RZ HOPE Tagungsband.indd - Hope Congress Munich 2010

7. Europäischer
HOPE Kongress 2010
zu Pädagogik bei Krankheit
TAGUNGS-
BAND
„Das kranke Kind - aufgehoben im
Netzwerk von Pädagogik und Medizin“
München
03.– 07.11.2010
www.hope2010munich.eu

Vorwort Schirmherrschaft
2 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
3
Liebe Kolleginnen und Kollegen!
Sehr geehrte Damen und Herren!
Wir freuen uns, Ihnen den Tagungsband des 7. HOPE Kongresses zu Pädagogik
bei Krankheit mit dem Thema „ Das kranke Kind - aufgehoben im
Netzwerk von Pädagogik und Medizin“ hiermit vorlegen zu können.
In dieser Fassung sind die Vorträge, Darstellungen von Workshops und Ergebnisse
von Foren zusammengefasst, die uns bei Drucklegung vorlagen,
bzw. freigegeben oder übersetzt waren. Diese und weitere Beiträge werden
Sie demnächst auf der Website des Kongresses www.hope2010munich.eu
finden.
Unser Ziel war es, die Notwendigkeit und Vielgestaltigkeit eines schützenden
Netzwerks aufzuzeigen, das für kranke Kinder, ihre Familien und ihr
schulisches und soziales Umfeld geknüpft werden muss. Krankheiten und
Krisen dürfen den Weg in eine gute Zukunft nicht versperren. Medizin und
Pädagogik sind dabei reale Partner, nicht zu vergessen ist auch die Rolle
der Politik.
Die Tagung wurde mit einem abendlichen Empfang eröffnet, zu dem der
Bayerische Staatsminister für Unterricht und Kultus, Dr. Ludwig Spaenle,
in den Kaisersaal der Residenz geladen hatte.
Die beiden folgenden Tage begannen jeweils mit Vorträgen am Vormittag,
denen nachmittags Workshops, thematische Foren und weitere Fachvorträge
folgten. Entsprechend dem professionellen Netzwerk waren auch
mehrere Standorte zusammengebunden worden. Der Festsaal des Alten
Rathauses der Landeshauptstadt München, die Kinderklinik Schwabing
der Technischen Universität München mit der Bandbreite aller medizinischen
Bereiche und das Heckscher-Klinikum als Fachklinik für Kinder- und
Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie.
Den Abschluss bildete eine Podiumsdiskussion, in der noch einmal verschiedene
Blickwinkel auf ein gemeinsames Ziel deutlich wurden: Die Verbesserung
der Bildungsversorgung für erkrankte Kinder und Jugendliche.
Zusammengefasst sind die sich ergebenden Aufgaben in den Ergebnissen
der Perspektiven Foren und in 12 Münchner Thesen.
Wir freuten uns über zahlreiche positive Rückmeldungen der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer. Und wir sehen erwartungsvoll dem nächsten HOPE
Kongress 2012 in Amsterdam entgegen.
Abschließend hoffen wir, dass Sie beim Durchlesen des Tagungsbandes
Ihr fachliches Interesse vertiefen und die freundschaftliche Atmosphäre
dieser Tage in München wieder aufleben lassen können. Annähernd 400
Teilnehmer aus 33 Ländern trugen zu einem sehr regen internationalen
Austausch bei, der auch uns Gastgebern so viel Freude bereitete.
Elisabeth Meixner-Mücke Maria Schmidt
Dezember 2010
Sehr geehrte Damen und Herren,
wenn Menschen schwer erkranken, dann reißt es sie oft aus ihrem gewohnten
sozialen Umfeld, aus ihrem Arbeitsleben, häufig auch aus ihrem
Freundes- und Familienkreis heraus. Besonders schlimm ist dies, wenn
Kinder betroffen sind, die noch ganz am Anfang ihres Lebensweges stehen,
die noch so viel vor sich haben, denen noch bis vor kurzem die Welt
offen stand.
In guter Absicht werden diese Kinder zu Hause oder im Krankenhaus nach
bestem Wissen und Gewissen gepflegt und betreut. Die Schule und das
Lernen verschiebt man auf später, der Zugang zu Bildung genießt oft weniger
Priorität.
Zuweilen geraten Kinder jedoch gerade durch solch vermeintliche Erleichterung
in eine psychosoziale Krise, die die Bewältigung der körperlichen
Krankheit nur noch schwerer macht. Ihnen fehlt das gewohnte Umfeld, das
sie fordert und fördert, ihnen Anerkennung und Beteiligung zuteil werden
lässt, indem sie aktiv ihre Rolle als Schülerinnen und Schüler ausfüllen.
Auch dies trägt zur physischen und psychischen Gesundung bei.
Deshalb brauchen kranke und besonders chronisch, langzeiterkrankte
Kinder eine individuelle pädagogische Unterstützung, um den Kontakt zu
ihrer Heimatklasse zu erhalten und sowohl vom Lerninhalt her als auch in
sozialer Hinsicht mithalten zu können.
Dabei kommt es darauf an, dass sich alle am Lern- und Genesungsprozess
Beteiligten zusammentun und den Kindern diesen Weg ermöglichen.
Im Sinne einer wirklichen freien Entfaltung ihrer Persönlichkeit und einer
gleichberechtigten Teilhabe, ist unsere moderne Gesellschaft dies den
Kindern schuldig.
Eva Luise Köhler

Spender & Sponsoren Organisationsteam
4 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
5
Wir danken folgenden Institutionen und
Firmen für ihre Unterstützung
MEDIA
WEBBIte
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STUDIO
PHILIPP RÖCHLING
GRAFIK/CORPORATE/
WEB/DESIGN
Schnorr-von-Carolsfeld-Str. 5a
81927 München
Koordinator zur EU
Alto Merkt
Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission fi -
nanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung (Mitteilung)
trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere
Verwendung der darin enthaltenen Angaben.
Titel:
7. HOPE Kongress 2010 in München. Das kranke Kind aufgehoben im
Netzwerk zwischen Pädagogik und Medizin.
Rechtlicher Vertreter:
Förderverein Schule für Kranke München e.V
Dolores Waldschmidt
Kölner Platz 1 - Haus 22
80804 München
Tel: +49 (0) 89 – 3068 3979
www.foerderverein-schule-fuer-kranke.de
Veranstalter:
HOPE Sektion Deutschland
c/o Maria Schmidt
Schule für Kranke Ludwigsburg
Kinderklinik - Posilipostr. 4
71640 Ludwigsburg
Tel: +49 (0) 7141– 9966 171
Fax: +49 (0) 7141– 9966 179
postmaster@casa.s.shuttle.de
www.hospitalteachers.eu
Staatliche Schule für Kranke München
Elisabeth Meixner-Mücke
Kölner Platz 1 - Haus 22
80804 München
Tel: +49 (0) 89 – 3068 3978
Fax: +49 (0) 89 – 3068 3977
sekretariat@sfk.musin.de
www.schule-fuer-kranke.de
Schule an der Heckscher-Klinik
Anne-Kathrin Kohtz-Heldrich
Deisenhofener Str. 28
81539 München
Tel: +49 (0) 89 – 9999 1501
Fax: +49 (0) 89 – 9999 1503
info@schule.heckscher-klinik.de
www.heckscher-klinik.de
Elisabeth Fuchsenberger
Ulrike Kalmes
Erhard Karl
Anne-Kathrin Kohtz-Heldrich
Gerrit Mazarin
Mona Meister
Elisabeth Meixner-Mücke
Alto Merkt
Ralph Peters
Nina Röchling
Bernhard Ruppert
Maria Schmidt
Rita Wagner
Redaktion:
Elisabeth Meixner-Mücke
Maria Schmidt
Layout und Satz:
Philipp Röchling
info@philipproechling.de
www. philipproechling.de
Druck:
fl yeralarm GmbH
Alfred-Nobel-Str. 18
97080 Würzburg
Impressum
Die Verantwortung für die Inhalte liegt bei dem
jeweiligen Verfasserinnen und Verfassern.

Inhalt 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
Inhalt
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99
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100
104
104
I. Begrüßungen
- Köhler
- Spaenle
- Falk-Schalk
- Waldschmidt
- Schmidt
- Meixner-Mücke/Kohtz-Heldrich
- Zwei Mütter
II. Reden
- Polzer
- Burdach
- Freisleder
- von Hofacker
- Rohde
- Hoanzl
- Führer
- Hillenbrand
- Oelsner
- Ehrich
III. Workshops und Foren
- Wolf
- Sanamyan
- Frommelt/Wagner/Lehnerer
- Huber A.
- Seidel
- Webster
- Häcker
- Gerber
- Diallo
- Teichert von Lüttichau/Kreutzer/Winkler
- Laurinck/Ettenreich-Koschinsky/Rüth
- Rieger
- Huppert
- Glauz/Schneider
- Napp
- Kalmes/Ramsauer
- Weber/Welling/Steins
- Wölfl
- Jones
- Ruppert
- Aulin
- Ramminger
- Noterdaeme
- Huber W./Schmidt
- Tarquini/Passoni/Pertici
- Becan
- Kalmes/Ruppert
- Fuchsenberger
- Sobanski
- Lizasoain
- Sherlock/Marinho/Irigaray
- Walser
- Wittmann
- Walser
- Lantzsch/Ramminger
- Falk-Schalk
- Meister/Voigt
- Brunander/Karelid/Lindberg/Nordenjack
- Beste
106
107
110
112
118
122
126
131
136
136
138
IV. Zusammenfassung/Ergebnis/Ausblick
- Meixner-Mücke
- Oelsner
- Münchner Thesen
V. Presse/Echo
Presse Inland
- Merkt
- Schor
- Meixner-Mücke
- Schmidt
Presse Ausland
- Schmidt
- Australien „H.E.L.P.“
- Molier
VI. Register
- Titel/Verfasser

I. Begrüssungen I. Begrüssungen
8 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
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Eva Luise Köhler
Grußwort gelesen in der Residenz am 3. November 2010
Meine sehr verehrten Damen und Herren,
als Schirmherrin dieser Tagung möchte ich Sie herzlich grüßen, insbesondere
auch den Gastgeber dieses Abends, Herrn Minister Dr. Spaenle, sowie
Herrn Minister Dr. Luksicč aus Slowenien, die zahlreichen Vertreter von Kultusministerien,
Schulbehörden und privaten Initiativen aus dem In- und Ausland,
besonders auch des Fördervereins Schule für Kranke München e.V.,
die beiden Schulleiterinnen und die Vertreter von HOPE.
Warum sollte ein krankes Kind Unterricht erhalten? - Stellen wir die Frage
anders: Warum sollte ein Kind Unterricht erhalten? - Die Antwort ist nicht
allein, weil es Vorbereitung ist auf das Leben, sondern vor allem, weil - wie
für jeden Menschen - Lernen das Leben selbst bedeutet.
Aus diesem Grund hat jedes Kind ein natürliches Recht auf Bildung. Das
Motto dieses Kongresses greift diesen Gedanken auf: Das kranke Kind -
aufgehoben in einem Netzwerk von Medizin und Pädagogik.
Zahlreiche öffentliche Resolutionen postulieren das Recht des Kindes auf
Bildung und ermahnen uns, benachteiligte und ausgegrenzte Kinder mit
einzubeziehen. So hat z.B. die Europäische Union das Jahr 2010 zum ‚Europäischen
Jahr der Bekämpfung von Armut und sozialer Ausgrenzung ausgerufen‘
und meint damit auch Ausgrenzung von Bildungsmöglichkeiten. Zu
dem Kreis der potenziell Ausgegrenzten gehört auch die zunehmende Zahl
an Kindern und Jugendlichen mit chronischen oder langwierigen Krankheiten,
ebenso diejenigen, die psychotherapeutischer Intervention bedürfen.
Die Lehrerinnen und Lehrer, die heute hier versammelt sind, setzen diese
Idee, durch Bildungsangebote die Ausgrenzung zu vermeiden, in alltäglicher
Praxis um.
Sie - und Vertreter anderer Berufsgruppen - sind heute hier versammelt.
Aus ganz Europa und aus Ländern weit außerhalb Europas sind Sie nach
München gekommen, um in den kommenden Tagen für ihre Arbeit Neues
zu lernen, Erfahrungen auszutauschen und mit neuen Ideen heimzureisen.
Ich wünsche Ihnen allen fruchtbare und bereichernde Tage.
Dr. Ludwig Spaenle
Bayerischer Staatsminister für Unterricht und Kultus
Begrüssung in der Residenz am 3. November 2010
Meine sehr verehrten Damen und Herren,
„Hoffnung und Freude sind die besten Ärzte.“
Diese Feststellung von Wilhelm Raabe meint keineswegs, dass die klinische
Behandlung von Krankheiten nachrangig ist. Medizinisches Fachpersonal
ist absolut nötig!
Aber es kommt auf die ganze Persönlichkeit des Erkrankten an – und daher
auch auf die Psyche.
Der siebte HOPE-Kongress, der heute beginnt, trägt das Motto: „Das kranke
Kind – aufgehoben im Netzwerk von Medizin und Pädagogik“.
Das Motto greift genau diesen ganzheitlichen Ansatz auf:
• Denn hier wird die medizinische Versorgung der Erkrankung ebenso in
den Blick genommen
• wie die sozialen und intellektuellen Bedürfnisse: Schulunterricht – auch
in schweren gesundheitlichen Krisen – kann dazu einen wichtigen Beitrag
leisten.
Denn der Unterricht hat zwei sehr positive Nebeneffekte:
• Die schulische Situation bringt Freude – da sie ein Stück normalen Alltag
ins Krankenhaus trägt: Diese psychische Komponente darf für den Heilungsprozess
auf keinen Fall unterschätzt werden!
• Und: HOPE ist nicht zufällig das Akronym der „Hospital Organisation of
Pedagogues in Europe“, Ausrichter dieses Kongresses und seit mehr als
zwei Jahrzehnten engagiert für die Schulrechte des kranken Kindes.
Mit der schulischen Normalität im Ausnahmezustand Krankheit verknüpft
sich – zusammen mit der medizinischen Behandlung – auch Hoffnung: Sie
eröffnet die Perspektive auf ein Leben außerhalb der Klinik, und dass dieses
für die Kinder und Jugendlichen wieder einmal wirklich normal sein wird.
Schulische Bildung für kranke Kinder und Jugendliche – dieses Thema ist
daher überaus wichtig.
Und es ist so komplex, dass es nur in Zusammenarbeit vieler Beteiligter
angemessen behandelt werden kann.
• Deshalb freue ich mich, dass Vertreterinnen und Vertreter aller beteiligten
Fachrichtungen nach München gekommen sind – aus Pädagogik,
Psychologie und Medizin.
• Referentinnen und Referenten aus ganz Europa – ja sogar darüber hinaus
– beweisen, dass es sich hier um ein grenzübergreifendes Thema
handelt.
Ich bin mir sicher: Der Kongress verleiht durch den Austausch von Erfahrungen,
Best practice und neuer Forschungsergebnisse dem Bestreben
wichtige Impulse, die Verbindung von pädagogischer und medizinischer
Zuwendung für kranke Kinder zu verbessern.
Ich bin mir als Bayerischer Kultusminister der Tatsache bewusst, dass es
dafür auch von politischer Seite passende Rahmenbedingungen braucht.
In Deutschland haben wir die bildungspolitische Bedeutung der Schulen
für das kranke Kind recht früh erkannt und zu einem gemeinsamen Anliegen
der Kultusminister aller 16 Länder gemacht:
• Bereits 1998 hat die Kultusministerkonferenz damals wegweisende
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt „Unterricht kranker Schülerinnen
und Schüler“ veröffentlicht.
• Die dadurch entstandene Zusammenarbeit zwischen den Ländern gilt
es im Sinn des Wohls der kranken Kinder, ihrer Geschwister und Eltern
weiter auszubauen.
• Die Zusammenarbeit ist schon deshalb nötig, da die bestmögliche medizinische
Versorgung nicht an Landesgrenzen haltmacht:
In der Regel stammt ein Viertel der Schülerinnen und Schüler an den bayerischen
Schulen für Kranke aus anderen Bundesländern. In Einzelfällen
besuchen sogar Kinder aus dem Ausland diese Einrichtungen.
Es ist daher ein wichtiges Zeichen, dass hier Vertreter aller deutschen Länder
anwesend sind!
Es ist meine feste Überzeugung: Alle Kinder und Jugendlichen haben ein
Recht auf bestmögliche Bildung – das ist eine zentrale Forderung von Bildungsgerechtigkeit
und -teilhabe! Dies gilt gerade im Fall einer schweren
Krankheit – sei diese psychisch oder körperlich, chronisch oder hochakut.
Die Krankheit verändert das Leben grundlegend und bedeutet für die Betroffenen
eine gravierende Einschränkung ihrer Lebensqualität:
• Sie leben oft über lange Zeit in einer Klinik,
• getrennt von Familie und Freunden,
• herausgerissen aus dem Alltag
• und manchmal schwer belastet durch ihre gesundheitlichen Probleme.
In dieser äußerst schwierigen Situation kommt der Schule für Kranke eine
besondere Bedeutung zu:
• Sie kann dabei helfen, einen Funken Normalität in den klinischen Alltag
zu tragen.
• Und sie schafft die Voraussetzung dafür, den schulischen Bildungsweg
fortzusetzen: Orientiert an den individuellen Lernvoraussetzungen und
den medizinischen Gegebenheiten, wird sie dem Bildungsanspruch der
Schülerinnen und Schüler gerecht.
• Ihr Ziel ist es, dass die Kinder – trotz ihrer Krankheit weiter motiviert
lernen,č den schulischen Anschluss behalten, und nach Möglichkeit in
die Heimatschule bzw. in die eigene Klasse zurückkehren.
Auch für die betroffenen Eltern bedeutet die „Schule für Kranke“ eine Erleichterung.
Von den vielen Sorgen, die diese Familien begleiten, ist ihnen
zumindest die um den schulischen Weg ihres Kindes genommen.
Gerade in einer Zeit, die von der Diskussion um Inklusion und die gleichberechtigte
Teilhabe aller Menschen am Bildungsprozess geprägt ist, gewinnt
die „Schule für Kranke“ an Bedeutung.
Eine ganz wichtige Aufgabe ist dabei die Zusammenarbeit mit der Heimatschule:
• Zusammen mit den dortigen Lehrkräften wird das individuelle Bildungsangebot
bestimmt.
• Und auch der wichtige soziale Kontakt zwischen dem erkranken Kind mit
der Heimatklasse soll bestehen bleiben.
Die Schule für Kranke ist zudem in besonderer Weise in beratender Funktion
gefordert:
• Das betrifft die Konzeption der schulischen Rahmenbedingungen – von
der Behandlung im Krankenhaus bis zur Rückkehr an die Heimatschule.
• In manchen Fällen geht es dabei auch um Schullaufbahnberatung.
• Und bei Bedarf erarbeitet sie in Zusammenarbeit mit Ärzten, Stammschulen
und Eltern auch Empfehlungen zum Nachteilsausgleich.
Diese Leistungen werden in den letzten Jahren immer stärker nachgefragt:
Seit dem Jahr 2000 ist die Schülerzahl an Schulen für Kranke in Bayern um
fast 23 % gestiegen. Die Gründe dafür liegen –
• zum einen in den stetig wachsenden Schülerzahlen in den Kinder- und
Jugendpsychiatrien,
• zum anderen in den verbesserten Therapiemöglichkeiten für schwer erkrankte
Kinder.
Diese jungen Menschen und ihre Familien in ihrer schwierigen Situation
zu unterstützen ist uns eine Verpflichtung vor unserem christlichen Werteverständnis:
„Das kranke Kind – aufgehoben im Netzwerk von Pädagogik und Medizin“
– das ist uns ein großes Anliegen!
Ich danke allen sehr herzlich, die sich täglich für diese anspruchsvolle Aufgabe
engagieren:
• Pädagogen, Ärzten und medizinischem Personal,
• den Eltern und Angehörigen
• den Förderern
• und den Vertretern der Verbände aus Politik, Verbänden und Gesellschaft.
Große Anerkennung gebührt auch dem Team an der „Schule für Kranke
München“ für die Planung und Durchführung des Kongresses.
Knüpfen Sie heute Abend das Netzwerk von Medizin und Pädagogik enger!
Dazu wünsche ich Ihnen anregende und interessante Gespräche.
Gerd Falk-Schalk
Präsidentin von HOPE (Hospital Organisation of Pedagogues in Europe)
Begrüssung in der Residenz am 3. November 2010
Mein Name ist Gerd Falk-Schalk und ich vertrete hier als Präsidentin die Organisation
Hospital Organisation of Pedagogues in Europe. Zuerst möchte
ich Herrn Doktor Spaenle, Staatsminister für Unterricht und Kultus hier in
Bayern, recht herzlich danken für die Einladung zu diesem Festempfang, der
auch den Anfang unseres 7. HOPE-Kongresses ausmacht.
Hoffentlich sage ich nicht zu viel, wenn ich Ihre Einladung als eine Anerkennung
unserer Arbeit im Alltag mit unseren kranken oder funktionsbehinderten
Schüler/innen verstehe. Ich bin sicher, dass die Kollegen und
Kolleginnen aus ganz Europa und auch aus anderen Teilen unserer Welt sich
mit mir freuen über diese Aufmerksamkeit.
Einen besonderen Gruß an Herrn Dr. Luksic, dem Sport- und Bildungsminister
aus Slowenien. Wir freuen uns Sie hier wiederzusehen. Wir sehen in Ihrer
Anwesenheit hier eine Bestätigung Ihrer Freundschaft und ein geteiltes
Interesse für unsere Anliegen zum Guten unserer Schüler und Schülerinnen.
Dank auch an die Organisatoren deren Arbeit wir mit Spannung durch die
hervorragende Webseite verfolgt haben und damit auch wissen, welche Kraftprobe
hinter diesem tollen Programm steckt. Wir sind voller Erwartungen.
Für noch ein paar Tage bin ich Präsidentin von HOPE. Hier offenbare ich mich
nun also als eine Gerd aus dem Norden und nicht als ein germanischer Gerd.
Ganz kurz zu meinem Namen möchte ich was erzählen. Ich bin ja schließlich
auch Lehrerin und erzähle gerne Geschichten. Mein Name stammt aus der
Nordischen Mythologie. Diese Gerd war die heiß Geliebte vom Gott Frey,
dem Fruchtbarkeitsgott, dessen Namen im Wochentag Freitag noch bleibt.
Ihre Liebesgeschichte dauerte nicht sehr lange. Die Gerd starb kurz nach
der Heirat. Außer dem Namen habe ich keine große Ähnlichkeit mit ihr, denn
sie stammte aus dem Geschlecht der Riesen und war Tochter des Riesens
Gymer. Gern begegne ich aber hier meinen Namensvettern.
Nun zu HOPE. Das erste Treffen von Krankenhauslehrern fand in Ljubljana
in 1987 statt. Also wiederum ein Anknüpfungspunkt an das Slowenien
von Herrn Luksic. Seitdem sind sich Krankenhauslehrer nicht nur an Kongressen,
sondern auch an Europatagen, etlichen Seminaren und Workshoptreffen
begegnet. Dabei haben wir wirklich Europa vom Süden bis Norden,
Osten bis Westen durchquert.
Das Resultat von den Workshops hat die Mitarbeit von unseren Schüler/
innen mit einbezogen. Auch bei diesem Kongress wird ihre Arbeit als Ausstellungsmaterial
oder in Workshops vorgestellt.
Ein anderer Hinweis auf unsere Zusammenarbeit ist unsere Charta, die
in zehn Punkten das Recht des kranken Kindes auf Bildung definiert. Die
Charta wurde im Jahre 2000 bei der Generalversammlung in Barcelona angenommen.
Seitdem hängt sie festgenagelt in allen Krankenhausschulen
Europas, wo HOPE-Mitglieder arbeiten …oder? Wir feiern das 10- jährige
Jubiläum am besten damit, die zehn Punkte nochmals zu prüfen gegen den
heutigen Stand der Bildungsbedürfnisse unserer Schüler/innen und neue
Regelungen oder Abkommen. An dieser Arbeit sind sie alle herzlichst eingeladen
teilzunehmen. Ich sehe sehr gerne, dass meine Mailbox sich überfüllt
ist mit kritischen Beobachtungen von Ihnen.
Unsere Charta soll auch den Bildungsministerien Europas als Evaluierungsinstrument
für den Unterricht von kranken oder funktionsbehinderten Schülern
in ihren Ländern dienen.
Das Motto von HOPE ist „Kontinuität in der Bildung des kranken Kindes“.
Was das heißt, lässt sich auch mit der Charta definieren.
Am Ende des Kongresses wollen unsere beiden Netzwerke Medizin und
Schule ein Dokument zusammenstellen, das als ein Gruß an die Gesundheits-
und Bildungsministerien geschickt werden soll, um sie auf noch bestehende
Schwächen im Bildungsgang für die Schüler, deren Vertreter wir
sind, aufmerksam zu machen. Bitte fangen Sie schon an, über den Inhalt zu
reflektieren. So viel Wissen zum Thema sehen wir ja nur zum Zeitpunkt von
den Kongressen gesammelt.
HOPE hat auch eine Stellung als INGO (International Non Governmental
Organization) beim Europarat erworben. Der Europarat wurde schon 1948
gegründet, also vor der EU, und hat heute 47 Mitgliedsstaaten. Die Statuten
sind sogleich auch die allgemeine Deklaration der Menschenrechte. Ihre
„Regierung“ sozusagen sind die Minister des Auswärtigen Amts der Mitgliedsländer.
Im Europarat läuft im Moment eine Kampagne “Raise your Hand against
Smacking”. Einige von Ihnen haben schon ihren Namen online eingetragen
zur Unterstützung der Kampagne gegen das Schlagen von Kindern. HOPE
hat einen Informationsstand in der Halle der Heckscher-Klinik. Für diejenigen,
die erst jetzt von der Kampagne hören, gibt es wiederum eine Möglichkeit
teilzunehmen. Machen Sie das am besten, wenn Sie sich für die
Generalversammlung registrieren lassen. Die berühmte Münchnerin, Silvia
Sommerlath, heute Königin von Schweden, hat schon unterschrieben. Man
kommt dann mit ihr in die Hall of Fame der Kampagne.
An unserem Informationsstand können Sie auch Karten, Kalender mit Zeichnungen
von unseren Schülern/innen etc . (gegen eine kleine Spende) bekommen.
Sie sind sehr geglückt und schön. Perfekte Weihnachtsgeschenke.

10 I. Begrüssungen 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
I. Begrüssungen
11
Es ist eine große Freude so viele bekannte Gesichter hier im Saal wiederzusehen.
Eine Freude ist es auch, allen neuen Gesichtern zu begegnen. Zu den
Neuen möchte ich sagen: Sie werden schon sehen, dass Sie gut aufgehoben
werden in unserem Netzwerk. Wo sich Krankenhauslehrer treffen, herrscht
eine freundliche Stimmung.
Die Stellung als INGO beim Europarat sollte uns eine Möglichkeit geben,
die Bedürfnisse unserer Schüler deutlich hervorzuheben. Das geht langsam.
Viele Menschen wissen ja nicht mal von der Existenz dieser Schulform. Immer
wieder müssen wir geduldig erklären, was wir als Krankenhaus- oder
Kliniklehrer eigentlich machen. Um schneller erfolgreich arbeiten zu können,
brauchen wir Freunde unter Medizinern und Politikern, die wissen, welche
Bedeutung ein fortgesetzter Schulgang hat, auch für die Genesung der
Patienten, unserer Schüler. Nach dem Kongress, hoffe ich, haben wir viele
solche Freundschaften geknüpft.
Nun lasset uns den Abend genießen. Wir danken Herrn Dr. Spaenle und der
Stadt München nochmals. Morgen fängt unsere gute Zusammenarbeit an.
Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit.
Dolores Waldschmidt
Vorsitzende Förderverein Schule für Kranke München e. V.
Begrüssung in der Residenz am 3. November 2010
Guten Abend,
sehr verehrte Gäste des heutigen Abends, zu dem Sie, Herr Kultusminister
Dr. Spaenle, in diesen so prächtigen Teil der Residenz geladen haben.
Ich möchte mich noch einmal ganz herzlich bedanken, dass Sie und Ihre
Mitarbeiter, im besonderen Herr Ministerialrat Weigl, sich so erfreulich am
Gelingen dieses wichtigen HOPE-Kongresses 2010 beteiligt haben und diese
Eröffnungsveranstaltung, die ein würdiger Rahmen sowohl für unsere Gäste
als auch für die Wichtigkeit und Brisanz der Themen, die in den nächsten
Tagen besprochen werden sollen, darstellt.
Willkommen heißen darf ich die Vertreterin der Hospital Organisation of
Pedagogues in Europe, Frau Gerd Falk- Schalk und ihre deutsche Repräsentantin
Frau Maria Schmidt, deren großer Arbeitseinsatz maßgeblich zum
Gelingen dieses Kongresses beigetragen hat. Vielen Dank!
Ich darf mich kurz vorstellen:
Ich bin die erste Vorsitzende des Fördervereins Schule für Kranke München
e.V. und verstehe mich in diesem Amt nicht nur als „Finanzierungsermöglicherin“
für den Kongress 2010 und für den Wunschzettel der Schule für
Kranke München, sondern auch als Stimme elterlichen Willens unter gegebenen
Umständen anstelle des Organs „Elternvertretung“, was für andere
Schulen selbstverständlich ist und an den Krankhausschulen nicht existiert.
In dieser Rolle setze ich meine Kraft gerne ein für gleiche Bildungschancen
auch für das kranke Kind. Gerade hier ist die individuelle Förderung mit Zeit
und Raum ohne Leistungsdruck unerlässlich.
Zur Debatte um die Schule von morgen gehört es, dass man der ständig
steigenden Zahl von chronisch oder psychisch erkrankten Kindern und
Jugendlichen durch Nachteilsausgleich und individuelle Unterrichtsversorgung
während und nach der Krankheit gerecht wird.
Die Gesellschaft hat die Verpflichtung und das Kind oder der Jugendliche
das Recht, dass die zum gesunden Kind unterschiedlichen Lernvoraussetzungen
berücksichtigt und aufgefangen werden.
Unser Verein hat in den Jahren seines Bestehens vieles bewirken können.
Meist in großem Einverständnis und mit Unterstützung des Kultusministeriums
und vor allem dank großzügiger Spender. An dieser Stelle von ganzem
Herzen Dank, dass Sie unsere Arbeit als Förderverein so großartig unterstützen.
Durch Sie konnten Videokonferenz-Unterricht, zusätzlich notwendige
Förderunterrichtsstunden und von einer Ärztin begleitete Heimatschulbesuche
finanziert werden.
Als geschäftsführend Verantwortliche dieses Kongresses HOPE 2010 richte
ich meinen besonderen Dank an die privaten Spender wie Röchling-Stiftung,
Deutsche Bank, GlaxoSmithKline, Burgmann-Stiftung, Familienstiftung Seidel
, Frau Elisabteh Porzelt u.a.
Stolz dürfen wir sein -und dies mit unermüdlichem Einsatz der Sonderschulrektorin
Lisa Meixner-Mücke und dem Sonderschulkonrektor Alto Merkt -auf
die erfolgreiche Bewerbung bei der EU, die diesen Kongress als besonders
förderungswürdig eingestuft und entsprechend bezuschusst hat.
Euch beiden großer Dank. Ohne Euch wäre es nicht gelungen.
Bedanken darf ich mich außerdem bei Frau Sonderschulrektorin Anne
Kohtz-Heldrich für die fruchtbare Zusammenarbeit der beiden Schulen für
kranke Kinder in München anlässlich dieses Kongresses.
Nun wünsche ich den Teilnehmern dieses Kongresses, Sie mögen um Vieles
an Erfahrungen und Erkenntnissen bereichert in ihre Heimat zurückkehren.
Den Beteiligten, die politisch oder administrativ an den Schaltstellen für
fortschrittliche Entwicklung unseres Bildungssystems sitzen, wünsche ich
leidenschaftlichen Austausch mit Lehrern und Ärzten, die sich tagtäglich
der Aufgabe der individuellen Förderung am Krankenbett stellen.
Ich bin glücklich nach 2 Jahren intensiver Vorbereitungszeit auf heute und
die nächsten Tage in München blicken zu dürfen.
Maria Schmidt
Vorsitzende der HOPE-Sektion Deutschland
Begrüssung im Alten Rathaussaal am 4. November 2010
Guten Morgen, verehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,
liebe Freunde,
für die deutsche Sektion von HOPE möchte ich Sie alle, die Sie heute hier
versammelt sind, herzlich willkommen heißen.
Dieser Kongress ist die Krönung einer Idee, die im Jahr 2007 entstand, und
die heute - mit der Hilfe von sehr vielen - ihre Früchte trägt.
Als ich vor vielen Jahren meine Arbeit als Lehrerin im Krankenhaus begann,
war einer meiner ersten Schüler ein 16-Jähriger, der nach einem Unfall vom
Hals an abwärts querschnittsgelähmt war. Dieses Unglück war kurz vor seiner
Abschlussprüfung, der Mittleren Reife, passiert. Er konnte auch seine
Hände nicht mehr bewegen und damit auch nicht mehr schreiben, zu den
Unfallfolgen gehörten noch eine ganze Reihe anderer Behinderungen, darunter
epileptische Anfälle.
Aber er bestand darauf, dass er ‚seine‘ Prüfung machen wollte, um seinen
‚Pass‘ für das Leben als Erwachsener zu erhalten und damit für eine berufliche
Laufbahn. - Aber wie? Computer waren damals noch selten in Schulen,
es gab keine Spracherkennung und Ähnliches. Zusätzlich kam er aus einem
anderen Bundesland, einer anderen Schulhierarchie. Meine ersten Schritte
in das neue Berufsfeld waren also, mit dem Kultusministerium eines anderen
Bundeslandes Kontakt aufzunehmen und zu verhandeln, wie dieser
Jugendliche die Anforderungen einer staatlichen Abschlussprüfung erfüllen
konnte, die seinen Bedürfnissen Rechnung trug. - Das war vor rund 20 Jahren,
und der Schüler kam aus Bayern. (Er bestand die Prüfung übrigens mit
großem Erfolg.)
Ich bin deshalb ganz besonders froh, dass sich hier der Kreis schließt und
wir diese Tagung zu Pädagogik bei Krankheit in München veranstalten können
mit der Unterstützung des bayerischen Ministeriums, der Regierung von
Oberbayern und der Stadt München, sowie mit Hilfe der Europäischen Union.
Ich danke allen, die dies möglich gemacht haben. Besonderen Dank möchte
ich Lisa Meixner-Mücke sagen für die immense Arbeit über eine sehr lange
Zeit der Vorbereitung, ebenso Alto Merkt, Anne Kohtz-Heldrich und vielen
ihrer Kolleginnen, Kollegen und Mitarbeitern, dem ‚Förderverein Schule für
Kranke München‘ mit Dolores Waldschmidt und Herrn Karl, der uns mit Rat
und Zuspruch beistand.
In den kommenden Tagen werden wir die Frage der rechtlichen Rahmenbedingungen
und ihre Schnittpunkte mit individuellen Bedürfnissen beleuchten,
das Thema eines natürlichen Rechts auf Bildung und der konkreten
Realität, der Wechselbeziehung von medizinischer Behandlung und schulischen
Zielen; diese Fragen brauchen noch viel Betrachtung. Und da wir in
Europa leben, einem Kontinent, der zusammenwächst - wie hier und heute
deutlich sichtbar - muss es unser Ziel sein, über Grenzen hinweg zu kooperieren,
um neue Antworten zu finden.
Ich freue mich sehr, so viele Europäer hier in München zu sehen, und zahlreiche
alte und neue Freunde aus anderen Teilen der Welt. Verbringen wir
einige wunderbare Tage, in denen wir uns mitteilen, austauschen, vergleichen
und lernen, und an unseren Netzwerken weiter knüpfen.
Enden möchte ich mit einem Wort Martin Luthers vor rund 500 Jahren:
„Alles, was in der Welt erreicht wurde, wurde aus Hoffnung getan.“ - ‚Everything
that is done in the world is done by HOPE‘.
Elisabeth Meixner-Mücke
Sonderschulrektorin Schule für Kranke München
Begrüssung im Alten Rathaussaal am 4. November 2010
Anne-Kathrin Kohtz-Heldrich
Sonderschulrektorin Schule an der Heckscher-Klinik Münche
Sehr geehrte Gäste, liebe Kolleginnen und Kollegen aus vielen Ländern, seien
Sie herzlich willkommen in München!
Liebe Maria Schmidt, Du bist „schuld“ an allem! Die Anfrage von Dir- Vorsitzende
von HOPE Deutschland - bei der Schule für Kranke München und die
weitergeleitete Anfrage an die Schule an der Heckscher-Klinik hat die Idee
aufkeimen lassen, von hier aus die Anliegen kranker Kinder und Jugendlicher
europaweit zu diskutieren. Wir als Leiterinnen zweier Klinikschulen,
fanden dies durchaus spannend.
Die Idee, dass die beiden Schulen gemeinsam einen Kongress gestalten,
hat uns fasziniert. Unser Anliegen war, die weit gesteckte, schulische Arbeit
mit somatisch, psychosomatisch und /oder psychiatrisch erkrankten
Schülerinnen und Schülern erstmals auf einem gemeinsamen Kongress zu
beleuchten und eine Weiterentwicklung anzuregen.
Und Seite an Seite mit der Medizin ein Netzwerk von Pädagogik und Medizin
zu knüpfen, in dem sich alle aufgehoben fühlen, darin sehen wir die Zukunft.
Wir bedanken uns bei Professor Dr. Burdach und Prof. Dr. Freisleder für
viele Anregungen und die gute Zusammenarbeit.
Zur Umsetzung brauchten wir Geld! Unser Planungsteam entwickelte Ideen.
Wir konnten unser gemeinsames Konzept bei vielen möglichen Sponsoren
einreichen. Bei mehreren Stiftungen erhielten wir großes Lob, aber leider
kein Geld …! Diese Anträge zu schreiben, unendlich viele Handreichungen
von Stiftungen zu studieren, war eine Herkulesarbeit, die Herr Merkt, Konrektor
der Schule für Kranke München gestemmt hat. Große Anerkennung
von uns allen! An dieser Stelle möchten wir uns auch bei dem Projektteam
der beiden Schulen, Frau Kalmes, Herrn Ruppert, Schule für Kranke München,
Frau Fuchsenberger, Frau Wagner, Schule an der Heckscher-Klinik,
sowie den vielen Helfern in diesen Tagen herzlich bedanken.
Tatsächlich wurde unser Beitrag bei der Europäischen Union unter vielen
ausgewählt und mit einer großzügigen finanziellen Unterstützung versehen.
Die hohe Bewertung unseres Beitrages macht uns glücklich und gibt uns
Ansporn, wir sind sehr dankbar.
Jetzt erst ging die Arbeit so richtig los. Referenten finden, Geldangelegenheiten
regeln!
Die Auflage der EU war Eigenmittel aufzubringen, was wiederum hieß,
Spenden für diesen Kongress einzuwerben - zu einem Zeitpunkt, als die Finanzkrise
ihren Höhenpunkte erreichte und deshalb alle mit Spenden eher
zurückhaltend waren. Aber, wir hatten Glück, wir fanden doch einige Geldgeber.
Dabei hat uns der Förderverein Schule für Kranke München e.V. sehr
geholfen. Mit dem Geld allein war es noch nicht getan. Wer sollte es ver-
walten, die Ausgaben überprüfen, die Endabwicklung bewerkstelligen? Der
Förderverein der Schule für Kranke München e.V. übernahm letztendlich
mutig auch diese große Verantwortung. An Frau Waldschmidt, Vorsitzende
des Vereins und den gesamten Vorstand geht unser ganz besonderer Dank.
Trotzdem benötigten wir weitere Sponsoren und Unterstützer, denn die
Kosten sollten bei einem hohen Niveau des Programms und diverser Rahmenveranstaltungen
für die Teilnehmer dennoch vergleichsweise niedrig
bleiben. Wir möchten unseren besonderen Dank aussprechen: dem Bayerischen
Staatsministerium für Unterricht und Kultus, dem Bezirk Oberbayern,
der Landeshauptstadt München, dem Heckscher-Klinikum, dem Schwabinger
Krankhaus; sie haben neben der finanziellen Unterstützung auch die
Räume für den Kongress zur Verfügung gestellt.
Sehr dankbar sind wir auch den vielen Referenten, die mit ihren Vorträgen
ein qualitativ hochwertiges Programm ermöglichten.
Die Klinikschulen blicken auf viele Jahre der Erfahrung zurück. Die Schule
für Kranke München, eine sehr junge Einrichtung, besteht seit 26 Jahren,
die gute Zusammenarbeit mit der Medizin war anfangs nicht selbstverständlich,
sie hat sich aber mit der Zeit sehr positiv entwickelt. Die Schule an der
Heckscher-Klinik kann auf 80 Jahre medizinisch-pädagogische Zusammenarbeit
zurückschauen.
Unser Thema „Das kranke Kind - aufgehoben im Netzwerk von Pädagogik
und Medizin“ bedeutet, das kranke Kind optimal zu fördern, so wie es seine
Lebensumstände verlangen; so, dass es selbstverantwortlich sein Leben,
seine Zukunft mitbestimmen kann. Dazu ist Fachkompetenz, Geduld und
vor allem auch Zeit erforderlich. Eine große Herausforderung, der wir uns
alle stellen müssen, denn die Kinder sind unsere Zukunft.
Bei unserer Arbeit in diesen Tagen sollten wir immer bedenken: Das Wichtigste
in unserer Zusammenarbeit ist immer die Beziehung von Mensch zu
Mensch, von Lehrerin zu Schülerin, von Arzt zu Patient. Für Thomas Bernhard,
war dies während seiner schweren, lange Zeit lebensbedrohlichen Erkrankung
(1949 Salzburg) der Großvater. Er hat ihn täglich im Krankenhaus
besucht, lange Gespräche geführt, ihn ermutigt und mit ihm die Welt betrachtet
(Der Atem, 1981). Er hat mit ihm das Leben gelernt. „Die Großväter
sind die eigentlichen Philosophen jedes Menschen, sie reißen immer den
Vorhang auf, den andere fortwährend zuziehen“ schreibt Thomas Bernhard
Jahre später. ( Aus Süddeutsche Zeitung, Willi Winkler, 2001)
Vielen Dank!
Zwei Mütter
Anonym
Begrüssung in der Residenz am 3. November 2010
Mein Name ist (…): Meine 13-jährige Tochter ist an Magersucht erkrankt
und besucht derzeit im Rahmen der Behandlung bei Frau Dr. Rohde in der
Kinderklinik Schwabing die dortige Schule für Kranke. Ich sehe also die
Schule für Kranke aus der Perspektive der Patientengruppe Magersüchtige
oder psychosomatisch Erkrankte.
Auch ich darf mich kurz vorstellen (…): Mein Sohn Elias erkrankte vor vier
Jahren an Leukämie. Auch er wurde im Kinderkrankenhaus München-
Schwabing behandelt. In einer so lebensbedrohlichen Situation war mir –
ehrlich gesagt – die Schule erst einmal völlig unwichtig. So geht es vermutlich
vielen Familien, deren Kinder unter einer sehr schweren körperlichen
Krankheit leiden. Für diese stehe ich heute hier.
Beide:
Bis vor kurzem wussten wir noch gar nicht, dass es eine Schule für Kranke
gibt. Heute sind wir leidenschaftliche Befürworterinnen dieser Einrichtung.
Von ganzem Herzen danken wir denen, die diese Institution geschaffen
haben, fördern und sich in ihr engagieren. Unsere Bitte an politische Entscheidungsträger
lautet: Geben Sie der Schule für Kranke die notwendigen
Mittel auch in Zeiten des Sparzwangs. Fördern Sie über den Unterricht in

I. Begrüssungen II. Vorträge
12 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
13
den Kinderkliniken hinaus auch Vorbeugungs-, Beratungs- und Nachsorgemöglichkeiten.
Das wollen wir begründen, zunächst für den Kernbereich, den Unterricht an
Kinderkliniken.
Sicherlich: Da gibt es den grundgesetzlichen Auftrag, für alle Kinder, auch
kranke, die Schulpflicht umzusetzen und ihr Recht auf Schulausbildung
einzulösen – so stellt sich das für das Kultusministerium dar. Für mich als
Mutter aber und für mein krankes Kind ist es viel viel mehr. Diese Schule
gibt meinem Kind in der Krankheit ein Stück Normalität zurück. Sie lenkt
von der Krankheit ab. Sie nimmt Ängste, z.B. die Angst, aus der geschätzten
und stabilisierenden früheren Klassengemeinschaft herauszufallen. Es
nimmt die Angst, nach Verlassen des geschützten Behandlungsraumes in
ein tiefes schulisches Loch zu blicken, das unüberwindbar scheint, was natürlich
neue Ängste und Versagensgefühle erzeugt.
Erste Mutter: Damit Sie mich nicht missverstehen. Hier spricht keine ehrgeizige
Mutter, die froh ist, dass ihrem Kind vielleicht das Wiederholen einer
Klasse erspart bleibt. Ich bin – wie wohl alle Eltern in meiner Situation –
ganz bescheiden geworden und betone deshalb: Ich sehe die Schule für
Kranke nicht als Rettung vor dem Sitzenbleiben oder als Sicherung einer
bestimmten Schullaufbahn, sondern als Baustein einer ganzheitlichen Behandlung
und wichtige Hilfe bei der Überwindung der Krankheit.
Zweite Mutter: Hier möchte ich gern einhaken. Selbst in der prekären Situation,
in der sich lebensgefährlich erkrankte Kinder befinden, in einer Situation
also, in der sich alles um die körperliche Stabilisierung und hoffentlich
Genesung dreht, in der Chemotherapie und Bestrahlungstermine den Takt
angeben – selbst und gerade in dieser Situation ist die Schule für Kranke
wichtig. Da gibt es eine Lehrerin, die Tag für Tag wiederkommt – egal wie
schlecht es einem grad geht, wie grantig man vielleicht grad ist. Warum
macht die das? Doch nur, weil sie davon ausgeht, dass dieses schwerkranke
Kind früher oder später wieder ein „normales“ Leben führen wird. Auch in
Zeiten, wo wir – Kind und Eltern – nicht mehr sicher waren, ob es wieder
gesund werden würde, gab diese Lehrerin uns ein Gefühl von Sicherheit und
Normalität zurück. So wurde die Schule für Kranke tatsächlich eine „Schnur
zum Leben“ für meinen Sohn.
Erste Mutter: Nun die Vorsorge: Magersucht oder psychosomatische Erkrankungen
und Verhaltensauffälligkeiten nehmen zu. Frühzeitiges Eingreifen
ist wichtig und kann die späteren Behandlungen abkürzen. Ich habe die
Ratlosigkeit und Hilflosigkeit, den schwierigen Weg der Erkenntnis, dass es
keine Pubertätsspinnerei ist, und die Schuldgefühle selbst erlebt. Im Nachhinein
habe ich erfahren, dass Lehrer entweder genauso ahnungslos waren
wie ich oder dass sie nicht wagten, das Problem anzusprechen, weil die
Reaktionen manchmal heftig sein können. Lehrer aufzuklären und ihnen
ggf. den Rücken zu stärken bei frühzeitigen Interventionen – das wäre m.E.
auch eine wichtige Rolle der Schule für Kranke im Rahmen einer Vorsorge.
Zweite Mutter: Ungemein hilfreich war es, zu erleben, dass die Schule für
Kranke ihre Aufgabe nicht mit dem Tag der Entlassung als beendet sieht.
Die Wiedereingliederung in die Regelschule ist nach derart langen Fehlzeiten
oft nicht einfach. Im Fall meines Sohnes erfuhr und erfahre ich sehr
vielfältige Unterstützung: Heimatschulbesuche, Gespräche mit Schulrat
und Schulpsychologin, Vermittlung von ärztlichen Gutachten und nicht zuletzt
ausführliche Gespräche, in denen wir gemeinsam das Für und Wider
weitreichender Entscheidungen abwogen... Was ich hier erlebt habe, ist viel
mehr, als ich von Lehrern oder Schulleitern erwarten würde. Es ist menschliche
Nähe und ehrliche Anteilnahme, die mir und meiner Familie ganz viel
Kraft gab und gibt.
Erste Mutter: Noch ein Punkt liegt mir am Herzen. Er hat nichts mit Schule
oder mit dem Kultusministerium zu tun, sondern richtet sich an die, die
im Gesundheitssystem Entscheidungen treffen. Es gibt zu wenige Behandlungsplätze
für Magersüchtige, insbesondere wenn die Kinder noch sehr
jung sind, also z.B. 11 oder 12 Jahre alt. In der Kinderklinik Schwabing liegt
die Wartezeit auf einen Platz bei einem halben bis einem Jahr. Die Kinder
werden zwischenzeitlich auf Akut- oder Intensivstationen gepäppelt, damit
sie aus dem lebensbedrohlichen Bereich herauskommen. Oft mehrfach
während der Wartezeit. Welche Dramatik das für die Patienten und deren
Familien schafft, können Sie als Fachleute sich vorstellen. Dass die Krankheit
sich dadurch weiter chronifiziert und die spätere Behandlung länger
und schwieriger wird, haben mir alle Fachleute bestätigt.
Ich bin Betriebswirtin. Nach vielen Berufsjahren hat jeder seine deformation
professionelle. So auch ich. Deshalb will ich diesem Punkt auch aus
betriebswirtschaftlicher Sicht Nachdruck verleihen. Eine Investition in mehr
Behandlungsplätze zum Abbau der langen Wartezeiten kostet Geld – natürlich
– aber es spart auch Geld. Was kostet es, eine junge Patientin während
der Wartezeit mehrfach auf Akut- und Intensivstationen zu päppeln, wo ja
nur Symptome kuriert werden können? Würde dies wegfallen oder verkürzt
werden, hätten sich zusätzliche Investitionen schon zum Teil bezahlt gemacht.
Zurück zur Schule für Kranke: Das Zusammenschließen von Medizin und
Pädagogik hat uns Eltern und unseren Kindern sehr geholfen. Wir wünschen
den Ärzten und den Lehrern viel Erfolg und hoffen, dass viele junge Patienten
diese Unterstützung bekommen, die für uns so wertvoll war. Dem
Kongress wünschen wir einen guten Verlauf.
Pädagogik der Entschleunigung – eine besondere (sonder-) pädagogische
Herausforderung im Normalfall des Lebens
Hans-Jörg Polzer
Leiter des Staatlichen Schulamts Göppingen
Sehr geehrte, liebe und geschätzte Elisabeth Meixner-Mücke,
Sehr geehrte Frau Kohtz-Heldrich,
Sehr geehrte, liebe Frau Schmidt,
Sehr geehrte Frau Waldschmidt,
Sehr geehrte Damen und Herren,
Sie befassen sich 4 Tage lang mit den oft vernachlässigten, ja verdrängten
Fragen, die sich in allen Schulen im Zusammenhang mit den besonderen
Herausforderungen durch wirklich kranke Kinder und Jugendliche oder
durch Kinder und Jugendliche, denen Krankheit zugeschrieben wird, weil
sie unbequem sind oder nicht in die Alltagsklischees von schulischer Bildung
passen, stellen.
Mit Ihrem scheinbar nachrangigen pädagogischen Tagungsthema bewegen
Sie sich im Zentrum sehr realer Herausforderungen, die das ganze
Schulwesen betreffen. Sie bewegen sich in den bleibenden Grundfragen
jeder Pädagogik.
Sie stellen sich den oft verdrängten Fragen, die Kinder und Jugendliche in
besonderen Lebenslagen tagtäglich an uns stellen. Diese Fragen wirken
oft provozierend – und doch sind sie enorm wichtig, weil sie auf unsere
Grundeinstellungen und Werthaltungen als Lehrerinnen und Lehrer und
auch auf die Grundfragen des Systems Schule zielen. Diese Fragen betreffen
unser berufliches Selbstverständnis als professionelle Pädagogen, sie
betreffen aber auch unseren ganz persönlichen Kern.
Aggressive, depressive, drogenabhängige, schulverweigernde oder sich
selbst verletzende Kinder und Jugendliche fragen uns – oft wortlos - mit
einer schonungslosen Radikalität und Direktheit. Sie wollen keine umschreibenden
Antworten. Sie wollen vor allem Wahrhaftigkeit in der für sie alles
bestimmenden und entscheidenden Frage: „Wie stehst Du zu mir?“
Letztlich geht es um die Frage, wieviel personale Verantwortung der
einzelne Lehrer oder die einzelne Lehrerin für eine Lerngruppe oder für
diesen konkreten einzelnen Schüler oder für diese eine konkrete einzelne
Schülerin überhaupt übernehmen kann und auch dazu bereit ist. Für
den betroffenen Lehrer oder die betroffene Lehrerin geht es dabei um die
zentrale Frage nach Distanz und Nähe, symbiotischer Verschmelzung und
pädagogischer Handlungsfähigkeit. Es geht aber auch um die Fragen, die
sich grundsätzlich für unser Verständnis von Lernen, kindlicher Entwicklung
und Schulerfolg stellen.
Letztlich geht es auch um die Fragen, die sich an unsere Einstellungen
hängen, die wir bezüglich der Einlösung von sozialen Statuserwartungen
gegenüber der Schule entwickeln. Der Journalist Jürgen Kaube hat am
05.12.2007 in der FAZ unter der Überschrift, „-Pisa- lenkt ab: Die Schule
ist überfordert“, einen Artikel veröffentlicht und kommt zum Ergebnis, dass
„Pisa“ „auch der Name einer schleichenden Hysterisierung des Umgangs
mit Schulfragen überhaupt“ ist. Kaube bemängelt vor allem, dass „nervöse
Eltern noch bestärkt werden im Blick auf die Schule als sozialen Kampfplatz“.
Er prangert vor allem an, dass sich das Karussell eines ziellosen
bildungspolitischen Aktionismus immer schneller dreht, ohne wirkliche
Antworten auf die zentralen Fragen der Schule oder auf die Lebensfragen
ihrer Schüler zu geben. Die zunehmenden Fliehkräfte drohen, immer mehr
Kinder und Jugendliche in die leeren Räume der Milieus von unver- und
ungebundenen Subkulturen zu schleudern.
Dabei geht es aber auch um Grundentscheidungen über die Freiheiten, mit
denen man im pädagogisch verantworteten Einzelfall mit rechtlichen, curricularen
und verinnerlichten tradierten Vorgaben umgehen kann. Auch für
die in der Administration Verantwortlichen sind hier pädagogische Grundhaltungen
und Wertvorstellungen berührt. Der Umgang mit rechtlichen
Regelungen ist meist ganz wesentlich von den Einstellungen geprägt, mit
denen die jeweils Verantwortlichen sie interpretieren und in Handlungsverständnisse
übersetzen.
Im pädagogischen Raum können das aus meiner Sicht nur die Tugenden
sein, die Otto Friedrich Bollnow in seiner Schrift „Die Pädagogische Atmosphäre“
in den Mittelpunkt stellt. Bollnow versteht unter der „Pädagogischen
Atmosphäre“ das „Ganze der gefühlsmäßigen Bedingungen und
menschlichen Haltungen“, die er als „unerlässliche Voraussetzungen“ bezeichnet,
damit überhaupt so etwas wie Erziehung gelingen kann. Zentrale
Begriffe sind unter anderen Vertrauen, Zutrauen, Geduld, Hoffnung, Fröhlichkeit,
Heiterkeit und Güte.
Entscheidend ist nicht die Quantität des Wissenserwerbs sondern die
Qualität des „seelischen Wachstums“ der Menschen im Erziehungsprozess.
Carl Gustav Jung drückt dies so aus: „Unsere Kultur hängt ab von der
seelischen Entfaltung des Menschen und damit von Gewissensbildung,
Emanzipation, eigenverantwortlicher Ethik, Einstellung zu Lebensmitte
und Tod“.
Lassen Sie mich konkret werden:
Der Deutschlehrerin einer ganz normalen Realschule fallen immer wieder
Äußerungen einer Schülerin auf wie:
„das lerne ich nicht mehr, ich brauche es eh bald nicht mehr…“
Die Schülerin verfasst auch Gedichte mit sehr deutlichen Anspielungen
auf suizidale Handlungen. Sie verhält sich auch selbstverletzend und
bekleidet sich tiefschwarz. Mehrere stationäre und ambulante psychiatrische
Behandlungsphasen begleiten den Lebensweg der Jugendlichen.
Andere Schülerinnen zieht sie mit ihren selbstzerstörerischen Tendenzen
zunehmend in ihren Bann. Lehrerinnen und Lehrer der betroffenen Klasse
zeigen erste Anzeichen von Überforderung. Sie sehen sich nicht mehr in
der Lage, diese Klasse zu unterrichten und erste Reaktionen im Sinne von
Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen gemäß § 90 des Schulgesetzes für
Baden-Württemberg stehen im Raum. Dann tritt ein real vollzogener Suizid
ein. Eine Schülerin, von deren Lebenskrise bisher nichts bekannt war, die
auch nicht zum Umfeld der Gedichteschreiberin gehört, nimmt sich das
Leben. An der Schule setzt jetzt ein umfassendes Krisenmanagement ein,
das auch den massiven Einsatz schulpsychologischer Dienste erfordert.
Meine Damen und Herren, ich spreche von einer gut begabten, klugen und
sprachgewandten jungen Frau. Es besteht überhaupt kein Zweifel, dass sie
in kognitiver Hinsicht den Anforderungen einer Realschule gewachsen ist.
Diese junge Frau hat ihre zerstörerischen Worte und Handlungen in den
Alltag einer ganz alltäglichen Schule hinein gesprochen. Ihre Gedichte lagen
so aus, dass alle in der Klasse sie hätten finden können und waren
doch so geschickt platziert, dass sie nur einer ganz bestimmten Lehrerin
in die Hände gefallen sind. Der Schülerin kann eine gewisse Raffinesse
beim Handhaben ihrer Inszenierung also nicht abgesprochen werden.
Es versteht sich von selbst, dass sich für den Schulleiter dieser Schule
rasch grundlegende administrative Fragen ergaben:
• Wie sieht es mit den Fragen der Aufsichtspflicht aus, wenn eine Schülerin
in so direkter Weise suizidale Gedanken äußert?
• Kann man diese junge Frau uneingeschränkt am Bildungsangebot der
Schule teilnehmen lassen, wenn dieses in der entsprechenden Klassenstufe
im Rahmen der Berufsorientierung außerschulische Lernorte wie
Betriebe zum Inhalt hat?
• Wie verhält es sich im Umgang der Schule mit den getrennten Eltern,
wenn die junge Frau von der Mutter aus dem Haus gewiesen wurde
nachdem sie von einem mehrwöchigen Klinikaufenthalt zurückgekommen
war und nun widerwillig beim Vater wohnen muss?
• Wie stellen sich die Verantwortlichkeiten im Kreisjugendamt und in den
Polizeibehörden dar?
• Was ist im Krisenfall zu tun?

14 II. Vorträge 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
II. Vorträge
15
• Woher bekommt die ratlose Schule überhaupt Rat?
• Bleibt nur der Weg in ausschließende Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen?
Wenn ja, wie müssen die dann gestaltet sein?
• Wie bekomme ich die Eltern in ihre Verantwortung, wenn der Vater viel
von der Schule fordert und selbst nichts verbindlich einlösen will?
• Und so weiter…
Nach einer abermaligen direkten Ankündigung eines Suizidversuches hat
die Schule auf Anraten der Jugendbehörde die Polizei informiert. Diese verbrachte
die Jugendliche in die regional zuständige Klinik, in der sie zuvor
schon stationär gewesen war. Am nächsten Tag erschien die Jugendliche
wieder in der Schule. Nachdem die Deutschlehrerin versuchte, sie für die
aktive Teilnahme am Unterricht zu motivieren und zu ermuntern, äußerte
sie erneut, sie brauche das alles nicht mehr!
Zum Schutz Dritter werden letztlich auch alle Fragen, die sich im Zusammenhang
mit möglichen Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen der Schule
(§ 90 SchG für BW) möglicherweise ergeben können, besprochen.
Ich möchte an dieser Stelle nicht näher auf die schulrechtlichen Fragestellungen
eingehen, auch wenn diese für die Verantwortlichen in der Schule
sicher zunächst vorrangig bedeutend sind.
Mir ist vielmehr wichtig, dass das Hauptaugenmerk der betroffenen Lehrerinnen
und Lehrer neben dem verständlichen Bedürfnis nach Absicherung
gegen rechtliche Risiken vor allem den Fragen galt, die sich aus der
mittlerweile bedrohten Schullaufbahn der Schülerin ergaben. Niemand
in der Schule zweifelte daran, dass die betroffene Schülerin hinsichtlich
ihrer kognitiven Ressourcen den Anforderungen der Realschule mehr als
gewachsen ist. Ich denke, dass ihre literarischen Werke daran auch keinen
Zweifel lassen. Aber es bestand auch Einmütigkeit darüber, dass man die
junge Frau aus Gründen der Gleichbehandlung – die man mit Gerechtigkeit
gleichsetzt – unter dem Diktat der Verordnungen zur Notengebung
und der Versetzungsordnung als versetzungsbedroht betrachten müsse.
Das Schlimmste, was in den Köpfen von Schulpädagogen gedacht werden
kann!. Man bediente sich dabei auch eines schlagenden Arguments, das
„therapeutisch“ orientierte Rechtfertigungen liefern sollte: Die Schülerin
muss schließlich zur Wahrhaftigkeit im Umgang mit ihrer konkreten schulischen
Leistung erzogen werden!
Die Grundfragen, die sich mir stellen, sind:
• Wo bleiben in solchen Kontexten die eigentlichen Lebensfragen dieser
jungen Frau?
• Können Fragen wie der Satz des „Pythagoras“ für diese junge Frau zum
jetzigen Zeitpunkt eine entwicklungsfördernde Relevanz erlangen?
Im Kern stellt uns die Lebenswirklichkeit dieser jungen Frau vor die Frage,
wie wir mit den „stetigen“ und den „unstetigen“ Formen der Erziehung
umgehen. Wie gehen wir – um Eduard Spranger zu bemühen – mit den
„ungewollten Nebenwirkungen der Erziehung“ um?
Diese junge Frau braucht kein sich immer schneller drehendes Karussell
von fächerübergreifenden Kompetenzprüfungen, sich immer dichter drängenden
unterrichtsfachlichen Themen und Zusatzzertifikaten. Sie braucht
die Erfahrung des „Getrost-Seins“, die Otto Friedrich Bollnow in seinem
Buch „Neue Geborgenheit – das Problem der Überwindung des Existenzialismus“
so beschreibt:
„Getrost ist der Mensch, wenn er überzeugt ist, dass auch die innerweltliche
Bedrohung nicht schlechthin vernichtend an ihn herantritt. Wer getrost
ist, der vertraut darauf, dass auch innerhalb dieser Welt – weil sie eben im
Grund eine ‚heile Welt‘ ist – Kräfte heranwachsen, die ihn auffangen, wenn
er zu sinken droht, und die ihn tragen. Gelassen kann der Mensch eine
Entwicklung abwarten, wenn er bereit ist, in jedem Augenblick der Beanspruchung,
der an ihn herantritt, standzuhalten. Getrost kann er sie abwarten,
oder besser sagt man in einer kleinen sprachlichen Abwandlung:
Getrost kann er ihr entgegensehen, wenn er Vertrauen zu den Kräften hat,
die darin wachsen, wenn er überzeugt ist, dass die Entwicklung des Geschehens
außer ihm im Grunde doch immer zum Guten ausschlagen muss,
und zwar gerade unabhängig von dem, was er selber aus seiner eigenen
Anstrengung heraus dazu tun kann. Getrost ist der Mensch auf dem Boden
einer umfassenden Seinsgläubigkeit, die davon überzeugt ist, dass hinter
allen Bedrohungen doch ein rettendes, ein heiles und in seinem Heil-sein
zugleich heilendes Sein steht. Getrost ist der Mensch dann aber insbesondere
in seinem eigenen Tun. “
Ähnlich verhält es sich für Bollnow mit der „Hoffnung“:
„Echte Hoffnung bedeutet eine ‚offene Zeit‘. Das bedeutet : in
der Art, wie ich mich hoffend zur Zukunft verhalte, bin ich geöffnet für das
grundsätzlich nie Vorhersehbare ihres Geschenks. Die Hoffnung stellt
also den Menschen hinein in einen Raum unabsehbarer Möglichkeiten. Die
allein ist echte, d.h. unabsehbare und offene Zukunft. Sie erscheint
als der tragende Grund, der dem Menschen hilfreich entgegenkommt und
der ihn nicht ins Leere stürzt. Die Hoffnung ist so der Ausdruck eines Vertrauens
zum Dasein und verbindet sich mit einem Gefühl der Dankbarkeit
für dieses Getragen-sein. Hoffnung hört auf, irgendeine spezielle Angelegenheit
der Psychologie oder der Ethik zu sein, sondern sie rückt in
den Mittelpunkt des menschlichen Daseins selbst.“
Verinnerlicht haben wir unter dem Diktat der Entwicklungspsychologie
und der Fachdidaktiken, dass Bildungsprozesse im Wesentlichen stetig
verlaufen:
Darauf setzen wir im Vertrauen auf die statistisch erwartbaren Entwicklungsverläufe
des Kindes, die uns durch die Entwicklungspsychogen als
wissenschaftlich abgesichert vorgestellt werden. Wir vertrauen unter anderem
auf das Konstrukt der Homogenität von Jahrgangsklassen.
Darauf setzen wir – bei aller Offenheit – auch bei der Konstruktion unserer
Curricula.
Das Theorem, dem wir in den Schulen folgen, lautet: Die kognitive Entwicklung
des Menschen folgt stringent fachwissenschaftlich definierten
Arbeitsweisen und Strukturen. Das Gesetz der Fachdidaktiken folgt der
scheinbaren Linearität des stringenten fachwissenschaftlich begründeten
Aufbaus der Stoffe. So als habe der Fortschritt in den einzelnen wissenschaftlichen
Disziplinen sich nicht immer wieder aus Aha-Effekten und
Quantensprüngen gespeist.
Wo es überwiegend darum geht, die Entwicklung der kognitiven Kompetenzen
wegen ihrer hohen Bedeutung für den sozialen Status und ihrer
Verwertbarkeit auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt unter dem Aspekt
der Effizienz zu betrachten, gerät der Gleichlauf zwischen der psychischen
und der kognitiven Entwicklung außer Blick. Aus intelligenten jungen Menschen
können auf diese Weise soziale und emotionale Analphabeten werden.
Das ist aus meiner Sicht manchmal der Fluch des Konstrukts der
„Hochbegabung“.
Sicher ist, dass unsere Dichterin in der zermürbenden Suche nach dem,
was Bollnow den „tragenden Grund“ nennt, ihre Kräfte völlig aufreibt. Sie
verfällt in eine innere Rastlosigkeit, weil sie verzweifelt nach etwas ganz
Elementarem sucht, nach einem verlässlichen „Du“. Sie hat es nie erfahren
– und sie macht aktuell wieder die schmerzliche Erfahrung, dass sie nur zu
Hause bleiben kann, wenn sie dort „funktioniert“. Wir neigen rasch dazu,
dieses existenzielle Suchen in die Zuschreibung eines Aufmerksamkeits-
Defizit-Hyperaktivitäts-Syndroms zu schieben, damit es unserem „handwerklich
funktionalen Zugriff“ zugänglicher wird. Unsere pädagogischen
Maßnahmen zielen also vorrangig auf die Stärkung des „Funktionierens“
anstatt in der Trauer dieser jungen Frau auch die Kräfte der Wut und der
Auflehnung anzunehmen, ohne die das „Getrost-sein“ oder die „Hoffnung“
nicht wachsen können.
Störungen im Ablauf der scheinbar naturgesetzlich gegebenen kindlichen
Entwicklungsverläufe identifizieren wir als Defizite, die wir am Individuum
festmachen. Du bist selbst schuld, dass Du scheitern musst. Weil alle so
oder so sind, ist es gerecht, dass auch Du so oder so bist.
Wir erfinden vor diesem Hintergrund gut verkäufliche Programme zur
Behebung der Störungen in den diagnostisch punktgenau identifizierten
Funktionen , so als sei z.B. Sprache nicht ein sinn- und kulturstiftender
Lebens- und Beziehungsraum, sondern ein abstrakt trainierbares Instrument.
Mit einem solchen funktionenorientierten Vorgehen trainieren
wir Kindern und Jugendlichen die Sensibilität für die Zwischentöne ab, die
vor allem in der Vielfalt der außersprachlichen Ausdrucksmittel zum Ausdruck
kommen. Die vielen gewerblichen außerschulischen Institute zur
Nachhilfe bedienen einen gigantischen Markt. Sie unterliegen keiner wirklichen
Evaluation und dennoch glaubt man ihnen mehr als den denen, die
das Kerngeschäft verantworten. Mir scheint, als seien die Heilslehren, die
den künftig zu erwartenden sozialen Status von Kindern und Jugendlichen
am Schulsystem und an seinen messbaren Leistungen und Erfolgen festmachen,
mehr der Ausfluss von Glaubenslehren und Heilserwartungen auf
der Seite von Eltern als die erlebte Wahrheit der unmittelbar betroffenen
Kinder und Jugendlichen.
Meine Damen und Herren,
die Lebens- und Bildungsbiographie der jungen Frau, die in ihrer Schule
zuerst zu einem Problem der Absicherung des Handelns im rechtlichen
Rahmen und dann zu einer Fragestellung im Sinne der schulbezogenen
Leistungsbewertung und der schulartbezogenen Versetzungsordnung
wurde, ist vor allem durch eine endlose Kette von Beziehungsabbrüchen
gekennzeichnet. Ihr aktuelles Leben verläuft krisenhaft, ihr bisheriges
Leben ist vor allem durch Unstetigkeit und mangelndes Vertrauen in das
Wort der Erwachsenen geprägt.
Diese junge Frau wurde durch einen Dschungel von Beziehungskrisen und
widersprüchlichen Erwartungen von Erwachsenen gejagt. Sie hatte keine
Muße um sich ihrer selbst sicher zu werden.
Die wohlgemeinten Impulse ihrer Lehrerinnen und Lehrer, die auf eine Absicherung
ihres schulartbezogenen Bildungsganges zielen, verhallen im
luftleeren Raum. Das erfolgs-und effizienzorientierte Bildungsdenken der
so genannten Fachleute stößt bei ihr ins Leere. Bedeutend ist für sie nur
eine einzige Frage: Wie stehst Du zu mir?
Das Immer-Mehr, immer Weiter, immer Höher der Nach-Pisa-Zeit
ist nicht ihr Problem. Auch die verbittert geführten und meist abgehobentheoretischen
Diskussionen über Schulsysteme, effiziente Lernmethoden
und überprüfbare Steuerungsprozesse für das Schulwesen berühren sie
nicht. Sie will und braucht zunächst nur eines: Verlässliche Beziehung!
Sie will von einer einzigen Lehrerin, nämlich von dieser konkreten Deutschlehrerin,
verlässlich wissen, wie sie zu ihr steht - ohne die Bedingung des
Bestehen-Müssens im funktionalen Raum der Zensuren! Wenn die junge
Frau, die uns wertvolle sprachliche Kunstwerke schenkt, Antworten auf
ihre zentralen Lebensfragen findet – und seien sie auch noch so mehrdeutig
– wird sie sich allmählich wieder auf das Lernen dessen einlassen können,
was letztlich vorläufig, aber leider auch versetzungsrelevant bleibt.
Vergessen wir nicht Goethes Wort: Bildung ist, was bleibt wenn man das
Gelernte vergessen hat.
Bildungsrelevant sind für Goethe ausschließlich die Fragen, die das Leben
stellt. Seine Erfahrung lehrt: „Der Sinn des Lebens liegt im Leben selbst!“
Gerald Hüther lehrt uns als Neurobiologe, dass die vorgeburtlichen und
frühkindlichen Beziehungserfahrungen, das Bindungsgeschehen zwischen
Mutter und Kind, Lehrer und Schüler und die darin erfahrene Gestimmtheit
die entscheidende Basis für die Entwicklung differenzierter Hirnstrukturen
und vernetzter Lernprozesse bilden. Misslungene Bindungserfahrungen
sind in der Regel die Ursache von Lernstörungen, gelebtem Chaos und
gestörter Aufmerksamkeit. Für die Ausbildung eines „tragenden Grundes“,
der sich im eigenen Tun bewähren kann, sind sie unerlässlich.
Will unsere junge Dichterin den Sinn des Lebens erfahren, muss sie zunächst
einmal leben können. Wir müssen ihre literarische Botschaft zunächst
einmal als existenziell und kulturell-künstlerisch wertvoll anerkennen.
Erst dann kommt das schulische Lernen mit seinen vielen fremd- und
zweckbestimmten Faktoren ins Spiel. Diese junge Frau gehört zunächst
einmal sich selbst. Erst dann – viel, viel später – ist sie auch Objekt im
Spiel des drohenden Fachkräftemangels und der statistisch abgesicherten
ökonomischen Zukunftsszenarien.
Ich bin im Fall dieser jungen Frau zutiefst überzeugt, dass Schule inhuman
handelt, wenn sie die tiefer liegenden Möglichkeiten und Fragen dieses
Menschen den curricular vorgegebenen Zielen opfert.
Diesbezüglich halte ich es mit Albert Schweitzer, der in seiner Kulturphilosophie
den Satz geprägt hat:
„Humanität ereignet sich dort, wo niemals ein Mensch einem Zweck geopfert
wird“.
Es ist unsere erste und zuvorderst bestehende Aufgabe, diese junge Frau
in ihrer Lebenswirklichkeit zu verstehen und sie unabhängig von festgelegten
Zielbeschreibungen in ihren Möglichkeiten zu erkennen.
Max Scheler hat unser pädagogisches Anliegen für die Soziologie so formuliert:
„Keine Zeit hat so viel über den Menschen gewusst wie die heutige
– keine Zeit hat weniger gewusst, was der Mensch eigentlich sei“.
Wir müssen uns also dessen bewusst werden, dass keine auch noch so
wissenschaftlich begründete Ansammlung von diagnostischem Datenmüll
uns hilft, wo es auf das Verstehen der existenziellen Lebensvoraussetzungen
der uns begegnenden Kinder und Jugendlichen ankommt. Das Verstehen
kommt vor dem „Wissen über“.
Wenn wir beispielsweise ein aggressiv agierendes Kind mit Zynismus oder
feinen Nadelstichen bekämpfen, sehen wir im Schlagenden nicht mehr
den Ge-Schlagenen. Wir „kreuzigen“ dieses Kind mit unseren für das Kind
unverständlichen Sanktionen erneut, um es in den Worten der Theologin
Dorothee Sölle zu sagen.
Das Kind, das wir als „dumm“ erleben, ist vielleicht gar nicht dumm! Vielleicht
kann es nicht liefern, was wir an intelligenter Antwort erwarten, weil
es das Vertrauen in sein „eigenes Denken“ verloren hat.
Unsere Schülerin bleibt hinter ihren schulischen Möglichkeiten zurück,
weil sie in den permanenten Diskontinuitäten ihres jungen Lebens niemals
erfahren hat, dass jemand bedingungslos „Ja“ zu ihr gesagt hat. Sie kann
sich im rasch wechselnden Beziehungschaos ihres Lebens nicht auf ihre
eigenen Kräfte verlassen, weil sie sich - stark außenorientiert - ständig
darum bemühen muss, das fragile „Ja“ ihrer Bezugsbezugspersonen durch
Selbstverleugnung zu erhalten. Für sie gilt, was Friedrich Nietzsche für die
Bildung so ausdrückt:
„Die Bildung wird täglich geringer, weil die Hast immer größer wird“.
Der Parforceritt durch die curricular bestimmten Zeit- und Zielhorizonte
der Schule wird für sie zur lebensfernen Fremdbestimmung. Er bestätigt
ihre Lebenserfahrung, die von den Beziehungskrisen und den kurzatmig
formulierten Beziehungsbedingungen ihrer stets im Konflikt liegenden Eltern
geprägt ist.
Diese junge Frau erlebt persönlich, was Albert Schweitzer schon 1923
allgemein so formuliert hat:
„Sein ganzes Leben hindurch ist der heutige Mensch der Einwirkung
von Einflüssen ausgesetzt, die ihm das Vertrauen in das eigene Denken
nehmen wollen. Der Geist der geistigen Unselbstständigkeit, dem er sich
ergeben soll, ist in allem, was er hört und liest; er ist in den Menschen, mit
denen er zusammenkommt; er ist in den Parteien und Vereinen, die ihn mit
Beschlag belegt haben: er ist in den Verhältnissen, in denen er lebt. Von
allen Seiten und auf die mannigfachste Weise wird auf ihn eingewirkt, dass
er die Wahrheiten und Überzeugungen, deren er zum Leben bedarf, von
den Genossenschaften, die Rechte auf ihn haben, entgegennehme. Der
Geist der Zeit lässt ihn nicht zu sich selbst kommen. Durch den Geist
der Zeit wird der heutige Mensch also zum Skeptizismus in Bezug auf das
eigene Denken angehalten, damit er für autoritative Wahrheit empfänglich
werde. Dieser stetigen Beeinflussung kann er nicht den erforderlichen Widerstand
leisten, weil er ein überbeschäftigtes, ungesammeltes, zerstreutes
Wesen ist. Herabgesetzt wird sein geistiges Selbstvertrauen auch
durch den Druck, den das ungeheure, täglich sich mehrende Wissen auf

II. Vorträge II. Vorträge
16 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
17
ihn ausübt. Die Saat des Skeptizismus ist aufgegangen. Tatsächlich
besitzt der moderne Mensch kein geistiges Selbstvertrauen mehr. Hinter
seinem selbstsicheren Auftreten verbirgt er eine große geistige Unsicherheit.
Trotz seiner großen materiellen Leistungsfähigkeit ist er ein in Verkümmerung
begriffener Mensch, weil er von seiner Fähigkeit zu denken
keinen Gebrauch macht.“
Die Lehrerin unserer jungen Frau ist hin– und hergerissen zwischen den
Standards, die im Bildungsplan für die Realschulen ausgewiesen sind und
im Kontext der innerschulischen Diskussion wirksam werden. Sie steht
ratlos vor dem Phänomen der konsequenten Einforderung des „Pädagogischen
Verhältnisses“ (Wilhelm Flitner) oder des „Pädagogischen Bezuges“
(Herman Nohl) durch eine in ihren existenziellen Wurzeln getroffene
Schülerin. Gleichzeitig ist sie getrieben von den schulischen Zielen, die
abstrakt gelten und momentan nichts mit den Lebensbedürfnissen dieser
Schülerin zu tun haben.
In dieser Situation kommt es ausschließlich auf Entschleunigung an. Der
Fortschritt des schulischen Lernens muss für diese Schülerin von den
Vorgaben eines linear gedachten Bildungsverlaufs entkoppelt und auf ein
personal zugeschnittenes individuelles Curriculum bezogen werden. Dabei
steht die Klärung von Beziehungen im Vordergrund. Die Orientierung an
Möglichkeiten zur Eingliederung in berufl iche Kontexte ist demgegenüber
zunächst ebenfalls nachrangig. Die Gewinnung von Lebenssinn geht der
Verwendbarkeit in gesellschaftlichen Nützlichkeitskontexten vor!
Das Vertrauen in das eigene Denken ist eine notwenige Voraussetzung für
die dauerhafte Beteiligung einer mündigen Bürgerin am Wertschöpfungsprozess
einer demokratischen Gesellschaft.
Versetzungsordnungen und ihr formales Umfeld sind in dieser Situation
irrelevant, denn alle wissen: Wenn sie (diese Schülerin) diese Krise durch
eine verlässliche Beziehungserfahrung durchsteht, wird sie ihre persönlichen
Ressourcen am Ende entfalten können.
Anstatt diese junge Frau in einen zwar wohlgemeinten Kreislauf aber sich
ständig beschleunigender, funktionenorientierter Förderaktivitäten zu jagen,
braucht sie Entschleunigung. Sie braucht schlicht Zeit, in der sie uns,
den Erwachsenen, begegnen kann, ohne dass Bedingungen formuliert
werden. Diese junge Frau will uns schlicht beim Wort nehmen können!
Bevor diese junge Frau ihre tief greifenden Lebensfragen nicht halbwegs
klärend beantwortet fi nden kann, wird sie zum Scheitern in den vorgegebenen
Bildungsstandards und Kompetenzniveaus verurteilt sein. Für diese
junge Frau zählt aktuell nur, was in ihren konkreten Beziehungswünschen
weiter hilft und ihnen Dauer verleiht. Ihr hilft kein Fachlehrersystem und
kein noch so ausgefeiltes Förderprogramm, das sich vor allem an ihren
Lernrückständen orientiert, die in erster Linie an den Vorgaben zu den
angestrebten Kompetenzen ausgerichtet sind.
Was wir für diese junge Frau brauchen ist zwar einerseits die Wahrheit der
gesteckten curricularen Ziele, aber andererseits wird pädagogisch nichts
gelingen, wenn sie keine Antworten auf ihre existenziellen Fragen fi ndet.
Die Schule darf diese Fragen nicht mit psychoanalytischem Anspruch klären.
Das darf gar nicht ihre Aufgabe sein und muss zwingend den diesbezüglichen
Fachleuten vorbehalten bleiben. Die Schule muss existenziell
betroffenen Schülerinnen und Schülern aber glaubwürdig begegnen. Das
Credo muss lauten: Du bist mir wichtig –ich vertrauen Dir, ich habe Zutrauen
in Dein Können – ich schaue nicht auf das, was Dich behindert,
sondern auf das, was Dir Raum für neue positive Erfahrungen gibt.
Wie kann man Lehrerinnen und Lehrer ermutigen, sich in der Konfrontation
mit Kindern und Jugendlichen in krisenhaften Lebenslagen von der
Vorstellung linear verlaufender Bildungsverläufe und von der scheinbaren
Stringenz der Curricula zu lösen?
Für Dorothee Sölle, die sich wie keine andere Theologin mit dem Phänomen
des „Leidens“ auseinander gesetzt hat, geht es in der Pädagogik darum,
das „Paradox zwischen Bedrohung und Heilung“ auszuhalten und es
im pädagogischen Raum wirksam werden zu lassen. Sonderpädagogisch
orientierte Förderung muss sich vor dem Hintergrund existenzieller Bedrohtheit
auch die Freiheit zu zweckfreiem Handeln nehmen. Sie muss
sozusagen auch im „nihilistischen Schock“ sinnstiftend wirksam bleiben,
ohne die Faktizität der Bedrohung zu leugnen. Es gibt – unabhängig von
Schularten und Bildungsstandards – pädagogische Situationen, in denen
alleine zählt, ob ein beziehungstiftendes „DU“ entstehen kann. In
bestimmten Situationen der totalen Zweckfreiheit kann Pädagogik unter
Umständen höchsten Zwecken dienen – nämlich dem Leben!
Die leider am 01.09.2009 verstorbene Erziehungswissenschaftlerin aus
Hamburg, Renate Harter-Meyer, ist eine der wenigen aus ihrer Fachschaft,
die sich neben anderen Fragen intensiv mit den Fragen der „Pädagogik bei
Krankheit“ befasst hat. Eine ihrer gründlichen Untersuchungen trägt den
Titel, „wer hier (in der Schule für Kranke an einer Klinik für Kinder- und
Jugendpsychiatrie) nur Wissen vermitteln will, geht baden“…
Renate Harter-Meyer orientiert sich in ihren Untersuchungen am klassischen
Bildungsbegriff. Eine andere Stütze fi ndet sie im kritischen Bildungsbegriff
Klaus Mollenhauers. Sie bemängelt unter anderem die mangelnde
Wertschätzung der Schulen für Kranke durch die Schulverwaltung,
kommt aber auch zum Ergebnis, dass sich die Pädagogen im klinischen
Kontext selbst durch die Unterwerfung unter das Primat der Medizin entwerten.
Ein weiteres Feld des mangelhaft ausgebildeten Selbstverständnisses
der Krankenpädagogen ist die Unterordnung unter die Vorgaben
der Versetzungs- und Prüfungsordnungen der Regelschulen. Sie folgen
in ihrer pädagogischen Konzeptbildung weitgehend dem Diktat eines auf
Kompensation angelegten Unterrichts.
Renate Harter-Meyer führt weiter aus, dass sich die Lehrerinnen und Lehrer
im Kontext der klinischen Einrichtungen eher an therapeutisch orientierten
Haltungen ausrichten, als an pädagogischen. Vor allem, so Renate
Harter-Meyer, ist ein pädagogisch defi nierter Bildungsbegriff im Umfeld
der Pädagogik bei Krankheit nur ansatzweise erkennbar. Schulkonzepte
fehlen weitgehend.
Das schwächt das Selbstvertrauen der Pädagogen. Sie orientieren ihre Arbeit
vor allem an der Erhaltung der Anschlussfähigkeit ihrer Schülerinnen
und Schüler zu den Herkunftsschulen und ihren Bildungsgängen. Dabei
scheint ein Hang zur Überkompensation zu entstehen. Lehrerinnen und
Lehrer an Schulen für Kranke stehen in der Gefahr, den allgemeinen Schulen
rigidere Bildungskonzepte zu unterstellen, als diese sie in der Wirklichkeit
und vor dem Hintergrund offen und kompetenzorientiert formulierter
curricularer Bedingungen praktizieren.
Renate Harter-Meyer bemängelt vor diesem Hintergrund einen verkürzten
Bildungsbegriff, der in der Pädagogik bei Krankheit vorherrscht. Ihre
Untersuchungen belegen nachdrücklich, dass in den Schulen für Kranke
das hektische Nachhecheln hinter den stoffl ichen Fortschritten in den Herkunftsschulen
ein deutlich bestimmender Faktor ist. Deshalb unterliegen
die Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen für Kranke manchmal deutlicher
als ihre Kolleginnen und Kollegen in den Regelschulen auch dem Diktat
fachdidaktisch ausgerichteter Annahmen, obwohl diese in den geltenden
kompetenzorientierten Curricula keine Entsprechung mehr fi nden. Meist
sind sie auch durch fächerübergreifende Zuordnungen abgelöst worden.
Viele Schulen für Kranke defi nieren sich demnach fast ausschließlich über
ihre „Überbrückungsfunktion“ zwischen Klinik und Herkunftsschule. Systematisch
angelegte Konzepte zur Gestaltung von Übergängen sind laut
Renate Harter-Meyer eher selten. Vor allem fehlt in der Pädagogik bei
Krankheit ein eigenständiges Bildungsverständnis.
Renate Harter-Meyer fordert für die Pädagogik bei Krankheit die Erarbeitung
eines Bildungsbegriffs, der Bildung als einen Prozess versteht, „bei
dem es um Aneignung von Welt und zugleich um kritische Distanz zu ihr
geht. Persönlichkeitsbildung und Wissensvermittlung sind aufeinander zu
beziehen“.
Für Renate Harter-Meyer zielt Bildung auf „Selbstvergewisserung, Sinnkonstitution
und zeitgeschichtliche Ortsbestimmung“.
Die Lehrerinnen und Lehrer an Schulen für Kranke setzen neben der Wissensvermittlung
im Sinne des Erhalts der Anschlussfähigkeit ihrer Schüler
vor allem auf Beziehungspädagogik. Sie werden in dieser Erwartung aber
oft enttäuscht, weil kurze stationäre Verweildauern zu einer starken Fluk-
tuation der Schülerinnen und Schüler führen und häufi ge Beziehungsabbrüche
mit sich bringen. Schulkonzepte, die die Koordinations- und Beratungsfunktion
der Schule für Kranke in den Bereichen der Prävention und
der nachgehenden Betreuung neben dem klassischen Krankenunterricht
in den Mittelpunkt stellen, können stabilisierend wirken. Außerdem plädiere
ich auch dafür, dass Schulen für Kranke Maßnahmen des Hausunterrichts
nicht nur anregen und koordinieren, sondern sie auch eigenverantwortlich
durchführen können sollten, wo dies im Sinne der Stabilisierung
von fragilen Lehrer-Kind-.Beziehungen angezeigt ist.
Meine Damen und Herren,
aus meiner Sicht ist es entscheidend, dass die Pädagogen, die sich mit
Menschen in besonderen Lebenslagen konfrontiert sehen, Sicherheit
im Hinblick auf den Bildungsbegriff gewinnen, der ihrem Handeln zugrunde
liegt.
Sie müssen sich sicher sein, dass das Sich-Einlassen auf besondere Lebens-
und Lernerfordernisse und auf existenziell geprägte Fragestellungen
unter weitgehender Hintanstellung allgemein formulierter Bildungsstandards,
den Grundanliegen des klassischen Bildungsbegriffs voll und
ganz entspricht.
Nach Hartmut von Hentig gilt:
„Bildung soll junge Menschen in der Entfaltung und Stärkung der gesamten
Person fördern – so, dass sie am Ende dieses Prozesses das Subjekt
dieses Vorganges sind“ (Bildungspläne Baden-Württemberg, 2004)
Für die Sonderpädagogik hat eine Gruppe um den Reutlinger Sonderpädagogen
Hans-Jörg Kautter ein Förderkonzept für behinderte Kinder entwickelt,
in dem diese sich als „Akteure ihrer eigenen Entwicklung“ entfalten
können sollen.
Von Hentig formuliert nichts anderes, als es auch Wilhelm von Humboldt
getan hat:
„Der wahre Zweck des Menschen ist die höchste und proportionierlichste
Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen Bildung muss die natürliche
Einseitigkeit einer jeden Kraft mit der anderer Kräfte vermitteln,
ohne sie dadurch zu schwächen!“
Was täte die Deutschlehrerin unserer Dichterin anderes, wenn sie unserer
jungen Dichterin Raum und Zeit für Beziehungserfahrung und Selbstfi ndung
geben könnte, anstatt sie in die Jagd nach fremdbestimmten Zielen
zu hetzen?
Meine Damen und Herren,
ich bleibe dabei, dass Bildung am ehesten geschieht, wo sie den Lebensbedürfnissen
des einzelnen Menschen folgt. Wo sie sich in die Hetzjagd
eines vordergründigen Effi zienz-oder Erfolgsstrebens begibt, verkommt
sie zu kurzatmigem Aktionismus. Schließlich gilt Goethes Wort gerade in
grenzwertigen Situationen:
„Der Sinn des Lebens liegt im Leben selbst!“
Wo wir das Leben – auch in seinen schwierigsten Situationen – zulassen,
öffnen wir der Menschenbildung den ihr zukommenden Raum!
Mit Friedrich Fröbel gesprochen weist diese Botschaft über sich hinaus:
„Die Bestimmung jedes Dings und die besondere Bestimmung und der Beruf
des Menschen ist: Sein Wesen, das Göttliche in ihm, zu entwickeln und
darzustellen; die Behandlung des Menschen zu diesem Ziel ist Erziehung
Die Erziehung bewirkt die Darstellung des Göttlichen im Menschen
und die Erkenntnis desselben in der Natur durch den Menschen. Sie führt
den Menschen zum Frieden mit Gott, mit sich und den Menschen und mit
der Natur…“
Unsere junge Dichterin ist für ihre Bildung (also Gestaltwerdung) auf die
Freiheit dieses Friedens wahrlich angewiesen.
Unsere Dichterin wurde in eine Parallelklasse versetzt um die „Störungen
und Ablenkungen“ abzubauen, die für ihren schulischen Lernfortschritt
vom Zusammensein mit ihrer einzig verbliebenen Freundin in der bisher
gemeinsamen Klasse ausgegangen waren.
Krebs bei Kindern – Was kommt nach der Heilung?
Therapiefortschritte und Partizipation der Schule
Prof. Dr. med. Stefan Burdach
Direktor der Klinik und Chefarzt, Kinderklinik München Schwabing
Sehr geehrte Damen und Herren,
„Every society honors its living conformists
and its dead troublemakers“
Mignon McLaughlin (1913-1983)
Apropos troublemaker:
Die gute Nachricht lautet: wir können Kinder mit tödlichen Krankheiten heilen
Die schlechte Nachricht lautet: weil sie gesund werden, müssen wir uns
um sie kümmern.
Das ist das Motto unserer Klinik.
Ich möchte zur Verdeutlichung zunächst einen Kontrapunkt setzen: Eine
Gesellschaft, die sich von ihren Kindern verabschiedet, verabschiedet sich
von ihrer Zukunft.
Heute geht es mir um drei Herausforderungen für die Schule für Kranke:
1. Medizinische
2. Psychologische
3. Soziale
Ich möchte beginnen mit zwei Thesen zum Unterschied zwischen Pädiatrie
und Erwachsenenmedizin, um die medizinischen Rahmenbedingungen der
Schule für Kranke abzustecken:
1. Die Pädiatrie ist ein kuratives Fach und
2. Im Unterschied zur Erwachsenenmedizin, die sich überwiegend mit der
symptomatischen Behandlung von Alters- und Verschleißerkrankungen
befassen muss -ein sehr wichtiges Thema in unserer Altersgesellschaftgeht
es in der Kinder- und Jugendmedizin überwiegend um Heilung oder
zumindest um langfristiges Überleben mit chronischer Erkrankung.
Bei Krebs bei Kindern, geht es um Heilung. Es ist ja oft gefragt worden,
was hat die Medizin eigentlich für Fortschritte gemacht? Sind es technische
Fortschritte oder sind es Fortschritte, die wirklich zur Heilung von
Krankheiten führen? Da lohnt sich ein Blick auf die Kinder- und Jugendmedizin.
„Wird Krebs selten geheilt?“ Ein immer noch verbreitetes Vorurteil,
eine verbreitete Auffassung: Es sei eine tödliche Diagnose. Hier
die Ergebnisse der letzten 20 Jahre anhand von ca. 26.000 behandelten
Kindern in Deutschland, die an Krebs erkrankt waren. Sie sehen, dass sie
insgesamt vier von fünf Kindern mit Krebs heilen können. Am besten sind
die Ergebnisse bei Leukämie und Lymphomen. Bei anderen Heilungsraten
etwas niedriger. „Krebs bei Kindern wird meist geheilt!“ Die Antwort

II. Vorträge II. Vorträge
18 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
19
„selten geheilt“ wäre falsch. Für einzelne Erkrankungen sind die Behandlungserfolge
besonders beeindruckend. Ich möchte hier eine Erkrankung
herausgreifen, mit der wir uns besonders befassen, das Ewing Sarkom. Ein
besonders bösartiger Knochentumor, 1940 die Heilungsrate noch unter 10
%, ist sie heute deutlich über 60 %.
Krebs bei Kindern: Zunahme der Behandlungserfolge
Eine andere wichtige Erkrankung im Zusammenhang mit den Herausforderungen,
die sich in der Schule stellen, sind die Hirntumore. Auch hier sind
die Heilungsraten deutlich gestiegen. Krebs bei Kindern wird also meist
geheilt. In diesem Jahr wird in Deutschland einer von 250 Erwachsenen
zwischen 15 und 45 Jahren Überlebender einer Krebserkrankung im Kindesalter
sein.
Nun gibt es Politiker -natürlich außerhalb von Bayern-, die sagen: „Darin
könnte doch ein Beitrag zur Lösung des demographischen Problems liegen.“
Das ist keine neue Erfahrung, die wir als Kinderärzte machen, dass
man sich besonders um unser Fach kümmert, wenn der Politik auffällt,
dass uns zum Beispiel die Rentenzahler ausgehen oder andere Leistungsträger,
die die Gesellschaft für unverzichtbar hält. Ich denke, diese Sicht
der Zukunft löst nicht die Frage nach der Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft.
Nur, wenn wir uns um die Kinder um der Kinder willen kümmern,
dann stellen wir die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft unter Beweis.
Ich möchte Ihnen kurz von Peter (Name geändert) erzählen. Peter war
knapp 18 Jahre, als er im Februar 2009 zu uns kam. Er litt an einem Ewing
Sarkom und hatte ca. 50 Knochenmetastasen. Vielleicht wissen Sie
aus ihrer eigenen Erfahrung in Ihrer Familie von Brustkrebs oder von knochenmetastasierendem
Prostatakrebs, dass Knochenmetastasen im Allgemeinen
ein Todesurteil bedeuten. Metastasen (Streukrebs ) sind schon
schlimm, wenn ein Krebs in den Knochen metastasiert, dann ist das allgemein
das Todesurteil.
Multifocal Ewing Tumors (ET): Leukemia and Solid Tumor at once
Primary multifocal bone metastatic disease in ET has two features:
(1) Local (multifocal) disease; (2) Systemic disease
Die Ärzte in der Kinderklinik München Schwabing, die auf diese Krankheit
spezialisiert sind, haben versucht das Todesurteil zu revidieren, indem sie
mit Peter eine sehr eingreifende Therapie durchgeführt haben, die auch
fünf Stammzelltransplantationen einschloss. Peter hatte im Jahr vor der
Diagnose seine Mutter verloren.
Bei der Geburt seiner kleinen Schwester starb seine Mutter. Einige Monate
nach der Diagnose starb seine geliebte Oma, der wichtigste Bezugspunkt
in der Familie. Peter ist danach bei seinen Tanten aufgewachsen,
weil sowohl er als auch sein Vater, es für besser hielten, wenn Peter bei
den Tanten aufwächst. Er hat in dieser Familie ein beeindruckendes und
liebevolles Netzwerk gefunden. Davon konnten wir uns im Laufe der anstrengenden
Behandlung sehr eindrücklich überzeugen. Er hat in diesem
Jahr, in dem wir ihn behandelt haben, keinen einzigen Behandlungstermin
versäumt, obwohl er aus Niederbayern kommt und jeden Tag über 100
km zur Klinik fahren musste. Man könnte meinen, bei solchen Schicksalsschlägen,
hat man nun etwas anderes im Kopf als die Schule. Doch es war
so, dass schon unmittelbar nach der Diagnose seine Lehrerin, Beate Winkler,
Kontakt aufnahm zur Heimatschule, sich nach seinen Berufswünschen
erkundigte. Er wollte Heizungsbauer werden. Sie hat dann mit der Schule
gemeinsam einen Lernplan aufgestellt und mit ihm gearbeitet. Heute hat
Peter diese Erkrankung überlebt und er will Elektronikkaufmann werden.
Er holt jetzt gerade seinen qualifi zierenden Hauptschulabschluss nach. Ich
denke, das ist eine beeindruckende Geschichte, die viele Punkte illustriert,
die ich nachfolgend mit Ihnen besprechen möchte.
Ein kleinerer Patient von uns hat aber diesen Zusammenhang einmal anders
dargestellt. Und da ein Bild mehr sagen kann als 1000 Worte, möchte
ich Ihnen dieses Bild, das Lisa Meixner-Mücke überlassen hat, zeigen. Es
zeigt eine Brücke zwischen dem Krankenhaus und der Schule und das ist
die Brücke zum Leben. So empfi nden es die Kinder, ob sie klein oder groß
sind, so wie dieser Künstler hier oder Peter.
Warum also Schule für Kranke? Kranke Kinder haben einen intellektuellen
Anspruch, sie wollen ernst genommen werden und dies gilt vielleicht für
kranke Kinder noch in stärkerem Maße als für gesunde Kinder. Die Schule
für Kranke gibt Perspektive und Selbstvertrauen. Denn, wenn die Kinder
auch mit einer Krebserkrankung hier im Krankenhaus zur Schule gehen,
wird der Anschluss an das Leben nicht verloren. Die Schüler, Kinder, Patienten
spüren sehr genau, dass sie auch als Patienten und als Kinder aufgegeben
werden, wenn sie als Schüler aufgegeben werden.
Die Schule für Kranke hat aber eine besondere pädagogische Herausforderung.
Auf diese pädagogische Herausforderung möchte ich eingehen.
Es ist nicht einfach so, dass wir alle Kinder heilen und sie gehen dann
wieder als gesunde Kinder bei Ihnen in die Schule. Es ist vielmehr so, dass
die unerwünschten Langzeitfolgen der Krebstherapie ganz erheblich sind.
Es gibt hier eine Arbeit von Oeffi nger und Kollegen, die 2006 erschienen
ist, über mehr als 10.000 erwachsene Überlebende von Krebserkrankungen
im Kindesalter. Diese Arbeit zeigt, dass sogenannte „chronic health
conditions“ (das ist ein amerikanischer Euphemismus, wir sagen eher
„Spätfolgen“) späte Toxizität des Überlebens von Krebserkrankung erheblich
sind; bis zu 40 % der Patienten haben nach 30 Jahren schwerwiegende
Nebenwirkungen. Für Leukämien, die rote Kurve hier, das sind
die schwerwiegenderen, das sind die allgemeinen Beeinträchtigungen. Sie
sehen, dass die Mehrheit der Patienten Beeinträchtigungen leichterer Art
hat, aber ein erheblicher Prozentsatz schwere Beeinträchtigungen, die die
Lebensqualität im Alltag beeinfl ussen. Das ist etwas niedriger bei den Leukämien
und wie schon für die Heilungsraten zutreffend, etwas höher bei
den soliden Tumoren, z. B. den Sarkomen und den Hirntumoren.
Natürlich arbeiten wir als Ärzte und Wissenschaftler daran, diese Giftigkeit
der Therapie zu reduzieren. Wir arbeiten zum Beispiel daran, dass Eltern
spezielle Zellen spenden, die die Krebserkrankung bei Kindern heilen. Wir
können tatsächlich eine Perspektive eröffnen, wie wir Tumorstammzellen
dazu bringen können, dass sie sich gutartig verhalten, dass sie ihre Bösartigkeit
verlieren.
Das hat zwei interessante Implikationen, auch für Sie. Wir können es
diesen Zellen beibringen, ohne dass wir ihre genetischen Eigenschaften
verändern. Wir können die Tumorzellen, die Tumorstammzellen zu Gutartigkeit
erziehen, indem wir ihre Umgebungsbedingungen entsprechend
verändern.
Eine zweite wichtige Implikation, die wir aus dieser Forschung gelernt haben,
ist dass dieses Streben nach ewiger Jugend, dieses „forever young“
seinen Preis hat, sein pay off und das kann die Bösartigkeit sein.
Diese Erkenntnisse haben dazu geführt, dass wir heuer die ersten Patienten
tatsächlich mit Zellen ihrer Eltern behandeln können. Dabei können
väterliche Zellen mütterliche Eigenschaften auf den Tumorzellen der Kinder
erkennen und wir hoffen dadurch, einige der Langzeittoxizitäten zu
reduzieren, aber das ist Zukunft.
In der Gegenwart allerdings müssen Sie sich noch immer in ihrer pädagogischen
Arbeit auch mit Langzeitfolgen der Behandlung bei Heilung auseinandersetzen.
Und das sind erhebliche, es können durch die Behandlung
selbst Krebserkrankungen entstehen, es fi nden sich Spätfolgen am zentralen
Nervensystem und es fi nden sich Hormonstörungen mit Beeinträch-
Technische Universität München
tigung der Pubertät. Dies alles wirkt sich auf die Lebensqualität der Schüler
Schwere aus, aber, Spätfolgen stellt auch nach an Sie Leukämie- als Pädagogen und erhöhte Lymphomerkrankung
Anforderungen.
• Zweitmalignome
• Kardiomyopathien -
Herzinsuffizienz
• Spätfolgen am
Zentralnervensystem
• Hormonstörung -
Pubertät, Fertilität
• Nierenschädigungen
• Skelett- /
Weichteilschäden
Erhöhter
Pädagogischer
Aufwand
Das waren die somatischen Probleme, mit denen Sie sich auseinandersetzen
müssen. Hinzu kommen seelische Spätfolgen: Es gibt eine sehr
gute Untersuchung von Lonnie Seltzer, letztes Jahr publiziert, über den
psychologischen Zustand von Überlebenden einer Krebserkrankung im
Kindesalter. In dieser Untersuchung wurde gefunden, dass –erwartungsgemäß-
Überlebende von mehr Symptomen und Disstress und schlechterem
somatischen Befi nden berichten, aber dass die emotionale Qualität
des Lebens, also HRQUOL – steht für Health related quality of life, – ist
die Lebensqualität. Emotional ist die Lebensqualität der Überlebenden von
Krebserkrankten sehr gut. Sie haben sowohl eine hohe Zufriedenheit mit
ihrem jetzigen Leben, als auch große Erwartungen an die Zukunft. Risikofaktoren
für psychologischen Disstress und schlechtere Lebensqualität
sind, und da möchte ich jetzt einige herausgreifen, schlechte Schulbildung,
lower educational attainment, niedriges Einkommen, also schlechte
Erfolge im Beruf. Natürlich stellen Kinder mit Hirntumoren eine besondere
Herausforderung dar, und diese psychologischen Disstressfaktoren haben
auch einen wichtigen Impact auf die weitere somatische Prognose. Sie
führen dazu, dass es ungesunde Lebensweisen häufi ger gibt. Psychologischer
Disstress führt auch dazu, dass die Compliance mit der Medizin
geringer wird. Aber die bottom line ist, dass die meisten Überlebenden
psychologisch gesund sind und über Zufriedenheit mit ihrem Leben be-
richten und es deshalb auch für die Pädagogik eine Herausforderung ist,
diese Risikofaktoren anzugehen für psychologischen Disstress und für
diese Risikofaktoren Interventionen zu fi nden. Das bedeutet, vom ersten
Tag an eine Schule und an den Abschluss zu denken. Die Konsequenzen
sind, dass die Überlebenden einer Krebserkrankung im Kindesalter eine
besondere pädagogische Förderung brauchen und diese pädagogische
Förderung ist etwas ganz anderes als die psychosoziale Betreuung. Diese
pädagogische Förderung kann präventiv wirken im Bezug auf die Risikofaktoren
für psychischen Disstress und schlechte gesundheitsbezogene
Lebensqualität. Und Kinder mit Hirntumoren stellen natürlich eine besondere
Herausforderung an die Schule dar.
Konsequenzen für die Schule für Kranke:
• Die Überlebenden einer Krebserkrankung im Kindesalter brauchen besondere
pädagogische Förderung
• Pädagogische Förderung ist zu unterscheiden von psychosozialer Betreuung
• Pädagogische Förderung kann präventiv in Bezug auf Risikofaktoren für
psychischen Distress und schlechte gesundheitsbezogene Lebensqualität
wirken
• Kinder mit Hirntumoren brauchen besondere Zuwendung
Ich möchte zum Schluss noch auf den sozialen Aspekt eingehen. Sie sehen
hier vor unserer Klinik die Teilnehmer der „Tour der Hoffnung“. Die „Tour
der Hoffnung“ ist eine Fahrradtour, die Überlebende einer Krebserkrankung
im Kindesalter machen, bei der sie 600 km durch Deutschland fahren.
Ich, der immer von mir gedacht habe, ich wäre sportlich interessiert,
hatte sehr große Hochachtung vor diesen Kindern, als sie unsere Klinik
besucht haben. Und sie besuchen die Kinderkrebsklinik, um den Patienten,
die dort mit der Diagnose Krebs konfrontiert sind, Mut zu machen.
Mut zu machen für das Leben, was nach der Diagnose kommt und Mut zu
machen für die Schule, damit sie dieses Leben bestehen. Denn es ist umso
wichtiger, dass vom ersten Tag an die Schule gedacht wird. Nur der Erfolg
in der Schule ist eine geeignete Voraussetzung, um den Kampf gegen diese
Vorurteile zu überwinden.
Ich möchte zu den Schlussfolgerungen kommen:
• Das Überleben von Kindern mit chronischen Krankheiten nimmt zu
• Die Überlebenden benötigen längerfristig voll- und teilstationäre
Behandlung
• Damit steigt der Bedarf an Beschulung in der Klinik
• Ohne Schulen für Kranke verlieren Kinder den Kampf um ihr Leben
trotz Heilung
Ich möchte Sie aus meinem Vortrag entlassen mit drei Thesen:
• Die Identität einer Gesellschaft wird bestimmt vom Glauben an ihre
Zukunft; diese Zukunft sind ihre Kinder.
• Wenn wir heute Kinder von vielen Erkrankungen heilen können, die
gestern noch tödlich waren, dann können wir nicht wollen, dass diese
Kinder zwar gesund werden, aber nach der Heilung im Leben scheitern
und als soziale Versager der Gesellschaft zur Last fallen müssen.
• Wir müssen dafür sorgen, dass sie gesund werden und dabei den Anschluss
in der Schule und an das Leben nicht verlieren.
Kinder – Gesundheit – Zukunft.
Unsere Zeit gehört den Kindern und Kinder, die dem Tod abgerungen wurden,
können in der Schule nicht vernachlässigt werden, in einer Gesellschaft
die an ihre Zukunft glaubt.
Die Schule kommt nicht erst nach der Heilung. Es wäre dann zu spät.
Ich möchte allen, meinen Kollegen unter den Pädagogen, unter dem psychosozialen
Team und auch unter den Ärzten danken für die Hilfe bei der
Vorbereitung dieses Vortrages. Ihnen möchte ich danken für Ihre Aufmerksamkeit!
Dank an …
Lisa Meixner-Mücke
Beate Winkler
Irmela Girster
PD Dr. Dr. Irene Teichert - von Lüttichau
Dr. Angela Wawer

II. Vorträge II. Vorträge
20 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
21
Psychisch kranke Schüler – Was ist zu tun?
Prof. Dr. med. Franz Joseph Freisleder
Ärztlicher Direktor des Heckscher-Klinikums für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychotherapie und Psychosomatik
Noch niemals in der deutschen Nachkriegsgeschichte stand die Institution
Schule so häufig im grellen gesellschaftlichen Rampenlicht wie in diesen
Tagen. Auffallend ist dabei, dass die kritischen Töne über die Schule offenbar
deutlich überwiegen. Jedes Jahr beenden in Deutschland etwa 80.000
Jugendliche ihre Schule, ohne ein Zeugnis in Händen zu haben. Das Institut
der Deutschen Wirtschaft bezifferte vor einiger Zeit die Folgekosten einer
mangelhaften Effizienz des Schulsystems, bedingt vor allem durch die
hohen Zahlen von Sitzenbleibern und Abbrechern, auf jährlich 3,7 Mrd..
„Hauptschule in der Sackgasse“, „Die Schule – Brutstätte der Gewalt“
oder „Schüler 2010 – zwischen Leistungswillen und Zukunftsangst“ lauten
etwa die Zeitungsschlagzeilen, die uns nahezu tagtäglich das Bild einer
krisengeschüttelten deutschen Schullandschaft suggerieren. Der Auftakt
zu unserer Fachtagung HOPE mit dem hoffnungsvollen Titel „Das kranke
Kind – aufgehoben im Netzwerk von Pädagogik und Medizin“ ist ein guter
Anlass dafür, einmal aus psychiatrischer Sicht die Rolle der Schule an sich
einerseits bei der Entstehung, andererseits aber auch bei der Erkennung
und günstigen Beeinflussung von seelischen Störungen im Kindes- und
Jugendalter etwas genauer zu beleuchten.
Ein Blick in die Literatur der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zeigt uns
jedoch, dass Kritik an der Schule eigentlich nichts Neues ist und einzelne
Kinder auch damals unter der Schule psychisch mindestens ebenso heftig
litten wie in der Gegenwart: Ein Beispiel dafür sind etwa die deprimierenden
Erlebnisse und Verwirrungen des Zöglings Törleß in einem Schulinternat,
die Robert MUSIL 1906 in seinem Roman schildert. Im selben Jahr erscheint
Hermann HESSEs Roman „Unterm Rad“, 25 Jahre später Friedrich
TORBERGs „Schüler Gerber“. In beiden Werken wird die im Suizid endende
Depression zweier Jugendlicher skizziert. HESSEs Protagonist, der junge
Hans Giebenrath, ist den übertriebenen väterlichen Erwartungen auf Dauer
nicht gewachsen, scheitert überfordert am Leistungsdruck in Schule
und Ausbildung und zerbricht schließlich endgültig an einer unglücklich
verlaufenden ersten Liebesbeziehung. Ganz ähnlich ist auch die Problematik
von TORBERGS an sich intelligentem Schüler Kurt Gerber, der mit
seiner Schwäche in Mathematik und einem einengend-sadistischen Klassenlehrer
nicht zurecht kommt, deshalb immer depressiver wird und am
Schluss verzweifelt aus dem Fenster springt.
Überforderte, gefrustete Schüler und erschöpfte, ausgebrannte Lehrer
– deutet dieses Phäno-men denn nicht eindeutig darauf hin, dass schulische
Faktoren ganz wesentliche Verursacher für die Zunahme z. B. von
affektiven Störungen im Kindes- und Jugendalter und für Depressionen
speziell bei Lehrerinnen und Lehrern sind? Ist es also angesichts des zuerst
beschriebenen Sze-narios wirklich in erster Linie das System Schule
per se, das bei seinen zweierlei Akteuren am Pult und hinter den Bänken
die Lebensqualität verschlechtert und sie schließlich immer häufiger krank
macht? Oder kommen dafür auch andere Ursachen in Frage?
Der Kinder- und Jugendpsychiater als einer der Spezialisten für psychisch
auffällige oder kranke Heranwachsende kann, wenn er die letzten 25 Jahre
Revue passieren lässt, vor allem eines feststellen: Gleichgültig, in welcher
deutschen Region er arbeitet, ob in der Praxis oder in einer Kli-nik, er ist
gefragter denn je. Zuwachsraten bei der Inanspruchnahme von jährlich
10–20 % vor allem im ambulanten Bereich und oft überbelegte Stationen
könnten als Beleg für eine drastische Zunahme psychischer Störungen im
Entwicklungsalter interpretiert werden, vor allem wenn man gleichzeitig
bedenkt, dass die geburtenstärkeren Jahrgänge bereits aus den Kinderschuhen
sind. Analysieren wir die allgemeinen Krankheitsmuster der gegenwärtigen
Kinder- und Jugendgeneration etwas genauer, so ist ein Trend
weg von den überwiegend körperlichen hin zu den im weitesten Sinn psychosozialen
Störungen unübersehbar. Während auf der einen Seite die
kinder- und jugendpsychiatrischen Kliniken aus den Nähten platzen und in
den Praxen und Ambulanzen unseres Faches für psychisch auffällige Kinder
mehrmonatige Wartezeiten in Kauf genommen werden müssen, gibt
es auf der anderen Seite in den klassischen somatischen Kinderkrankenhäusern
oft freie Kapazitäten – gelegentlich mit der Folge, dass man dort
mit manchmal unzureichenden Mitteln unter dem Etikett „Psychosomatik“
auch mildere psychiatrische Störungsbilder versorgen will.
Zunehmende Nachfrage und Inanspruchnahme eines fundierten kinder-
und jugendpsychiatrischen Angebots hängen aber mit mehreren Faktoren
zusammen. Ein wesentlicher Aspekt ist sicherlich, dass sich im Verlauf der
zurückliegenden Jahre die Qualität der Versorgungsleistung in Erkennung,
Diagnostik, Therapie und Rehabilitation durch die Einrichtungen der Kinder–
und Jugendpsychiatrie und - psychotherapie ständig verbessert hat.
Während z. B. in Bayern vor 20 Jahren nur einige wenige Kliniken und eine
Handvoll niedergelassener Fachärzte existiert haben, gibt es inzwischen
in jedem Regierungsbezirk wenigstens ein kinder- und jugendpsychiatrisches
Krankenhaus, das wegen der hohen Nachfrage in seiner Peripherie
ergänzende Abteilungen und Ambulanzen eröffnen muss. Eine wachsende
Zahl von Facharztpraxen – leider bevorzugt in den städtischen Ballungsräumen
– und moderne, ansprechende Kliniken verkürzen oft die gewohnten
langen Wege für betroffene Familien.
Zusätzlich führt die starke Medienpräsenz der Thematik der gefährdeten
seelischen Gesundheit von Kindern zu einem steigenden Bekanntheitsgrad
unseres Fachgebietes und damit auch zu Enttabuisierung und Abnahme
der Schwellenangst vor einem Besuch beim Kinder- und Jugendpsychiater.
Viele Eltern und professionell mit verhaltensauffälligen Kindern und
Jugendlichen Befasste fragen heute häufiger und schneller um Rat und
Unterstützung nach. Dies führt dazu, dass den Institutionen der Kinder-
und Jugendpsychiatrie und – psychotherapie – auch nach dem Motto „Angebot
schafft Nachfrage“ - immer zahlreicher Patienten mit psychischen
Störungsbildern bzw. entsprechenden Verdachtsmomenten zugewiesen
werden. Viele von ihnen wären in der Vergangenheit überhaupt nicht erkannt
oder fachlich nur inadäquat versorgt worden.
In diesem Kontext stellt sich natürlich auch die Frage, ob heute tatsächlich
mehr Kinder und Ju-gendliche seelisch krank sind als früher. Während Epidemiologen
zahlenmäßig insgesamt keinen dramatischen Anstieg des gesamten
Störungsspektrums vermelden, registrieren sie folgenden Trend:
Entsprechend der aktuellen BELLA-Studie zur seelischen Gesundheit von
Kindern und Jugendlichen in Deutschland finden sich zwar, ähnlich wie
in epidemiologischen Untersuchungen bereits vor 25/30 Jahren, bei 18-
20 Prozent dieser Altersgruppe psychische und psychosomatische Auffälligkeiten
mit Abklärungsbedarf. Die Notwendigkeit einer nachhaltigen
therapeutischen Intervention wird heute allerdings nicht mehr wie früher
nur bei einem Viertel, sondern bereits bei der Hälfte der als auffällig identifizierten
Kinder gesehen.
Im klinischen Alltag entsteht der Eindruck, dass man einigen Störungsmustern
öfter als noch vor einiger Zeit begegnet. Dazu zählen Kinder mit
umschriebenen, oft kombinierten Entwicklungsstörungen, z. B. im Bereich
Lesen und Rechtschreiben bzw. Rechnen, die deshalb in schulische Nöte
und eine soziale Außenseiterposition geraten; außerdem Kinder und Jugendliche
mit immer häufiger schon in den ersten Grundschuljahren beginnenden
Störungen des Sozialverhaltens vor allem aggressiv-expansiver
Tönung; weiter Vorschul- und Schulkinder mit einem hyperkinetischen
Syndrom bzw. einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung
(ADHS), die eine erhebliche Gefährdung in ihrer familiären, schulischen
und sozialen Integration in sich birgt; dann solche mit einer bereits länger
andauernden Schulverweigerung; oder schließlich eine steigende Anzahl
von Jugendlichen und sogar Kindern mit einem sehr früh einsetzenden
Alkohol- und Drogenmissbrauch. Vom Pubertätsalter an werden darüber
hinaus öfter als bisher in Praxis und Klinik vor allem Mädchen mit anorektisch-bulimischen
Syndromen und Jugendliche nach auto- oder fremdaggressiven
Erregungsdurchbrüchen bzw. depressiv-suizidalen Krisen vorgestellt.
Signifikant mehr geworden sind überhaupt Angst- und depressive
Erkrankungen des Entwicklungsalters. Und nicht zu vergessen ist die zahlenmäßig
angestiegene Gruppe derjenigen jungen Patienten, die dank des
Fortschritts in der Pädiatrie Komplikationen als Frühgeborene, ein Trauma,
eine maligne oder eine Stoffwechsel-Erkrankung überlebt haben, aber vor
diesem Hintergrund ein erhöhtes Risiko für spätere psychische Störungen
in sich tragen. Alle hier aufgeführten, sehr unterschiedlichen und vielgestaltigen
Störungsbilder, die wir im Lauf des Entwicklungsalter sehen, können
eines gemeinsam haben: Sie fallen zum ersten Mal in der Schule auf.
So ist der Eintritt ins Schulleben für einen 6-Jährigen oft das einschneiden-
de Life-Event in seiner bisherigen Entwicklung. Schließlich verlässt er bei
dieser Gelegenheit einen bis dato eng umschriebenen Lebensraum, der
für ihn – natürlich abhängig vom individuellen familiären Kontext – relativ
überschaubar, dabei mehr oder weniger strukturiert, aber in aller Regel
ohne strenge, allgemeingültige Leistungsanforderungen im intellektuellkognitiven
Bereich war. Aus kinderpsychiatrischer Perspektive bringt es
die neue Lebenssituation eines entsprechend prädisponierten Kindes oft
mit sich, dass unter den reglementierenden und leistungsorientierten Rahmenbedingungen
der Schule sehr bald kognitive Defizite und Verhaltensauffälligkeiten
evident werden, die im Schonraum Familie oder Kindergarten
noch kaschiert waren oder bisher übersehen bzw. ignoriert wurden.
Kasuistisch sei hier von zwei 7-jährigen Kindern berichtet: Bei dem einen
entpuppte sich eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung erst
eindeutig, als von ihm im Unterricht eine längere Zeitspanne von angemessener
Konzentration und Impulskontrolle verlangt wurde. Im zweiten Fall
präsentierte ein auch sprachlich sehr gut begabtes Mädchen, das im Vorschulalter
dafür offenbar keinerlei Hinweise gegeben hatte, gegen Ende
des ersten Schuljahres immer deutlicher eine Lese-/Rechtschreibstörung.
In beiden Fällen kann hier die Schule geradezu zwangsläufig zum Schauplatz
von kindlichen Verhaltensauffälligkeiten werden, für deren Verursachung
sie unbegründet von irritierten und enttäuschten Eltern zunächst
einmal verantwortlich gemacht wird – zumindest so lange, bis eine richtige
Diagnosestellung und eine entsprechende Aufklärung über neurobiologische
Grundlagen beider Störungen erfolgt sind.
Apropos ADHS und ihre Entstehungsbedingungen. Lassen Sie mich kurz
von einem Erlebnis aus der Sprechstunde berichten: Zwei Mütter von zwei
Viertklässlern, die beide wegen ihrer hyperkinetischen Störung auf Ritalin
eingestellt waren, baten mich unabhängig voneinander um Rat. Nur durch
Zufall stellte sich heraus, dass beide Buben ein und dieselbe Klasse besuchten,
in der – wie Recherchen ergaben – vier weitere Kinder wegen
Hyperaktivität und Konzentrationsproblemen ein Medikament erhielten.
In besagter Klasse irgendwo in Oberbayern saßen 34 Kinder, die im laufenden
Schuljahr bereits den zweiten Lehrerwechsel tolerieren mussten;
dazwischen gab es wiederholt Unterrichtsausfälle und häufig wechselnde
Aushilfslehrer.
Vielleicht war hier ja wirklich alles nur Zufall. Ohne jetzt weiter auf meine
beiden Patienten einzugehen – einer von beiden hat das bei gegebener Indikation
übrigens sehr wirksame und gut verträgliche Methylphenidat von
mir persönlich verschrieben bekommen – und in Unkenntnis der vier weiteren
pharmakologisch behandelten Kinder: Diese Geschichte ist bestimmt
nicht repräsentativ, sollte uns Eltern, Lehrer und Ärzte aber etwas nachdenklich
stimmen. Sicherlich, bei 3 bis 4 % aller Schulkinder kann ADHS
diagnostiziert und mit einer individuell maßgeschnei-derten Therapie aus
psychoedukativer Beratung, verhaltenstherapeutischen Maßnahmen und
oft auch medikamentös erfolgreich behandelt werden. Aber greifen wir
Ärzte hier vielleicht nicht manchmal doch zu rasch zum Rezeptblock, ohne
uns vorher in jedem Einzelfall über alle pathogene Umweltfaktoren – sei es
im Elternhaus oder in der Schule – ausreichend Gedanken zu machen? Gesagt
werden soll damit übrigens nicht, dass z. B. überfüllte Schulklassen
mit inkonsistenter pädagogischer Betreuung oder täglicher mehrstündiger
Fernsehkonsum für sich allein genommen ADHS verursachen. Aber wenn
sich diese Einflüsse bei einem Kind auf eine neurobiologische Vulnerabilität
aufpfropfen, können wir fraglos von einem erhöhten Störungsrisiko
ausgehen. Muss es deshalb hier nicht selbstverständlich zu einer sinnvollen
Therapie gehören, diese Begleitumstände - wenn irgend möglich – im
wahrsten Sinn des Wortes auszuschalten?
Noch komplexer als bei ADHS kann das Zusammentreffen einer individuellen
Krankheitsveranlagung mit symtomverstärkenden Umgebungsfaktoren
gerade im Schulunterricht sein. Dies gilt für besonders ernste
psychiatrische Erkrankungen wie z. B. Psychosen oder etwa eine schwere
Tic-Störung wie das Gilles-de-la-Tourette-Syndrom, die sich beide oft nur
schleichend manifestieren. So kann ein von einer kombinierten Tic-Störung
betroffener Schüler über eine längere Vorlaufzeit zunächst durch unwillkürliche,
ruckartige Bewegungen einzelner Muskelgruppen und später
zusätzlich durch explosionsartig hervorgebrachte Laut- und Wortbildungen,
oft mit obszönem Inhalt, auffallen. Bei fehlenden Kenntnissen nehmen
Lehrer im Unterricht diese Symptomatik lange Zeit oft so wahr, als ob
sie der Jugendliche eigentlich unterdrücken könnte, sie unterstellen ihm
möglicherweise sogar Absicht und reagieren mit Sanktionen. Mitschüler
machen sich darüber lustig, isolieren ihren Kameraden und verstärken damit
seine Tics nur weiter.
Es müssen aber keineswegs derart schwerwiegende, manchmal noch
nicht richtig diagnostizierte neuropsychiatrische Erkrankungen im engeren
Sinn sein, die Kinder speziell im Schulalltag in einen Teufelskreis
manövrieren können, vor allem dann, wenn sie nicht erkannt werden.
Denn von Mobbing scheint derzeit eine nicht unbeträchtliche Zahl von
Kindern und Jugendlichen aller Altersstufen und Schultypen betroffen zu
sein. Laut den Ergebnissen der Mobbingstudien der Münchner Entwicklungspsychologin
Mechthild SCHÄFER hat heute angeblich bereits jedes
dritte Grundschulkind derartige Erfahrungen gemacht und sich zumindest
phasenweise als Opfer von psychischem Druck oder gar von körperlicher
Gewalt aus seinem Mitschülerkreis erlebt. Mitverantwortlich für dieses
Phänomen machen besagte Untersuchungen in den meisten Fällen auch
die Lehrer, die angeblich auf solche gruppendynamischen Prozesse mit
der Abwertung eines Einzelnen zu wenig sensibel und konsequent reagierten.
Von den Lehrern sollte also erwartet werden, dass im Klassenzimmer
eine rücksichtsvolle und tolerante Atmosphäre entsteht, in der Mobbing
von vorneherein tabu ist und auf das sofort mit geeigneten pädagogischen
Interventionen reagiert wird.
Derartige Vorwürfe mögen in einer Reihe von Mobbingfällen durchaus ihre
Berechtigung haben. Emotional auffällige Jugendliche, die dem Kinder-
und Jugendpsychiater von ihren Eltern als Schulmobbing-Opfer vorgestellt
werden, lassen bei genaueren Analyse ihrer Vorgeschichte manchmal aber
durchaus auch individuelle außerschulische Wurzeln für ihre Problematik
erkennen: Etwa eine überfürsorgliche Verwöhnung durch die Eltern, eine
hohe Anspruchshaltung gegenüber anderen Jugendlichen bei gleichzeitig
nur gering ausgeprägten, zwischenmenschlichen und sozialen Kompetenzen.
Wir müssen uns meines Erachtens davor hüten, unsere Schulen und
unsere Lehrer mit allzu großen Forderungen und Wünschen zu überfrachten.
Zu Recht wird nicht nur von Vertretern der Schule darauf hingewiesen,
dass die Konflikte im Klassenzim-mer und auf dem Pausenhof nur ein Abbild
unserer Gesellschaft sind, die häufig durch instabile familiäre Beziehungen
und Strukturen, einen egozentrischen Lebensstil und mangelnde
Werte-orientierung geprägt ist.
Ein weiteres interessantes jugendtypisches Störverhaltensmuster, das
sich auf den ersten Blick kausal scheinbar leicht der Schule zuschreiben
lässt, ist die am Anfang schon erwähnte Schulverweigerung. In Deutschland
zeigen ca. 5–10 Prozent aller schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen
schulvermeidendes Verhalten, manche für wenige Tage, andere
monatelang und länger. In einigen Großstädten ist das Phänomen Schulabsentismus
besonders ausgeprägt.
Auch wenn es bei den Schulverweigerern natürlich fließende Übergänge
gibt, unterscheidet die Kinder- und Jugendpsychiatrie hier drei Prägnanztypen:
Nur am Rande erwähnt werden soll hier die Gruppe der Schulschwänzer,
also die Jugendlichen, die im Rahmen einer dissozialen Entwicklung
gerne um die Schule einen großen Bogen machen. Nur bei dem zweiten
Subtyp ist tatsächlich Angst vor der Schule das treibende Motiv. Überforderung,
Mobbing durch Mitschüler, Furcht von einem zynischen Lehrer
oder übertriebene Leistungserwartungen von ehrgeizigen Eltern wirken
hier als Auslöser für körperliche Beschwerden wie Kopf- oder Bauchschmerzen
und für ein Ausweichen vor dem Schulbesuch. Nicht selten
stellen wir Kinder- und Jugendpsychiater in diesem Kontext bei chronischer
Schulangst fest, dass Kinder in einer für sie ungeeigneten Schulform
platziert sind. Das gilt z. B. für solche Grundschüler, die aufgrund ihrer
intellektuellen Ausstattung eher in eine Schule zur Lernförderung gehören,
oder für überforderte Gymnasiasten, für die eigentlich die Realschule
angemessen wäre. Wir sehen das Phänomen Schulangst übrigens immer
wieder auch bei der derzeit so großen Zahl der als „hochbegabt“ identifizierten
Kinder, die, in ihrem Potential überschätzt, sich nach Überspringen
einer Klasse in der neuen Gemeinschaft nicht integrieren können.
Die dritte Unterform der Schulverweigerung, die ätiologisch sicherlich
komplizierteste, ist die sog. Schulphobie. Der hartnäckigen Schulvermeidung
eines Kindes liegt hier psychodynamisch eine selbst kaum realisierte
Trennungsangst zugrunde, für die die Schule nur als Projektionsfläche

II. Vorträge II. Vorträge
22 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
23
dient. Zum einen kann es sich dabei um überbehütete, verwöhnte oder
spät geborene Kinder handeln, die das Verlassen des sicheren häuslichen
Milieus, in dem sie selbst stark den Ton angeben, quasi als Kontrollverlust
erleben. Zum anderen sind von der Schulphobie speziell Jugendliche aus
„Broken-Home“-Situationen betroffen, die, etwa mit einem allein erziehenden
Elternteil, in enger, manchmal symbiotischer Verbindung stehen.
In solchen parentifzierten Beziehungen nehmen sie gelegentlich die Rolle
eines Ersatzpartners ein. Sie agieren „auf gleicher Augenhöhe“ etwa mit
der Mutter und befürchten oft unbewusst, dass während ihrer Abwesenheit
in der Schule zu Hause irgendetwas passiert oder sich verändert, das sie
selbst nicht steuern können. Auf diese Weise bleiben Schulphobiker oft wochen-
bis monatelang, in Einzelfällen auch jahrelang der Schule fern, wenn
keine effektive Behandlung erfolgt.
Psychisch kranke Schüler, was ist zu tun? - Anhand einiger prägnanter
Beispiele von schulassoziierten Störungsbildern habe ich versucht, Ihnen
zu demonstrieren, dass gerade in einer sozial prekären Epoche wie der
jetzigen die Schule zur Bühne für diverse Verhaltensauffälligkeiten und
psychiatrische Erkrankungen werden kann. Dafür jedoch immer a priori
die Institution Schule verantwortlich zu machen, ist meiner Meinung nach
aber völlig unangemessen. Denn meistens führt erst das Zusammenspiel
von mehreren krankmachenden Faktoren zur Pathologie eines Kindes.
Unsere Schulen dürfen nicht vorschnell zum Sündenbock abgestempelt
werden, wenn bestimmte kindliche Störungen tatsächlich in erste Linie
auf biologischen Ursachen, familiären Defiziten und gesellschaftlichen
Fehlentwicklungen beruhen. Einseitige Vorwürfe würden nur viele engagierte
Lehrer weiter entmutigen und einen qualifzierten Lehrernachwuchs
einschränken.
Wenn jedoch erkennbar wird, dass einzelne Kinder und Jugendliche oder
bestimmte Gruppierungen im schulischen Kontext auffällig oder psychisch
krank werden, müssen Schule und Lehrer gemeinsam mit den Eltern hellhörig
und aufmerksam sein und auch schulbedingte Ursachen erkennen.
Und natürlich muss dann, wenn nötig, rechtzeitig interveniert werden.
Erforderlich sind dafür aufseiten der Schule eine entsprechende pädagogische
Aus- und Fortbildung der Lehrer, eine ausreichende Zahl von sensiblen
Beratungslehren und Schulpsychologen, funktionie-rende Leitungsstrukturen
und gut organisierte Kommunikationsabläufe zwischen Schule
und Elternhaus. Der Kinder- und Jugendpsychiater, der weiß, wie wichtig
ein adäquates Schulangebot auch als ganz wesentliches Behandlungselement
im Rahmen der stationären und auch am-bulanten Therapie in der
Klinik ist, hat hier im Einzelfall eine wichtige diagnostische und therapeutische
Aufgabe zu erfüllen.
Die traditionsreiche Schule am Heckscher-Klinikum, das mit seinen 200
stationären Behandlungsplätzen und seinen Institutsambulanzen an mittlerweile
sieben Standorten zu den größten klinischen Einrichtungen für
Kinder- und Jugendpsychiatrie in deutschsprachigen Raum zählt, ist ein
Paradebeispiel für eine sehr gelungene Kooperation zwischen Pädagogik
und Medizin. Gemeinsam mit 73 Ärzten, 42 Psychologen, weiteren 33
diversen Therapeuten sowie Krankenpflegern und Stationserzieherinnen
sind dort insgesamt auch 53 unterschiedliche spezialisierte Lehrkräfte
aktiv. Sie unterrichten in 23 Klassen pro Jahr ca. 650 Patientenschüler.
Neben einigen Ambulanzpatienten erhalten somit etwa zwei Drittel aller
unserer stationär behandelten Patienten, bevorzugt die mit etwas längerer
Verweildauer, in kleinen Gruppen einen für ihre erfolgrei-che Behandlung
unabdingbaren individuell geplanten und hoch differenzierten Schulunterricht.
Welchen zentralen Stellenwert eine personell und fachlich gut
ausgestattete Klinikschule im Rahmen des Therapiekonzeptes einer kinder-
und jugendpsychiatrischen Klinik besitzt, wird be-sonders im Fokus
unserer mehrtägigen Veranstaltung stehen.
Bei der Analyse der Ursachen von psychischen Störungen bei Schülern
sollten wir schließlich auch systemimmanente Schwächen unseres Bildungswesens
erkennen und möglichst beheben. Nur stichpunktartig seien
hier die Notwendigkeit der Früherkennung von Risikofaktoren und Defiziten
noch vor Schulbeginn im Kindergartenalter oder der konsequenten frühen
Förderung der Sprachentwicklung, vor allem bei Kindern aus Migrantenfamilien
erwähnt. Später sollte jedes Kind in der Schulform unterrichtet
werden, die seinen entwicklungsmäßigen und intellektuellen Voraussetzungen
entspricht. Und wenn z. B. signifikante Teilleistungsschwächen
vorliegen, muss dies im Unterricht bei der speziellen Förderung und auch
bei der Benotung berücksichtigt werden. Geringere Klassenstärken, eine
noch flexiblere Durchlässigkeit zwischen unterschiedlichen Schularten
und mehr Möglichkeiten einer Ganztagsbeschulung würden bestimmt
auch zum Ausgleich mancher sozialer Schieflagen und Ungerechtigkeiten
beitragen. Sie könnten somit auch als protektive Faktoren für die seelische
Gesundheit von Kindern und Jugendlichen wirken.
Schaden würden wir unseren Schulkindern und Schullehrern aber obendrein,
wenn wir vor lauter Schultristesse und angesichts vieler unerfüllter
Reformhoffnungen in eine pessimistische Grundhaltung verfielen und
damit auch ein wichtiges Element für eine gute Unterrichtsatmo-sphäre
vertrieben: den Humor! Vielleicht sollten wir uns da ein bisschen von Wilhelm
BUSCH inspirieren lassen. Bekanntermaßen haben in seiner berühmten
Bubengeschichte die berüchtigten Schüler Max und Moritz einmal mit
Hilfe von Flintenpulver die Pfeife ihres Lehrers Lämpel in die Luft gehen
lassen – heute würde man natürlich von einem Sprengstoffanschlag sprechen.
Der pflichtbewusste, aber wohl verhasste Schulmeister ging daraufhin
rußverschmiert samt zerbrochener Pfeife zu Boden, überlebte aber
Gott sei Dank diese Attacke ansonsten unversehrt. Wilhelm Busch leitete
diesen vierten Streich seiner Bösewichte damals, 1865, mit folgendem
Vers ein:
Nicht allein am Schreiben, Lesen,
übt sich ein vernünftig Wesen;
nicht allein in Rechnungssachen
soll der Mensch sich Mühe machen;
sondern auch der Weisheit Lehren
muss man mit Vergnügen hören.
Wie psychiatrisch ist die Kinder- und Jugendpsychosomatik?
Aktuelle Entwicklungen und ihre Folgen für die Schule für Kranke
Dr. med. Nikolaus von Hofacker
Chefarzt Klinik für Kinder- und Jugendpsychosomatik
Klinikum Harlaching
Abstract:
Schulbezogene psychische Probleme, insbesondere Schulängste, Schulverweigerung
und schulische soziale Probleme gehören zu den häufigsten
Gründen einer stationären oder teilstationären Behandlung in der Kinder-
und Jugendpsychosomatik. Die Hintergründe solcher Probleme sind
vielfältig, häufig gehen sie aber mit weiteren kinder- und jugendpsychiatrischen
komorbiden Störungen einher. Ihre Behandlung ist aufwändig und
basiert auf einer engen Verzahnung der pädagogischen Arbeit in der klinikinternen
Schule für Kranke mit der pädagogisch-therapeutischen Arbeit
auf Station. In dem Vortrag wird auf die Hintergründe schulbezogener psychischer
Probleme sowie die Schnittstellen zwischen Schule für Kranke
und Station eingegangen und die Bedeutung einer adäquaten schulischen
Versorgung für die Heilungs- und Reintegrationschancen der betroffenen
Kinder und Jugendlichen aufgezeigt.
Schulbezogene psychische Probleme – wie psychiatrisch ist die Kinder-
und Jugendpsychosomatik?
Schulrelevante psychische Probleme
• Schulverweigerung (Schulabsentismus)
• Chronische Kopf- und Bauchschmerzen
• Depressionen
• Essstörungen
• Aufmerksameits- und Hyperaktivitätsstörungen
• Störungen des Sozialverhaltens
• Mobbing/Bullying/Cyberbullying
Epidemiologie
• Jeder 5.- 6. Schüler hat relevante psychische Probleme, mehr als jeder
2. Jugendliche erlebt Schule als „häufigen Stressor“, die subjektive Belastung
ist bei klinisch auffälligen Jugendlichen deutlich höher als bei
unauffälligen Jugendlichen
• 10% leiden unter einer Angststörung, 20% haben Angst vor Lehrern oder
Mitschülern
• Etwa 9% einer Alterskohorte verlassen die Hauptschule ohne Abschluss
• Ca. 10-12% der Hauptschüler fehlen pro Jahr mehr als 20 Tage, 5-6%
mehr als 40 Tage, 5% fehlen regelmäßig
• Zahl der Schulverweigerer steigt parallel zur Einwohnerzahl
• 2/3 aller Kinder und Jugendlichen mit einer psychiatrisch-psychosomatischen
Diagnose haben schulrelevante psychische Probleme (eigene
Daten 2009)
Schulrelevante psychische Probleme: Entwicklungen & Trends
• Druck in der Schule steigt
• zunehmende Dominanz gesellschaftlich eingeforderter Leistungsorientierung
• Hoher Stellenwert von Leistungsbewertung in Prüfungssituationen
• Erfolg und Misserfolg haben hohen Einfluss auf späteres Berufsleben
Zunahme von
• familiär-psychosozialen Belastungen
• Eltern mit psychischen Störungen
• Medienkonsum
• Schulstress mit psychosomatischen Belastungszeichen i. F. v. Kopf-/
Bauchschmerzen, Schwindel, Übelkeit, Schlafproblemen
• Jeder 4. Grundschüler klagt in der 4. Klasse über häufige Kopfschmerzen
vs. 8% der Erstklässler! (Resch 2002)
• psychischen Belastungen auch bei Lehrern!
Schulverweigerung
• Schulangst (Angst vor der Schule)
• Prüfungsangst, Leistungsangst, Versagensangst
• soziale Angst in der Schule
• Fernbleiben mit Wissen der Eltern
• Schulphobie (Angst vor Trennung)
• Trennungsangst, meist schon im KiGa
• sozialer Rückzug auch zu Hause
• Fernbleiben mit Wissen der Eltern
• Schuleschwänzen (Schulunlust)
• soziale Verwahrlosung
• meist ohne Wissen der Eltern Fernbleiben vom Unterricht
Starke Assoziation mit kinder- und jugendpsychiatrischen Störungen (Knollmann
et al. 2009, 2010, Petermann & Petermann 2010, Lehmkuhl & Lehmkuhl 2004)
• Schulverweigerung (54%)
• Emotionale Störungen des Kindesalters
• Trennungsängste, soziale Ängste, sonstige Angststörungen
• Depressionen, affektive Störungen, Anpassungsstörungen
• Vor allem internalisierende Störungen
• Schuleschwänzen (29%)
• Störungen des Sozialverhaltens
• Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens
• Vor allem externalisierende Störung
• Gemischte Störungen mit Schulabsentismus (17%)
• Gemischte Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen u. a.
• Internalisierende und externalisierende Störungen
Merkmale von Kindern und Jugendlichen, die nicht in die Schule gehen
(Knollmann et al., 2010)
• Erhöhte elterliche Trennungsrate (60% vs. 19%)
• Gehäuft schwere elterliche körperliche (29%) und seelische Erkrankungen
(15%)
• Gehäuft familiäre Risikofaktoren wie Arbeitslosigkeit, geringe elterliche
Kontrolle, soziale Isolation der Familie, familiäre Konflikte u. a.
• Unterdurchschnittlicher IQ in 39% vs. 14% in der Normalbevölkerung
• 52% wiederholen mindestens 1 mal eine Klasse (vs. 31%)
• Kinder mit schulvermeidendem Verhalten und ihre Familien haben häufig
multiple psychosoziale Belastungen!
Schulvermeidendes Verhalten gefährdet die langfristige Entwicklung von
Kinder und Jugendlichen
• Häufiger psychiatrische Behandlungen im weiteren Entwicklungsverlauf
notwendig
• Jugendliche leben länger in Herkunftsfamilie, lösen sich deutlich später ab
• Erhöhte Selbstunsicherheit und mangelnde Autonomie
• Deutlich erhöhte Somatisierungsneigung auch in der weiteren Entwicklung
• Erhöhte Rate an Schulabbrüchen
Schulrelevante psychische Probleme
Die klinikinterne Beschulung und die Zusammenarbeit mit den Heimatschulen
spielt eine zentrale Rolle, da
• sich die psychischen Probleme vor allem im Schulalltag manifestieren
• die Gestaltung des Schulalltags, der Umgang der Lehrer und Mitschüler
mit den Problemen sowie die Zusammenarbeit zwischen Schule, Klinik,
Jugendhilfe, Eltern und weiterbehandelnden Therapeuten einen entscheidenden
Einfluss auf den Verlauf haben
• PROJEKT 2. CHANCE!
Umgang mit psychischen Problemen im Schulalltag
Angstreduzierung und Angstbewältigung im Unterricht mit pädagogischen
Mitteln
• Erkennen und Berücksichtigung der Emotionen, emotionaler Gestimmtheit
und der Anzeichen von Angst und Stress einzeln und in der Gruppe
als Ganzes
• Reform der Leistungsbewertung
• Strukturierung der Unterrichtsorganisation
• Individualisierung des Unterrichts mittels innerer Differenzierung in leistungsheterogene
Lerngruppen
• Kompetenzerweiterung als Mittel, Angst zu reduzieren
• Prüfungsvorbereitung
• effiziente Lern- und Arbeitsverhaltensstrategien
• Förderung von Angst- und Stressbewältigungstechniken
• U-förmige Beziehung zwischen physiologischem Erregungsniveau und
erzielter Leistung
• Selbstwirksamkeit und Selbstkontrolle bei den Schülern unterstützen
und fördern
• Vertrauen und Wertschätzung in der Lehrer-Schüler-Beziehung statt
Angst als motivierendem und disziplinierendem Instrument
Grundprinzipen der (schulpsychologischen) Beratungsarbeit
• Elternberatung
• Aufklärung über Hintergründe
• Notwendigkeit raschen Handelns und Behandlungsbedarf klar formulieren
• ambulante Psychotherapie nur sinnvoll, wenn diese innerhalb absehbarer
Zeit zum regelmäßigen Schulbesuch führt
• Null-Toleranz bei Fehlen des Schülers
• Anruf zu Hause
• Kein Fehlen ohne ärztliches Attest
• Elterliche Modelle: unterstützen die Eltern Selbständigkeit, vermitteln
sie Sicherheit, Kompetenzen im Umgang mit Angst und Stress?
• Verantwortungsübernahme der Eltern für sich selbst motivieren
• Minimierung des sekundären Gewinns
• Keine Bühne für das Symptom, kein wiederholter Rettungswagen (z. B.
bei Hyperventilation und Kollaps)!
Schuleschwänzen
• Umgehend und regelmäßig Eltern informieren
• Aufklärung der Eltern, beide Eltern einbestellen!
• Aufklärung über Notwendigkeit familiärer Strukturen, Grenzen, Aufsicht
und Steuerung
• Familiäre Beziehungsangebote statt Medien
• frühzeitig Jugendhilfemaßnahmen einleiten
Schulrelevante psychische Probleme
Fazit
• Immer mehr Schüler haben bedeutsame, schulrelevante psychisch-psychosomatische
Probleme
• Bei diesen handelt es sich häufig um kinder- und jugendpsychiatrische
Störungsbilder

24 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
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• Diese gehen meist mit komplexen psychosozialen familiären Risikokonstellationen
einher
• Nur eine enge Vernetzung von Klinik, klinikinterner Schule, Heimatschule,
Eltern/Familie, Jugendhilfe und weiterbehandelnden Therapeuten
bietet die Chance für einen nachhaltigen Erfolg
• Die Symptome sind psychosomatisch, der Hintergrund psychiatrisch!
Kinderpsychosomatik ist keine „Kinderpsychiatrie light“!
• Die langfristigen volkswirtschaftlichen Kosten zu spät behandelter psychosomatischer
Probleme im Schulalltag betragen ein vielfaches der
Kosten einer rechtzeitigen und effizienten Behandlung.
• Eine effiziente Behandlung setzt eine ausreichende schulische Versorgung
i. R. teil- oder vollstationärer Therapieprogramme voraus.
„Ohne Worte“ – Diagnostik, Therapie und Behandlungsverlauf bei
sexuellem Missbrauch
Dr. med. Sabine Rohde
Leiterin der psychosomatischen Abteilung Kinderklinik
München Schwabing
Definition
• Willentliche sexuelle Handlungen mit, an oder vor Kindern Kinder < 14
Jahre (deutsches Strafrecht) EU Gerichtsthof 2003, sex. Bestimmungsrecht
ab 14 kulturabhängig
• Disparität der Wünsche, auch „freiwillige“ (simple vs. informed consent)
sex. Handlungen zwischen Kindern & Erwachsenen strafbar - “Ungleichzeitigkeit“
• §176 StGB strafbar, Freiheitsstrafe: von 6 Monate - 10 Jahre (5 Jahre
oder Geldstrafe)
Zahlen
• PKS des Bundes 2007: 12772 Fälle sex. Missbrauch von Kindern angezeigt,
106 schwere Fälle
• Schätzungen bis 18. LJ 1X oder über Jahre jedes 3. bis 4. Mädchen jeder
7. bis 10. Junge, sex. missbraucht
• „The Lancett“ in London veröffentlichte Studie: Industrieländer jedes 10.
Kind Opfer von Misshandlungen
• Tägl. 30 – 40 Suizidversuche bei Kindern.150 Suizide von Kindern/Jahr
• www: weltweit > als 500 Milliarden Euro (D >1Mrd) durch kinderpornographische
Videos und Drucke von Kindern/Jahr Kindesmissbrauch
nach Anweisung vor laufender Kamera
Arten
• Ohne körperlichen Kontakt, z.B. Ansehen von Pornofilmen.
• Mit körperlichem Kontakt, z.B. gegenseitiges Berühren.
• Nicht penetrativ, z.B. gegenseitiges Berühren der Geschlechtsteile.
• Mit penetrativem Kontakt.
• Mit Paraphilen, z.B. Sadismus.
• Ritualisierter Missbrauch
Typische Orte
• Schule
• Kindergarten
• Sportverein
• Eigene Familie
Tätertypologie
• In den meisten Fällen ein Mann 85 – 90%
• Große Dunkelziffer bei Täterinnen, zunehmend berichten Jungen davon
• Alle sozialen Schichten, jedes Alter z.B. gegenseitiges Berühren der Geschlechtsteile
• Täter meist aus dem sozialen Nahraum der Kinder (Stiefvater, Freund,
Mutter, Onkel, Großvater, Vater, Nachbar, Lehrer oder Erzieher )
• 90% Ersatzobjekttäter; 2 – 10% Pädophile, fixierter Typ; vereinzelt sadistischer
Typ (Unterdrückung)
• Täter-Opfer-Täter-Kreisläufe über mehrere Generationen
Warnsignale
II. Vorträge II. Vorträge
• Plötzliche Verhaltensänderung
• Plötzliche Angst vor Erwachsenen oder Badezimmern
• Kontaktlosigkeit & keine Freundschaften mehr
• Erkennbare Angstzustände
• Plötzliche Schulschwierigkeiten/Konzentrationsschwierigkeiten
• Schlafstörungen (Alpträume, Tagträume, Abgleiten in Fantasiewelt)
• Bettnässen
• Sprachlosigkeit
• Bauchschmerzen, etc.
• Weigerung, sich auszuziehen
• Nicht altersgemäße sexuelle Spiele/sexualisiertes Verhalten
• Typ. Zeichnungen bei Kleinkindern Käfig mit toten Vögeln, die in ihrem
eigenen Blut liegen
Hinweise ab Vorschulalter
• Auswirkungen von den Begleitumständen und anderen Risikofaktoren
der Entwicklung abhängig (Vernachlässigung, körperliche Misshandlung )
• Enthemmtes, triebhaftes Verhalten bei Kleinkindern ungew. aktives Interesse
an eigenen und anderen Genitalien
• Soziale und intime Distanzlosigkeit bei Fremden
• Nicht altersgemäße sexuelle Aktivität mit Gleichaltrigen
• Exzessive Masturbation
• Spielerische Imitation & Nachvollziehen der Tat
• Exhibieren und sexuell provozierendes Auftreten Risiko > , erneut Opfer
zu werden
Zusätzliche Hinweise ab Schulalter
• Blockierung & Angst in der Sexualentwicklung
• Funktionelle Sexualstörungen
• Promiskuität
• Sexuell aggressives Verhalten gegenüber anderen Kindern
• Vernachlässigung der Körperhygiene
• Gestörte Geschlechtsrollenidentität
• ausgeprägte Angst homosexuell zu sein
Zusätzliche Hinweise Teenager
• Sexualisiertes Verhalten bis hin zur Prostitution
• Laute Musik
• Fettleibigkeit
• Selbstverstümmelungen
• Perverse Ängste
• OH & Drogenabhängigkeit
• Dissoziative Phänomene
Häufige Folgeerkrankungen
• Posttraumatische Belastungsstörung
• Dissoziative Identitätsstörungen
• Essstörungen
• Borderline Persönlichkeitsstörungen
• Partielles Vergessen - Amnesien
Therapie
• Eine Behandlung kann erst erfolgen, wenn das Kind nicht mehr in Gefahr
ist missbraucht zu werden.
• Obligat: Täter und Opfer voneinander trennen.
• Täter bekommt Zugriff auf das Kind verweigert.
• Psychotherapie: Traumatherapie & intensive Psychotherapie unter Einbeziehung
der Bezugspersonen
• Dissoziative Identitätsstörungen
• Essstörungen
• Borderline Persönlichkeitsstörungen
• Partielles Vergessen - Amnesien
Vorgehen bei Verdacht
• Lehrer entdeckt im Schwimmunterricht blaue Flecken.
• Was tun? Schweigen aus Angst, zu Unrecht zu beschuldigen oder Verdacht
aussprechen, auf die Gefahr, dass er falsch ist?
• Umfrage unter 2000 Jungen: jeder 4. gab an, er sei schon einmal in sexueller
Absicht angesprochen worden.
• Auf keinen Fall Kind sofort mit Verdacht konfrontieren.
• Beraten wird zuerst mit der Schulleitung und Fachleuten: Ärzte, Anwälte,
Wildwasser, Weißer Ring, Mädchenberatung, Jugendamt, München: Haunersches
Kinderspital.
• Opfer sind in der Beweispflicht, Polizei wichtig für Beweisführung & qualitativ
hochwertige Sicherung von Tat- und Situationsspuren.
Verdachtsverhalten Lehrer & Eltern I
• Nehmen Sie die Äußerungen des Kindes ernst (7 Anläufe).
• Glauben Sie nie, sexueller Missbrauch macht einem Kind Spaß.
• Versichern Sie dem Kind, dass es keine Schuld hat & niemand so etwas
mit ihm tun darf. Keine Vorwürfe.
• Vermitteln Sie dem Kind, es darf über das Erlebte sprechen, nicht drängen.
(„gute & böse Berührungen“)
• Erste Schutzschritte überlegen: Schulabholung, Sportverein wechseln.
• Schutz = Aufklärung, offen mit Kindern sprechen.
• Bestärken Sie die Kinder der eigenen Wahrnehmung zu trauen.
Verdachtsverhalten Lehrer & Eltern II
• „Nein“ sagen dürfen. Kind vor Grenzverletzungen schützen (Verwandtenkuss)
• Bei Verdacht – Hilfe bei einer Beratungsstelle in der Nähe suchen.
• Übereilen Sie nichts, z.B. mit einer Anzeige.
• Antworten & Adressen von Beratungsstellen:
„www.hinsehen-handeln-helfen.de“
• Wird einem Kind geglaubt, wird es geschützt.
• Erfährt es Hilfe bei der Verarbeitung, Chance, Erfahrungen zu verarbeiten.
• Kind gegenüber eindeutige Aussagen machen: Es war mutig von Dir, der
Täter hat einen großen Fehler gemacht.
Prävention in der Schule
• Anlaufstellen für Opfer einrichten.
• Benennung konkreter Ansprechpartner für Betroffenen.
• Jederzeit verfügbare Ansprechpartner für Betroffene, sowohl für schulischen,
als auch für familiären Missbrauch.
• Vertrauenspersonen – geschulte Lehrkräfte, Schulpsychologen, Therapeuten
sollen präventiv, aufklärend und helfend wirken.
www.lehrerakademie.de
• Jedem einzelnen Verdacht (auch aus der Vergangenheit) durch ein unabhängiges
Gremium nachgehen.
Präventionsthemen in der Schule
• Bescheid geben.
• Die Kumpelregel anwenden.
• Nein sagen, weglaufen und berichten.
• Meinen Gefühlen vertrauen.
• Mit Erwachsnen über meine Probleme und Ängste sprechen.
• Notfallsituationen üben (lautes Schreien)
• Spiele und Übungen („Rettungsinseln auf dem Schulweg“, „Erzählkugel“,
„Dampf ablassen“, „Ich rufe laut NEIN“, „Das leise und das laute
NEIN“,...) www.lehrerakademie.de
Fallbeispiel 1: Missbrauch
• Aufnahmesymptomatik: Weibliche Geschwister (7 & 10 Jahre), Mutismus
(ICD-10 F94.0), Behandlungsmotivation Einschulung/Schulwechsel
• Therapiesetting in der KJP, Jana (6J.) Tagesklinik, Tina (9 J.) Vollstationär
Kinderstation Familientherapie, Hausbesuch der Therapeuten
• Ergebnisse und Maßnahmen: Inobhutnahme, Einschaltung Jugendamt,
Meldung an Polizei
Fallbeispiel 2: Missbrauch/Misshandlung
• Aufnahmesymptomatik: 5-jähriges Mädchen blau geschwollenes Auge
streifenförmige Hämatome
• Therapiesetting in der Kinderklinik: Stationäre Aufnahme, Teambildung
und Aufgabenverteilung (Befunddokumentation)
• Untersuchungsergebnisse und Maßnahmen: Inobhutnahme, Meldung an
die Polizei, Helferkonferenz mit Jugendamt.
• Weiterer Verlauf und angepasste Maßnahmen: Familienhelferin, Spieltherapie,
neue Sorgerechtregelung
Website: www.hinsehen-handeln-helfen.de
Johann-Wolfgang von Goethe
Zwei Dinge
Sollen Kinder von ihren Eltern bekommen:
Wurzeln und Flügel
Kontakt
Psychosomatischer Schwerpunkt
Poliklinik und Kinderklinik Schwabing der Technischen Universität München,
Kölner Platz 1, 80804 München
Leitung: Dr. med. Sabine Rohde
Telefon: 089/3068-3413 (Anrufbeantworter)
E-Mail: sabine.rohde@lrz.tu-muenchen.de
Kinderschutz
• Deutscher Kinderschutzbund (DKSB) Landesverband Bayern e.V.: www.
kinderschutzbund-bayern.de “Hilfe statt Strafe“, favorisiert familienorientierte
Ansätze, alle Beteiligten in der Familie sollen ein therapeutisches
Hilfsangebot bekommen. „Starke Eltern – starke Kinder“.
• Bundesarbeitsgemeinschaft der Kinderschutzzentren (BAG):
www.kinderschutz-zentren.org
Ausschreitungen der Eltern gegen ihre Kinder als Zeichen der Überforderung,
Kernangebote sind Familienberatung & -therapie, Einzel-, Paar-,
und Gruppenberatung, Kindertherapie, Kinderwohngruppen in verbindlichem
Einvernehmen mit den Eltern.
• Bayerisches Landesjugendamt (BLJA): www.blja.bayern.de: Kindzentrierter
Hilfeplanansatz, Grundlage KJHG & SGB VIII
Kinderschutz
• Arbeitsgemeinschaft Deutscher Frauen- und Kinderschutzhäuser: Notrufzentren,
Frauenhäuser, Selbsthilfegruppe „Wildwasser“, keine Zusammenarbeit
mit dem Täter
• Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz e.V.
• Bundesverein zur Prävention von sexuellem Missbrauch an Jungen &
Mädchen e.V.
• Bayerische Polizei: Beauftragte der Polizei für Frauen und Kinder
Kliniklehrer und ihre Schüler – Verquickungen und Verstrickungen
im Netz von Pädagogik und Medizin
Dr. Martina Hoanzl
Falkultät Sonderpädagogik, PH Ludwigsburg – Universität Tübingen
0. Geleit
Klinikaufenthalte können Leben retten – nicht immer medizinisch, aber
schulisch! Klinikschulen sind jene Orte, an denen diese Entwicklungs- und
Lernwunder geschehen können. Denn für viele Schüler beginnt mit dem
Klinikaufenthalt - und der damit einhergehenden Beschulung in der Klinikschule
- erstmals eine Aussöhnung mit der eigenen kränkenden, oftmals
krankmachenden und zuweilen auch gescheiterten Schulbiographie. Für
wieder andere Schüler ist die Klinikschule der Ort, an dem sie Gelingendes
trotz unterschiedlichster Krankheiten fortführen können. In den allermeisten
Fällen ist die Klinikschule aber ein Ort bedeutsamer schulischer
Gegenerfahrungen (vgl. Hüther 2009), zum Unbehagen in einem hoch selektiven
Schulsystem, unter der besonders der eigene Selbstwert leidet
- bei Lehrern wie bei Schülern -, wenn Lernprozesse nicht hinreichend gut
gelingen. Zwei Dimensionen scheinen auf dem Weg der Gesundung von
zentraler Bedeutung zu sein: Veränderte Beziehungserfahrungen, die zu
veränderten Lernerfahrungen führen, und Könnenserfahrungen, die das
eigene Selbstwerterleben stärken. Beides erhält in den Klinikschulen eine
gesteigerte Bedeutung, die im Nachfolgenden dargestellt werden soll.
Klinikschulen sind zum Entwicklungsmotor in der deutschen Schullandschaft
geworden. Sie zeigen uns in Zeiten, in denen intensiv über Inklusion
diskutiert wird, wie Inklusion und individualisiertes Lernen längst gelingt
und wie Netzwerke ausgebaut und im Zweifel auch umgebaut werden.
Der Kongresstitel „Das kranke Kind – aufgehoben im Netzwerk von Pädagogik
und Medizin“ hat meinen Blick zunächst auf die krankmachen-

II. Vorträge II. Vorträge
26 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
27
den Verstrickungen und erst in einem zweiten Schritt auf die gelingenden
Verquickungen gelenkt. Vorweggenommen sei, dass im Focus der Betrachtungen
das Zusammenspiel von Allgemeiner Schule und Klinikschule
steht, und die Medizin – auch in Anbetracht der knappen Zeit – nicht den
Platz finden kann, der ihr eigentlich zusteht.
1. Kranke Schüler, kranke Lehrer, kranke Schule?
Kritische Betrachtungen der Allgemeinen Schule
Kinder sind in aller Regel, bevor sie als kranke Kinder an die Klinikschule
kommen, zuerst einmal Schüler der Allgemeinen Schule. Erst durch die
Erkrankung verändert sich ihr Schulweg und - besonders bei psychischen
Erkrankungen - häufig auch ihre Schullaufbahn (Hoanzl, Baur, Bleher,
Thümmler & Käppler. 2009). Doch bevor wir uns auf diese Veränderung
einlassen, möchte ich erstens den Blick auf die allgemeine Schule und das
schulische Wohlbefinden von Lehrern und Schülern richten, um in einem
zweiten Schritt das Besondere der Kliniklehrer-Schüler-Beziehung besser
verstehen zu können.
Beginnen wir mit einem Blick auf die Lehrer der allgemeinen Schule. Joachim
Bauer fand in seiner repräsentativen Studie zur Lehrergesundheit
– die in Kooperation mit dem Freiburger Oberschulamt 2004 durchgeführt
wurde - heraus, dass sich ein alarmierend großer Teil der Lehrer an Freiburger
Gymnasien – konkret 35 % - in einer Burnout-Konstellation befinden.
Als höchster Belastungsfaktor rangiert destruktives Schülerverhalten
– neben zu großen Schulklassen – an erster Stelle (vgl. Bauer 2004,
6). Bauer verdeutlicht jedoch, dass schwieriges Schülerverhalten kein
moralisches Problem ist, „sondern Ausdruck einer besorgniserregenden
Situation bei der Schülergesundheit. Nach Angaben der von Stuttgarter
Kinderärzten – unter Koordination des Stuttgarter Gesundheitsamtes
– durchgeführten „Jugendgesundheitsstudie Stuttgart“ leiden 51% der
dort untersuchten 2000 Kinder unter anhaltenden psychosomatischen
Gesundheitsbeschwerden (vgl. Schmidt-Lachenmann et al 2000, nach
Bauer 2004, 7). Bauer endet jedoch nicht mit dieser Bestandsaufnahme,
sondern kommt zu dem Schluss, dass nicht neue „Standards“ die Lage
in den Schulen verbessern können, sondern „ein Wandel der Einstellungen“
notwendig wird - hin zur professionellen Beziehungsgestaltung mit
herausfordernden Kindern und innerhalb eines Kollegiums. Ganz im Sinne
Albert Schweitzers, der einmal sagte: „Das Heil der Welt liegt nicht in neuen
Maßnahmen, sondern in einer anderen Gesinnung (zitiert nach Hüther
2006, 2).“
Versucht man der Spur zu folgen und untersucht nicht direkt den Gesundheitsszustand
von Schulkindern, sondern erfragt, wie viele Lehrer von der
Erkrankung ihrer Schüler wissen, kommt man zu folgendem Ergebnis: In
einer Lehrerbefragung an etwa 200 Schulen in Baden-Württemberg ermittelte
Astrid Kimmig, zusammen mit der Gruppe „Pädagogik bei Krankheit“,
dass 15 - 20 % aller Schüler – nach Angabe ihrer Lehrer - an einer chronischen
Erkrankung leiden (vgl Kimmig o.a.J. ).
Dieser bundeslandspezifische Befund wird durch eine großangelegte Studie
im gesamten Bundesgebiet erweitert. Das Robert Koch Institut hat von
Mai 2003 bis Mai 2006 – unterstützt vom Bundesministerium für Gesundheit
und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung - im Rahmen
der Studie „Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS)“ bundesweit
knapp 18.000 Kinder und Jugendliche im Alter von 0 – 17 Jahren sowie
deren Eltern untersucht. Auch hier lassen die Ergebnisse aufhorchen. Die
KiGGs [Untersuchungsbereich: „Erkennen – Bewerten – Handeln: Zur Gesundheit
von Kindern und Jugendlichen in Deutschland“] belegt nämlich,
dass „das körperliche und psychische Wohlbefinden sowie die generell
wahrgenommene gesundheitsbezogene Lebensqualität im Jugendalter –
insbesondere bei Mädchen – abnimmt. Ein niedriger sozialer Status, Migrationshintergrund
sowie körperliche Krankheiten und psychische Belastungen
gehen mit einer verschlechterten subjektiven Gesundheit einher“
(Robert Koch Institut 2008, 11).
Wenn wir an dieser Stelle eine erste Zwischenbilanz wagen, so zeigt sich,
dass sowohl die Gesundheit von Lehrern wie auch die Gesundheit von
Schülern in der allgemeinen Schule enormen Belastungen ausgesetzt ist.
Mit zunehmendem Alter und geringem sozialen Status steigt die Zahl der
Erkrankungen – besonders der psychischen Erkrankungen - weiter an.
Dabei ist es wichtig, die Komplexität des Phänomens nicht außer Acht zu
lassen. „Zahlreiche gesundheitliche Probleme lassen sich nicht auf einen
Faktor oder eine Einflussgröße allein zurückführen, sondern entstehen in
einem nicht unmittelbar durchschaubaren Netz von Kausalitäten“ (Robert
Koch Institut 2008, 10). Deshalb differenziert das Untersuchungsinstrument
der KiGGs sechs unterschiedliche Dimensionen: Das körperliche
Wohlbefinden, das psychische Wohlbefinden, das Selbstwerterleben, das
Wohlbefinden in der Familie, das Wohlbefinden in Bezug auf Freunde und
Gleichaltrige sowie das schulische Wohlbefinden (vgl. Robert Koch Institut
2008, 12). Im Rahmen meines Vortrages möchte ich nun das „schulische
Wohlbefinden“ verstärkt in den Blick nehmen und gemeinsam mit dem
„Selbstwerterleben“ verknüpfen, weil beide Dimensionen auf das Engste
miteinander verbunden sind.
Zum schulischen Wohlbefinden gibt es eine Reihe von Untersuchungen,
die allesamt zu ähnlichen Ergebnissen kommen.
„Es gibt einen spezifischen Effekt, der sich als weitgehend unabhängig
von anderen Faktoren (z.B. Schultyp, kulturelle Zugehörigkeit, Geschlecht)
erweist: Wiederholt berichten Studien von einer Abnahme des Wohlbefindens
im Laufe der Schuljahre. Dies zeigte sich in der Abnahme der generellen
Zufriedenheit in der Schule (Eder 1995c), in einer Reduktion des
Wohlbefindens (Fend 1997) und der Lernfreude (Jerusalem & Mittag 1999),
und war bereits im Verlauf der ersten Schuljahre zu verzeichnen (Helmke
1993). Außerdem sagten Kinder mit zunehmender Schulerfahrung immer
seltener, dass sie gerne zur Schule gingen (Werres 1996b). Ebenso war zu
beobachten, dass nicht nur die positiven Gefühle, sondern auch die positiven
Aussagen gegenüber der Schule im Laufe der Schuljahre abnahmen
(Czerwenka, Nölle, Pause, Schlotthaus, Schmidt & Tessloff 1990). (...) Ungeklärt
ist, was zu dieser Reduktion des Wohlbefindens führt (...)“ (Hascher
2004, 155).
Neben empirischen Untersuchungen zum schulischen Ursachengefüge
(vgl. Walke 2007, vgl. Gerber 2007), lassen sich auch strukturelle Überlegungen
anstellen, die diesen Effekt beleuchten helfen. Wenn sich Kinder
gerade zu Beginn ihrer Schulzeit in der Schule wohl fühlen, treffen
sie in der Grundschule auf einen Klassenlehrer – in aller Regel auf eine
Klassenlehrerin –, besonders Glück haben jene Grundschüler, die auf
ein Lehrerteam aus Grundschullehrerin und Grundschullehrer treffen. Es
gibt also eine stabile (!), bedeutsame Bezugsgröße und nicht, wie in den
weiterführenden Schulen, das Fachlehrerprinzip und damit einhergehend
ständig wechselnde Bezugsgrößen. Die Chance, wie es Reinhard Kahl ausdrückt,
dass zu Beginn der Schulzeit „Kinder und nicht Fächer unterrichtet
werden“, wird durch das Klassenlehrerprinzip begünstigt, wenn auch nicht
garantiert. Die stabile Beziehung zum Lehrer bzw. zur Lehrerin könnte demnach
ein wesentlicher Wohlfühlfaktor in der Schule sein.
Zudem kommt mit zunehmenden Schuljahren ein weiterer struktureller
Faktor ins Spiel, der - im österreichischen und deutschen Schulsystem
- bereits am Ende der 4. Klasse seine volle Wucht entfaltet – die Selektion.
Wer ins Gymnasium darf, zählt – aus Sicht der Eltern und der Gesellschaft
– zu den Gewinnern. Die unteren Bildungsgänge – ob diese
nun Hauptschule, Realschule oder Werkrealschule heißen oder gar zu
den Sonderschulen zählen – nehmen die Schüler auf, die es nicht auf das
Gymnasium geschafft haben. Damit verbunden sind nicht nur gravierende
Schullaufbahnentscheidungen, sondern auch persönliche Kränkungen
und Beschämungen. Kurt Singer verdeutlich in seinem Buch „Kränkung
und Kranksein“ anschaulich, dass ein verletzter Selbstwert zu vielfältigen
Erkrankungen führen kann (vgl. Singer 1997).
Ergänzt wird das Zusammenspiel von Kränkung und Kranksein durch Aussagen
über die Qualität des Unterrichts. Also nicht nur die Weichenstellungen
durch das System selbst, sondern auch die Art und Weise, wie im
System gearbeitet wird, entscheidet über den Gesundheitszustand von
Lehrern und Schülern gleichermaßen.
„Zwar sind Beschämung und Selektion noch immer zentrale Probleme in
der Schule – aber um das Problem der realen Langeweile ergänzt. (...) In
den fünften, siebten und neunten Klassen finden sogar zwei Drittel der
Kinder und Jugendlichen den Unterricht langweilig (Bilz/Hähne/Melzer
2003 S. 252 zitiert nach Bosenius & Hellbrügge 2008, 61).“
Bosenius und Hellbrügge problematisieren auf diesen Befunden aufbauend
die Not jener Schulkinder, welche Handymitschnitte über langweiligen
Unterricht vermehrt ins Internet einspeisen und damit Lehrer zugleich
öffentlich anprangern. „Kinder und Jugendliche reagieren damit auf ihr
Empfinden, dass ihnen Lebenszeit gestohlen wird (Bosenius & Hellbrügge
2008, 61).“ Dieses Grunderleben drückt sich oft auch in einem Leistungs-
abfall aus, der dazu führt, dass die Schüler im Schulsystem „nach unten“
durchgereicht werden (vgl. Beekmann-Knörr). Aber auch die Zunahme von
massiv gesteigerten Schulängsten ist belegt (vgl. Ölsner 2005, 1). Nicht
zuletzt ist die Zahl der Kinder, die den Schulbesuch verweigern und ohne
Schulabschluss die Schule verlassen, bedenklich gestiegen (vgl. Meschkuta
et al 2002, vgl. Oehme 2007).
Wichtig ist nun, dass der Verlust des schulischen Wohlbefindens nicht
nur das persönliche Problem einzelner Schüler oder einzelner Lehrer ist,
sondern schulinterne und schulstrukturelle Ursachen haben kann. Selbst
wenn ein Gymnasiallehrer seine Beziehung zu den Schülern als bedeutsam
erachtet und professionelle Beziehungsarbeit als Basis für gelingende
Lernprozesse erkennt, hat er immer noch mit der strukturellen Tatsache
zu kämpfen, dass er über viele Klassen und Unterrichtsstufen hinweg als
„Vertreter eines Faches“ fungiert und im Wechsel mehrere hundert Schüler
in einem Schuljahr unterrichtet. Selbst wenn Lehrer und Schüler nicht
in kränkender und krankmachender Weise aufeinander reagieren wollen
(vgl. Spirale von langweiligem Unterricht und potentiellem Cybermobbing),
spricht die frühe Selektion der Schüler eine völlig andere Sprache.
Wie kann der entscheidende Schutzfaktor für die Gesundheitsförderung
– nämlich das „Selbstwerterleben“ - gestärkt werden, wenn das System
Schule durch Selektion gerade diesen Selbstwert schädigt? Fürstenau beschreibt
dieses Dilemma präzise in seinem Beitrag „Zur Psychoanalyse der
Schule als Institution“ (1964): „Die Rolle des Lehrers hat ja nicht nur eine
den Schülern zugekehrte Vorderseite, sondern auch eine dem Schulleiter,
vor allem aber (...) der staatlichen Schulaufsicht zugekehrte Rückseite
(a.a.O. 270).“
Schulen, die dieses Problembewusstsein entwickelt haben und sich auf die
Suche nach den stärkenden Seiten im Schulsystem machen, gibt es zum
Glück auch. Der Deutsche Schulpreis (http://schulpreis.bosch-stiftung.
de) nominiert und zeichnet immer wieder gelingende Schulen aus, die ihre
Kinder – um es wieder mit Reinhard Kahl zu sagen – nicht nur unterrichten,
sondern aufrichten. Auch das Archiv der Zukunft (www.archiv-der-zukunft.
de) leistet an dieser Stelle Pionierarbeit und vernetzt gelingende Schulen
miteinander. Eine umfassende Aufgabe aller Schulen, sich auf kranke
Kinder und ihre Problemlagen zu sensibilisieren, bleibt als Auftrag jedoch
weiter bestehen (vgl. Ertle 2008).
Ein erster Blick auf das Netz von Pädagogik und Medizin schärft also den
Blick auf die eigenen Verstrickungen im System. Es wird deutlich, dass
Lehrer und Schüler häufig – auch institutionell und strukturell bedingt - in
den allgemeinen Schulen in kränkender und krankmachender Weise aufeinander
treffen.
2. Kinder fallen durch schulische Netze: Schule und Selbstwert
Während das Selbstkonzept auf der Wahrnehmung und dem Wissen um
die eigene Person beruht, wird der Selbstwert durch eine sehr bedeutsame
Dimension erweitert – nämlich die Beurteilung der eigenen Person.
Selbstvertrauen und Selbstachtung werden oft synonym zum Selbstwertbegriff
verwendet. Immer geht es jedoch darum, wie wertvoll sich ein
Mensch selbst erleben kann. Könnenserfahrungen – also das Erleben „ich
kann etwas schaffen!“ – sind auf das Engste mit dem Selbstwerterleben
verknüpft und werden auch durch die Schule entscheidend beeinflusst
Schule hat äußerst machtvolle Instrumente zur Hand, wenn es darum
geht, Kinder zu beurteilen: Die Vergabe von Noten, die immer auch auf die
zentrale Frage zusteuert – „bist Du ein passender Schüler für diese Schule?“
–, stehen im Zentrum der alltäglichen Praxis. Hier kommt wieder die
„Rückseite“ des Lehrers zum Tragen, wie Fürstenau das problematisiert.
Ob der Lehrer es als sinnvoll erachtet oder die skizzierten Problemlagen
erkennt, er wird zum Vollstrecker eines Systems, ungeachtet dessen, was
der Schüler für seine Entwicklung gerade braucht. Die Fremdbewertung
durch den Lehrer ist jedoch folgenschwer, weil sie oftmals fraglos als Basis
für die eigene Selbstbewertung übernommen wird. Wenn Schule den
Selbstwert junger Menschen – auch im Sinne einer Gesundheitsförderung
– stärken will, wird sie ihre legitimierten Praktiken kritisch hinterfragen
und prüfen müssen. In Skandinavien steht z.B. längst die Schulung der
eigenen Selbstbewertung im Zentrum von Lern- und Entwicklungsprozessen,
die bereits im Kindergartenalter beginnt. Die Fremdbeurteilung dient
lediglich als Regulativ und wird immer im persönlichen Gespräch entwickelt
und verglichen.
Der Selbstwert erkrankter und verunfallter Kinder, ist nun in doppelter
Weise gefährdet! Durch die schulische Praxis einerseits und durch die Einschränkungen,
die durch psychische oder somatische Erkrankungen bzw.
durch Unfälle andererseits entstehen. Jedes Erscheinungsbild hat seine
eigene Problemlage. Ein Kind, das nach einem Unfall beide Beine verliert
und nicht mehr gehen kann, hat nicht nur eine „Körperfunktion“ weniger,
sondern ringt um seine Identität und um sein Selbstwerterleben. Ein
anorektisches Mädchen, das gute Schulnoten hat und wieder ein Pfund
„schlanker“ geworden ist, wird zunächst nicht einsehen können, warum
es nun in psychiatrische Behandlung soll. Ein „Klapsenkind“ zu sein, passt
nicht zum Ehrgeiz und stellt das Selbstwerterleben auf eine harte Probe.
„Kinder, denen man die Einschränkung nicht ansieht, haben es am
schwersten [betont Ertle – A. d. Verfasserin]. Wer nach einer Chemotherapie
ohne Haare zur Schule kommt, findet schnell Verständnis. Schwerer
hat es dagegen ein Junge, dessen Gelenke wegen einer rheumatologischen
Erkrankung morgens steif sind. Er kommt oft zu spät zur Schule und wird
beim Lehrer sein Image des faulen Morgenmuffels nicht los – trotz mehrfacher
Erklärungen der Eltern (Wüsthof 2006, 4).“
Auch wenn der gesetzlich geregelte Nachteilsausgleich die oftmals massiven
Einschränkungen, denen erkrankte und verunfalle Kinder unterliegen,
ausgleichen helfen soll, schneiden Schüler, die an einer Krankheit leiden,
auch in der Schule schlechter ab (vgl. ebd). Viele Lehrer an den allgemeinen
Schulen ignorieren immer noch die Krankheiten und die damit einhergehenden
Problemlagen ihrer Schüler, aus Unwissenheit und Überforderung.
Entscheidend ist: Erkrankte und verunfallte Kinder brauchen Lehrer, die
aufrichtig an ihnen interessiert sind, und Lehrer brauchen professionelle
Unterstützung, wenn sie die erschwerten Entwicklungs-bedingungen ihrer
Schützlinge erkennen und ausgleichen wollen. Beides ist sprichwörtlich
„Not-wendig“, wenn die Stärkung des Selbstwertgefühls als zentrale pädagogische
Aufgabe erkannt werden soll.
3. Netze können auch tragen: Schule und Leistungsglück
Derart verstrickte, und manches Mal auch aus den Maschen des Schulsystems
gefallene Kinder kommen nun zur Behandlung an somatische
bzw. psychiatrische Kliniken, aber auch an Unfallkliniken und treffen dort
wiederum auf Klinikschulen und ihre Kliniklehrer. Angesichts der zuvor beschriebenen
belastenden Verstrickungen im Netz der allgemeinen Schulen
drängt sich die Frage auf, ob kranken Kindern ein Schulbesuch überhaupt
zumutbar ist.
Es wird also Zeit, neben den schulischen Grenzen auch die schulischen
Chancen zu beleuchten. „Schule kann aber auch gesund machen, wenn sie
jene Merkmale stärkt, die gesund erhalten: eine haltgebende Lehrer-Schüler-Beziehung,
Selbstvertrauen und Mut, wenn die Individualität der Kinder
berücksichtigt wird, der Unterricht Eigenaktivität ermöglicht, wenn Schüler
Freude an der Arbeit erleben, in einer heiteren Stimmung lernen dürfen,
wenn ihr Selbstwert gestärkt wird. Der Unterricht fördert das Gesundsein,
indem es Leistungsglück erfahren lässt (Singer 2000 b, 1).“
Knüpfen wir an den Überlegungen von Albert Einstein an. Er sagt: „Lernen
ist Erfahren, alles andere ist Information.“ Wenn wir mit kranken Kindern
also die Erfahrung teilen wollen, dass ein Netz auch tragen kann, wie
müsste dieses Netz geknüpft sein und immer weiter geknüpft werden?
4. Ausgangspunkt: Die Lehrer-Schüler-Beziehung in der Klinikschule
Lernprozesse sind Beziehungsprozesse. Diese Erkenntnis ist zwischenzeitlich
sehr differenziert erforscht (vgl, Schäfer 2003, Greenspan & Benderly
2001, Müller 2007) und gewinnt in der Arbeit mit Kindern zunehmend an
Bedeutung. Im Zentrum von Lernprozessen stehen Emotionen. Sie sind die
eigentlichen Architekten des Geistes (vgl. Greenspan & Benderly 2001).
Emotionen lenken unsere Gedanken und unsere Entscheidungen. Gerhard
Roth (2010, 8) sagt dies ganz pointiert: „Entscheidungen sind zwar ohne
Vernunft möglich, aber nicht ohne Emotionen.“ Wenn Kinder also vor der
Entscheidung stehen, ob sie sich in Anbetracht ihrer lebensgeschichtlichen
und aktuell durch die Krankheit geprägten Lebenssituation (wieder)
auf Lernprozesse einlassen, dann geht das nur, wenn der Lehrer ihnen
als Mensch begegnet, der aufrichtiges Interesse am Kind mitbringt. Seine
Grundhaltung ist entscheidend wichtig, ob sich der erkrankte bzw. verunfallte
Schüler auf ihn - und damit auch auf Lernprozesse - einlassen kann
oder nicht.
Eleanor J. Gibson und Richard Walk haben 1960 in den USA eine Versuchsanordnung
aufgebaut – „the visual cliff“ – mit der sie die Tiefenwahrnehmung
bei Tieren und bei Kleinkindern erforscht haben (vgl. Gibson und
Walk 1960). Dazu haben sie unter einem völlig entspiegelten Plexiglastisch
einen tiefen (visuellen) Abgrund errichtet, der durch ein rot-weiß-karriertes
Schachbrettmuster optisch noch verstärkt wurde. Gibson beobachte-

II. Vorträge II. Vorträge
28 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
29
te nun das Verhalten ihrer Probanden, wenn sich diese auf den Abgrund
zubewegten. Ein „Stopp“ am visuellen Abgrund war der Beleg dafür, dass
dieser wahrgenommen und erkannt wurde.
Eine äußerst bedeutsame Entdeckung dabei war und ist, dass Menschen,
die am anderen Ende der Plexiglasplatte standen, einen ungeahnten Einfluss
auf das Geschehen bei kleinen Kindern (zwischen 9 und 12 Monaten)
hatten. Wenn der Erwachsene ängstlich auf den Abgrund blickte, stoppte
das Baby sofort seine Erkundungen. Wenn die Bezugsperson hingegen
dem kleinen Kind zulächelte, es mimisch und gestisch ermutigte, trotz des
wahrgenommenen Abgrundes weiter zu krabbeln, passierte das Unfassbare.
Das kleine Kind vertraute der Reaktion seines Gegenübers mehr,
als der eigenen Wahrnehmung. Dieses Phänomen wurde Mitte der Achziger
Jahre als „Social Referencing“ bekannt gemacht (Klinnert, Campos,
Sorce, Emde, & Svejda 1983) und wurde intensiv an der University of California,
Berkeley, weiter erforscht. [Film]
Die aktuellen Forschungen im Feld der Neurobiologie vertiefen diese Einsicht
noch. Sie belegen, dass Einstellungen und Haltungen auch über sogenannte
Spiegelneurone „lesbar“ werden. Joachim Bauer (2009) hat in
seinem Buch „Warum ich fühle, was du fühlst“ die intuitive Kommunikation
erforscht, die weit über die nonverbale Kommunikation hinausgeht. Dabei
geht es um Resonanzphänomene. Lehrer werden zum Spiegel ihrer
Schüler. So wie ich als Lehrer auf den Schüler blicke, so wird sich auch
der Schüler selbst sehen lernen. Die Macht des Blickes, der gesagten und
unausgesprochenen Worte bildet die Beziehungsbasis zwischen Lehrer
und Schüler und bestimmt wesentlich, ob Lernen möglich wird, oder nicht.
Gerald Hüther spricht in diesem Kontext auch von einem „Lernklima“ (vgl.
2009). „Alles schulische Lehren und Lernen ist eingebettet in ein interaktives
und dialogisches Beziehungsgeschehen (Bauer 2007, 14).“
Dieses Beziehungsgeschehen entscheidet wesentlich darüber, ob ein
Schüler seine Potentiale entfalten kann oder nicht. Das Klima, in dem sich
Lehrer und Schüler begegnen, kann gedeihlich sein oder Entwicklungen
hemmen. Royston Maldoom, der über ein großes Theaterprojekt an der
Berliner Staatsoper mit benachteiligten und traumatisierten Kindern auch
im deutschsprachigen Raum große Bekanntheit erlangt hat, betont diesen
Effekt nachdrücklich:
„Man muss einfach diesen unerschütterlichen Glauben an das große Potential
jedes Menschen haben. Wenn man das Klassenzimmer betritt und
diesen Glauben nicht hat, dann klappt es nicht, dann kommt man nicht
durch. Zweifeln Sie an der Besonderheit eines Menschen, mit dem Sie
arbeiten, dann spürt er das und Sie schränken ihn ein. Wenn ein Kind sein
Potential nicht voll ausschöpfen kann, dann ist das mein Fehler, nicht der
des Kindes (Maldoom 2006, 57).“ Dokumentiert wurde das Projekt in dem
bekannten Kinofilm „Rhythm is it“.
Kliniklehrer, die bewusst oder unbewußt ihren Schülern auf diese Weise
begegnen, können oftmals trotz Erkrankung - und den damit einhergehenden
Krisen - Lernprozesse anstoßen, die Kinder erleben lassen – „ich
kann was!“
5. Einzelne Fäden bilden am Ende ein starkes Seil:
5a) Könnenserfahrungen - innere Themen und Sachthemen verknüpfen
Kurt Singer spricht vom „Leistungsglück“, der Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi
hat den Begriff „Flow“ geprägt und versteht darunter das
völlige Aufgehen in einer Tätigkeit. Die Psychoanalyse spricht von „Funktionslust“
und die Pädagogik von „Könnenserfahrungen“. Das Phänomen
hinter den unterschiedlichen Begriffen spricht eine gemeinsame Sprache
– nämlich die Sprache der Erfahrung, die uns sagt: „Ich kann das!“ Zentral
dabei ist das Erleben, sind die Emotionen. Damit Kinder Herausforderungen
annehmen können, brauchen sie ein Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten.
Das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten wächst in jedem Moment, in
dem die Herausforderungen gelingen. So wird eine Erfahrungsspirale in
Bewegung gesetzt, die Kinder stärkt. Entscheidend dabei ist, dass Kinder
nicht überfordert und nicht unterfordert werden.
Während die allgemeine Schule immer noch den „Weg des Gleichschritts“
geht und jeden, der zu schnell oder zu langsam ist, aussortiert, geht die
Klinikschule im Angesicht von Erkrankung und existentieller Bedrohung
einen völlig anderen Weg. Krankenpädagogik geht nicht nur auf das Kind
zu, sondern lässt sich vom Kind den Weg weisen (vgl. Pfeiffer 2010, 162).
Auf diese Weise wird der Lehrer zum Lernbegleiter. Doch was sollen kranke
Kinder schon groß leisten können, wenn sie gerädert von der Chemotherapie
im Bett liegen, oder ein anorektisches Mädchen nach der Zwangsernährung
trotzig den Schulraum der Klinik betritt?
Auffallend ist zunächst, dass kranke Kinder lernen wollen. Natürlich ist
dies abhängig von ihrer Verfasstheit und ihrer je besonderen Situation.
Aber ein sensibles Zugehen auf das Kind und seine Lernbedürfnisse bringt
oftmals Erstaunliches zu Tage. Nur in ganz wenigen Ausnahmefällen
scheint die Bedrohung des eigenen Lebens so groß zu sein, dass Kinder
resignieren. Auch das verdient Respekt. Doch ist diese Lernresignation
eher ein Seismograph für die übermächtigen Lebensprobleme und nicht
für eine generelle Lernunlust bei kranken Kindern.
Francois Dolto prägte in diesem Zusammenhang den Begriff des „progressiven
Entwicklungsdranges“. Jedes Kind hat einen Drang in sich, größer
zu werden und zu wachsen. Entwicklung ist immer „vorwärts“ und damit
auf die Zukunft gerichtet! Lernen bzw. Lernzuwachs ist die Grundlage aller
Entwicklung und untrennbar mit Schule verbunden! Konkret „schwingt im
Lernen immer der Gedanke an die Zukunft, die Zeit nach der Krankheit
mit“ (Volk-Moser 1997, 75). Wenn Kliniklehrer und -schüler wieder Zugang
zu diesem - oftmals verschütteten - Quell finden, gelingen Lernprozesse in
eindrücklicher Weise. Dann werden an der Klinikschule aus massiven „Störern“
und „Schulverweigerern“ plötzlich „fleißige Schüler“. Der Schlüssel
dazu liegt mitunter in der eigenständigen Wahl der Aufgaben. Ein Beispiel
soll dies verdeutlichen.
Eine Studentin, Frau Loebell, die ein Praktikum als Lehrerin an einer
Kinder- und Jugendpsychiatrie absolviert hat, berichtet in der Reflexion
darüber von zwei Kindern – Elke und Simon. Das Mädchen und der Junge
hatten ähnliche Schulerfahrungen. Beide 12 Jahre alt, beide ehemals
Hauptschüler der 6. Klasse. Meist kam nach dem „Ausrasten“ die totale
Verweigerung. Sowohl Elke als auch Simon kamen aufgrund der massiven
Schulprobleme an die Klinik. Trotz dieser Parallelen in der schulischen
Vorgeschichte waren die Schülerin und der Schüler völlig unterschiedlich.
„Elke ist sehr groß. Sie überragt nicht nur mich, sondern auch ihre Mitpatientinnen
um viele Zentimeter. Auch ihr Körpergewicht überschreitet das
der anderen Kinder ihres Alters (Loebell 2010, 9).“ Mächtig in ihrer körperlichen
Erscheinung, und unbeholfen in ihren Sozialkontakten, so charakterisiert
Frau Loebell ihren ersten Eindruck von Elke. Simon hingegen
ist, rein äußerlich betrachtet, das totale Gegenteil. „Simons Füße stecken
in schwarzen Skaterschuhen, die im Vergleich zu seinen Beinen, die unten
aus seiner weißen Hose ragen, riesig wirken. Meistens trägt er eine
rote Sweatshirtjacke mit einem Reißverschluss. Auch der Pullover wirkt
in Anbetracht der schmalen Gestalt des Jungen übergroß. (...) Häufig bewegt
er sich mit schlurfenden Schritten, die Hände in den Taschen seiner
Sweaterjacke vergraben , die Schultern nach unten und etwas nach vorne
hängend, vorwärts (Loebell 2010,6).“ Wenn Simon seine Hände aus der
Tasche nimmt, rutschen die Ärmel ewig weit über seine Fingerspitzen hinaus,
berichtet die Studentin weiter. Wenn er so dasteht erinnert er an einen
Clown. Frau Loebell entscheidet sich für ein gemeinsames Lernthema
im Fach „Mensch, Natur Kultur“ (MNK): „Meeresbewohner“. Jeder Schüler,
jede Schülerin darf sich eigenständig Meereslebewesen aussuchen und
darüber arbeiten. Elke wählt den Giganten der Meere aus - konkret den
Blauwal - und Simon entscheidet sich schließlich für den Clownfisch, der
zur Gruppe der Anemonenfische gehört und eine Besonderheit aufweist.
Alle Clownfische kommen als Männchen zur Welt. Nur die größten und
stärksten Clownfische des Schwarms verwandeln sich dann zu Weibchen.
Ist es ein Zufall, dass die in ihrer Erscheinung mächtige Elke sich für einen
Meeressäuger - den Blauwal entscheidet und der schmächtige, dürre Junge
Simon in seinen übergroßen Schuhen, für den Clownfisch? Was beide
aber im Klinikunterricht verbindet ist, dass beide, je für sich unglaublich
intensiv ihr Themenfeld der Meeresbiologie erforschen, Modelle basteln
und konzentriert Präsentationen zum Thema vorbereiten. Werden auf
schulischen Nebenwegen mögliche innere Themen bearbeitet, die in therapeutischen
Settings ihre Vertiefung finden können (vgl. Hoanzl 2000,
Hoanzl 2005)? Welchen Beitrag können Beobachtungen in der Schulsituation
für eine differenzierte Diagnostik leisten?
Festzuhalten bleibt: Schule kann Kinder mit Hilfe des Unterrichts aufrichten!
Das gibt neuen Lebensmut und Entwicklungs- bzw. Gesundungspotentiale.
5b) Spurensucher und Fährtenleser – individualisierte, gemeinsame Wege
Klinikschulen scheinen dem Motto zu folgen: „Nicht das System weist uns
den Weg, sondern der Schüler!“ Diese Idee ist nicht neu - sie wurzelt auch
in der Reformpädagogik -, aber angesichts der existentiellen Bedrohungen
von erkrankten und verunfallten Kindern duldet diese Idee keinen Aufschub
mehr!
Das vorangestellte Beispiel von Frau Loebell verdeutlicht eindrücklich,
dass Lernblockaden sich lösen, wenn Kinder nicht nur zu Empfängern von
Aufgaben werden, sondern aktiv und im Rahmen des Möglichen selbstbestimmt
ihre Themen wählen und eigenständig bearbeiten können. Lehrer
gehen mit ihren Schülern individualisierte Weg und begleiten sie dabei.
Auf diesem Wegestellen sich Könnenserfahrungen oftmals wie von selbst
ein. Die Kliniklehrer fordern ihre Kinder, sie machen Angebote und beobachten,
wie diese darauf reagieren. Kliniklehrer wollen etwas von ihren
Schülern, sie fordern sie heraus, aber überfordern oder unterfordern diese
nach allen Regeln der Kunst möglichst nicht.
Beispielsweise entscheiden onkologische Schüler immer eigenständig, ob
und wann sie Klausuren schreiben möchten. Zur Leistung kann kein Kind
gezwungen werden, aber Kinder können zum Leistungsglück verführt werden.
Der Gewinner des Deutschen Schulpreises 2010 ist die Klinikschule
in Oberjoch – Geschwister-Scholl-Schule. Begründet wurde die Preisverleihung
damit, dass die Schule, die ihre Schützlinge in der Regel nur
acht Wochen aufnehmen kann, zum „Gasthaus des Lernens“ wurde und
„ihre Schüler zum Aufblühen bringt“. Mit aufrichtigem Interesse werden
die Klinikschüler aufgenommen und begrüßt. Deshalb überrascht es die
„Sophie-Scholl-Lehrer immer wieder, wie wenig die Kollegen der Heimatschulen
ihre Schüler kennen, obwohl sie diese häufig seit Jahren unterrichteten.
Manche Spalte auf dem von der Schule verschickten Fragebogen
bleibt leer. So gibt es selten Auskunft über das Hörvermögen und dessen
mögliche Beeinträchtigungen. Stattdessen steht da: »Bin ich vielleicht der
Arzt?« Doch mit solchen Kleinigkeiten beginnt die viel beschworene »Individualisierung
des Lernens«: Die Schüler wahrnehmen, sie kennenlernen,
sich für sie interessieren (Kahl 2010, 1).“
5c) Flexibilität und Sinnhaftigkeit: Lernen im Kontext ungewisser Veränderungen
In der Klinikschule kann es keine Lösungs- und Handlungsstrategien geben,
die auf alle Kinder zutreffen. Die einzelnen Problemlagen sind immer
abängig von der je eigenen Biographie, der kulturellen Zugehörigkeit, den
vorangegangenen Lern- bzw. Schulerfahrungen und der aktuellen Krankheitsgeschichte
der einzelnen Schüler.
Ein kleiner Junge in der psychiatrischen Tagesklinik, der nicht einmal den
Namen seines Vaters kennt, der drei Halbgeschwister von wieder anderen
Vätern hat, und der von seiner Mutter an seine Tante weitergereicht wird,
weil es der alleinerziehenden Frau einfach zu viel mit ihm wird, bringt andere
Problemlagen mit, als das kleine Mädchen, das onkologisch erkrankt
ist und zum zweiten Mal wegen eines Rezidives stationär aufgenommen
wurde, versorgt und begleitet von beiden Elternteilen. Beide Kinder stehen
vor einer völlig neuen Weichenstellung ihres jungen Lebens.
Der kleine Junge, der mit 8 Jahren schon dreimal die Grundschule gewechselt
hat, weil er immer wieder ausgerastet ist und nun endlich in der Klinikschule
ein neues Zuhause findet, will bloß nicht mehr zurück an die alte
Schule.
Das kleine Mädchen, das nach der x-ten Chemotherapie völlig gerädert im
Krankenbett liegt, hat nur einen Wunsch: Es will trotz des ewigen langen
Klinikaufenthaltes die Freundinnen in der Stammschule nicht verlieren. Es
will trotz ständiger Übelkeit lernen, um gemeinsam mit den Klassenkammeraden
in die dritte Klasse kommen zu können.
In beiden Fällen werden die Kliniklehrer gemeinsam mit den Kindern nach
Wegen suchen, die auch für das Kind selbst Sinn machen und zugleich
maßgeschneidert sind.
Der Einzelunterricht am Krankenbett des kleinen Mädchens, der enge
Kontakt zu ihrer Stammschule, der Brief an die Schulklasse und der nagende
Druck, den Anschluss gegen Ende des Schuljahres nicht zu verlieren,
stellt die Kliniklehrer vor große Herausforderungen. Was ist sinnvoller für
das Kind, das Erkennen, dass es nicht mit den Freundinnen gemeinsam
in die dritte Klasse weiterziehen kann oder das Festhalten am potentiell
überfordernden Vorhaben, weil es eben der sehnlichste Wunsch ist?
Der kleine Junge in der psychiatrischen Tagesklinik schafft es wohl immer
besser, seine Ausbrüche vorherzusehen und mit Hilfe der Kliniklehrer zu
stoppen, bevor diese beginnen. Und dennoch kann er nur in geringer Stundendosis
die anderen Kinder der Lerngruppe ertragen, muss immer wieder
aus dem Klassenraum. Wie kann es mit dem kleinen Mann weitergehen?
Wie kann er seine Gruppenfähigkeit ausbauen und welche Schule käme für
ihn in Frage, wenn sein Klinikaufenthalt zu Ende geht?
So wie die Kinder ständigen Wandlungsprozessen unterliegen, so unterliegen
auch die Aufgaben des Kliniklehrers ständigen Wandlungen. Die Beweglichkeit
– d.h. die Flexibilität – des Kliniklehrers ist so wichtig wie seine
Verlässlichkeit. Das Leben der Kinder muss neu ausgerichtet werden. Das
erfordert kleine, aber zukunftsfähige, professionelle und zugleich gemeinsame
Entwicklungsschritte. Gute Lehrer sind immer auch gute Lerner.
Dennoch bleiben sie – um es mit Fürstenau zu sagen - auch Vertreter einer
Institution. Gerade in derartigen Umbruchsituationen ist die Schule d i e
Konstante, und – wie Ertle (vgl. 1997) es sagt - „die Brücke zur Normalität“
und zu den Gesunden.
Unterricht in der Klinikschule ist damit weit mehr als pure Stoffvermittlung
und Nachhilfe. Der Klinikunterricht ist immer auch eine Spurensuche zu
Themen und Inhalten, die für den kranken Schüler subjektiv bedeutsam
sind - auf direkten Wegen, aber auch auf Nebenwegen.
6. Kliniklehrer sind Vorbildnetzwerker
Die „interdisziplinäre Verflechtung“ der Kliniklehrer ist gewiss wichtig,
spiegelt sich doch in der Situation der Lehrer auch die Situation der Kinder,
die ihnen anvertraut sind. Ein Leben im „Netz“, das einmal trägt und in
dem man sich auch leicht verstricken kann.
Betrachten wir kurz aus der Distanz, wer sich in diesem Netzwerk befindet.
Da ist zunächst das kranke Kind und sein Kliniklehrer. Doch beide
sind weiter eingebunden in ihre nahe Schulumgebung. Beim Kliniklehrer
ist es das Kollegium und die Schulleitung, beim kranken Kind sind es die
anderen Schüler der neuen Lernumgebung. Dazu kommt wichtiger Weise
noch der familiäre Kreis des kranken Kindes: Die Eltern, Geschwister,
Großeltern und wer sonst noch dazu gehört. Doch die Schule für Kranke
genügt sich nicht selbst. Sie ist – wie es Volk-Moser (vgl. 1997) trefflich
beschreibt – „der pädagogische Ort im Klinischen Feld“. Ärzte, Therapeuten,
Erzieher und Pflegepersonal sind je nach Krankheitsphase des Schülers
unterschiedlich präsent – manches Mal latent, dann wieder dominant!
Dazu kommt der Kontakt zur Heimatschule. Zu nennen sind: Die bisherige
Klassengemeinschaft des erkrankten Kindes, seine bisherigen Klassenlehrern
und die Schulleitung der Heimatschule. Schulämter, Jugendhilfe, Jugendamt,
Gerichte und Familienhilfe sind auch vielerorts vertreten. Hinzu
kommt oft noch die Suche nach neuen Schulen und Netzwerkpartnern. Einige
Klinikschulen haben darüber hinaus den Kontakt zu den Hochschulen
und Universitäten gesucht, und wirken aktiv in der Lehrerausbildung mit.
Auch das ist eine Besonderheit der Klinikschule. Kliniklehrer arbeiten
nicht nur im bestehenden System, sondern am System! Sie schaffen im
Bedarfsfall neue Netzwerke, wenn es das einzelne Kind oder die Situation
erfordert. Das Projekt „Warteschleife“ – das in einem Workshop von Frau
Ramminger - auch auf diesem Kongress vertreten ist, belegt das eindrücklich.
Dabei werden in konstruktiver Weise „Systemlücken“ überbrückt.
Zurzeit ist es oftmals so, dass ein psychisch krankes Kind mit festgestelltem
psychiatrischem Behandlungsbedarf nicht sofort in der Klinik untergebracht
werden kann. Wartezeiten bis zu einem halben Jahr sind nicht selten.
Dabei tut sich oft ein besonderes Dilemma auf. Das psychisch kranke
Kind kann in seiner alten Heimatschule ohne professionelle Begleitung
nicht mehr gehalten werden und die Klinikschule kann das Kind noch nicht
aufnehmen und auffangen. Das einzelne Kind in dieser Situation nicht allein
zu lassen und es weiteren De-stabilisierungskrisen auszusetzen, ist
das Ziel dieser neuen Netzwerkverbindung.
Hier wird das Netz also enger geknüpft, bevor (!) das Kind hindurch fällt.
Auch darin spiegelt sich der Vorbildcharakter der Kliniklehrer. Nicht das
bestehende System diktiert die Gangart, sondern die Bedürfnisse der Kinder
stehen immer noch im Mittelpunkt.
7. Fazit
Joachim Bauer hat in seiner eingangs vorgestellten Studie empirisch belegt,
dass es einen Wandel der Einstellungen braucht, um die Gesundheit
der Lehrer und Schüler zu verbessern Dieser Wandel hat sich an den Klinikschulen
längst vollzogen. Wer in einem derart komplexen Netzwerk
arbeitet und es zugleich ständig weiter verbessert, kann nicht darin bestehen,
wenn er die interdisziplinären und vielfältigen Beziehungen nicht professionell
reflektiert und pflegt. Dass es hoch engagierte Klinklehrerinnen
und -lehrer gibt, die das bereits unablässig tun, kann nicht darüber hinwegtäuschen,
dass derartige Leistungen nicht ohne weitere Ressourcen
aufrecht erhalten werden können. Möge dieser Vortrag also nicht nur eine
theoretisch fundierte Würdigung der Klinkschularbeit sein, sondern auch
ein Appell an die bildungspolitisch Verantwortlichen, gelingende Systeme
weiter zu stärken – auch finanziell!

30 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
31
8. Dank
An dieser Stelle möchte ich Herrn Ertle danken, der mit seinen zurückliegenden
Forschungsprojekten das Thema „kranke Kinder“ überhaupt
erst in unser Bewusstsein und an unsere Fakultät gebracht hat. Mein besonderer
Dank gilt auch – stellvertretend für das gesamte Kollegium der
Schule für Kranke in Tübingen – Herrn Leutner und Frau Dany. Die enge
Verzahnung von Praxis, Theorie, Forschung und (Hoch)Schulentwicklung
eröffnet neue Wege. Auch Frau Loebell danke ich sehr für ihren „feinen
Blick“ und die vielen Anregungen.
9. Quellenverzeichnis
9.1. Literatur:
II. Vorträge
Jährlich sterben in Deutschland ca. 3000
II. Vorträge
Kinder an lebensverkürzenden Krankheiten
Bauer Joachim (2007): Lob der Schule. Sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern. Hamburg. Verlag
Hoffmann und Campe
Bauer Joachim (2009): Warum ich fühle was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone.
München. Heyne Verlag. 14. Auflage
Bosenius Jürgen & Hellbrügge Lukas (2008): „Du fehlst uns noch!“. Partizipation und Zeitsouveränität. Die
Sicht der Schülerinnen und Schüler. Seite 60-67. In: Anja Durdel, Annemarie von der Groeben, Thomas
Trautmann (2008) (Hrsg.) : Schule als Lebenszeit. Lern- und Lebensrhythmen von Kindern, Lehrkräften und
Schulen. Beltz Verlag.
Ertle Christoph (1997): Die Schule für Kranke – „eine Brücke zum ganz normalen Leben“. Seite 11-25 In: Ertle
Christoph (1997) (Hrsg.): Schule bei kranken Kindern und Jugendlichen. Wege zu Unterricht und Schulorganisation
in Kliniken und Spezialklassen. Bad Heilbrunn. Verlag Klinkhardt
Fürstenau Peter (1964): Zur Psychoanalyse der Schule als Institution. Seite 264 – 283. In: Fürstenau Peter
(1974) (Hrsg.): Der psychoanalytische Beitrag zur Erziehungswissenschaft. Darmstadt. Verlag: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft
Gerber Eva (2007): Schulzufriedenheit und Schulleistungen : Motive als Moderatorvariablen der Wirkrichtung
des Zusammenhangs. Universität Tübingen, Psychologisches Institut
Gibson Eleanor J., Walk Richard (1960): The “visual cliff” Seite 64-71. In: Scientific American Band 202, 1960
Greenspan Stanley I., Benderly Beryl L. (2001): Die bedrohte Intelligenz : die Bedeutung der Emotionen für
unsere geistige Entwicklung. München. Verlag Goldmann
Hascher Tina (2004): Wohlbefinden in der Schule. Münster. Waxmann Verlag
Hoanzl Martina (2002): Ambivalenz als Herausforderung in der schulischen Arbeit mit schwierigen Kindern
und Jugendlichen – Paradigmenwechsel im pädagogischen Denken: Vom “entweder-oder” zum „und“. Seite
25-49. In: Ertle Christoph, Hoanzl Martina (Hrsg.): Entdeckende Schulpraxis mit Problemkindern. Die Außenwelt
der Innenwelt in Unterricht und Berufsvorbereitung mit schwierigen Schülern und jungen Erwachsenen.
Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn
Hoanzl Martina (2005): „Ich seh’, ich seh’, was Du nicht siehst ...“- Lernschwierigkeiten vor dem Hintergrund
des subjektiven Erlebens und Verhaltens. S. 46-49 In: Praxis Schule 5-10. Themenheft 4/2005 „Lernschwierigkeiten
begegnen“. Westermann-Verlag. Braunschweig
Hoanzl Martina, Baur Werner, Bleher Werner, Thümmler Ramona & Käppler Christoph (2009): Unterricht in
psychiatrischen Klinikschulen. Seite 404 – 411. In: Opp Günther, Theunissen Georg (Hrsg.) unter Mitarbeit
von Jana Teichmann: Handbuch schulische Sonderpädagik, Bad Heilbrunn, Verlag Klinkhardt
Hüther Gerald (2009): Entwicklungsneurobiologische Ansätze und Perspektiven. Seite 106 – 112. In: Ahrbeck
Bernd, Willmann Marc (Hrsg.) (2009): Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Ein Handbuch. Stuttgart. Verlag
Kohlhammer
Hüther Gerald & Michels Inge (2009): Gehirnforschung für Kinder – Felix und Feline entdecken das Gehirn.
München. Verlag Kösel
Klinnert Mary D.., Campos Joseph., Sorce James F.., Emde Robert N., & Svejda Marylin (1983): Emotions as
behavior regulators in infancy: Social referencing in infancy. Seite 57 – 86. In Plutchik Robert & Kellerman
Henry (Hrsg.): Emotion: Theory, research and experience. New York: Academic Press
Müller Andreas (2007): Wenn nicht ich, ...? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und Beruf.
Bern. h.e.p. Verlag AG
Oehme Anja (2007): Schulverweigerung : subjektive Theorien von Jugendlichen zu den Bedingungen ihres
Schulabsentismus. Hamburg. Verlag Kovac
Roth Gerhard (2010): Verstand oder Gefühl – wem sollen wir folgen. Seite 15-27 In: Roth Gerhard, Grün
Klaus-Jürgen, Friedman Michel (2010) (Hrsg): Kopf oder Bauch? Zur Biologie der Entcheidung. Göttingen.
Verlag Vandenhoeck & Ruprecht
Schäfer E. Gerd (Hrsg.) (2003): Bildung beginnt mit der Geburt. Ein offener Bildungsplan für Kindertageseinrichtingen
in Nordrhein-Westfalen. Weinheim, Basel, Berlin. Beltz Verlag
Schiffer Eckhard & Schiffer Heidrun (2003): Lerngesundheit - Lebensfreude und Lernfreude in der Schule
und anderswo. Weinheim und Basel. Beltz Verlag
Singer Kurt (1997): Kränkung und Kranksein. Psychosomatik als Weg zur Selbstwahrnehmung. München.
Verlag Piper. 5. Auflage
Singer Kurt (2000 a): Wenn Schule krank macht. Weinheim. Beltz Verlag
Volk-Moser Andrea (1997): Zwischen Zukunftshoffnung und Resignation –zur Brückenfunktion des Unterrichts
am Krankenbett. Seite 57-76 In: Ertle Christoph (1997) (Hrsg.): Schule bei kranken Kindern und Jugendlichen.
Wege zu Unterricht und Schulorganisation in Kliniken und Spezialklassen. Bad Heilbrunn. Verlag
Klinkhardt
Walke Sophie (2007): Ambivalenz und Schulzufriedenheit : Der Einfluss von schulbezogener Ambivalenz auf
den Zusammenhang von Schulzufriedenheit und Schulleistungen. Universität Tübingen, Psychologisches
Institut
9.2. Internetrecherchen und andere Datenquellen:
Bauer Joachim (2004): Die Freiburger Schulstudie. Pilotstudie. [verfügbar unter: http://www.psychotherapie-prof-bauer.de/schulstudiedeutsch.pdf
Stand 02.11.2010]
Beekmann-Knörr Brigitte.: Klinikschule – allgemeine Schule. Erfinderisches Miteinander in gemeinsamer
Praxis für psychisch kranke Schüler. In: Ertle, C.: Abschlußbericht zum interdisziplinären Forschungsprojekt
„Chronisch kranke Kinder und Jugendliche in den allgemeinen Schulen“ – gefördert aus den Mitteln der
Robert-Bosch-Stiftung. [verfügbar unter: www.interklinikschule.de, 12.02.2008]
Kahl Reinhard (2010): Ganz oben. In: DIE ZEIT 10.06.2010. Deutscher Schulpreis: Ganz oben. ZEIT ONLINE
[verfügbar unter: http://www.zeit.de/2010/24/C-alternativ-Schulpreis?page=1 Stand 02.11.2010]
Ertle Cristoph.: Abschlußbericht zum interdisziplinären Forschungsprojekt „Chronisch kranke Kinder und
Jugendliche in den allgemeinen Schulen“ – gefördert aus den Mitteln der Robert-Bosch-Stiftung. [verfügbar
unter: www.interklinikschule.de, Stand 12.02.2008]
Hüther Gerald (2006): Eine neue Kulutur der Anerkennung – Plädoyer für einen Paradigmenwechsel in der
Schule. Südwestrundfunk SWR2 Aula – Manuskriptdienst. Sendung vom 26. November 2006 [verfügbar
unter: http://www.swr.de/swr2/programm/sendungen/wissen/-/id=1804984/property=download/
nid=660374/1egdfh9/au20061124_3993.rtf Stand: 02.11.2010]
Kimmig Astrid: Chronisch kranke Kinder und Jugendliche an den allgemein bildenden Schulen. Ein Forschungsprojekt
an der PH Ludwigsburg, Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen Prof. Dr. Christoph Ertle
in Zusammenarbeit mit der Universitätsklinik für Kinderheilkunde und Jugendmedizin Uniklinik Tübingen
Ärztlicher Direktor Prof. Dr. Dietrich Niethammner und Dr. Astrid Kimmig – gefördert von der Robert Bosch
Stiftung [verfügbar unter: http://www.interklinikschule.de/de/docs/ab/vortrag1.pdf Stand 01.11.2010]
Loebell Johanna (2010): Praktikumsbericht zu einem Blockpraktikum an der Schule für Kranke des Olgahospitals
Stuttgart. Unveröffentlichte Arbeit an der Fakultät für Sonderpädagogik der Pädagogische Hochschule
Ludwigsburg in Verbindung mit der Universität Tübingen mit Sitz in Reutlingen. Oktober 2010
Lohrmann Katrin (2008): Langeweile im Unterricht. Ergänzende Darstellung des Forschungsstands: Zusammenfassung
von Einzelstudien. [verfügbar unter: http://www.waxmann.com/fileadmin/media/
zusatztexte/1896erg.pdf Stand 02.11.2010].
Maldoom Royston (2006): Vortrag auf DVD In: Kahl Reihard (Hrsg.) (2006): Die Entdeckung der frühen Jahre.
Booklet und DVD. Archiv der Zukunft
Meschkuta Bärbel, Stackelbeck Martina & Langenhoff Georg (2002): Der Mobbing-Report. Eine Repräsentativstudie
für die Bundesrepublik Deutschland. Dortmund, Berlin. [verfügbar unter: http://www.baua.de/de/
Publikationen/Forschungsberichte/2002/Fb951.pdf?__blob=publicationFile Stand 02.11.2010]
Pfeiffer Simone (2010): Annäherungen an die Bedeutsamkeit von Schule und Lernen für Kinder mit onkologischen
Erkrankungen. Unveröffentlichte wissenschaftliche Hausarbeit an der Fakultät für Sonderpädagogik
der Pädagogische Hochschule Ludwigsburg in Verbindung mit der Universität Tübingen mit Sitz in Reutlingen.
August 2010
Robert Koch Institut (2008): Erkennen – Bewerten – Handeln. Zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen
in Deutschland. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Berlin und Köln. [ verfügbar unter: http://
www.kiggs.de/experten/downloads/dokumente/KiGGS_GPA[1].pdf Stand 01.11.2010]
Singer Kurt (2000 b): Wenn Schule krank macht. Wie macht sie gesund und lernbereit?. [ verfügbar unter:
http://www.prof-kurt-singer.de/buecher4.htm Stand: 02.11.2010]
Ölsner Wolfgang (2005): Wenn Schule krank macht. Artikel im Stern, Erscheinugsdatum: 26. April 2005,
15:29; [ verfügbar unter http://www.stern.de/wissen/mensch/studie-wenn-schule-krank-macht-539622.
html Stand: 01.11.2010 ]
Wüsthof Achim (2006): Krankheit macht Schule. Artikel aus ZEIT ONLINE, Erscheinungsdatum: 29.06.2006 –
01:37 Uhr [verfügbar unter http://www.zeit.de/2006/26/M-Klinikschule Stand: 01.11.2011]
„Die Zeit, die bleibt“ – Palliativ-Medizin und Schule
Prof. Dr. med. Monika Führer
Kinderpalliativmedizin Klinikum LMU München
Definition der WHO: Palliativbetreuung bei Kindern (1)
„Die Palliativversorgung von Kindern umfasst die aktive Betreuung der
physischen, psychischen und spirituellen Bedürfnisse des Kindes und seiner
Familie vom Zeitpunkt der Diagnosestellung an....
Definition der WHO 1998
Palliativbetreuung bei Kindern (2)
…Eine effektive Palliativversorgung benötigt einen multidisziplinären Ansatz,
der die Familie einbezieht und regionale Unterstützungsangebote
nutzbar macht.“
Jährlich sterben in Deutschland ca. 3000 Kinder an lebensverkürzenden
Krankheiten
27%
9%
3% 3%
11%
3%
9%
4%
3%
Infektionen
Neubildungen
Stoffwechsel
Nervensystem
Kreislaufsystem
Atmungssystem
Perinatalperiode
angeb. Fehlbildungen
Nicht klassifizierbar
Sonstige
Kausale Therapie Palliative Therapie
„We need a system a system that integrates that integrates palliative g care palliative with curative care treatment“
Dabbs D, Butterworth L; MCN 2007 with curative treatment“
Dabbs D, Butterworth L; MCN 2007
Preschool as Palliative Care
M.E. Ross, J. Hicks, W.L. Furman J of Clinical Oncology 26(22), 2008
One privilege of caring for children with cancer is witnessing the courage
with which families face life despite the disease.
Therapieziele
• Heilung
• Lebensverlängerung
• Rehabilitation
• Funktionsverbesserung
• Linderung von Leiden
• Verbesserung von Lebensqualität
• Ermöglichung eines „guten Sterbens“
Palliativmedizin an der LMU
Palliativmedizin an der LMU
Lehrstuhl für
Palliativ-
Medi Medizin in
Professur für
Kinderpalliativ-
medizin di i
physisches
LEIDEN
spirituelles
Professur für
Spiritual Care
psychosoziales
Professur für
Soziale Arbeit
in Palliative
CCare
Zitat
„Wir möchten so gerne zu Hause mit unserem Kind und der ganzen
Familie zusammen sein. Aber wir haben solche Angst, etwas falsch zu
machen.“ Mutter eines 3-jährigen Sterbenden
Was sind die größten Hürden für die Eltern?
• Last der Verantwortung
• Erschöpfung
• Angst vor schweren Symptomen und Leiden
• Angst davor, in einer Krise allein zu sein
• Angst, ihrem Kind zu schaden und sein Leben zu verkürzen
• Unsicherheit darüber, wann sie mit dem Tod ihres Kindes rechnen
müssen
• Beunruhigende Vorstellungen vom Sterben
„Wie wird unser Kind sterben?“
Bedürfnisse der Kinder und ihrer Familien
28%
• Sicherheit in der Symptomkontrolle
• Rund-um-die Uhr Erreichbarkeit des Unterstützungsteams
Todesursachen Wann beginnt Kinder Kinder unter 20 unter die Jahre (Bayern 20 Palliativphase?
Jahre 2005, (Bayern n = 602) 2005, n = 602) • Linderung von Leiden bei Patient und Familie
Quelle: Statistisches Landesamt
• möglichst viel gemeinsame Zeit in der Familie
Wann beginnt die Palliativphase?
• Privatsphäre, wenn möglich durch Pflege zu Hause
• tragfähiges Netz für häusliche Betreuung
• Vermeidung sozialer Isolation, Teilhabe am Leben
Spezielle Anforderungen bei Kindern Bei der Palliativbetreuung von
Kindern:
• bestimmen Alter und Entwicklungsstand die Kommunikation und
Interaktion
• sind Eltern, Geschwister und das gewohnte soziale Umfeld wichtig
• ist die Vorstellung von Krankheit und Tod abhängig von Alter und
Entwicklung
• hat die Teilhabe an normalen kindlichen Aktivitäten (Kindergarten,
Schule) therapeutische Bedeutung
Was sind die größten Hürden für die Helfer?
• Mangel an Zeit
• Mangel an Wissen und Erfahrung
• Fehlende Kooperation
• Fehlen klarer Strukturen und Zuständigkeiten
• insuffiziente Information and Kommunikation
• Fehlende Unterstützung (Finanzierung, Beratung)
• Unsicherheit über die gesetzlichen Grundlagen
Bedürfnisse der Helfer
• gesicherter Informationsfluss beim Übergang zwischen den Versorgungsstrukturen
(stationär/ambulant)
• Koordination der verordneten Leistungen und der verschiedenen Helfer
• Beratung des Betreuungsteams in Fragen der Symptomkontrolle
• Organisation von Debriefing-Konferenzen nach dem Tod des Kindes
DDas Projekt P j kt HOM HOMe
Das Projekt HOMe
Zwischen März 04 und Oktober 09 wurden über 220 Kinder und Jugendliche
mit ZZwischen ischen lebensbegrenzenden Mä März 04 und nd Oktobe Oktober Erkrankungen 09 wurden durch dendie über übeKoordinationsstelle 220 Kinder Kinde
Kinderpalliativmedizin und Jugendliche am mit Klinikum lebensbegrenzenden der Universität München Erkrankungen betreut
durch die Koordinationsstelle Kinderpalliativmedizin p
am
Klinikum der Universität München betreut
28%
Diagnosenspektrum Patientencharakteristika
1%
1%
6%
11%
2%
2%
Infektionen
21%
Neubildungen
Stoffwechsel
Nervensystem
Kreislaufsystem
Atmungssystem
12% Perinatalperiode
angeb. Fehlbildungen
Nicht klassifizierbar
Sonstige
15%
Geschlecht 47% Knaben
Migrationshinter-
25%
ggrund nd
Alter (Median) 5 Jahre
(7d – 43 J.)
< 1J. 1J n=31
> 18J. n=12
Perinatale
Betreuungen g 10
verstorben 118

II. Vorträge II. Vorträge
32 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
33
HOMe - Hospiz ohne Mauern
HOMe - Hospiz ohne Mauern
Lebensqualität q
Vernetzungg Fortbildungg
Koordination
und fachliche
Beratung
Multiprofessionelles Team der KKiP
Kinderärzte, ä Sozialpädagoge, S ä Pflegende, f Seelsorger S
Vernetzung in der Palliativversorgung von Kindern in Bayern
AK Pädiatrische Palliativmedizin
• erste Sitzung April 2003
• interdisziplinär und multiprofessionell
• bisher 40 Sitzungen in 2-monatigem Rhythmus
AG Kinderpalliativmedizin in Bayern
• gegründet 2006
• alle Initiativen in der Palliativversorgung in Bayern
• bisher 10 Sitzungen in halbjährlichem Rhythmus
house-Schulung: Teilnehmer
Inhouse-Schulung: Teilnehmer
n
Berufserfahrung in
Jahren
MW ( range) )
Teilnehmende 134 10,6
gesamt
(0,5-37)
Pflegende 95 10 (0,5-37)
Ärzte 21 11 (1,5-30)
Physiotherapeuten 8 11 (0,5-22)
Sozialpädagogen 7 14 (1-30)
Lehrer 2 9 (5 – 12)
Seelsorger 1 9 (3-15)
Aufgaben der Koordinationsstelle Kinderpalliativmedizin (KKiP)
• Vorbereitung der Entlassung nach Hause
• Koordination der häuslichen Palliativversorgung
• Beratung der Eltern und der Helfer
• Sicherung der Kommunikation zwischen den Helfern
• 24/7 tel. Rufbereitschaft spezialisierter Kinderärzte
• Begleitung nach dem Tod des Kindes
• Debriefing-Konferenzen für die lokalen Betreuungsteams
Zuhören, Zuhören, Zuhören, Zuhören
Präventive Funktion
Unterstützung der Familie in der Sterbe- und Trauerphase hilft:
• den Familienverband zu erhalten
• seelische Erkrankungen der Eltern zu vermeiden
• Geschwistern in der Verarbeitung des Verlustes und ...
• ... unterstützt ihre gesunde seelische und körperliche Entwicklung
Evaluation: Geschwisterbetreuung
Patienten mit Geschwistern 63%
verstorbene Geschwister 16%
erkrankte Geschwister 8%
Beratung der Eltern 42%
Therapeutische Intervention 18%
> “Team ist mit den Bedürfnissen des kranken Kindes ausgelastet!”
Multiprofessionelles Betreuungsnetz Betreuungsnetz
Betroffenengruppen
Therapeuten
Sozial-
pädagogen
Spezialambulanz
Familie
Schule Seelsorge
Pflege
Klinikärzte
ambulante
Pflege
Hausarzt
Pilotstudie zur Versorgungsqualität in der pädiatrischen Palliativmedizin
Rene Vollenbroich, Ayda Duroux, Monika Brandstätter, Gian Domenico
Borasio, Monika Führer
Belastung der Eltern
durch die Symptome des Kindes
Belastung der Eltern durch die Symptome des Kindes
p

II. Vorträge II. Vorträge
34 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
35
Als Grundlage aktueller Forschungen dient das Transaktionale Modell der
Entwicklung (Beelmann, 2000), das drei zentrale Dimensionen postuliert,
nämlich
• biologische Ausstattungsmerkmale,
• Faktoren des sozialen Milieus und
• psychische Faktoren.
Diese Dimensionen stehen in Interaktion und beeinflussen sich gegenseitig.
Die wirkenden Faktoren können positive Folgen für die Entwicklung
haben, sie können aber auch das Risiko eines problematischen Entwicklungsverlaufs
erhöhen (Risikofaktoren). Zwar postulieren die Forschungsergebnisse
modellhafte Entwicklungsverläufe (Entwicklungspfade),
zugleich aber wird die Individualität jeder Entwicklung anerkannt. Die Resilienzforschung
(Werner, 1997; Opp & Fingerle, 2007) identifiziert zudem
Schutzfaktoren, die die Wirkung eines Risikos mildern können (Laucht,
Esser& Schmidt, 1999). Die Zusammenhänge lassen sich in der folgenden
Grafik zusammenfassend darstellen (Scheithauer, Niebank & Petermann,
2000, 67).
Abb. 1
Abb. 1: Entwicklungsverständnis
Dieses Erklärungsmodell erweist sich insbesondere bei Entwicklungen
unter Risiko als erklärungsmächtig, es ist zugleich hilfreich für die Begründung
von Maßnahmen zur Prävention und Intervention (Beelmann
& Rabe, 2007). Insbesondere die Forschungen zur Resilienz inspirieren
die Forschung zu einer Neuorientierung in der Entwicklung anwendungsbezogener
Hilfen, die inzwischen auch in der Praxis schulischer und
außerschulischer Erziehungshilfe ankommen (Greenberg et al., 2003).
Wissenschaftlich fundierte Präventionsprogramme nutzen daher die detaillierten
Erkenntnisse neuerer Forschungsergebnisse auf der Basis des
Risiko-Resilienz-Modells zur Konstruktion und Durchführung spezifischer
Fördermaßnahmen. Aktuell fokussiert die Forschung insbesondere die
Förderung der sozialkognitiven Informationsverarbeitung (Crick & Dodge,
1994; Lemerise & Arsenio, 2000).
Prävention – die Chance der Schule
Welchen Bedeutung hat dabei die Schule? Die Schule stellt in den modernen
Industriegesellschaften einen wichtigen sozialen Ort der Entwicklung
dar. Biopsychosoziale Problemkonstellationen schlagen sich gerade in den
stark normativen Kontexten der Schule nieder. Durch Risiken belastete
Schüler treffen hier nicht selten auf eine gesellschaftliche Institution, die
ihre Probleme ignoriert, z.T. zur Verschärfung der Probleme beiträgt (mangelndes
Monitoring) und i.d.R. keine Ressourcen oder Kompetenzen zu deren
Bewältigung (fehlende diagnostische Kompetenzen, keine wirksamen
Präventionsmaßnahmen, Delegierung von Problemlagen) bereit stellt. Andererseits
weist Emmy Werner (1997) in ihrer Liste der protektiven Faktoren
auf der Basis jahrzehntelanger Resilienzforschung auf die Chancen der
Schule und die Bedeutung der Lehrkräfte hin.
Unter welchen Bedingungen arbeitet die Schule in Deutschland? Die Prävalenz
auftretender psychischer Störungen, die nach neuesten Studien in
Deutschland bei ca. 14,7 % liegt (Hölling et al., 2007), korreliert stark mit
der Schulform. Die höchsten Belastungen finden sich nach Remschmidt
und Walter (1990) in der Grundschule, in der Hauptschule und in der Förderschule.
Eine eigene, aktuelle Untersuchung an 514 Fünftklässern in
Kölner Hauptschulen kommt zum Ergebnis, dass 25 % der weiblichen und
sogar 51 % der männlichen Hauptschüler, beurteilt durch die Lehrkräfte
mittels des international standardisierten Messinstruments „Strengths
and Difficulties Questionnaire“ (SDQ; Goodman, 1997), als psychisch auffällig
zu beurteilen sind (Hennemann et al., 2010). Die Prävalenz in den
verschiedenen Formen der Förderschule liegt ebenfalls sehr hoch (Hillenbrand,
2009a), ganz besonders in Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt
Emotionale und Soziale Entwicklung (Schmid et al., 2007).
Angesichts dieser Ausgangslage gilt für alle Schulformen der Auftrag,
wirksame Handlungsmöglichkeiten möglichst intensiv zu nutzen. Denn
eine zentrale Erkenntnis ergibt sich aus der Entwicklung der Kontrollgruppen
der verschiedenen Studien: Ohne Maßnahmen der Prävention oder
Intervention bleibt grundsätzlich das Ausmaß der Störungen stabil oder
steigt sogar deutlich an (Wilson, Lipzey & Derzon, 2003). Nichts zu tun ist
also ethisch nicht zu verantworten!
Welche Maßnahmen sind dann aber wirksam? Während in Deutschland die
Forschung zur Prävention in der Schule ein Schattendasein fristet, stellt
die Untersuchung von „schoolbased prevention/ intervention“ ein breites
Forschungsfeld im angelsächsischen Raum dar. Umfangreiche Meta-Analysen
(DuPaul & Eckert, 1997, Wilson, Gottfredson & Najaka, 2001; Wilson,
Lipsey & Derzon, 2003) stimmen in der Beschreibung erfolgversprechender
schulbasierter Maßnahmen weitestgehend überein. Präventionsmaßnahmen
in der Schule erreichen generell zwar nur moderate Effektstärken,
aber können dennoch einen signifikanten Beitrag zur Entwicklungsförderung
der Schüler und zur Verbesserung der Schulsituation leisten. Erfolgreiche
schulische Interventionen - gerade bei externalisierenden Störungen
- sind demnach:
• Behaviorale und Classroom Management Programme
• Counseling bzw. Case Management,
• kognitiv-behaviorale Programme und
• akademische Lernprogramme.
Diese Befunde sprechen dafür, dass Kinder und Jugendlichen mit einem
erhöhten Risiko von Gefühls- und Verhaltensstörungen am ehesten von
einer guten Klassenführung (Helmke 2009, Hennemann & Hillenbrand,
2010) mit individuell ausgerichteten therapeutischen Maßnahmen, kognitiv-behavioralen
Förderprogrammen und akademischer Lernförderung
profitieren.
Zur Durchführung effektiver Präventionsmaßnahmen lassen sich auf der
Basis verschiedener Metaanalysen Qualitätskriterien wirksamer Prävention
identifizieren (Petermann 2003).
• Früher Beginn der Förderung: Präventionsarbeit sollte möglichst schon
im Kindergarten, Vorschulalter oder Grundschulalter beginnen.
• Längere Dauer der Förderung: Erst ab 3 Monaten Dauer sind Präventionsmaßnahmen
sinnvoll.
• Direkte Förderung der Kinder: Nicht nur die Eltern oder Erzieher, sondern
auch die Kinder selbst sind in die Maßnahme einzubinden.
• Intensive Maßnahmen: Eine Erhöhung der Intensität (höhere Frequenz
der Maßnahme, intensivere Übungen) führt zu besseren Erfolgen.
• Aktive Eltern: Eine kontinuierliche und engagierte Mitarbeit der Eltern ist
sehr hilfreich.
• Multimodale Förderung: Die verschiedenen Ebenen der kindlichen Entwicklung
zu berücksichtigen, also Verhalten, Emotionen und Sprache zu
nutzen, führt zu besseren Erfolgen.
• Nutzung sozialer Ressourcen: Die Unterstützungsmöglichkeiten durch
das soziale Umfeld sollten ermittelt und genutzt werden.
Inzwischen liegen einige deutschsprachige Präventionsprogramme vor,
die gezielt zur Prävention von Gefühls- und Verhaltensstörungen entwickelt
wurden. Sie sind bisher durchgängig als universellpräventive, multimodale
Interventionen konzipiert. Die Tabelle (nächste Seite) gibt einen
Überblick über die wissenschaftlich fundierten Präventionsprogramme
und deren wichtige Strukturmerkmale (Hillenbrand 2009b, 144f).
Einige Anmerkungen können der Orientierung dienen. Das Programm
Faustlos ist weit verbreitet und liegt sowohl für den Kindergarten als auch
für die Schuleingangsphase vor. Es ist relativ kostenintensiv und methodisch
wenig variabel. Zudem konnte die Evaluation bisher nur Effekte bei
ängstlichen Kindern belegen, keine Wirkung hingegen ist bei externalisierenden
Problemen nachweisbar. Das Verhaltenstraining für Schulanfänger,
Sozialtraining in der Schule und das Lebenskompetenztraining sind leicht
zu erhalten und belegen in wenigen und schmalen Evaluationen durchaus
ihre Wirksamkeit.
Das Olweus-Programm und das Good Behavior Game/KlasseKinderSpiel
unterscheiden sich von den zuvor genannten Programmen. Das KlasseKinderSpiel
stellt ein einfaches Verfahren dar, das durch die gruppenweise
Intervention Ebene & Zielgruppe Ziele & Inhalte
Faustlos
(Cierpka & Schick 2001)
Verhaltenstraining für
Schulanfänger (Gerken et al. 2002)
Sozialtraining in der Schule
(Petermann et al. 1999)
Lebenskompetenz-training
(Aßhauer & Hanewinkel 2000)
„Lubo aus dem All!“ – Vorschule
(Hillenbrand, Hennemann &
Heckler-Schell 2009a)
„Lubo aus dem All!“ –
Schuleingangsphase (Hillenbrand,
Hennemann & Hens 2009b)
KlasseKinderSpiel/ Good Behavior
Game (Barrish et al. 1969,
Hillenbrand & Pütz 2008)
Olweus- Schulprogramm (Olweus
2002)
Kindergarten/ Klassenebene
1.-3. Klassen (51 Sitzungen)
2-3 Sitzungen pro Woche (20-30min)
Klassenebene
1. oder 2. Klassen
26 Sitzungen (à 45min)
inzwischen auch erste Evaluationen in
der induzierten Prävention
Klassenebene
3. – 6. Klassen
9 Sitzungen (à 90 min)
Klassenebene
1. & 2. Klassen
Weiterführungen für höhere Klassen
vorhanden
20 Sitzungen à 90 min
Gruppenebene
Kindergarten
34 Sitzungen à 40 – 60 Minuten
Klassenebene
1. und 2. Jahrgang
30 Sitzungen à 40 – 50 Minuten
Klassenebene
Kindergarten bis Sek. 1
alle Schüler
unterrichtsimmanentes Spiel mit
Wettbewerbscharakter
1 mal täglich (auch seltener oder häufiger
möglich)
Dauer der Intervention beliebig, ab 6
Monaten sinnvoll
Sehr gute Evaluationsergebnisse
Schulebene: Fragebogenerhebung, päd.
Tag, Schulkonferenz, Schulhofgestaltung
etc.
Klassenebene: Klassenregeln gegen
Gewalt, Rollenspiele, kooperatives
Lernen
persönliche Ebene: Gespräche mit
Tätern/Opfern, Hilfe von neutralen
Schülern
Dauer unterschiedlich
Verstärkung von prosozialen Verhaltensweisen im Unterricht (Gruppenkontingenzverfahren)
sehr effektiv eine Reduzierung von Störungen und
den langfristigen Schutz vor Aggressivität bis hin zum Drogenkonsum leistet
(Kellam et al., 1998; Hillenbrand & Pütz 2008). Diese Effekte konnten
in internationalen Studien mehrfach repliziert werden (Tingstrom et al.,
2006). Das Olweus-Schulprogramm, ebenfalls häufig und erfolgreich evaluiert,
zielt auf die Veränderung der gesamten Schule und arbeitet dafür
auf verschiedenen Ebenen, nämlich mit dem Kollegium, mit den Eltern,
den Tätern und den Opfern (Olweus 2002). Diese beiden Maßnahmen sind
mehrfach erfolgreich evaluiert worden und gelten als hoch wirksam, insbesondere
bei externalisierenden Störungen.
Und die Intervention?
Im Vordergrund der öffentlichen Diskussion stehen oftmals die externalisierenden
Störungen. Allerdings liegen nur sehr wenige erfolgreich
evaluierte Ansätze vor. Die in der Öffentlichkeit diskutierten Ansätze wie
Boot Camps, konfrontative Verfahren und der Jugendstrafvollzug zeigen in
wissenschaftlichen Studien hoch problematische Wirkungen. Der Jugendstrafvollzug
führt zu einer Rückfallquote von ca. 75 %. Boot Camps reduzieren
dieses Rückfallrisiko langfristig nicht und erfordern zugleich einen
enormen finanziellen Aufwand. Zudem sind in verschiedenen Boot Camps
der USA bereits mehrere Jugendliche zu Tode gekommen. Auch konfrontative
Verfahren, sofern sie evaluiert wurden, führen im Vergleich zu einer
beliebigen Intervention nicht zu einer besseren Bilanz (Hillenbrand 2009a).
Angesichts der Risiko-Belastung und des dargestellten Theorie-Modells
Empathie
Impulskontrolle
Umgang mit Emotionen wie Ärger und Wut
Problemlösefertigkeiten
Motorische Ruhe/ Entspannung
Steigerung der auditiven & visuellen Aufmerksamkeit
Selbst-/ Fremdwahrnehmung
Aufbau von social skills
Angemessenes Problemlöseverhalten
Differenzierte soziale Wahrnehmung
Angemessene Selbstbehauptung
Kooperatives Verhalten
Empathie
Förderung des Selbstwertgefühls, des Körperbewusstseins
Förderung sozialer Fertigkeiten (Kommunikation, Stress-/
Angstbewältigung,
Problemlösen)
Umgang mit negativen Emotionen
Förderung des Emotionswissens, der Emotionsregulation, der
sozialkognitiven Informationsverarbeitung. Betonung liegt auf
pädagogischer Gestaltung
Förderung des Emotionswissens, der Emotionsregulation, der
sozialkognitiven Informationsverarbeitung. Betonung liegt auf
pädagogischer Gestaltung
Abbau von Unterrichtsstörungen („Fouls“)
Gestaltung einer friedlichen Klassenatmosphäre
mehr Lernzeit
wirkt sehr gut, auch zur Prävention von Aggression,
Drogenmissbrauch, Kriminalität
ebenso als Intervention bewährt
unmittelbare Gewalt (d.h. körperliche und verbale Gewalt)
vermindern
Beziehungen unter Gleichaltrigen verbessern
Bedingungen schaffen, die Opfer und Täter den Umgang
miteinander innerhalb und außerhalb der Schule erleichtern
(Transaktionales Entwicklungsmodell) ist leicht nachvollziehbar, dass erfolgversprechende
Interventionen die Mehrdimensionalität der Belastungen
aus verschiedenen Feldern berücksichtigen müssen. Ein international
gut etabliertes und bestens evaluiertes Verfahren stellt die Multisystemic
Therapy dar, die in den verschiedenen Systemen der Lebensrealität des
Jugendlichen, also auch in der Schule, arbeitet. Die Multisystemic Therapy
ist ein zwar aufwändiges, aber langfristig effektives und soziale Kosten
reduzierendes Verfahren, das nach wissenschaftlichen Anforderungen
mehrfach erfolgreich überprüft wurde (Heekerens, 2006). Allerdings wird
es im deutschsprachigen Raum bisher nur im Kinder- und Jugendpsychiatrischen
Dienst im schweizerischen Thurgau eingesetzt.
Die Multisystemische Therapie wurde insbesondere für straffällige Jugendliche
entwickelt (Vierbuchen, Albers & Hillenbrand, 2010). Sie geht
nach einer sehr klaren Strategie vor, die zu einer hohen Intensität der
Förderung führt. Sie arbeitet in den verschiedenen Lebenssystemen des
Jugendlichen, also neben der Familie beispielsweise mit den Freunden
(Peers), mit der Schule und der Gemeinde.
Die konkrete Arbeit der Multisystemic Therapy besteht vorrangig in einer
intensiven Betreuung des Jugendlichen und seiner Familie. Ein Therapeut,
der sehr unterschiedliche Qualifikationen haben kann, ist für ein
bis höchstens fünf Jugendliche und ihre Familien zuständig. Die Therapie
verknüpft die Lebenssysteme, indem neben der primären Arbeit mit der
Familie auch die Schule und die Peers sowie weitere Bezugspersonen eingebunden
werden. Der Therapeut ist zugleich fest in einer kleinen Arbeits-

II. Vorträge II. Vorträge
36 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
37
gruppe von Therapeuten der Multisystemic Therapy verankert, die sich zu
wöchentlichen Supervisionssitzungen trifft.
Täglich findet eine therapeutische Sitzung mit dem Jugendlichen und der
Familie statt. Hier arbeitet die Familie unter Anleitung des Therapeuten
jeden Tag an konkreten Zielen. Der Therapeut führt Interviews mit den Beteiligten
zur Identifikation der Probleme durch, sucht jedoch mit Hilfe der
diagnostischen Verfahren gleichermaßen nach Stärken und Ressourcen
in der Familie. Die Arbeit mit den Eltern verfolgt auf dieser Basis das Ziel
der Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenz. Zum Einsatz kommen
ebenfalls wirksame Sozialtrainings, die mit dem Jugendlichen selbst und
seiner Familie durchgeführt werden. Dabei spielt die Dimension des elterlichen
Monitoring eine zentrale Rolle: Die Therapeuten stärken und unterstützen
die Eltern darin, bessere und vermehrte Kontrolle auszuüben.
Ein zentrales Merkmal der Multisystemic Therapy ist die ständige Erreichbarkeit
von Hilfe: Der zuständige Therapeut oder einer seiner Kollegen, die
über den Prozess gut informiert sind, ist 24 Stunden am Tage und sieben
Tage in der Woche erreichbar. Die therapeutische Einrichtung sitzt zudem
in räumlicher Nähe, so dass eine schnelle Hilfe und ein kurzfristiger Kontakt
gewährleistet ist.
Die Therapie dauert vier bis fünf Monate, was einen erstaunlich kurzen
Interventionszeitraum darstellt. Die hohe Intensität der Maßnahme führt
jedoch in den fundierten wissenschaftlichen Untersuchungen zu einer
sehr hohen Effektstärke (d = 3.88), die die beste Wirksamkeit für diese
Zielgruppe überhaupt darstellt. Es entstehen dabei durchschnittliche Kosten
von ca. 5.700 US-$ pro Klient (Stand 1999). Aufgrund der Wirksamkeit
der Maßnahme, die zu einer Halbierung der Rückfallquote auf 38 % führt
(!), amortisiert sich der finanzielle Aufwand jedoch bereits nach zwei Jahren
(Vierbuchen et al., 2010).
Die Multisystemic Therapy wird inzwischen als Dienstleistung angeboten
und gilt als eine der wenigen wirksamen Verfahren für die Zielgruppe hoch
belasteter, delinquenter Jugendlicher. Sie ist jedoch im deutschsprachigen
Raum (noch) weitgehend unbekannt.
Fazit
Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen erfordern effektive
Maßnahmen der Prävention und Intervention im Netz der Kooperation von
Medizin und Pädagogik. Die Schule besitzt dabei Chancen, die sie häufig
nicht kennt und daher auch nicht nutzt. Qualifizierte Fortbildungen für
die Fachkräfte sind gerade angesichts der Forderung nach Inklusion und
mehr Gemeinsamkeit im Bildungssystem ein notwendiger Schritt, um für
alle Beteiligten bessere Entwicklungs- und Arbeitsbedingungen zu ermöglichen.
Die Schule kann dann für Kinder und Jugendliche unter riskanten
Entwicklungsbedingungen zu einem chancenreichen Lebensraum werden.
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Krankenpädagogik als Pädagogik in Extremlagen
Wolfgang Oelsner
Sonderschulrektor Johann-Christoph-Winters-Schule
Schule für Kranke der Stadt Köln
Wer krank ist, hofft gesund zu werden. Krankheit ist etwas Vorübergehendes.
Sie ist keine Behinderung. Sie mag heftig und schmerzhaft sein,
letztlich bleibt sie aber episodenhaft. Ihre Beeinträchtigungen sind nur
Ausnahmen von der Regel „Gesundheit“.
Begriffe und Erlasse
Diese Bemerkung zum umgangssprachlichen Verständnis sei meinen Ausführungen
vorangestellt, weil sie die Dynamik der Arbeit in einer „Schule
für Kranke“ betrifft. Der Begriff Krankheit präjudiziert eine kurzzeitige
Verlaufserwartung. Die ist in einer Schule für Kranke aber nicht Realität.
Unser Berufsstand hat mit Schülern, die im Rahmen der durchschnittlichen
stationären Verweildauern von weit unter einer Woche bleiben,
beispielsweise nach einem chirurgischen Eingriff, i. d. R. nichts zu tun.
Denn trotz unterschiedlicher Vorgaben in unserem Bildungsföderalismus
quantifizieren alle Bundesländer die staatlich vorgeschriebene Zugangsberechtigung
mit einer „voraussichtlich mindestens vierwöchigen Liegezeit“.
Selbst in der einstigen Keimzelle der Krankenpädagogik, der Orthopädie,
erfüllt diese Bedingung kaum noch jemand.
Heute konzentriert sich unser Einsatz auf wenige somatische Spezialstationen
wie Onkologie, Hämatologie, Nephrologie (Dialyse) oder auch Reha-
Abteilungen. Auf den neuen Schwerpunkt Jugendpsychiatrie komme ich
gleich gesondert zu sprechen.
Unterrichtet werden dürfen allerdings Kinder und Jugendliche, die „in regelmäßigen
Abständen stationär behandelt werden“ (KMK, 1998). Deren
stationäre Behandlungstage können zu Jahressummen addiert werden.
Betroffen sind davon vor allem Kinder mit Diabetes, Rheuma, Allergien,
Mukoviszidose (CF = cystische Fibrose), Niereninsuffizienzen. In letzter
Zeit fokussieren sich vermehrt einzelne Stationen der Kinderkrankenhäuser
–auch in tagesklinischen Settings- auf solche immer wiederkehrenden
Patienten mit chronischen Krankheitsverläufen. (Über die statistische Zunahme
dieser Patientengruppe vgl. Michels, 1996)
Damit sei ein zweiter Begriff vorangestellt: chronisch krank. Ihm fehlt das
Vorübergehende und Episodenhafte des Krankheitsbegriffs. Das Gegenteil
ist der Fall. Dauerhaft erkrankte Patienten werden sich auf einen langfristig
irreversiblen Status ihres Leidens einstellen müssen. Droht dadurch eine
Lebensverkürzung, ist umgangssprachlich auch von „unheilbar krank“ die
Rede. Chronisch krank zu sein, jedoch nicht akut lebensbedroht, ist eine
Diktion in der Schnittmenge von krank und behindert.
Chronische Krankheiten sind Einschnitte ins Lebenskonzept
Mit einer Behinderung zu leben, ist ein hoch belastendes Schicksal für
Betroffene wie Angehörige. Deren Lebensumstände sind erschwert. Allerdings
sind sie auch geklärt. Nach anfänglichem Aufbegehren, Leugnen
oder auch eurphorischem Aktionismus lässt die Gegenwehr allmählich
nach. Die Beeinträchtigung wird dann nicht geringer, doch die Betroffenen
und ihr Umfeld beginnen sie zu akzeptieren, mit ihr zu leben, sich zu arrangieren.
Im Idealfalle söhnen sie sich mit ihr aus.
Anders ist die Situation bei Krankheit. Da will nichts zur Ruhe kommen, da
will sich keiner arrangieren, aussöhnen oder hingegeben. Da wird gehofft
und aufbegehrt. Die Krankheit soll schnell verschwinden. Sie soll nichts
weiter sein als eine unliebsame Episode, die möglichst bald zu vergessen
ist. Am besten durch Demonstration der alten Leistungsfähigkeit.
Doch die jungen Patienten leiden an schweren, oft sehr schmerzhaften,
länger anhaltenden Krankheiten. Chronische Krankheiten schneiden tiefer
ins Lebenskonzept ein als Skalpelle bei Blinddarmentzündungen, tiefer als
in der Orthopädie behandelte Brüche, nach denen man absehbar wieder
laufen kann.
Patienten, die für eine SfK noch zugangsberechtigt bleiben, sind überwiegend
sehr lang anhaltend oder chronisch krank. „Chronische und
psychosomatische Erkrankungen dominieren heute im Wesentlichen das
Krankheitsgeschehen von Kindern und Jugendlichen in industrialisierten
Ländern“ (Schindler-Marlow im Rheinischen Ärzteblatt, 2007, Heft 4, S.11).
Wir Klinikpädagogen sehen deshalb auf den Stationen hohe Belastungen
und Schlappheit der Patienten. Doch wir sollten nicht übersehen, dass
dahinter Kämpfe toben können. Kämpfe des Aufbegehrens.
Gesellschaftliches Klima
Chronisch kranke Kinder und ihre Eltern begehren nicht nur gegen lebensverkürzende
Prognosen auf. Sie kämpfen auch gegen drohenden Verlust
von gesellschaftlicher Inklusion und Partizipation. Obwohl die Tücke in der
Krankheit liegt, macht sie sich bei den Betroffenen oft personalisierend
fest. Nicht aus Boshaftigkeit, sondern aus Ohnmacht. Vor der Folie solcher
intra- und interpsychischen Prozesse geschieht Unterricht im Krankenhaus.
Ich will die noch um einen Blick auf den gesellschaftspsychologischen
Kontext erweitern.
Das gesellschaftliche Klima zu Beginn des neuen Jahrtausends erwartet
in den Industriestaaten den erfolgreichen Menschen. Es fordert den
geförderten Schüler (vgl. „Generationenbarometer“ 2009, Institut für
Demoskopie Allensbach). Scheitern und Krankheit sind nicht vorgesehen.
In der Arbeitswelt drückt sich das beispielsweise in statistischen
Feststellungen eines niedrigen Krankheitsstands aus. Krankheit gefährdet
die gesellschaftliche Teilhabe. In der Bildungswelt dokumentiert ein
Gründungsboom an Privatschulen und Nachhilfezentren das Streben um
bestmögliche Abschlüsse. Sie zu verfehlen, kommt einem gesellschaftlichen
Todesurteil gleich. Leistungsmindernde Krankheitseinbrüche werden
dann dramatisierend wahrgenommen - oder bagatellisierend abgewehrt.
Die Zeitschrift „Eltern“ machte zum Schulanfang 2005, als in vielen Bundesländern
auf die Verkürzung der Schulzeit bis zum Abitur auf insgesamt
12 Jahre umgestellt wurde, mit einem Titelbild auf, bei dem aus dem
Ranzen des Erstklässlers ein Wimpel mit der Kennung herausragte „Abi
017“. Auszeiten oder Wiederholungsschleifen durch Krankheiten sind bei
solchen Rechnungen nicht einkalkuliert. Die werden ignoriert oder sollen
mittels Spezialisten und Medikamenten ungeschehen gemacht werden.
In diesem Erwartungsklima müssen Krankenpädagogen damit rechnen, als
Zulieferer eines perfekten Reparatursystems gesehen zu werden. Nach einer
Klinikentlassung soll alles möglichst ungebrochen weiter gehen. Dafür
gibt es „Nachhilfe auf Krankenschein“, wie die Arbeit von Kliniklehrern
zuweilen missverstanden wird. Solche Wünsche sind legitim. Das Bereitstellen
von Lehrkräften durch den Staat geschieht zum großen Teil auch
aus diesem Denken heraus. Ich zitiere aus den KMK-Empfehlungen, 1998:
„Der Unterricht (gemeint ist der im Krankenhaus) bietet den Schülerinnen
und Schülern die Möglichkeit, trotz ihrer Krankheit mit Erfolg zu lernen;
Befürchtungen, in den schulischen Leistungen in Rückstand zu geraten,
werden vermindert.“ Probleme gibt es jedoch, wenn die Wirklichkeit vielschichtiger
ist, als Konzepte es sein können.
Unterrichten unter Berücksichtigung der Beziehungsebene
Wer unterrichtet wird, dem traut man eine Zukunft zu. Diese banale Aussage
hat für lebensbedrohlich erkrankte Kinder und deren Eltern eine Bedeutung.
Halb scherzhaft und zugleich voll von ernster Lebenshoffnung fallen
auf der Kinderkrebsstation Sätze wie dieser: „Die Lehrerin nervt dich auch
am Krankenbett noch mit dem Einmaleins. Doch wer das tut, glaubt, dass
du bald in deine alte Klasse zurück kommst.“ Auch wenn die Berufserfahrung
uns einen sehr kritischen Krankheitsverlauf erwarten lässt, werden
wir Krankenpädagogen solche Prognoseinterpretationen unkommentiert
lassen. Wir werden aushalten müssen, dass die Akzeptanz eines schmerzhaft
erlebten Leistungsverlust bei Kind und Eltern Zeit braucht und Phasen
des Widerstands vorausgehen können.
So werden wir auch das umfangreiche Unterrichtsmaterial, das Heimatschulen
als Zeichen der Verbundenheit und Hoffnung auf Wiederkehr besonders
in der ersten Phase eines längeren Klinikaufenthalts in die Klinik
schicken, zunächst einmal annehmen. Hilfreicher als es sofort als Überforderung
zurückzuweisen, ist eine Annahme etwa mit den Worten: „Schön,
dass deine Klasse an dich denkt und dein Klassenlehrer sich so viel Mühe
macht. Wenn du nicht alles schaffst, wird er bestimmt Verständnis dafür
haben. Ich werde ihm sagen, wie eifrig du hier lernst. Ich mache ihm aber
auch klar, dass du hier auf Station unter so ganz anderen Bedingungen
arbeitest und dass es Tage geben kann, an denen einem nicht so viel Kraft
fürs Arbeiten zur Verfügung steht. Von früheren Schülern weiß ich, dass
die Heimatschulen es akzeptieren, wenn wegen der Krankheit phasenweise
auch mal gar nichts geht.“
Erfolgreich können wir nur unterrichten, wenn wir den psychosozialen Lebenskontext
unserer Schüler im Blick haben. Das bedeutet, dass gleichbedeutend
zur curricularen Professionalität unsere Präsenz auf der Beziehungsebene
gefordert ist. Ich formuliere mein erstes Statement deshalb so:
Statement I
Die Berücksichtigung der Beziehungsebene ist originärer Bestandteil des
Unterrichtens in der Klinik. Sie ist kein Monopol der psychologischen Professionen.
Sie sollte allerdings auch kein Monopol der Krankenpädagogik sein.
Lehrkräfte als Projektionsflächen des Widerstands

38 II. Vorträge 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
II. Vorträge
39
Die meisten Kinder und Eltern sind froh über eine schulische Entlastung.
Der Beginn einer Krankheit lässt ohnehin alle anderen Lebensbereiche in
den Hintergrund treten. Es ist aber auch mit kurzen, verschärften Phasen
des Widerstands zu rechnen, in denen die nicht mehr zu leugnenden körperlichen
Funktionsverluste mit intellektuellen Ansprüchen kompensiert
werden wollen. Der behutsame Lehrer wird das nicht mit Sonderlob noch
verstärken. Er nimmt es zunächst einfach an, um es bei fortschreitendem
intellektuellen Kompetenzverlust zu betrauern. Dann gilt es, der drohenden
Resignation entgegen zu arbeiten.
Bei Kindern, die eine Krankheit überleben, fortan aber nur eingeschränkt
leistungsfähig sein werden, sehen Kliniklehrer sich manchmal phasenweise
einer negativen Projektion seitens Eltern und Patient gegenüber.
Während dem medizinischen System Dankbarkeit für den Lebenserhalt
entgegengebracht wird, kann sich an der Lehrperson die Enttäuschung
über die Kompetenzeinbuße fest machen, etwa wenn sich die Notwendigkeit
zum Wechsel der Schullaufbahn in ein „niedrigeres System“ herausstellt.
Kinder, und mehr noch ihre Eltern, benötigen Zeit, bis sie Ziele neu,
bescheidener formulieren können. Denn Funktionsverluste beim eigenen
Kind sehen zu müssen, stimmt Eltern nicht nur traurig. Sie können von
ihnen auch als eigene narzisstische Kränkung erlebt werden.
Degenerative Prozesse des Kindes bedeuten eine unermessliche Enttäuschung.
Die kann abgewehrt werden, indem man die Gründe im unqualifizierten
oder zu geringen Fördereinsatz der Helfer ausmacht. Bei intellektuellem
Funktionsverlust bei den Lehrkräften. Das entlastet Eltern und
schützt sie vor möglichen negativen Affektentladungen beim Kind.
Klinikpädagogen sollten ein Mindestmaß an psychologischen Kenntnissen
über unbewusste Wirkmechanismen haben, etwa den Phänomenen Identifikation,
Projektion, Übertragung und Gegenübertragung.
Mein zweites Statement lautet deshalb:
Statement II
Klinikpädagogen kalkulieren das Phänomen der Übertragung im Unterricht
ein und wissen, dass Schüler die Defizite und Ängste ihrer Lebenswirklichkeit
auch an unterrichtenden Bezugspersonen stellvertretend abarbeiten.
Eine kontrollierte Gegenübertragung schützt vor Beziehungsirritationen
und hilft Schülern, nachreifende Schritte zu gehen.
Wenn wir Lehrkräfte zur Projektionsfläche des Widerstand werden, müssen
wir uns sehr disziplinieren und sollten auf keinen Fall affektiv reagieren.
Wenn wir den drohenden Verlust empathisch mitbetrauern und gleichzeitig
eine professionelle Zentrierung auf schulische Themen beibehalten,
können wir den Eltern Impulse für alternative Beschulungsmöglichkeiten,
unorthodoxe Bildungswege, auch „Nischen“ und „Tricks“, geben. Langfristig
öffnen sich dadurch neue Sichtweisen für neue Lebenskonzepte.
Wirksam können wir den psychischen Irritationen vor allem dann begegnen,
das mag paradox klingen, wenn wir den Kindern ganz Lehrer, ganz Didaktiker
bleiben. Ich will das in einem dritten Statement so formulieren:
Statement III
Es ist hilfreich, wenn Kliniklehrkräfte therapeutisch sehen und verstehen
können. Handeln werden sie jedoch stets als Schulpädagogen. Ihr Instrument
bleibt die Didaktik auf der Basis von Empathie.
Die Auswahl bestimmter Unterrichtsinhalte kann Impulse setzen, wie sie
in Therapien auch angestrebt werden. Unterrichtsstoffe können einen
Transfer auf andere Lebensbereiche zulassen. Fächer wie Deutsch, Religion,
Gesellschaftswissenschaften bieten unter dem Schutz eines anerkannten
Kulturguts prinzipiell die Möglichkeit, auch extreme Lebenslagen
und ihre Bewältigungsmöglichkeiten als allgemeine Menschheitserfahrung
darzustellen.
Unterricht als Chance zur Mentalisierung der Affekte
Unterricht, der die Lebenswirklichkeit von Schülern einbezieht und sie mit Kulturgut
beantwortet, kann zur „Mentalisierung der Affekte“ (Fonagy u.a., 2004)
beitragen. Jugendliche können einen Affektzustand in einem Werk der Literatur
oder Musik gespiegelt sieht. Das muss nicht immer unseren Geschmack
finden. Aber ein seelisches Aufbegehren, das sich beispielsweise in aggressi-
ver Rockmusik entäußert, kanalisiert sich mit Stilmitteln der Kultur.
Auf diesem, auch in späteren Entwicklungsjahren noch möglichen Phänomen
einer Affektspiegelung durch Kultur beruhen womöglich die oft
verblüffenden (selbst-)erzieherischen Effekte von schulischen Kulturprojekten
mit hoch belasteten, schwierigen Jugendlichen, beispielsweise im
Tanzprojekt „Rhythm is it“ von Roger Maldoom, Sir Simon Rattle, den Berliner
Philharmonikern u. a. (2004).
Jugendliche suchen Affektspiegelungen auch in eigenen Gestaltungsübungen
mit Sprache, Musik, Malerei oder Musik und kommen damit oft nahe
an Aussagen der Hochkultur heran. Dazu ein Beispiel aus meiner Schulpraxis:
Herrmann Hesse verdichtete Gefühle zum Thema „Abschied“ in seinem
Gedicht „Stufen“. Auf vielen Abschiedsfeiern wird es vorgetragen, mit
dem bekannten Schlussappell: „Wohlan denn Herz, nimm Abschied und
gesunde!“ Der siebzehnjährige Nils, der nach vielen Beziehungsabbrüchen
und Schulverweisen in unserer Klinikschule der Jugendpsychiatrie seinen
Hauptschulabschluss nachholte, kommt zu folgender Aussage, als er auf
das Erinnerungsbild seiner Schule schrieb: „Abschied ist ein Thema, über
das keiner gerne spricht. Es ist ein Gefühl von Trauer und Einsamkeit. Es
vermittelt aber auch ein Gefühl von Aufbruch und Neuem.“ Für Nils war es
der erste reguläre Schulabgang seines Jugendalters. Alle früheren Schulen
musste er nach Übergriffen und Impulsdurchbrüchen zwangsweise verlassen.
Der Abschied aus der Klinikschule fiel ihm schwer, und in früheren Jahren
hätte er die negative Spannung mit Handgreiflichkeiten oder anderen
destruktiven Aktionen begleitet. Doch er hatte -wenn auch spät- gelernt,
Sprache zu nutzen, wo einst nur Affekt war.
Statement IV
Die curriculare Auswahl unterstützt Affektsteuerung und Mentalisierungsprozesse.
Unterrichtsinhalte beinhalten auch in extremen Lebensphasen
Chancen der Identifizierung und projektiven Entlastung. Sie fördern die
Sprachnutzung, wo einst nur Affekt war.
Unterrichtsinhalte vermögen auch Verlust- und Abschiedserlebnisse in
einen tröstlichen kulturellen Kontext zu stellen. An den Erfahrungen anderer
teilzuhaben und sich diese mittels der eigenen Fähigkeiten zu erschließen,
bewahrt Schüler vor einer Fixierung in der eigenen Ohnmacht. Über
den Satz von Ernst Bloch „Ich bin – aber ich habe mich noch nicht“ konnte
in einer oberen Klasse der Jugendpsychiatrie ein Wochenprojekt in den
Fächern Deutsch, Religion, Kunst und Gesellschaftslehre gestaltet werden.
Das Entzünden eines identifikatorischen Funkens kann nicht erzwungen
werden. Aber er kann durch die Bereitstellung des Materials in einer
warmherzigen Atmosphäre als Möglichkeit erhofft werden. Stets vermag
die Arbeit am Kulturmaterial die Aktivierung und Ausdifferenzierung noch
erhaltener Ich-Funktionen zu fördern.
Begleiteter Abschied von Lebenskonzepten auch in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
Die letzten Beispiele führten uns zu einem Arbeitsfeld der Krankenpädagogik,
das der SfK während der letzten 20 Jahre ihre Existenz sicherte:
die Etablierung von Kliniken für Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes-
und Jugendalters. Schulen für Kranke sind heute zu größten Anteilen
Schulen in den KJPs. Zunehmend erhalten sie eine Infrastruktur wie Förderschulen,
mit Gruppenräumen für Kleinklassen, Fachräumen und eigenem
Schulgebäude.
Der Wechsel von den primär somatisch kranken zu psychisch kranken
Schülern erschien zunächst als völliger Bruch im Berufsbild der Krankenpädagogik.
Zwar waren in beiden Klinikfeldern extreme Lebenssituationen,
auch der Tod, anzutreffen, doch entsprangen sie völlig verschiedenen
Lebenskontexten: hier die schicksalhaft herein brechende lebensverkürzende
Krankheit, dort die selbst zugefügten Verletzungen bis hin zum versuchten
Suizid.
An drei Beispielen aus der KJP will ich deutlich machen, dass in den so
unterschiedlich erscheinenden Bereichen die Anforderungen an unsere
Lehrerhaltung und didaktische Reflexion so abweichend nicht sein müssen.
Wechslerstudie
Auch in der KJP werden Lebenskonzepte enttäuscht und müssen krank-
heitsbedingt umgeschrieben werden. Auch psychische Erkrankungen
erzwingen Abschied von Hoffnungen, Illusionen, Wünschen. Auch hier
werden wir Lehrkräfte die Erwartung mancher Eltern von einer kompensierenden
„Nachhilfe auf Krankenschein“ enttäuschen. Und weil Lebensziele
bei jungen Menschen vornehmlich Bildungsziele sind, werden wir Lehrkräfte
gebraucht, wenn sie behutsam zu neuen Ziele gelenkt werden müssen.
Beispielsweise wird für viele KJP-Patienten mit der Klinikentlassung
ein Schulwechsel nötig.
Ein Drittel aller unterrichteten Schüler in NRW wechselt nach der KJP-Entlassung
die Schule, die meisten auch die Schulform. (vgl. Oelsner/ Reichle
2008) Die hohe Schulwechslerquote lässt vermuten, dass psychische Erkrankungen
im Jugendalter vielfach durch „falsche Beschulung“ verschärft,
mitunter verursacht werden. Die Krankenpädagogik wird dann im Verbund
mit dem System Medizin zum „korrigierenden Weichensteller der Schullaufbahn“
(dies. 2009). Wir Kliniklehrkräfte wirken dann auf den Stationen bei
diagnostischen Aufgaben mit, die sonst bei schulpsychologischen Diensten
angesiedelt sind. Die Schulwechsler erfordern nicht nur unsere Empathie
sondern auch technisches und schulorganisatorisches Wissen, etwa über
die schulrechtliche Erlasslage, über probatorische Optionen, Nachversetzungen
und Schulbegleitungen. (Vgl. Harter-Meyer 2000).
Statement V lautet daher:
Statement V
Realitätsprüfung, Krankheitseinsicht und –bewältigung ist immanentes Förderziel
von Unterricht, Beratung und Diagnostik in einer Klinikschule. Zur Realitätsakzeptanz
gehört auch eine Krankheits- und Verlustakzeptanz.
Trauerarbeit als integriertes didaktisches Ziel
Der gemeinsame Nenner, auf dem wir uns in der Tradition unseres Berufsbilds
wiederfinden, sind die extremen Lebenslagen. Es sind die auf
Bettenstationen wie in KJPs gleichermaßen enttäuschten, verletzten oder
zerstörten Lebenskonzepte junger Menschen und ihrer Angehörigen. Denn
die Schulwechsel bei psychischen Erkrankungen erfolgen fast ausschließlich
in „rangniedrigere“ Systeme.
Schüler wie auch ihre Angehörigen müssen in einem langwierigen, meist
sehr schmerzhaften Prozess erkennen, dass sie die gesteckten Ziele nicht
erreichen können. Ihre Lebensperspektiven müssen vorerst, manchmal
auch für immer korrigiert werden. Auch auf psychiatrischen Stationen ist
vom Klinikpädagogen eine Trauerarbeit als integriertes didaktisches Ziel
gefragt. Es geht um die Akzeptanz, dass nach Feststehen der Diagnose,
bzw. nach dem traumatischen Ereignis, die Welt anders angegangen werden
muss als zuvor. Ohne Akzeptanz der Begrenzung und des Abschieds
haben Ermutigung und Neuformulierung von Zukunft keine Basis.
Daher in Erweiterung des letzten Aspekts nun Statement VI
Statement VI
Auch die Befähigung zur Trauerarbeit ist immanentes Ziel im Unterricht
und bei Schullaufbahnberatungen vor allem chronisch kranker Schüler.
Die SfK pflegt eine Kultur sowohl des Abschiednehmens als auch der Ermutigung
und Zukunftsfindung.
Gespräche mit Eltern, deren Kind durch Unfall oder Tumor Körperfunktionen
irreparabel verlor, sind wechselnd von Wut und Trauer, Aufbäumen
und Resignieren begleitet. Auch in der Jugendpsychiatrie, dies mein zweiter
Aspekt, finden sich diese Reaktionen wieder. Hier erfolgt die Lebensbegrenzung
nicht durch eine Körperschädigung. Es ist eine jugendpsychiatrische
Diagnose, die jäh die Sicht von der Lebensperspektive eines
Kindes ändert. Das betrifft natürlich nicht die zahlreichen ADS-Diagnosen,
die im Primarstufenalter durch eine KJP-Intervention gut korrigiert werden
können. Doch eine Psychose oder Borderlinestörung im Jugendalter wird
sich nicht als kurzzeitige oder mittelfristige Episode abhandeln lassen.
Beispiel Asperger Autismus
Es gibt Kinder, die kommen mit dem Verdacht auf ADS, Zwänge, Hochbegabung
oder Essstörung zu einem klärenden Klinikaufenthalt. Bei manchen
werden die Störungen als Komorbidität eines Asperger Autismus diagnostiziert.
Bei den Betroffenen kann das Reaktionen wie bei der Feststellung
einer irreparablen Stoffwechselerkrankung auslösen. Eltern wie Schülern
wird behutsam erklärt werden müssen, dass Autismus nicht „wegthera-
piert“ werden kann, dass man die Empathiestörung behalten wird, mit ihr
aber leben lernen kann.
Schulisch gilt es in solchen Fällen, Nischen abseits des ursprünglich geplanten
Bildungsweges zu finden. Diese Aufklärung wird im Verbund mit
Medizinern oder Psychologen geleistet. Die Einbeziehung der Lehrkraft ist
immer unerlässlich, da die Konsequenzen einen individuellen Paradigmenwechsel
in Unterricht und Schulleben bedeuten. Das System Schule wird
schließlich die didaktische und soziale Neuausrichtung vorbereiten und
ermutigend erfahrbar machen.
Sollten – was gelegentlich vorkommt – andere Berufsgruppen die Einbeziehung
der Eltern durch Klinkpädagogen als ihr Monopol beanspruchen,
können wir Lehrkräfte auf unseren staatlichen Auftrag verweisen. Die
Rahmenempfehlungen der KMK (1998) legitimieren die über Wissensvermittlung
hinaus gehenden Interventionen nicht nur, sie formulieren den
Kontakt zu den Eltern gar als ein pädagogisches Obligo: „Erziehungsberechtigte
sowie Schülerinnen und Schüler müssen beraten und meist über
längere Zeit begleitet werden.“ (§1.2) . Im Anforderungsprofil an Lehrkräfte
werden somit konsequenterweise eingefordert Fortbildungen in „Gesprächsführung“,
„Befähigung zur Beratung und Zusammenarbeit“ sowie
„Informationen über Krankheitsbilder und deren mögliche Auswirkungen
auf physisch-psychische Entwicklung“ (§ 8.4). Ich fasse somit in Statement
VII zusammen:
Statement VII
Elternarbeit ist obligatorischer Bestandteil des Unterrichts mit kranken
Schülern. Sie gehört mit zum staatlich erwarteten Erziehungs- und Beratungsauftrag
von Kliniklehrkräften.
Aushalten von Amokproblematik
Mein drittes Beispiel extremer Lebenssituationen im Unterricht einer
KJP-Schule drängt sich nur phasenweise brisant ins Bewusstsein unserer
Kollegien. Als Phänomen ist es in einer KJP-Schule aber permanent
zu berücksichtigen. Es geht um Jugendliche, von denen eine potenzielle
Amokläufergefahr ausgeht. Nach Schockmeldungen wie aus Erfurt 2002,
Emsdetten 2006, Winnenden 2009 werden wir Schulkollegien in den KJPs
uns unseres besonderen Spannungsfelds stets neu bewusst.
Die SfK in der KJP unterrichtet genau an jenem Ort, an dem man jugendliche
Amokläufer präventiv untergebracht und behandelt sehen möchte.
Von ihnen werden Profile einer fehl entwickelter Persönlichkeit gezeichnet,
wie sie uns KJP-Lehrkräften vertraut sind: mangelndes Selbstwertgefühl,
soziale Isolation, Einnisten in Scheinwelten, Erfolglosigkeit, Gewaltphantasien,
hoher Konsum aggressiver Medienspiele gehören dazu. Deshalb
unterstützt eine Klinikschule mit ihren Angeboten das, was hinsichtlich
Prävention und Therapie für solche Jugendlichen propagiert wird: Aufbau
und Intensivierung von Beziehungen, soziale Integration, Vermittlung von
Erfolgserlebnissen, Vermeidung und Aufarbeiten von Kränkungen, Vermittlung
von Ausbildungs- und Lebensperspektiven, Austausch destruktiver
Lösungsstrategien gegen konstruktive, Auflösung wahnhafter Verarbeitungsformen
durch soziokulturell anerkannte Realitätsfelder.
So zutreffend Täterprofile inzwischen gezeichnet werden können, so diffus
sind sie, um daraus im Vorfeld klare Prognosen zu treffen. Schon in
Grundschulen wird täglich geballert, wird anderen der Hals umgedreht, die
Welt in Flammen gelegt, sich zum Herrscher aufgeschwungen – im Spiel.
Kinder, die so spielen, können doch nicht vom Unterricht ausgeschlossen
werden. Es gehört ja gerade zum Erziehungsauftrag, Kinder zu befähigen,
Affekte nicht auszuagieren, sondern zu lernen, sie mittels Wort und Kultur
zu symbolisieren.
Es gibt kein objektivierendes Skalenwerk, das uns Pädagogen immer und
eindeutig sagt, bei welchem Grad von Unentwickeltheit in der Symbolisierungsfähigkeit
jemand aus dem Verkehr gezogen gehört. Hier Entwicklungsprozesse
nachholen zu lassen, ist ja auch ein Auftrag unserer Spezialschulen.
Und je fortschrittlicher eine SfK ausgebaut ist, desto tückischer
holen wir uns das Spannungsfeld ins eigene Haus hinein. Etwa, wenn es
ein separates Gebäude mit eigenen Zugangswegen gibt, und wenn sich
diese aus Gründen der Enthospitalisierung und Realitätserprobung zur
Nachbarschaft hin öffnen.

II. Vorträge II. Vorträge
40 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
41
Will eine SfK Jugendlichen zur Neupositionierung Raum und Gelegenheit
geben, wird sie auch ein Schulleben pflegen und Aktionen machen. Dies
bedingt auch Freizügigkeit. Freizügigkeit beinhaltet jedoch Risiken, erst
recht, wenn eine SfK im Anschluss an die stationäre Behandlung noch
Lernort für die ambulante Übergangszeit bleibt, die Jugendlichen also
als „externe Schüler“ kommen. Es ist ja keineswegs so, dass alle „weggesperrt“
müssen, die nach der stationären Behandlung noch zu labil für
eine Regelschul-Belastung sind.
Natürlich zeigen Jugendliche in den Phasen großer Belastungen und Irritiertheit
Verhaltensweisen, aus denen sich im Nachhinein, nach einer
Katastrophe, potentielle Tätermerkmale ablesen lassen. Daraus aber von
vorn herein Ausschlusskriterium des SfK-Schullebens zu machen, hieße,
sich einem breiten Indikationsfeld der Jugendpsychiatrie zu verweigern.
Denn als komorbide Auffälligkeiten gehören manche Persönlichkeitsdefizite
von Amokläufern auch zu anderen, ungefährlicheren Symptomkomplexen.
Mehr noch: sie sind geradezu Charakteristika für Durchgangsphasen
jugendlicher Entwicklungen. Deshalb finden wir sie auch in allen Lehranstalten
vor. Doch in den Störungsbildern an unserer Schulform spitzt sich
das Spannungsfeld zu.
In unserer Kölner Schule haben wir immer wieder Schüler, die zu heftigen
Diskussionen im Lehrerzimmer führen, ob wir sie ambulant noch halten
sollen. Solche Fälle polarisieren und können spalten. Denn Hilfe für Gefährdete
und Gefährdung der Helfer liegen mitunter nahe beieinander.
Jugendliche pauschal der Einrichtung zu verweisen, löst nichts. Damit
entfiele nicht nur die Hilfe. Die Kränkung durch den Verweis erhöhte zugleich
ihre Gefährlichkeit. Denn zur Schule haben sie selten nur eindeutig
ablehnende Gefühle, eher empfinden sie eine Hass-Liebe. Enttäuschte
Liebe ruft nach Rache und narzisstischer Rehabilitierung. Auch das sind
Tatmotive eines Amoklaufs. Käme es tatsächlich zu einer Gewalttat lauteten
mögliche Vorwürfe: „Wie konnte die Schule gerade diesen Schüler
ausschließen?“ Und die Medien fänden Schlagzeilen wie: „Perspektivlosigkeit
trieb zur Verzweiflungstat!“ Hätte man ihn in der Schule gehalten,
formulierten sie genau anders: „Warum hat man diese tickende Zeitbombe
nicht vorher aussortiert?“
Wenn eine Entscheidung nach einer Seite hin immer ein Risiko bedeutet,
steckt man in einem Dilemma. Ein solches kann durch fachprofessionelle
Vernetzung abgefedert werden. Auflösen lässt es sich nicht. Nur aushalten.
Mit hoher Sensibilität, Umsicht und Verantwortung. Das Dilemma will
erkannt und formuliert sein, um nach einer Güterabwägung eine Teamentscheidung
herbeizuführen.
Dass Amokläufe bislang an Regelschulen stattfanden, ist keine Garantie,
dass Klinikschulen davon ausgenommen bleiben. Diese gute Erfahrung
kann uns aber ermutigen, den täglichen Entscheidungsdruck zuversichtlich
auszuhalten. Solche Täterprofile gibt es in allen Schulen. Doch in unseren
Einrichtungen ist die Wahrscheinlichkeitsdichte höher. Allerdings
sind die Jugendlichen eingebunden in ein Behandlungssystem. Und während
ich hier in München gelassen darüber referiere, kann mir keiner garantieren,
dass es im heimischen Köln nicht brenzlig wird. Noch lässt mich
die über zwanzigjährige Berufserfahrung mit dieser Klientel vertrauen,
dass Orte der Beziehungsarbeit und Vertrauensbildung – und das sind wir
SfKs - nicht das vorrangige Ziel von Zerstörung sein werden. Schule wird
gerade von diesen Schülern als „haltender Rahmen“ erlebt.
Statement VIII
Schülern mit instabiler Persönlichkeit bietet der Besuch der Klinikschule
einen „haltenden Rahmen“, eine Chance zum “Strukturaufbau“. Aspekte
des „Containment“ beeinflussen Stundenplangestaltung und Lerngruppenzuweisung.
Die Schule für Kranke als „Schule eigener Art“
Die schulpolitischen Folgerungen aus dem Gesagten will ich in zwei
SchlussStatements zusammenfassen.
In NRW haben wir vor sechs Jahren heftig protestiert, als wir im neuen
Schulgesetz nicht den Status einer „Förderschule“ bekommen sollten,
nachdem wir über Jahrzehnte zum Kranz der zehn Sonderschultypen im
Land gehört hatten. Es half nichts. Wir erhielten den seltsamen Sonderstatus
„Schule eigener Art“. Mehr als diesen Begriff schätzen wir heute die
Möglichkeiten, die damit verbunden sind. Was und wer sind wir eigentlich?
Statement IX
„Die Schule in der Psychiatrie ist das, was es ohne sie nicht gäbe“.
Sie ist nicht nur eine Schule eigener, sondern auch einzigartiger, notwendiger
Art!
Diese Antwort bleibt unkonkret, doch ich finde sie so treffend, dass ich
bedaure, dass sie nicht von mir stammt. Der erste Teil ist meine Abwandlung
einer Formulierung von Heribert Prantl in der Süddeutschen Zeitung
im Mai diesen Jahres, der auf die Frage „Was ist Kirche?“ schrieb: „Kirche
ist das, was es ohne sie nicht gäbe.“
Kultur der Offenheit
Erfolg oder Misserfolg unserer Arbeit in der SfK hängt zu einem großen
Teil davon ab, wieweit die in den Statements genannten Aspekte berücksichtigt
werden können. Zwei Voraussetzungen lassen sich jedoch kaum
operationalisieren und als Verpflichtung einfordern. Sie setzten eine bestimmte
Haltung aller Beteiligten voraus. Die lässt sich nur sehr unspezifisch
benennen, sie ist jedoch definitiv gemeint:
Statement X
Konstruktive Kooperation mit allen am kranken Schüler beteiligten Berufsgruppen
sowie dessen Eltern gelingt nur, wenn eine Kultur der Offenheit
gepflegt wird. Dazu gehört die Akzeptanz der Fachautoritäten durch Eltern
und Schüler sowie umgekehrt deren Bereitschaft, dem kranken Schüler
und seinen Eltern als „Experten in eigener Sache“ zu vertrauen.
Von einem Effekt bin ich nach 40 Jahren Berufserfahrung mit Lerngruppen
von Behinderten und chronisch Kranken ganz fest überzeugt: Gewinner eines
offenen Umgangs mit Krankheit werden alle Mitglieder einer Lern- und
Sozialgemeinschaft sein. Dieser Effekt strahlt bis in die zukünftige Klasse
hinein, die unsere Schüler nach der SfK besuchen werden. Ein chronisch
krankes Kind in der Klasse ist nicht nur Belastung, es ist stets auch Chance
für das Klassenklima. Sie können im Umgang mit Abweichungen von
unseren Medien-, Model- und Werbehochglanzbotschaften und dem von
Models vorgegebenem Menschenbild andere Lebenspositionen kennen
lernen. Verändertes Aussehen oder abweichende Lebensgewohnheiten,
beispielsweise durch Injektionen, frühes Ermüden, Sportliche Schlappheit,
Überempfindlichkeit im Koch- oder Chemieunterricht, verlieren den
Anruch des Peinlichen, Abnormen, Unheimlichem, wenn Schüler ihren
Klassenkameraden damit umgehen sehen. Krankheit als Zustand muss
dann nicht aus dem Leben junger Menschen weggelogen werden, sondern
darf als Lebenskrise, unter Umständen lebenslange Beeinträchtigung akzeptiert
werden, die jeden treffen kann. (Christoph Ertle, 2002)
Pädagogik und Humor
Ein Allerletztes: Natürlich brauchen wir Krankenpädagogen eine wissenschaftliche
Ausbildung. Wir benötigen medizinisch-psychologische Basiskenntnisse
über Diagnosen, Symptome und Prognosen. Nützen wird der
anspruchsvolle Überbau unserer Arbeit jedoch nur, wenn aus einer ganz
anderen Dimension etwas Elementares hinzukommt: Humor. Der ist das
zweite Merkmal, das nicht eingefordert, aber erhofft werden kann.
Statement XI
Wissenschaft hilft uns, kranke Kinder und Jugendlichen zu zu unterrichten.
Humor hilft uns, ihre und unsere Situation anzunehmen und auszuhalten.
Als wir vor Jahren einen Namenspatron für unsere Schule suchten, waren
zunächst verschiedene Wissenschaftler im Gespräch. Durchsetzen konnten
wir beim Stadtrat einen Namen, der im Rheinland für eine ganz andere
Sparte als für Wissenschaft steht: Johann-Christoph-Winters.
Dieser Johann-Christoph-Winters begründete das hierzulande überaus beliebte
Kölsche Hänneschen Theater, inzwischen fast 200 Jahre alt. Winters
ist der geistige Vater jener Gestalten, von denen man zwei sicherlich auch
in München kennen wird. Tünnes und Schäl, Hänneschen und Bärbelchen.
Aus dem Bauch heraus, man möchte sagen „aus Volkes Bauch heraus“, traf
er menschliche Typisierungen, mit denen wir überall als Rheinländer identifiziert
werden. Die Psychologie sollte erst später Begriffe dafür finden. In
der Tat könnte man die Figuren des Stockpuppentheaters heute mit psychiatrischen
Diagnosen nach der ICD 10 belegen.
Die Figuren des Puppentheaters, die eine ganze Region typisieren, zeigen,
dass es zwei Möglichkeiten gibt, menschliches Verhalten begrifflich zu fassen:
die akademische und die volkstümliche. Letztgenannte kommt mit
Humor rüber.
Humor nimmt nicht nur „auf den Arm“ sondern auch „in den Arm“. Ich
werde Sie nun weder auf noch in den Arm nehmen. Ich danke schlichtweg
für Ihre Aufmerksamkeit.
I
Die Berücksichtigung der Beziehungsebene ist originärer Bestandteil des
Unterrichtens in der Klinik. Sie ist kein Monopol der psychologischen Professionen.
Sie sollte allerdings auch kein Monopol der Krankenpädagogik sein.
II
Klinikpädagogen kalkulieren das Phänomen der Übertragung im Unterricht
ein und wissen, dass Schüler die Defizite und Ängste ihrer Lebenswirklichkeit
auch an unterrichtenden Bezugspersonen stellvertretend abarbeiten.
Eine kontrollierte Gegenübertragung schützt vor Bezieh ungsirritationen
und hilft Schülern, nachreifende Schritte zu gehen.
III
Es ist hilfreich, wenn Kliniklehrkräfte therapeutisch sehen und verstehen
können. Handeln werden sie jedoch stets als Schulpädagogen. Ihr Instrument
bleibt die Didaktik auf der Basis von Empathie.
IV
Die curriculare Auswahl unterstützt Affektsteuerung und Mentalisierungsprozesse.
Unterrichtsinhalte beinhalten auch in extremen Lebensphasen
Chancen der Identifizierung und projektiven Entlastung. Sie fördern die
Sprachnutzung, wo einst nur Affekt war.
V
Realitätsprüfung, Krankheitseinsicht und -bewältigung ist immanentes Förderziel
von Unterricht, Beratung und Diagnostik in einer Klinikschule. Zur
Realitätsakzeptanz gehört auch eine Krankheits- und Verlustakzeptanz.
VI
Auch die Befähigung zur Trauerarbeit ist immanentes Ziel im Unterricht
und bei Schullaufbahnberatungen vor allem chronisch kranker Schüler.
Die SfK pflegt eine Kultur sowohl des Abschiednehmens als auch der Ermutigung
und Zukunftsfindung.
VII
Elternarbeit ist obligatorischer Bestandteil des Unterrichts mit kranken
Schülern. Sie gehört mit zum staatlich erwarteten Erziehungs- und Beratungsauftrag
von Kliniklehrkräften.
VIII
Schülern mit instabiler Persönlichkeit bietet der Besuch der Klinikschule
einen „haltenden Rahmen“, eine Chance zum “Strukturaufbau“. Aspekte
des „Containment“ beeinflussen Stundenplangestaltung und Lerngruppenzuweisung.
IX
„Die Schule für Kranke ist das, was es ohne sie nicht gäbe“.
Sie ist nicht nur eine Schule eigener, sondern auch einzigartiger, notwendiger
Art!
X
Konstruktive Kooperation mit allen am kranken Schüler beteiligten Berufsgruppen
sowie dessen Eltern gelingt nur, wenn eine Kultur der Offenheit
gepflegt wird. Dazu gehört die Akzeptanz der Fachautoritäten durch Eltern
und Schüler sowie umgekehrt deren Bereitschaft, dem kranken Schüler
und seinen Eltern als „Experten in eigener Sache“ zu vertrauen.
XI
Wissenschaft hilft uns, kranke Kinder und Jugendlichen zu unterrichten.
Humor hilft uns, ihre und unsere Situation anzunehmen und auszuhalten.
1„Schule für Kranke“ ist die von der KMK-Konferenz 1998 verwendete Bezeichnung einer eigenständigen
Schulform im „Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler“. Sie löst frühere und umgangssprachlich
immer noch gebräuchliche Bezeichnungen wie „Krankenhausschule“ ab. In diesem Beitrag
umfasst sie auch alternative Organisationsformen wie „Krankenhausunterricht“, teilweise auch „Hausunterricht“.
2 Lt. einer am 13.7.2009 veröffentlichten Meldung des Bundesgesundheitsministeriums erreichte der Krankenstand
in den Betrieben mit statistischen 3,5 Ausfalltagen im ersten Halbjahr 2009 den niedrigsten Wert
der Nachkriegszeit. Als Begründung wird eine hohe Hemmschwelle aus Sorge um den Erhalt des Arbeitsplatzes
angegeben.
3 Lt. einer dpa-Meldung vom 15.9.2009 verdoppelte sich die Zahl der Privatschüler in Deutschland zwischen
1987 und 2007.
4 Abschlussfeier der Städt. Schule für Kranke in den Universitätskliniken Köln, Sommer 2009
5 Später bereiten die jugendlichen Patientenschüler eine Ausstellung in einem Kölner Museum zum Thema
„Hiob – warum gerade ich?“ vor. In einem fächerübergreifenden Schulprojekt arbeiteten sie hier mit Lehrkräften
für Deutsch, Geschichte, Kunst sowie mit Klinikseelsorge und Klinikleitung zusammen.
6 In Großstädten mit Universitätskliniken wie Köln, Essen, Aachen, Bonn, Münster lagen die Schulwechsler-
Anteile noch höher, bei rd. 40%. Das heißt, dort, wo eine dichtere und differenzierte schulische Infrastruktur
die Angebote für Wechsel erhöhen, da werden sie auch genutzt.
7 Hänneschen als „Hansdampf in allen Gassen“ ist ein Hyperkinetiker (ICD 10 F 90.1); seine herumstreunende
Dauerfreundin Bärbelchen zeigt ausgeprägten Schulabsentismus (F 91.2);Tünnes sieht man schon an der
roten Knollnase die latente Suchtstruktur (F 10.7) an; und sein Kompagnon Schäl ist der Mann, der mehr zu
sein vorgibt, als er ist, dabei keine Intrige scheut, also Symptome einer paranoiden Persönlichkeitsstruktur
zeigt (F 60.0).
The Child-Friendly Paediatric Health Care Model
Prof. Dr. med. Jochen H. H. Ehrich, D.C.M.T. (London)
Department of Paediatric Kidney, Liver and Metabolic Diseases
of Hannover Medical School, Germany.
This article focuses on vulnerable children with chronic diseases and on
the role of paediatricians, teachers and other stakeholders in todays complex
health systems.
Paediatricians are not aiming at creating a monopoly; instead they favour
the team approach of all caregivers.
Paediatrics is characterised by the diversity, variety and heterogeneity
of health care offered in the 51 European countries with more than 200
million children aged less than 18years and with more than 200.000 paediatricians.
Paediatrics respects the rules on child development which
state that an adolescent is not a young adult, a school child is not a small
adolescent, an infant is not a small child, an neonate is not a small infant
and a premature newborn is not a small neonate. Paediatricians care for
both healthy and sick children. Health care management differs according
to where: inpatient care in hospitals, outpatient care in hospitals or in private
practices, homecare and rehabilitative care in special rehabilitation
units. Paediatric health care focuses on the patient and not on diseases;
however children with acute diseases need a completely different case
management than children with chronic diseases. Special care is given
to underprivileged and marginalised children such as children with chronic
diseases and disabilities, children with a migrant background and poor
children. Approximately 20% of the child population suffers from a chronic
disease and with a few exceptions, almost all these chronic diseases are
rare diseases with more than 1.000 different disease entities. Rare diseases
mean affecting less than 1 patient per 5.000 people. Children have
by far a longer period to cope with their chronic disease or disability than
adults. The transition from paediatric to adult medical care is a multi-factorial
challenge. Children have no voice in society and their caregivers do not
speak with one voice, which has led to considerable inequity of health care
in many European countries.
The Council of Europe has recently developed “the Child-Friendly Health
Care Model” which will be presented to 47 Ministers of Health on the occasion
of the Ministerial Conference to be held in September 2011 in Lisbon.
The preamble of this health-care model reads: Sustainable development
fulfils the needs of the present generation without endangering the needs
of future generations. The aim is to create a virtuous cycle to improve

II. Vorträge III. Workshops und Foren
42 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
43
children’s health in Europe with the dictate of the “4 Musts”: Protection,
Prevention, Provision and Participation.
As the child-friendly health care model should be applicable to all age
groups of children and to all disease groups affecting children, this manuscript
selected children with chronic kidney diseases and transplantation
to show how this design in terms of references may be applied to
help stakeholders in improving paediatric health in different European
countries.
Protecting children with kidney diseases means eliminating nephrotoxic
substances from the environment of children, for instance, heavy metals
and nephrotoxic drugs thus fulfilling the criteria of primary prevention.
There is also a need for the avoidance of over and under diagnosis of urinary
tract diseases which may harm children, and the same holds true for
over and under treatment of urinary tract diseases. Last but not least, a
lack of education must be avoided.
Prevention of kidney diseases includes genetic counselling of at risk families.
Secondary prevention will include cost-free mass screening of all
children to identify urinary tract diseases using urinary dip sticks and ultrasonography
or, if the cost-benefit ratio is negative then secondary prevention
should be offered to risk groups only, i.e., prematures and small
for gestational age newborns. Most chronic kidney diseases start early
in life and many of them remain undetected because of a lack of clinical
symptoms and signs. Early diagnosis of kidney diseases is required and,
once diagnosed, treatment should aim at halting the progression of chronic
kidney disease and reducing extra-renal comorbidity by adequate therapy
thus fulfilling the criteria of tertiary prevention. Pedagogic counselling
must be offered to risk families and to teachers as well as all persons
involved in vocational training of transplanted patients.
Adequate nephrological care includes the provision of adequate, affordable,
accessible, available diagnostic and therapeutic renal care as well as
equity, efficacy and efficiency of renal care including modern supportive
technology. National health care systems must provide adequately trained
teams of caregivers including specialised paediatric nephrologists, nurses,
dialysis teams, pharmacists, psychologists, teachers, dieticians, career
advisors, physiotherapists and others. These human resources need
training, accreditation, continuous medical education and supervision to
guarantee high standards of medical care. Health ministries must provide
a sufficient number of child-adequate children’s hospitals with a renal
unit, dialysis unit and kidney transplant unit which fullfils the criteria of
paediatric centres of excellence. Child-friendly renal replacement therapy
means that transplantation is more adequate than peritoneal dialysis and
peritoneal dialysis is more child-friendly than haemodialysis. One of the
most recent challenges has turned out to be the provision of a basis for
rational use of essential drugs, their safety and distribution. The off-label
use of drugs which are not tested in a paediatric population exposes children
to additional risks. Paediatric nephrologists must provide evidencebased
practice guidelines which are based on pure scientific findings,
however their national application may depend on country-specific priorities
influencing appropriate use and updating. Paediatric nephrologists
represent around 1% of all paediatricians and they should provide interaction,
communication and referral with primary paediatric health caregivers.
This could be a paediatrician or a general practitioner depending on
the different primary paediatric health care systems in Europe. Paediatric
nephrologists must provide a guided transfer of adolescents into adult
renal care. All caregivers must respect the children’s rights and children
must be asked, children must be heard, children must have a voice before
taking a final decision on further diagnostics or therapeutic intervention.
All stakeholders should aim at increasing children’s families’ trust in caregivers
and institutions. Improvement of the health education of patients
and their families and offering culturally appropriate counselling will lead
to an improved participation of patients. Accept non-adherence as a fact
which cannot be attributed solely to patients and their families but also to
all caregivers. Therefore unavoidable non-adherence has to be taken as an
imminent behavioural challenge requiring special attention, prophylaxis
and treatment. Provision of adequate, affordable, accessible, available
educational care as well as equity, efficacy and efficiency of educational
care has to be guaranteed. Adequately trained teams of teachers must
cooperate with all other care givers. Teachers need training, accreditation,
continuous medical education and supervision.
The right to health does not mean the right to be healthy, nor does it mean
that poor governments must put in expensive treatment, but it does require
fair-play in offering care when concerning age, gender, ethnicity,
culture, socioeconomic status, religious beliefs, political beliefs, or other
ideologies of patients. The priorities of medical care given to children may
differ from country to country, however, equal health opportunities should
be given to all age groups in a given country. Cross border care should be
improved and organisational pathways must be developed if there is no
adequate treatment available in a given country.
The following federal and regional policy makers should be represented in
national health care programmes:
I. Ministries of 1. Health, of 2. Labour and Social Affairs, 3. for Family
Affairs, 4. of Transportation, Building and Urban Affairs, 5. of Education
and Science, 6. of Food, Agriculture and Consumer Protection, 7. for the
Environment;
II. Health insurance companies;
III. Non-governmental (NGO) health care providers such as HOPE;
IV. Parents’ organisations;
V. other.
The CFHC model is universally applicable, however, the emphasis is different
and its application differs according to age groups (fetus, newborns,
infants, preschool children, schoolchildren, adolescents, young adults) as
well as to healthy children and to children with different disease groups.
The challenge in international social responsibility with respect to children
with chronic diseases includes the following:
1. The child-friendly health care model should be applicable to all paediatric
subspecialties in all European countries.
2. The lack of demographic data on the diversity of paediatric health care
in Europe including the differences in health education needs to be
compensated by following the path: 1. Research, 2. Evaluation of quality
and of priorities, 3. Recommendations.
3. Initiate a strategy for further communication in the “triangle” of patients
and patients’ organisations, medical care givers and teachers to stimulate
cooperation and consensus of all opinion-makers when improving
well child care.
4. There may be a need for a specialised European agency for chronically
sick children offering both a scientific and social network for all stakeholders.
Zur Beratung und Begleitung von suizidalen Kindern, Jugendlichen
und ihren Eltern
Dr. med. Sebastian Wolf
Die Arche Suizidpräventation und Hilfe in Lebenskrisen. V., München
32.3 Suizidalität
32.3.1 Häufigkeit von Suizidversuchen
32.3.2 Häufigkeit von vollzogenen Suiziden
32.3.3 Hinterbliebene nach Suiziden im Umfeld
32.3.4 Vorgehen bei Suizidalität
32.3.5 Die 5 wesentlichen Lebensbereiche
32.3.6 Risikoeinschätzung
1. Beziehung aufbauen, Akzeptanz erreichen
2. Anlässe für Suizidalität erfahren
3. Berücksichtigen belastender Familiendynamiken
4. Die Motive für den Suizidversuch verstehen
5. Signale für schwere Krisen und Suizidgefahr erkennen
6. Gefühle beim Jugendlichen erfassen
7. Gefühle bei sich als Helfer bemerken und nutzen
8. Diagnosen stellen, Differentialdiagnosen ausschließen
32.3.7 Vorgehen in der Praxis – Intervention
32.3.8 Fragen zum besseren Verständnis
32.3.9 Umgang mit dem Tabu-Thema “Selbstmord“
32.3.10 Umgang mit häufigen Suiziddrohungen
32.3.11 Grenzen der ambulanten Suizidprävention
32.3.12 Krisenintervention – Zusammenfassung
Zur Beratung und Begleitung von suizidalen
Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern
DR. MED. SEBASTIAN WOLF
Die Arche Suizidprävention und Hilfe in Lebenskrisen e.V., München
Im Kindesalter sind vollzogene Suizide extrem seltene Ereignisse, wenngleich
Äußerungen wie „ich möchte tot sein“, „ich werde tot sein“, “ich
möchte nicht mehr leben“ bei Kindern bis 10 Jahre häufig vorkommen und
entsprechend oft Anlass für eine Anfrage beim Kinderarzt geben. Offenbar
haben die meisten Kinder in ihren Familien jedoch eine noch ausreichend
antisuizidal wirkende Beziehung zu Eltern, Geschwistern oder anderen
Verwandten, die sie vor einem Suizidversuch bewahren. Trotzdem
gilt auch hier, die innere Not der Kinder zu verstehen, die hinter solchen
Äußerungen liegt.
In der Jugendzeit werden Suizidäußerungen, Suizidversuche und Suizide
mit zunehmendem Alter deutlich häufiger.
Unterschieden wird zwischen vollzogenen Suiziden, die zum Tode führen
und Suizidgedanken, Suizidäußerungen, Suiziddrohungen und Suizidversuchen.
Die Suizidversuche werden zum einen bezüglich der Lebensgefahr
unterteilt in leicht bis schwerwiegend zum anderen bezüglich der Absicht,
sterben zu wollen, in appellativ bis ernsthaft.
Im Sinne der Sekundärprävention sind die guten Behandlungserfahrungen
in der Adoleszenz mitentscheidend für die Verhinderung später letal endender
Suizidversuche. Viele Erwachsene kommen häufig Jahre später wieder
in eine Beratung oder beginnen eine Therapie, wenn sie als Kinder und Jugendliche
gute Erfahrungen mit professioneller Hilfe gemacht haben.
In der kinder- und jugendmedizinischen Praxis hat die Abwendung einer
suizidalen Handlung oberste Priorität. Entscheidend dabei ist die tragfähige
Beziehung des Kindes zum Praxispersonal und dem Arzt/der Ärztin ab
dem ersten Kontakt.
32.3.1 Häufigkeit von Suizidversuchen
Über Suizidversuche werden keine amtlichen Statistiken geführt. Eine Erfassung
aller Suizidversuchshandlungen ist zudem sehr schwierig, weil nur
ein Teil der suizidalen Handlungen, z.B. diejenigen, die in Krankenhäusern
behandelt werden müssen, bekannt wird. Viele Suizidversuche werden nur
Beratungsstellen oder Hausärzten mitgeteilt oder bleiben völlig unbehandelt
und damit ungezählt.
Man kann davon ausgehen, dass in der Altersgruppe bis 25 Jahre ca. 20
– 30 mal mehr Suizidversuche begangen werden als vollzogene Suizide.
Das wären in Deutschland ca. 25.000 Suizidversuche bei den unter 25
Jährigen pro Jahr.
Suizidversuche sind immer Hinweise für Belastungen und müssen deshalb
unabhängig von der Schwere des Versuches ernstgenommen werden.
Maßnahmen zur Veränderung der Belastung sollen folgen. Generell wird
angenommen, dass die Zahl der Versuche in der Gruppe junger Menschen
am höchsten ist, Frauen dabei dreimal häufiger als Männer was die Versuche
betrifft.
32.3.2 Häufigkeit von vollzogenen Suiziden
Jede Statistik über Suizide ist mit Vorsicht zu betrachten. Es ist davon
auszugehen, dass eine große Zahl von Suiziden nicht als solche erkannt
und erfasst werden. So ist anzunehmen, dass sich unter der Rubrik KFZ-
Unfälle und Drogentote ebenso wie bei den “ungeklärten Todesfällen“ viele
Suizide verbergen. Generell sterben Männer durch Suizid doppelt so
häufig wie Frauen.
In der Bundesrepublik Deutschland (alte und neue Bundesländer) haben
sich im Jahr 2002 insgesamt 11.163 Menschen (14,5 /100.000Einwohner)
das Leben genommen ( Quelle: Statistisches Bundesamt). Davon waren
unter 10 Jahren: 0 Personen
zwischen 10-15 Jahren: 25 Personen
zwischen 15-20 Jahren: 314 Personen
zwischen 20-25 Jahren: 436 Personen
Bei jährlich 11.163 Suiziden in Deutschland wird deutlich, dass im Gegensatz
zu den Versuchen (32.3.1) der Großteil der tatsächlich vollendeten
Suizide im Erwachsenenalter stattfindet. Die Auseinandersetzung mit Suizidgedanken
beginnt jedoch häufig bereits in der Kindheit und Adoleszenz.
Suizidprävention heißt, gute Erfahrungen bei früheren Krisen gemacht zu
haben.
32.3.3 Hinterbliebene nach Suiziden im Umfeld
Bei niedrig geschätzten 10 betroffenen Personen im direkten Umfeld eines
Suizids rechnen wir mit jährlich über 100.000 Hinterbliebenen von
Suiziden. Bei einer Erfassungsspanne von 50 Jahren sind dies zur Zeit mindestens
5 Millionen Menschen in Deutschland, die in vielfältiger Weise an
den Folgen von Suiziden in ihrem Umfeld leiden können.
Hinterbliebenen suchen Ärzte häufig wegen körperlicher Beschwerden
auf. Ein Besprechen der Belastungen nach einem Suizid in der Familie
bringt Entlastung und trägt zur Prävention weiterer Suizide bei. Hinterbliebene
Geschwister sollten unbedingt begleitet werden. Häufig leiden Geschwister
besonders lange unter eigenen Schuldvorwürfen oder erleben
den Suizid als nachvollziehbare und auch für sie in Frage kommende Konfliktlösung.
Durch die Trauerreaktion der Eltern können sich die lebenden
Geschwister als weniger geliebt bis ausgestoßen erleben.
32.3.4 Vorgehen bei Suizidalität
„Die Situation eines erst mal fremden Menschen zu erfassen ist meistens
schwierig. Es hat sich dabei bewährt etwas mehr über 5 wesentliche Lebensbereiche
zu erfahren, um Dich und Deine Situation besser verstehen zu können.
Diese Lebensbereiche sind für die Zufriedenheit von Menschen wichtig
beziehungsweise tragen zur Stimmung bei. Ist es in Ordnung für Dich, wenn
ich Dir kurz die 5 Bereiche aufzähle und wir dann schauen, wie Du Deine
Situation in den einzelnen Bereichen siehst? Letztlich geht es um...“
Krisenberatungen kommen mitunter sehr chaotisch zustande und die Beteiligten
sind selten ruhig und strukturiert. Es kommt auch vor, dass die
Jugendlichen unverständlich ruhig erscheinen und stumm sind. Ziel ist es,
dem Jugendlichen Ruhe und Zuversicht zu vermitteln. Dabei empfiehlt sich
ein geordnetes, schematisches Vorgehen. Oberstes Ziel sollte sein, dass
der Jugendliche ein zweites Mal in die Praxis kommt und sich in der Zwischenzeit
eine gewisse innere Distanz zum Sterbenwollen einstellen kann.
Alternativen zum Suizid können mit der Zeit zugelassen werden.
Im Wesentlichen interessiert sich der Untersucher wie bei der körperlichen
Untersuchung für definierbare Teilbereiche, die er nebeneinander
oder nacheinander abfragt. So kann man sich in ca. 15-30 Minuten ein
erstes Bild machen und dem Jugendlichen dabei Kompetenz und Interesse
an seiner Situation vermitteln. Wichtig ist, dass der Jugendliche das Motiv
hinter den Fragen versteht.
32.3.5 Die 5 wesentlichen Lebensbereiche
1. Beziehungen: Partnerschaft, Vater, Mutter, Geschwister, andere Verwandte,
Freunde
2. Schule/Ausbildung/Beruf/Karriere
3. Wohnverhältnisse: Schlaf- und Wohnräume, Störungen, Fahrwege
4. Finanzen: Taschengeld, Einkünfte, Schulden
5. Gesundheit, Schmerzen, körperliches Erleben, Wohlbefinden „ Ziel
dabei ist, besondere Ereignisse und mögliche Belastungen, aber auch

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
44 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
45
Bereiche, die o.k. oder gut laufen, zu erfahren. Möglichkeiten, die einem
oft selber nicht mehr bewusst sind, können so vielleicht gefunden
werden“.
Bei Fragen nach Straftaten, Schulden, Drogenkonsum oder sexuellen Neigungen
(homosexuelle Jugendliche haben ein erhöhtes Suizidrisiko) wie
auch bei Gewalterfahrung und Missbrauch hilft es, wenn man vorausschickt,
dass man diese Fragen allen Jugendlichen in diesem Alter stellt
und auch darüber die Schweigepflicht gilt.
32.3.6 Risikoeinschätzung
Im Zusammenhang mit Suizidalität hat die Diagnostik immer auch therapeutische
Auswirkungen. Vergleichbar mit einer multimodalen, mehrgleisigen
Diagnostik und Therapie kann man bei der Risikoeinschätzung und
Maßnahmenplanung einen Befund erheben, indem man gleichzeitig auf 8
Aspekte achtet.
1. Beziehung aufbauen, Akzeptanz erreichen Bereits bei der Anmeldung
sollte versucht werden, Hemmschwellen zu senken, um möglichst viele
Jugendliche in einer Lebenskrise zu erreichen. Ein erstes Gespräch ohne
aufwendige Anmeldeformulare, Einverständniserklärungen der Eltern,
Meldung an die Krankenkasse oder Angaben von persönlichen Daten wie
Name, Adresse und Telefonnummer der Eltern wäre ideal. Der Jugendliche
sollte am Telefon oder an der Rezeption auch nur sagen dürfen, er wolle
den Arzt sprechen. Daten lassen sich meist noch im Laufe der Gespräche
erheben. Viele Jugendliche befürchten zu Recht, dass über die Inhalte mit
den Eltern oder anderen ( z.B. Lehrern, Polizisten, Jugendämtern) gesprochen
wird. Jugendliche geben lieber ihre eigene Mobiltelefonnummer an
als die Haustelefonnummer der Eltern.
Längeres Warten im Wartezimmer sollte vermieden werden, da Geduld
und Gelassenheit beim suizidalen Jugendlichen meist sehr reduziert oder
nicht existent sind. Längeres Wartenlassen wird möglicherweise als mangelndes
Interesse oder fehlende Zeit des Arztes interpretiert. Zudem schämen
sich viele Jugendliche in Wartezimmern und gehen vielleicht wieder.
Wichtig ist es, dem Jugendlichen den Sinn und Zweck von Beratung in einer
Krise zu erklären. Das ärztliche Angebot (Dauer, Häufigkeit, Hilfsmöglichkeiten)
muss dargestellt werden.
Die Schweigeverpflichtung sollte umfassend erläutert werden:
„Wenn man hier über problematische oder schwierige Situationen redet,
gibt es eine Schweigeverpflichtung. Menschen (z. B. Eltern, Lehrer), die
sich informieren möchten, müssen verstehen, dass man hier nicht mehr
offen sprechen kann, wenn die ärztliche Schweigepflicht gebrochen wird.
Wir versuchen, dass Jugendliche wie Du ihre Belange selber in die Hand
nehmen können und nicht der Arzt versucht zu helfen, indem er Informationen
an Dritte weitergibt. Etwas anderes ist es, wenn Du selbst uns bittest,
mit jemand zu sprechen.“
Während der Gespräche sollten Unterbrechungen wie Rezepte unterschreiben,
Zwischenfragen des Personals, telefonieren, “kurz mal rausgehen“
etc. unterbleiben. Jugendliche in suizidalen Krisen sind häufig extrem
leicht zu kränken und fühlen sich schnell abgewertet Die ärztliche Grundhaltung
sollte anteilnehmend neugierig sein. Nach der Frage,
weshalb er/sie kommt, sollte dem/der Jugendlichen erklärt werden, auf
welche Weise (s.o. Vorgehen bei Suizidalität, 5 Lebensbereiche) man versuchen
wird, ihm/ihr zu helfen und ob das für ihn/sie so o.k. ist.
Man sollte nicht zuerst schnell konfrontieren und auf Fehlverhalten des
Jugendlichen oder anderer hinweisen. Moralisieren und Bloßstellen sind
ebenso wenig hilfreich wie schnelles Hinwegtrösten, schnelle Suggestionen
oder Ratschläge. Der Jugendliche könnte dies als Besserwisserei und
“rasch weiterkommen wollen“ interpretieren oder sich selber als minderwertig
empfinden, was bei Suizidgefahr unbedingt zu vermeiden ist. Verstehen
bedeutet Verständnis zeigen können. Der Jugendliche sollte selber
zur Einsicht kommen und nicht durch den Helfer darauf gestoßen werden.
„Ich würde gerne nachvollziehen und verstehen in welcher Situation sich
wer wie verhalten hat und was dann passierte oder geschah.“
2. Anlässe für Suizidalität erfahren „Du hast gesagt, dass Du keine Ahnung
hast, weshalb du den Suizidversuch gemacht hast. Könnte denn eines oder
mehrere der (u.g.) Gründe dafür in Frage kommen? Ich würde gerne verstehen,
wie es Dir in der Situation gegangen ist, was Du dabei erlebt oder
gedacht hast.“ Für die Umwelt werden Suizidhandlungen oft “ohne wirklichen
Grund“ begangen. Die Auslöser erscheinen insbesondere Erwachsenen
häufig banal. Für das Verständnis der Suizidalität eines Jugendlichen
hilft es zwischen Auslösern und dahinterliegenden oder tiefergehenden
Ursachen zu unterscheiden. Auslöser sind die Ereignisse, die kurz vor
einer Suizidhandlung stehen, die “das Fass zum Überlaufen bringen“. Im
Volksmund gibt es viele Metaphern für solche Situationen.
„Viele Menschen erleben eine Krise so, als würde ein Fass überlaufen,
ein Vulkan ausbrechen, es einen Knall geben oder ein schwer bepackter
Rucksack nicht mehr alleine zu tragen oder zu ertragen sein. Könnte eines
der Beispiele für dich zutreffen?“ Warum ein Ereignis, wie z.B. ein Verbot,
das die einen verkraften, für einen anderen nicht aushaltbar ist, bleibt oft
zunächst unklar bis man die tiefergehenden Ursachen bzw. zusätzlich belastenden
Faktoren ergründen kann. Es gilt die subjektive Betroffenheit
des Jugendlichen zu erfassen auch oder gerade wenn sie
diskrepant zu einem “objektiven, vernünftigen“ Erleben steht.
Mögliche Anlässe im Sinne von Risikofaktoren für Suizidalität sind:
1. Trennungen
2. Kränkungen
3. schulisches/berufliches Versagen
4. Zugehörigkeit zu einer Randgruppe (Homosexuelle, Ausländer etc.)
5. Umzüge, Schulwechsel, Verlust von Gewohntem
6. Mobbing
7. Straffälligkeit
8. Traumatische Erlebnisse: Todesfälle, Unfälle, Gewalterfahrungen wie
Misshandlung, Missbrauch, schwerste Vernachlässigung
9. Psychiatrische Erkrankungen (Schizophrenie, Essstörung, Persönlichkeitsstörung,
Depression siehe Kapitel 32.2 )
10. Suizidversuche und vollzogene Suizide im Umfeld der Jugendlichen und
11. Mediendarstellungen von Suiziden, die immer ein großes Risiko zur
Nachahmung beinhalten (Werther-Effekt).
3. Berücksichtigen belastender Familiendynamiken
Folgende Familienthemen können die Suizidgefahr deutlich erhöhen und
sollten bei der Beurteilung der Gesamtsituation berücksichtigt werden.
Das entbehrliche Kind/der entbehrliche Jugendliche Viele, kurz aufeinanderfolgende
Kinder begünstigen suizidale Gedanken, da beim einzelnen
Jugendlichen der (falsche) Eindruck entstehen kann, dass es selber nicht
wirklich benötigt und erwünscht sein könnte. Bei Eltern, die in Sorge um
ein krankes oder behindertes Kind so absorbiert sind oder die Enttäuschung
über den Verlust eines Kindes nicht verkraften, begünstigen beim
gesunden Geschwister Phantasien, dass es den Eltern lieber gewesen
wäre, es selbst wäre gestorben.
Starke Schuldzuweisungen an das Kind
Häufig fühlen sich auch Jugendliche mitschuldig an der Erkrankung eines
Geschwisters, am Tod von Familienangehörigen oder an der Krankheit eines
Elternteils. Auch die unglücklich verlaufende Ehe der Eltern wird oft
den Kindern/Jugendlichen angelastet bzw. Sie fühlen sich mitschuldig.
Abgebrochene Karrieren eines Elternteils aufgrund des Kindes, unerfüllte
Hoffnungen in das eigene Leben oder das der Kinder können zu großer
Vorwurfshaltung gegenüber den Kindern führen.
Vorbild, Familientradition einer pessimistischen Lebenshaltung
Ein Familienmitglied ist depressiv und/oder suizidal, droht immer wieder,
oft über Jahre, mit Suizid oder erweitertem Suizid (d.h. Mitnahme von anderen
in den Tod). Suizidalität ist ständig Thema in der Familie und wird
als Konfliktlösungsmuster erlebt. Nicht selten gibt es in Familien Mythenbildungen
um tragisch gescheiterte Vorfahren (“er ist wie der Onkel X,
der auch nie glücklich wurde und sich umbrachte“) Loyalitätskonflikte bei
Streit der Eltern, bei Trennungen und Scheidungen denken Kinder und Jugendliche
an den eigenen Suizid, um den Streitigkeiten zu entfliehen oder
um sich nicht für einen und damit gegen den anderen Elternteil entscheiden
zu müssen.
Symbiotische Bindung Adoleszenz bedeutet immer, dass eine Ablösung
von den Eltern ansteht.
Vorherrschend ist eine ambivalente Haltung aller Beteiligten. Der Jugendliche
hat entweder Angst, die Eltern oder einen Elternteil alleine zu lassen
oder fühlt sich von einem vorher sehr eng verbundenen Elternteil plötzlich
verlassen. Zum Beispiel eine alleinerziehende Mutter, die nach langer
Zeit des Alleinlebens mit dem Sohn einen neue Partnerschaft eingeht
oder beschließt, dass der Sohn jetzt selbstständiger werden müsse. Der
jugendliche Sohn fühlt sich verraten oder verlassen und wird suizidal. Der
Konflikt könnte durch einseitige radikale Beziehungstrennung durch Suizid
entschieden werden.
„Jugendlich sein heißt immer auch, dass ein “alter Schuh“ zu klein wird, er an
allen Ecken drückt, ein neuer Schuh jedoch noch nicht gefunden ist. Eltern
wie Kinder pendeln dann zwischen einem zunehmend unbefriedigendem
alten Verhalten und einem neuen noch unbekanntem, ungeübten und oft
unzufriedenstellendem Neuem hin und her. Beide Seiten werfen sich dabei
oft Undankbarkeit, Respektlosigkeit und Inkonsequenz im Verhalten vor.“
Gewaltatmosphäre, Misshandlungen, Missbrauch, Vernachlässigung In
Familien mit Misshandlungen, Missbrauch und Vernachlässigung gibt es
multiple Belastungen, die suizidale Entwicklungen bei den Betroffenen in
jedem Lebensalter erklären. Die Opfer fühlen sich z.B. oft selber schuldig
an den ihnen widerfahrenen Dingen, schämen sich dafür, sind traurig über
die negativen Umstände, empfinden Neid darüber, dass es die anderen
besser haben, sind wütend auf die Täter oder erleben Ohnmachtgefühle
über die scheinbare Ausweglosigkeit. Nicht selten erleben Jugendliche, die
in der kinder- und jugendmedizinischen Praxis auftauchen können, noch
aktuell Misshandlung oder Missbrauch, was ein offenes Reden darüber
fast unmöglich macht. Hierbei ist es besonders wichtig, behutsam und
sensibel vorzugehen, aber auch nicht den Eindruck zu erwecken, dass
über diese Themen nicht gesprochen werden dürfte.
„Jetzt würde ich noch ein paar Fragen stellen zu Themen, die für Menschen
in Deinem Alter eine Bedeutung haben können und die ich deshalb
immer erfrage. Es sind Dinge, über die es besonders schwer fallen kann zu
sprechen, die aber wenn sie bestehen würden, eine Veränderung notwendig
machen könnten. Besonders auch über diese Dinge gilt die Schweigepflicht.
Ist das o.k.?“
Wenn vom Jugendlichen Zustimmung kommt, kann man z. B. nach Drogenerfahrungen
und aktuellem Drogen- und Alkoholkonsum fragen. Danach
nach Straftaten wie zum Beispiel ein Ladendiebstahl oder Schulden, die
durch Handyrechnungen, Internetgebühren und Rateneinkäufe entstanden
sind. Gelingt dies in einem offenen Verhältnis, können sexuelle Erfahrungen
und Kontakte, freiwillige und auch unfreiwillige erfragt werden.
4. Die Motive für den Suizidversuch verstehen
Häufig werden Suizidhandlungen von einer Mischung aus verschiedenen
Motiven begleitet. Diese können entweder aus den Lebensumständen
und aktuellen Belastungen heraus vermutet oder von den Jugendlichen
angegeben werden. Oft werden akute Anlässe schneller benannt als dahinterliegende
Motive, die man auch nicht immer als erstes direkt erfragen
sollte. Häufige Motive, die das Risiko für Suizidalität erhöhen sind:
1. andere ins Unrecht setzen, sie traurig stimmen, ihnen Schuld zuweisen
2. die eigene Ratlosigkeit und Verzweiflung darstellen. Dies kann auch als
Appell gerichtet sein, um Hilfe oder irgendeine Art von Veränderung zu
bekommen
3. Aufmerksamkeit und Zuwendung auf sich lenken
4. Hilfe und Unterstützung abrufen
5. Loyalität überprüfen („halten sie noch zu mir?“)
6. die Bedeutung des anderen darstellen („ohne dich kann ich nicht leben!“)
7. aus einem Konflikt gehen, Ruhe haben, befreit sein von allen Belastungen
8. sich drohendem Unheil oder Zurückweisung erst gar nicht stellen müssen
9. quälenden Gedanken wie z.B. eigenen Schuldvorwürfen entgehen
10. Tot zu sein und auf ein „besseres Jenseits“ zu hoffen oder mit anderen
Verstorbenen verbunden zu sein. Suizidversuche und vollzogne Suizide
im Umfeld stellen immer ein hohes Risiko für Nachahmer dar.
5. Signale für schwere Krisen und Suizidgefahr erkennen
Für die Umwelt kommen Suizidhandlungen oft “aus heiterem Himmel“. Bei
genauerer Betrachtung werden aber fast immer Signale ausgesandt, die als
Symptome verstanden werden können und diagnostisch wegweisend sind.
auffälliges Verhalten
- weglaufen, Schule/Ausbildung schwänzen, Leistungsabfall
- sozialer Rückzug mit Vereinsamung, Lust- und Interesselosigkeit
- auffällige Verhaltensänderung (auch unerklärliche Gelassenheit)
- körperliche Verwahrlosung oder das Gegenteil
- Veränderung der Essgewohnheiten, psychosomatische Beschwerden Äußerungen
- vage oder konkrete Suizidäußerungen
- versteckte, indirekte, verschlüsselte Hinweise auf ein Lebensende z.B.
dass man an Ostern/Weihnachten nicht mehr da sein wird, oder dass
man eine Klassenfahrt eh nicht mitmachen wird.
- Fragen, bzw. „neutrale“ Diskussion über tödliche Mittel
- verwenden von Zeichen, Symbolen, Farben, die auf Suizid hinweisen,
z B. schwarze Kreuze, Gräber, Galgen, illustrierte Tötungsszenen
- Worte, Sätze, Gedichte, die auf Suizidalität hinweisen
- Abschiedsbriefe
- Äußerungen wie „Recht auf Freitod“, „jeder sollte sterben wann er will“
praktische Vorbereitungen zum Suizid
- z.B. Tabletten sammeln, Testbesuch einer Brücke, besorgen eines Staubsaugerschlauchs
zum Einleiten von Autoabgasen in das Wageninnere
- persönliche Dinge verschenken im Sinne einer Testamentsvollstreckung
6. Gefühle beim Jugendlichen erfassen
Folgende Gefühle und Reaktionen sind bei Suizidgefährdeten typisch und können
im Gespräch erfasst werden. Falls der Jugendliche Gefühle nicht oder nur
sehr ungenau benennt, kann man ihm auch typische Gefühle anderer anbieten.
Der Jugendliche soll entlastet werden und sich verstanden fühlen.
„Wenn du Dich an diese Situation erinnerst, was ging oder geht Dir da
durch den Kopf, was hast du da erlebt oder empfunden?“...“ Könnte so
etwas wie...dabei gewesen sein?“.
- Ohnmacht, Ausweglosigkeit,
- Scham, Schuld
- Kränkung, Zurücksetzung
- Enttäuschung, Ärger, Wut
- Argwohn, Neid
- Angst, Zweifel, Misstrauen
- Trauer, Resignation
- Leere
- Fatalismus
- unbegründete Hoffnung
- Demütigung, Bloßstellung
- Idealisierung, Abwertung
7. Gefühle bei sich als Helfer bemerken und nutzen
Oft entsprechen die aufkommenden Gefühle beim Untersucher denen des
Jugendlichen oder den Gefühlen von anderen Beteiligten eines Konflikt,
zum Beispiel Wut oder Ohnmacht. Die Liste der möglichen Gefühle entspricht
obiger Liste für die Jugendlichen. Besonders gefährlich sind Ungeduld,
Verärgerung und Tendenzen zum Bagatellisieren beim Behandler.
Leicht kränkbare Jugendliche können sich abgelehnt oder nicht ernstgenommen
fühlen. Viele Jugendliche neigen selber zum Bagatellisieren, um
keine Umstände zu machen oder weil sie dadurch hoffen, schneller aus
der Beratungssituation zu kommen, da sie sich auch vom Arzt unverstanden
fühlen. Auch wenn man sich sehr gut mit dem Jugendlichen versteht
besteht die Gefahr, dass man die Not des Jugendlichen bagatellisiert.
8. Diagnosen stellen, Differentialdiagnosen ausschließen
Auch wenn eine genaue Diagnose oft schwierig zu stellen ist, sollte eine
diagnostische Eingrenzung nicht fehlen. Oft ergibt sich aus den differentialdiagnostischen
Überlegungen ein Verständnis für die Situation und
Suizidalität. Therapeutische Maßnahmen lassen sich daraus oft besser
ableiten. Mögliche Diagnosen neben einer oft attestierten Adoleszentenkrise
sind:
Akute Belastungsreaktion (ICD 10: F43.0), Posttraumatische
Belastungsstörung(ICD 10: F43.1), schulische Überforderung,
Teilleistungsstörung (z.B. Legasthenie(ICD 10: F81.0), Essstörungen(ICD
10:F50), Persönlichkeitsstörungen(ICD 10: F60), Depression(ICD 10: F32)
(siehe auch Kapitel 32.2), Schizophrenie(ICD 10: F20).
32.3.7 Vorgehen in der Praxis – Intervention
Ein Kernproblem im Umgang mit suizidalen Jugendlichen besteht darin,
mit ihnen ins Gespräch zu kommen. Wenn ein Jugendlicher von sich aus
Eltern oder andere Erwachsene wie Verwandte, Lehrer, Ärzte, Trainer, etc.
anspricht ist es deutlich einfacher. Der Jugendliche sucht Hilfe und Rat.
Weitaus häufiger allerdings signalisieren Jugendliche eher durch ihr Verhalten
oder psychosomatische Erkrankungen, dass sie Hilfe brauchen. Sie
lassen vielmehr “die Puppen tanzen“. In der Pubertät, einer Zeit geprägt
vom Ringen um die eigene Identität, Ablösung und Unabhängigkeit gelten
Erwachsene oft als ewig besser wissende und Vorschriften machende Instanzen,
die einen nicht verstehen.
Auch deswegen werden Eltern oft am wenigsten ins Vertrauen gezogen.
Auch alle anderen von den Eltern eingesetzte Erwachsenen werden
schnell abgelehnt, wenn Jugendliche nicht den Eindruck haben, dass man
es gut mit ihnen meint.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
46 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
47
Wenn Jugendliche durch negatives Verhalten auf sich aufmerksam machen,
ist es wichtig, dies ohne Vorwurf anzusprechen.
Zum Beispiel: „Ich habe gehört, dass sich Deine Schulnoten in den letzten
Wochen verschlechtert haben, stimmt das denn, siehst du das auch so?“
“Ich wundere mich darüber und mache mir Sorgen und frage mich, woran
das liegen könnte. Hast Du eine Idee?“
Wichtig ist, dass man sich durch eine bagatellisierende Antwort oder eine
coole Fassade nicht entmutigen oder verärgern lässt.
Viele Menschen in akuten Krisen verstecken Verzweiflung, Wut und Trauer
hinter einer arrogant anmutenden, aggressiven oder coolen Fassade. Auch
betont selbstsicheres oder fröhliches Verhalten kann irritieren. Auch hier
kann es sinnvoll sein, einen erkennbaren Widerspruch zum Verhalten oder
der Sorge anderer deutlich zu machen.
„wie würde es denn auf dich wirken, was würdest du denn denken und tun,
wenn Du an meiner Stelle wärst?“
32.3.8 Fragen zum besseren Verständnis
- Wo sind Belastungen, in welchen Lebensbereichen: Beziehungen, Schule,
Wohnen, Finanzen, Körperlichem/Gesundheit? (s. Kapitel 32.3.5.)
- Wer leidet: Nur der Jugendliche oder auch die Geschwister, die Freundin,
die halbe Klasse?
- Unter was oder wem leidet man?
- Wie lange schon: Stunden, Tage, Wochen, Monate, Jahre und
- Wie oft pro Tag, Woche, Monat, Jahr?
- Wie stark:„bisschen, erträglich, abnehmend, zunehmend, sehr, unerträglich,
so nicht mehr auszuhalten“
Häufig sagen Jugendliche eher zu wenig als zuviel. Sinnvoll sind Fragen zur
Situation, dem Verhalten und den Folgen/Ergebnissen.
Jugendlicher: „Mir geht es schlecht!“ (Ergebnis)
Arzt: „In welcher Situation“ (Situation).Was tust Du dann? Was machen
die anderen? Was hast du früher getan?“(Verhalten) „Was ist dann
passiert?“(neues Ergebnis) „Wie hat sich die Situation verändert?“ (neue
Situation) „Was könntest Du anderes tun?
(neues Verhalten) „Was könnte sich dadurch ergeben?“ (neues Ergebnis)
32.3.9 Umgang mit dem Tabu-Thema “Selbstmord“
Wichtig ist es, die Probleme des Jugendlichen ernst zu nehmen auch wenn
man selber mit deutlich besserer Frustrationstoleranz ausgestattet ist.
Schlechte Noten erscheinen nicht so tragisch oder eben selbst verschuldet,
eine unglückliche Liebe wird leicht mal belächelt, wohingegen sie
für den Jugendlichen eine existentielle Angelegenheit sein kann. Wichtig
ist es, Mitgefühl auszudrücken ohne zu sehr zu bemitleiden, Zuversicht
auszustrahlen ohne zu schnell über etwas hinwegtrösten zu wollen. Auch
kann man nie wissen, ob hinter den zunächst angegeben Gründen nicht
auch schwerwiegende Belastungen und Traumata wie häusliche Gewalt,
Vernachlässigung und Missbrauch liegen können. Wenn Sorgen, Ängste
oder Belastungen einmal thematisiert sind, sollte man mögliche Suizidgedanken
ansprechen:
z. B. „...bei all dem was Du jetzt geschildert hast, hast Du da schon mal
daran gedacht, so wie bisher nicht mehr weiter leben zu wollen oder zu
können?“ Falls die Antwort „ja“ ist sollte man nicht erschrecken sondern
ruhig weiterfragen, wie konkret etwaige Suizidpläne bereits verfolgt wurden.
Es besteht eine deutlich größere Suizidgefahr, wenn der Jugendliche
sich schon einen bestimmten Platz zum Sterben ausgesucht hat oder Suizidmittel
wie Tabletten oder einen Staubsaugerschlauch zum Autoabgase
einleiten besorgt hat. Es ist falsch, dass durch das Ansprechen möglicher
Suizidgedanken der Jugendliche erst auf die Idee gebracht wird. Suizidgedanken
bestehen bei sehr vielen Jugendlichen, sie
anzusprechen ermöglicht oft erst, darüber zu reden und Alternativen zum
Suizid zu finden. Im offenen Gespräch wird der Jugendliche bereits aus seiner
Isolation herausgeführt. Wichtig dabei ist, dass Suizidalität als etwas
allgemein Bekanntes, Häufiges und Veränderbares erkannt werden kann.
Es gibt immer einen Teil in jedem Menschen, der Leben möchte und einen
Teil, der so nicht mehr leben will oder kann. Suizidale Jugendlich wollen
selten tot sein sondern vielmehr nicht mehr so weiterleben wie bisher (s.
Motive).
Negativen Pausenwünschen im Sinne von Sterben wollen, um endlich
Ruhe zu haben sollten lebensbejahende Argumente gegenüber gestellt
werden. Positive Veränderungswünsche sollten bestärkt werden., zum
Beispiel, dass man in der Zukunft auch anders leben könnte. Wie könnte
ein Leben in 6 Monaten, einem Jahr, 5 Jahren, 10 Jahren aussehen. Gibt es
positive Momente im Leben.
32.3.10 Umgang mit häufigen Suiziddrohungen Häufig wiederkehrende Suizidäußerungen
werden nicht selten auch zur Durchsetzung von Wünschen
und/oder zur Vermeidung von negativen Konsequenzen eingesetzt. Dies
setzt die Umgebung unter großen Druck und löst Sorge wie Ärger gleichermaßen
aus. Leider kann man nicht annehmen, dass wer oft Suizidankündigungen
macht, sich nicht das Leben nehmen wird. Dies wird immer
wieder fälschlicherweise behauptet und leider oft durch spätere Suizide
widerlegt. Wenn Suizidäußerungen oder -drohungen ignoriert werden löst
dies mitunter einen Teufelskreis aus, der im Suizid enden kann. Meint man
hingegen alle Wünsche des Jugendlichen erfüllen zu müssen, kann dies
ebenfalls zum Suizidversuch führen.
Am Besten benennt man auch gegenüber dem Jugendlichen dieses Dilemma.
Dabei ist es wichtig, nicht verärgert und aggressiv zu sein. Das Wissen,
dass auch oder gerade hinter dem jugendlichen Agieren eine tiefe innere
Not, zum Beispiel ein Selbstwertproblem oder Ängste liegen können, ermöglicht
es besser, seinen Ärger in Grenzen zu halten.
32.3.11 Grenzen der ambulanten Suizidprävention
Ein Krisengespräch über Suizidalität kann den Arzt in einige Schwierigkeiten
bringen, weshalb viele Hausärzte bei Jugendlichen wie bei Erwachsenen
die entscheidende Frage nach Suizidgedanken nicht stellen, obwohl
ein dramatisch hoher Anteil von Suizidenten kurz vor dem tödlichen Suizid
noch einen Arzt aufsucht.
Bei folgenden Umständen sollte an eine Klinikeinweisung gedacht werden:
1. erhebliche Selbstgefährdung (durch ambulante Krisenintervention nicht
verändert)
2. erhebliche Fremdgefährdung (z.B. Aggression, gefährdendes Verhalten)
3. nach Suizidversuch (medizinische Abklärung, weiterbestehende Suizidalität)
4. psychopathologischer Befund mit schwerer Depressivität, wahnhaft,
agitiert, desorientiert und unzureichendem Gesprächskontakt
5. schwierige soziale Situation mit ungenügenden Hilfsressourcen und
überfordertem und erschöpftem sozialen Umfeld. Herausnahme aus
dem sozialen Krisenfeld scheint als Zäsur notwendig.
Vorgehen:
1. sich nicht provozieren oder hilflos machen lassen
2. Rücksprache und Beratung z.B. mit Erziehungs-/Familienberatungsstellen,
Drogen- oder Schulberatung, Kinder- und Jugendpsychiatern,
Kliniken
3. versuchen, den Patienten zu motivieren, freiwillig in die Klinik zu gehen
4. wenn keine sinnvolle Verständigung möglich ist, Einweisung ohne Hast
5. zum Schutze des Lebens nicht vor Notarzt oder Polizei zurückschrecken.
6. Sorgeberechtigte informieren. Klarheit über die Priorität: Leben sichern
32.3.12 Krisenintervention – Zusammenfassung:
1. Aufbau einer Beziehung: Gesprächsfokus auf die aktuelle Lebenssituation
2. Situation abklären: Themen offen ansprechen, Verzweiflung als eine
denkbare Möglichkeit akzeptieren und nicht dagegen anreden wollen
3. Aushalten der eigenen Ratlosigkeit oder Hilflosigkeit
4. schwierige Situation zum Thema machen: Zusammenfassen der Belastung
5. mögliche Suizidgedanken ansprechen: z. B. „...bei all dem was Du jetzt
geschildert hast, hast Du da schon mal daran gedacht, so wie bisher
nicht mehr weiter leben zu wollen oder zu können?“
6. wenn Suizidgedanken bestätigt werden, nachfragen nach konkreten Plänen
7. stellvertretend eigene Hoffnung ausdrücken, dabei nicht bagatellisieren
8. Konfrontation mit der eigenen Sicht der Dinge, Diskrepanzen benennen
9. motivieren zum Einbeziehen von weiteren Vertrauenspersonen
10. weitere Gespräche vereinbaren und/oder Weitervermittlung klären
Literatur:
Crepet P (1996) Das tödliche Gefühle der Leere. Suizid bei Jugendlichen.
Reinbeck Verlag
Dickhaut HH (1995) Selbstmord bei Kindern und Jugendlichen. Ein Handbuch für
helfende Berufe und Eltern. Beltz Verlag
Giernalczyk T (2003) Lebensmüde. Hilfe bei Selbstmordgefährdung. dgvt Verlag,
Serviceteil: Homepage der
Deutschen Gesellschaft für Suizidprävention: www.suizidprophylaxe.de
Beratungsstelle NEUhland in Berlin: www.neuhland.de
Beratungsstelle Die Arche in München: www.die-arche.de
Cooperation between Hospital/Special
Educators and Home School Teachers
Liana Sanamyan
Direct Aid Association (DAA) executive director
Head of hospital educational services Yerevan, ARMENIA
Introduction
Direct Aid Association (DAA) is a public organization, registered in Armenia
in 1997. DAA provides educational services for sick children through
supporting the functioning of Hospital School in Arabkir Joint Medical Center
& Institute of Child and Adolescent Health (JMC&ICAH) and pediatric
department of Hematology Hospital. DAA supports the psycho-social services
in Arabkir working in the frame of the holistic approach of pediatric
care and runs the Patient Family House (PFH) providing accommodation
and care for sick children and their families from far regions of Armenia.
It’s worth mentioning that DAA is the only organization that runs hospital
school in Armenia, so this hospital school is unique for the country.
Arabkir JMC&ICAH is the Republican reference centre for children and
adolescents with various diseases. Through numerous projects run by
DAA and Arabkir in cooperation, today, a child admitted to the hospital
finds himself in the hands of the medical staff, psychosocial team and
hospital school teachers the cooperative work of which provides positive
results both in medical care and general development of the child.
Lack of National Association
When we speak about hospital education in Armenia we always have to
look back into the educational heritage of the previous regime. Armenia
was a part of the USSR for a long period and during that time the paediatric
hospitals or pediatric departments lacked schooling services. Some hospitals
offered play rooms. With the reference to short history of 20 years
of hospital education we also have to mention that special education is as
well recent in Armenia. In the past we had boarding school for children
with “problems”, which was not exactly what special education services
should provide to the children with disabilities. With all this in mind we
have to add the lack of any association, national or local for the teachers
working is special education, hospital education being part of it as well.
“Special Educator’s Club”
I think it is needless to mention that it is difficult to try to develop an area
of education where there is no cooperation, information flow and experience
exchange. After the organization of several training courses and
workshops for the teachers and other staff working with children with special
educational needs and seeing a need for experience exchange, a place
where people could talk over and discuss professional issues, DAA initiated
the Club. Since 2006 DAA has been running a Special Educator’s Club,
a project that strengthens the hospital and special education in Armenia
and helps professionals to network for the benefit of the child with special
needs. As there is no special education/hospital teachers’ association in
Armenia, this is a professional space for networking of the professionals
working both in state schools and local NGO centers providing services to
the children with needs. It’s a professional.
The Club is run by DAA staff in cooperation with other needed professionals.
We invite pediatricians, neurologists, psychologists, etc. for discussing
different issues, clearing out difficult cases we come across during
our work.
The regular meetings are scheduled once a month and additional meetings
take place when there is a need: for preparing extra activities, creating
material, discussing and planning work.
The purpose of the project is:
• to create a network where the child benefits both medically and educationally
• to strengthen and expand the network involving teachers from other
schools and centers
• to further train and exchange experience with both international experts
and local professionals
The club serves for:
• further in-service training, including visits to the working sites, observations,
practical work, discussions with other professionals working with
children with disabilities, e.g. psychologists, social workers, therapists,
medical personal etc.
• special educators’ further training in coaching and cooperating with general
education teachers within integration program
• preparation and adaptation of teaching material and alternative means
• hospital teachers training in coaching
• as a link for cooperation between professionals working in state schools
(special and integration) and local NGOs
• for the organization and implementation of professional conferences,
e.g. cooperation with Kinderspital Zurich Hospital School
When a child from the hospital school in Yerevan returns to his home
school (in the capital or some regions) he is met by a teacher who is aware
of his condition, needs and educational progress while on treatment, since
there is a constant contact among the teachers by the means of regular
monthly meetings and connections through regional branches of the medical
center. Being able to serve the child in his region, close to his home
and family is much better psychologically and what is not less important
financially.
During the existence of Club we had organized several common projects
for the children with disabilities in special and integration and hospital
schools. In 2007 we had a spring project with children from different
schools and NGOs. During the festival the children performed, recited and
finally planted flowers.
For the past two summers the some children with disabilities form schools
in Yerevan and regions had opportunity to join the hospital summer camp.
For many of the children such activities are unique: an opportunity to be
with peers, to have a rest during the summer. And for teachers it is a great
opportunity to participate and learn how to organize leisure activities for
their students.
As part of cooperative activity we can mention preparation and adaptation
of teaching material and alternative means.
Result
As a result of this four-year project we have established a growing network
not only among the professionals working in the capital but also with those
working in some regions of Armenia. The activities of the club have also
been very important and fruitful in creating educational material, discussing
difficult cases, organizing recreational activities for the children in need.
Conclusion
As the experience shows the Club has an essential role for the professionals
in the field of hospital/special education. It is the utmost possibility
for the teachers to exchange ideas, create and compile useful didactical
material, discuss cases and issues and in cooperation try to better serve
the needs of the children.
Mobiler sonderpädagogischer Dienst und die Ambulanzklasse
Ein Modell mit Zukunft für die Kinder- und Jugendpsychiatrie und
Sonderpädagogik
Annette Werner-Frommelt
Studienrätin im Förderschuldienst, Schule an der
Heckscher-Klinik, München
Rita Wagner
Studienrätin im Förderschuldienst, Schule an der
Heckscher-Klinik, München
Dr. med. Sibylle Lehnerer
Fachärztin für Psychiatrie und Psychotherapie,
Heckscher Klinikum GmbH, München
Einführung
In unserem Workshop berichten wir über Modelle der Zusammenarbeit einer
großen kinder- und jugendpsychiatrischen Institutsambulanz mit der
angegliederten Klinikschule, welche wir in den letzten fünf Jahren entwickelt
und ausgebaut haben.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
48 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
49
Diese Vernetzung Ambulanz - Schule ist gewachsen auf dem Hintergrund
der zunehmenden Inanspruchnahme von Patienten mit assoziierten Schulproblemen.
Bei vielen unserer Patienten ist die Schule mittelbar oder unmittelbar
mit betroffen.
Man geht davon aus, dass bei ca. 60% der Patienten einer kinder- und
jugendpsychiatrischen Ambulanz auch gravierende schulische Probleme
vorliegen. Nicht selten stellen Schulprobleme den eigentlichen Vorstellungsanlass
dar.
Im ersten Abschnitt werden aus ärztlicher Sicht die Aufgabenbereiche der
Institutsambulanz der Heckscher-Klinik vorgestellt, im Anschluss daran wird
die Tätigkeit des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes beschrieben und
schließlich das Projekt der „Ambulanzklasse“ in der Heckscher-Klinik, welches
nun im 4. Jahr erfolgreich durchgeführt wird.
Beide Kolleginnen sind erfahrene Lehrkräfte aus unserer Klinikschule, d.h.
sie haben lange Jahre unsere teil- oder vollstationären Patienten unterrichtet.
Dieser Erfahrungsschatz ist für die ambulante Beratung sehr wertvoll.
Das Heckscher-Klinikum konnte im letzten Jahr sein 80-jähriges Bestehen
feiern, hier in diesen lichten und modernen Neubau ist unser Stammhaus
2003 eingezogen. (Wir hatten uns mit dem Neubau räumlich und personell
deutlich vergrößert, waren aber bald nach dem Umzug bereits wieder
an unsere räumlichen Grenzen gestoßen.)
Die Inanspruchnahme des Heckscher-Klinikums im ambulanten Bereich
stieg im Zeitraum von 1997 bis 2008 von ca. 1500 auf 8000 jährlich betreute
Patienten, die Zahl der stationär versorgten Patienten im gleichen
Zeitraum von ca. 300 auf 1000 pro Jahr.
Die Kinder- und Jugendpsychiatrie erlebt in den letzten Jahren einen bemerkenswerten
Aufschwung.
Als Gründe vermutet man:
• Vermehrte Erkennung und Beachtung psychischer Störungen z.T. Zunahme
der Häufi gkeit von Störungen (z.B. Depressionen, Essstörungen)
• Zunahme psychosozialer Belastungsfaktoren
• Geringere Tragfähigkeit familiärer oder anderer sozialer Bezugssysteme
• Trend zur Früherkennung kinder- und jugendpsychiatrischer Krankheitsbilder,
möglicherweise sind auch die Schwellenängste vor der Psychiatrie
gesunken.
Das Heckscher-Klinikum mit seinen Außenabteilungen Rottmannshöhe
und Rosenheim bietet ca. 140 stationäre und 60 teilstationäre Behandlungsplätze
für Kinder und Jugendliche sowie eine große Institutsambulanz
und Außenambulanzen in Rosenheim, Wolfratshausen, Waldkraiburg und
Ingolstadt.
Stationäre und teilstationäre Behandlungen stellen die „Spitze des Eisberges“
der kinder- und jugendpsychiatrischen Versorgung dar. Die meisten
Störungsbilder können mittlerweile im ambulanten Setting diagnostiziert
und auch behandelt werden.
Dies ist sicherlich ein Grund dafür, dass die Ambulanzen in den letzten
Jahren überproportional gewachsen sind.
Unsere hiesige (Münchner) Institutsambulanz ist funktionell in mehrere
Bereiche unterteilt:
Notfallambulanz (tags und nachts),
Spezialambulanz für Entwicklungsstörungen (Autismus und Sprache),
Mobiler Dienst für Heimeinrichtungen (aufsuchender Dienst für GB-Heime
u.a. Einrichtungen der Jugendhilfe),
Suchtambulanz,
Familienambulanz für Kinder psychisch Kranker
und eine große Allgemeinambulanz.
Welche Kinder werden in der Allgemeinambulanz vorgestellt?
Das Altersspektrum beläuft sich auf 4 bis 18 Jahren, d.h. ca. 80 bis 90% der
vorgestellten Kinder sind schulpfl ichtig. Es ist daher nahe liegend, dass viele
Verhaltensstörungen auch zu Auffälligkeiten in der Schule führen.
Welche Probleme führen zur Vorstellung in der Ambulanz?
(Zitate aus den Anmeldebögen:)
Die Eltern berichten, mein Kind...
„kann sich nicht konzentrieren“,
„wird schnell aggressiv“,
„ist lustlos, unmotiviert“,
„spielt den ganzen Tag PC, macht keine Hausaufgaben“,
„schreibt in der Schule schlechte Noten, obwohl es zu Hause die Sachen kann“,
„zeigt Auffälligkeiten im Kindergarten, ist es schulreif?“,
„will oder kann sich nicht einordnen“,
„spricht vor Fremden nicht“,
„hat Trennungsangst“,
„hat Ängste, Bauchweh, möchte nicht zur Schule“,
„wird gemobbt“,
„zieht sich zurück“,
„wirkt traurig“,
„verletzt sich selbst, äußert Suizidgedanken“,
„nimmt vielleicht Drogen“...
Wie sieht nun unsere Arbeit aus?
Wir versuchen uns ein Bild von dem Kind/Jugendlichen zu machen, die
verschiedenen Bedingungsfaktoren der psychischen Auffälligkeiten zu beleuchten
und durch eingehende Untersuchungen im multiprofessionellen
Team eine Diagnose zu erstellen.
Die diagnostische Phase umfasst psychiatrische, pädiatrisch-neurologische
Aspekte, psychologische Diagnostik, sowie psychosoziale Diagnostik,
Umfeldanalyse, d. h. Einholen von fremdanamnestischen Angaben aus
Schule, von Erziehern, von Betreuern oder dem Jugendamt.
Sie richtet sich im Umfang nach den Erfordernissen des individuellen Falles.
Die multiprofessionelle Tätigkeit erfordert einen hohen Zeit- und Koordinationsaufwand.
In der Allgemeinambulanz des Heckscher-Klinikums arbeiten derzeit 7
Ärzte, 7 Psychologen, 3 Sozialpädagogen, 2 Sprachtherapeuten. Zugeordnet
sind der Ambulanz eine Beratungslehrerin sowie therapeutische Mitarbeiter
aus dem klinischen Bereich (Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten
– tiefenpsychologisch orientiert, Verhaltenstherapeuten, Spiel-,
Gesprächstherapeuten, systemische bzw. Familientherapie, Traumatherapeuten,
auch nonverbale Therapiemethoden wie Musik-, Tanz-, Kunst-,
Ergotherapie etc.)
Ohne auf die verschiedenen Störungsbilder im Einzelnen eingehen zu können,
möchte ich einige häufi ge bei uns in der Ambulanz gestellten Diagnosen
aufl isten.
ADHS,
Essstörungen (Bulimie, Anorexie),
Psychosen,
Angststörungen,
Depressionen,
Suchterkrankungen (stoffl ich gebunden und Mediensucht),
Teilleistungsstörungen (LRS, Dyskalkulie),
Sprachentwicklungsstörungen,
Störungen des Sozialverhaltens,
Posttraumatische Belastungsreaktionen,
Anpassungsstörungen,
Bindungsstörungen,
Kinder nach Vernachlässigung, Misshandlung, sex. Missbrauch,
Autismus,
Intelligenzminderung und Verhaltensstörungen,
Ticstörungen, Zwänge,
Somatoforme Störungen,
Einnässen, Einkoten,
Schlafstörungen,
Persönlichkeitsstörungen,
Selbstverletzendes Verhalten, Suizidalität.
Nach der multiprofessionellen Diagnostik werden mit den Sorgeberechtigten
und dem Kind unsere Untersuchungsergebnisse besprochen, eingehend
über Wesen, Verlauf und Prognose der jeweiligen Störungsbilder
informiert und über therapeutische Möglichkeiten beraten sowie konkrete
Maßnahmen gemeinsam geplant.
Diese können im Sinne eines multimodalen Vorgehens (grob gegliedert)
beinhalten:
kindbezogene psychotherapeutische Maßnahmen, Pharmakotherapie
oder andere Therapien, familienorientierte Maßnahmen wie Elterntraining
oder auch psychotherapeutische Behandlungen mit den Eltern, Familientherapie,
aber auch umfeldbezogene sozialpädagogische oder sozialpsychiatrische
Maßnahmen, meist unter Einschaltung der ASD oder Jugendamtes,
Einleitung von Jugendhilfemaßnahmen.
Durch Hinzuziehung unseres Sonderpädagogischen Beratungslehrers kann
die schulische Perspektive intensiv in diese Beratung und Weichenstellung mit
einbezogen werden bzw. über den Kontakt zur Heimatschule konkrete Informationen
weitergegeben und Veränderungen eingeleitet werden.
Zusammenarbeit mit der Schule
Wie sieht die Vernetzung konkret aus?
Seit 2006 nimmt die Beratungslehrkraft an der wöchentlichen Ambulanzbesprechung
teil, in welcher diejenigen Kinder besprochen werden, bei
welchen eine schulische „Beratung“ indiziert ist und von der Familie gewünscht
wird.
Bereits in der Diagnosephase kann eine Kontaktaufnahme unseres Beratungslehrers
mit den aktuellen Lehrern der Heimatschule des Kindes wichtig
sein, um das klinische Bild zu vervollständigen und die Gesamtsituation
des Kindes besser einschätzen zu können.
Zur Abklärung der weiteren schulischen Perspektive ist die Zusammenarbeit
mit unserem Beratungslehrer wichtig. Folgende Fragestellungen können
bedeutsam sein:
Wo ist der geeignete Förderort? Welche besonderen Bedürfnisse hat der
Schüler im Hinblick auf Klassenstärke und Arbeitsformen? Ist eine Umschulung
sinnvoll? Wird ein Integrationshelfer benötigt? Was gibt es für
lokale Ressourcen im schulischen Bereich?
In Hinblick auf die Koordination kurz- und längerfristiger Interventionen,
sowie zur Aufklärung des Klassenlehrers über das jeweilige Störungsbild
und die Auswirkung auf die Unterrichtssituation ist die Tätigkeit unseres
Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes sehr hilfreich. Durch die Vermittlung
des Beratungslehrers können diagnostische Ergebnisse und sich
daraus ergebende Fördermöglichkeiten effektiver in die schulische Arbeit
einfl ießen.
Der MSD wird somit zu einer Schnittstelle zur Heimatschule und der Kinder-
und Jugendpsychiatrie und erfüllt eine „Scharnierfunktion“. Diese Vernetzung
zwischen Klinik und Schule ist gerade auch in Krisensituationen
notwendig, da wir immer häufi ger auf Schüler treffen, die schulisch über
Wochen nicht versorgt sind, und für die ihre Lehrer und Eltern allein keinen
Weg fi nden, um die Probleme zu bewältigen.
Es gibt auch defi nitiv zahlreiche Krisenvorstellungen in unserer Ambulanz,
die unmittelbar in der Schule ihren Ausgang nehmen (Schulverweigerung,
Selbst- oder Fremdgefährdung, Amokdrohung).
Viele Patienten benötigen neben medizinisch-therapeutischen natürlich
auch pädagogische Hilfen.
Nach unserer bisherigen Erfahrung nehmen die Sorgeberechtigten in der
Regel diese Vermittlungstätigkeit sehr dankbar entgegen.
Natürlich gibt es auch Probleme und Grenzen in dieser „Schnittstellenarbeit“:
So sind wir von ärztlicher Seite streng an die Vorgaben der ärztlichen Schweigepfl
icht gebunden und setzen uns über diese nur hinweg, wenn die Sorgeberechtigten
dies wünschen und uns ausdrücklich davon entbinden.
Auch wenn wir von der Schweigepfl icht entbunden sind, gehen wir grundsätzlich
mit der Informationsweitergabe behutsam um:
Nach dem Motto „So wenig, wie möglich, so viel, wie nötig“ werden an die
Heimatschule nur die Informationen weitergegeben, welche im Interesse
des Kindes bzw. seiner schulischen Förderung stehen.
Die bisherige, von Jahr zu Jahr intensivierte Zusammenarbeit der Ambulanz
des Heckscher-Klinikums mit dem Mobilen Sonderpädagogischen
Dienst zeigt bereits deutlich, dass hier sehr erfolgreich auch präventiv gearbeitet
werden kann. Die positiven Rückmeldungen von Eltern und Lehrern
unterstreichen den Bedarf.
Zweifelsohne trägt der intensive fachliche Austausch zwischen Klinik und
Schule auch für uns zur kontinuierlichen Fortbildung bei: Aus erster Hand
erfahren wir „Kliniker“ über Veränderungen der Schullandschaft, neue kultusministerielle
Beschlüsse etc. und umgekehrt werden die Lehrer über
neue klinische Erkenntnisse oder Behandlungsmethoden auf dem Laufenden
gehalten und tragen dieses Wissen in die „Heimatschulen“ unserer
Patienten weiter.
Die Entwicklung eines medizinisch-therapeutischen und sonderpädagogischen
Gesamtkonzepts für die gemeinsame ambulante Tätigkeit erscheint
auf der Basis der bisherigen Erfahrungen nicht nur lohnend, sondern auch
notwendig.
Das Modell der Ambulanzklasse an der Schule an der Heckscher-
Klinik in München
Ein Kooperationsmodell zwischen Klinik und Schule
Aktuelle Entwicklung
• Steigende Zahlen im Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie
• 60 % der vorgestellten Fälle in der Ambulanz haben große Probleme in
der Schule
• Ambulante Versorgung vor stationärer Versorgung als Ziel
Warum eine Ambulanzklasse ?
• Reaktion auf Bedarf der Ambulanzen
• Niederschwelliges Angebot mit zeitnaher Versorgung mit Blick auf Lebensrealität
Schule
• Bessere Vernetzung von Schule und Psychiatrie
Was ist neu?
Station
Tagesklinik
Ambulanzklasse
Ambulanzen
Konzept der Ambulanzklasse an der Heckscher-Klinik
Ambulanz
E
Fragestellung/Auftrag ?
Arzt und / oder Schule meldet
Bedarf an
MSD Arbeit
Ambulanzklasse
Ambulanz
A

50 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
51
Das multiprofessionelle Team der Ambulanzklasse
Sprachtherapeutin
8 Stunden
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Kinder- und Jugendpsychiater
der
Ambulanzen
Ambulanzklasse mit ca. 6 Kinder
mit
Sonderpädagogin und Heilpädagogin
Psychologin
8 Stunden
Sozialdienst
2 Stunden
Erzieherin
10 Stunden
Was kann die Ambulanzklasse leisten?
• Umfassende diagnostische Abklärung (im Team)
• Lern- und Verhaltensbeobachtung im Gruppenkontext
• Feststellung des Förderbedarfs und der therapeutischen Hilfen
• Elternarbeit
• Medikationseinstellung
• Einleitung/Durchführung von Fördermaßnahmen und Therapieanbahnung
(Sprachtherapie, Psychotherapie, Legasthenie- und Dyskalkulietherapie)
• Verhaltenstraining (z.B. Aufbau schuladäquaten Verhaltens, Verhaltenssteuerung)
• Korrektur der Schullaufbahn, Schulwechsel
• Koordination der Maßnahmen
• Nachsorge im pädagogischen Rahmen
Organisation der Ambulanzklasse
• Alterspektrum der Kinder zwischen 5,5 und 9,9 Jahre ( Vorschulalter bis
3./4.Klasse)
• Schüler bleiben an den Herkunftsschulen angemeldet
• Unterricht/Therapie/Diagnostik in der Zeit von 8.00 bis 12.00
• Nachmittagsbetreuungen bleiben erhalten
• Die Kinder werden mit dem Taxi oder von den Eltern gebracht
• Verweildauer 2 bis 10 Wochen
• Wartezeit ca. 3 Wochen
Diagnosespektrum
• Störungen des Sozialverhaltens: 31%
• Emotionale Störung: 35%
• ADHS: 35%
• Ausgeprägte Teilleistungsstörungen: 26%
• Sprachstörungen : 31%
• Autismus: 26%
• Sonstiges (Mot.Stö./Tourette/Ticstö.): 5%
Zahlen
• 30 bis 35 Kinder pro Schuljahr in der Ambulanzklasse aufgenommen
(2007–2011)
• Durchschnittlich 3,5 Wochen Wartezeit
• Verweildauer durchschnittlich 6 Wochen
• Bei 45 % der Schüler/Patienten wird ein Schulwechsel notwendig
Folgemaßnahmen
• Fortführung und Vermittlung therapeutischer Hilfen
• Weiterführung von Medikation
• Beratung der Schulen/Päd.Nachsorge
• Anbindung an spezifi sche Elterngruppen
• Installation eines Integrationshelfers
• Anbindung an Ambulanz (regelmäßige WV Angebot/kurzfristige Terminfenster)
Erfahrungen
• Ausgewogene Mischung der Diagnosen für Gruppenbildung am sinnvollsten
• Schulrelevanz des beschriebenen Diagnosespektrums am höchsten
• Nachsorgemaßnahmen im Verlauf sehr sinnvoll und nachhaltig
Ausblick
• Sehr gute Akzeptanz durch Klinik, Eltern und Schulen
• Qualitative Verbesserung der ambulanten Versorgung
• Vernetzung/Nachsorge Psychiatrie und Schule deutlich verdichtet
• Steigende Nachfrage
Grenzen und Gefahren
• Klares Profi l schaffen und erhalten
• Keine „offene Nebentür“ für alle problematischen Schüler schaffen
• Keine „Warteschleife“ bei bereits bekanntem höherem Behandlungsbedarf
Wie reagieren die Kinder?
• Können sich gut auf neue Situation einlassen
• Oft aus Krisensituation „erlöst“
• Integration für Kinder mit Schulausschluss/„krank“ geschriebene Kinder
• Schnelle Hilfe entlastet das gesamte System
Grenzen kranker Kinder – Starke Eltern – Starke Kinder
Andrea Huber
Trainerin für Starke Eltern-Starke Kinder®, Moosburg
Einleitung:
Die positive Bedeutung von Grenzen für das menschliche Leben, insbesondere
für die Entwicklung von Kindern, ist unbestritten. Grenzen geben
Sicherheit und Orientierung, sie vermitteln das Gefühl von Zugehörigkeit
und Verlässlichkeit, lassen die eigene Stärke spüren und die eigene Einzigartigkeit.
Aus diesen Gefühlen heraus fühlen sich Menschen ermutigt,
neue Ziele anzugehen und in die Zukunft zu planen. Hingegen sind ohne
Grenzen weder Individualität noch Identität möglich, die Ausbildung von
Autonomie und Eigenständigkeit wird behindert.
Im Krankenhaus werden die Grenzen der Patienten (gleich ob klein oder
groß) immer wieder überschritten. Ich nehme sogar an, dass dies vielen
Ärzten und Pfl egekräften gar nicht bewusst ist: jede erzwungene Tabletteneinnahme,
jedes Blutabnehmen, jede Spritze ist ein Eingriff in die
Selbstbestimmung und ein Überschreiten der körperlichen Grenzen des
Patienten. Ganz klar: all diese Dinge müssen sein – dennoch plädiere ich
dafür, sich die Grenzen kranker Kinder bewusst zu machen und, wo möglich,
noch stärker darauf Rücksicht zu nehmen.
Gleichzeitig tun sich fast alle Eltern von (lebensbedrohlich) erkrankten Kindern
schwer damit, klare Grenzen zu setzen. Sowohl die eigenen Grenzen
verschwimmen als auch die der Kinder – sie werden in Themenkomplexe
involviert, die sie eigentlich nichts angehen; sie werden mit Entscheidungen
konfrontiert, die sie überfordern. Immer wieder lässt sich beobachten,
dass die Grenzen, die bislang ganz selbstverständlich in der Erziehung
des Kindes galten, ihre Bedeutung verlieren: plötzlich ist alles erlaubt, jeder
Wunsch des Kinder soll erfüllt werden – als Kompensation für all das
Schlimme, das es erleiden muss und wohl auch aus der Angst heraus, das
Kind könne sterben.
Die Folgen sind oft erst viel später ersichtlich, weit nach der Gesundung
des Kindes: Anpassungsschwierigkeiten in Schule und Familie, der Verlust
des Gefühls für angemessene eigene Grenzen, extreme Grenzsetzungen,
extrem grenzüberschreitendes Verhalten aber auch Ängste und Depressionen
zeigen sich bei vielen Kindern, die eine schwere, lebensbedrohliche
Krankheit überstanden haben.
Einzel-, nachfolgend Gruppenarbeit zu folgenden Fragen:
1. Wie markieren kranke Kinder ihre Grenzen?
2. Kenne ich Kinder, die dies nicht tun? Wie verhalten sie sich?
3. Was sind meine eigenen Grenzen im Umgang mit dem kranken Kind?
4. Wie vertrete ich diese Grenzen? Wie mache ich sie deutlich?
5. Wo fällt es (mir) schwer, Grenzen zu setzen?
Zu 1. Kranke Kinder zeigen ihre Grenzen nonverbal, indem sie Blickkontakt
vermeiden, sich abwenden, sich „verstecken“ (hinter Haaren, verschränkten
Armen, unter der Bettdecke), in Schweigen versinken und keine Reaktion
zeigen, sich schlafend stellen, aus der Situation gehen, wegrennen
oder ablenken. Manche Kinder zeigen sie auch verbal, indem sie sich deutlich
äußern („Lassen Sie mich in Ruhe!“ - „Kann nicht Mathe denken!“)
oder indem sie Beschwerden benennen und damit ihren Rückzug erklären.
Manche fi xieren sich total auf ihre Bezugsperson und lehnen den Kontakt
zu anderen Personen ab.
Zu 2. Kranke Kinder „ohne Grenzen“ wirken oft gleichgültig oder angepasst.
Sie verstecken ihre Gefühle. Manche überschreiten selbst Grenzen
(köperlich oder verbal) indem sie den Körperkontakt zur Lehrerin suchen
oder kumpelhaftes Verhalten an den Tag legen. Ihnen fehlt die gesunde
Distanz. Sie manipulieren, verhalten sich albern oder überdreht, akzeptieren
keine Grenzen, verletzen sich selbst, um überhaupt Grenzen zu spüren
oder verhalten sich passiv und lethargisch. Letztlich suchen auch diese
Kinder Grenzen, provozieren sie sogar.
Zu 3. Die persönlichen Grenzen von Lehrkräften sind sehr unterschiedlich,
zumeist gibt es keinen Unterschied, ob sie mit kranken oder gesunden
Kindern zu tun haben. Eine Besonderheit im Krankenhaus gibt es allerdings:
Immer wieder werden die LehrerInnen der Schulen für Kranke
instrumentalisiert, müssen sie Aufgaben übernehmen, die nicht in ihren
Bereich gehören. Wenn sie etwa gebeten werden, die Tabletteneinnahme
zu überwachen, kann dies das Vertrauensverhältnis zw. LehrerIn und Kind
beschädigen.
I.d.Regel vermeiden Lehrkräfte es, bei med. Untersuchungen anwesend zu
sein aus Respekt vor der Würde des Kindes.
Zu 4. und 5. Meist ist es den Lehrkräften möglich, diese Grenzüberschreitungen
anzusprechen bzw. sich zu wehren. Es gibt auch Situation, in denen
dies schwierig ist (etwa bei einem unangenehm riechenden Kind.) Wenn
es dem Kind sehr schlecht geht, ist es besonders schwierig, Distanz und
eigene Grenzen zu wahren.
Gespräche mit Eltern sind ebenfalls potentiell schwierig: als Vertrauensperson
und „Nicht-Kittel-Träger“ werden Lehrkräfte gern zu Gesprächspartnern,
bei denen Eltern verschiedenste Probleme „abladen“. Der
Verweis auf Sozialpädagogen oder Psychologen im Krankenhaus ist nur
bedingt möglich: noch immer gibt es diese Dienste nicht in allen Kliniken.
Leitlinien zur Interpretation der Kinderzeichnung
Die Anwendung von Kinderzeichnungen in Diagnostik, Beratung,
Förderung unt Therapie
Dr. Christa Seidel
Diplom-Psychologin, Klinische Psychologin BDP
Ein hervorragendes Medium für Diagnostik, Beratung, Förderung und Therapie
sind Zeichnungen. Bildgestützte Kommunikation bietet Lehrkräften
im Krankenhaus die Möglichkeit, insbesondere chronisch oder lebensbedrohlich
erkrankte Schüler besser verstehen zu lernen und einen Zugang
zu ihrem persönlichen Umfeld, zu ihren individuellen Fähigkeiten und Potenzialen
(Ressourcen) aber auch ihren Defi ziten, Bedürfnissen, Wünschen
und Ängsten zu gewinnen. Über die fachkompetent durchgeführte strukturierte
Beobachtung und Interpretation von Zeichnungen lassen sich Entwicklungs-
und Verhaltensprobleme im Ansatz erkennen. Weiterbildung
auf diesem wichtigen Gebiet der qualitativen Entwicklungspsychologie ist
allerdings erforderlich. Projektive Deutungen dürfen nur auf der Grundlage
biographischer und autobiographischer Daten und mit psychotherapeutischer
Fachkompetenz erfolgen! Anhand digitaler Bildreproduktionen und
Poster werden Fallbeispiele erläutert und Schülerzeichnungen der Teilnehmer
des Forums im Hinblick auf erkennbare Entwicklungsmerkmale, Probleme
im Umgang mit der Krankheit (emotionale Traumatisierungen) und
auf Möglichkeiten der pädagogischen Hilfestellung besprochen.
(siehe Website: www.hope2010munich.eu)
Saving Minds and Bodies. Health and Education Working Together
Tracy Webster
National Learning Program Manager
Ronald McDonald House Charities - Thornleigh, NSW, AUSTRALIA
Introduction
Improvements in medical science mean more and more children are now
long term survivors of serious illnesses such as cancer, cystic fi brosis and
heart disease. Treatments however, often come at the expense of lengthy
convalescence and missed schooling. Additionally, treatments such as chemotherapy
and cranial radiation can have damaging effects on the brain.
Research indicates approximately 43.8 % of children who have survived a
serious illness and return to school will not cope with the workload.
Methodology
The Ronald McDonald Learning Program (RMLP) minimises the negative
effects of illness and treatment by providing a multidisciplinary approach.
Comprehensive psychometric, academic, speech pathology and occupational
therapy assessment is offered to determine the learning strengths
and needs of each child. From the results of assessment an individual education
plan is developed and implemented by a highly qualifi ed teacher.
Each student is provided with weekly one-on-one sessions. In addition,
speech pathology and occupational therapy sessions are also provided
if required. The RMLP team liaise with the student, their family, the home
school and medical team to ensure the best possible outcomes for each
individual.
The RMLP is provided free to families and funded by Ronald McDonald
House Charities. The RMLP was created in 1998 to address the needs
of many families who were reporting their child’s missed schooling was
having a far greater long term impact than their illness.
The RMLP is available to any student who has had lengthy school absences
due to serious illness.
In order to support home school teachers in meeting the needs of children
with illness in their classroom or returning to their class the RMLP also
provides accredited professional development to schools. The professional
development module named EDMed® provides information about a
range of illnesses such as Cancer, Cystic Fibrosis, Asthma, Burns etc and
includes strategies for parents, teachers and the school community to
better support the student. An EDMed book is available for parents and
teachers. Both the EDMed professional development and EDMed book are
provided free to schools and families.
Results
Research reveals academic gains are not the only benefi t of the Ronald
McDonald Learning Program. Children feel more confi dent and have an
improved self concept. This greater confi dence improves his/her overall
capacity for learning.
Our fi ndings reveal the long term impact of missed schooling and some
treatments manifests learning diffi culties in the area of memory, attention
span, problem solving ability and information processing for these children.
More than 3000 children have been supported by the program since
its inception. Referrals from medical and education professionals mean
the RMLP often has diffi culty keeping up with demand.
Conclusion
The Ronald McDonald Learning Program is providing vital educational support
to children recovering from acute and chronic illness. Without this support
many of these children would fail at school and never reach their full
potential. Providing targeted educational support for a child with serious
illness is vital for improving his/her long term outcomes. Above all it demonstrates
the belief that we are confi dent of his/her future.
1Shui, S. Dr (2005). Healthy Solutions For Children – Making the right choice. Paper presented at the 10th
National Conference Association for the Welfare of Child Health. Sydney Australia.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
52 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
53
2Jenkins. H. Assoc Prof. (2009). An evaluation of the Ronald McDonald Learning Program (RMLP) to determi-
ne its impact on improving the achievement and self-concept of West Australian children who have missed
significant amounts of schooling due to prolonged hospitalisation. School of Education Curtin University of
Technology Perth, Western Australia.
Begleitung von trauernden Klassen
Werner Häcker
Sonderschulkonrektor, a.D., Tübingen
Meine wohl schwierigste Aufgabe als Lehrer in einer Klinikschule war die
Begleitung eines Schülers, für dessen Krankheit es keine Erfolg versprechende
Therapie mehr gibt und der nach menschlichem Ermessen in absehbarer
Zeit sterben wird.
Wenn ich am Anfang einer Erkrankung zu einem Schüler komme, bin ich
Lehrer und damit auch gleichzeitig Hoffnungsträger für die Genesung. Es
entwickelt sich eine Beziehung zu dem Patienten, die durch meine Begleitangebote
verstärkt wird. Und wenn ich dann noch besonderen Wert
auf die Kontakte zur Schulklasse lege, beinhaltet dies für den Patienten:
Der Kliniklehrer will, dass der Kontakt erhalten bleibt und glaubt daran,
dass ich wieder in diese Klasse zurückkehren werde.
In diesem Prozess der Begleitung gibt es Phasen, in denen ich die Hoffnung
auf Heilung mit dem Patienten und der Klasse vorbehaltlos teilen
kann. Der offene und ehrliche Umgang mit der Erkrankung in der Klinik
bewirkt bei vielen Patienten, dass sie diese Offenheit und Ehrlichkeit in
die Klasse hineintragen; so kann auch bei den Heimatschulbesuchen die
Klasse damit konfrontiert werden, dass die Chance für den erkrankten
Mitschüler, wieder gesund zu werden, eher gering ist.
Wenn die Ärzte zu der Überzeugung gelangen, dass alle Behand lungsmöglichkeiten
ausgeschöpft sind, wird dem Patienten und seinen Eltern
dies in einem ausführlichen Gespräch von dem Arzt, der das Vertrauen des
Patienten genießt, mitgeteilt. Dem Patienten wird zugesichert, dass er für
die folgende Zeit sowohl psychosoziale als auch medizinische Unterstützung
erhält. Es wird dafür gesorgt, dass er in der letzten Zeit seines Lebens
wenig Schmerzen hat und auch die Eltern bei den nun anstehenden Fragen
vertraute Gesprächspartner haben.
Es kann auch der Zeitpunkt kommen, an dem ich die Wahrheit über die
geschwundenen Heilungschancen akzeptieren muss. Ich achte dann darauf,
dass ich mein Wissen um das bevorstehende Sterben dem erkrankten
Schüler und der Klasse nicht überstülpe, sondern ich beobachte und tausche
mit den anderen Klinikmitarbeitern aus, wo der Patient gerade steht,
ob er Ängste zulässt oder überspielt, ob er darüber reden will oder nicht,
was er seiner Klasse mitteilen will oder nicht.
Was geschieht nun mit der Klasse und den Lehrern? Immer wieder kommt
der erkrankte Schüler in Nöte, wie er sich seiner Klasse gegenüber verhalten
soll. Bei ambulanten Besuchen in der Klinik bespreche ich mit dem
Patienten, wie der Kontakt zu der Klasse weitergehen kann. Einerseits will
er nicht bemitleidet werden, andererseits spürt er meistens, dass er gerade
jetzt einen guten Kontakt zu seinen besten Freunden braucht. Ich
ermutige die Klassenlehrerin, mit der Klasse ein Gespräch zu führen, damit
die Mitschüler eigene Handlungsmöglichkeiten entwickeln können, um
sich zu verabschieden. Wenn wir uns von den Wünschen und Bedürfnissen
unserer Schüler leiten lassen, dann kann das auch heißen, dass einige
auch keinen Kontakt mehr zur Klasse haben möchten. Viele ziehen sich
zurück, wollen nur noch ihre Familie und die engsten Freunde um sich
haben. Dann ist es wichtig, dies den Mitschülern verständlich zu machen
und mit ihnen dennoch eine Form zu finden, wie sie ausdrücken können,
dass sie in Gedanken bei ihrem Mitschüler sind - und einen Raum für ihre
Trauer zu schaffen.
Das Wesentliche ist dabei, dass wir den Weg des Kindes, des Jugendlichen
mitgehen, herausfinden, was es selbst möchte und es dabei unterstützen,
das zu realisieren. Ebenso wichtig ist es, zu verstehen, dass das Wissen
um das baldige Sterben nicht notwendiger Weise zu Verzweiflung führen
muss. Dass vielmehr andere Hoffnungen die Hoffnung auf Heilung ersetzen
oder zu dieser hinzukommen können: die Hoffnung auf einen schönen
heutigen Tag, auf gute Gespräche, Erlebnisse und Begegnungen, auf eine
Zeit mit möglichst wenig Schmerzen, darauf, nicht vergessen zu sein, sondern
im Herzen der Menschen weiter zu leben - und auf ein besseres,
leidfreies Dasein nach dem Tod. Eine solche Anerkennung der „neuen Realität“
schließt nicht aus, dass die Kinder und Jugendlichen dennoch in
einem Teil ihres Wesens irreale Hoffnungen auf ein Weiterleben in sich
tragen und äußern können, und manchmal können wir den Symbolgehalt
solcher Äußerungen erkennen ...
Auch die Frage, was man einem Mitschüler schenken kann, der voraussichtlich
nicht sehr lange leben wird, bewegt die Klasse oder manchmal
auch nur die engsten Freunde:
Fünf Mädchen schenkten einem erkrankten Mitschüler ein gelbes Kopfkissen,
auf das sie ihre Namen schrieben.
Zwei Tage nach dem Tod ihres Freundes setzten sich die gleichen Mädchen
mit ihrer ehemaligen Klassenlehrerin zusammen und redeten über
die lange Zeit der Erkrankung und was sie dabei Schönes gemeinsam gemacht
und erlebt hatten. Dabei entstand die Idee, diese gemeinsamen
Erlebnisse stichwortartig aufzuschreiben. Es wurde eine große Sonne aus
gelbem Karton mit dem Namen darauf hergestellt und auf die Strahlen die
Erlebnisse geschrieben. Mit den Eltern des Verstorbenen wurde dann abgesprochen,
dass diese Erlebnisse bei der Beerdigungsfeier in der Kirche
vorgelesen und auf die Sonne geklebt werden sollten.
Bei der Begleitung eines Schülers, bei dem ein Heilungserfolg immer
unwahrscheinlicher wird, durchlaufe ich selbst eine innere Entwicklung:
Phasen des Nichtwahrhabenwollens, des Hoffens auf ein Wunder, aber
schließlich auch eine Akzeptanz des Unvermeidlichen und damit ein Besinnen
darauf, was in der letzten Phase dem Patienten und auch seiner
Klasse angemessen ist.
Eine lange Zeit der Erfahrung als Kliniklehrer war für mich notwendig, bis
ich mir zutraute, mich auf das Sterben eines Kindes oder Jugendlichen einzulassen.
Ich lasse mich von den Bedürfnissen des Schülers leiten, ohne
dabei meine eigene Befindlichkeit außer acht zu lassen. Dabei kommt immer
wieder die eigene Angst vor dem Tod und dem Sterben, und es half
mir, mit meinen Kollegen und Freunden darüber zu reden oder diese Angst
in der Supervision zum Thema zu machen.
Es ist ja eigentlich genug, wenn man eine emotionale Beziehung zu einem
Schüler aufgebaut hat, ihn in seiner letzten Phase seines Lebens zu begleiten
und dann soll ich auch noch für die trauernde Klasse und die Lehrer
sorgen, damit diese sich auch von ihrem Mitschüler gut verabschieden
können. Ich will ehrlich sein, diese Aufgabe war mir manchmal zu viel und
ich hatte gehofft, dass die Lehrer in den Heimatschulen diese Aufgabe
dann übernehmen. Aber leider sind die Lehrer mit einer solchen Begleitung
noch mehr überfordert als ich und häufig passiert kein gelungener
Abschied. Es werden Blumen am Grab abgelegt, es wird geweint, aber es
findet selten ein hilfreiches Gespräch mit den Mitschülern statt.
Im Laufe meiner Arbeit als Kliniklehrer konnte ich aber doch einige Male
die verwaisten Klassen und Lehrer so begleiten, dass ich anschließend
das Gefühl hatte: Das war Hilfe für die Mitschüler und Lehrer, ich konnte
ihnen helfen, ihre Trauer zu zeigen und konnte sie dabei unterstützen, den
Verlust ihres Mitschülers anzunehmen.
Wie kann eine solche Begleitung nun gestaltet werden:
Ein Beispiel:
Emin, ein 10jähriger, an Neuroblastom erkrankter Junge, wusste seit kurzem,
dass er nicht mehr geheilt werden konnte. Er rief mich von zu Hause
an und sagte, dass er unbedingt noch mit seiner Klasse einen Besuch in
der Klinik machen wolle. »Ich möchte ihnen die Station H zeigen, das Häma-Labor,
die Werkstatt, das Nähzimmer, das Schulzimmer, halt alles!« Es
war Mittwoch, und am Freitag, dem letzten Schultag vor den Herbstferien,
wollte er den Besuch machen. Ob es nicht auch nach den Herbstferien
möglich sei. »Nein, das geht nicht!« war seine lapidare Antwort. Mit Telefonaten,
Fax und außerordentlich engagierten Kollegen der Heimatschule
wurde der Besuch dann doch am letzten Schultag ermöglicht. Die Ärzte
in der Klinik untersuchten die 24 Zehnjährigen auf mögliche Infekte im
Klinikgarten.
Klinikmitarbeiterinnen begleiteten die Schüler in drei Gruppen durch die
Klinik. Im Untersuchungszimmer machte Emin vor, wie sterile Handschuhe
angelegt werden und wie die Katheterpflege durchgeführt wird. Den Abschluss
des Besuchs bildete ein Sitzkreis im Schulzimmer, wir sprachen
miteinander und ich las die Geschichte eines 10-jährigen Mädchens vor,
das einige Jahre vor Emin gestorben war: Es ist die Fantasiegeschichte
eines Engels, den sie von einer Freundin geschenkt bekommen und an die
Wand ihrer „Life Island“ gehängt hatte. Mit ihm fliegt sie in den Himmel hinauf,
badet dort, befreit von Katheter und Magensonde, in einem „himmlischen“
Schwimmbad, spielt mit den Engeln im Wasser und rutscht schließlich
direkt zurück in ihr Bett auf der Knochenmarktransplantationsstation.
Ich sicherte der Klasse zu, dass wir uns wieder sehen würden und wir
dann auch miteinander reden würden. Von zwei vorausgehenden Heimatschulbesuchen
wussten die Schüler von der Schwere der Erkrankung und
ahnten, dass Emin bald sterben würde. Alle spürten, dass jetzt das Erlebnis
mit Emin in der Klinik und nicht ihre Fragen nach Sterben und Tod im
Vordergrund standen.
Als ich abends bei Emin zu Hause anrief und fragte, wie ihm denn der Vormittag
mit der Klasse in der Klinik gefallen hatte, antwortete er: »Super!«
Ich lobte ihn, dass er die sterilen Handschuhe so perfekt angezogen hätte.
»Ja«, meinte er, »vielleicht werde ich später Arzt!« Ich spürte bei Emin eine
unerklärbare Hoffnung, ein Traumbild mit sehr realen Zügen, so dass ich
ihm seine Hoffnung lassen konnte. Seine Klasse hat später von ähnlichen
Träumen Emins erzählt.
Eine Woche später starb Emin in Kroatien, wohin er noch unbedingt fahren
wollte. Mit der Klasse gestaltete ich nach den Ferien einen Vormittag in der
Schule. Ich zeigte Dias vom Klinikbesuch, wir erzählten von unseren gemeinsamen
Erlebnissen und jedes Kind schrieb einen Brief an Emin.
Zwei Ausschnitte aus diesen Briefen:
Lieber Emin!
Ich vermisse Dich sehr. Ich habe Dir gesagt, dass ich und Timo mit Dir ein
Picknick machen. Aber es geht ja nicht. Du warst mein bester Freund und
das bleibst Du auch in meinem Herzen, obwohl ich Dich nicht sehen kann.
Ich hoffe, es geht Dir gut. Ich hoffe, Du liest den Brief. So, jetzt male ich
Dir ein Bild, ich hoffe, es gefällt Dir:
Emin als Torwart
Georg
Lieber Emin!
War das schlimm, als Du sterben musstest? Wie war das, als Du Deinem
Papa angerufen hast? Hast Du da gewußt, dass Du sterben musst. Wie ist
das gewesen, als Du in Jugoslawien warst? Wie ist das im Himmel bei Gott
(Allah)? Wie war das für Dich, als die Klasse zu Dir nach Tübingen kam? …
Herr Häcker war so lieb und hat jedem ein Foto von Dir geschenkt. Das
bewahre ich jetzt für immer und ewig auf. Ich hoffe, wenn ich einmal auch
sterben muss, begegnen wir uns im Himmel.
Viele Grüße von Maria
Ich spürte bei mir deutlich Erleichterung, und ich war froh, dass diese Begleitung
so gut gegangen war, dass ich sowohl Emin in der letzten Zeit
seines Lebens als auch seinen Mitschülern in ihrem Abschied von ihm
hilfreich zur Seite stehen konnte. Dies ermutigt mich auch, mich wieder
auf eine solch intensive Begleitung einzulassen. Nach der Trauer und dem
Schmerz um Emin gelang es mir, mir wieder bewusst zu machen: Es ist
nicht mein Tod und es ist auch nicht mein Kind. ja, ich bin dankbar, dass
durch die Nähe ein großes gegenseitiges Vertrauen entstanden ist. Eine
solche Begleitung ist auch ein Geschenk, weil ich lernen kann, mit meinem
eigenen Leben und Sterben und mit dem meiner Freunde bewusster
umzugehen.
Was bei einer Begleitung einer trauernden Klasse wichtig ist:
Die trauernde Klasse und ihre Lehrer sollten entweder alleine oder mit Unterstützung
einer erfahrenen Person miteinander ins Gespräch über den
verstorbenen Mitschüler kommen.
Weil aber Sterben und Tod nicht zum „Normalen“ im Leben gehören, sind
einige Dinge zu beachten:
Es gibt im alltäglichen Leben Anknüpfungspunkte, wie mit „Verlust“ umgegangen
wird:
Man erfährt, dass man eine schlechte Klassenarbeit geschrieben hat oder
gar, dass man nicht versetzt wird.
Dass man den Geldbeutel verloren hat.
Dass man aus einem Freundeskreis ausgeschlossen wird.
Dass man eine Absage erhält
Dass der beste Freund in eine andere Schule geht oder gar in eine andere
Stadt zieht.
Dass man krank wird.
Die erfolgreiche Bewältigung solcher „Verluste“ entweder alleine oder mit
Hilfe von Eltern und Freunden macht Mut und steigert die Widerstandsfähigkeit.
Der Tod eines nahen Angehörigen oder eines Freundes gehört nicht zum
„Normalen“.
Alleine kommen Sie damit nicht zurecht. Sie brauchen Signale, dass ihre
Trauer gesehen wird. Sie brauchen Unterstützung und Anteilnahme.
In der Schule besteht die Gefahr, dass man „drüber geht“, dass man etwas
„vorspielt“, dass nicht darüber geredet wird, dass man zum „Normalen“
übergeht.
Die Schüler und Lehrer brauchen die Chance, dass sie drüber reden können.
Schon allein, wenn man sagt, dass einem die Worte fehlen, dass man
nicht weiß, wie man z.B. den Angehörigen begegnen soll, dass man Angst
hat, etwas Falsches zu sagen.
Der Tod eines Familienangehörigen oder eines guten Freundes ist ein
schweres Trauma. Ein Trauma kann den Menschen in eine tiefe Krise stürzen
und geht einher mit einem Verlust an Urvertrauen. Eigene Ängste kommen
hoch: Würden meine Eltern bei meinem Tod um mich trauern?
Also geht es darum, die Sorgen ernst zu nehmen, der Trauer aktiv zu begegnen.
Gemeinsames Trauern und das gemeinsame Initiieren von Trauerritualen
in der Schule unterstützt die Mitschüler und Lehrer positiv bei ihrer zu
leistenden Trauerarbeit.
Man darf auch nicht vergessen, dass z.B. das „Ärztebild“ ins Wanken gerät:
Man geht bei Krankheit zum Arzt und der macht einen gesund, stimmt
offensichtlich nicht mehr.
Kinder trauern auf jeden Fall, egal ob wir es ihnen anmerken oder nicht.
Sie können heftig reagieren oder so tun, als ob nichts gewesen wäre.
Als Klassenlehrer verliert man einen Teil der professionellen Rolle: wirft
Fragen auf und schürt eigene Ängste. Ich bin verunsichert und hilflos wie
die Schüler.
Es gibt zwei gängige Möglichkeiten mit Trauer umzugehen:
1. Trauernde besser nicht ansprechen, weil dadurch alles noch schlimmer
wird.
2. durch meine Impulse kann ich die Betroffenen positiv beeinflussen.
Zusammenfassung
1. Verlässliche Beziehungen:
Trauernde Schüler brauchen verlässliche und tragfähige Beziehungen zu
Erwachsenen. Ein Lehrer der Schule muss bereit und fähig sein in Kontakt
zu bleiben.
2. Informationen sind wichtig.
Sonst entstehen Gerüchte und allzu phantastische Geschichten.
3. Gemeinsame Rituale entwickeln, evtl. mit Medien

54 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
55
Ideen der Schüler im Umgang mit der Trauer aufgreifen, nichts überstülpen.
Fotos mitbringen, Plakat gestalten und aufhängen, Lieblingsgegenstände
oder Lieblingsmusik des Verstorbenen besorgen, Lied von Eric
Clapton: „Tears in heaven“, Kerze und Blumen, gemeinsame Erlebnisse
erzählen oder aufschreiben, Brief schreiben oder Bild malen (entweder ins
Grab geben oder den Eltern als kleines Buch geben). Der Verstorbene kann
auf diese Art „lebendig“ bleiben.
4. Nicht zurückschrecken
Belastendes zulassen, evtl. eigene Schuldgefühle oder andere Meinungen
und Ergebnisse mitteilen. Eigene Gefühle zeigen.
5. Den Schülern etwas zumuten heißt, ihnen etwas zutrauen
das Vertrauen der Erwachsenen stärkt die Schüler. Der belastenden Situation
aus dem Weg gehen, würde heißen, nur Erwachsene wissen, wie man
mit so etwas umgeht.
6. Den verstorbenen Schüler „in der Klasse lassen“
der Stuhl muss noch leer am Platz bleiben, ein Bild von ihm aufhängen,
evtl. ein Kondolenzbuch im Schulhaus an einer zentralen Stelle auflegen,
wo sich auch Mitschüler aus anderen Klassen und Lehrer eintragen können
und dieses dann später den Eltern geben.
7. Eine Sache von Monaten oder Jahren
die Schüler in periodischen Abständen auf das Geschehen ansprechen.
Gelegenheiten sehen und aufgreifen und zum Klassenthema machen. So
ist es leichter als in einer vorher festgelegten Stunde darauf zu sprechen
zu kommen.
8. Die Familie in die Vorgehensweise innerhalb der Schule mit einbeziehen
9. Die ganze Schule ist betroffen
10. Von außen den Lehrern Unterstützung geben
Fazit:
Trauernde Schüler brauchen die Erwachsenen aus ihrer Umgebung.
Unsere eigene Angst vor der Auseinandersetzung mit dem Tod verleitet
uns, gegenüber den betroffenen Schülern zu schweigen und ihre Situation
nicht anzusprechen.
Der Mut zur Auseinandersetzung mit dem Thema wird belohnt:
Die gemeinschaftlich erlebte Trauer fördert die Auseinandersetzung und
das Entwickeln von neuen Perspektiven, sowohl bei den betroffenen Schülern
als auch bei den Lehrern.
„Der erste Trost, den wir Erwachsenen einem Kind geben können ist: traurig
sein zu dürfen.“
Dieser Workshop basiert auf meiner 25-jährigen Tätigkeit als Kliniklehrer
an der Klinikschule Tübingen, meinen eigenen Erfahrungen im Umgang mit
Verlust und Tod, den Erfahrungen und Manuskripten von Thomas Bäumer
(Förderverein für krebs-kranke Kinder, Tübingen und einer Handreichung
des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport in Baden Württemberg:
Vom Umgang mit Trauer in der Schule. www.ateg-bw.de
Literatur:
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Pfeiffer, Knab, Häcker, Klemm, Böpple:
„Klinik macht Schule“ Attempto -Verlag,
Schroeder, Hiller-Ketterer, Häcker, Klemm, Böpple:
„Liebe Klasse, ich habe Krebs“, Attempto-Verlag
Ralf Schnabel: DVD: „Schulbesuche - Brücken ins Leben“
Klemm, Hebeler, Häcker:
„Tränen im Regenbogen“, Attempto-Verlag
Heidi Häußer-Kost:
Eines Tages… Gedichte und Texte von Simone Häußer
Werner Häcker, Tübingen und München, 04. November 2010
werner.haecker@gmx.de
„Faires Raufen“ – Möglichkeiten der Aggressionsbewältigung
Dörthe Gerber
Studienrätin im Förderschuldienst, Schule an der
Heckscher-Klinik, München
Konflikte und aggressives Verhalten wird es besonders im (Sport-)unterricht
immer wieder geben. Kinder und Jugendliche haben häufig mit ihren
Emotionen und ihrem Krankheitsbild während ihres Klinikaufenthaltes, besonders
im Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie, innerlich zu kämpfen,
so dass sie durch „Faires Raufen“ Entlastung erfahren können.
So wurde ein Programm entwickelt, das sowohl zur Aggressionsbewältigung
als auch zur Prävention von Aggressionen genutzt werden kann: „In
sechs Schritten zum Fairen Raufen“.
1. Theoretische Grundlagen zur Aggressionsbewältigung
Ursachen für Konflikte können u. a. Langeweile, unkontrollierter Medieneinfluss,
aber auch sozialkulturell bedingte Konflikte sein. Es treten an
allen Schulformen vermehrt Aggressionen, Konflikte und Gewalt auf. Erzieherische
Aufgaben kommen in diesem Zusammenhang auf Schule und
Schulsport zu, zumal hier Aggressionen noch verstärkt werden können.
Diese können aber auch gezielt abgebaut und bereits in der Entstehung
verhindert werden. Der Bereich der Kooperationsspiele, Bewegungsaufgaben
mit Zweikampfcharakter oder sinnvoll inszenierte Ballspiele im Team
zählen zu diesen präventiven Maßnahmen.
Spielerisches Kämpfen, das „Faire Raufen“, unterscheidet sich maßgeblich
von dem, was Kinder und Jugendliche außerhalb des Unterrichts an gewalttätigen,
aggressiven Auseinandersetzungen zeigen oder erleben. Kinder
und Jugendliche zu einem friedvollen und verantwortungsbewussten Miteinander
zu erziehen, stellt uns häufig vor eine schwierige Aufgabe.
Das regelgeleitete Anbahnen und Ausführen des „Fairen Raufens“ soll Kinder
zu einem lustvollen Bewegen animieren, ihre sozialen Kompetenzen
fördern und gesteuert Aggressionen abbauen. Die unterschiedlichen Erfahrungen
in der körperlichen Begegnung und Auseinandersetzung werden
in spielerischer Form durch Körperkontaktspiele und Kampfformen
erlebt. Faires Raufen kann Aggressionen kompensieren und kanalisieren.
Im Folgenden wird auf drei wichtige Elemente der Aggressionsbewältigung
eingegangen:
Aggressionen abbauen
Angestaute Energie kann gezielt in Bewegung umgeleitet und Wut somit
abgebaut werden. Besonders Spiele auf der Weichbodenmatte dienen zum
gesteuerten Abbau negativer Gefühle. Sicherheitsvorkehrungen sowie
entsprechende pädagogische Vor- und Nachbereitung gehören unabdingbar
zum Aufbau und Ablauf des Trainings dazu.
In sechs Schritten zum Fairen Raufen – HOPE-Kongress Munich 2010 - doerthe.gerber@schule.heckscher-klinik.de
Aggressionen kanalisieren
Kinder und Jugendliche aller Altersstufen wollen ihre Kräfte messen, dies
gehört zu ihren Grundbedürfnissen und ist auch entwicklungspsychologisch
wichtig. Diesem Bedürfnis kontrolliert Raum zu geben, hat sich durch Spiele
mit Zweikampfcharakter bewährt. „Faires Raufen“ muss jedoch immer unter
strengen Regeln und kleinschrittig angebahnt und ausgeführt werden.
Werte wie Fairness im Zweikampf sowie Respekt und Verantwortung dem
Anderen gegenüber können so vermittelt werden.
Kooperation fördern
Hier finden Spiele Platz, die zur Lösung einer Zielaufgabe das Kooperieren
der beteiligten Schüler nötig macht. Ziel ist hier kooperatives Handeln durch
die Aufgabenstellung zu „provozieren“. Durch die dringend notwendige Kommunikation
zur erfolgreichen Lösung einer Gemeinschaftsaufgabe lernen
die Kinder und Jugendlichen das „Miteinander“ besser zu verstehen.
2. Wichtige Vorüberlegungen
Prinzipiell gilt, dass „Spiele gegeneinander“ und auch Kämpfe eher Kon-
flikte fördern können. Klassen und Lerngruppen weisen auch unterschiedliche
soziale Strukturen auf. Schon in der Vorbereitung muss die Lehrkraft
das soziale Gefüge der Klasse/Lerngruppe im Auge behalten und die Inhalte
und Organisationsformen darauf abstimmen.
Regeln sollten mit den Kindern und Jugendlichen zusammen erarbeitet
werden, damit sie diese als die ihrigen ansehen. Genauso klar muss das
Procedere bei Regelverstößen festgelegt werden.
3. Das Programm: „In sechs Schritten zum Fairen Raufen“
Das Programm wurde kleinschrittig aufgebaut, so dass Kinder und Jugendliche
langsam an die Thematik herangeführt werden und sie so soziale
Kompetenzen aufbauen können.
Folgende sechs Schritte finden Anwendung:
1. Bewegungsfreude entwickeln
Eine lustvolle Animation zur Bewegung ist Ziel dieses ersten Schrittes.
2. Körperkontakt aufnehmen und akzeptieren
Körperkontaktspiele sind Fang- und Geschicklichkeitsspiele, bei denen die
Kinder und Jugendlichen einen ersten Kontakt zum Körper des anderen
aufnehmen. Hier ist Kooperation gefragt, es besteht noch kein Wettkampfcharakter.
3. Faires Raufen anbahnen
Einfache Zieh- und Schiebekämpfe, bei denen die Kinder und Jugendlichen
ihre Kräfte erstmals spüren, diese lernen zu „dosieren“ und geschickt einzusetzen.
4. Faires Raufen erproben
Ein erstes Erproben der Kraftdosierung erfolgt. Hiermit verbunden sind
erste Erfahrungen von Sieg und Niederlage durch Krafteinsatz in einem
„Schonraum“.
4.1 Faires Raufen im Stand
Als Vorstufe wird das Faire Raufen im Stand erprobt. Der Wettkampfcharakter
ist hierbei noch nicht gegeben, da das Ziel des Kampfes ist, den
Gegner zu Boden zu bringen.
4.2 Faires Raufen um Gegenstände
Als Übergang zur direkten Auseinandersetzung mit einem Partner sind
Kämpfe mit Gegenständen anzusehen.
5. Faires Raufen
Der zentrale Inhalt der Unterrichtsreihe ist der eigentliche Kampf.
5.1 Grußformel
Respekt und Wertschätzung sind von zentraler Bedeutung, die durch gemeinsam
erlerntes Begrüßen und Verabschieden erfahren werden.
5.2 Fallschule
Gelerntes Fallen beugt Verletzungen vor.
5.3 Der Kampf
Hier steht die körperliche Auseinandersetzung nach Regeln mit einem
Partner im Mittelpunkt.
6. Ausklang und Entspannung
Spiele zum Ausklang dienen dem Spannungsabbau. Eine abschließende
Entspannungsphase lässt die Kinder und Jugendlichen zur Ruhe kommen.
Im Rahmen des Projektes „Faires Raufen“ wurde ein dokumentarischer
Film erstellt. Kinder der Jahrgangsstufen 1-4, die während ihres Klinikaufenthaltes
im Heckscher-Klinikum München, Kinder- und Jugendpsychiatrie,
beschult wurden, nahmen hieran von Mai bis Juli 2010 teil. Ziel es Projektes
war es, Grundlagen für die Entwicklung sozialer Kompetenz im (Sport-)
unterricht zu schaffen. Der hier entstandene Film in Zusammenarbeit mit
meiner Kollegin Annette Göbel und dem Medienberater Klaus Hagenberger
diente der Einführung in das Thema unseres Workshops.
Um dem internationalen Teilnehmerkreis das sechs-schrittige Programme
näher zu bringen, wurden vereinzelt Übungen aus den oben genannten
Bereichen durchgeführt. Sehr erfreulich war die aktive Teilnahme und das
sofortige Sich auf das Thema einlassen der Workshopbesucher. Der tatsächliche
„Kampf“ wurde nicht durchgeführt. Zur Demonstration wurde
dieser jedoch ausführlich im oben beschriebenen Film gezeigt.
Das erhaltene Feedback war sehr erfreulich. Der kleinschrittige und praxisnahe
Aufbau wurde interessiert und begeistert aufgenommen. Resonanz
der Workshopteilnehmer zum Workshop „Faires Raufen – Möglichkeiten
des Aggressionsabbaus“ war, dass sie dieses in ihrem Schulalltag
ausprobieren und etablieren möchten.
Musikalische Interaktionsspiele im Gruppenunterricht
Gudrun Diallo
Gymnasiallehrerin Schule für Kranke, München
Als Lehrerin der Schule für Kranke bin ich auch als Stationslehrerin im
Krankenhaus Rechts der Isar, München, tätig und an dem Projekt ‚Schulverweigerung
–Schulabsentismus‘ der Abteilung Kinder- und Jugendpsychotherapie
beteiligt. In der dazugehörigen Tagesklinik, d.h. die Jugendlichen
leben zuhause, kommen morgens und gehen um 16. 30 Uhr, werden
Jugendliche aufgenommen, die nicht mehr zur Schule gehen. Sie sind psychisch
belastet, aber nicht so stark, dass sie einen stationären Aufenthalt
benötigen, wobei da die Grenzen auch manchmal fließend sind. Wir haben
zum einen Jugendliche mit somatoformen Störungen, d.h. z.B. Kopfweh,
Bauchweh, Schwindel, etc. , Symptome, die nicht organisch begründet
sind. Manche sind durch Erlebnisse traumatisiert, bei anderen zeigt sich
eine neurotische Entwicklung, z.B. weil sie überbehütet sind oder zu wenig
Aufmerksamkeit bekommen.
Unser Rhythmusspiel zu Beginn des Workshops ist ein Negativbeispiel
für meine Arbeit mit diesen Jugendlichen, die aus den unterschiedlichsten
Gründen nicht mehr in die Schule gehen. Allen gemeinsam ist, dass
sie in der Regel nicht die Motivation und die notwendigen Kompetenzen
(Konzentration, Geduld, Frustrationstoleranz, etc.) besitzen, um Freude an
etwas komplexeren Rhythmusspielen zu entwickeln, wie das, was wir hier
gemeinsam durchgeführt haben.
Ein Konzept für eine musikalische Förderung muss daher den Prinzipien
der Krankhauspädagogik (Störungen haben Vorrang, Cohn 1989) und einer
Beziehungsaufnahme getragen von Empathie und Akzeptanz entsprechen
und evtl. Beeinträchtigungen im motorischen, sensorischen, emotionalen
und sozialen Bereich berücksichtigen.
Die Zielsetzung der musikalischen Interaktionsspiele umfasst die Förderung
von
• Wahrnehmungs- und Hörfähigkeit
• Empfindungs- und Erlebnisfähigkeit (emotionale Entwicklung)
• Fähigkeit zum gemeinsamen Musizieren (soziale Entwicklung)
• Fantasie und Ausdrucksfähigkeit (Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit)
• Konzentration, Geduld, Ausdauer
• des Erlebens von Anspannung und Entspannung
• Selbstwertgefühl und Ich-Stärke
• lustvollem Spiel
Das gemeinsame Musizieren ist erlebnisorientiert und kein Musikunterricht!
Organisatorische Rahmen:
Stühle ohne Armlehnen (am besten Hocker), Stuhlkreis, Instrumente, die
keine Vorkenntnisse erfordern, u.U. Haushaltsgegenstände als Instrumente
verwenden
Chaos Struktur
• möglichst viel Freiheit lassen, mit den Instrumenten kreativ umzugehen
-> Spielideen spontan aufgreifen und strukturieren
• mit dem Angebot einer Struktur Schutz vor dem Chaos geben
-> direktiver Eingriff, wenn Schüler nicht selbst strukturieren können
• Freiheit lassen, Spielregeln immer wieder neu zu erfinden und zu verändern,
auszuprobieren
Kreativität entsteht nur im Spannungsfeld zwischen Freiheit und Begrenzung
(Friedmann)

56 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
57
3 Phasen des gemeinsamen musikalischen Spiels:
1. Kontaktaufnahme zu seinem Instrument
2. Kontaktaufnahme über das Instrument zu den anderen Spielern
3. Gemeinsames Spiel
Regeln:
• Solange gesprochen wird, darf nicht musiziert werden.
• Es wird erst wieder gesprochen, wenn die Musik verklungen ist.
• Jeder bestimmt Spielbeginn und Spielende selbst.
• Es gibt keine Musik ohne Pausen!
• Jeder spielt nur so laut, dass er das leiseste Instrument noch hören kann.
Musikalische Rituale:
Beginn, Einstieg in die Arbeit, Abschluss des Vormittags, Begrüßung von
neuen Jugendlichen, Abschied
Musikalische Auszeit:
wenn der Kopf raucht, nach frustrierenden Erlebnissen, zur Belohnung
Literatur:
Musik und Pädagogik:
• Amrhein, Franz (Hg.): Handreichungen Sonderschule. Musik: Lernfeld Singen, Fuldatal/Kassel 1980.
• Amrhein, Franz: Die musikalische Realität des Sonderschülers. Situation und Perspektiven des Musikunterrichts
an der Schule für Lernbehinderte. Regensburg (1983).
• Amrhein, Franz: Bewegungs-, Ausdrucks-, Wahrnehmungs- und Kommunikationsförderung mit Musik. In:
Zeitschrift für Heilpädagogik (9) 1993, S. 571–589.
• Amrhein, Franz/Bieker, Margret: Lernen mit den Sinnen. Aspekte von Theorie und Praxis ästhetischer
Erziehung im Sonderpädagogikstudium am Beispiel Musik. In: Probst, Holger (Hg.): Mit Behinderungen
muss gerechnet werden – Der Marburger Beitrag zur lernprozessorientierten Diagnostik, Beratung und
Förderung, Oberbiel (1999).
• Amrhein, Franz: Musik und Bewegung. In: Hartogh, Theo/Wickel, Hans Hermann (Hg.): Handbuch Musik in
der Sozialen Arbeit, Weinheim (2004).
• Friedemann, L.: Kreativität zwischen Freiheit und Begrenzung. In: Musik und Medizin (1980), Heft 7 (31-32).
• Krebber-Steinberger, Eva: „Mit meinen Ohren“. Musikhören im Gemeinsamen Unterricht unter dem Aspekt
heterogener Zugangsweisen zu Musik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (2) (2003), S. 76-83.
• Tischler, Björn: Musik aktiv gestalten. Ideen für die pädagogische, sonderpädagogische und therapeutisch
orientierte Praxis. Frankfurt (1994).
Krankenpädagogik und Interaktion:
• Cohn, R.C.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Klett-Cotta, Stuttgart (19804).
• Leber, A.: Heilpädagogik. In: Eyfarth, H., Otto, H.-U., Thiersch, H. (Hrsg.), Handbuch zur Sozialarbeit, Sozialpädgogik
(475—486). Luchterhand, Neuwied, Darmstadt (1984).
Musikalische Interaktionsspiele:
• Friedemann, L.: Trommeln –Tanzen – Tönen, Wien (1983).
Für Nicht-Kranke Kinder und Jugendliche:
• T. Klee: Rhythmus kreativ, Mühlheim an der Ruhr (2008).
• J. Terhag: Warmups, Berlin (2009)
Schulische Reintegration onkologisch erkrankter Kinder
Heimatschulbesuche mit Ärztin
PD Dr. Dr. Irene Teichert von Lüttichau
Oberärztin der Kinderonkologie, Klinikum Schwabing, München
Dr. Barbara Kreutzer
Kinderärztin
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Beate Winkler
Lehrerin Schule für Kranke, München
Seit Oktober 2007 besteht das Projekt „Schulische Reintegration von
krebskranken Kindern“ in der Kinderonkologie des Klinikums München
Schwabing mit dem Ziel die Eingliederung der betroffenen kindlichen und
jugendlichen Patienten in ihrem schulischen Umfeld zu erleichtern. Eine
Lehrerin der Staatlichen Schule für Kranke und eine Kinderärztin besuchen
die Heimatklassen der Patienten, um die Mitschüler und Lehrer über
die Erkrankung aufzuklären, Vorurteile auszuräumen, Ängste aufzugreifen
und zu helfen, den Kontakt zum erkrankten Mitschüler zu halten. Die ge-
lungene Integration in das schulische und soziale Umfeld ist entscheidend
für die weitere berufl iche und psychosoziale Entwicklung der Patienten.
Die Besonderheit dieses Projekts liegt in der Begleitung durch eine Ärztin,
die das medizinische Umfeld aus eigener Tätigkeit in der Kinderonkologie
gut kennt, dadurch Authentizität, fachliche Kompetenz und auch die
Autorität des weißen Kittels mitbringt. Gerade im Zeitalter der modernen
Medien werden wir häufi g mit sehr detaillierten medizinischen Fragen,
Zahlen und Fakten
aber auch gravierenden Fehleinschätzungen und Irrtümern konfrontiert.
Erst die Kombination aus Pädagogik und Medizin ermöglicht eine fundierte
altersgemäße Aufklärung und kompetente Information über die jeweilige
Erkrankung.
5 Jahres Überlebensraten von ca. 30%
Anfang der 60er Jahre auf >81% in 2004
gestiegen
Zahlen und Fakten
5 Jahres Überlebensraten von ca. 30%
Anfang der 60er Jahre auf >81% in 2004
gestiegen
Sterben
Überleben
2009
Bis 60er Jahre
Wir müssen erreichen,
dass die Lebensqualität
der Überlebenden
optimiert wird
• 1.800 Neuerkrankungen pro Jahr in Deutschland
• Bei Jedem 500. Kind wird bis zum 15. Geburtstag eine Krebserkrank ung
diagnostiziert
• In Schwabing ca. 60-80 Neuerkrankungen aller Alterstufen
• In den USA ca. 250.000 Überlebende einer onkologischen Erkrankung
im Kindesalter in Deutschland 30.000
• Nach Projektionsrechnungen wird in 2010 jeder 250. junge Erwachsene
zw. 15 und 45 J ein Überlebender einer onkologischen Erkrankung im
Kindesalter sein
Psychosoziale Situation des Kindes
• Kind oder Jugendlicher wird abrupt herausgerissen aus seinem sozialen
Umfeld—Familie--Schule
• Sensibelste Lebensphase-Ablösung vom Elternhaus-Pubertät-peer
pressure-Defi nition der eigenen Persöhnlichkeit durch Abgrenzung
• Plötzliche Konfrontation mit:
• Krankheit, Schmerzen, Angst
• Tod
• Entstellung und Verstümmelung
• sozialer Isolation
• Angst vor schulischem und berufl ichen Versagen
• ANGST WUT HASS VERZWEIFLUNG OHNMACHT RESIGNATION
• Verlust der Zukunftsperspektive
Patient und Umfeld
Patient und Umfeld
Freunde
Heimat-
schule
Schule für Kranke
Heimatschulbesuche
Arzt
Familie
Patient
Pflege
Ärzte
Psych-
sozteam
• Schule als Bindeglied zwischen
Krankenhaus und normalem Leben
Diagnose Krebs
Schnur zum normalen Leben
• Schule als Bindeglied zwischen Krankenhaus und normalem Leben
Projekt Heimatschulbesuche
• 1 Lehrerin und 1 Ärztin, damit sowohl der medizinische Teil als auch der
4
pädagogische Teil abgedeckt sind
• Unser Behandlungsauftrag endet nicht mit der Applikation der letzten
Chemotherapie
• Außer Tübingen einziges Konzept dieser Art mit Kombination Arzt/Lehrkraft
in Deutschland
1
• Besuche zu Beginn der Erkrankung und am Ende der Therapie (Ziel, aber
noch nicht genügend Ressourcen)
• Finanzierung der Ärztin nur durch Spendengelder
Ziel
• Kontakt zwischen Patient Krankenhaus und Heimatschule
• Information über Krebserkrankungen durch altersentsprechende Aufklärung
• Abbau von Ängsten und Vorurteilen bei Schülern, Eltern und Lehrern
• Abbau von Berührungsängsten im Umgang mit Krankheit und Patient
• Vermeidung von Isolation des Patienten durch Unsicherheit, Ignoranz
und Entfremdung „Öffnung des Krankenhauses“
• Reibungslose Rückkehr in die alte Klassengemeinschaft
• Erziehungsauftrag zur Integration von Krankheit und Sterben in den Alltag
der Gesellschaft
Non scholae sed vitae discimus.
Wir glauben an das Leben der Kinder!
Patient
Heimatschulbesuch
Mitschüler
Lehrer
Warum HSB mit Arzt?
• Authentizität
• Praktische Erfahrung durch klinische Tätigkeit in der Kinderonkologie
• Fachliche Kompetenz
• Autorität des weißen Kittels
Zentrale Fragen der Mitschüler
• Was ist das für eine Krankheit? Welche Art von Krebs?
• Woher kommt die Krankheit?
• Ist die Krankheit ansteckend?
• Wird xxx wieder gesund? Muß xxx sterben?
• Kann ich selber krank werden?
Zentrale Aussagen
• Krebs bei Kindern ist sehr selten.
• Krebs bei Kinder ist besser zu behandeln als bei Erwachsenen. Die Überlebenschancen
sind viel besser als bei Erwachsenen.
• Krebs ist nicht ansteckend
• Keiner hat Schuld an der Erkrankung, niemand hat etwas falsch gemacht.
Wann ist ein Heimatschulbesuch notwendig?
1. Heimatschulbesuch am Anfang in der akuten Phase
2. Heimatschulbesuch am ersten Schultag des Patienten nach Ende der
Therapie
3. Heimatschulbesuch Evtl. bei Palliativbehandlung oder nach dem Tod
Praktische Ausführung
• Aufbau einer Struktur, die die Reintegration Patienten in ihrem schulischen
Umfeld erleichtert.
• Aufklärung und Information von Mitschülern und Lehrern, Abbau von
7
Ängsten, Kontakt zum Patienten halten
• Begleitung der Kinder in die Schule
Heimatschulbesuche - Mitschüler
• Erziehung zu sozialer Kompetenz
• Abbau von Ängsten und Vorurteilen
- Reduktion von Stigma und Ausgrenzung
• Offenheit und Verständnis im zwischenmenschlichen Umgang erwerben
durch
• sachliche Information über Körperfunktionen und Krankheit
• Sensibilisierung für somatische und psychische Auswirkungen von
Krankheit
Durchführung – die Krankheit des Mitschülers
• Anamnese
• Diagnostik
• Diagnose
• Therapie
• Nebenwirkungen
• Nachuntersuchungen
• ???Prognose
Durchführung – die Fragen der Klasse
• zur Krankheit
• zur Ursache
• zu Therapie/Krankenhaus
• zur Prognose
• zur MitschülerIn
• zur eigenen Gesundheit
• zur Schule im Krankenhaus
Altersspezifi sche Module 1
Grundschule:
• Alltag im Krankenhaus
• krank sein/handicap verstehen
• Körperwahrnehmung, -verständnis
• Kontakt halten
Altersspezifi sche Module 2
Mittelstufe: mind maps

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
58 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
59
• Freundschaft, peer group
• was macht die Person/den Menschen aus
• Selbstbestimmung/auf Hilfe angeweisen sein
• neue Medien: öffentlich machen vs. Intimsphäre
Altersspezifi sche Module 3
Oberstufe: abstrakte Themen
• medizinisch wissenschaftlich: neue Therapien
• Prävention und Vorsorge
• Schulabschluss - Wert in der Gesellschaft, Zukunftsperspektiven
Elektronenmikroskopie von Immunzellen
Beratung der Lehrer
• Erstellen eines individuellen Hilfeplans über situationsspezifi sche Anpassung
der schulischen Anforderungen
• Nachteilsausgleich, Benotung, Zeugniserstellung, Schullaufbahnwechsel
Ermittlung der Auswirkungen des HSB
Rückmeldung der Mitschüler, der Lehrer, der Patienten und der Eltern
„Umgang mit Kindern psychisch kranker Eltern“
Birgit Laurinck
Studienrätin im Förderschuldienst, Schule an der Heckscher-Klinik
Angela Ettenreich-Koschinsky
2. Sonderschulkonrektorin, Bayerische Landesschule für
Körperbehinderte, München
Dr. Ulrich Rüth
Oberarzt, Kinder- und Jugendpsychatrie Heckscher-Klinikum München
Anhand praktischer Fallbeispiele aus dem schulischen Alltag wurde die
Notwendigkeit der Vernetzung zwischen Schule, Psychiatrie/Kinder-
Jugend-Psychiatrie und Fachdiensten aufgezeigt, um Kindern psychisch
kranker Eltern maßgebliche Hilfestellung leisten zu können.
Bereits in der Vorbereitungsphase des HOPE-Kongresses zeigte sich anhand
der Anzahl der Anmeldungen ein großes Interesse an der Thematik
„Umgang mit Kindern psychisch kranker Eltern“. Die Teilnehmerzahl wur-
de jedoch auf maximal 40 Personen begrenzt, damit der Charakter eines
Workshops gewahrt werden konnte.
Nach den Begrüßungsworten von Herrn Dr. Ulrich Rüth, Oberarzt in der
Kinder- und Jugendpsychiatrie Heckscher-Klinik München, folgte eine kurze
Vorstellung der Referenten und ihrer Tätigkeits- und Einsatzbereiche.
Um eine optimale Passung der Workshopinhalte an die Erwartungen der
Teilnehmer zu ermöglichen, erfolgte eine Kurzabfrage der Vorkenntnisse
sowie persönlicher Erfahrungen zum angebotenen Thema.
Der Workshop gliederte sich in drei Hauptteile:
Überblick über aktuelle Forschungsergebnisse (ca.15 Minuten)
Arbeitsteilige Gruppenaktivität zu den Kerninhalten (ca. 60 Minuten)
Diskussion, Ergebnisse, Ausblick (ca. 15 Minuten)
Zu 1) Zu Beginn des Workshops lag der Fokus auf der Darstellung wichtiger
Forschungsergebnisse. Im Rahmen einer Power Point Präsentation
wurden die häufi gsten psychischen Erkrankungen der Eltern, die Epidemiologie
sowie bedeutende Risiko- bzw. protektive Faktoren beim Kind
präsentiert. Die Lebenswirklichkeit von Kindern psychisch kranker Eltern
wurde in ihrer Vielfältigkeit skizziert: Anhand eines Videos, in dem eine
depressive Mutter über die Realität ihrer minderjährigen Tochter refl ektiert,
sowie anhand eines Rundfunkbeitrags, in dem eine Mutter mit einer
Borderline-Störung sowie eine Tochter mit depressiver Mutter und Alkoholabhängigem
Vater ihre Familienrealität sachlich beschreiben, wurden die
Lebensumstände der betroffenen Kinder und Jugendlichen eindrücklich
dargestellt:
Kinder und Jugendliche, deren Eltern psychische Erkrankungen aufweisen,
sind einer übermäßigen Belastung ausgesetzt. Bis in die 90er-Jahre beschäftigte
sich die Psychiatrie ausschließlich mit den betroffenen Erwachsenen,
deren Kinder blieben weitgehend unbeachtet. Mittlerweile ist sich
die Fachwelt der Notwendigkeit bewusst, dass die betroffenen Kinder und
Jugendlichen ebenso im Fokus der Aufmerksamkeit stehen müssen. Die
elterliche Erkrankung stört das gesamte System Familie und die daraus
resultierenden Belastungs- und Stressfaktoren können die kindliche Entwicklung
erheblich erschweren. Wissenschaftliche Untersuchungen belegen,
dass allein in Deutschland ca. eine halbe Million Kinder einen oder
zwei psychisch erkrankte Elternteile haben (Beeck, Katja, Netz und Boden
- Unterstützung für Kinder psychisch kranker Eltern, 2004, zit. nach:
v. Holst/Kaulke-Niermann, S.3). Auf die Schule übertragen bedeutet das:
Jedes dreißigste Kind hat einen psychisch kranken Elternteil, dementsprechend
sitzt beinahe in jeder Schulklasse ein betroffenes Kind - Tendenz
steigend. Die Relevanz des Themas ist demnach enorm.
Aufgrund der herausgearbeiteten Bedeutsamkeit des Themas für die Schule
und des pädagogischen Anspruchs, den Kindern und Jugendlichen in ihrer
besonderen Lebenswirklichkeit gerecht zu werden, wurden wesentliche Aspekte
der kindlichen Realität erörtert. Diese ist geprägt durch:
• Desorientierung, Unverständnis, Angst
• Schuldgefühle
• Schamgefühle gegenüber der Peer Group Kommunikationsverbot durch
Tabuisierung
• Soziale Isolation
• Parentifi zierung
• Ablöseproblematik in der Adoleszenz
• Störung des Aufbaus eines verbindlichen Wirklichkeitsbildes
• Verlust der Beziehungssicherheit
• Aufbau eines negativen oder instabilen Selbstkonzeptes Verlust des
Selbstwirksamkeitsvertrauens
• Verlust der Fähigkeit zur Unbeschwertheit und Entspannung
• Störung der Selbstwahrnehmung
Betroffene Kinder und Jugendliche weisen v.a. Schwierigkeiten im emotionalen,
sozialen und kognitiven Bereich auf:
emotionale Schwierigkeiten: z.B. Angst, Schuldgefühle, Depression, Loyalitätskonfl
ikte, Wut, Ärger, Enttäuschung
soziale Schwierigkeiten: z.B. Verhaltensauffälligkeiten, Isolation, geminderte
soziale Kompetenz …
kognitive Schwierigkeiten: Schulschwierigkeiten, Lernprobleme, Konzentrationsprobleme.
Daneben sind protektive Faktoren, welche ein Kind vor negativen Folgewirkungen
einer psychiatrischen Erkrankung der Eltern schützen können,
zu beachten. Wesentliche Schutzfaktoren für das Kind sind:
• Überdurchschnittliche Fähigkeiten zum Krisenmanagement
• Hohes Maß an Selbstständigkeit
• Großes Verantwortungsbewusstsein
• Ausgeprägtes Einfühlungsvermögen in andere Menschen
• Widerstandsfähiges Temperament
• positives Selbstkonzept
• Intelligenz
• Finanzielle Ressourcen
• Psychoedukation
• Mädchen
Das Risiko von Kindern oder Jugendlichen, die ein oder zwei psychisch
kranke Elternteile haben, selbst psychisch zu erkranken (z.B. Schizophrenie,
Neurose, Depression, Persönlichkeitsstörung), ist signifi kant erhöht:
Dieses Risiko des Kindes oder Jugendlichen liegt bei einem erkrankten
Elternteil bei 10-15 %, sind beide Elternteile psychisch krank, so steigt
das Risiko auf 35-50 % (v. Holst/Kaulke-Niermann, S.3). Abgesehen von
genetischen Bedingungsfaktoren spielen jedoch psycho-soziale Belastungen,
z.B. Arbeitslosigkeit, Isolation, Armut, Ehe-/Partnerschaftskonfl ikte,
gestörte Eltern-Kind-Interaktion, fehlende soziale Unterstützung usw. eine
essentielle Rolle dabei, ob ein Kind eine psychische Erkrankung entwickelt
oder nicht. Der Zusammenhang zwischen „nature“ und „nurture“ wurde im
Rahmen der „Vulnerabilitäts-Stress-Hypothese“ erörtert, um der Ätiologie
von psychischen Erkrankungen auf den Grund zu gehen.
Zu 2) In acht arbeitsteiligen Gruppen erarbeiteten die Teilnehmer im zweiten
Teil des Workshops anhand von konkreten Fallbeispielen aktiv spezifi
sche psychiatrische Krankheitsbilder, ihre Symptome und mögliche
Auswirkungen auf das Kind hinsichtlich der Entwicklung und Erziehung.
Ein Arbeitsblatt, auf dem die Kernsymptome eines der unten genannten
Krankheitsbilder (vgl. Anhang) aufgelistet waren, diente hierbei als Struktur
des Arbeitsauftrages.
Exemplarisch wurden folgende psychiatrische Erkrankungen der Eltern
ausgewählt:
a) Depression
b) schizophrene Psychose
c) bipolare Störung
d) Persönlichkeitsstörung (Borderline-Typ)
Im Laufe dieser Gruppenarbeit kristallisierte sich ein intensives Verständnis
für die jeweilige Lebenssituation der betroffenen Kinder, ihrer
Schwierigkeiten und möglichen Verhaltensauffälligkeiten in der Schule
heraus sowie die Erkenntnis der notwendigen Unterstützungsmaßnahmen
von Seiten der pädagogischen Fachkräfte für das Kind. Durch die
konkrete Auseinandersetzung mit den Symptomen der Krankheitsbilder
konnten gewünschte/wichtige Hilfestellungen für Kinder und Jugendliche
psychisch kranker Eltern fokussiert werden.
Grundsätzlich gilt: Sowohl Eltern- als auch Kind-zentrierte Maßnahmen
stellen einen wichtigen Baustein im Umgang mit Kindern psychisch kranker
Eltern dar.
Wesentliche Aspekte der kindzentrierten Unterstützungsmaßnahmen
sind: die altersadäquaten Informationen der Kinder über die jeweiligen
Krankheitsbilder der Eltern, spezielle Angebote für die betroffenen Familien
in Form von Eltern-/Familientraining und –beratung, die Einbeziehung
der Kinder in die elterliche Behandlung sowie die Aufklärung der Öffentlichkeit
über psychische Erkrankungen.
Daneben sind Eltern-zentrierte Unterstützungsmaßnahmen zu berücksichtigen:
Es gilt, die stabilen, gesunden, guten Phasen während der Erkrankung
der Elternteile zu Gunsten der Kinder konstruktiv zu nutzen,
denn grundsätzlich ist von der Prämisse auszugehen, dass auch kranke
Eltern „gute“ Eltern sein wollen und ein großes Verantwortungsbewusstsein
für ihre Kinder besitzen. In einer Studie wurde festgestellt, dass 55%
der befragten Eltern bereits notwendige stationäre Behandlungen in der
Erwachsenenpsychiatrie aus Sorge um die (unversorgten) minderjährigen
Kinder nicht begonnen oder abgebrochen hatten (vgl. Studie von Kölch
et al. (2008)). Die Erarbeitung eines so genannten Notfallplans, in dem
psychisch kranke Eltern in gesunden Phasen exakt festhalten, was im Falle
einer akuten Krankheitsphase für ihre minderjährigen Kinder zu organisieren
ist, erweist sich als unabdingbare Unterstützungsmaßnahme. Optimal
ist es, ein Netzwerk zu installieren, z.B. in Form von Patenschaften, um die
Kinder und Jugendlichen im Ernstfall bestmöglich zu entlasten und ihnen
ein Höchstmaß an Normalität zukommen zu lassen.
Zu 3) Im Plenum erfolgte das Zusammentragen der referierten und erarbeiteten
Ergebnisse. Wesentliche Aspekte des Themas wurden diskutiert,
offene Fragen erörtert. Jeder Teilnehmer erhielt am Ende des Workshops
eine Zusammenfassung des Vortrags, die verwendeten Arbeitsmaterialien
der Gruppenarbeit sowie eine Liste mit hilfreicher Fachliteratur sowie Kinder-
und Jugendbüchern, die für die pädagogische Arbeit mit betroffenen
Kindern geeignet sind.
Fazit und Ausblick
Abschließend wurde die unabdingbare Notwendigkeit der Zusammenarbeit
und Vernetzung zwischen Elternhaus, Schule, Jugendhilfe und Klinik
sowie anderen am System beteiligten Institutionen als Richtschnur aller
mit dem psychisch erkrankten Elternteil sowie den Kindern und Jugendlichen
arbeitenden Personen herausgearbeitet.
Anhang : Arbeitsblatt „Schizophrene Psychose“
SCHIZOPHRENE PSYCHOSEN – Erkrankung des Elternteils
Symptomatik
Anspannung und Erregung
Denkstörungen
Wahnvorstellungen, Halluzinationen
Ich-Störungen, Fremdbeeinfl ussungserlebnisse
Emotionale Verarmung
Hoffnungs-, Mutlosigkeit
Innere Leere
Depression, Niedergeschlagenheit
Antriebslosigkeit
Sozialer Rückzug
Literatur:
Mattejat, F.; Lisofsky, B. (Hrsg.) (2000): Nicht von schlechten Eltern. Kinder psychisch Kranker. Bonn: Psychiatrie-Verlag
Kinder- und Jugendbücher:
Bock, Thomas (2003): Pias lebt gefährlich, für Jugendliche, Psychatrie-Verlag, Bonn
Boie, Kirsten (2005): Mit Kindern redet ja keiner, Fischer Taschenbuch, Frankfurt a.M., ab 11 J.
Cave, Kathryn; Riddell, Chris (1994): Irgendwie anders, Oettinger, Hamburg, Kindergartenalter
Haugen, Tormod (2003): Die Nachtvögel, dtv Junior, München, ab 10 J.
Homeier, Schirin (2006): Sonnige Traurigtage, incl. Info-Materialien, Mabuse-Verlag, für Grundschulkinder
Homeier, Schirin; Schrappe, Andreas (2009): Flaschenpost nach irgendwo, Mabuse-Verlag, für Grundschulkinder
Mannsdorf, Peter (2005): Fliegen ohne Flügel + (Forts.) Robbi und sein ungezähmter Vater, Shift (Selbst-)
Verlag, Berlin, ab 10 J.
Minne, Brigitte (2004): Eichhörnchenzeit oder der Zoo in Mamas Kopf, Sauerländer, Düsseldorf, ab 8 J.
Mosch, Erdmute von (2008): Mamas Monster, Balance, buch + medien verlag, Bonn
Lund Eriksen, Endre (2007): Beste Freunde oder der ganz normale Wahnsinn. Dressler, Hamburg, ab 10 J.
Rees, Gwyneth (2005): Erde an Pluto oder als Mum abhob, Ravensburger Buchverlag, Ravensburg
Stratenwerth, Irene; Bock, Thomas (2003) Die Bettelkönigin, Balance buch + medien verlag, Bonn, ab 9 J.
Wilson, Jacqueline (2005): Ausgefl ippt hoch drei, Ravensburger Buchverlag, Ravensburg, ab 10 J.
Wunderer, Susanne (2010): Warum ist Mama traurig? Ein Vorlesebuch für Kinder. Mit einem Ratgeberteil,
Mabuse-Verlag.
außerdem empfehlenswert:
www.lzg-rlp.de/lzg-shop/Teske, C; Knichel K. (2007): Leon fi ndet seinen Weg, Bilderbuch
www.psychosis.ch: FuFu und der grüne Mantel, Bilderbuch
Material für Unterricht, Kinderbücher, Erwachsene:
www.irremenschlich.de: Unterrichtsmaterial
www.openthedoors.de: zusammengestelltes Lernpaket zum Thema „ Psychische Kranke“ für Schulen
www.psychatrie.de/familienselbsthilfe: Informationen und Kontaktadressen des Bundesverbands der Angehörigen
psychisch Kranker; Materialien für Kinder und Jugendliche psychisch kranker Eltern
www.kinderschutzbund-bayern.de/Veröffentlichungen
www.lzg-rlp.de/lzg-shop: u. a. Bilderbuch zur Suchtprävention
www.bzga.de: Seite der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung mit oft kostenlos erhältlichem Info-
Material
www.bag.kipe.de: Homepage der Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder psychisch kranker Eltern, Zusammenschluss
von Fachleuten verschiedener Projekte
www.netz-und-boden.de: Initiative für Kinder psychisch kranker Eltern; c/o Katja Beeck
Kontakt:
Birgit Laurinck, Studienrätin im Förderschuldienst, Schule an der Heckscher-Klinik: Birgit.Laurinck@Schule.
Heckscher-Klinik.de
Angela Ettenreich-Koschinsky, Sonderschulkonrektorin, Bayerische Landesschule für Körperbehinderte:
A.Ettenreich@BayLfK.de

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
60 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
61
Kriminalität und Gewaltdelinquenz im Jugendalter
Dr. Martin Rieger
Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie
Oberarzt Heckscher-Klinikum, München
Die Einschätzung des Gewaltrisikos ist ein kritischer und notwendiger Teil
der Praxis sowohl in der forensischen Begutachtung als auch in kinder-
und jugendpsychiatrischen Kliniken und Ambulanzen [15]. Auch bei Jugendlichen
nehmen Fragestellungen nach der Gewaltprognose und deren
Beeinflussbarkeit zu.
Die von Jugendlichen ausgehende Gewalt trifft in der öffentlichen Wahrnehmung
und Reaktion auf verstärkte Beachtung. Seitens der kriminologischen
Forschung wird angenommen, dass nicht nur generell die Prävalenz
von Jugendgewalt in den letzten Jahrzehnten anstieg, sondern auch das
Anzeigeverhalten sich dahingehend änderte, dass Gewalttaten niederschwelliger
öffentlich gemacht wurden [2], auch durch schulische Institutionen.
In Begutachtungen jugendlicher Straftäter ist häufig eine früh auffällige
Schullaufbahn zu sehen. Zum Zeitpunkt der Intensivierung der antisozialen
Entwicklung sind, wie die beiden typischen Kasuistiken zeigen, die Bindungen
an die schulische Institution in vielen Fällen bereits instabil oder
aufgelöst.
Risikofaktoren, die eine antisoziale und gewalttätige Entwicklung von Jugendlichen
befördern und wahrscheinlicher machen, sind in zahlreichen
empirischen Studien erhoben worden [Übersicht: 3; 10; 18]. Prägnante
Risikofaktoren wurden im familiären und sozialen Umfeld [6], aber auch im
Bereich der Temperaments- und Persönlichkeitsentwicklung [13] und der
neurobiologischen Merkmale [4; 18] gefunden. Nach Stouthamer-Loeber
et al. [16] kumuliert die Zahl maßgeblicher Risikofaktoren von der Kindheit
bis in die Adoleszenz. Ihre Auswertungen deuten auf ein multifaktorielles
Gefüge hin, das eine wachsende Konsistenz mit dem Alter aufweist. Zudem
war nachweisbar, dass risikofördernde und protektive Faktoren sich
kompensieren können.
Das Jugend- und Heranwachsendenalter ist der Altersabschnitt mit der
höchsten Belastung an registrierter Kriminalität. Diese Feststellung gilt im
Längsschnitt, seit statistisch dokumentiert wird, auch im internationalen
Vergleich. Ein weiteres konstantes Ergebnis der kriminologischen Forschung
ist, dass kriminelle Handlungen bei jungen Männern ubiquitär vorkommen
[11]. Im Vergleich zum Erwachsenenalter überproportional hoch
ist der Anteil an leichten und minderschweren Straftaten, insbesondere
Diebstahlsdelikten. Allerdings gibt die Statistik registrierter Kriminalität
auch wieder, dass Jugendliche und junge Männer gleichfalls überproportional
beteiligt sind an Gewaltkriminalität, vor allem Raub- und Körperverletzungsdelikten.
Während Diebstahlsdelikte an Häufigkeit im Jugendalter
dominieren und im Übergang zum Heranwachsendenalter abnehmen, tritt
Gewaltkriminalität im Heranwachsendenalter noch ähnlich häufig auf wie
im Jugendlichenalter. Die Prävalenz für Gewaltkriminalität klingt erst ab
dem 21. Lebensjahr sukzessive ab [9]. Die Kriminalitätsbelastung der Jugendlichen,
die in der polizeilichen Statistik als TVBZ (Tatverdächtigenbelastungsziffer:
Registrierte pro 100 000 Einwohner) erfasst wird, nahm in
den letzten 20 Jahren deutlich zu, zumindest bis Ende der Neunzigerjahre.
Seitdem hält sie sich auf hohem Niveau. Neben einer realen Zunahme der
Kriminalitätsbelastung werden als Erklärung Verschiebungen der Grenze
zwischen Hell- und Dunkelfeld und ein geändertes Anzeigeverhalten angeführt.
Indiz dafür ist, dass die Verurteiltenziffern nachgewiesenermaßen
bei weitem nicht in gleicher Weise anstiegen [2; 9].
Für den überwiegenden Teil der Jugendlichen ist sowohl nach Hellfeld-
wie Dunkelfelddaten delinquentes Verhalten ein episodisches Ereignis.
In Abgrenzung zu diesem jugendtypischen Verlauf fällt eine Gruppe von
Mehrfach- oder Intensivtätern auf, die wesentlich häufiger und andauernder
Straftaten begehen. Je nach Studienansatz macht diese Gruppe 3-10%
der registrierten Straftäter aus [5; 9; 12]. Die Beschreibung der Subgruppe
der chronic offenders geht auf die Studie von Wolfgang, Figlio & Sellin
[19] zurück, die anhand der Philadelphia Kohortenstudie (N=9945) das
registrierte Legalverhalten im Verlauf vom 8. bis zum 18. Lebensjahr aus-
werteten. Chronische Täter, die mindestens fünfmal registriert wurden,
repräsentierten 6% der Geburtskohorte, waren aber für ca. die Hälfte der
Delikte verantwortlich.
In eine differenzierte Betrachtung der Entwicklungen im Bereich der Kriminalitätsbelastung
von Jugendlichen in Deutschland sind sowohl Hell- als
auch Dunkelfeldstudien einzubeziehen. Sie weisen auch darauf hin, dass
Häufigkeit delinquenten Handelns auch bei weiblichen Jugendlichen nicht
zu unterschätzen ist.
Hellfeldstudien
Grundies et al. [7; 8] untersuchten im Rahmen der longitudinal angelegten
Freiburger Kohortenstudie, wie häufig 7- bis 23-Jährige aus vier Geburtsjahrgängen
(1970, 1973, 1975, 1978) in Baden-Württemberg polizeilich
registriert wurden:
• Kumulative Prävalenz: In der Gruppe der 14 – 17-Jährigen wurden im
Schnitt 13,1% der männlichen deutschen Jugendlichen wegen Straftaten
registriert. Bei den weiblichen deutschen Jugendlichen waren es 4,8%.
• Intensivtäter: 1,1% (bzw. 8,4% bezogen auf die Registrierten) der männlichen
deutschen Jugendlichen fielen als Intensivtäter mit fünf und mehr
Delikten auf. Bei den weiblichen deutschen Jugendlichen betrug die
Rate 0,1% (bzw. 2% bezogen auf die Registrierten).
• Altersverlauf: Die Registrierungen stiegen bei den männlichen Jugendlichen
ab dem 13. Lebensjahr deutlich an und erreichten den Gipfel mit
dem 19. Lebensjahr, um anschließend stetig abzufallen. Ebenso stieg
der Anteil an registrierten Straftaten, für den die Intensivtäter verantwortlich
sind, bis zum 19. Lebensjahr deutlich an, um sodann nur noch
geringfügig zuzunehmen. Bei den 19-Jährigen waren die Intensivtäter für
ca. 52% der registrierten Taten verantwortlich, bei den 23-Jährigen für
ca. 58%. Deutlich zeigte sich, dass das einmalig abweichende Verhalten
überwiegend ein Phänomen von der Pubertät bis zum 16. Lebensjahr
darstellte. Eine relativ konstante Gruppe häufig rückfälliger Intensivtäter
hatte sich ab dem 19. Lebensjahr etabliert.
• Gewaltdelikte: Die diesbezügliche kumulative Prävalenz (14.-17. Lj.) betrug
für männliche deutsche Jugendliche 1,1%. Über 82% der Jugendlichen,
die ein Gewaltdelikt begingen, waren nur einmal strafrechtlich
auffällig. Die höchsten Inzidenzraten für Gewaltdelikte zeigten sich im
Altersbereich der 17 bis 19-Jährigen. Die durchschnittliche Zahl an Tätern
pro Delikt lag für Gewaltdelikte bei 2,5 und damit höher als bei
anderen Delikten.
• Ausländische Straftäter: Für ausländische männliche Jugendliche lag die
kumulative Prävalenz (14.-17. Lj.) bei 27% für alle Delikte und bei 5% für
Gewaltdelikte und damit deutlich höher als für deutsche Jugendliche.
Als Intensivtäter traten 3,4% (bzw. 12,6% bezogen auf die Registrierten)
der Jugendlichen auf.
• Delinquenzmuster: Tetal [17] führte mit den Daten der Freiburger Kohorte
Clusteranalysen durch, um die Wahrscheinlichkeit, dass bestimmte
Delikte bei den Tätern in einem Altersabschnitt gemeinsam auftreten,
einzuschätzen. Es konnte ein Cluster von Tätern gefunden werden, die
überwiegend mit Gewaltdelikten inclusive sexueller Gewalttaten registriert
waren. Andererseits ergab sich auch ein versatiles Cluster, in dem
alle Delikte hochfrequent vertreten waren. In diesem Cluster waren
hauptsächlich chronische Täter erfasst. Eine Spezialisierung der Delinquenzverläufe
mit zunehmendem Alter konnte nachgewiesen werden.
Dunkelfeldstudien
Oberwittler et al. [14] führten 1999 eine Dunkelfeldbefragung zur Delinquenzbelastung
an Schülern der 8.-10. Klasse (N = 5300) in Köln und Freiburg
durch. An Querschnittsbefunden ergab sich im Einzelnen:
• Kumulative Prävalenz: 70% der Jungen und 50% der Mädchen gaben an,
mindestens einmal ein strafbares Delikt begangen zu haben.
• Jahresprävalenz: 60% der Jungen und 40% der Mädchen berichteten
über ein Delikt in den letzten zwölf Monaten.
• Intensivtäter: Ca. 9% der Jungen und 5% der Mädchen waren für die Hälfte
aller von ihren jeweiligen Geschlechtsgenossen begangenen Delikten
verantwortlich. Ungefähr 5% der befragten Jugendlichen erfüllten die
Kriterien als Intensivtäter (mindestens sieben schwerwiegende Delikte
in den letzten zwölf Monaten: Einbruch, KFZ-Diebstahl, Drogenhandel,
Gewaltkriminalität).
• Überdurchschnittlich häufig waren Intensivtäter Schüler der Haupt-
bzw. Förderschule.
• Versatilität: Es bestand ein Zusammenhang zwischen der Anzahl der
Delikte eines Jugendlichen und der Anzahl unterschiedlicher Delikte,
Inzidenz und Versatilität korrelierten 0.69 (p < .001). Die Versatilität erfasst,
wie viele unterschiedliche Arten von Delikten ein einzelner Täter
begangen hat. Polytrop kriminelle Täter weisen zahlreiche unterschiedliche
Delikte bzw. ein hohes Maß an Versatilität auf.
• Gewaltdelikte: Knapp 30% der Jungen berichteten über mindestens ein
Gewaltdelikt im letzten Jahr, bei den Mädchen betrug die Jahresprävalenz
knapp 12%. Wenn nach Häufigkeit der Gewaltdelikte differenziert
wurde, so gaben von den gewalttätigen Jugendlichen 77% ein bis fünf
Delikte an, knapp ein Viertel berichtete von sechs und mehr Delikten.
Baier [1] wertete anhand zweier Dunkelfeldbefragungen des KFN (Kriminologisches
Forschungsinstitut Niedersachsen), die in vier westdeutschen
Städten 1998 (N=7205) und 2005 (N=8490) mit Schülern der 9. Klassenstufe
durchgeführt wurden, das Gewaltverhalten Jugendlicher aus und untersuchte
den Einfluss von Bedingungsfaktoren im Zeitverlauf:
• Jahresprävalenz: Männliche Jugendliche der Stichprobe von 2005 begingen
im letzten Jahr zu 25% eine oder mehrere Gewalttaten. 7,2% waren
Mehrfachtäter, die in diesem Zeitraum fünf und mehr Gewaltdelikte
begingen. Bei den weiblichen Jugendlichen betrugen die Raten 9% bzw.
1,8%.
• Inzidenz nach Deliktart: Unter den Gewaltdelikten waren Körperverletzungsdelikte
(53,7% ohne Waffe; 15,2% mit Waffe) am häufigsten, gefolgt
von sexueller Gewalt (15,6%) und Raub (10,6%).
• Jahresprävalenz 1998 vs. 2005: Die Gewalttäterraten nahmen leichtgradig
ab (männlich: 29,1% vs. 25,0%; weiblich: 10,9% vs. 9,0%). Der Anteil
an Körperverletzungsdelikten nahm relativ zu, Raub und Erpressungsdelikte
verringerten sich.
• Bedingungsfaktoren: Nach Regressionsmodellen korrelierte der Rückgang
der Gewaltprävalenz (1998 vs. 2005) mit der Abnahme der Gewaltakzeptanz
seitens der Jugendlichen sowie der Stärke der sozialen
Kontrolle durch gewaltmissbilligende Peers und durch die Interventionsbereitschaft
der Umgebung, v.a. der Lehrkräfte. Inkomplette Familienzusammensetzung,
inkonsistente Erziehung und innerfamiliäre
Gewalterfahrung begünstigten das Gewaltverhalten der Jugendlichen,
hingegen war der Grad an emotionaler Zuwendung durch die Eltern nicht
von Einfluss.
Zusammengefasst bestätigte sich in kriminologischen Untersuchungen
eine hohe allgemein- und gewaltdeliktische Belastung des Jugendalters.
Überwiegend handelt es sich um episodisches, sich selbst limitierendes
antisoziales Verhalten. In den letzten Jahrzehnten stieg die registrierte
Kriminalitätsbelastung Jugendlicher deutlich an. Neben einer realen Zunahme
der Delinquenz hat mit hoher Wahrscheinlichkeit auch die Anzeigebereitschaft
und somit die formale soziale Kontrolle zugenommen. Ein
sich fortsetzender Anstieg der Gewaltkriminalität ließ sich im Dunkelfeld
für rezente Zeiträume nicht mehr belegen. Allerdings ergaben sich Hinweise
für einen höheren relativen Anteil von Körperverletzungsdelikten.
Die Existenz einer Subgruppe intensiv delinquenter Jugendlicher konnte in
Hell- und Dunkelfeldstudien nachgewiesen werden. Diese Subgruppe ist
durch eine höhere Deliktfrequenz, einen höheren Anteil an Gewalttaten
und eine längeranhaltende delinquente Aktivität gekennzeichnet. Für das
Jugendalter typisch ist ein hohes Maß an Versatilität, mit einschliessend
ein häufig gemeinsames Auftreten von Gewalt- und Nichtgewaltdelikten.
Spezifische Delinquenzmuster - auch für Gewalttaten - bilden sich jedoch
verstärkt mit Übergang ins Erwachsenenalter aus. Einflussfaktoren auf
die Prävalenzentwicklung des Gewaltverhaltens im Dunkelfeld liegen vor
allem in den Stärken bzw. Defiziten der familiären Strukturen und der Ausprägung
der informellen sozialen Kontrolle. An letzterem Punkt können
präventive Maßnahmen einsetzen, indem im schulischen Umfeld und in
den Beziehungen der jugendlichen Peers untereinander die Wertigkeit gewaltfreier
Kommunikation und die Missbilligung gewaltsamen Vorgehens
möglichst frühzeitig verstärkt werden.
Literatur
1. Baier D (2008) Entwicklung der Jugenddelinquenz und ausgewählter Bedingungsfaktoren seit 1998 in den
Städten Hannover, München, Stuttgart und Schwäbisch Gmünd. Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen,
Forschungsbericht Nr. 104, Hannover
2. Bundesministerien des Innern und der Justiz (2006) Zweiter periodischer Sicherheitsbericht. www.bmi.
bund.de
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polizeilicher Registrierung. Edition iuscrim, Freiburg
9. Heinz W (2003) Jugendkriminalität in Deutschland: Kriminalstatistische und kriminologische Befunde. Kon-
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11. Kerner HJ (1993) Jugendkriminlität zwischen Massenerscheinung und krimineller Karriere. In: Nickolai W,
Reindl R (Hrsg) Sozialarbeit und Kriminalpolitik. Lambertus, Freiburg, S 28-62
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Edition Iuscrim, Freiburg
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19. Wolfgang ME, Figlio RM, Sellin T (1972) Delinquency in a birth cohort. Univ Chicago Pr, Chicago London
Psychisch kranke Straftäter im Jugendalter
Dr. med. Rainer Huppert
Facharzt für Nervenheilkunde und Psychiatrie, Psychotherapie
Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie und –Psychotherapie
Oberarzt Heckscher-Klinikum, München Abt. Rottmannshöhe
Zusammenfassung
Jugendliche, die manifest psychisch erkrankt sind oder Verhaltensauffälligkeiten
zeigen, die den Verdacht auf eine psychische Erkrankung aufwerfen,
oder als Vorläufer einer manifesten psychischen Erkrankung zu
werten sind, Jugendliche, die prädelinquente Auffälligkeiten des Sozialverhaltens
zeigen oder bereits eine Straftat begangen haben, stellen aus
verschiedenen Blickwinkeln und Aufgabenbereichen eine interdisziplinäre
Herausforderung für Medizin, vorrangig Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Pädagogik, Jugendhilfe und Justiz dar. Außerhalb der meist zerrütteten Familie
begegnen wir diesen Jugendlichen institutionell in der Schule sowie
Einrichtungen bzw. Betreuungsumgebungen der Jugendhilfe, in der Kinder-
und Jugendpsychiatrie – unter Umständen mit dem Auftrag einer differentialdiagnostischen
Abklärung bei dem Verdacht auf eine psychische
Erkrankung, im Rahmen einer forensischen Begutachtung – sowie bei
Strafmündigkeit unter Umständen im Strafvollzug. Der Beitrag gibt einen
gerafften Überblick über die Problematik dieser interdisziplinären Herausforderung
aus klinischer Perspektive und fokussiert auf die Schnittstellen
der genannten Disziplinen.
Einleitung
Große epidemiologische Untersuchungen zur psychischen Gesundheit
von Kinder und Jugendlichen in Deutschland wie die BELLA-Studie in
Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KIGGS) (Ravens-Sieberer et al.,
2007) erbrachten Hinweise für psychische Auffälligkeiten bei über 20

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
62 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
63
Prozent der Kinder und Jugendlichen im Alter von 7 bis 17 Jahren. Unter
den Auffälligkeiten dominierten Störungen wie Ängste (10 Prozent),
Störungen des Sozialverhaltens (7,6 Prozent) sowie Depressionen. Der
hohe Anteil an Sozialverhaltensstörungen als signifikante Vorläufersymptomatik
oder Hintergrund manifester Delinquenz weist auf die zentralen
Fragestellungen des Themas hin. Wie sind schwere Störungen des Sozialverhaltens
und Dissozialität im Hinblick auf den Störungscharakter und
Krankheitswertigkeit zuzuordnen? Welche Vorläufer im Entwicklungs- und
Verhaltensbereich sind identifizierbar? Welche Behandlungs- und Interventionsmöglichkeiten
gibt es, ebenso welche Wege der Prävention? Eine
weitere Fragestellung ergibt sich daraus, dass umschriebene psychiatrische
Erkrankungen, z.B. Angststörungen, Depressionen, schizophrene
Psychosen oder Zwangserkrankungen unmittelbarer Hintergrund einer
rechtlich sanktionierten oder das soziale Gefüge in erheblicher Weise
tangierenden Handlung sein können. Beide Blickwinkel machen deutlich,
dass dem in diesem Sinne auffälligen Jugendlichen nur eine enge interdisziplinäre
Verzahnung, die gegenseitige Abgleichung und Überprüfung von
Medizin (Kinder- und Jugendpsychiatrie), Pädagogik und Jugendhilfe sowie
im deliktisch relevanten Bereich des strafmündigen Jugendlichen auch
die Justiz adäquat begegnen können. Die institutionellen Orte, an denen
diese Verzahnung stattfindet, sind bei einem meist fehlenden familiären
adäquaten Erziehungsrahmen dieser Jugendlichen die Schule, Jugendhilfe
in Form ambulanter Maßnahmen (z. B. Familienhilfe) und stationäre Einrichtungen
(Heim- und Wohngruppenunterbringung), kinder- und jugendpsychiatrische
Kliniken und Ambulanzen zur Diagnostik bzw. forensischen
Begutachtung und die Einrichtungen des Jugendstrafvollzug bis hin zum
Maßregelvollzug. Beispielhaft zeigen Untersuchungen signifikant häufiger
psychische Störungen unter jugendlichen Gefängnisinsassen, namentlich
Substanzmissbrauch, Impulskontrollstörungen, affektive Störungen und
Entwicklungsverzögerungen (Laucht, 2001)
Adoleszenz- Dissozialität- Psychische Erkrankung
Die Rechtsstellung des Kindes, Jugendlichen und Heranwachsenden in Abhängigkeit
vom Lebensalter zeigt folgende Abschnitte und Stufen:
6 Jahre Schulpflicht
7 Jahre Beschränkte Geschäftsfähigkeit und zivilrechtliche Deliktfähigkeit
14 Jahre Bedingte Strafmündigkeit, Ende des strafrechtlichen Kinderschutzes
15 Jahre Ende der Schulpflicht/Berufsschulpflicht
18 Jahre Volljährigkeit
21 Jahre Ende der Anwendbarkeit des Jugendstrafrechts, Ende der Jugendamtshilfe
für junge Volljährige
Fallvignette 1
Hans wurde erstmals mit 12 Jahren von seinen Eltern bei einer Erziehungsberatung
vorgestellt, nachdem er sich im schulischen Umfeld einer Hauptschule
als pädagogisch kaum noch führbar erwiesen hatte. Die Integration unter
Gleichaltrigen gelang nicht, es kam permanent zu Impulsdurchbrüchen, zu
aggressiven Auseinandersetzungen mit Gleichaltrigen, Isolation, Stören des
Unterrichts. Eine auf den Erstkontakt hin installierte ambulante Jugendhilfemaßnahme
konnte die weitere Eskalation im Alter von etwa 15 Jahren mit
nun deliktisch relevan-ten Diebstählen, kleineren Einbrüchen ebenso wenig
verhindern wie Alkoholmissbrauch, Schuleschwänzen, Herumstreunen. Im
Weiteren zeigte Hans eine ausgeprägte Stimmungslabilität, er erschien einerseits
ängstlich-anhänglich, dann hochfahrend- abweisend und aggressiv
gegenüber Erziehungspersonen und Altersgleichen. Diese Phasen wechselten
mit Zeiten völliger Indifferenz, ebenso refraktär gegen jegliche pädagogische
Reglementierung wie die expansiven Verhaltensweisen. Subakut
entwickelten sich Unruhezustände und Größenideen, Hans äußerte, mit Politikern
sprechen zu müssen, neues Geld einführen zu wollen und Ähnliches.
Am sporadisch besuchten Unterricht beteiligte er sich nicht mehr, saß rückwärts
in der Klasse, war aber auch nicht mehr aggressiv, wirkte gleichgültig,
bis sich ein zunehmend verwirrt- desorganisiertes Verhalten einstellte, die
als akute psychotische (schizophrene) Dekompensation zu werten war und
zu einer klinisch- stationären Aufnahme führte.
Fallvignette 2
Matthias zeigte von klein auf viele Entwicklungsauffälligkeiten in sprachlicher,
motorischer und psychosozialer Hinsicht. Früh wurde eine hyperkinetische
Störung des Sozialverhaltens diagnostiziert, Interventionen von
Seiten pädagogischer Einrichtungen, des Jugendamts sowie der Kinder-
und Jugendpsychiatrie einschließlich eines längeren tagesklinischen Aufenthaltes
sowie eine langstreckige pharmakotherapeutische Behandlung
mit Stimulanzien reihten sich aneinander. Der familiäre Hintergrund war
betrüblich, Mutter mit wechselnden Lebensabschnittspartnern, viel Alkohol
und Gewalt in der primären Umgebung. Matthias beendete die Schule
nach acht Schulbesuchsjahren in der 6. Klasse Hauptschule, langstreckige
heilpädagogische Betreuungen einschließlich der Betreuung in einer Schule
zur Erziehungshilfe und einer Platzierung in einer heilpädagogischen Einrichtung
konnten die lange Deliktanamnese seit dem Kindesalter mit Diebstählen,
Sachbeschädigung, Zündeln und deren Eskalation im Alter von 16
Jahren mit Körperverletzung, schwerem Raub und sexueller Nötigung, die
zur Inhaftierung führte, nicht modifizieren.
Fallvignette 3
Der 17-jährige Patrick absolvierte die Hauptschule ohne Qualifizierung sowie
das Berufsvorbereitungsjahr, ohne dass ihm der Einstieg in Lehre und
Beruf gelang. Der familiäre Hintergrund zeigte viele Beziehungswechsel
mit getrennten Eltern und häufig wechselnden Bezugspersonen. Patrick
wuchs bei Großeltern auf, fühlte sich durch die Eltern abgelehnt. Aus der
eigenen Entwicklung ergaben sich keine gravierenden Auffälligkeiten des
stillen und angepassten Kindes, der mit Eintritt in die Pubertät im Gleichaltrigenkreis
einige Kontakte zu delinquenter Umgebung (vor allem Drogen)
hatte und selbst psychotrope Substanzen zur Stimmungsverbesserung
einsetzte. Deliktisch bzw. im Sozialverhalten wurde er nie auffällig bis
zum Vorwurf des versuchten Totschlags im Rahmen einer Auseinandersetzung
um eine junge Frau. Bei der gutachterlichen jugendpsychiatrischen
Untersuchung ergaben sich keine Hinweise für eine forensisch relevante
Beeinflussung der Steuerungsfähigkeit durch eine psychiatrische Erkrankung.
Der gut begabte Jugendliche nutzte die Haftzeit zur schulischen
Qualifizierung und zur Berufsausbildung.
Die skizzierten Verläufe zeigen bereits einige Facetten des Komplexes
Jugend – psychische Erkrankung und Straffälligkeit. Muss bei dem ersten
Jugendlichen letztlich davon ausgegangen werden, dass die schweren
Auffälligkeiten des Sozialverhaltens zumindest in ihrem letzten Abschnitt
die lange Vorfeldsymptomatik der psychotischen Erkrankung abgaben,
zeigen sich bei dem zweiten Jugendlichen Delinquenz und dauerhafte
Abweichungen des Sozialverhaltens vor einem äußerst problematischen
Entwicklungshintergrund von Kindesbeinen an und durch verschiedene
interdisziplinäre Interventionen als nicht beeinflussbar. Der dritte Jugendliche
wurde erst in einer Krisensituation der Adoleszenz straffällig, in der
Entwicklungsbelastungen, Reifungsdefizite in der Straftat psychodynamisch
entgleisen.
Das Spektrum der skizzierten Verläufe machen Kriminalstatistiken nachvollziehbar,
nachdem mehr als ein Drittel der Tatverdächtigen in Deutschland
jünger als 25 Jahre sind und bei der Delinquenzverteilung ein steiler
Anstieg in der Pubertät und ein steiler Abfall im jungen Er-wachsenenalter
zu beobachten ist (Statistische Erhebung des BKA bei Kölch, 2009). Trotz
der verstärkten medialen Wahrnehmung dieser Problematik ist sie in allen
Ländern und Kulturen keineswegs neu (Kölch, 2009).
Psychische Störung und Delinquenz
Noch vor jeder Konkretisierung sind folgende Beziehungen möglich:
- Die psychische Störung verursacht bzw. verstärkt eine delinquente Neigung.
- Die psychische Störung vermindert bzw. beseitigt eine delinquente Neigung.
- Es besteht kein Zusammenhang zwischen Delinquenz und psychischer
Störung.
- Die psychische Störung vermindert bei einigen Jugendlichen, verstärkt
bei anderen – je nach situativer Verfassung – die Neigung zu rechtswidrigen
Taten.
Zwischen den Polen manifeste psychiatrische Erkrankung und Straffälligkeit
sind Verhaltensauffälligkeiten aus dem dissozialen bzw. delinquenten
Spektrum denkbar, die den Verdacht auf eine psychiatrische Erkrankung
aufkommen lassen bzw. unterstützen, z. B., wenn die Straftat aus einer
erkennbaren biographischen bzw. Entwicklungskontinuität völlig heraus
fällt, andererseits kann eine Straftat Handlungskompetenz und situative
Orientierung zeigen, die anderweitig aufgetretene bzw. vermutete Beein-
trächtigungen von Ich-Funktionen durch eine mögliche psychische Störung
relativieren. Daneben können Verhaltensauffälligkeiten aus dem
dissozialen Spektrum auch Vorläufer einer psychiatrischen Erkrankung
sein, wie dies nicht selten gerade bei Jugendlichen im Vorfeld psychotischer,
namentlich schizophrener Erkrankungen gesehen wird (Fallvignette
1). Weiterhin sind entwicklungs- und altersabhängige Auffälligkeiten des
Sozialverhaltens zu erwähnen, die, sei es mangels Strafmündigkeit, sei es
durch Art und Gestaltung der Abweichung von sozialen Erwartungen nicht
justiziabel sind.
Wenn auch im Gesamt der straffälligen Jugendlichen eine eher kleine Gruppe
ist die, bei der eine manifeste psychiatrische Erkrankung Hintergrund
einer Straftat ist. Hier reicht die Spannbreite von klaren, aber auch gutachterlich
zu bewertenden Motivationszusammenhängen (z. B. ein an einer
Zwangserkrankung leidender Jugendlicher bricht störungsmotiviert eine
Unzahl von Mercedes-Sternen ab und sammelt diese, ein psychotischer
Jugendlicher verübt unter dem Mandat imperativer Stimmen und/ oder
wahnhaften Erlebens ein Körperverletzungsdelikt) zu mitunter schwierig
und nur im Kontext gründlicher forensisch- psychia-trischer Untersuchungen
zu klärende Bedingungskonstellationen, motivationalen Ableitungen
und deren etwaige Beeinflussung der situativen Verfügbarkeit individueller
Handlungskompetenzen und intrinsischen Steuerungsmechanismen.
Neben der Feststellung des Vorliegens oder Fehlens der medizinischen
Voraussetzungen eingeschränkter oder gar aufgehobener Schuldfähigkeit
kommt auch der Reifebeurteilung des Jugendlichen bzw. jungen Heranwachsenden
mitunter weitreichende Bedeutung in einem juristischen Verfahren
zu.
Weitaus vager und auch strittiger nicht nur in der kinder- und jugendpsychiatrischen
Diskus-sion ist die Bewertung der vorwiegend oder ausschließlich
durch Verstöße gegen soziale und juristische Normen auffälligen Kinder
und Jugendlichen. Per se sind derartige Auffälligkeiten zunächst nicht
eine psychische Störung. In den Klassifikationssystemen für psychische
Störungen des Kindes- und Jugendalters (ICD-10 der Weltgesundheitsorganisation,
DSM-IV-R der American Psychiatric Association) gibt es keine
speziellen Kategorien für Straffälligkeit (Remschmidt & Walter, 2010). Diese
Auffälligkeiten werden im Kindes- und Jugendalter den Störungen des
Sozialverhaltens zugeordnet. Ist bei diesen Störungen das Überschneidungsfeld
zwischen Kinder- und Jugendpsychiatrie, Jugendhilfe, Schule
und Pädagogik besonders groß, reklamiert die Kinder- und Jugendpsychiatrie
nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass diese Störungen Merkmale
selbstständiger Krankheitsklassen und kategorien erfüllen (Schmidt,
2008) bezüglich der Diagnostik, der Feststellung von Begleiterkrankungen
und der Verlaufsmerkmale Priorität ihrer Disziplin. Nach diesem Verständnis
weisen Sozialverhaltensstörungen eine einheitliche Symptomatik auf,
zeigen eine einheitliche Ätiologie oder zumindest Pathogenese, nehmen
einen einheitlichen Verlauf und reagieren auf einheitliche Interventionen.
Unter Störungen des Sozialverhaltens werden andauernde Muster dissozialen,
aggressiven und aufsässigen Verhaltens verstanden, die aufs Gröbste
altersentsprechende soziale Erwartungen verletzen. Sie übersteigen deutlich
das Maß gewöhnlichen kindlichen Unfugs und jugendlicher Aufmüpfigkeit
und bestehen nicht nur in einzelnen dissozialen oder kriminellen
Handlungen. Andere psychische Störungen sollen nicht Hintergrund für
diese Auffälligkeiten sein, die mindestens über ein halbes Jahr beobachtet
werden sollen. Die Merkmalsliste der Internationalen Klassifikation psychischer
Störungen (ICD-10) umfasst ungewöhnlich häufige und heftige
Wutausbrüche, oppositionelle Verhaltensweisen, Streiten, Ärgern, Schuldabwälzung,
Empfindlichkeit, Groll, Gehässigkeit, Lügen und Unzuverlässigkeit.
Missachtung der körperlichen Integrität anderer, den Gebrauch
gefährlicher Waffen, abendliches Wegbleiben, körperliche Grausamkeit,
Tierquälerei, Sachbeschädigung, Feuerlegen, Stehlen, Schuleschwänzen,
Weglaufen, häufiges Tyrannisieren anderer sowie Erpressung, Raub, sexuelle
Nötigung, Einbrüche. Eckpunkte über das geforderte Ausmaß und
die Dauer einzelner Symptome werden vorgegeben. Nach Kölch (2009) leiden
sieben Prozent aller männlichen Kinder und Jugendlichen sowie drei
Prozent der Mädchen unter Störungen des Sozialverhaltens. In speziellen
Jugendhilfeeinrichtungen und Schulen zur Erziehungshilfe sind dieses bis
zu 48 Prozent, wobei hier als Komorbidität bei 22 Prozent zusätzlich eine
hyperkinetische Störung vorliegt.
Im Rahmen der Dominanz des biologischen Ätiologieparadigmas in der
Kinder- und Jugendpsychiatrie wurden als Risikofaktoren dissozialer Entwicklungen
(Vloet 2006), morphologische Auffälligkeiten (Läsionen im
Zentralnervensystem, vorwiegend Hypothalamus, Amygdala und präfron-
taler Kortex), eine Reihe weiterer somatischer Auffälligkeiten (verminderte
vegetative Reagibilität, Auffälligkeiten endokriner Regulationsmechanismen
zwischen Hypophyse und Nebennierenrinde) sowie aus neurochemischer
Perspektive eine serotonerge Dysfunktion postuliert, sämtlich
Befunde, die diskutiert werden und deren spezifisch ätiologische Dignität
für das primär deskriptive Störungsbild Störung des Sozialverhaltens resp.
dissoziale Entwicklung aussteht. Weniger spekulativ und den in institutioneller
Umgebung beobachtbaren Verhaltensformen näher sind Temperaments-
und Persönlichkeitsfaktoren dieser Kinder und Jugendlichen:
Abundant exploratives und impulsives Verhalten, ein durch wenige interne
oder soziale Hemmungen gekennzeichneter Interaktionsstil, auffällige affektive
Indifferenz, Empathiemangel sowie eine alterskorreliert defizitäre
emotionale Regulation. Die Schwelle, die die Auffälligkeiten insbesondere
die in jeglicher sozialen Umgebung schnell äußerst problematisch werdende
Impulsivität situativ induziert, ist bei diesen Kindern und Jugendlichen
meist erniedrigt. Mit einem solchen Persönlichkeits- bzw. Verhaltens-stil
wurden insbesondere posttraumatische Entwicklungen in Zusammenhang
gebracht, die aus den gleichfalls gefundenen psychosozialen Risikofaktoren
(Vloet 2006) gut nachvollziehbar sind. Risiken von Herkunftsfamilie
bzw. -umgebung wie niedriger sozioökonomischer Status, Zugehörigkeit
zu einer ethnischen Minderheit, häufiger Wechsel von Bezugspersonen
mit konsekutiven Bindungsstörungen, delinquente und/oder psychisch
kranke Eltern, physi-sche und psychische Misshandlungen, ein inkonsequenter
Erziehungsstil mit zu vielen oder zu wenigen Regeln führen zur
Entwicklung defizienter Strategien sozialer Informationsverarbeitung, der
eine wesentliche pathogenetische Funktion im skizzierten Verhaltensgefüge
beigemessen wird. Insbesondere bei männlichen Jugendlichen sind
überdies aggressive Rollenmodelle ein wesentlicher Faktor.
Für diese Sozialverhaltensstörungen bzw. dissozialen Entwicklungen hat
Moffit (1993) zwei Verlaufstypen beschrieben: Einen episodischen (auf das
Jugendalter begrenzten) Verlaufstyp sowie eine persistierende (über den
Lebenslauf hin stabile) Verlaufsform.
Merkmale der episodischen Verlaufsform sind: Erstmals in der Pubertät
treten oppositionelle und delinquente Verhaltensweisen auf, die sich insgesamt
als nicht verhaltensstabil zeigen und bei Erreichen des Erwachsenenalters
zurückbilden. Jugendliche mit diesem Verlaufstyp zeigen eine
weitgehend unauffällige Persönlichkeitsstruktur, sind sozial meist gut integriert,
weisen wenig weitere psychiatrische Auffälligkeiten auf, die Sozialverhaltensstörung
zeigt wenig aggressive Delinquenzformen. Werden
psychiatrische Symptome (z. B. Depressivität) beobachtet, sind diese eher
als Folge dissozialen Verhaltens und der gesellschaftlichen Reaktionen zu
werten. Substanzmissbrauch, also Alkohol und Drogen, erhöhen das Risiko
für den Übergang in den persistierenden Verlaufstyp. Die dissozialen
Auffälligkeiten haben in aller Regel zumindest vorübergehend Konsequenzen
für die schulische, berufliche, soziale und familiäre Integration. Dieser
Verlaufstyp wurde hauptsächlich als übersteigerte Bewältigungsform
phasenspezifischer Entwicklungsaufgaben gesehen und als Auflehnung
gegen die Reifungslücke vor allem in westlichen Kulturen (Kluft zwischen
psychischer Reifung und sozioökonomischer Selbstständigkeit) interpretiert.
Epidemiologische Zahlen beschreiben diesen Verlaufstyp bei bis zu
25 Prozent der Jugendlichen (Vloet, 2006).
Als erheblich gravierender ist die persistierende Verlaufsform zu werten.
Dieses sind Jugendliche, die schon ab dem Kindesalter durch aggressive,
oppositionelle und delinquente Verhaltensweisen auffallen, die meist über
das Jugendalter hinweg bis in das Erwachsenenalter weiter eskalieren.
Neuropsychologische Defizite, namentlich Aufmerksamkeitsstörung, psychopathische
Persönlichkeitszüge kennzeichnen diese Jugendlichen, die
körperlich häufig aggressiv auftreten, sozial wenig bis gar nicht integriert
sind (allenfalls in dissozialen Peergroups) und häufig körperlich aggressiv
auftreten. In signifikant höherem Maße werden hier psychiatrisch relevante
Auffälligkeiten wie ein Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, Elemente einer
posttraumatischen Belastungsstörung, frühen Sozialverhaltensstörungen,
Depressivität bis hin zu suizidalen Syndromen, aber auch Substanzmissbrauch,
Angststörungen sowie psychotische Syndrome gesehen. Neben
den mitgebrachten auffälligen Temperamentsmerkmalen des Kindes, die
die frühe Interaktion mitprägen, spielen häufig ein sehr ungünstiges familiäres
Umfeld, kognitive Defizite des Kindes und Jugendlichen, frühe Traumatisierung
und Misshandlung mit einer veränderten Angstschwelle sowie
die Ausbildung einer Persönlichkeitsstörung eine Rolle. Dieser ungünstige
Verlaufstyp wird in bei fünf bis zehn Prozent vor allem unter männlichen
Jugendlichen gesehen.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
64 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
65
Geht aus dem Gesagten über die persistierende Verlaufsform bereits
früh die Orientierung an einer Persönlichkeitsentwicklungsstörung hervor,
stützt der episodische Verlaufstyp eine Entwicklungstheorie juveniler
Delinquenz. Aufgrund der neurobiologisch im Zeitfenster der Adoleszenz
stattfindenden zerebralen Umbauprozesse zeigt sich entwicklungsbedingt
eine besondere Suszeptibilität gegenüber Umgebungseinflüssen, die wiederum
zu jugendtypischen Verhaltenscharakteristika wie erhöhter Impulsivität,
intensiverer Affektivität und Risikoverhalten beitragen. Reifungsungleichzeitigkeiten
wurden bereits erwähnt, Dissozialität wird hier von
allem in dem entwicklungskritischen Zeitfenster als Ausdruck von Anpassungsschwierigkeiten,
Bewältigungsproblemen von Entwicklungsanforderungen
gesehen. Derartige Jugendliche verfügen allerdings im Vergleich zu
denen des persistierenden Verlaufstyps über erheblich mehr sogenannte
protektive Faktoren wie bessere soziale Fertigkeiten, sie zeigen sich zumindest
zu Beginn der Auffälligkeiten schulisch als erfolgreicher, fallen
durch weniger begleitende psychische Störungen auf, zeigen sich als beziehungs-
und bindungsfähig und von ihrer kognitiven Ausstattung als leistungsfähiger
(Vloet, 2006; Laucht, 2001).
Risikoevaluation und möglichst frühe Erfassung sind auch ein wesentliches
Anliegen im Bereich psychischer Störungen. Generell haben epidemiologische
Erhebungen erbracht, dass auch für psychische Störungen
soziale Faktoren wie Armut, zerbrochene Familien, Migration, Bildungslaufbahn,
Schichtstatus risikoerhöhende biographische Merkmale darstellen.
Aspekte der als modern apostrophierten Lebenswelt wie ein exzessiver
Medienkonsum, eine im-mer wieder beschworene hohe Mobilität
und Flexibilität sowie das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen in
Teil- oder neu sortierten Familien tragen hier zu einem Strukturverlust im
Kernbetreuungsgefüge der Familie bei, der institutionell bei Weitem nicht
ausgeglichen werden kann. Für die hier infrage stehende spezielle Altersgruppe
der Jugendlichen gilt cum grano salis, dass Entwicklungsschwellen
generell als risikoerhöhend gelten, auch wenn das lange übliche Konzept
von der Adoleszenz als Krise per se nicht ausreichend validiert werden
konnte (u. a. Kapfhammer, 1995).
Diagnostik und Intervention
Angesichts der vielen Überschneidungen, differenter Verlaufsformen der generell
häufig „vageren“ Störungsbilder im Jugendalter und auch bestimmter,
teils trivialer, teils klischeehafter Grundannahmen („Pubertät!“) erscheint es
aus kinder- und jugendpsychiatrischer Sicht in jedem Falle dringlich, mittels
einer adäquaten Diagnostik, in der Risikofaktoren für dissoziale delinquente
Entwicklungen sowie Vorläufer und Begleitsymptomatik identifiziert werden,
Voraussetzungen für frühzeitige Interventionen bei auffälligen Jugendlichen
zu schaffen. Eine adäquate Diagnostik hilft bei der Differenzierung
entwicklungsbedingter, dis-sozialer und dezidiert psychopathologisch relevanter
Phänomene und ist der erste wesentliche Beitrag der Jugendpsychiatrie
in der skizzierten interdisziplinären Herausforderung. Die hohe Dunkelziffer
psychischer Störung bei Straftätern, die mangelnde Identifikation
von Risikofaktoren und bei bereits stattgehabter Straffälligkeit die geringe
Gutachtensquote zeigen Verdichtungs- und Verbesserungsmöglichkeiten in
diesem Bereich an (Brünger & Weissbeck, 2008).
Interventionen jeglicher Art hängen immer vom institutionellen Rahmen,
der Ausgangsstörung und anderen individuellen Bedingungen wie Alter,
Entwicklungsstand, kognitive Voraussetzungen ab. Dennoch lassen sich
Schwerpunkte therapeutischer Arbeit mit Jugendlichen mit psychischen
Auffälligkeiten und Dissozialität/Delinquenz benennen (Weissbeck &
Brünger, 2008). Behandlungsziele, in denen sich heilpädagogische, sozialtherapeutische
und kinder- und jugendpsychiatrische Kompetenz ergänzen
müssen, bestehen immer in der Verbesserung der Realitätsprüfung mit
dem Antizipieren von Handlungskonsequenzen, der Verbesserung kommunikativer
Fertigkeiten mit der Entwicklung sozial adäquater Konfliktlösungsstrategien,
der Verbesserung der Beziehungsfähigkeit mit Offenheit
und Vertrauensbildung, ein sozial adäquaterer Umgang mit Verbesserung
von Frustrationstoleranz, emotionaler Stabilität und Impulskontrolle, einer
Verbesserung der Normenorientierung und Förderung alternativer
Befriedigungsstrategien sowie auch in einer Verbesserung familiärer Beziehungen.
Hinzu treten nach Art der Grundstörung weitere spezifische
Behandlungsziele. Je nach institutioneller bzw. therapeutischer Umgebung
und Grundstörung kommen psy-chopharmakotherapeutische Strategien,
soziales Kompetenztraining, Entspannungsverfahren, Kreativtherapien,
Arbeits- und Verselbstständigungstraining, verhaltenstherapeutische
Strategien zur Verhaltensmodifikation, psychoedukative Maßnahmen in
einzel- und gruppentherapeutischem Rahmen, mitunter auch im Rahmen
einer Stufenbehandlung zum Einsatz (Weissbeck & Brünger, 2008). Schule,
Ausbildung, berufsvorbereitende Maßnahmen, also eine praktische
Unterstützung bei der Wahrnehmung individueller Entwicklungsoptionen
zeigen sich ganz unabhängig von der institutionellen Umgebung generell
als stabilisierender und prognostisch positiv Einfluss nehmender Faktor.
Prävention
Die Bedeutsamkeit straffälligen Verhaltens gleich welcher Genese, sowohl
für den jugendlichen Straftäter selbst als auch für die soziale Gemeinschaft,
legen nahe, präventive Strategien zu entwickeln und konsequent
einzusetzen. Angesichts der epidemiologischen Relevanz wäre die
Integration von Familien verhaltensproblematischer Kinder in Screeningprogramme
als Primärprävention wünschenswert. Es zeigt sich jedoch
immer wieder, dass gerade bei diesen Familien die Akzeptanz derartiger
Unterstützungen äußerst gering ist und diese auch insgesamt auf einer
freiwilligen Basis wenig erreichbar sind (Brünger & Weissbeck, 2008). Die
Ambivalenz des öffentlichen Bewusstseins für ein vernetztes und elaboriertes
Meldewesen derart auffälliger Kinder ist nachvollziehbar. Dennoch
erscheint es auf welchem Wege auch immer prinzipiell wünschenswert,
Prädiktorvariablen für dissoziale Störungen und de-linquente Auffälligkeiten
wie Entwicklungsstörungen, hyperkinetische Störungen, Entwicklungsverzögerungen,
widrige familiäre Verhältnisse und kindliche dissozialen
Störungen zu identifizieren.
Auf der Ebene der Sekundärprävention wäre exemplarisch vor allem die
Diagnostik und adäquate Behandlung eines Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms
(ADHS) zu nennen, das nach Längsschnittuntersuchungen mit einem
besonders hohen Entwicklungsrisiko einhergeht. 30 bis 80 Prozent
aller Kinder mit einem diagnostizierten ADHS erreichen keinen Schulabschluss,
60 Prozent keine adäquate soziale Integration, wobei 45 Prozent
ein antisoziales Verhalten zeigen. 25 Prozent entwickeln Depressionen,
20 Prozent Persönlichkeitsstörungen (Kölch 2009). Auch die Rate derer,
die eine stoffgebundene Abhängigkeitsentwicklung neh-men, ist hoch.
Neben der nach einer sorgfältigen Diagnostik unter Würdigung anderer
pathogenetischer Elemente (und zwar nur dann!) empfohlenen Medikation
mit Stimulanzien (u.a. Methylphenidat, Atomoxetin) sind weitere adjuvante
Maßnahmen in schulischem Rahmen, verhaltenstherapeutische Strategien
sowie ambulante oder stationäre Maßnah-men nach dem Kinder- und
Jugendhilfegesetz auf ihre Indikation hin zu prüfen. Einschränkend muss
allerdings gesagt werden, dass auch bei Intervention die Prognose einer
Hochrisikokerngruppe mit derartigen Auffälligkeiten schlecht bleibt.
Der Tertiärprävention bleibt es dann vorbehalten, psychisch kranke Straftäter
im Gefängnis oder- sollte eine De- bzw. Exkulpierung im Rahmen
einer forensischen Begutachtung erfolgt sein-, im Maßregelvollzug angemessen
zu behandeln und zu betreuen, um zumindest per-spektivisch Voraussetzungen
einer günstigen prognostischen Beeinflussung zu schaffen.
Zusammenfassende Konsequenzen für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Jugendhilfe,
Schule und Justiz
In jedem Fall erscheint es trotz mitunter zweifelhafter Prognose bei einer
Hochrisikogruppe von überragender Bedeutung, eine rechtzeitige Weichenstellung
durch eine adäquate Diagnostik vorzunehmen. Im Hinblick auf die
skizzierten Risikoentwicklungen müssen psychiatrische Störungen und
auch komorbide Störungen dissozialer Verlaufsformen rechtzeitig identifiziert
werden, um im Rahmen evaluierter Vorgehensweiser, ggfs. eine adjuvante
Pharmakotherapie einsetzen zu können. Früh beginnende Störungen
des Sozialverhaltens gleich welcher Genese erreichen oft den Charakter
seelischer Behinderung, weil sie die Teilhabe am sozialen Leben langfristig
bedrohen oder beeinträchtigen. Hier kommt der Jugendhilfe und dem
familiären Anspruch auf Unterstützung entscheidende und durch niederschwellige
Vorfeldangebote wie Clearingmaßnahmen eine bedeutungsvolle
Weichenstellungs- und Zu-weisungsfunktion zu. Gerade für Jugendliche mit
einem hohen Risikohintergrund erscheint die Begleitung der „Sollbruchstelle“
Schule und nachschulische berufliche Anbahnung sinnvoll, um gefährdeten
Jugendlichen den Einstieg in eine risikomindernde sozialintegrative
Ausbildungsumgebung zu ermöglichen. Mit der Volljährigkeitsschwelle
wiederum entfallen für Jugendliche viele öffentliche Unterstützungsmöglichkeiten,
auch die rechtliche Situation junger Heranwachsender muss
mitunter ausdrücklich neu bewertet werden, so dass die Zeit drängt.
Abschließende Bemerkung
Abhängig vom ätiologischen bzw. motivationalen Hintergrund sowie Entwicklungsverlauf
zeigen sich in dem Gefüge der Aufgaben von Kinder- und
Jugendpsychiatrie, Jugendhilfe, Schule und Justiz erhebliche Unterschiede
in Gewichtung und Akzentsetzung, nicht zuletzt, was den Betreuungs- und
Behandlungsstrang bei den mitunter sehr differierenden Anforderungen
betrifft, die die Problematik dieser Jugendlichen für sie aufwirft. Stellt die
Justiz meist die vorerst letzte Station des in vielen Belangen belasteten
und häufig misslingenden Entwicklungsweges eines dergestalt auffälligen
Jugendlichen dar, kommen trotz aller relativierenden Längsschnittuntersuchungen
den genannten Disziplinen wichtige, trotz allem mitunter
prognostisch entscheidende präventive, therapeutische, betreuend begleitende
Aufgaben zu, denen sie nur in der interdisziplinärer Kooperation
annähernd gerecht werden können.
Literatur
Brünger, M. & Weissbeck, W. (2008). Psychisch kranke Straftäter im Jugendalter – eine interdisziplinäre
Herausforderung. In M. Brünger, W. Weissbeck (Hrsg.), Psychisch kranke Straftäter im Jugendalter (S. 3-14).
Berlin: Medizinisch-wissenschaftliche Verlagsgesellschaft.
Kapfhammer, H. P. (1995). Psychosoziale Entwicklung im jungen Erwachsenenalter. Berlin: Springer.
Kölch, M. (2009). Psychische Erkrankungen im Jugendalter. Symposium Jugendliche und jun-ge Erwachsene
mit psychischen Störungen im Schulalltag. Ulm 22.04.2009.
Laucht, M. (2001). Antisoziales Verhalten im Jugendalter: Entstehungsbedingungen und Ver-laufsformen.
Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 29 (4), 297-311.
Moffitt, T. E. (1993). Adolescent-limited and life-course persistent antisocial behavior: A de-velopmental
taxonomy. Psychological Review, 100 (4), 674-701.
Ravens-Sieberer, U., Wille, N., Bethke, S. & Erhart, M. (2007). Psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen
in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsfor-schung – Gesundheitsschutz, 50,
871-878.
Remschmidt, H. & Walter, R. (2010). Was wird aus delinquenten Kindern? Ergebnisse der Marburger Kinderdelinquenzstudie.
Deutsches Ärzteblatt int., 107 (27), 477-483.
Schmidt, M. H. (2008) Dissozialität – Ein Überblick. In M. Brünger, W. Weissbeck (Hrsg.), In Weissbeck, W. &
Brünger, M. (Hrsg.) Psychisch kranke Straftäter im Jugendalter, a. a. O., S. 15-30.
Vloet, T. D., Herpertz, S. & Herpertz-Dahlmann, B. (2006). Ätiologie und Verlauf kindlichen dissozialen Verhaltens
– Risikofaktoren für die Entwicklung einer antisozialen Persönlich-keitsstörung. Zeitschrift für Kinderund
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 34 (2), 101-115.
Weissbeck, W. & Brünger, M. (2008). Konzeption der sozialtherapeutischen Abteilung im Pfalzinstitut Klingenmünster
– Ein Organisationsmodell des Maßregelvollzugs und der so-zialtherapeutischen Behandlung innerhalb
der Kinder- und Jugendpsychiatrie. In M. Brün-ger, W. Weissbeck (Hrsg.), Psychisch kranke Straftäter
im Jugendalter, a. a. O., S. 145-174.
Die Videokonferenz an der Staatlichen Schule für
Kranke München – ein Schülerprojekt
Ingrid Glauz
Studienrätin im Realschuldienst, Schule für Kranke, München
Inge Schneider
Gymnasiallehrerin, Schule für Kranke, München
Pädagogisches Konzept:
Zwischen der Schule für Kranke (SfK) in der Schwabinger Kinderklinik, einem
Münchener Gymnasium und einer Münchener Realschule ist mit finanzieller
Unterstützung der Stadt München und verschiedener Stiftungen
eine Videokonferenzschaltung mit der Bezeichnung „digitales Klassenzimmer“
eingerichtet worden. Über die Videokonferenzschaltung können die
Jugendlichen an dem Unterricht der Partnerschulen in den Fächern, die
von den Lehrern der SfK nicht unterrichtet werden können, teilnehmen.
• Die SfK verfügt nicht über Fachlehrer und Fachräume in Physik und
Chemie. Mit der VK können die Schülerinnen den Lernstoff in Physik
und Chemie bearbeiten und erhalten zudem die Chance, spannende
Einführungsstunden mit Versuchen zu erleben.
• Das Ziel der neuen Unterrichtsform besteht vor allem darin, die schulischen
Versäumnisse der kranken Schüler/innen möglichst gering zu
halten, um den Schüler/innen die Angst zu nehmen, den stofflichen Anschluss
an die Heimatschule nicht zu schaffen.
• Es soll vermieden werden, dass sich die ehrgeizigen Mädchen nach ihrer
Entlassung beim Nacharbeiten des versäumten Lernstoffs überfordern
und durch diese psychische Belastung ihre Genesung und Therapieerfolge
gefährden.
• Die Reintegration in das normale schulische Dasein nach der Entlassung
aus dem Krankenhaus soll ihnen erleichtert werden.
Bedeutung des Projekts für die beteiligten Schüler/innen:
• Die Schüler/innen in der Klinik erwerben viele Fachkenntnisse und können
ihrerseits aber auch dazu beitragen, dass sie ihr Wissen in den Unterricht
mit einbringen.
• Soziale und persönliche Kompetenzen wie dem kranken Schüler helfen,
ihn unterstützen, sich trauen sich vor eine fremde Klasse zu stellen, sich
trauen, sich in den Unterricht einzubringen … werden gefordert und gefördert.
• Die Schüler/innen der Partnerschule haben die Aufgabe, die kranken
Schüler/innen in ihre Klasse zu integrieren und gleichzeitig ist es eine
Herausforderung für die kranken Schüler/innen sich in die unbekannte
Klasse zu integrieren.
• Die Schüler/innen müssen in Bezug auf Disziplin, Aufmerksamkeit und
aktive Beteiligung zusammenarbeiten.
• Das Thema „krank sein“ könnte im Unterricht behandelt werden.
Bedeutung des Projekts für die beteiligten Schulen:
• Schulentwicklung (neue Unterrichtsform, Öffnung der Schule nach außen,
Aufnahme eines Gastschülers)
• Verbesserung der EDV-Ausstattung
• Kontakt und Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen
• Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung des Unterrichts
Praxis einer Videokonferenzschaltung: ein Filmprojekt
Für die Darstellung der Praxis lassen wir nun die sprechen, die daran beteiligt
sind:
• die Schüler/innen in der Klinik
• die Schüler/innen in der Partnerschule
• Lehrer/innen der Partnerschule
So entstand ein Filmprojekt, dessen Drehbuch, Texte, Szenen und Ausführung
aus den Ideen der Schülerinnen in der Klinik hervorgingen.
Erarbeitung des Drehbuchs
Fragen an die Schüler/innen in der Klinik
• Was war euer erster Gedanke, als ihr erfahren habt, dass es zu unserem
schulischen Konzept gehört, in den Fächern Physik und Chemie an einer
Videokonferenzschaltung zu einer fremden Schule teilzunehmen?
• Freut es euch, dass ihr am Unterricht der Partnerschule teilnehmen könnt?
• Habt ihr von dieser neuen Unterrichtsform vielleicht sogar einen persönlichen
Gewinn?
• Habt ihr das Gefühl, dass ihr von den Videokonferenzschaltungen profitiert?
Fragen an die Schüler/innen der Partnerschule
• Was war euer erster Gedanke, als ihr erfahren habt, dass ihr mit uns eine
Videokonferenz durchführen werdet?
• Findet ihr es von den kranken Schülern mutig, dass sie an einer Videokonferenz
teilnehmen?
• Beeinflusst eine Videokonferenz den Unterricht? Wenn ja, wie?
• Habt ihr einen Gewinn, wenn ihr an der Videokonferenz teilnehmt?
• Freut es euch, dass ihr mithelfen könnt, dass wir Unterricht kriegen? Wie
könnt ihr euch verhalten, dass der Unterricht gelingt?
Fragen an die Lehrer der Partnerschule
• Herr Schaper, Sie sind der Leiter der Projektes “das digitale Klassenzimmer“
am Thomas-Mann-Gymnasium.
Welche Gründe waren ausschlaggebend dafür, dass sich Ihre Schule für
dieses Projekt interessiert hat?
• Welche Erfahrungen haben Sie und Ihre Kollegen und Kolleginnen im
Unterricht mit den kranken Kindern gemacht?
• Sehen Sie in dem Projekt einen Gewinn für Ihre Schüler und Schülerinnen?
• Gibt es aus Ihrer Sicht noch Verbesserungsvorschläge

66 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
67
Beginn der Dreharbeiten
Die Fragen und Antworten sollten nun in Diskussionsrunden erörtert werden.
Dazu wurden die Rollen an die einzelnen Schüler verteilt und die
Sprechweise und Reihenfolge eingeübt. Ohne filmische Vorkenntnisse
seitens der Lehrer und Schülerinnen wurden die Diskussionsrunden gefilmt.
Wir hatten zwar viel Spaß dabei, aber das Ergebnis waren nur statische
Szenen mit viel, viel Text. Ein Großteil der beteiligten Schülerinnen
wurde entlassen und wir hatten nur halbfertiges Filmmaterial und neue
Schülerinnen, die unsere Begeisterung für das Filmprojekt in keinster
Weise teilten. In diese Lücke stieß nun Herr Fütterer, ein Kameramann
und Drehbuchautor vom Fernsehsender PRO 7, der mit den Schülerinnen
ein Filmprojekt, finanziert von unserem Förderverein, durchführen sollte.
Er gab uns eine Einführungsstunde zur Kameraführung und zur Arbeit mit
einem Drehbuch. Bei einigen Schülerinnen wurde das Interesse geweckt,
sie arbeiteten sofort am Drehbuch weiter und dachten sich wirklich nette
Szenen aus. Als es nun darum ging, die Szenen zu filmen, fand sich spontan
nur eine Schülerin, die die Kamera führen wollte und eine zweite, die
sich als Darstellerin zur Verfügung stellte. Die anderen Schülerinnen ließen
sich nicht gewinnen. Ich hatte schon Sorge, dass wir das Projekt nicht
zu Ende bringen könnten. Am Montag nach dem Wochenende wendete
sich das Blatt, eine zweite Schülerin stellte sich als Darstellerin zur Verfügung.
Nun begannen die drei Mädchen völlig eigenständig ihre Szenen
zu drehen. Das Ergebnis sahen wir uns am nächsten Tag an, es war so
überraschend gut und wir waren so begeistert, dass sich diese Stimmung
nach und nach auf alle Schülerinnen übertrug und schließlich alle am Film
auch als Darsteller mit machen wollten.
Insgesamt hatten wir für die Dreharbeiten einen Zeitraum von 2 Wochen
mit täglich 2 Stunden Arbeitszeit zur Verfügung. Daher mussten wir Lehrer
in der Endphase beim Schneiden tatkräftig mit unterstützen.
Film
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Die Videokonferenz, Aussagen der Schülerinnen und Schüler
Die neueste Methode für Kinder im Krankenhaus, Unterricht aktiv mitzuverfolgen!
Stammt aus dem Lateinischen: videre, sehen und Konferenz, im Sinne von
Zusammenkommen
„während unserer ersten Schaltung konzentrierten wir uns mehr auf die
neue Umgebung und die Reaktionen der Klasse als auf den wirklichen Unterricht…“
Viele Jugendliche sind schüchtern, besonders chronisch kranke, die auch
durch die Krankheit wenig Kontakt haben, sie haben oft nicht den Mut zu
sprechen und leiden unter Einsamkeit bezogen auf Gleichaltrige. Durch
die Webcam sehen und hören sie die anderen Schüler, ohne dass sie sich
direkt gegenüberstehen, das hilft leichter sprechen zu können.
Dadurch, dass wir in der Videokonferenz wieder Zugang zum Unterricht
in der Außenwelt bekommen, gerät ein Stück Normalität in unser Leben,
wir haben die Chance trotz momentaner Schwierigkeiten nicht in totalen
Rückzug zu treten, sondern den Blick für das Leben nicht zu verlieren und
ein Verhältnis zu Menschen außerhalb des Krankenhauses aufzubauen.
Auch die gesunden Jugendlichen erfahren mehr über ihre neuen Mitschüler
und entwickeln Sensibilität für die Krankheit der anderen und bestimmte
Reaktionen.
Vor allem die Weiterentwicklung der Persönlichkeit spricht für eine Teilnahme
an der Videokonferenz. So stärkt diese Art von Unterricht das
Selbstbewusstsein der Heranwachsenden deutlich. Denn zuerst einmal
heißt es, sich der neuen Klasse vorzustellen und sich dabei gekonnt, überzeugend
und selbstsicher zu präsentieren und mit dem Gefühl konfrontiert
zu sein, im Mittelpunkt zu stehen. Bei Fragen zum Schulstoff kostet es
Mut, Nerven und Überwindung, eigene Anliegen und Ideen in den Unterricht
einzubringen.
Mit der Zeit wurde ich immer sicherer und bin mit Selbstvertrauen und
sogar Vorfreude in die Videokonferenzstunden gegangen.
Wir lernten neue Arbeitsmethoden, Lehr- und Lernmethoden kennen, was
zu einer toleranteren Haltung gegenüber Veränderungen führt. Wir konnten
uns unsere eigene Meinung zum Nutzen dieser neuen Lerntechnik bilden,
unabhängig und völlig unvoreingenommen. Zuerst hatten wir große
Vorurteile gegenüber einer Schaltung, doch unsere Einstellung änderte
sich, so dass wir für neue Lebensbereiche offener wurden und Angst vor
Neuem verloren. Das ist besonders bei psychosomatisch Erkrankten von
Bedeutung.
Wer glaubt, es sei bei der Videokonferenz mit passivem Zuhören und Abschreiben
getan, irrt sich, es kommt auf die aktive und engagierte Mitarbeit
an, man zeigt sich, wird gesehen und gehört. Auch zum Thema gehörige
Arbeitsblätter wollen mit Hilfe eigener Recherchen ausgefüllt werden.
Die zugeschalteten Lehrer nehmen speziell Rücksicht auf die Schüler im
Krankenhaus und bemühen sich alles so deutlich und genau zu erklären,
damit das Mitkommen leichter wird.
Durch das kontinuierliche Erleben des „echten“ Unterrichts fällt es leichter
sich wieder in die Heimatschule einzufinden, Klassengröße und – klima,
viel Still- und Selbstarbeit spielen hierbei eine Rolle und auch in Physik
die Versuche.
Vor Beginn einer Therapie mit einem längeren stationären Klinikaufenthalt
spielen die Schule und die schulischen Leistungen im Gespräch zwischen
Eltern und Schülern eine große Rolle. Es beruhigt sehr, wenn man weiß,
dass man die Gelegenheit hat, am normalen Unterricht an einer Außenschule
teilnehmen zu können, denn oft haben die Schülerinnen die Befürchtung
wichtigen Grundlagen für die weitere schulische Ausbildung zu
versäumen.
Von Lorena, Leonie und Nadine
Resümee (Entwicklung der Entstehung des Films)
Abschließend möchten wir noch mal verdeutlichen, dass das wesentliche
Ergebnis dieses Films neben den fachlichen vor allem die Erweiterung
der persönlichen Kompetenzen der Schülerinnen darstellt. Magersüchtige
Mädchen und Jungen, die sich oft scheuen, vor einer kleinen Gruppe zu
sprechen und erst allmählich ihre Kreativität und Phantasie wieder finden,
entdecken an sich völlig neue Seiten.
Nicole, die den gesamten Film drehte, erbrachte enorme Leistungen, wenn
man nur mal das Gewicht der Kamera bedenkt. Für sich selbst hat sie eine
neue Berufsidee gewonnen.
Die beiden Hauptdarstellerinnen Nina und Leonie sind sensationell über
sich hinausgewachsen.
Andere Schüler/innen haben sich anfangs sehr lange gegen ein Mitmachen
gewehrt, dann doch ihre Schüchternheit abgelegt und wollten sich
schließlich sogar als Schauspieler probieren.
Für uns Lehrer bestand die Haupterkenntnis aus der Filmprojektarbeit
vor allem darin, zu sehen wie differenziert die Schülerinnen diese neue
Unterrichtmethode betrachten und welch großen Einfluss sie auf die Entwicklung
und Erweiterung der sozialen und persönlichen Kompetenzen in
Richtung Selbstbewusstsein hat.
Wenn wir noch mal die Ziele der VK, die wir in unserem pädagogischen
Konzept formuliert haben, betrachten, dann sehen wir jetzt, dass wir die
Reihenfolge verändern müssen.
Bedeutung des Projekts für die beteiligten Schüler/innen:
• Der Erwerb von Fachkenntnissen, der anfänglich an der erster Stelle
stand, ist nun gleichwertig mit den sozialen und persönlichen Kompetenzen.
• Erweiterung der sozialen und persönlichen Kompetenzen
• Integration der kranken Schüler/innen in eine Klasse
• Kooperation zwischen den Schülern der beiden Schulen
• Das Thema „krank sein“ als Unterrichtseinheit
Jedes gute Projekt muss auch gebührend beendet werden. Wir haben mit
unseren Schülern eine Oskar-Verleihung gefeiert.
Nachtrag:
Einige Teilnehmer an unserem Workshop gaben uns sehr positive Rückmeldungen,
insbesondere darüber, dass 3 Schülerinnen, die an dem Filmprojekt
mitgemacht haben, eingeladen waren und sehr authentisch und
praxisbezogen über die Videokonferenz berichteten und Fragen der Teilnehmer
gut beantworteten.
Fortbildung für Klinik- und Hauslehrer/innen
Christoph Napp
stellvertretender Leiter an der Schule für Haus- und Krankenhausunterricht
in Hamburg
In Hamburg werden kranke Schüler von den Lehrerinnen und Lehrern der
„Schule für Haus- und Krankenhausunterricht“ (HuK) zu Hause, in Krankenhäusern
oder auch in den Unterrichtsräumen der HuK-Zentrale betreut.
Die einzelnen Bereiche des HuK sind der Hausunterricht, der Krankenhausunterricht
in der Pädiatrie und der Krankenhausunterricht in der Kinder-
und Jugendpsychiatrie.
Das Kollegium wuchs in den letzten Jahren stark an und besteht mittlerweile
aus 62 Kolleginnen und Kollegen, die sich 45,5 Stellen teilen. Zu den
oben genannten Bereichen kommt jetzt neu der Bereich Autismusberatung
hinzu.
Die verschiedenen Aufgabenbereiche haben sehr unterschiedliche Arbeitsbedingungen:
• Krankenhauslehrer (Kinder- und Jugendpsychiatrie), die in den vier Klinikschulen
von Kinder- und Jugendpsychiatrien und in einem sozialpädiatrischen
Zentrum arbeiten. In diesen Settings wird zum Teil bzw. zeitweise
im Einzelunterricht gearbeitet, im Wesentlichen aber in Gruppen
unterrichtet, wobei die Gruppenzusammensetzung höchst unterschiedlich
sein kann. So kann eine Gruppe beispielsweise aus Vorschülern,
Grundschülern und Schülern der 5. – 7. Klasse bestehen, die dann
auch noch aus unterschiedlichen Schulformen kommen (Förderschule,
Grundschule, Haupt- und Realschule, Gesamtschule, Gymnasium).
• Krankenhauslehrer (Pädiatrie) unterrichten an verschiedenen Standorten
in fünf Hamburger Kinderkrankenhäusern und an einem Unfallkrankenhaus
mit unterschiedlichen Schwerpunkten (Erkrankungen des Bewegungsapparates,
Querschnittsgelähmte, Brandverletzte, Dialyse- und
Krebspatienten etc.). Hier werden die Schüler meist im Einzelunterricht
betreut. Die Krankenhauslehrer müssen sich ständig neu einstellen auf
verschiedene fachliche Ansprüche ihrer Schüler, aber auch auf stark
wechselnde Belastbarkeiten ihrer Schüler. Viele Kollegen aus den pädiatrischen
Klinikschulen unterrichten nachmittags auch noch Hausschüler.
• Hauslehrer, die im gesamten Hamburger Stadtgebiet kranke Kinder zu
Hause oder an einem nahe gelegenen Standort unterrichten und somit
einen engen Kontakt zum Elternhaus haben. Die Schüler werden größtenteils
einzeln unterrichtet. Hauslehrer decken oft einen ganzen Fächerkanon
ab, Alter, Klassenstufe und Schulform der zu betreuenden
Schüler wechseln innerhalb eines Arbeitstages stark. Im Hausunterricht
werden mittlerweile ca. 2/3 psychisch erkrankte Schüler betreut. Diese
werden in der Regel nicht zu Hause unterrichtet, sondern in unseren eigenen
Unterrichtsräumen betreut. Über den eigentlichen Unterricht ist
hier auch viel sogenannte „Fallarbeit“ zu leisten, um eine Reintegration
in die Schule zu ermöglichen.
Allen Lehrern gemeinsam ist, dass sie einen intensiven Kontakt zur
Stammschule der Schüler pflegen. Zudem wird mit den zuständigen Ärzten,
Therapeuten, Betreuern, mit dem Elternhaus, mit den regionalen
Beratungs- und Unterstützungsstellen (ReBUS), mit anderen Hamburger
Behörden (Jugendamt, Arbeitsamt) und Einrichtungen der Jugendhilfe zusammengearbeitet.
Der Unterricht von Schülern mit schweren, lang andauernden oder chronischen
Erkrankungen unterscheidet sich sehr von Unterrichtssituationen
an Regelschulen. Lehrer von kranken Schülern sind ständig mit vielfältigen
Anforderungen und Fragen konfrontiert, die weit über die „normalen“ Aspekte
von Unterricht hinausgehen, zum Beispiel:
• Wie unterrichte ich am Krankenbett, wenn ein Kind über längere Zeit mit
orthopädischen Erkrankungen ans Bett gefesselt ist?
• Wie kann ich Rücksicht nehmen auf die Schwäche eines Kindes, welches an
Krebs erkrankt ist? Wie gehe ich mit dem Tod eines Schülers um?
• Wie werde ich Schülern gerecht, die zum Beispiel unter Rheuma, Asthma,
Diabetes oder anderen chronischen Erkrankungen leiden?
• Wie motiviere ich Schüler, die depressiv sind oder seit Monaten die
Schule nicht mehr besucht haben?
• Wie gehe ich mit Schülern um, die emotionale Störungen mit aggressiven
Impulsdurchbrüchen zeigen? Wie kann ich ihnen helfen, sich wieder
angemessen in einer Schülergruppe zu verhalten?
• Wie bereite ich den Unterrichtsstoff für Schüler einer Gruppe auf, die
heterogen in Bezug auf Alter, Klassenstufe und Schulform ist? Wie kann
ich Schüler in gemischten Gruppen individuell fördern?
Die oben genannten Fragestellungen machen deutlich, dass Lehrer von
besonderen Schülern auch besondere Voraussetzungen erfüllen müssen.
Neben der selbstverständlichen Aneignung von Fachwissen müssen sich
Klinik- und Hauslehrer ein Wissen über die Krankheiten sowie deren Auswirkungen
auf die Lernfähigkeit der betreuten Schüler aneignen. Nur wenn
man ein genaues Bild vom Gesundheits- und Leistungsstand der betreuten
Schüler hat, kann man einen angemessenen Umgang mit dem kranken
Schüler haben.
Bedeutsam ist auch die Bereitschaft, in Teams und im Austausch mit anderen
Bezugspersonen eines Schülers zusammenzuarbeiten. Das bedeutet
eine hohe Flexibilität, die insbesondere bei den Hauslehrern auch ganz
selbstverständlich ständig wechselnde Lernorte bedeutet. Zusammenfassend
gibt es also viele Gründe dafür, dass Lehrer kranker Schüler sich
in besonderem Maße auf die individuelle Beziehungsarbeit mit Schülern
in zum Teil extremen Unterrichtssituationen und außergewöhnlichen
„Klassenzimmern“ einstellen müssen. Eine der Vorbereitungen für gelingenden
Unterricht ist eine kontinuierliche, auf die Arbeitsanforderungen
ausgerichtet Fortbildung, denn Besondere Lehrer brauchen besondere
Fortbildungsangebote Kurzgefasst ergeben sich aus den vorstehenden
Ausführungen insbesondere folgende Gründe für besondere Fortbildungsangebote:
• Die Besonderheit der Schüler bzw. die besondere Situation der Schüler
• Unterricht in sehr heterogen zusammengesetzten Gruppen
• Die Vielfalt der Unterrichtsfächer, Schulformen und Klassenstufen
• Besondere Formen des Unterrichts (Teamteaching, vernetztes Arbeiten)
• Sehr unterschiedliche Unterrichtsorte
• Flexible Unterrichts- und Arbeitszeiten
• Enge Zusammenarbeit mit zahlreichen unterschiedlichen Berufsgruppen
In der Schule für Haus- und Krankenhausunterricht wurde immer stärker
deutlich, dass zur Erfüllung eines derartigen Lehrauftrages nicht nur
fachlich-didaktische Anregungen notwendig sind, sondern auch Hilfen
vermittelt werden müssen, die Lehrer im Umgang mit besonderen Schülern
stärken, einfühlsam und einfallsreich machen, aber auch flexibel sein
lassen. Die üblichen Angebote des Landesinstitutes für Lehrerbildung und
Schulentwicklung in Hamburg erfüllten dabei nur ansatzweise die speziellen
Kriterien, die sich die Lehrer kranker Schüler wünschten.
Dieser Umstand führte dazu, dass die Leiterin des HuK, Frau Mona Meister ein
spezielles Fortbildungsangebot für Lehrer kranker Schüler entwickeln wollte.
Dazu wurde im Jahr 2006 eine Arbeitsgruppe „Fortbildung““ gebildet, die
seitdem ein abwechslungsreiches Fortbildungsangebot für die Kollegen
plant und gestaltet. Es ist abgestimmt auf die unterschiedlichen Bedürfnisse
und Arbeitsweisen der Hamburger Klinik- und Hauslehrer.
Diese zusätzlichen Angebote sollten wegen der ohnehin schon hohen zeitlichen
Belastung der Kollegen in die bestehenden Verpflichtungen (regelmäßige
Konferenzen, Teamtreffen, Konzepttage) integriert werden. Hierzu
bot sich die Konferenzstruktur der Schule für Haus- und Krankenhausunterricht
an, die wie folgt aussieht:
Regelmäßig kommt das gesamte Kollegium zusammen (6 Gesamtkonferenzen
pro Jahr), weiterhin gibt es Teilbereichskonferenzen der Hauslehrer
(ca. 9), der Lehrer in den Kinder- und Jugendpsychiatrien (ca. 5) und der
Krankenhauslehrer (ca. 5). Außerdem treffen sich die Kollegen der Klinikschulen
zu regelmäßigen Sitzungen an ihren Standorten. Einmal jährlich
treffen sich alle Kollegen zu einer zweitägigen Konzept-Tagung außerhalb
von Hamburg. Dieser enge Austausch gibt immer wieder die Möglichkeit,
Fortbildungselemente einzufügen.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
68 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
69
Folgende Kriterien sollten bei der Auswahl und Planung der Fortbildungsangebote
berücksichtigt werden:
• Geeigneter Ort und passende Zeiten. Für die Kollegen sollen Fortbildungen
möglichst wenig zusätzliche Belastungen bedeuten. Es ist von daher
sinnvoll, Konferenzzeiten, sei es zentral für alle Kollegen oder vor Ort für
Teilteams, für Fortbildungen zu nutzen.
• Besonderheiten unserer Schüler. Fortbildungen müssen sich sowohl
auf die Krankheitsbilder wie auch auf fachliche und förderpädagogische
Aspekte beziehen. Beispiele: Auswirkungen von Krebstherapie auf das
Lernverhalten, ausgeprägte Verhaltensauffälligkeiten.
• Besondere Formen des Unterrichts, z.B. Teamteaching oder vernetztes
Arbeiten auch mit anderen Berufsgruppen. Dazu sind besondere Formen
der engen Absprache und des fachlichen Austausches unerlässlich.
• Fachliche Anforderungen. Viele Kollegen unterrichten fachfremd, dazu
auf verschiedenen Niveaus und für unterschiedliche Schulformen.
• Pädagogische bzw. sonderpädagogische Anforderungen, z.B. Kenntnisse
über Gruppendynamikprozesse, Lernbehinderungen etc..
Wie sieht die Fortbildung in der „Schule für Haus- und Krankenhausunterricht“
nun konkret aus? Welche Veranstaltungen und Angebote wurden in
den letzten Jahren für die Lehrer entwickelt?
1. Die Fortbildungsgruppe informiert zunächst einmal über Fortbildungsangebote,
die für alle Hamburger Lehrer oder auf Kongressen bundesweit
angeboten werden. Wichtig ist dabei, dass nicht jeder einzelne mit hohem
Zeitaufwand sich im Dschungel der vielfältigen Seminare zurechtfinden
muss, sondern dass eine gezielte Vorauswahl stattfindet. Dazu zählen
Angebote des „Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung“
(LI, Seminare zu gängigen Schulfächern, aber auch fächerübergreifende
Angebote und spezielle Themen wie ADHS etc.).
Das Hamburger Beratungszentrum Integration (BZI) bietet geeignete Fortbildungen
für den sonderpädagogischen Bereich an (Förderdiagnostik und
–pläne, besondere Formen des Team-Teaching).
Das Sucht-Präventions-Zentrum (SPZ) ist ein weiterer Pfeiler in der Hamburger
Fortbildungslandschaft. Hier werden Fortbildungen zu Medienkonsum,
Rauchen etc., aber auch zum Thema Selbstwertstärkung („Fit und
stark“) angeboten.
Häufig brauchen Kollegen auch Beratung in Bezug auf Schüler, die aus den
normalen Bildungssystemen herauszufallen drohen oder bereits herausgefallen
sind. Diese Aufgabe übernimmt das Schul-Informations-Zentrum
(SIZ).
Ganz wichtige Fortbildungsveranstaltungen sind Tagungen zu unterschiedlichen
Themen, wie zum Beispiel ADHS oder Schulabsentismus, die von
SchuPs-Nord (Schule- und Psychiatrie) im norddeutschen Raum für Lehrer
in den Kinder- und Jugendpsychiatrien angeboten werden.
Zuletzt seien noch Tagungen genannt, die der Verband Sonderpädagogik
(vds), der Kinderschutzbund und die Organisation HOPE (Hospital Organisation
of Pedagogues in Europe) in Deutschland oder auch Europa anbieten.
2. Die Gruppe organisiert Fortbildungen, die im Rahmen von Lehrerkonferenzen
des gesamten Kollegiums stattfinden. Beispiele dafür waren:
Einsatz von Computern im Unterricht am Krankenbett. Das Schulinformationszentrum
(SIZ) wurde eingeladen, um Anregungen zu Beratungen zur
Schullaufbahn von Schülern zu geben.
3. Wichtige Angebote sind Veranstaltungen zu speziellen Themen, die im Rahmen
der sogenannten Teilkonferenzen stattfinden. So haben Haus- und Krankenhauslehrer
das Kinderhospiz „Sternenbrücke“ besucht und sich intensiv
mit dem Thema „Wenn ein Schüler stirbt“ auseinandergesetzt.
Oft ist es auch wichtig, dass Fachärzte zu einem Vortrag über bestimmte
Krankheiten eingeladen werden: Ein Gastroenterologe referierte über das
Thema „Chronische Bauchschmerzen“, ein Kinder- und Jugendpsychiater
behandelte das Thema „Angsterkrankungen“, eine Onkologin sprach über
die körperlichen Auswirkungen von Chemotherapien.
Die Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen ist für Lehrer von kranken
Schülern immer wieder von großer Bedeutung. In den Klinikschulen
wird daher auch an Fortbildungen des klinischen Personals teilgenommen,
zum Beispiel zum Thema „Selbstverletzendes Verhalten“. Der Chefarzt
einer Kinder- und Jugendpsychiatrie erläuterte, welche Kriterien darüber
entscheiden, ob ein Schüler stationär oder tagesklinisch behandelt wird
und wovon die Behandlungsdauer abhängt.
4. In den Teams der Klinikschulen gibt es wöchentlich mindestens eine
Teamstunde. Dort berichten die Kollegen sich gegenseitig, welche Schüler,
Unterrichtssituationen oder Aufgaben sie besonders beschäftigen. Der regelmäßige
Austausch trägt wesentlich zur Entlastung bei und die Anregungen
der Kollegen helfen bei der Bewältigung von Problemen.
5. Es gibt ein regelmäßiges Angebot an Supervision: Um die vielfältigen
Anforderungen (Umgang mit schwerstkranken oder auch sterbenden
Schülern, Umgang mit schwierigen Schülern und ihren Familien etc.) gut
zu meistern, ist es oft notwendig, einen Blick von außen zu erlangen. Lehrer
mit solch ungewöhnlichen Belastungen haben ein Anrecht auf Supervision
und so können alle Lehrer bzw. Klinikschulteams Supervision durch
Mitarbeiter des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung
(LI) beantragen.
In Kliniken nehmen Lehrer auch gemeinsam mit den Mitarbeitern der Kinder-
und Jugendpsychiatrien an Fallsupervisionen teil, wodurch sie einen
vertieften Einblick in die psychische Entwicklung und soziale Hintergründe
ihres Schülers erhalten.
6. Ein weiterer Schwerpunkt der Fortbildung in Hamburg bildet die „Kollegiale
Fortbildung“. Damit ist gemeint, dass sehr viele Klinik- und Hauslehrer
über Spezialkenntnisse verfügen, die für das Kollegium von großer Bedeutung
sind. Daraus wurden Kompetenzlisten erstellt mit folgendem Inhalt:
Welcher Kollege kennt sich auf welchem Gebiet besonders gut aus und
kann dieses an andere Lehrer weitergeben. So konnten Themen aus den
Bereichen Mathematik, Kunst, Englisch, Musik, Fachwissen über einzelne
Krankheitsbilder (Morbus Crohn, Autismus, ADHS, Krebs etc.) angeboten
werden. Kollegen berichteten über sehr persönliche Erfahrungen aus ihrer
Arbeit (Erfahrungen mit krebskranken Schülern, mit sterbenden Schülern),
vermittelten ihre Kompetenzen bei Beratung und Gesprächsführung, aber
auch ganz konkrete Unterrichtsvorschläge wie Phantasiereisen, Massagen
bei Kindern, Zeitung machen mit Schülern etc. sind mögliche Angebote.
Diese Vorträge und Informationen werden manchmal als kurze Einheiten
an eine Konferenz angehängt oder auf unserer jährlichen Konzept-Tagung
in Ratzeburg ins Programm genommen.
7. Einmal jährlich treffen sich alle Kollegen des HuK zu einer zweitägigen
Konzept-Tagung außerhalb Hamburgs. Gerade wegen unserer dezentralen
Struktur haben sich diese Tagungen als unverzichtbarer Bestandteil sowohl
für kollegialen Austausch als auch für Fortbildung und konzeptionelle
Weiterentwicklung des HuK erwiesen. Diese Tagungen werden jeweils von
einer Gruppe von Kollegen und der Leitung vorbereitet und durch einen
externen Moderator geleitet.
8. Zu den Fortbildungskonferenzen werden auch interessierte Lehrer der
Stammschulen eingeladen, um die Transparenz und Zusammenarbeit zu
stärken. Lehrer können eine Krankheit – zum Beispiel Autismus – besser
verstehen und Informationen für ihren pädagogischen Alltag in der Schule
mitnehmen. Wenn dann ein Schüler nach Aufenthalt in der Klinik oder
längerem Hausunterricht wieder zurück in seine alte Klasse geht, gelingt
der Übergang besser, wenn er auf informierte und verständnisvolle Lehrer
trifft.
9. Die Fortbildungs-AG sucht auch stetig nach neuen Informationsquellen,
die Lehrern bei ihrer täglichen Arbeit helfen können. Dabei ist der
Gebrauch des Internets nicht zu vergessen: Dort gibt es sehr viele nützliche
Informationen über Krankheitsbilder. Auch gezielte Informationen für
Lehrer findet man über das Internet. Ein Beispiel sind die sehr hilfreichen
Handreichungen zu Themen wie „Asperger Autismus“, „ADHS“ etc.. Auch
Unterrichtsmaterialien mit Arbeitsblättern findet man bei vielen Internetadressen:
Beispiele dafür sind die die Bildungsserver der Bundesländer,
Suchmaschinen für Kinder wie www.blinde-kuh.de, www.hamsterkiste.de
und spezielle Lehrerseiten wie www.schule.at, www.educa.ch, www.vsmaterial.wegerer.at
und viele andere mehr.
Als Anregungen für die Organisation von Fortbildung von Haus- und Kliniklehrern
möchten wir folgendes benennen:
• Die Möglichkeit, sich mindestens einmal jährlich zu einem intensiven
Austausch zu treffen (Konzept-Tage).
• Die Gründung einer Arbeitsgruppe, die herausfindet, welche besonderen
Fortbildungswünsche die Kollegen haben, die dem Kollegium Informationen
über Fortbildungsmöglichkeiten zugänglich macht und die in
Absprache mit der Leitung Fortbildungsangebote plant und koordiniert.
• Die Fortbildungsangebote müssen sich an den konkreten Themen orientieren,
die den Kollegen besonders auf den Nägeln brennen. Dabei muss
Fortbildung möglichst so in den Arbeitsalltag integriert werden, dass
wenig zusätzliche Belastungen für die Kollegen entstehen.
• Ein großer Teil der Fortbildungen sollte möglichst vor Ort an den Klinikschulen
stattfinden, zum Beispiel im Rahmen von Supervision und
wöchentlichen Team-Runden
Resümee:
Unsere Erfahrungen der letzten Jahre zeigen, dass viele Kollegen von dieser
Art der Fortbildung sehr profitieren. Konferenzen gehören zu einem
wesentlichen Bestandteil der Arbeitszeit und des kollegialen Austausches.
Das inhaltliche Füllen mit spezifisch zugeschnittenen Angeboten
bereichert die Konferenzen in hohem Maße. Einige Konferenzen werden
ausschließlich als Fortbildungskonferenzen konzipiert. Bei anderen Konferenzen
und Tagungen sind es nur kleinere Fortbildungselemente, die
aber immer in sehr engem Zusammenhang mit den täglichen Fragen und
Themen des eigenen Unterrichts stehen. In den meisten Fällen waren die
Kollegen sehr zufrieden mit den Themen und Inhalten dieser speziellen
Fortbildungsform.
Lebendige Diskussionen und Beispiele aus der eigenen Praxis sowie Anregungen
sind häufig von großem Interesse. Auch gegenseitiger Informationsaustausch
und kollegiale Hilfen ersparen zeitaufwendiges Suchen des
Einzelnen wie es so häufig im Lehreralltag vorkommt.
Zusammenfassend wirkt diese Form der Lehrerfortbildung sehr befriedigend
und Kraft spendend für die teilweise sehr anspruchsvolle Arbeit mit
kranken Schülern.
Mit Kindern philosophieren- auch in der Klinik!
„Wer früher philosophiert, ist länger weise.“
Ulrike Kalmes
Lehrerin, qual. Beratungslehrerin, Schule für Kranke, München
Johannes Ramsauer
Rektor im Kirchendienst, Erzbischöfliches Ordinariat,
Schulreferat, München
„Was ist ein Freund?“, „Was braucht man, um glücklich zu sein?“, „Wo
wohnt die Zeit?“
Auf solche Fragen gibt es keine eindeutigen Antworten. Philosophieren
bedeutet, solche Fragen und Gedanken ernst zu nehmen und es den Kindern
und Jugendlichen zu ermöglichen, sich gemeinsam mit anderen auf
die Suche nach Antworten zu machen. Besonders während einer Krankheit
stellen unsere Schüler oft existentielle (Sinn-)Fragen und suchen nach
Orientierung.
Das Philosophieren gibt ihnen die Möglichkeit zu staunen, zu zweifeln
und alles zu hinterfragen. Sie reflektieren eigene Gefühle, Gedanken und
Werte, trauen sich ihre Meinung zu äußern und öffnen sich für die Sichtweisen
anderer. Das Philosophieren unterstützt bei der Bewältigung ihrer
Entwicklungsaufgaben, stärkt soziale Kompetenzen und schult kreatives
und logisches Denken. Es wird als Bildungsprinzip verstanden, für das
kein philosophisches Fachwissen vonnöten ist.
Ziel des Workshops war es, die Teilnehmer für das Philosophieren mit
ihren Schülern zu begeistern. Im Mittelpunkt standen die gemeinsame
Durchführung einer philosophischen Einheit und die Präsentation von
praktischen Beispielen aus dem Schulalltag. Ein Film ermöglichte den Einblick
in das Philosophieren mit sehr jungen Kindern. Die Lehrkräfte erhielten
aber auch theoretische Grundlagen und Materialien, um eine Einheit
später selbst gestalten zu können. Möglichkeiten und Grenzen des Philosophierens
im Klinik-Setting wurden diskutiert.
1. Ablauf einer philosophischen Einheit
1.1 Vorbereitung
Auswahl der Kinderfrage
Am besten knüpft man an die Lebenswelt der Kinder an und nimmt ihre
Fragen auf. Alles, was das eigene Ich, das Miteinander und die Welt angeht
sowie die Dinge, die über unsere Erfahrungen hinausgehen (z.B. Tod, Gott,
Seele) eignen sich zum Philosophieren.
Beispiele von Fragen von Kindern und Jugendlichen:
• Warum bin ich so wie ich bin?
• Muss man immer die Wahrheit sagen?
• Was wäre, wenn nichts wäre?
• Haben Tiere eine Seele?
• Was ist normal?
• Was ist der Unterschied zwischen Freundschaft und Liebe?
Für die Klinik bietet sich eine Auswahl von Fragen in einer „Schatzkiste“
an, wenn die Schüler keine eigenen Ideen einbringen.
Bei der Auswahl der Kinderfrage muss die Lehrkraft gut unterscheiden
zwischen Wissensfragen, theologischen und philosophischen Fragen.
Eine philosophische Frage
• ist offen und allgemein formuliert
(„Haben Tiere eine Seele?),
• ist auf das Ganze ausgerichtet, sucht nach Bedeutung, Sinn eines Phänomens
oder Begriffs
(„Was ist eine Lüge?“, „Was ist Glück?“) und
• hat Lebensweltbezug, fordert persönliche Auseinandersetzung („Ist der
Mensch wirklich frei?“, „Ist der Mensch gut?“).
Sie verlangt nicht nach einer Antwort, aber immer nach einem Gespräch.
Erstellen einer Gedankenkarte (Mindmap)
Eine philosophische Einheit kann nicht in dem Sinn vorbereitet werden,
dass ein inhaltliches Lernziel verfolgt wird. Um ein philosophisches Gespräch
zu moderieren, bedarf es aber einer gewissen Sicherheit, was das
Thema angeht. Dazu hat es sich als nützlich erwiesen, eine Mindmap zu
der philosophischen Frage anzufertigen, die im Zentrum stehen soll. Damit
lassen sich eigene Reflexionen zum Thema übersichtlich entwickeln
und darstellen und mit Leitfragen verknüpfen. So kann die Lehrkraft dem
Gespräch auch Impulse geben.
Mindmap zum Thema Zeit (aus Zeitler: „Siehst du die Welt auch so wie
ich?“, S.50)
Wiederholung der Gesprächsregeln
Die Gesprächsleitung erteilt das Wort durch Zuwerfen des „Wuschels“,
eines leicht zu werfenden und zu fangenden Balles. Sprechen darf nur,
wer ihn in Händen hält und nach Beendigung des Beitrags wird er zur
Gesprächsleitung zurückgeworfen. Dies ist die einzige Regel, die der
Gruppe vorgegeben wird. Alle weiteren Regeln zur Gesprächsführung
erarbeitet bzw. wiederholt die Gruppe gemeinsam.
Raum/Bett gestalten, Rituale anwenden Rituale geben den Kindern einen
Rahmen und Sicherheit und vermitteln das Gefühl, an etwas Besonderem
teilzuhaben.
Im Klinikalltag ist die Festlegung des zeitlichen Rahmens und die
Abstimmung mit Visiten-, Behandlungs- und Besuchszeiten besonders
wichtig, damit Störungen weitestgehend vermieden werden können.
Wenn ein eigener Klassenraum vorhanden sind, kann ein Sitzkreis, eventuell
mit Sitzkissen gebildet werden, in dessen Zentrum ein Bodenbild passend

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
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zum Thema gestaltet wird. Darf der Schüler das Bett nicht verlassen, so
kann es mit einem Tuch und für das Kind bedeutsamen Gegenständen, wie
einer Feder, einem Stein oder einem Bild geschmückt werden.
Als Anfangs- und Schlussritual eignen sich z.B. eine bestimmte Musik,
Klangschalen, Düfte, Kränze oder Phantasiereisen.
1.2 Einstieg
Er soll zum Thema hinführen, persönliche Betroffenheit oder Irritation
erzeugen und muss
offen sein und Fragen zulassen.
Im Workshop diente ein Wecker in der Kreismitte als Hinführung zum Thema
„Zeit“. Anschließend sollten die Gruppenmitglieder mit geschlossenen
Augen schätzen, wie lange eine Minute dauerte.
Weitere Möglichkeiten sind
• Gedankenexperimente
• Bilder, Cartoons
• Aphorismen, Gedichte
• Phantasiereisen
• Umfragen
• Interviews
• Rollenspiele
• Bilderbücher
• Geschichten
• Rätsel/Spiele
• Filme usw. …
1.3 Philosophisches Gespräch
In einem philosophischen Gespräch wollen die Teilnehmer nicht nach der
richtigen Antwort suchen, sondern vermeintliches Wissen hinterfragen,
neue Erkenntnisse gewinnen und Orientierung finden.
Lehrerrolle
Die Lehrkraft ist ebenfalls Suchende, Fragende, nicht Wissensvermittler
und beteiligt sich nicht mit inhaltlichen Beiträgen am Gespräch. Sie
beurteilt und bewertet Ideen der Kinder nicht, sondern moderiert den
Gesprächsverlauf und achtet auf die Einhaltung der Regeln. Manchmal vertieft
sie das Gespräch durch Nachfragen, fasst mit eigenen Worten zusammen, gibt
Impulse und regt durch Rückfragen zu Differenzierungen an:
• Sehen das die anderen auch so?
• Was bedeutet das?
• Wie begründest du das?
• Wie können wir herausfinden, ob das wahr ist?
• Habe ich dich richtig verstanden?
• Kannst du ein Beispiel dafür nennen?
Die Lehrkraft bringt stets eine wertschätzende Haltung zum Ausdruck.
1.4 Gesprächsauswertung
Die Reflexion verdeutlicht die eigene Verantwortung am Verlauf des
Gesprächs. Dabei soll nicht die Leistung des Einzelnen beurteilt, son dern eine
konkrete Auffassung darüber entwickelt werden, was ein philosophisches
Gespräch sowie eine philosophische Gesprächskultur ausmacht.
Blitzlichtrunde
Dabei fasst jeder Teilnehmer den für ihn wichtigsten Aspekt des Gesprächs
zusammen. Die Ergebnisse können auf einem Plakat festgehalten werden.
Daumensprache
Die Gruppenmitglieder zeigen durch einfache Daumensprache (Hochhal
ten, Senken, Waagrechthalten des Daumens) ihre persönliche
Einschätzung z.B. zu folgenden Kriterien:
• Hast du den anderen zugehört?
• Warst du auf deine Art an dem Gespräch beteiligt?
• Waren wir eine Gruppe, in der man sich wohlfühlen konnte?
• Ist das Gespräch in die Tiefe gegangen?
• Habe ich etwas Neues gelernt?
• War es interessant?
Eventuell können auch Fragebögen mit Ratingskalen ausgeteilt werden.
1.5 kreative Weiterarbeit
Beim Thema „Zeit“ können die Schüler anschließend Zeitfresser und
Zeitspender malen oder Zeitgutscheine ausfüllen, die sie verschenken.
Weitere Möglichkeiten sind
• kreatives Schreiben
• Malen/Zeichnen/Basteln
1.6 Rahmenbedingungen
Philosophische Gespräche eignen sich für alle Menschen ab 4 Jahren.
Als gute Gruppengröße haben sich 3-12 Schüler bewährt. Ausreichend ist
ein Sitzkreis in einem ruhigen Raum. In der Regel sollte man 45 bis 90
Minuten (samt begleitender Aktivitäten) einplanen.
Die Teilnahme soll unbedingt auf freiwilliger Basis erfolgen.
2. Grenzen des Philosophierens im Kliniksetting
2.1 Einzelunterricht
Ein philosophisches Gespräch lebt von den verschiedenen Erfahrungen
und Gedanken seiner Teilnehmer. Wenn der Lehrer im Einzelunterricht
als gleichwertiger Gesprächspartner fungiert, um die Diskussion zu
bereichern, gerät er schnell in einen Rollenkonflikt, da er ja eigentlich die
Aufgabe des Moderators inne hat.
2.2 Gruppenunterricht
Durch den ständigen Wechsel der Gruppenzusammensetzung ist eine
kontinuierliche Aufbau- und Weiterarbeit nicht möglich. Zum Philosophieren
ist oft eine gewisse Vertrautheit Voraussetzung, die bei den
Patienten nicht immer so schnell wachsen kann.
2.3 Psychische und physische Verfassung der Schüler
An manchen Tagen sind die Patienten aufgrund starker Schmerzen, Übelkeit
oder großer Müdigkeit nicht in der Lage, sich auf ein philosophisches
Thema einzulassen. Auch psychische Probleme können eine konzentrierte
Auseinandersetzung mit einer philosophischen Frage verhindern.
2.4 Zusammenarbeit mit dem medizinischen und psychosozialen Team
Manchmal berühren die Schüler in den philosophischen Gesprächen
Themen, die sie auch mit Psychologen und Ärzten thematisieren. Inhalte,
die auch in der Therapie behandelt werden, sollten unbedingt mit dem
medizinischen und psychosozialen Team abgesprochen werden.
2.5 Organisatorisches
Wenn im Krankenzimmer unterrichtet werden muss, kann das Gespräch
durch Unterbrechungen gestört werden. Die Lehrkraft sollte sich deshalb
unbedingt nach Visiten, Hauptbesuchs- und Essenszeiten richten.
3. Fortbildungsmöglichkeiten
3.1 Die Fortbildungsreihe „Kinder philosophieren“
Die Akademie „Kinder philosophieren“ in München bietet praktische
Übung, hilfreiche Werkzeuge und alles, was sonst noch notwendig ist,
um mit Kindern und Jugendlichen zu philosophieren. Die Fortbildung
umfasst vier zweitägige Module, die als freie Fortbildungen und als In-
Haus-Schulungen angeboten werden. Die Teilnehmer erhalten mit
Abschluss der Fortbildungsreihe ein Zertifikat, das sie in philosophischer
Gesprächsführung auszeichnet.
Akademie Kinder philosophieren
Infanteriestraße 8
80797 München
Email: akademie@kinder-philosophieren.de
www.kinder-philosophieren.de
3.2 Zusatzstudium an der Hochschule für Philosophie München
Das Zusatzstudium »Kinder philosophieren« wird an der Hochschule für
Philosophie ab dem Wintersemester 2010/11 nicht mehr angeboten.
4. Beschreibung der philosophischen Einheit während des Workshops
Den Teilnehmern wurden zunächst die wichtigsten Regeln für ein
philosophisches Gespräch erklärt.
• Der Gesprächs - Wuschel erleichtert die Gesprächsführung.
• Nur wer den Wuschel hat, redet.
• Der Wuschel geht immer an die leitende Lehrkraft zurück.
• Im Gespräch herrscht ein respektvoller Umgang.
Für diese Einheit wurde bewusst eine offene Möglichkeit der
Themenfindung für ein philosophisches Gespräch vorgestellt. In die mit
einem Tuch gestaltete Kreismitte legte der Leiter eine Uhr, um auf das
Thema Zeit einzustimmen. Danach folgte eine Übung. Alle Teilnehmer
stellten sich hin und schlossen die Augen.
Ab einem „Jetzt“ sollte sich jeder hinsetzen, wenn er meinte, dass eine
Minute vergangen war.
Der Gesprächsleiter stoppte die Zeit. Die gefühlten „Minuten“ der
Teilnehmer dauerten von 27 bis 97 Sekunden. In einem anschließenden
Gespräch erläuterten Einzelne ihre Strategie der Findung einer Minute.
Nun sollte sich jeder Teilnehmer eine philosophische Frage zum Thema
Zeit überlegen, u. A. wurden folgende Vorschläge eingebracht:
• Was ist die Zeit?
• Warum vergeht die Zeit unterschiedlich schnell?
• Wie viel Zeit bleibt mir(uns) noch?
• Brauchen wir die Zeit?
• Gibt es vergeudete Zeit?
Die Fragen wurden auf einem Flipchart gesammelt, kurz erläutert und
nummeriert. Mit geschlossenen Augen konnten sich die Teilnehmer jetzt
bei zwei Fragen melden, die sie am meisten interessierten.
Die Frage „Gibt es vergeudete Zeit?“ fand eine Mehrheit. Sie wurde
nochmals vorgelesen, danach wurde eine Klangschale angeschlagen, um
die Frage zu verinnerlichen und mit dem letzten Ton begann das aktive
Philosophieren.
Die Teilnehmer standen sehr bald in einem aktiven und ernsthaften
Austausch. Die Rolle des Leiters bestand im genauen Zuhören, Nachfragen,
Zusammenfassen, Zurückführen auf die Frage und Achten auf die Einhaltung
der Regeln. Er beteiligte sich nicht inhaltlich am Philosophieren und
beurteilte oder bewertete die einzelnen Beiträge nicht.
Gegen Ende des Philosophierens wurde eine Sanduhr umgedreht, um zu
verdeutlichen, dass mit Ablauf der Uhr der inhaltliche Austausch zu Ende ging.
Anschließend konnte jeder Teilnehmer einen für ihn neuen und wichtigen
Gedanken nennen.
Zum Abschluss zeigten die Teilnehmer mit einer einfachen Daumensprache
ihre persönliche Einschätzung des philosophischen Gesprächs.
Ausgestellte bzw. verwendete Literatur
Bilderbücher
Bauer, Jutta: Opas Engel, Carlsen Verlag, 2001
Cave, Kathryn: Irgendwie anders, Oetinger Verlag, 1994
Ende, Michael: Das Traumfresserchen, Thienemann Verlag, 1978
Erlbruch, Wolf: Die große Frage, Hammer Verlag, 2009
Erlbruch, Wolf: Ente, Tod und Tulpe, Kunstmann Verlag, 2007
Feth, Monika: Der Gedankensammler, Sauerländer Verlag, 2006
Heine, Helme: Freunde, Middelhauve Verlag, 1982
Lionni, Leo: Swimmy, Middelhauve Verlag, 1983
McKee, David: Du hast angefangen! Nein, du!, Sauerländer Verlag, 1998
Olten, Manuela: Wahre Freunde, Bajazzo Verlag, 2007
Opel-Götz, Susanne: Ab heute sind wir cool, Oetinger Verlag, 2007
Usatschow, Andrej: Geschichte ohne Anfang und Ende, Nordsüd Verlag, 2008
Varley, Susan: Leb wohl lieber Dachs, Betz Verlag, 1984
Kinderliteratur
Akademie Kinder philosophieren (Hrsg.): Ich bin ich, oder?, Heinrich Vogel Verlag, 2008
Law Stephen: Philosophie:- Abenteuer Denken, Arena Verlag, 2007
Lobel, Arnold: Das große Buch von Frosch und Kröte, dtv junior Verlag, 2006
Nicholls, Sally: Wie man unsterblich wird, Hanser Verlag, 2008
Oberthür, Rainer: Neles Buch der großen Fragen, Kösel Verlag, 2008
Schulz-Reiss: Nachgefragt: Philosophie, Loewe Verlag, 2005
Philosophieren mit Kindern
Akademie Kinder philosophieren im Bildungswerk der Bayerischen Wirtschaft e.V.: Skripte der
Fortbildungsreihe Kinder philosophieren 2009/2010
Brokemper, Peter: Glück, ein Projektbuch, Verlag an der Ruhr, 2009
Brüning, Barbara: Philosophieren in der Grundschule, Cornelsen Verlag, 2001
Rude/Simbeck/Witt-Kruse/Zeitler: Praxisleitfaden Kinder philosophieren für Kindertageseinrichtungen und
Schulen, München 2007
Zeitler, Katharina: Siehst du die Welt auch so wie ich?, Herder Verlag, 2010
Zoller Morf, Eva: Selber denken macht schlau, Zytglogge Verlag, 2010
Film
Akademie Kinder philosophieren im Bildungswerk der Bayerischen Wirtschaft e.V.: Wer früher philosophiert,
ist länger weise
„Alle Menschen streben von Natur aus nach Wissen.
Das Staunen ist der Anfang der Philosophie.“
Aristoteles, Metaphysik, Buch 1
Die Nachsorge von schulabstinenten Kindern und Jugendlichen:
Die Relevanz einer sozialpsychologischen Perspektive
Pia Anna Weber
Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lecturer am Lehrstuhl Sozialpsychologie
und allgemeine Psychologie, Duisburg-Essen
Verena Welling
Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe Allgemeine Psychologie
und Arbeits-psychologie an der Universität
Duisburg-Essen
Prof. Dr. Gisela Steins
Professorin Allgemeine Psychologie und Arbeitspsychologie an der
Universität Duisburg-Essen
1. Theoretischer Hintergrund
Übergänge, seien sie biographisch und/oder institutionell, können von
psychisch kranken Kindern und Jugendlichen als belastend empfunden
werden. Die Übergänge vom häuslichen Milieu und dem Besuch einer Regelschule
hin in eine psychiatrische Einrichtung und dem damit verbundenen
Besuch einer Klinikschule werden möglicherweise von den Schülern/innen
als extrem krisenhaft erlebt (Wertgen, 2009). Nach Ciompi 1982
und Kuchenbecker 2002 haben psychisch kranke Kinder generell eine
erhöhte Vulnerabilität. Werden sie mit Stressoren konfrontiert, ist von einer
niedrigen Belastungsschwelle auszugehen. Hinzu kommt die Gefahr
möglicher Stigmatisierungsprozesse, denen psychisch kranke Kinder und
Jugendliche im Vergleich zu gesunden Kindern ausgesetzt sind (Haep et
al., 2011). Treffen die Schüler/-innen in der Schule auf Unverständnis
und negative Erwartungshaltungen von Seiten der Lehrkräfte und/oder
Mitschülern/-innen, sind dies ungünstige Prädiktoren für einen regelmäßigen
Schulbesuch. Zudem können aus einer unzureichenden Ausbildung
ne-gative Erwartungshaltungen und unzulässige Dispositionszuschreibungen
entstehen (vgl. hierzu Hirsch-Herzogenrath & Schleider, 2010). Weiterhin
nimmt auch das schulische Umfeld Einfluss auf das Verhalten, die
psychische Gesundheit und die Genesung psychisch erkrank-ter Kinder
und Jugendlicher (Harter-Meyer & Weidenbach, 2001).
Unseren Beobachtungen aus dem Projekt „Qualitätssicherung in Schulen
für Kranke“ zu Fol-ge, gelingt es Schülern/-innen, die nicht die notwendigen
Ressourcen mitbringen, nur schwer ohne externe Hilfe den Schulbesuch
zu meistern (Weber et al., 2008). In einigen Fällen wechseln die
Schüler/-innen nach ihrem Klinikaufenthalt nicht in ihre Stammschule
zurück, sondern in eine neue Schule, was mit deutlichen Herausforderungen
verbunden ist. Versu-che der Reintegration scheitern häufig bei
Kindern und Jugendlichen ohne unterstützendes und verlässliches soziales
Umfeld (Steins, 2008). Im Rahmen der o.g. Forschungsarbeit ist in
einer Befragung von betroffenen Schülern/-innen und deren Eltern deutlich
geworden, dass die Eltern betroffener Kinder und Jugendlicher den
Übergang aus der Psychiatrie zurück in die Regelschule als belastend und
risikoreich erleben und sich gezielte Unterstützungsmaß-nahmen für ihre
Kinder wünschen (Weber et al., 2008). In manchen Fällen sind Angst- und
Vermeidungsverhalten so chronifiziert, dass die Schüler/-innen ohne externe
Unterstützung keinen Wiedereinstieg schaffen. Weiterhin spricht
für die Notwendigkeit einer Unterstüt-zungsmaßnahme, dass psychisch
kranke Schüler/-innen nach ihrer Entlassung aus der Psych-iatrie oft nicht
völlig gesund sind und somit weitere Unterstützung benötigen. Abgedeckt
werden sollte nicht nur der Zeitpunkt der Rückschulung während der Behandlung,
sondern besonders auch die Zeit unmittelbar nach dem Klinikaufenthalt.
Brechen Hilfesysteme plötz-lich weg, ist unseren Erfahrungen
zu Folge die Gefahr eines schulischen Einbruches für psy-chisch kranke
Schüler/-innen besonders hoch.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
72 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
73
2. Beteiligte Schnittstellen
Die Schnittstellen zwischen Kinder- und Jugendpsychiatrie bzw. Klinikschule
und Heimat-schule ist das Thema des Projekts. Soulguard ist ein
Kooperationsprojekt der Universität Duisburg-Essen, Fakultät Bildungswissenschaften
und der Kinder- und Jugendpsychiatrie Essen-Werden
(Ltd. Arzt: Herr Christoph Arning) und wurde bis Februar 2011 von der
RWE-Jugendstiftung gefördert.
„Soulguard“ heißt übersetzt Seelenwächter. So wie ein Leibwächter sich
um das körperliche Wohl seines Schutzbefohlenen kümmert, wird in diesem
Projekt versucht auf die seelische Balance erkrankter Kinder und Jugendlicher
zu achten.
Psychisch erkrankte Schüler/-innen werden während der Behandlung
und nach ihrer Entlas-sung aus der Psychiatrie bei der Wiedereingliederung
in ihre Schule unterstützt. Das Angebot richtet sich insbesondere
an Schüler/-innen mit einer Schulverweigerungssymptomatik und/oder
schulischen Problemen sozialer und emotionaler Art.
Auf diesem Weg sollen Probleme in der Reintegration entdeckt und Lösungen
entwickelt werden. Prof. Dr. Gisela Steins leitet das Projekt, wissenschaftliche
Mitarbeiterinnen sind Frau Pia Weber und Frau Verena Welling.
Soulguard ist ein Folgeprojekt des Forschungsprojekts „Guter Unterricht
für kranke Kinder“.
Unsere Unterstützungsangebote
Wie bereits erwähnt werden Übergänge zwischen den Institutionen sowohl
von Eltern als auch von Lehrern/-innen und von den Schülern/-innen
als problematisch erlebt (Steins, 2008). Es kann bei der Reintegration zu
Problemen innerhalb eines Systems (z.B. innerhalb des Systems Schule)
und darüber hinaus auch zu Problemen zwischen den Systemen kommen
(z.B. Schule – Elternhaus – Psychiatrie). Dieses Phänomen wird als
Schnittstellenpro-blematik bezeichnet. In Abbildung 1 werden alle beteiligten
Schnittstellen und deren Bezie-hungen zueinander graphisch veranschaulicht.
Abbildung 1: Am Reintegrationsprozess beteiligte Schnittstellen im
Forschungsprojekt Soul-guard.
Wir bieten im Projekt Soulguard den beteiligten Systemen ein psychologisches
Unterstützungskonzept mit dem Schwerpunkt einer Unterstützung
am Kind an. Das heißt, dass für jede/n Schüler/-in ein
zielorientierter Maßnahmenplan entwickelt wird. Dieser Plan hat das
Ziel, soziale Kompetenzen in vivo zu fördern, den Selbstwert durch
positive Verstärkung zu erhöhen, die Selbstwirksamkeit durch sukzessive
Reduzierung des Begleitungsumfangs zu stärken und den emotionalen
Gefühlszustand durch rationale Erklärungsmodelle (Ellis & Hoellen, 2004)
zu verbessern.
Wir erreichen diese Ziele durch drei Arten der Unterstützung:
Soziale Unterstützung, emotionale Unterstützung und strukturelle
Unterstützung.
Unter sozialer und emotionaler Unterstützung verstehen wir z.B.
• Abholen von zu Hause und Begleiten in die Schule
• Verweilen in der Schule
• Gespräche mit Lehrer/-innen, Schulsozialarbeiter/-innen,
Schulpsychologen/-innen
• Verhaltensbeobachtungen
• Weitere individuelle Möglichkeiten der Begleitung, die zur Lösung der
Schulproblematik beitragen können
• Verhaltensprogramme zur Reduzierung einer bestimmten Problematik,
z.B. Ärgermanagement (Wilde, Haep & Steins, 2010)
• Streitschlichtung zwischen dem Kind/Jugendlichen und Mitschüler/-innen
Mit einer strukturellen Unterstützung sind alle Hilfestellungen gemeint,
die den Schüler/-innen helfen, den Schulalltag besser zu planen. Dies
könnte eine Hilfestellung bei der Be-schaffung von Unterrichtsmaterialien
sein, aber auch das Besorgen des aktuellen Stunden-planes. In Fällen
von Schulwechseln oder Klassenwiederholungen wird der/die Schüler/-in
beim Beschaffen aktueller Unterrichtsmaterialien unterstützt.
3. Das Konzept der irrationalen Gedanken
Unsere Unterstützungsmaßnahme basiert auf psychologischen Prinzipien,
insbesondere auf dem rational-emotiven Verhaltensansatz (Ellis & Hoellen,
2004). Dieser Ansatz arbeitet mit dem Konzept der irrationalen Gedanken.
Der Begriff irrational bei Ellis wird ins Deutsche mit unangemessen,
unangebracht, unreali-stisch und nicht zielführend übersetzt. Irrationale
Gedanken oder irrationales Handeln wird in diesem Kontext nicht mit
gefühlsbetont oder emotional bezeichnet, wie es in der Alltags-sprache
häufi g üblich ist. Irrational bezeichnet mangelnde Logik/fehlende
Realitätsnähe der Überzeugungen, so dass ein Mensch sie als hinderlich
im Hinblick auf die Erreichung seiner persönlichen Ziele erlebt (Ellis &
Hoellen, 2004).
Auf Basis dieses Ansatzes vermitteln wir den psychisch erkrankten
Schülern/-innen rationale Problemlösefähigkeiten und zeigen ihnen
den Unterschied zwischen selbstschädigenden Gefühlen (irrational)
und hilfreichen Gefühlen (rational) auf. Abbildung 2 zeigt irrationale und
rationale Gefühle im Vergleich.
Abbildung 2: Übersicht angemessener und unangemessener Gefühle (vgl.
Waters et al., 2003).
Folgend haben wir einige irrationale Bewertungen im schulischen Alltag
zusammengestellt, die wir häufi g bei unseren Klienten beobachten:
• Weil Schule nicht immer Spaß macht, gehe ich nicht hin!
• Sobald ich ein leichtes Unwohlsein spüre, bin ich nicht in der Lage die
Schule zu besuchen!
• Wenn jemand mich beleidigt, muss ich ihn verbal und/oder körperlich
angreifen!
• Wenn niemand mir Aufmerksamkeit schenkt, halte ich das nicht aus!
• Wenn ich eine schlechte Note bekomme, heißt das, dass ich eine Niete
in diesem Fach bin!
Was sind rationale Überzeugungen von Schüler/-innen?
• Ich mag die Schule nicht, aber ich komme irgendwie mit ihr klar!
• Ich habe mich ziemlich daneben benommen, deswegen bin ich noch
lange kein schrecklicher Mensch!
• Ich mag es nicht, wenn man mich beschimpft, aber wenn es passiert, ist
dies keine Katastrophe!
• Nur weil jemand mich beleidigt, heißt das noch lange nicht, dass die
Person Recht hat!
• Wenn ich mich am Unterricht beteilige, vergeht die Zeit schneller!
• Wenn ich die Schule bei Unwohlsein besuche, kann ich es erst recht
schaffen, wenn es mir gut geht!
Um diesen Prozess der kognitiven Umstrukturierung anzuregen, arbeiten die
Reintegrations-hilfen mit diversen Methoden.
Eine zentrale Rolle nimmt das Prinzip der Wiederholung und des ständigen
Übens ein. Die Schüler/-innen werden in gemeinsamen Treffen und
während der Begleitung auf irrationale Gedanken hingewiesen und erarbeiten
gemeinsam mit den studentischen Mitarbeiterinnen rationale Pendants. Die
Studierenden werden in dieser anspruchsvollen Aufgabenstellung durch ein
verbindliches Beratungssystem unterstützt. Dazu gehören u.a. wöchentliche
Treffen in Kleingruppen, die durch wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen
geleitet werden. Es ist u.a. ein Ziel der Klienten/-innen, mit Problemen
lösungsorientiert umzugehen. Die Schüler/-innen sollen schnellstmöglich
verselbstständigt werden und in der Lage sein, die Schule regelmäßig und in
vollem Stundenumfang zu besuchen.
Darüber hinaus bekommen sie weitere Hilfen, Situationen angemessen
zu bewerten. So führen sie beispielsweise mit den Reintegrationshilfen
gemeinsam erarbeitete Kärtchen mit sich, die ihnen in Angst besetzten
Situationen Mut machen sollen.
4. Ausgewählte Beispiele
An dieser Stelle beschreiben wir zwei Fallbeispiele aus dem Projekt
Soulguard, um Beispiele für eine Schnittstellenproblematik a) innerhalb
eines Systems und b) zwischen Systemen am Beispiel Schule –
Elternhaus – Psychiatrie exemplarisch aufzuzeigen.
a) Schnittstellenproblematik innerhalb eines Systems – Der Fall Sven
Scholl
Der Schüler Sven Scholl ist 13 Jahre alt und verweigert seit mehr als
zwei Jahren den Schul-besuch und ist mit einer Sozialen Phobie und
einer Emotionalen Störung des Kindesalters (F 40.1, F 93) diagnostiziert.
Sven wurde in seine Heimatschule, eine Hauptschule, in die 7. Klasse
reintegriert.
Sven hat eine umfangreiche Therapiegeschichte und erlebte bereits
mehrere Schulwechsel, zuletzt von einer Realschule in seine derzeitige
Heimatschule. Es handelt sich nach Angaben des Schülers um eine
angstbedingte Schulverweigerung, weil er in der Realschule gemobbt
(psychisch und physisch) worden sei.
Anhand dieses Falls stellen wir die Problematik innerhalb eines Systems
am Beispiel Schule dar. In Abbildung 3 werden diese Zusammenhänge
veranschaulicht.
Abbildung 3: Schnittstellenproblematik innerhalb eines Systems am
Beispiel der Schule.
In Svens Fall ergaben sich Unklarheiten und unterschiedliche Erwar tungen
in Hinblick auf die Leistungsbewertung und unzureichende Absprachen
bezüglich Svens Versetzung in die Jahrgangsstufe 8. Ob wohl Sven nur
vereinzelte Tage in der Schule anwesend war, erwar teten Frau und Herr
Scholl eine pädagogische Versetzung. In einer Vorbesprechung zum
Schulbesuch, die kurz vor den Sommerschulferien stattfand, vereinbarten
Kliniklehrer und Klassenlehrer der Heimatschule gemeinsam mit Eltern
und Klinikpersonal, dass Sven zur Probe versetzt werden solle, wenn die
Schulleitung ihr Einverständnis gäbe.
Für Sven bedeutete dies, dass er noch drei Monate nach Schuljahres beginn
die Jahrgangsstufe 7 zurückversetzt werden könnte, wenn sich abzeichnet,
dass die Schulleistungen nicht ausreichend sind. Aus diesem Grunde und
um seine Eigenmotivation zu zeigen, sollte Sven diverse Klassenarbeiten in
der Klinikschule nachschreiben. Allerdings wurden hierzu keine Kriterien
vereinbart, d.h. wie viele Arbeiten nachgeschrieben werden müssen und
wann ge-nau die Klausurleistungen vorliegen müssen. Bedingt durch die
schulischen Ferien waren sowohl Kliniklehrer, als auch Klassenlehrer und
die Schulleitung der Heimatschule nicht für die Familie erreichbar.
Somit konnte Sven weder Klassenarbeiten schreiben, noch erfuhr er, ob
die Schulleitung einer pädagogischen Versetzung in die Jahrgangsstufe 8
zugestimmt hatte. Dieser Umstand wirkte sich angstfördernd auf Sven aus.
Kurz vor Schulbeginn wurde Sven mitgeteilt, dass er zunächst in seine bisherige
Klasse (somit Jahrgangsstufe 8) gehen könne. Da seine Fachlehrer/innen
ihn aber bereits anwiesen, Bücher für die Jahrgangsstufe 8 zu
bestellen, schien für Sven klar zu sein, dass er nicht mehr rückversetzt wird.
Alle Vorfälle wirkten sich auf Svens Anstrengungsbereitschaft negativ
aus. Die Klassenarbeiten wurden nicht mehr zur Sprache gebracht und
Sven hat dadurch gelernt, dass er auch durch wenig Eigenanteil seine Ziele
erreicht. Für Sven ergab sich aus dieser Erfahrung kein Anreiz für eine
Verhaltensänderung.
Unzureichende Absprachen können auch zwischen unterschiedlichen
Systemen bestehen. Der nächste Fall soll dies exemplarisch
veranschaulichen.
b) Schnittstellenproblematik zwischen den Systemen – Der Fall Kathrin Porz
Ein weiteres Fallbespiel für eine Schnittstellenproblematik ist der Fall
Kathrin Porz.
Die Schülerin Kathrin Porz ist 16 Jahre alt und leidet an einer chronischen
Schulverweigerung. Sie verweigert seit 3 Monaten die Schule, wobei sich
ihre Symptomatik seit Sommer 2009 allmählich verstärkte. Sie ist mit
einer Generalisierten Angststörung und einer kombinierten Störung des
Sozialverhaltens und der Emotionen diagnostiziert worden (F 41.1., F 92.8).
Kathrin wurde in die 10. Klasse ihrer Heimatschule reintegriert.
Neben der chronischen Schulverweigerung gibt es in diesem Fall die
Besonderheit, dass die Schülerin schriftliche Leistungen bei Sonderterminen
und in Sonderräumen erbringt. Weiterhin sind Fahrten mit
öffentlichen Verkehrsmitteln angstbedingt problematisch, insbeson-dere
das Fahren mit dem Bus.
Obwohl die beteiligten Systeme gemeinsame Ziele aufweisen,
kristallisierten sich unterschiedliche Erwartungshaltungen zur Erreichung
dieser heraus. Intention aller Beteiligten war es, dass Kathrins
Störungsproblematik sich reduziert und dass sie regelmäßig die Schule
in vollem Stundenumfang besucht, ohne dabei Sonderbehandlungen zu
bekommen. Vordergründiges schulisches Ziel ist der Abschluss nach Klasse
10. Die Schule ermöglichte es ihr bis zum Behandlungsbeginn und teilweise
noch während der Behandlung, Klausuren in separa-ten Schulräumen zu
eigens eingerichteten Terminen zu schreiben. Übungsaufgaben wurden
stets von Frau Porz in der Schule abgeholt. Obwohl Kathrin seit 2009
nur partiell in der Schule anwesend war, erhielt sie im Januar 2010 ein
Halbjahreszeugnis mit dem Durchschnitt 2,5. Diese Erleichterungen
wurden der Schülerin von der Schule mit der Intention gewährt, dass dies
hilfreich im Zusammenhang mit der Störungsproblematik ist. Ungewollt hat
die Schule jedoch das Vermeidungsverhalten durch Sonderbehandlungen
noch verstärkt.
Da Kathrins Störungsproblematik neben den Angstanteilen auch
einen Vermeidungsanteil aufwies, war von Seiten der Klinik bestimmt
worden, dass es Aufgabe der Familie und der Schule ist, keine Ver meidungssituationen
mehr zuzulassen und Sonderbehandlungen aufzugeben.
Sowohl die Schule als auch die Eltern konnten dieses Wohl wollen der
Schülerin gegenüber nicht aufgeben. Die Schule ermöglichte weitere
Sondertermine und die Eltern verstärkten Kathrins Vermeidungsverhalten,
indem sie ihr weiterhin Pfl ichten abnahmen. Beispielsweise fuhren
sie ihre Tochter mit dem Auto in die Schule oder zu Freizeitaktivitäten,
sie organisierten für ihre Tochter Unterrichtsmaterial und handelten
Sonderbedingungen aus.
Kathrin hat durch die inkonsistenten Absprachen und Handlungen gelernt,
dass sie durch hartnäckiges Beklagen und Betonen ihres Leidensdrucks
Pfl ichten abgenommen bekommt. Auch für Kathrin ergab sich aus dieser
Erfahrung kein Anreiz für eine Verhaltensänderung.
5. Fragestellungen
Aus dem Forschungsstand und unserem Kenntnisstand heraus,
entwickelten wir folgende Fragestellung:
Wie viele Schüler/-innen der Treatmentgruppe (Schüler/-innen, die
Unterstützung durch Soulguard bekamen) im Vergleich zur Kontrollgruppe
(Schüler/-innen ohne Unterstützung durch Soulguard) besuchen zu T1, T2
und T3 regelmäßig, partiell oder gar nicht die Schule?
6. Methode
Zur Etablierung einer Vergleichsgruppe werden derzeit vermehrt Interviews
mit ehemaligen Patienten/-innen der Kinder- und Jugendpsychiatrie und
deren Eltern geführt. Deren Behandlungszeitraum erstreckt sich von 2006
bis zum Jahre 2010. Die Vergleichsgruppe umfasst bisher 21 ehemalige
Patienten/-innen. Es wird mittels Telefoninterviews mit Schülern/-innen
und deren Eltern geprüft, ob der/die Schüler/-in zu den Zeitpunkten T1,
T2 und T3 regelmäßig, partiell oder gar nicht die Schule besuchte. Die
3 Messzeitpunkte erlauben uns Aussagen zur Dauer des Schulbesuches.
Zum explorativen Forschungsdesign werden qualitative Methoden
eingesetzt. Die nachfolgenden Ergebnisse für Experimental- und
Vergleichsgruppe wurden mittels Dokumentenanalysen, Interviews,
Beobachtungsdaten (Verhaltensbeobachtungen und Unterrichts beobach-

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
74 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
75
tungen für die Experimentalgruppe), Selbstbericht- und Fremdberichtdaten
zu drei Messzeitpunkten erhoben. Der erste Messzeitpunkt (T1) im
Längsschnittdesign umfasst Beobach-tungsdaten und Interviews mit dem/
der Schüler/-in und einem Elternteil während des Kli-nikaufenthaltes. Der
zweite Messzeitpunkt (T2) erfolgt 8 Wochen nach Begleitungsende und T3
erfolgt 5 Monate nach der Entlassung aus der Klinik. Die Ermittlung der
Daten zu T2 und T3 erfolgt über Telefoninterviews.
7. Ergebnisse
Die in den Abbildungen 4 bis 6 dargestellten Ergebnisse beziehen sich
auf die Treatmentgruppe. Hierbei wird zwischen unterschiedlichen
Messzeitpunkten differenziert.
Abbildung 4: Schulbesuch zum 1. Messzeitpunkt in % (Begleitung während
des Klinikaufenthaltes).
Abbildung 5: Schulbesuch zum 2. Messzeitpunkt in % (2 Monate nach
Begleitungsende).
Abbildung 6: Schulbesuch zum 3. Messzeitpunkt in % (5 Monate nach
Begleitungsende).
Die in Abbildung 7 dargestellten Ergebnisse beziehen sich auf den
Schulbesuch zu 3 verschiedenen Messzeitpunkten der Vergleichsgruppe.
Abbildung 7: Schulbesuch zu den 3 Messzeitpunkten in % (n=21).
Es wird deutlich, dass der regelmäßige Schulbesuch bei der Treatmentgruppe
mit 63,3% zum ersten Messzeitpunkt dreimal höher ist, als bei der
Vergleichsgruppe mit 21,4 %. Zudem gehen zu T1 in der Treatmentgruppe
3,3% gar nicht in die Schule, während in der Vergleichs-gruppe 42,8% gar
nicht in die Schule gehen.
Zum zweiten Messzeitpunkt ist der regelmäßige Schulbesuch mit 50% bei
fast doppelt so vielen Schülern/-innen gegeben als in der Ver gleichsgruppe
mit 28,6%. Gar nicht in die Schule gehen zu T2 50% der Vergleichsgruppe
und 19,2% der Treatmentgruppe. In der Treat-mentgruppe gehen 19,2%
der Schüler/-innen partiell in die Schule, in der Vergleichsgruppe besucht
kein/e Schüler/-in partiell die Schule.
Während des dritten Messzeitpunktes ist der regelmäßige Schulbesuch
bei nahezu gleich vielen Schülern/-innen der Treatmentgruppe mit 53,3%
und der Vergleichsgruppe mit 57,7% festzustellen.
Kein Schulbesuch liegt bei 20% der Schüler/-innen aus der Treatmentgruppe
und bei 21,4% der Schüler/-innen aus der Vergleichs gruppe zum
dritten Messzeitpunkt vor. Keine Angabe zum Schulbesuch liegt bei der
Vergleichsgruppe zu allen drei Messzeitpunkten bei 21,4%. Der Anteil der
Schüler/-innen, bei denen keine Angabe zum Schulbesuch zur Verfügung
steht, ist bei der Treatmentgruppe 6,7% (T1, T3) bzw. 11,6% (T2). Die
Gründe für die fehlen-den Angaben liegen daran, dass die Schüler/-innen
und/oder deren Eltern telefonisch nicht kontaktiert werden konnten bzw.
eine telefonische Befragung ablehnten.
8. Diskussion
Die Ergebnisse zum Schulbesuch (regelmäßig, partiell, gar nicht)
ergeben, dass zu den Messzeitpunkten 1 und 2 doppelt so viele
Schüler/-innen der Treatmentgruppe regelmäßig die Schule besuchen
wie in der Vergleichsgruppe. Zum ersten Messzeitpunkt sind fast 13
Mal mehr Schüler/-innen aus der Vergleichsgruppe gar nicht mehr zur
Schule gegangen im Vergleich zur Experimentalgruppe. Zum zweiten
Messzeitpunkt, also 8 Wochen nach T1, sind 2,6 Mal mehr Schüler/-innen
aus der Vergleichsgruppe gar nicht mehr zur Schule gegangen im Vergleich
zur Experimentalgruppe.
Fokussiert man im Rahmen der schulischen Reintegration die Dauerhaftigkeit
des Schulbesuches, so ist zum 3. Messzeitpunkt auffällig, dass
sich die Experimentalgruppe in der Dimension regel mäßiger Schulbesuch
nur unwesentlich von der Vergleichsgruppe unterscheidet. Ein ähnlicher
Effekt lässt sich für die Dimension kein Schulbesuch feststellen. Warum
diese positiven Effekte in T1 und T2 zu T3 verschwinden, ist unklar.
Eine mögliche Erklärung hierfür wäre, dass sich mindestens 5 Monate
nach Entlassung aus der Psychiatrie die Hilfesysteme zurückgezogen
haben. Kommen dann persönliche Probleme hinzu, erhöht dies die
Wahrscheinlichkeit eines unregelmäßigen Schulbesuches oder gar eines
erneuten Schulabbruches.
Aus den bisherigen Ergebnissen kann resümiert werden, dass die
begleiteten Übergänge – besonders während des Klinikaufenthaltes
und in den ersten zwei Monaten nach Entlassung aus der Psychiatrie –
einen wesentlich regelmäßigeren Schulbesuch zur Folge haben könnten
im Vergleich zu den Schülern/-innen, die bei ihrer Reintegration aus der
Psychiatrie zurück in die Regelschule nicht unterstützt wurden.
Bei der Interpretation der Ergebnisse ist jedoch zu beachten, dass der
Anteil der Schüler/-innen, bei denen keine Angabe zum Schulbesuch zur
Verfügung steht, bei der Treatmentgruppe nur 6,7% (T1, T3) bzw. 11,6% (T2)
ist. In der Vergleichsgruppe liegt dieser Anteil zu allen drei Messzeitpunkten
bei 21,4%. Demnach müssten die Schüler/-innen ohne Angabe zum
Schulbesuch noch auf die Items regelmäßig, partiell und gar nicht verteilt
werden, dadurch könnten sich die Ergebnisse der Treatmentgruppe und
Vergleichsgruppe verändern und so auch ihre Relationen zueinander.
Bedingt durch das Längsschnitt-Design des Forschungsprojektes nimmt
die Stichprobengröße der Treatmentgruppe von T1 zu T3 ab. Darüber hinaus
werden derzeit noch weitere Daten für die Vergleichsgruppe ermit
telt. Eine weitere wichtige Fragestellung: Welche Reibungsverluste
entstehen an den Schnittstellen Psychiatrie –Elternhaus–Heimat schule
im Kontext psychischer Erkrankungen im Zusammenhang mit einer
Schulverweigerungsproblematik und Schülern/-innen mit Schulproblemen?
wird derzeit noch mit qualitativen Analyseverfahren untersucht.
9. Fazit
Ein Großteil der Schüler/-innen, die bei ihrer Wiedereingliederung in die
Regelschule unter-stützt wurden, profi tiert vom Unterstützungsangebot
während ihres Klinikaufenthaltes und 2 Monate danach.
Bei der Interpretation der Ergebniswerte zu T3 ist die Varianz der
Stichprobengröße zu berücksichtigen. Zu diesem Zeitpunkt ist noch
schwer einzuschätzen, wie erfolgreich diese Art der Intervention für einen
regelmäßigen und dauerhaften Schulbesuch wirklich ist.
10. Ausblick
In zukünftigen Forschungsvorhaben sollte das Phänomen der
Schulvermeidung auf individueller, institutioneller und systemischer
Ebene untersucht werden. Die Ziele sind eine Syste-matisierung der
Problematiken auf allen drei Ebenen, die Bestimmung der gravierendsten
Problematiken und die Generierung von Lösungen hierfür. Der Zugang
zum Feld sollte durch eine Intervention gewählt werden, die gleichzeitig
erlaubt, die Entwicklungen auf der individuellen Ebene weiterzuverfolgen
und zu untersuchen, wie wirksam die Anstrengungen der verschiedenen
Systeme sind.
11. Literaturangaben
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Schizophrenieforschung. Stuttgart: Klett-Cotta.
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die Rolle des Elternhauses und der Schule und die Relevanz einer sozialpsychologischen Perspektive. In E.
Witte (Hrsg.). Sozialpsychologie, Sozialisation und Schule, 26. Hamburger Symposium zur Methodologie der
Sozialpsychologie (im Druck). Berlin: Pabst Science Publishers.
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Münster: LIT Verlag.
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Heilpädagogik, 9, 351-359.
Kuchenbecker, A. (2002). Behandlungsende und Entlassvorbereitung: die Begleitung von Abschied,
Trennung und Übergang. In: Kuchenbecker, A. (Hrsg.). Pädagogischpfl egerische Praxis in der Kinder- und
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Steins, G. (2008). Schule trotz Krankheit – Eine Evaluation von Unterricht mit kranken Kindern und
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Wertgen, A. (2009). Auf den Übergang kommt es an! Pädagogisch begleitet Schulrückführung als Angebot der
Schule für Kranke für Schüler nach einem Psychiatrieaufenthalt. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 8, 308-319.
Resilienz – Kinder widerstandsfähig machen
Dr. Edith Wölfl
Sonderschulrektorin, Wichern-Zentrum, München
Defi nition
Psychische Widerstandsfähigkeit
gegenüber
• biologischen,
• psychologischen und
• psycholsozialen Entwicklungsrisiken.
Wichtigste Studien
• Emmy Werner 1993: Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz Kauai-Studie
• Laucht et. al. 2000: Mannheimer Längsschnittstudie
Risikofaktoren
Risikofaktoren werden als krankheitsbegünstigende, risikoerhöhende und
entwicklungshemmende Merkmale defi niert, von denen eine Ge fähr dung
der gesunden Entwicklung des Kindes ausgeht.
(Holtmann/Schmidt 2004 nach Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2009 S. 20)
Primäre
Vulnerabilitätsfaktoren
• Prä-, peri- und postnatale Faktoren
• Neuropsychologische Defi zite
• Genetische Faktoren
• Chronische Erkrankungen
• Schwieriges Temperament
• Frühes impulsives Verhalten
• Geringe Fähigkeit zur Selbstregulation von Anspannung und
Entspannung
• Geringe kognitive Fähigkeiten
Soziale Risikofaktoren
• Niedriger sozioökonomischer Status
• Armut
• Migrationshintergrund bei niedrigem sozioökonomischem Status
• Aversives Wohnumfeld
• Kriminalität der Eltern
• Obdachlosigkeit
• Soziale Isolation der Familie
• Mobbing /Ablehnung durch Gleichaltrige
• Häufi ge Schulwechsel oder Umzüge
Risikofaktoren in der Familie
• Chronische Disharmonie
• Elterliche Trennung/Scheidung
• Alkohol-/Drogenmissbrauch der Eltern
• Psychische Störungen oder Erkrankungen eines bzw. beider Elternteile
• Chronische oder lang anhaltende schwere Erkrankung eines Elternteils
• Niedriges Bildungsniveau der Eltern
• Abwesenheit eines Elternteils/alleinerziehender Elternteil
• Erziehungsdefi zite und ungünstige Erziehungspraktiken
• Schwangerschaft der Mutter unter 18 Jahren
• Unerwünschte Schwangerschaft
• Geschwister mit einer Behinderung oder chronischen Erkrankung
• Mehr als vier Geschwister
Sehr schwere Risikofaktoren
• Sexueller Missbrauch
• Verlust eines nahen Familienangehörigen
• Gewalt in der Familie gegenüber dem Kind
• Gewalt der Eltern untereinander
• Kriegs- oder Terrorerlebnisse, Flucht
• Naturkatastrophen
Wirkmechanismen
• Anhäufung der Belastungen
• Dauer der Belastungen
• Alter und Entwicklungsstand des Kindes

76 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
77
• Geschlechtsspezifische Aspekte
• Subjektive Bewertung der Risikobelastung
Schutzfaktoren
Schutzfaktoren werden als Merkmale beschrieben, die das Auftreten einer
psychischen Störung oder einer unangepassten Entwicklung verhindern
oder abmildern sowie die Wahrscheinlichkeit einer positiven
Entwicklung erhöhen.
(Rutter 1990 nach Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2009, S. 27)
Schutzfaktoren im Kind 1
Babies
• Positives Temperament
• Hohes Antriebsniveau
• Geselligkeit
• Ausgeglichenheit
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Kleinkinder
• Unabhängigkeit
• Fähigkeit, um Hilfe zu bitten
• Fähigkeit, die Aufmerksamkeit abzulenken von schmerzlichen
Erfahrungen, statt sie darauf hin zu lenken
Schutzfaktoren im Kind 2
Schulalter
• Hohe Leistungsfähigkeit und Selbstwirksamkeit
• Kinder nutzen ihre Talente effektiv aus
• Kinder haben spezielles Hobby
• Intelligenz
• Vielfalt von Stress reduzierenden Bewältigungsstrategien
• Fähigkeit zu überlegen und zu planen
• Überzeugung, Schicksal oder Lebenswelt positiv beeinflussen zu können
• Fähigkeit, Zukunft realistisch zu planen
• Kinder benutzen keine Geschlechterstereotypien, sondern sind zugleich
selbstbewusst und fürsorglich, leistungsfähig und freundlich
Schutzfaktoren in der Familie
• Chance, eine enge Bindung zu mindestens einer Person aufzubauen
• Entwicklung von grundlegendem Vertrauen am Anfang des Lebens
• Abstand zwischen dem Erstgeborenen zum zweiten Kind mindestens
zwei Jahre
• Kompetenz der Mutter im Umgang mit dem Kleinkind - Feinfühligkeit
• Bildungsniveau der Mutter
• Finden von Ersatzeltern
• Übernehmen der Sorge für ein jüngeres Geschwister oder Familienmitglieder,
die krank oder behindert sind
• Bei Jungen: klare Strukturen und Regeln
• Bei Mädchen: Betonung der Unabhängigkeit zusammen mit der
Unterstützung durch eine weibliche Bezugsperson
• Religiöse Überzeugung
Schutzfaktoren in der Umwelt
• Kinder verlassen sich auf Verwandte, Freunde, Nachbarn, ältere
Menschen
• Verbindung zu Kindern aus stabilen Familien
• Lieblingslehrer/in als positives Rollenmodell
• Lehrkräfte, die die Kinder interessieren und herausfordern
• Schule lindert den Stress des Elternhauses durch
– Aktivitäten, die helfen, wichtige Erziehungs- und Berufsziele zu erreichen
– Aktivitäten, die das kindliche Selbstgefühl stärken
– Aktivitäten, die anderen Menschen in Not helfen.
Förderfaktoren von Resilienz
• Selbst- und Fremdwahrnehmung
• Selbstregulation bzw. Selbststeuerung
• Selbstwirksamkeit
• Soziale Kompetenzen
• Umgang mit Stress
• Problemlösung
Resilienzförderliche Haltungen
• Klare, transparente und konsistente Regeln und Strukturen
• Wertschätzendes Klima
• Warmherzigkeit
• Hoher, angemessener Leistungsstandard
• Positive Verstärkung der Leistungen und der Anstrengungsbereitschaft
des Kindes
• Positive Freundschaftsbeziehungen
• Basiskompetenzen z.B. Höflichkeit
• Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und andren sozialen Institutionen
• Kompetente und fürsorgliche Erwachsene im Umfeld des Kindes
• Vorhandensein prosozialer Werte und Normen in der Gesellschaft
Literatur
• Opp, Fingerle, Freytag (Hrsg.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz, München 1999
• Fröhlich-Gildhoff/Dörner/Rönnau: Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen - PRiK
München 2007
• Zander: Armes Kind - starkes Kind? Die Chance der Resilienz Wiesbaden 2. Aufl. 2009
• Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse: Resilienz München 2009
Partnership with Education:
What Value to Rehabilitation and Mental Health Services?
Caleb Jones
ABI & Spinal Rehab Liaison Teacher
Hospital School Services, Perth, AUSTRALIA
It is now well documented that collaborative practices increase effectiveness
and efficiency in response to service needs (Miller & Ahmad, 2000).
Hospital School Services (HSS) is one of four Statewide Specialist Services
within the Department of Education Western Australia and provides
teaching and education services to both government and private school
students whose physical and/or mental health presents difficulties in
accessing their regular education program and also facilitates their entry
or return to a program that best meets their ongoing needs. For inpatients
and outpatients with chronic health needs referred to HSS, liaison with
schools and families promotes and supports consistent communication
between student, family, school and health service. It also provides a
bridge for the school to access the specialist knowledge of the health
team and for that team in turn to better understand the challenges the
students is facing in the regular school setting. The development of the
‘Liaison Teacher’ role over the last decade has been the key conduit to
facilitating this for many students with chronic illness in health settings
across WA, including rehabilitation and mental health conditions. This
presentation will describe the education services available to patients
from rehabilitation and mental health services in Western Australia and
give an example case study.
HSS in Context
To put Hospital School Services in context, Western Australia is a rapidly
growing population of about 2.2 million people across a geographical
expanse of approximately 5,500,000 km2 – an area covering the size of
Western Europe. There is significant cultural diversity, living conditions
and access to services from small rural and remote communities to
large urban centres like the capital, Perth. The challenges in providing an
effective, seamless service are therefore geographical and cultural. To
ensure our services are cohesive across all contexts, we have adopted this
credo. “When services are not integrated with a common goal, a common
paradigm for understanding the social problems, a common language
of how to work together, families and children fall prey to fragmented
services and interagency debates about mandates and responsibilities”
(Moretti, 1997).
Development of HSS Liaison Services
A defining moment in HSS’s development was the establishment of a
Memorandum of Understanding (MOU) in 2005 between the Director
Generals of both the Departments of Education and Health. This forged
the way for greater inter-agency collaboration, the signing of Service
Protocols between HSS and a wide range of WA Health Services (currently
40+ programs in 20+ health sites statewide) and the inclusion of Liaison
Teachers in many of the inter-disciplinary health teams in these hospitals
and community CAMHS clinics. We now service an average of 4300
students/year (40% primary, 60% secondary) and, as programs have
shown evidence of their inherent value and been maintained, HSS staffing
has increased now to 72 teaching and support staff (many part-time), with
assistance from approximately 40 volunteers.
Four HSS Outcomes and Evidence for Collaboration
At HSS, we value most highly four outcomes in our work - providing a
relevant educational program; collaborating with schools of long-term or
chronically ill students; collaborating within inter-disciplinary teams and
with other agencies to support educational, medical and psychosocial
needs; and facilitating a student’s transition back to school or toward
another study or career path. These goals have been considered and
reinforced repeatedly by evidence gathered on effective collaboration by
education services in health settings and are the basis for development of
our liaison services. The references provided at the close of this transcript
provide examples, but to note a few:
• Closs & Norris (2001) found a positive educational outcome more likely
for a chronically ill student when: partnerships existed, planning was
conducted as early as possible, professional learning was conducted for
enrolled school staff and the student’s enrolled school had a positive
ethos to support the student.
• Farrell & Harris (2003) highlighted five overarching themes for effective
policy and practice as: mainstream ownership (for connection),
collaboration (for consistency), flexibility (for practical solutions),
responsiveness (for timely delivery & good process) and clarity (of roles
& boundaries).
• A Western Australian survey (Gardiner, 2006) followed these findings by
asking teachers what they worried about when it came to students in their
schools with chronic illness and teachers wanted: greater knowledge
and understanding of the health condition and its impact, access to
assistance in addressing the student’s changing health related needs
and support from someone who understands the classroom context.
• Most recently Payne & Valentine (2010), both accomplished
paediatricians, acknowledged the importance of education staff in
health teams by stating that “current models of interdisciplinary care
should incorporate education staff as a matter of course.”
Liaison Teacher Roles
Liaison Teacher in Mental Health Teams
The Liaison Teacher role is obviously very similar across all specialty
health teams but some differences arise according to the nature of the
conditions supported, so in the time available I will highlight two as
examples. Liaison Teachers were piloted and established in several mental
health settings/CAMHS teams after recommendations from a 2004 review
of the Western Australian Education system and students with psychiatric
disability. Within these specific teams they have been given the acronym
CELT (CAMHS and Education Liaison Teacher).
CELT Role
The following define the role of a CELT:
• Consultancy to CAMHS clinicians on educational matters
• Direct consultation to government & private schools for students who
are “active” clients with CAMHS and have signed parental consent for
CELT support
• Liaise with schools and ‘Student Services’ teams regarding individual
students
• Broker professional learning with health clinicians for schools and
district education offices
• Make educational assessment in collaboration with CAMHS & through
liaison with school & regional services
• Offer generalist mental health advice, including classroom observation
& modelling
• Facilitate a student’s transition planning
• Support schools with funding applications for Severe Mental Disorder
• Help schools understand how CAMHS services work
• Facilitate flexible service delivery by clinicians.
The CELT role has now expanded into CAMHS teams state-wide in
response to the extremely positive feedback received from the health
and education sectors through various evaluations. For example, one
Consultant Psychiatrist commented that ‘it functions as an extremely
useful and beneficial service to help coordinated management in what
is an extremely complicated overlap between Education and Health.’
Most recently Grant Wheatley, Principal Hospital School Services, was
recipient of the 2010 University of Western Australia Dr Mark Rooney
Award for “Improved Outcomes in Child and Youth Mental Health”. This
recognised him as a driving force behind initiatives like CELT services and
demonstrates that these projects have led to improvements not only in the
way the education sector manages students with mental health problems,
but has significantly enhanced the collaboration between these sectors.
Liaison Teacher in Rehabilitation Teams
The Acquired Brain Injury (ABI) and Spinal Rehabilitation Teams also have
well established Liaison Teacher roles in their inter-disciplinary health
teams, who work closely with Consultants, Liaison Nurses, Allied Health,
Clinical Psychology and Community Mental Health Nurses. These Liaison
Teachers follow the Rehabilitation Team principles of being: holistic &
child/family centred, evidence based with intervention, working towards
meaningful, objective and functional goals within the neurocognitive rehab
approach and aiming to minimise complications of the condition while
maximising access, independence and transition to school/community.
The most common conditions of young people in the Rehab Teams are
either congenital (eg Spinal Dysraphism) or acquired (eg brain and spinal
injuries from accidents, tumours or infections etc). The long term clinical
pathway after referral for a young person is always underpinned by support
for the family, the school and any transitions, as seen in this model:v
Referral
PMH
inpatient/outpatient
Introduction
to service
Team
assessment
Rehabilitation
planning and
goal setting
Rehab Service Model
I ntensive
inpatient
rehabilitation
Well defined clinical pathway
Hospital based
outpatient
rehabilitation
Transition
to adult
services
Community based
rehabilitation
Home based
rehabilitation
Hospital School services - Liaison Teacher
Family Support School Support Rehabilitation Review Transition
Psychosocial team - Community Mental Health Nurse
Common Factors to Consider at School
As the brain and spine are essential to so many aspects of functioning
there are many factors a young person might experience and that a
Liaison Teacher would assist the student and school with. Each individual
is different but may involve:
• Cognitive impairment - intellectual, new learning, executive function,
processing speed, poor attention & memory, impulsivity & perseveration
• Physical & functional impairment - toileting and continence, gross & fine
motor weakness effecting ADLs like mobilising, fatigue, writing, meals
and socialisation
• Communication & language difficulties
• Personality and behavioural change
• Higher risk of mental health issues
• Direct impact on the family, their education and future career pathways.
School Considerations for Students with an ABI
The following is some information to better understand ABI and the school
considerations a Liaison Teacher assists with:
• An ABI is Australia’s leading cause of acquired disability and death in
childhood and adolescence, approx 1:650 young people
• Incidence peaks twice, less than 5yrs and during adolescence with more
males than females (Khan et al, 2003)
• Outcomes of an ABI are very complex and heterogenous with potential
contributors being the injury severity & location, age at injury, pre-injury
social & mental health, environmental and family factors and access to
rehab services
• A 5 year review of HSS data for moderate to severe ABI students showed
approx 50% of children required educational assistance (EA in class or in

78 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
79
SEN/ES unit) to manage school participation
• Survivors of an ABI experience numerous “invisible” disabilities that
many people won’t recognise (McLure & Abbott, 2009) (Hawley, 2004).
School Considerations for Students with Spinal Conditions
The following is some information to better understand Spinal conditions
and the school considerations a Liaison Teacher assists with:
• Frequently have Neurogenic Bladder &/or Bowel (nerve supply interrupted
through trauma or congenital abnormality) requiring management at
school. Failure to empty brings significant renal complications so the
aim is to prevent complications & achieve social continence, in turn
minimising accidents & bullying. School management includes planning
toilet routines, catheterisation, EA support and working towards
independence.
• Use of various equipment to maximise mobility (wheelchair, walker, AFOs).
• Verbal communication is usually considerably higher than their actual literacy.
• Overall intelligence is usually in low average range eg 75% IQ < 80.
(McLone, 1992).
Rehab Liaison Teacher Role
The role of a Rehab Liaison Teacher is primarily to ensure participation in
a student’s enrolled school despite the impact of their health condition.
Before any intervention, the most important requirement is to gain signed
consent from the parents/carer for exchange of information on school
related issues. This allows them to maintain confidentiality while keeping
open and consistent communication between the parents, rehab team,
school, regional office and other community agencies involved. The tasks
a Liaison Teacher may be involved in are:
• Provide closer links between health and education by offering access to
specialist knowledge from the health team and assisting health teams to
understand school and education processes
• Attend case conferences & review meetings
• Facilitate transition planning
• Monitor long term student progress via school and hospital outpatient clinics
• Facilitate professional learning for school staff
• Provide documentation from health team eg medical diagnosis letter,
therapy reports, neurocognitive assessment, teacher information booklets
• Assist school in planning & accessing funding (from Education or
Insurance organisations)
• Consider equipment or assistive technology needs
• Clarify young person’s physical activity capabilities and limits on high
risk sport
• Offer the school practical strategies to apply in each context such as:
a gradual increase in attendance/workload during transitions, allowing
time between classes to leave early or arrive late, provision for small rest
breaks as needed for fatigue, use of a ‘buddy system’, change of seating
arrangements and involvement of an Education Assistant (for mobilising
& transfers, toileting, hygiene, organisation, help to summarise learning,
scribe for longer tasks and to assist with books/bag/equipment).
Rehabilitation Case Study
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
This case study outlines the journey of a rehabilitation patient. It provides
an example of how the support of a Liaison Teacher assists young people
with chronic health conditions to experience as much school normality as
possible and access the best possible educational opportunities in their
enrolled school.
Background of young person - TC
• 13 yrs old, Yr9 student, ‘average’, active, good social network but hx of
bullying
• Family - Mother (PA) & Father (fly in/fly out mining), 16yo sister
• Lives ~30km from Perth centre and hospital
• Accident - passenger in off-road motorbike accident on his birthday
• Emergency - CPR, severe (GCS 3), ambulance to hospital.
• ICU - 2/52 in coma/intubated/ventilated/NG tube fed
• Resulting diagnosis
– Severe Traumatic Brain Injury (ABI)
– Pulmonary contusion
– # spine at T3 stabilised
– # R ribs & # R forearm
– L Hemiparesis (left sided weakness)
– L Hemianopia (limited vision complicates mobility/function).
Inpatient Rehabilitation for TC
• Transfer to ward and referral to team, later introduction of Liaison Teacher
• Obtained signed parental consent to exchange information
• Intense interdisciplinary rehab with daily school session included
• Collaborate with therapists to coordinated inpatient teaching times
• Initiate a link with enrolled school and request pre-injury questionnaire
and outline of school program (to be modified for TC’s present
capabilities)
• Contribute to regular team meetings
• Keep ongoing communication with school for understanding of student,
family & health considerations
• Suggest opportunities to foster peer connections through school
• TC remained an inpatient for 10/52.
Prior to Discharge from Hospital
• Independent ADLs but needing assistance for transfers & mobilising
• Could walk short distances with side assist and using K-walker
• Wheelchair necessary for distance
• L side blindness permanent (Hemianopia)
• Fatigue and sometimes impulsive, resulting in falls
• L hemi meant fine motor difficulties & ataxic gait
• Changed hand dominance due to injury (learn use of R instead of L)
• Communication difficulties (slurred speech and word finding)
• Poor executive functioning (organising himself through day)
• He was very insightful into effects of injury and the social implications/bullying
• This resulted in increased anxiety about school return and some school refusal
• Mother also experienced anxiety and had expectations of school.
TC’s Transition to School
• Meeting to plan discharge from inpatient stay
• Arranged short period of home teaching (~2/52) till school more
prepared
• Facilitated school visit for OT to report on accessibility of grounds
• Arranged school case conference re: transition planning by school
• Liaised with Vision Education Service & District’s inclusion team for input
• Provided school with documentation from health team including medical
diagnosis letter, school info booklet (condition, symptoms and advice)
and therapy recommendations
• Assist school with their health care plans, IEP’s and funding applications
for EA
• Guided teachers & EA on strategies eg assisting with mobility/transfers,
compensatory strategies in the classroom
• Linked staff to related professional learning
• Directed school on level of physical activity he could participate in
• Arranged TC a first school visit, only a few peers/teachers for gradual
exposure
• Conducted class talk to peers prior to TC’s return so they knew what to
expect and could be supportive environment
• Rehearse school/social scenarios with TC to prepare for entry
• First day attending, I was present at school to ‘pep talk’ with TC and give
classroom support/modeling where needed
• Coordinated timetabling between hospital therapy and school as
attendance stepped up
• Regular communication with parents and school to ensure all happy
• Repeated school visit coming weeks of transition to ‘trouble shoot’ &
encourage TC’s success/engagement
• Over time TC no longer needed wheelchair/walker, gained more independence
• Reduced school visits to periodical.
Support Continued Through Outpatient (OP) Rehabilitation
• Monitored progress in OP clinic and contact with school
• Relay academic/social/emotional/mobility progress to health team
• Attended periodic school review meetings
• School allowed TC continued support from student services as required
• As additional supervision ceased, initiated buddy system with suitable peers
• Neurocognitive assessment conducted @ 12mths post injury, so ensured
school had access to this valuable information
• Provided school with regular health/therapy progress
• Assisted school with modifying TC’s program & funding reviews
• School awarded TC an achievement award for his courage and
determination
• TC managing better in academic subjects
• Shifted EA priorities to subjects with high writing & practical demands
• Issues between family and school arose over time through
misunderstanding of health progress etc so mediated resolutions,
consulted Rehab Team as needed
• Work placement opportunities arose (bricklaying, mechanics) – asked
OT to assess function & processing skills to reassure school he could
participate
• Changed to community based therapy, so ensured they were linked to
school
• Recommended parents apply for Ronald McDonald Learning Program
(RMLP)
• Guided school on government’s special examination arrangements
• Provided TC with guidance on education, training and career pathways
TC Today, 2 Years Later
• Full time school participation
• Has been able to maximise his rehab & health outcomes
• Has regained much of his adolescent independence
• Maintained and built positive social relationships
• Has good attitude towards school
• Recently completed Yr10 studies
• Is preparing to engage in work/training pathways
Case Study Summary: Collaboration - What Worked Well?
This case study demonstrates how the intervention of a liaison service
leads to very positive outcomes for students not necessarily achievable
otherwise. It is noteworthy that the Liaison Teacher ensured mutual
understanding between the education and health contexts through
free flowing information and prompt, supportive & flexible interagency
responses. TC and his family felt supported during pivotal transition
periods, enabling them to overcome unfamiliar obstacles. Another factor
of success was that the school kept ownership of TC as their student and
also identified a case manager at school to monitor & report issues to
Rehab Team through HSS. This meant the school were able to receive
valuable documentation and access support to formulate and implement
effective plans for TC. Finally, it was very important that the health team
recognised school as an important setting for TC to achieve his long term
rehabilitation goals and the Liaison Teacher could help communicate this
sense of value as well as useful strategies to the school.
Conclusion: HSS Model of Collaborative Service Delivery
Evaluation of HSS in 2008 reinforced that the service effectively supports
schools, such that students can continue to attend/participate in their school
program (Bauer, Crosby, Hughes & Sharp - 2008). Feedback received has
highlighted the importance of collaboration in reaching our desired outcomes.
One health professional who has worked closely with HSS commented that,
“every time HSS is involved, this supports a successful outcome. We all share
a philosophy of the value of education; the school is the biggest resource we
have in terms of trying to make changes.”
For More Information
References
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model of service delivery. Special Education Perspectives, 17 (2), 57-76.
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fragmentation or solution built on sand? Int. Journal of Sociology & Social Policy, 20(5-6), 1-38.
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conduct disorder: Perspectives from across Canada. Canadian Journal of Psychiatry, 42(6), 637-648.
11. Olson, A., Seidler, A., Goodman, D., Gaelic, S. & Nordgren, R. (2004). School Professionals‘ Perceptions
About the Impact of Chronic Illness in the Classroom. Arch Ped Adol Med, 158(1), 53-58.
12. Payne, D. & Valentine, J. (2010). Putting Adolescent Health at the Heart of Pediatrics. Journal of Pediatrics,
157 (4), 524-526.
Kollegiales Team Coaching – KTC
Bernhard Ruppert
2. Sonderschulkonrektor, Schule für Kranke, München
Coach, Schulentwickler
Kollegiales Teamcoaching kann ein wirkungsvolles Instrument zur
Reflexion der Arbeit im Kollegium einer Schule für Kranke sein.
KTC sollte unter der Anleitung eines (externen) Moderators durchgeführt
werden.
1. Rollen im Kollegialen Team Coaching
Für das KTC ist eine Gruppe von fünf bis acht Personen erforderlich.
Folgende Rollen sind zu vergeben:
• AkteurIn (Fallgeber/in)
• Coaches
• Schreiber und Coach
• Moderator und Coach
• Prozessbeobachter und Coach
1.1 Der Akteur
• bringt „seinen Fall“ ein
• schildert seine persönliche Arbeitssituation
• beschreibt, was gelungen/nicht gelungen ist
• beschreibt seine Beziehungen zu den Personen seiner Situation
• beschreibt Ziele, Hoffnungen, Ängste und Zweifel
• spricht in „Ich-Form“
1.2. Der Moderator
• leitet die Gruppe am methodischen Modell
• spricht Konflikte und Störungen an
• lässt jeden zu Wort kommen
• achtet auf die zeitliche Struktur
• ist auch Coach
• sorgt für ein wertschätzendes offenes Klima
1.3. Die Coaches
• sind verantwortlich für den Coachingprozess. Grundhaltung: Vertrauen
und Wertschätzung
• spiegeln ihre Wahrnehmung, emotionale Reaktionen und ihren ersten
Eindruck, nachdem der Akteur die Situation geschildert hat
• fokussieren ihre unmittelbare Wahrnehmung: Was zeigt sich im Bericht/
im Verhalten des Akteurs, welche Gedanken und Bilder werden beim
einzelnen Coach ausgelöst?
• stellen Verständnis- und Klärungsfragen
• liefern in der Ideenwerkstatt Entwicklungsideen
1.4. Der Schreiber
• hält Eindrücke, Gefühle, Ideen der Coaches in Stichworten oder
Symbolen fest
• er tut dies, ohne sie zu verfälschen oder nach seiner Meinung zu
verändern
• sorgt für die Aufnahme aller Aspekte und visualisiert die Konferenz der
Coaches und die der Ideenwerkstatt
1.5. Prozessbeobachter und Coach
• gibt am Ende Feedback zur Prozessdynamik.

80 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
81
2. Ablaufschema KTC (60 Minuten)
10
5
10
5
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
10
15
5
Präsentation des
Anliegens (Bericht,
Darstellung durch den
Akteur)
Klärende Rückfragen
Konferenz der Coaches
Formulieren des
Schlüsselthemas
Ideenwerkstatt /
Lösungsbrainstorming
Prozessreflexion
(Prozessbeobachter
berichtet)
Feedback des Akteurs
3. Arbeitsschritte im KTC
• Akteur präsentiert sein Szenario, die Gruppe fragt nach (keine
Interpretationen oder suggestive Fragen!)
• Konferenz der Coaches (Akteur sitzt außerhalb der Gruppe, hört zu!)
Coaches sammeln Eindrücke, Assoziationen, Phantasien, Gedanken,
Gefühle
• Coaches stellen evtl. Klärungsfragen an Akteur.
• Coaches entwickeln das Schlüsselthema
• Ideenwerkstatt: Die Coaches sammeln Ideen im Brainstorming
• Feedback des Prozessbeobachters
• Akteur entwickelt seine persönliche Maßnahme
3.1. Das Schlüsselthema
• gibt die zentrale Entwicklungsrichtung für den Akteur an
• ist der Hebel für eine gezielte Veränderung der Person und ihres Systems
• ist mit einer Vision verbunden
• ist positiv, pointiert, entwicklungsorientiert und erreichbar, ermutigend
und herausfordernd, knapp und treffend
• hat oft eine metaphorische Aussage
• wird in der Ideenwerkstatt durch Konkretisieren näher ausgeführt
4. KTC-Zyklus als Raumfolge
• Unmittelbare Wahrnehmung der Situation – Problemraum “Entdeckung
des Neuen“, „Unsicherheit und Faszination“
• Resonanzraum
Die Coaches spiegeln Eindrücke, Gefühle, Gedanken, Bilder
• Lösungsraum
Entwickeln eines Schlüsselthemas
Sammeln von Entwicklungsideen
Definieren der Maßnahmen
• Handlungsraum
Praxisphase: Versuch & Irrtum, Entwicklung einer neuen Situation
Kollegiales Team Coaching – KTC
nach: Prof. Dr. Wilfried Schley, Universität Zürich
Prof. Dr. Michael Schratz, Universität Innsbruck
Cooperation between hospital teachers and home school teachers.
Grete Buck Aulin
Hospital Teacher and Marte Meo Pedagogue. SWEDEN
The background for my work with home school teachers
I am a hospital teacher in a psychiatric consultation for Children and
Youth, called BUP, in Sweden. The following is a common problem for
school staff that asks for consultation.
Teachers complain about students having disturbing behavior at school,
feeling that these students don’t want to work and that they are lazy. That
might be true for some children who have reached the age where they find
other friends they want to be with and other activities they want to do. But
some children not only disturb the lessons at school, they have problems
in the playground as well. The other children refuse to let them join in their
play because they know that these children will even destroy their games
as well as the lessons.
Skills children need to succeed in life
A six year old child who wants to play with other children, must be able to
be socially attentive in following the initiatives of other children. The child
has to name his own initiatives and to be able to take turns. He has to
have social behavioural models as well as adequate cooperation skills and
he has to be able to concentrate. These skills and also other skills such
as solving problems and sufficient language to express himself as well as
having ideas for playing and working, are necessary in order to make good
connections with others. There are some children that don’t have these
skills and they all get behavioural problems at school. This behaviour also
affects the learning situation for the child.
We all want to join the group, the society in which we live. And we all want
to learn to be a part of the society. The children who don’t know how
to behave together with their peers have difficulties in many situations
and are at risk for psychiatric disorders. In other words the child with
developmental problems in basic communication skills needs support in
order to continue developing well.
The Marte Meo Method
As a Marte Meo pedagogue as well as a hospital teacher, I can help these
children in their own environment, at school. The Marte Meo method
helps the school staff to understand the child and support the child in his
development.
I take up a five to ten minute film session in order to analyse the interaction
between student and teacher. After each film session I have a
review session. The use of the video camera allows the teacher to view
the child step by step in a way that’s impossible in real life. In the view
session I give the teacher “homework” in supporting communication using
the Marte Meo Principles. You can read more about the method at http://
www.martemeo.com/site/index.cfm.
My workshop
In my work-shop, I will show you some films from my work in school. We
are going to follow two or three boys that have gone through the Marte
Meo Programme. I will tell you a little about each child and his back ground
at home and also his school history. Using the film sequences, I can show
you how the child interacts with others and what he needs to work on in
order to continue to develop well.
I have taken several films of the boys in order to give review sessions
showing the school staff how to continue working with the Marte Meo
principles. I will show you some of the sessions so that you can see and
follow the work the school staff has done. The best part of filming is that
it makes it possible to stop time, to look step by step at what’s going on
in the interaction. That makes it possible for you to be able to see film
sequences where the child is developing his connecting skills.
The child’s development
The child’s needs and stage of development is in focus in stead of the age of
the child. The adult can support the child who can have different problems
such as language difficulties, autism, ADHD and conduct disorders. The
question is not why the child does not have the skills, but how to help the
child to develop his connection skills.
The teachers’ development
It is nice also to follow the development of the school staff. Their skills are
increasing and they have a more professional way of interacting with the
child after they have been working with Marte Meo. The teachers change
the interpretation of the child’s behaviour from “he disturbs and is lazy” to
“today he looked at me when I named his initiatives and he realized what he
had to do!” The teachers go from been a victim of the child’s behaviour to
being the professional leader of the action in the classroom.
The teachers in my films have different education. You will be able to follow
teachers who have been unaware how they react on the child’s initiatives
to connect. They also realize that it is important to approach and handle
situations with a different perspective and less negative actions.
In my films I have other teachers who work in a special school for children
with behavioural disorders. These teachers are very familiar with the
impotence of their own interacting with the children and the importance of
structure in their work. They know how to be a positive leader who creates
a good atmosphere and emotional connections at school.
I am glad that I can show you how one of them supports a child in the
playground so that he can be part of the group, helping him how to follow
the initiatives of the other children.
Even this teacher needs the help of the video and the Marte Meo principles.
You can follow her effort to help this child in a couple of sequences from
films I have taken during the lessons.
Photos and video recordings during the workshop
It is obvious that it’s impossible to show the films’ sequences from school
work and at the same time let the persons in the film stay anonymous.
I am so glad that the parents of the children and their teachers have
given me permission to show you the films. As one parent said: “I wish
all teachers could learn how to help children with behavioral disorders to
develop well, but I don’t want to find films of my child on the Internet.”
Projektbeschreibung „Warteschleife“
Edith Ramminger
Sonderschullehrerin, Schule für Kranke, Tübingen
Kranke Kinder in der Schule, e.V.
Die Mitglieder des Vereins „Kranke Kinder in der Schule“ sind mehr heitlich
LehrerInnen der Schule für Kranke am Universitätsklinikum Tübingen.
Ziel des Vereins ist es im Arbeitsfeld Pädagogik bei Krankheit dort
initiativ zu werden, wo es im Sinne von kranken Kindern und Jugendlichen
Unterstützungsbedarf in Aus- und Fortbildung, Schule und beim Übergang
Schule und Klinik gibt.
Beschreibung des Projektes „Warteschleife“:
„Warteschleife“ bedeutet, dass ein Schulkind mit festgestelltem psychiatrischem
Behandlungsbedarf nicht sofort in die Klinik aufgenommen
werden kann, weil dort nicht genügend Kapazität vorhanden ist. Das
heißt, das Schulkind wartet zurzeit nicht selten 4 bis 6 Monate auf einen
stationären oder teilstationären Therapieplatz.
In dieser Wartezeit, wir nennen sie „Warteschleife“, brauchen die meisten
dieser Schulkinder und nicht zuletzt ihre Heimatschule Unterstützung in
mehrfacher Hinsicht:
• Bis die Kinder und Jugendlichen die Zusage für eine teilstationäre
oder stationäre Klinikaufnahme erhalten, geraten Schulkinder mit
psychiatrischem Behandlungsbedarf auch in der Schule oftmals in
krisenhafte Situationen.
• Nach der Zusage auf einen Therapieplatz, also während dieser Wartezeit
(„Warteschleife“) verschlimmern sich häufig die Symptome der Patienten
auch in der Schule. Diese Symptome lassen sich beispielsweise
beschreiben als dissoziales, aggressives Verhalten, stark ausgeprägte
Verweigerungshaltung, Lernstörungen, Störungen der Emotionen mit
depressiven und ängstlichen Tendenzen, Schulabsentismus….
• Für Schule und Schulkind ist diese Wartezeit ohne unterstützende
Angebote von Schulamt, Jugendhilfe, Sozialamt nicht selten die befürchtete
Katastrophe: das Schulkind ist im Unterricht überfordert; für die
Klasse ist dieses allein gelassene Schulkind dann eine Zumutung;
mö g licher weise muss es krank geschrieben werden, dann erhält es
Hausunterricht.
• Wir Kliniklehrer halten in diesen Fällen Hausunterricht meistens nicht
für eine geeignete Unterstützungsmaßnahme. Weil Hausunterricht
bedeutet, dass der Unterricht nicht im Klassenverbund stattfindet,
erlebt sich das das Schulkind als ausgeschlossen im schlimmsten Fall als
ausgestoßen von der Schulgemeinschaft, keine günstige Voraussetzung
für den Behandlungsbeginn.
Mit dem Wissen um diese Problematik hat der Verein „Kranke Kinder in der
Schule, e.V.“ in Zusammenarbeit mit der Schule für Kranke seit eineinhalb
Jahren an ausgesuchten Grundschulen das Projekt „Warteschleife“
entwickelt und organisiert.
Bisherige Entwicklung des Projektes:
• Im Sommer 2009 begannen wir mit der Projektphase. Seitdem hat der
Verein sechs Schulkinder und ihre Schulen unterstützt.
• Es gibt einen aktuellen Bedarf im SSA Tübingen von etwa 5 Kindern in
der Warteschleife mit steigender Tendenz.
• Leider gibt es zurzeit von öffentlicher Seite (RP, Kultusbürokratie,
Jugendamt) keine finanzielle Unterstützung für dieses von der
Fachöffentlichkeit hochgeschätzte Projekt.
• In Zusammenarbeit mit der Fakultät Sonderpädagogik der Pädagogischen
Hochschule wurde erreicht, dass für Studierende der
Sonderschullehrerausbildung dieses Arbeitsfeld ab 2011/12 als
Handlungsfeld in der Prüfungsordnung festgeschrieben wird.
Voraussetzung und Durchführung
• Voraussetzung ist, dass die Schule grundsätzlich bereit ist, den
kranken Schüler auch nach dem Klinikaufenthalt wieder in die Klasse
aufzunehmen, auch wenn sich im Behandlungsverlauf herausstellen
sollte, dass ein Schulwechsel für das Kind förderlich ist.
• Eine Schulbegleitung wird als hilfreich für Schule und Schüler
eingeschätzt. Der Sonderpädagogische Dienst der Schule für Kranke
steht zur Beratung zur Verfügung.
• Ein runder Tisch mit Eltern/ Schule/ Sonderpädagogischem Dienst
entscheidet über Umfang und Gestaltung der Unterstützung.
• Die Eltern und das kranke Schulkind sind mit dem Vorhaben
einverstanden
• Eine kompetente Person (Studierende der Sonderpädagogik oder
der Erziehungswissenschaft) wird für die Überbrückungszeit bis zur
Klinikaufnahme mit einem Werksvertrag für 8 bis 12 Stunden in der
Woche vom Verein „Kranke Kinder in der Schule, e.V.“ angestellt.
(Unfallschutz übernimmt die Schule).
• Die Schulbegleitung unterstützt das Schulkind im Unterricht und schützt
es in Absprache mit dem/der Lehrer/in in Überforderungssituationen.
Für den Klassenlehrer ist die Schulbegleitung eine Unterstützung.
Regelmäßige Besprechungen und Anleitung werden vom
Sonderpädagogischen Dienst der Schule für Kranke oder einer Fachkraft,
finanziert vom Verein „Kranke Kinder in der Schule“ angeboten.
Ziele:
• Das Kind soll erleben, dass es Hilfe erhält. Es erfährt, dass sein
Wohlbefinden im Interesse der Schule liegt und Krankheit keinen Grund
für schulische Ausgrenzung darstellt.
• Die Schule wird in ihren Bemühungen, das Schulkind zu integrieren,
unterstützt.
• Die Schulbegleitung begünstigst therapeutische Erfolge und erleichtert
den Einstieg in den teilstationären bzw. stationären Klinikaufenthalt.
Zusammenfassung und Ausblick
In zwei Jahren wird aller Voraussicht nach ein Teil der kranken Schulkinder
in der Warteschleife von Studierenden der Fakultät für Sonderpädagogik
der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg betreut werden können. Die
Anzahl der Schulbegleiter/innen, die bezahlt werden müssen, wird sich
voraussichtlich verringern.
Bis dahin wird sich die Schullandschaft durch den Inklusionsanspruch
verändert haben. Schulbegleitung wird vermutlich zum Schulalltag
gehören. Unseren Beitrag zur Inklusion können wir mit der Entwicklung
und Dokumentation von inklusionsfördernden Strukturen in der Schule
leisten.
Die Besonderheit des Projektes „Warteschleife“: es ist eine zeitlich
begrenzte Schulbegleitung in Krisensituationen.
To be or not to be
Prof. Dr. Michele Noterdaeme
Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie,
Josefinum, Augsburg
„Since 1938, there have come to our attention a number of children
whose condition differs so markedly and uniquely from anything reported
so far, that each case merits a detailed consideration of its fascinating

82 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
83
peculiarities.“
Leo Kanner, Autistic disturbances of affective contact 1943
Developmental Disorders
• Onset during infancy or early childhood
• Impairment or delay in the development of functions that are strongly
related to biological maturation of the central nervous system
• Steady course, without remissions and relapses
Pervasive Developmental Disorders
• Qualitative abnormalities in reciprocal social interactions
• Qualitative abnormalities in language and communication
• Restricted, stereotyped and repetitive patterns of behaviour and
interests.
Joint attention
It is at around 1 year of age that infants for the fi rst time begin to look
where adults are looking fl exibly and reliably, use adults as social
reference points, and act on objects in the way adults are acting on
them. At around this same age, infants also begin actively to direct adult
attention to outside entities using intentionally communicative gestures;
this achievement is soon followed by the acquisition of skills of lin- guistic
communication. What all these skills have in common is that they involve
the referential triangle of child, adult, and some third event or entity to
which the participants share attention.
Mundy et al. 1998, 2003, Paparella 2004
Classifi cation of ASD
• F 84.0 Childhood autism
• F 84.5 Asperger‘s syndrom
• F 84.1 Atypical autism
• F84.9 pervasive Developmental disorder not otherwise specifi ed(PDD-
NOS)
Epidemiology
• Meta-analysis 34 studies PDD prevalence
• Median age: 8 years Fombonne 2005, J Clin Psychiatry
Not a rare disease
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Age at diagnosis Kanner-Asperger
Early recognition ASD
• 1999 (UK) Autism 5.5 years Asperger 11 years
• 2002 (USA) Autism 6.3 years
• 2005 (UK) Asperger > 3. years
• 2006 (CH) Autism 6 - 4.5 - 6 years
• Noterdaeme (G) Autism 6.1 years
Asperger 9.3 years
Childhood autism social interaction
1. failure to use eye to eye gaze, facial expression, body psoture and
gesture to regulate social interaction
2. failure to develop peer relationships that involve a mutual sharing of
interests, activities and emotions
3. Lack of socio-emotional reciporcity, as shown by deviant response to
other‘s people emotions; a lack of modulation of behaviour according
to social context ar a weak integration of social, emotional and
communicative behaviours
4. Lack of spontaneousl seeking to share enjoyment interests or
achievements with other people (a lack of showing, bringing or pointing
Childhood autism communication
1. A delay in, a total lack of,development of spoken language that is not
accompanied by an attempt to compensate through the use of gesture
or mime as an alternative mode of communication
2. Relative failure to initiate or sustain conversational interchange (at
whatever level of language skills are present), in which there is recipocral
responsiveness to the communication of the other person
3. Stereotyped and repetitive use of language or idiosyncratic use of
words and phrases
4. Lack of varied spontaneous make believe or social imitative play
Leo Kanner
„Words to him had a specifi cally literal, infl exible meaning“
Hans Asperger
„Immer kommt uns bei den autistischen Psychopathen die Sprache
abartig vor. Einmal ist die Stimme auffallend leise und fern, einmal geht sie
monoton dahin, ist ein leierndes Singsang. Oder aber die Sprache
ist übertrieben moduliert, wirkt wie schlechte Deklamation.“
„Und noch eins: sie richtet sich nicht an einen Angesprochenen, sondern
ist gleichsam in den leeren Raum hineingeredet“
Leo Kanner
„As far as the communicative functions of speech are concerned, there is
no difference between the eight speaking and the three mute children.“
„Thus, from the start, language – which the children did not use for the
purpose of communication – was defl ected in a considerable measure
to a selfsuffi cient, semantically and conversationally valueless or grossly
distorted memory exercise.“
Hans Asperger
„Hört man den Burschen reden, so ist man überrascht, wie klug es aus
ihm tönt. Auch beim Sprechen wahrt er seine unbewegliche Würde, redet
langsam, fast skandierend, voll Einsicht und Überlegenheit. Er gebraucht
öfters ungewöhnliche Wörter, manchmal aus der dichterischen Sprache,
manchmal in ungewöhnlichen Zusammensetzungen.“
Childhood autism RRB
1. An encompassing preoccupation with one or more stereotyped and
restricted patterns of interest that are abnormal in content or focus;
or one or more interests that are abnormal in their intensity and
circumscribed nature, though not in their content or focus
2. Apparently compulsive adherence to specifi c, non -functional routines
or rituals
3. Stereotped and repetitive motor mannerisms that involve either hand or
fi nger fl apping or twisting, or complex whole-body movements
4. Preoccupations with part-objects or non-functional elements of play
materials (such as odour, the feel of their surfaces, or the noise or
vibration that they generate.
Course
Age at diagnosis: 7 years
Age at FU: 29 years
IQ >50
IMPAIRMENT
• SELF SUPPORT
• OCCUPATION
• FRIENDSHIP
• PARTNER
Howlin, Goode, Hutton, Rutter 2004 J Child Psychology and Psychiatry
Psychopathologie CBCL
ADHS
• Aufmerksamkeitsdefi zit
- Hyperaktivitätsstörung (DSM-IV)
- Unaufmerksamer Subtyp
- Hyperaktiv-impulsiver Subtyp
- Kombinierter Subtyp
• 3-Monats-Prävalenz aller Subtypen: 28% (Simonoff et al., 2008)
– 10-14 Jahre alt; populationsbasiert; N=255
• Punktprävalenz aller Subtypen: 30% (Leyfer et al.,2006)
– 5-17 Jahre alt; Klinikstichprobe; N=109
– Unaufmerksamer Subtyp: 20%
ADHS
• Methylphenidat – Evidenzgrad II (RUPP 2005; Posey et al., 2007; Jahromi et al., 2009)
– N=72, 5-14 Jahre; ASD + Hyperaktivität; „mittlere“ Dosis = 0,25 mg/kg
KG am besten, 3x täglich
• Dtl. Verbesserung der Hyperaktivität
• Aber: geringerer Effekt bei ADHS
• 49% Responder; 18% Abbruchrate wg. Nebenwirkungen
• NW: Appetitminderung, Schlafprobleme, gesteigerte Irritabilität
– N=66 (Subgruppe)
• Besserer Effekt auf Hyperaktivität/Impulsivität als auf Unaufmerksamkeit;
hier Dosierung bis 0,5 mg/kg KG
– N=33 (Subgruppe)
• Verbesserung der gemeinsamen Aufmerksamkeit, der Selbstregulation
und der affektiven Regulation
Angst- und Zwangsstörungen
• Häufi ge Komorbidität bei ASD (Leyfer et al., 2006; Simonoff et al., 2008)
– Zwangsstörungen: ca. 35%
• DD: Zwangsstörung – stereotypes Verhalten
– Angststörungen: insbes. Spezifi sche Phobien; zusammen ca. 45%
• Medikation
– CY-BOCS: Risperidon – Evidenzgrad I (Cochrane review Jesner et al., 2007)
– SSRI: Citalopram, Fluoxetin untersucht
• Kein (!) Effekt auf stereotypes und zwängliches Verhalten
• Steigerung (!) der „Irritabilität“ (King et al. 2009; Hollander et al., 2005)
• Bei HFA/Asperger-Syndrom
– Kognitive Verhaltenstherapie bei Angststörungen (Evidenzgrad II)
(Sofronoff et al., 2005; Wood et al., 2009)
Zwangsstörungen Symptome
• Zwangshandlungen waschen, kontrollieren, wiederholen, ordnen, oft in
Form von komplexen Zwangsritualen.
• Zwangsgedanken umschriebene Befürchtungen (vor Krankheit oder Tod,
Urin, Kot und anderen ekelbesetzten Stoffen, Schmutz, Chemikalien,
Bakterien).
• Fragezwänge, Zwangsfl uchen und Zwangsschimpfen.
Depressive Episoden
• Komorbidität bei HFA/Asperger-Syndrom im Jugend und Erwachsenenalter
(Leyfer et al., 2006; Simonoff et al., 2008; Sierlin et al., 2008)
• Medikation
– Evidenzgrad III

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
84 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
85
• Mirtazapin (Posey et al., 2001)
• Verbesserung depressiver Symptome, Schlafstörung und Irritabilität
• Bisher keine randomisiert-kontrollierte Studie
– SSRI nicht bzgl. Dep. Untersucht, aber keine Verbesserung des CGI-I
(King et al., 2009; Hollander et al., 2005)
• Psychotherapie
– Keine Studien zu kognitiver Einzel-VT oder Gruppentherapie
Zusammenfassung
• Angststörungen: sehr häufige Komorbidität
• SSRI: nicht evaluiert, aber sehr wahrscheinlich nicht wirksam
– Bei ASD und IQ > 80; kognitive Verhaltenstherapie in der Gruppe
• Zwangssymptome; ggf. Zwangsstörungen
– Risperidon (Evidenzgrad I)
– Nicht (): SSRI (Evidenzgrad II)
• Depressive Episode/depressive Symptome
– Studienlage unzureichend
– Mirtazapin: Evidenzgrad III
– SSRI: sehr wahrscheinlich nicht wirksam
– Psychotherapie: nicht untersucht
Empirisch gut abgesicherte und anerkannt wirksame Verfahren
Verhaltenstherapeutische Verfahren und Therapieprogramme, auch im
Rahmen von Frühförderprogrammen (Lovaas, 1987, Koegel et al., 2001)
Psychoedukative Programme wie TEACCH (Mesibov, 1997)
Medikation für Begleitsymptome (McCracken, 2005, Poustka & Poustka, 2007)
Empirisch mäßig abgesicherte Verfahren, aber potentiell wirksam
Training der sozialen Kompetenz, auch anhand von Theory of Mind
Trainings, Social Stories oder gruppentherapeutischen Angeboten
(Gray, 2000, Baron-Cohen, 2004, Herbrecht & Poustka, 2007)
Empirisch nicht abgesichert, aber potentiell wirksam
Ergotherapie, Physiotherapie, Reittherapie, vor allem wenn in die
Behandlungseinheiten lerntheoretische Elemente eingebaut werden
Zweifelhafte Methoden ohne empirische Absicherung und ohne
wissenschaftlich fundierten Hintergrund
Festhaltetherapie, Diäten, Vitamine, Mineralstoffe, Sekretin, auditives
Integrationstraining, Irlen-Therapie, Facilitated Communication (FC),
Affolter, Delacato
Was erschwert das Lernen?
• Erkennen: Was ist jetzt wichtig?
• Umstellen auf neue Anforderungen
• Erhöhte Ablenkbarkeit
• Handlungsorganisation/Schritte einhalten /Zeitliche Verknüpfung
• Schwierigkeiten in der räumlichen Orientierung
• Eindeutigkeit/Mehrdeutigkeit der Sprache
• Entscheidungen treffen, die eine eigene Einschätzung erfordern
Perspektivenwechsel - positiv
Autistische Kinder :
• Stehen Regelhaftigkeiten positiv gegenüber
• Nehmen Dinge sehr genau
• Haben einen Blick für Details
• Nehmen Bemerkungen genau
• Lieben Wiederholungen
• Können auf intensive Zuwendung verzichten
• Können sich intensiv mit einer Sache befassen
• Können sich Dinge lange merken
• Wissen meistens, was ihnen wirklich Spaß macht
Perspektivenwechsel - negativ
Autistische Kinder mögen es nicht wenn:
• Der Lehrer ist krank
• Heute ist etwas Besonderes los
• Sucht euch einen Partner
• Wir machen heute mal was ganz anderes
• Wir machen einen Ausflug
• Wir feiern ein Fest
• Wir/Du sind/bist eingeladen
• Ich habe eine Überraschung für dich
• Du darfst aussuchen
• Ihr dürft malen, was ihr wollt
• Gleich sind wir fertig
TEACCH
Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped CHildren
1. Anpassung der Umwelt
2. Steigerung der individuellen Fähigkeiten
Schopler 1997, Mesiboc 1997, Panerai et al. 1997, Ozonoff et al. 1998 Mesibov et al. 1997
TEACCH-Programm
• Enstehung im Rahmen eines Forschungsprojekts an der University of
North-Carolina (1964)
• Eric Schopler und Robert Reichler gründen TEACCH (1972)
• Kontinuierliche wissenschaftliche Begleitung und Weiterentwicklung
des Programms
Zentrale Begriffe bei TEACCH
• Strukturierung
• Strukturierung des Raumes
• Strukturierung der Zeit
• Strukturierung der Arbeit/Aufgaben
• Strukturierung von Material
• Aufbau von Routinen als Strukturhilfen
• Visualisierung
Vorteile von TEACCH
• Kein Dogma/ Integrativer Ansatz
• Bekanntes wird systematisiert
• Kein stures Training
• Individuell einsetz- und veränderbar
• Alltagstauglichkeit ist gut
• Auch andere Kinder profitieren davon
• Ermöglicht Integration
Ebenen der Strukturierung
• Strukturierung des Raumes
• Strukturierung der Zeit
• Strukturierung der Arbeit/Aufgaben
• Strukturierung von Material
• Aufbau von Routinen als Strukturhilfen
Struktur des Raums
• Übersichtlichkeit
• Bereiche kennzeichnen
• Begrifflichkeiten klären
• Feste Zuweisungen für Aktivitäten
(Hilfsmittel: Klebeband, Teppichfliesen, Fotos, Schilder, Klebepunkte,
Farbkarten,..)
Struktur der Zeit
• Visuelle Darbietung von Abfolgen von Ereignissen (Symbole, Wörter,
Zeichnungen)
• „Überschaubarkeit“ muss individuell festgelegt werden ( vom Tagesplan
zum Jahresplan)
• Handhabung des Plans durch Kontrolle und Überprüfung (Abhaken,
Klammern, Abreissen)
• S ichtbarkeit an der Wand, in der Hand, am Platz)
Strukturierung der Arbeit/Aufgaben
• Ziel: Möglichst selbständige Durchführung von Tätigkeiten im Sinne der
Bewältigung eines Arbeitspensums/ einer Aufgabe
• Etablierung von „Arbeitssystemen“ Bsp: Arbeitskiste/ Fertigkiste
Symbol oder Auftragskarten Karteikasten, Aufgabenliste, Was ist zu tun?
Wieviel ist zu tun? Wann bin ich fertig? Was kommt danach?
DSM-V Task force
• Autismus-Spektrum-Störung keine Differenzierung mehr zwischen
Autismus, Asperger
- Syndrom, atypischem Autismus, PDD-NOS
• Soziale Kommunikation & Stereotypes Interesse & Verhalten nicht mehr
drei Verhaltensbereiche
• Separate Schweregradeinschätzungen für beide Bereiche
• ggf. Sprache, Regression, Komorbidität als zusätzliche Codes
Was wirkt wirklich?
• Strukturierte Therapien
– Klar definierte Nahziele, Absprache Eltern
– Soziale Kommunikation
– Eigenständigkeit
– Motivation und Eigeninitiative berücksichtigen
– Generalisierung
• Anpassung im Entwicklungsverlauf
• Behandlung der Begleitsymptome
Lerngang Klinikum
Wolfgang Huber
Sonderschulrektor an der Schule für Kranke, Ludwigsburg
Maria Schmidt
Realschullehrerin an der Schule für Kranke, Ludwigsburg
Komitee Mitglied für HOPE Sektion Deutschland
Der Lerngang Klinikum wird seit vielen Jahren an der Schule für Kranke
Ludwigsburg ca. 8-mal im Jahr durchgeführt. Zu jedem Termin wird eine
Schulklasse aus dem Einzugsbereich der SfK eingeladen, um einen Tag lang
das Krankenhaus hinter den Kulissen zu erkunden und dabei die Vielfalt der
Berufe im Krankenhaus kennenzulernen (z.B. Laboranten, Telefontechniker,
Haushaltsfachkräfte, IT-Fachleute, Fachpflegekräfte, Elek triker,
Physiotherapeuten, usw.). Die Schüler lernen das Krankenhaus als einen der
großen Arbeitgeber unseres Landkreises kennen, haben die Gelegenheit,
persönlich mit vielen Personen unterschiedlicher Berufe und Tätigkeiten zu
sprechen. Gleichzeitig haben die jungen Leute dabei die Chance, falsche
Vorstellungen zu korrigieren oder mögliche Ängste abzubauen.
Wenn die Schüler morgens ankommen, werden sie in Gruppen zu je vier
aufgeteilt. Jede Gruppe erhält individuelle Wegbeschreibungen, Zeitpläne
und andere Unterlagen. Dann machen sie sich auf den Weg z.B. zur
Notaufnahme, der Neugeborenenstation, der Buchhaltung, der Reparatur-
Werkstatt, den Operationssälen, usw. Bei jeder Anlaufstelle nehmen sie
Kontakt auf zu einer bestimmten Verbindungsperson.
Am Ende des Tages werden in einer gemeinsamen Abschlussrunde
die Erfahrungen und Eindrücke zusammengetragen und den anderen
präsentiert. Eine Vertreterin der Personalabteilung ist anwesend und
beantwortet Fragen nach Schulabschlüssen, Lehrstellen, Berufs laufbahn,
Praktikantenstellen.
Der Tag wird an der Stammschule vor- und nachbereitet, z.B. auch in
Rollenspielen zu Verhalten, Kommunikations- und Präsentations techniken.
Das Projekt kann den folgenden Zielen dienen für die Schüler:
• Abbau von Ängsten in Bezug auf das Krankenhaus;
• Das Krankenhaus hinter den Kulissen kennenlernen;
• Berufserkundung für 14 - 16-jährige Schüler;
• Kontaktaufnahme bezüglich möglicher Praktikantenstellen;
• Einüben von Kommunikations- und Präsentationstechniken;
und für unsere Schule:
• PR für unser Krankenhaus und unsere Schule;
• Stärkung der Kooperation mit den Schulen unseres Einzugsbereichs;
• Vernetzung mit Stationen und Abteilungen in der Klinik.
Project Hospital-School-Home
Collaboration between Monza hospital school and the local
school – Evaluation of a multiyear experience
Flavia Tarquini
Hospital Teacher - Istituto Comprensivo Salvo D’Acquisto
Scuola in Ospedale Monza, ITALY
Angela Passoni
Hospital Teacher - Istituto Comprensivo Salvo D’Acquisto
Scuola in Ospedale Monza, ITALY
Silvia Pertici
Assistente Sociale - Comitato Maria Letizia Verga,
Ospedale San Gerardo, Monza, ITALY
Fondazione Monza Brianza per il Bambino e la sua Mamma
Ospedale San Gerardo Monza, ITALY
One of the main aims of the Hospital School is to help children in hospital
to keep in touch with their own local schools as well as with everyday life.
The Monza hospital school is part of a group of 65 Italian hospitals
included in HSH@Network Project provided by the State Ministry of Edu -
cation. The HSH-Monza project allows children hospitalized in Monza
Pediatric Haematology Unit to collaborate online with some classes of the
local Elisa Sala Junior High School in order to develop multidisciplinary
projects by videoconference.
Since 2001/2002, Junior High School students taking part to the project
have been requested to fill in a form to evaluate teaching objectives and
the emotional impact of the experience.
The aim of our contribution is to present the evaluation method and the
results of a multiyear monitoring and to reflect on the deep meaning of the
collaboration between the local territory and the hospital.
Evaluation method
• The evaluation has been carried out by giving Junior High School
students open answers questionnaries about previous knowledge of
the hospital school, evaluation of the use of the project: didactic and
educational value, personal feelings about the participation
• The data have been analysed and discussed by the operators to test and
redefine the project
Results
According to the answers given by the Junior High School students, the
videoconference has proved very useful to get a better knowledge of the
hospital school.
The experience of collaboration with the hospital school children has been
considered a very positive one, both for its educational aspect and for its
relational impact.
Conclusions
Junior High School students, while just sitting at their own school desks,
have been offered the opportunity to enter the hospital classroom, to
learn something about the everyday life in hospital, to get in touch with
ill children and teenagers, to cooperate and to work in a condition of
equality, overcoming together difficulties and fears. The project has been
an important occasion to test how a situation of difficulty can become
an opportunity of integration and growth for the participants. When the
hospitalized students are ready to go back to their local schools, the
products made together not only represent their individual’s experience,
but also a concrete contribution to share with other people.
Parents as Partners
Tanja Becan
Headteacher Ledina Hospital School, Ljubljana, SLOVENIA
We’ll focus on
• the need for cooperation between the parents and teachers,
• the prospects for successful cooperation between the parents and
teachers,

86 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
87
• the possibility of parental non-participation,
• the alternatives when we, the teachers, cannot do anything.
PETER’S STORY
Cooperation between parents and teachers of a sick child is necessary for
effective teaching and child’s inclusion.
Cooperation involving the doctor or multidisciplinary team on each ward
is also necessary.
PARENTS - TEACHER – DOCTOR, INTERDISCIPLINARY TEAM
Good cooperation between parents and teachers requires the
following:
Teachers should:
• respect the sick child,
• understand the sick child,
• respect the parents of the sick child,
• understand what the sick child’s parents think and experience.
Parents should:
• love, understand and respect their child,
• respect the teachers,
• understand what the sick child‘s teachers think and experience.
Teachers and parents should:
• listen (not only talk) to each other,
• establish a relationship of mutual trust,
• cooperate towards a common goal – the child‘s best interests.
PARENTS AND TEACHERS AS PARTNERS
CHILD’S BEST INTERESTS
What does it mean to work for child’s best interests?
What should a teacher know about the parents of a sick child?
The sick child’s parents deal with issues the average parent doesn’t have
to deal with:
• They worry about their child’s health.
• They worry about their child’s life.
• They worry about their child’s future.
• They feel fear.
• They face trying to accept their child’s illness and go through denial,
anger, bargaining, and fi nally acceptance.
• They face the stress of additional obligations, including travelling to and
from the hospital for regular visits.
• They are burdened with guilt.
• They are burdened fi nancially.
• They struggle with keeping their family life and partnership intact.
What should a teacher know about the parents of a sick child?
o LOVE
o CONCERN FOR THE CHILD
o FEAR
o WORRIES
What should parents need to know about the teacher of their sick child?
The teacher:
• worries about the sick pupil’s life and well-being,
• cares about teaching the sick pupil in the most effective way possible,
• cares about teaching the sick pupil in a way that would not cause any
further illness,
• worries that the teaching tasks will not be fulfi lled.
o CONCERN FOR THE PUPIL
o DEVOTION/LOVE
o FEARS
o WORRIES
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
What should parents/teachers know about their sick child/pupil? S 15
The sick child wants, like any child, to be diligent and successful.
The sick child did not choose to have a serious disease.
The sick child wants to be healthy, just like any other child.
The sick pupil does not want special treatment.
The sick child cares about their parents and doesn’t want them to worry.
The sick child may be afraid of having no friends.
The sick child may fear not being able to live with the disease.
o BE THE NORMAL CHILD
o LOVE
o CONCERN
o FEAR
o WORRIES
Parents of a sick child usually fi nd it diffi cult to believe and trust other
people in terms of caring for their child.
They often believe that only they themselves know what is best for their
child.
We need to obtain the confi dence of a sick child’s parents.
TRUST - JOINT COOPERATION
How does a teacher gain the confi dence of parents?
Confi dence is gained by:
• Understanding the child’s and parents’ feelings.
• Respecting and observing the parents.
• Respecting and appreciating their child.
• Demonstrating a responsible attitude toward the school work.
• Demonstrating a devoted relationship to their child.
Sharing a teaching plan for their child that is:
• clear
• transparent
• appropriate
• useful
• realistic
• Demonstrating a competent knowledge base.
• Demonstrating that the child’s best interests are being kept foremost
in mind.
WHAT WENT WRONG IN PETER’SSTORY?
• The parents were not able to accept their son’s disease; because of their
lack of acceptance, they remained angry at the entire world.
• The parents’ inability to accept the son’s disease was compounded by
their own health problems and partner relationship issues.
• They were not able to see what was best for their child.
FAIL TO SEETHE BEST INTEREST OF THEIR CHILD
FAILURE
Competence of a sick pupil’s teacher to accept the failure
What can we do when we cannot do anything?
• WAIT TILL THE RIGHT TIME COMES?
• TRY T0 CONVINCE PARENTS?
• TO PUT PRESSURE ON THE PARENTS?
TO CONCLUDE
• MUTUAL RESPECT BETWEEN PARENTS AND TEACHERS
• MUTUAL TRUST
• JOINED PARTICIPATION
• CHILD’S BEST INTERESTS = PARTNER RELATIONSHIP BETWEEN
PARENTS AND TEACHERS
It is best if a man can say: ‘I did what I could and knew. I have a clear
conscience.’ Honesty is the fact that you have for your profession suffi cient
knowledge and cultural heart that you can perform for the benefi t of man.
(Joze Plecnik)
Is Peter‘s story my failure?
Besuch der Klinikschule, Schule für Kranke München
Standort: Kinderklinik München Schwabing
Haunersches Kinderspital München
Ulrike Kalmes
Lehrerin, qual. Beratungslehrerin, Schule für Kranke München
Bernhard Ruppert
2. Sonderschulkonrektor, Schule für Kranke München
Leitziele
Wir stärken unsere Schülerinnen und Schüler in ihrer Persönlich keitsentwicklung
zu einem selbst bestimmten Leben bei meist schwerer
Krankheit.
Wir fördern unsere Schülerinnen und Schüler nach den Anforderungen
ihrer Herkunftsklassen und nach ihren persönlichen Möglichkeiten bei
der Krankheit.
Wir gestalten den Unterricht individuell abgestimmt auf die Bedürfnisse
der Schülerinnen und Schüler bei der jeweiligen Erkrankung.
Wir stützen unsere Schülerinnen und Schüler bei Krankheit, indem wir ihre
Fähigkeiten fördern und ihre Defi zite ausgleichen.
Wir tauschen uns für einen diagnosegeleiteten Unterricht regelmäßig mit
den medizinischen Fachdiensten der Kliniken aus.
Wir pfl egen nach erfolgter Schweigepfl ichtentbindung kontinuierlich Kontakt
zu den Heimatschulen.
Wir arbeiten nach Möglichkeit eng mit den Eltern und den jeweiligen
Institutionen zusammen.
Wir begleiten und beraten in allen Fragen der Pädagogik bei Krankheit.
Wir verstehen uns als Team und arbeiten effektiv und kreativ zusammen.
Standorte der Schule
Der Unterricht fi ndet an folgenden 12 Standorten statt, die bis zu 20 km
weit entfernt liegen:
- Klinikum Bogenhausen, Städt. Klinikum München GmbH
- Klinikum Dritter Orden, Kinderklinik
- Klinikum der Universität München, Campus Großhadern
- Städt. Klinikum München GmbH, Klinikum Harlaching, Klinik für Kinder-
und Jugendmedizin
- Dr. von Haunersches Kinderspital der Universität München, Kinderklinik
und Poliklinik
- Deutsches Herzzentrum München, TU, Klinik für Kinderkardiologie u.
angeb. Herzfehler
- Kinderzentrum München, Bezirk Oberbayern
- Klinikum Rechts der Isar der TU München
- Klinik und Poliklinik der Dermatologie und Allergologie am Biederstein,
TU München
- Kinderklinik und Poliklinik der TU München, Kinderklinik München-
Schwabing
- Münchner Waisenhaus
Auftrag und Aufgaben
Die Schule für Kranke in Bayern ist eine eigenständige Schulart (Bayerisches
Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen, Bay EUG, Art.
23), die 1984 gegründet wurde.
Die Staatliche Schule für Kranke München unterrichtet Schülerinnen
und Schüler während ihres stationären oder ambulanten Klinik- und
Therapieaufenthaltes.
Das schulische Konzept basiert auf der Schulordnung der Schulen für
Kranke in Bayern (KraSO) und berücksichtigt die besonderen Aufgaben
der Schule für Kranke München. Es erfordert im Sinne eines ganzheitlichen
Therapiekonzepts eine enge Zusammenarbeit mit den Ärzten, Therapeuten
und dem psychosozialen Team.
Der Unterricht soll den Bildungsauftrag der Schule unter dem be-
son deren Gesichtspunkt von Krankheit, Krankenhausaufenthalt und
Erholungsbedürftigkeit erfüllen, möglichst den Anschluss an die
Schulbildung gewährleisten, die Wiedereingliederung in den norma
len Schulbetrieb vorbereiten, Befürchtungen, in den Leistungen
zurückzubleiben, vermindern, von der Krankheit ablenken, den Heilungsprozess
unterstützen, den Willen zur Genesung stärken und Gefahren für
die seelische Entwicklung abwenden; er soll helfen, die Krankheit besser
zu bewältigen, sich mit den Folgen auseinanderzusetzen und Rückfälle zu
vermeiden. (nach KraSO 1999, §5)
Profi l der Schule
Die Staatliche Schule für Kranke München betreut etwa 1400
schulpfl ichtige Kinder und Jugendliche im Jahr, die wegen einer längeren
oder chronischen Erkrankung ihre Heimatschule voraussichtlich länger als
sechs Wochen oder immer wiederkehrend nicht besuchen können.
Die schulische Betreuung umfasst Unterricht in verschiedenen Fächern,
Beratung von Schülerinnen und Schülern, deren Eltern und Geschwister,
eine enge Zusammenarbeit mit den Kollegien der Heimatschulen und
dem Hausunterricht und basiert auf einer engen Zusammenarbeit mit den
Ärzten, Schwestern und den psychosozialen Diensten.
Unser oberstes Gebot ist das kranke Kind in seiner Krankheit anzunehmen,
es zu verstehen, zu fördern und zu begleiten. Als besondere pädagogische
Aufgaben sehen wir die Auseinandersetzung mit der Krankheit, mit ihren
Ängsten und beeinträchtigenden Behandlungen. Andererseits soll die
Arbeit in der Schule auch von der Krankheit ablenken. Wir begleiten und
beobachten das individuelle Lernen der Kinder und Jugendlichen bei ihrer
Krankheit, vermitteln, wo nötig, spezifi sche Lernstrukturen und bieten
stützende Maßnahmen für abweichendes Lernverhalten.
Sehr intensive Bemühungen verwenden wir auf die Vermeidung von
Nachteilen bei Krankheit. Dies betrifft den Umfang des geforderten
Lernstoffs, die Leistungsnachweise aber auch die soziale Einbindung des
kranken Kindes oder Jugendlichen.
Der Unterricht richtet sich immer nach dem momentanen Befi nden,
den individuellen Bedürfnissen und dem Leistungsstand der kranken
Schülerinnen und Schüler. Er fi ndet einzeln oder in Gruppen statt. Seit
Kurzem kann auch Videokonferenzunterricht gehalten werden, bei dem
Schüler und Lehrer über das Internet (Notebook, Headset, Mikrofon,
Dokumentenkamera) miteinander den Unterricht gestalten können.
Das Ziel unserer Arbeit in der Schule ist immer die Integration der Kinder
und Jugendlichen in ihr gewohntes Leben, das soziale Umfeld, den vor der
Erkrankung erlebten Schulalltag, möglichst die
„eigene“ Klasse. Dazu werden auch Heimatschulbesuche durchgeführt.
Sollte die Erkrankung oder Behinderung eine Schullaufbahnänderung
erfordern, bemühen wir uns diese den neuen Bedingungen des kranken
Kindes entsprechend auszurichten und es dabei auch über den
Krankhausaufenthalt hinaus zu begleiten.
Krankheitsbilder
darunter 170 Doppeldiagnosen
Verteilung nach Schularten
Etwa 1400 Schülerinnen und Schüler werden pro Jahr in der Schule für
Kranke unterrichtet, diagnostiziert, beraten oder in ihrer Schullaufbahn in
der allgemeinen Schule bei Krankheit begleitet.
In den letzten Jahren ist durch den Anstieg der Patientenzahlen im Bereich
Psychosomatik/Psychiatrie die Zahl der älteren Schülerinnen und Schüler
gestiegen und ein deutlicher Zuwachs bei Gymnasiasten und Realschülern
zu verzeichnen.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
88 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
89
Verteilung nach Wohnorten
Das Einzugsgebiet umfasst Bayern, aber auch das gesamte Bundesgebiet,
was sich mit Spezialkliniken sowie zwei Universitätskliniken in München
begründen lässt.
Einige Klinken haben mit verschiedenen europäischen Nachbarländern
oder dem Nahen Osten besondere Behandlungsverträge, so dass auch
einige Schülerinnen und Schüler z.B. aus Russland oder den arabischen
Ländern den Unterricht besuchen.
Schulleitung und Kollegium
Die Staatliche Schule für Kranke München steht unter der Leitung von Frau
Elisabeth Meixner-Mücke, Sonderschulrektorin. Ihr erster und zweiter
Stellvertreter sind Herr Alto Merkt, Sonderschulkonrektor und Herr
Bernhard Ruppert, 2. Sonderschulkonrektor.
Das Kollegium besteht aus 23 Lehrkräften der Grund-, Haupt-, Förder- und
Realschule sowie des Gymnasiums.
Honorarlehrkräfte
12 Honorarlehrkräfte, meist im Ruhestand, die aus dem Bereich der
weiterführenden Schulen kommen, ergänzen die Arbeit des Kollegiums im
Umfang von 30-40 Stunden pro Woche. Dies betrifft Fächer wie Latein,
Griechisch, Spanisch, Italienisch, BWR oder Chemie. Die Finanzierung
übernimmt der Förderverein Schule für Kranke.
Individuelle Förderung im Rahmen eines projektorientierten
Unterrichts an der Schule an der Heckscher-Klinik, Abt.
Rottmannshöhe (KJP)
Elisabeth Fuchsenberger
Dipl. Pädagogin, Studienrätin im Förderschuldienst
Schule an der Heckscher-Klinik, München Abt. Rottmannshöhe
Mit einer Ambulanz und 42 vollstationären, offen geführten Behandlungsplätzen
auf drei Stationen betreut die Abteilung Rott mannshöhe vorwiegend
Jugendliche zwischen 13 und 17 Jahren mit Ess-Störungen, Psychosen,
Angst- und Zwangserkrankungen und Depressionen.
Die Jugendlichen sind in Ein-, Zwei- und Dreibettzimmern unter gebracht, die
Stationen werden gemischtgeschlechtlich belegt. Als stationsübergreifende
therapeutische Methoden werden Arbeits- und Beschäftigungstherapie,
Musiktherapie, Kunsttherapie, Sport- und Bewegungstherapie angeboten.
Die Jugendlichen erhalten regelmäßig Einzeltherapie und ein individuell
abgestimmtes Programm von gruppentherapeutischen Verfahren. Die
psychotherapeutischen Methoden sind vielfältig und schließen neben der
im Vordergrund stehenden Verhaltenstherapie auch erlebnisorientierte
und tiefen psychologische Maßnahmen mit ein. Regelmäßige Eltern- und
Familien gespräche dienen der gegenseitigen Information, der Aufrechterhaltung
der familiären Kontakte und der therapeutischen Be ar beitung
von Beziehungsproblemen. Wenn es sinnvoll und hilfreich erscheint,
werden auch psychopharmakologische Behandlungsmethoden eingesetzt.
Das großzügige Anwesen oberhalb des Starnberger Sees bietet den
jungen Patienten neben der Therapie umfangreiche Möglichkeiten zur
Freizeitgestaltung wie z.B. Hallenbad, Sauna, Turnhalle, Gärtnerei,
Sportgelände und Tennisplatz. Die Lehrer/innen der Schule an der
Rott mannshöhe (vier Sonderschullehrer, eine Heilpädagogin, vier
Gymnasiallehrer und eine Fachlehrerin für Handarbeit) unterrichten die
noch schulpflichtigen Patienten in vier Lerngruppen (ca. 10 Jugendliche),
die von den Sonderpädagogen geführt werden:
Orientierungsklasse: hier werden Schüler/innen betreut, deren schulische
Zukunft noch nicht eindeutig beschrieben werden kann und die den
Unterricht nur stundenweise bewältigen können.
Klasse 7/8: In dieser Lerngruppe sind Kinder der 7./und 8.Jahrgangsstufe
aller Schularten.
Klasse 9: Hier werden ebenfalls Jugendliche aller Schularten gemeinsam
unterrichtet. In dieser Klasse ist der Qualifizierende Hauptschulabschluss
am Ende eines Schuljahres möglich.
Klasse 10+: Hier werden Jugendliche der 10. Klasse und die Jahrgangstufen
darüber unterrichtet.
Die Teilung in Lerngruppen erfolgt also nicht nach Schularten, sondern
nach Jahrgangstufen und Entwicklungsstand der jungen Patienten. So
kann es durchaus sein, dass ein Schüler der 8. Klasse gemeinsam mit den
Neuntklasslern unterrichtet wird, wenn dieser eher dem Leistungs- und
Entwicklungsstand dieser Jahrgangsstufe entspricht. Auch Jugendliche,
die ihre Schulpflicht bereits erfüllt haben, deren kognitive und soziale
Entwicklung aber, etwa im Rahmen einer Psychosebehandlung, beobachtet
werden soll, können, wenn noch Kapazitäten frei sind, die Schule besuchen.
Jede der an der Schule unterrichtenden Lehrkraft wird in jeder Lerngruppe
eingesetzt, so dass jeder Lehrer jeden Schüler kennt. So
können Lern- und Leistungsschwächen entdeckt und Lücken aufgefüllt
werden. Eine umfassenden kollegiale Beobachtung und Besprechung
des Jugendlichen ist auf diese Weise möglich, um dem Jugendlichen bei
Schullaufbahnberatungen- evt. auch bei Schullaufbahnkorrekturen helfen
zu können, damit er seine Schulzeit erfolgversprechend beenden kann.
Verlässt ein Jugendlicher die Schule an der Rottmannshöhe, so geht er
entweder sofort an seine Herkunftsschule zurück, oder er besucht von der
Klinik aus eine Schule in der Umgebung. Dadurch ist er noch therapeutisch
im Hause angebunden, kann aber bereits wieder einen normalen Schulalltag
erleben. Wenn eine weitere Beschulung an den Herkunftsschulen nicht mehr
möglich ist, wird evt. mit Hilfe des Sozialdienstes der Klinik, eine passende
Schule oder Einrichtung für den Jugendlichen gesucht. Der Übergang an
eine Nachfolgeeinrichtung wird von den Lehrkräften im Rahmen des
sonderpädagogischen, mobilen Dienstes (MSD) bei Bedarf begleitet.
Die unterschiedlichen Schullaufbahnen und Jahrgangsstufen unserer
Schüler/innen machen eine Differenzierung und Individualisierung des
Unterrichts dringend notwendig. In Projekten, die wir etwa sechsmal im
Schuljahr durchführen, kann dieses Ziel verwirklicht werden.
Die Schüler/innen kommen alle zusammen (dann hat die Lerngruppe
etwa die Größe einer „normalen“ Schulklasse). Sodann werden sie mit
dem Thema des Projekts bekannt gemacht, haben auch noch selbst
die Möglichkeit, das Thema zu gestalten und evt. zu akzentuieren. In
einzelnen, thematisch bestimmten Arbeitsgruppen bearbeiten sie nun mit
unterschiedlichen Methoden und Arbeitsweisen gemeinsam das Thema
der Gruppe. Je nach Fähigkeit und Können arbeiten sie individuell und doch
gemeinsam an einer Thematik und präsentieren die Arbeitsergebnisse
in der Gruppe. Die Projekte decken Themen aus den Lehrplänen der
unterschiedlichen Schularten ab und es wird versucht, eine Schnittmenge
aus den Lehrplänen zu gewinnen. So konnte z.B. das Projekt: „Deutschland
im 20. Jahrhundert“ fächer- und jahrgangsübergreifend behandelt werden.
Den Abschluss eines jeden Projektes bildet ein gemeinsames Erlebnis
(Fest, Essen, Modenschau durch die Jahrhunderte, Ausflug, usw.)
Die Nachhaltigkeit des Lernerfolgs und die positive oder negative
Rückmeldung der Jugendlichen wird am Ende des Projektes, das etwa zwei
Wochen dauert, durch einen Evaluationsbogen festgehalten.
Auf diese Weise kann individuell auf den einzelnen Schüler eingegangen
werden, seine Stärken betont, sein Schwächen bearbeitet und das
Lernen in der Gruppe (Teamarbeit und Soziales Lernen, Stärkung des
Selbstbewusstseins) gefördert werden. Benotung und Leistungsdruck gibt
es bei dieser Art des Lernens nicht. Gerade für Patienten mit Schulphobie
und sozialen Ängsten kann diese Methode die Freude am Lernen und an
der Schule fördern und so zur allgemeinen Gesundung beitragen.
Die Teilnehmer/innen des Workshops lernten nach einem Rundgang
durch Schule und Klinik die spezielle Arbeitsweise der Schule kennen
und bekamen durch umfangreiches Filmmaterial einen Eindruck von
dem projektorientierten und individuellen Unterrichten am Standort
Rottmannshöhe.
Talk 2 me: - Migration und Sprache - Sprache als Instrument der
Integration - Was tun bei Sprachstörungen ?
Dr. med. Martin Sobanski
Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -Psychotherapie
Facharzt für Kinder- und Jugendmedizin
Oberärztliche Leitung der Abteilung Sprach- und Entwicklungsstörungen,
Heckscher-Klinikum
Sprachliche Kommunikation ist ein wesentlicher Mediator interpersoneller
Beziehungen. Störungen der Sprache wirken sich daher potentiell als
Gefahr für die Integration von Menschen in ihrem Umfeld aus. Etwa
5-7% aller Kinder sind von einer sog. Teilleistungsstörung im Bereich
Sprache betroffen. Diese expressiven und rezeptiven Sprachstörungen
gehören damit zu den häufigsten Entwicklungsstörungen. Bei genauer
Diagnostik finden sich zudem regelmäßig neurokognitive Defizite,
welche sich klinisch und im Schulalltag auswirken können. Auch bergen
Sprachentwicklungsstörungen ein hohes Risiko für die Ausbildung
psychia t rischer Störungen.
Bis vor wenigen Jahren war die Forschung im Bereich der Sprachstörungen
rein monolingual geprägt. Mehrsprachigkeit ist heute weltweit eher
der Normal- als der Ausnahmefall. Globalisierung und zunehmende
Migrationsbewegungen lassen dies auch in Deutschland deutlich werden.
Dabei kann Mehrsprachigkeit als Risiko und als Chance betrachtet
werden. Wie allerdings wirkt sich eine Sprachentwicklungsstörung bei
Mehrsprachigkeit aus? Erkennen wir die spezifische Störung genau genug,
um die Hochrisikogruppe ‚Sprachstörungen bei Mehrsprachigkeit‘ weder
unter- noch überzudiagnostizieren?
Die Ergebnisse der PISA-Studien in Deutschland zeigen eine Benachteiligung
von Menschen mit Migrationshintergrund im Schulsystem. Kinder mit einer
Sprachstörung sind mit einem zusätzlichen Integrationsrisiko behaftet.
Das Impulsreferat wird schlaglichtartig die Themenkomplexe ‚Migration
- Mehrsprachigkeit - Sprachentwicklungsstörung - psychiatrische
Komorbidität und Prognose‘ beleuchten. Klinische Fallbeispiele sollen
exemplarisch die Lebensumstände von betroffenen Kindern verdeutlichen.
Im zweiten Teil des Workshops sind Diskussionsbeiträge zu den
angesprochenen Themen erwünscht. Sehr willkommen sind zudem
Berichte über die entsprechenden Versorgungsstrukturen in den
Herkunftsländern der Workshopteilnehmer.
(siehe Website: www.hope2010.eu)
Child Life Programs
Integrating the educational, recreational and emotional needs
Olga Lizasoain
Dpt. Of Education, Lecturer, University of Navarra. SPAIN
S 2
INTRODUCTION
• This communication focuses on the American Child Life programs
• designed to meet the educational and psychosocial needs of paediatric
patients and their families generated as a result of hospitalization and
illness
S 3
What is the purpose of my presentation?
1. Through this communication is intended to show a specific pattern of
action as a mean to inform and promote the work of European hospital
teachers with the idea to push them go far
2. To insist on the idea that together with academic activities and the
school curriculum is essential to take into account recreational and
emotional aspects, focusing on the specific situation of illness and
hospitalization of the students, including family support
3. And to stress that Hospital teachers must integrate all this in their role,
always collaborating with all professionals involved in the care of young
patients.
S 4
Objective of the Child Life programs
In a general way, they have the goal of normalizing the life of young patients
and their families basis on an environmental approach that involves health
professionals, schools and the wider community.
S 5
More specifically, I will focus on five points of these programs:
I Psychological intervention
II Recreational intervention
III Family intervention
IV Interdisciplinary collaboration
S 6
Starting with the first point: Psychological intervention
I can say that a central aspect in the major objective of the Child life
program is to reduce patient’s fears and anxiety caused by hospitalization
and illnesst At the same time a great importance is done to inform
properly about illness, treatments and hospital context Information and
preparation for hospitalization are offered using the following strategies:
S 7
Specific Intervention Strategies
INFORMATIVE TECHNIQUES
Sensory and procedural information
Interview
Videos
Guided Tour

90 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
91
BEHAVIORAL TECHNIQUES
Filmed models
Molding
Relaxation
Positive reinforcement
COGNITIVE TECHNIQUES
Distraction
Guided imagery
Desensitization
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
S 8
These strategies are used to fight some negative elements that characterize
the pediatric hospitalization such as:
Isolation
Limitation of movement
Depersonalization
Dependence
Loss of privacy
Poor information
Restriction of visits
The lack of decoration and furniture appropriate
Medical gowns and uniforms
S 9
Child Life Programs also aim to combat the main fears of preschool
children facing to hospitalization:
to be abandoned by their parents
fear of the unknown
to see hospitalization as a punishment for a bad behavior they have had
S 10
Child Life Programs also pursue to combat the main fears of school
children facing to hospitalization:
Pain
Anesthesia
Body Mutilation
Losing their school desk and place in class (in regular school)
S 11
And in the same way, Child Life Programs also aim to combat the main
fears of adolescents facing to hospitalization such as:
Dependence on parents and health care professionals
Lack of activities
Restriction of visits (friends and classmates)
Hospital rules and routines
Loss of control (specially during anesthesia
S 12
Continuing with the second main point of the Child Life programs
II- Recreational or playful intervention The value of play and recreational
activities are also emphasised as instruments to offer medical information
to children, as effective distracters against pain and as instigators of
feelings’ expression.
S 13
And what is the importance of play for children?
Provides comfort and confidence
It is a Means of communication
A Way to express feelings
And Channels to receive information
Through play children can socialize with other children
And they develop also physical and mental functions
S 14
Regarding point three of the Child Life programs:
III - Family intervention What is interesting to notice is that the program
aims to address the needs of the entire family helping parents to better
cope with the situation of childhood disease and even supporting brothers
and sisters.
S 15
Family as a system several interrelated parts
a change in one part affects other parts
there is a tendency to balance
S 16
The intervention is aimed at reducing:
Overprotection of the child by their parents excessive involvement of the
mother in the disease
Lack of organization
Family conflict
Emotional block
Focus all the family problems on illness
S 17
Impact of the illness on siblings Siblings can be regarded as the “forgotten
children” in this process
S 18
Guidelines of Intervention focused on siblings are:
Give them information about the illness Develop attitudes to cope with
difficult situations in a constructive way Expression of feelings towards the
ill sibling (jealousy, guilt, shame, sadness or abandon)
Develop their own life project (compatible with responsibilities derived
from the dare of the ill sibling
S 19
And the last point of the Child Life Programs I want to focus is IV-
Interdisciplinary collaboration cooperation among all the professionals
involved is a fundamental aspect of the program
S 20
Here the principal actors
Doctor
Surgeon
Nurse
Psychologist
Teacher
Volunteers
Clowns
Cleaning staff
S 21
Besides specialists in
Art therapy
Music therapy
Pet therapy
etcetera etcetera etcetera
S 22
The starting point of this Child Life Programs
Is The Association for the Care of Children‘s Health (ACCH) (founded in 1979)
that In 1982 has been founded the Child Life Council (CLC)
as a non profit organization focused on pursuing a vocational training
for persons engaged in the Child Life programs
In 1998 is developed an official certification to become a Child Life
Specialist
S 23
The Child Life specialist
Several American universities offer postgraduate intensive courses,
usually one
year, to become a Child Life Specialist
These courses consist of knowledge and skills to work in the field of child
and adolescent inpatient
S 24
To conclude my presentation:
I would stress that the main difference between hospital pedagogy in
Europe and Hospital Pedagogy in North America focuses on:
the importance given there to specific psychological training programs for
hospitalized children and teenagers
Along with this, emotional support and guidance provided to the families
of pediatric patients
S25
However, the best approach in the field of child illness and hospitalization
is not exclusive to the American model or any model
is only one, of many ways, to carry out the hospital pedagogy
It is therefore necessary that every professional, each teacher, make the
best synthesis and adaptation of models, programs, strategies and ideas
all this in order to act in the best possible way
Managing complex medical cases and education
Marie Sherlock
Assistant Head Teacher, Chelsea Community Hospital School
Maria Marinho
Assistant Head Teacher, Chelsea Community Hospital School
Frederic Irigaray
ICT Projects Manager, Chelsea Community Hospital School
Chelsea Community Hospital School London
• Based in 4 hospitals across West London.
• Mixture of general and specialist centres.
• Maria Marinho
• Fred Irigaray
• Marie Sherlock
Part 1
James - Asthma
Marie Sherlock
Assistant Head Teacher, Chelsea Community Hospital School
• Do you have legislation in your country to protect the educational needs
of children with a medical and mental health condition?
• If so, is it meaningful?
• Can you suggest other ways in which this could have been dealt with
differently that might have made for a quicker and smoother resolution?
• How can we support schools in understanding that many chronic
conditions can impact on individuals in very different ways?
• How might you have dealt with this?
James
• 14 year old boy in Year 9 at a local comprehensive school.
• Diagnosed at 18 months with asthma
• He is one of six children in the family. Five of the six children have a
chronic condition.
• 1 with coeliac disease, 2 with asthma, 2 with excema (one of these
children receives supplementary nutrition via a gastrostomy peg).
• Increasingly his asthma was becoming more difficult to manage and
both Daniel and James were under the care of a consultant at the Royal
Brompton Hospital a tertiary referral centre.
• Both boys are described as being in the worst 5% of asthma sufferers.
A few facts about asthma in the UK
• 1.1 million children in the UK have asthma.
• There were 1,204 deaths from asthma in the UK in 2008.
• On average, 3 people per day or 1 person every 7 hours dies from
asthma.
• 61% of people with asthma say that their asthma stops them from getting
a good night‘s sleep.
• On average there are two children with asthma in every classroom in
the UK.
• Every 17 minutes a child is admitted to hospital in the UK because of
their asthma.
• One in 8 children under 15 with asthma symptoms experience attacks
so severe they can‘t speak.
Legislation to support pupils with a chronic medical or mental health
condition
• The Children Act 1989
• This Act imposes a general duty on local councils (under which education
departments come) to provide a range of services to ‚children in need‘
in their area.
• Asthma comes under the Disability and Discrimination Act 1995 and is
considered an unseen disability.
• Under the Equality Act 2010, a child with a disability has the right to be
treated fairly at school.
• Access to Education for children and young people with Medical needs
– document Reference: 0025/2002
• Access To Education For Children With Medical Needs: A Map of Best
Practice RB303
• Meeting the Educational needs of Children and Young People in Hospital
0112711359
Meeting No.1
• Following initial discussions with the SENCO (Special Education Needs
Coordinator) a meeting was set for June 2009.
• We suggested that the school consider assessing James for a Statement
of Special Educational Needs.
• Request that staff be updated about the severity of James’s condition.
• Regular reviews of James’s IEP (Individual Education Plan).
• Home Tuition.
• The outcome on that day lacked any formal commitment from the school.
• The SENCO said that she couldn’t justify any funds from her budget to
support James at this point as he was doing ‘ok’ academically.
• During this meeting both myself and James’s mother argued the need to
consider the future for James.
The School Agreed To
• Move the boys on School Action Plus.
• Improved communication between home and school.
• Ensure that all teachers working with James had a termly update on his
condition and the impact of his treatment regime.
• The SENCO to discuss the case with the Educational Psychologist
The Reality
• No communication with home nor hospital school.
• No IEPs written for the boys.
• No follow-up from the school regarding the conversation with the
Educational Psychologist.
• Responsibility for collecting and catching up with work was still with
James.
• Contacted the Senior Educational Psychologist for the area.
Meeting No2!
• Happened in November 2009.
• Attended by the SENCO, mother, James, the Educational Psychologist
and myself.
• A clear description of James’s life with asthma was given to the Ed. Psych.
• James described his own feelings of falling further and further behind.
• Same ad hoc support for James, ‘come to the Inclusion Room when you
want’.
• ‘Disability Living Allowance’.
• The Ed Psych said he would investigate a computer based learning
option for the school.
• James to undergo a psychometric assessment with the clinical
psychology department at Brompton.
The Reality Again
• Surprise! Surprise! No feedback from the school nor the Educational
Psychologist.
• Psychometric Assessment results.
• James prescribed Prozac.
• An overwhelming lack of support from all the educational services again.
Where Next ?
• A letter to the Head Teacher and the Chair of Governors for the school

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
92 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
93
• The letter was also sent to;
• the SENCO,
• the Educational Psychologist for the school
• the senior Educational Psychologist for the Local Authority
• Head Teacher of the hospital school
• James and his parents
• the Chief Executive for the school’s Local Authority.
The Outcome
• A third meeting called by the school in June 2010.
• SENCO, mother, James, the educational Psychologist, myself and the
head teacher for the school.
• Updates given on James’s wellbeing.
• Academic results indicate that James is not achieving in line with his ability.
• School agree to progress with assessing James for a statement.
Aftermath
• All necessary assessment and documentation collated for a special
needs panel review within 2 weeks.
• James was granted a statement which means;
• his educational needs are protected until he is 19 yrs old
• they are reviewed yearly.
• He now has a tutor assigned to him all the time who works with him
between school, home, and hospital.
• The SENCO has retired and her replacement has forged a real relationship
with James.
James
• Does legislation in your country protect the needs of children with a
medical and mental health condition?
• Can you suggest other ways in which this could have been dealt with
differently that might have made for a quicker and smoother resolution?
• How can we support schools in understanding that many chronic
conditions can impact on individuals in very different ways?
• How might you have dealt with this?
Part 2
Managing complex medical cases and education: Transition
Maria Marinho
Assistant Head Teacher, Chelsea Community Hospital School
Background
• 14 year old girl
• Living with father & brother
• Referred to the hospital school for home tuition having moved into the
local area
• Had not attended school for 10 months prior to referral
• Psychiatric team heavily involved.
Previous History
• Previous psychotic episode at age 12 possibly linked to anti-malarial
medication
• Hospitalised for 6 months
• Successfully transferred to small tuition unit for rehabilitation and
successfully returned to mainstream school
• Lenesha and her brother lived with their mother but visited their father
who lived separately.
Referral Information
• February 2009 mother died
• Lenesha and her brother moved to live with their father in a different
part of the city.
• Lenesha presented with a range of psychiatric symptoms requiring
intensive intervention however she was not admitted to hospital.
• She refused to engage with some members of the psychiatric team
First Meeting Between Hospital School and Lenesha
• She had not left the house for several months
• She remained all day in her night clothes
• She did not make eye contact
• She spoke in a very quiet voice only to answer direct questions
• The room was dim and chaotic
• She said she was interested in learning and liked English and ICT
Planning Input
• Needed an experienced staff member who could develop a trusting
relationship
• Needed to build a trusting relationship with her father
• Needed to work very closely with the psychiatric team
Plan
• Request made to education authority for 10 hours teaching input per
week.
• Refused and only 5 hours input was authorised
• Initially one female staff member to visit 3 times per week.
• Focus on subjects of interest and core skills, English, maths science
and ICT
• Laptop with internet access provided with facility to message teacher
outside of allocated slots
Issues to consider
• Lenesha did not know what caused her mothers death
• Father was very concerned about her vulnerability and her ability to
return to her previous sociable self.
• Very little progress with psychiatric input
• Lenesha was concerned that her tuition was linked to a hospital school
as she was highly anxious that she would be admitted to hospital again
as she had been when she was 12
Actions taken by tuition team
• Focus of input was to develop a positive and trusting relationship that
would support Lenesha to move out of the house for short periods of
time
• Activities organised that gave Lenesha some control
• Focus on bringing the outside world to her through the laptop, giving
access to her teacher and a view of the hospital school classroom
• Frequent reference made to next steps outside the house
Diffi culties
• Level of grief and anxiety extremely high
• Too much for one staff member
• Father feeling powerless
• Lisa’s refusal to engage with the psychiatric team
• Additional pressure placed on teacher to focus on aspects of the
psychiatric teams work because the teacher had developed a positive
relationship with Lenesha
Positive Aspects
• Lenesha appeared to value input from the hospital school
• She liked her teacher
• Good communication between the range of professionals involved in
the case
• Father supportive of input
Turning Point
• Father re-established links with maternal aunt following advice from
psychiatric team
• Lenesha began using messenger frequently with her teacher and was
curious to see the classroom in the hospital via video link
• Aunt persuaded Lenesha to go shopping one weekend
• Aunt agreed to accompany Lenesha to the Hospital School for a short
visit
New Start
• Lenesha agreed to attend hospital school for afternoon sessions
• This quickly became full days
• Lenesha worked 1-1 with a teacher in the classroom
• She needed a lot of support to access learning tasks
• Initially she did not engage with any other students
What next?
• It was clear Lenesha had some underlying learning diffi culties as well as
her current psychiatric illness
• Before considering a return to mainstream school in the future she
would need a full educational assessment to establish her special needs
• The hospital school arranged this and this was carried out within the
legal timeframe.
Lisa’s re-engagement with the world.
• Lenesha has become increasingly confi dent at the hospital school and
with her Aunt and cousins
• She has started to engage positively with the psychiatric nurse and work
has begun on re-learning social skills and skills for life.
• She is enjoying the interaction with other young people and the staff at
the hospital school
Current Issues
• Lenesha has an educational statement: a legal document stating what
support must be provided for her to manage at school
• She is in her fi nal year of compulsory schooling.
• Lenesha and her father have differing views on what would be a good
school placement for her
• Lenesha remains very vulnerable but desperately wants to be with other
young people in a ‘normal school setting’
Where we are now
• Lenesha is slowly developing her confi dence in learning and in life skills
• The education authority is looking for a suitable school
• Lisa’s father is ill, though Lenesha is not aware of how ill he is.
Key Questions
• What approach would you have taken with this case?
• Where would Lenesha be placed after the hospital school in your country ?
• How would you work with the other professionals on this case?
Part 3
Managing complex medical cases and education: Godi
Frederic IRIGARAY
ICT Project Manager, Chelsea Community Hospital School
Case history
• Godi is a 15 years old boy
• Admitted to hospital after a major stroke
• Godi was a normal boy very friendly and sociable
• Unable to communicate or move any parts of his body
• Communicate by eye pointing for yes/no.
Use an alphabet chart to spell out key words
A B C D E F
G H I J K
L M N O P
Q R S T U
V W X Y Z
School introduction
• Godi physically came to school after 2 weeks spent in PICU where he
received lessons by his bed
• He likes football and enjoys making fi lms and animations.
• He has been introduced to the idea of making an animation about his
favourite football team.
Planning the animation
• Defi nition : A simulation of movement created by displaying a series of
pictures
• Creating story board using alphabet chart
• Setting up the laptop by his bed
• Setting up the camera
• Setting up backgrounds and characters
• Introducing Godi to the switch technology (using head switch to
command the laptop)
Discussion
• Why was this case successful?
- Being part of a multi disciplinary team
- Have everyone on board helped a lot.
- It was a special case
• What was it that made Godi’s story different?
- Godi’s self consideration
- Parents’ determination
- Medical team was very involved
- Flexibility of the school (as a school member of staff can be called for
special case)
- Relationship between Godi and the staff
- Physio’s timetable gets Godi ready for school...
Report about the Timsis workshop 19
Christine Walser
Teacher Special Needs Teacher
Hospital School, University Children’s Hospital Zurich,
SWITZERLAND
TIMSIS is the abbreviation for “Teacher in-service training material
concerning pupils with serious and chronic illnesses in both regular and
hospital attached schools”. It started 2004 as an EU funded COMENIUS
2.1 project, in which a group of teacher training institutions as well as
hospital schools from six countries (Czech Republic, Finland, Germany,
Hungary, Norway and Russia) developed web based information material
focusing on the re-integration of severely or chronically ill pupils into their
home schools. It is the aim to facilitate the ill pupils’ way back to normalcy.
Following an agreement between HOPE and Ludwigsburg University
of Education (Germany), which was the coordinating institution of the
Comenius project in 2007, HOPE is now hosting the TIMSIS material.
The material addresses itself to teachers and parents as well as ill pupils
and their classmates. So far two sets of material (a short and an extended
version) have been developed which focus on seven of the most common
diseases in childhood and adolescence: ADHD, Asthma, Childhood Cancer,
Cystic Fibrosis, Diabetes, Eating Disorders, Epilepsy and a chapter on
General Information.
At the HOPE congress in Tampere, Finland (2008), TIMSIS became a HOPE
Workshop (Workshop 19) and since then information in fi ve new languages
and two new diseases were added so that there are information in twelve
languages (English, German, Finish, Hungarian, Norwegian, Czech,
Russian, Spanish, French, Italian, Portuguese, Slovenian) and about nine
diseases (allergies, ADHD, asthma, cancer, diabetes, CF, eating disorders,
epilepsy, immune disorders).
At the HOPE congress in Munich, Germany (2010), the workshop 19
TIMSIS met, looked back, evaluated its work, elected two new workshop
leaders and made future plans. Soon there will be guidelines available on
the webpage for translators and authors of new diseases.
Use it or lose it!
If you are a committed teacher who works (also) with chronically or severely
ill children you can profi t from the precious information and send the link
to your colleagues, patients and their parents. We know that information
is a crucial point for the inclusion of our patients!
If you can offer translation for free or you are able to start a new disease
(always in English fi rst), please do not hesitate and contact the workshop
coordinators. If you fi nd something which is not correct or should be
updated, please help us with more suitable or new information.
http://www.hospitalteachers.eu/ click then on TIMSIS

94 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
95
E-Junkie
Dr. Helmut Wittmann
Ministerialdirigent a.D., Bayerisches Ministerium für
Unterricht und Kultus
Kinder- und Jugendschutz im Internet
1 Internet als Chance und Gefahr - Fakten
…
2. Folgerungen und Aufgaben für Schule/Gesellschaft
3. Internet und Jugendschutz in der schulischen Praxis
4. Initiativen in Bayern
1 Internet als Chance und Gefahr - Fakten
Unter der Überschrift „Verirrt in der virtuellen Welt“ berichtete am 28.April
2010 das Chiemgau Wochenblatt (Landkreis Traunstein):
„Das Internet ist Fluch und Segen zugleich. Laut Polizei musste jüngst ein
Schulleiter unserer Region einen Schüler der 5.Klasse aus dem Unterricht
entfernen lassen. Der Junge war onlinesüchtig. Er kam nicht mehr in der
Realität zurecht und musste in eine Klinik eingewiesen werden.“
Ein Extremfall – ja, aber sicher leider kein Einzelfall!
Der Allgegenwart des Internets mit professionellen Vermarktungsstrategien
steht die Erziehungs- und Bildungsverantwortung von Schule
und Elternhaus gegenüber.
Computer/Neue Medien/Internet
sind von großer Bedeutung in Privatleben, Schule und Beruf. Als Werkzeug,
Instrument für Recherche, Informationserweiterung, Ordnung
und Unterhaltung („4. Kulturtechnik“)
aber:
„Kinder und Jugendliche haben heute in der überwiegenden
Mehrzahl einen schnellen Zugang zu ihnen, nutzen sie intensiv und
sind eine wichtige Zielgruppe für Produkte geworden.
Die jugendgefährdende Qualität einzelner Angebote sowie der
Missbrauch von Medienangeboten und Daten können auch dazu
führen, dass Kinder und Jugendliche bei der Nutzung von Medien
in Gefahr geraten“.
Bekanntmachung des Bayer. Staatsministerium für Unterricht und Kultus zur Medien Bildung v.14.Okt. 2009
1.1 Internetnutzung: Inhalte und Ausmaß
Jugendliche heute:
„digital natives“ (im Vergleich zu vielen Eltern und Lehrern) mit Vollausstattung:
u.a. Computer; Internet; Handy; Webcam; MP3-Player; TV
(vgl. JIM – Studie 2009)
Negative Wirkung durch Negativ-Inhalte und extreme zeitliche Dosis
• Gewalt
• Politischer und religiöser Extremismus
• Pornografi e
• Jugend gefährdende Computerspiele
• Glücksspiele
• Illegale Downloads (Softwarepiraterie)
>>Drogen aktuell: Web 2.0
Inhalte
Beispiele aus der Befragung 12- bis 16-Jähriger
• nachgestellte, fi ktive Gewalt ; Krieg, Folter, Hinrichtung (realistische
Darstellungen mit hohem
Wirkungsrisiko); Prügelvideos mit Tätern als Helden und Schwächeren als
Opfer; Snuffvideos
(Tötungsdarstellungen oft einhergehend mit Quälereien, Horrorszenen)
• happy-slapping: Schlägereien oder sexuelle Attacken – gefi lmt und ins
Internet gestellt
• online-Foren: wie Pro-Anorexie-Foren, Ritzer- (Messer-) und Prügelforen
• Cyber-Mobbing: wie Flaming (Beleidigung, Belästigung), Impersonisation
(Bloßstellung durch falsche Identität), Cyberthreats (Drohung)
und Cyberstalking (Verfolgung)
• sexuelle Belästigungen durch Chats
• Pornografi e (als Video- oder Livecamdarstellungen)
• Extremismus, z.B. hate-pages rechtsextremer, rassistischer, antisemitischer
Thesen (Propagandaplattform)
• Onlinespiele: wie World of Warcraft (erhebliches Suchtpotenzial!)
cf. Prof. Petra Grimm, Hochschule für Medien. Stuttgart 2008
Internetzugang
57% der Jugendlichen haben Internetzugang ohne Einschränkung
Was machen die Eltern?
80% kontrollieren nie die Inhalte
30% nutzen technische Filtersysteme
Wie kommen Jugendliche zu den jugendgefährdenden Inhalten ?
70% peergroups
60% Links
30% Suchmaschinen
vgl. Prof. Petra Grimm, Hochschule für Medien. Stuttgart 2008
1.2 Unterschiede in der Nutzung/Wirkung
Inhalte
Männliche Jugendliche
• Deutlich anfälliger
• hinsichtlich Gewalt /
• sexuelle Darstellungen („action“)
• (Extremfall; Juli 2010,
• Gewaltexzess auf Ameland)
Weibliche Jugendliche
• Suche nach virtueller
• Gemeinschaft
• (z.B. „Gute Zeiten – schlechte Zeiten“)
• Chatrooms
• Virtuelle Freundschaften (z.B. „Facebook“)
Auslöser für beide Gruppen ist oft:
• mangelnde Sozialkompetenz
• geringes Selbstwertgefühl
• innerfamiliärer Druck
• Suche nach Sozialkontakten
15-Jähriger (April 2010 München):
„Ich habe immer mehr virtuelle Freunde und werde immer einsamer!“
Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung
Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung
Medienzeiten/Beispiele
• Männl. Jugendliche durchschnittlich 2 Std. 21 Min pro Tag Computerspiele
(CS) Weibl. Jugendliche durchschnittlich 56 Min
• Extreme Unterschiede bei psychischer Abhängigkeit zu Lasten
männlicher Jugendlicher!
• In Verbindung mit niedrigem Bildungsniveau: mehr Zeit mit CS als
Schulstunden!
Weibl. Jugendliche durchschnittlich 56 Min
• Extreme Unterschiede bei psychischer Abhängigkeit zu Lasten männlicher
Jugendlicher!
• In Verbindung mit niedrigem Bildungsniveau: mehr Zeit mit CS als Schulstunden !
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Medienzeiten an einem regulären Schultag nach Geschlecht und Bil dungsniveau
(BN) der Eltern
Medienzeiten an einem regulären Schultag nach Geschlecht und Bildungsniveau (BN) der Eltern
7
Aus: Repräsentativbefragung KFN /
Kriminologisches Forschungsinstitut
Niedersachsen 2008;
44 600 Schüler in Jahrgang 9
8 000 Schüler in Jahrgang 4
Medienausstattung im Kinderzimmer / Beispiele
Aus: Repräsentativbefragung KFN/Kriminologisches Forschungsinstitut Extrem „Online-Sucht“ – insbesondere Spielsucht
Niedersachsen 2008; 44 600 Schüler in Jahrgang 9 | 8 000 Schüler in Beispiel
Jahrgang • Männl. 4 Jugendliche : 40,3 % Spielkonsolen
Extrem suchtgefährlich „World of Warcraft“:
• Weibl. Jugendliche : 20,5 %
Millionen von Spieler weltweit
Medienausstattung im Kinderzimmer/Beispiele
Von USK* ab 12 Jahren freigegeben (!)
• Männl. • In Jugendliche: bildungsfernen 40,3 % Familien Spielkonsolen : signifikant höhere Ausstattung mit Verein Mediengeräten
„widows of world of warcraft“ in USA
• Weibl. Jugendliche: 20,5 %
• In bildungsfernen Familien: signifi kant höhere Ausstattung mit Prävention/Hilfen:
Mediengeräten
• bundesweit Fachambulanzen
• Kontakte
• www.rollenspielsucht.de (ein Netzwerk von Eltern für Ratsuchende)
• www.onlinesucht.de (Kontakte zu Therapeuten und Kliniken)
• www.fv-medienabhaengigkeit.de
• www.stiftung.medienundonlinesucht.de
Mediengeräte im Kinderzimmer nach Geschlecht und Bildungsniveau (BN) der Eltern
Mediengeräte im Kinderzimmer nach Geschlecht und Bildungsniveau (BN)
der Eltern
Aus: Repräsentativbefragung KFN/Kriminologisches Forschungsinstitut
Niedersachsen 2008
1.3. Mögliche Folgen
- Insbesondere bei extremen Konsum von Computerspielen -
Universität Auckland (2009):
• gestörte Wahrnehmung von Realität und Fiktion
• Negative (Wirkung) auf soziale Beziehungen (Eltern ,Freunde)
• weg von Realwelt – hin zu virtueller Welt
• je jünger die Kinder, desto stärkere Nachahmung
• Jugendliche als Opfer und Täter
• abgestumpftes aggressives Verhalten, Ängste, Verlust d. Fähigkeit zu
Partnerschaft/Liebe
JIM – Studie (2009):
• Leistungseinbußen in Schule und Beruf (Schwänzen, Schlafdefi zit)
• zunehmende Beschäftigung mit CS
• Suizid – Gefährdung
Drogen – u. Suchtbericht d. Bundesregierung (2009):
• 3 – 7 % der Internetnutzer computersüchtig (insb. männl. Jugendliche)
• 3 % männl. Jugdl. Computerspiel abhängig 0,3 % weibl.
Prof. Hüther/Göttingen: (Hirnforscher)
• exzessives Spielverhalten vieler Jugendlicher (> 4,5 Std. täglich !)
• negative Relation extremer Medienkonsum (CS) und Lerndispositionen
„Killerspiele sind Leistungskiller“
Extrem „Online-Sucht“ – insbesondere Spielsucht
Ein neues Krankheitsbild!?
2008 erste deutsche Spielsuchtambulanz Uniklinik Mainz
2009 erstmals Begriff „Online-Junkie“
• Online-Sucht politisch noch nicht anerkannt
aber
• spezifi sche, nicht stoffgebundene Krankheit
• mit anderen Verhaltenssüchten vergleichbar
• Bei Unterbrechung: Entziehungserscheinungen wie hohe Reizbarkeit,
vegetative Unruhe
• noch keine fi xierten Kriterien für Diagnose u. Therapie
• Keine Erstattung (aber bei Zusatz- oder Folgeerkrankungen wie Depression,
ADHS, Borderline-Syndrom)
Trauriges Beispiel:
Tod der 2-jährigen Lea (Tirschenreuth 2010), „weil ihre Mutter pausenlos
(Tag u. Nacht) im Internet unterwegs war“ (Pressebericht…..)
2. Folgerungen und Aufgaben für Schule/Gesellschaft
Jugendschutz : pädagogisch - technisch - rechtlich
2. Folgerungen und Aufgaben für
Schule / Gesellschaft
Aus: Repräsentativbefragung Jugendschutz : KFN pädagogisch / - technisch - rechtlich
Abgrenzung Kriminologisches zu Zensur : Keine Forschungsinstitut
generelle Sperrung – aber :
Niedersachsen 2008
Was für Erwachsene zulässig ist, muss für Kinder und Jugendliche längst nicht geeignet sein !
Es geht nicht um Verbote (z.B. strafrechtlich eindeutige Verfolgung im Zusammenhang mit
Kinderpornografie), sondern um die oft schwierige Abgrenzung von Angeboten hinsichtlich ihrer
Verkraftbarkeit für Kinder und Jugendliche.
8
Abgrenzung zu Zensur : Keine generelle Sperrung – aber:
Was für Erwachsene zulässig ist, muss für Kinder und Jugendliche längst
nicht geeignet sein! Es geht nicht um Verbote (z.B. strafrechtlich eindeutige
Verfolgung im Zusammenhang mit Kinderpornografi e), sondern um die oft
schwierige Abgrenzung von Angeboten hinsichtlich ihrer Verkraftbarkeit
für Kinder und Jugendliche.Regarding schools there Bei der Schule geht es
zusätzlich um Aufsichtspfl icht.
Bei der Schule geht es zusätzlich um Aufsichtspflicht.
9
I I I III
Drei – Säulen – Modell (nach TIME for kids)
Drei – Säulen – Modell (nach TIME for kids)
1 3
2.1. Pädagogischer Jugendschutz
Handlungsfeld I : Medienerziehung
č Für alle Schulen und Jahrgangsstufen verpfl ichtender Bildungsauftrag
č Ziel : Ichstärke und Entscheidungskompetenz „Dare to say no!“
Medienkompetenz Handlungsbereiche
• Auswählen und Nutzen von Medienangeboten
• Gestalten und Verbreiten eigener medialer Beiträge
Inhaltsbereiche
• Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen
• Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinfl üssen
• Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion
und Medienvorbereitung
Medienkompetenzmodell (nach Tulodziecki/Herzig/Grafe)

96 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
97
Medien Führerschein Bayern Bayern
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Bayern
• Medienführerschein: Beginn 2009/10 in Grundschulen
Erprobung von 6 Modulen, u.a. Chancen und Risiken von Computerspielen
> Ausweitung auf alle Schulen
• Bekanntmachung des Kultusministeriums vom 15. Okt. 2009:
„Die Kinder und Jugendlichen sollen in der Schule
- Medien kennen lernen,
- Medien auswählen, analysieren und bewerten lernen,
- Medien refl ektieren lernen,
- die Möglichkeiten und Grenzen sowie die Gefahren von Medienangeboten
einschätzen lernen“
Medienerziehung hat zu tun mit
- Werteorientierung
- Wahrnehmungs – und Urteilsvermögen
- Kommunikationsfähigkeit
- Persönlichkeitsbildung
• Initiative für ein sauberes Internet an bayrischen Schulen Praxis (Teil 4)
2.2. Technischer Jugendschutz
Handlungsfeld II: Jugendschutz-Filter
• Riesige Quantität des Internet-Angebots
• Oft mindere/jugendgefährdende Qualität
Weltweit gibt es ca. 8 Mrd. bekannte Webseiten. Wenn ein Mensch sich
jede Seite nur eine Minute lang anschauen würde, benötigte er dafür mehr
als 15.000 Jahre!!!
Pädagogik (Schule/Lehrer/Eltern) alleine/auf sich gestellt ist überfordert
(vergleiche: Alkohol, Nikotin)!
Flankierende Hilfe durch Jugendschutz-Filter
as Kinder / Jugendliche jederzeit im Internet finden
Was Kinder/Jugendliche jederzeit im Internet fi nden
• Eingabe von von Suchbegriffen bei www.google.de bei www.google.de im Juni im 2010 Juni 2010
2.6.1 Jugendschutz
Medien, deren Inhalt gegen die Bildungsziele, gegen die Bayeri sche
Verfassung, das Grundgesetz, andere Gesetze oder Jugendschutzbestimmungen
verstößt, dürfen nicht eingesetzt werden. Die Aufsichtspfl
icht der Schule entfällt auch dann nicht, wenn die Erziehungsberechtigten
ausdrücklich auf eine Aufsicht verzichtet haben.
2.8 Schutzvorkehrungen
Technische Vorkehrungen, wie sie beispielsweise durch den Einsatz von
Filtersystemen, Zugangssperren, Zugangskontrollen oder auch Systemen
zur Protokollierung von aufgerufenen Web-Seiten getroffen werden
können, helfen im Zusammenspiel mit organisatorischen Maßnahmen
(z. B. Nutzungsordnungen, zu deren Erlassung Schulen verpfl ichtet
sind) den Zugang zu jugendgefährdenden, menschenverachtenden und
gewaltverherrlichenden Inhalten zu erschweren. Es wird grundsätzlich
empfohlen, Kontroll- und Schutzsoftware zu installieren.
• Empfehlung auf dem bayerischen Schulserver:
http://www.schule.bayern.de/beratung/iuk/fi lter/anbieter.php
Hochwertige Jugendschutz-Filter (z. B. TIME for kids)
• Hohe Wirksamkeit
• Individuell/auf jeweiligen Nutzer bezogen
• Effi ziente pädagogische Hilfe
• Wirksames Suchmaschinen-Prinzip
- automatisches Analyseverfahren
- inhaltliche und semantische Textanalyse
- Bild-, Symbol- und Strukturanalyse
• Effi zienzstrategien
- über 11 Milliarden Internetinhalte ausgewertet
- circa 5 Mio. Internetinhalte werden täglich analysiert
- über 150.000 werden täglich aktualisiert
• Dynamisches Datenbanksystem
- in 70 Themenfeldern zulassen oder sperren
- Binnendifferenzierung für Schüler mit Migrationshintergrund durch 45
Sprachen
- hohe Wirksamkeit: „90 Prozent plus Strategie“ bei allen gesetzlich und
gesellschaftlich geforderten Themenfeldern (z.B. Pornografi e)
2.3. Gesetzlicher Jugendschutz Handlungsfeld 3: Wahrnehmung und Verstär
kung des rechtlichen Rahmens
Herausforderung 1:
Nur rd. 10% der Anbieter kommen aus Deutschland (nur für sie gilt
deutscher Rechtsrahmen) – 90% kommen aus dem Ausland (!)
Was tun ? Zusätzlich Nutzerprinzip
Herausforderung 2:
Große/schwer überschaubare Vielfalt an Institu tionen und Zuständigkeiten
im Jugendschutz
Was tun? Mehr Transparenz, Straffung
Jugendmedienschutz in Deutschland
Ausschnitt aus Institutionen/Zuständigkeiten
Suchbegriff Suchergebnisse
Sex 754 Mio.
Porno 183 Mio.
Gesetzliche Grundlagen
Gewalt 19 Mio.
Strafgesetzbuch Bund
Drogen 5 Mio.
Jugendschutzgesetz Bund
Suizid/Selbstmord 2 Mio.
Jugendmedienschutz- Staatsvertrag (JMStV) 16 Bundesländer
Magersucht 1 Mio.
Organe der Selbstkontrolle (der Wirtschaft)
• Laut LKA Sachsen-Anhalt gibt es z.Zt. 13 Millionen
FSK Freiwillige Selbst Kontrolle der Filmwirtschaft
Webseiten Laut LKA Sachsen-Anhalt mit kinderpornografi gibt es schen z.Zt. 13 Inhalten. Millionen
USK Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (Computerspiele)
• Webseiten 6 von 10 mit Kindern kinderpornografischen sind regelmäßig Inhalten. jugendgefährdenden Seiten im FSF Freiwillige Selbstkontrolle (privates) Fernsehen
Internet ausgesetzt
FSM Freiwillige Selbstkontrolle Multimedia-Diensteanbieter (Internet)
(Studie EU-KIDS Online, London School of Economics 2006)aphy.
6 von 10 Kindern sind regelmäßig jugendgefährdenden Seiten im Internet ausgesetzt
Zuständig für Indizierungen (Verbote für unter 18-Jährige)
(Studie EU-KIDS Online, London School of Economics 2006)
Aus Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPJM)
und Kultus vom 15. Oktober 2009
Überwachung, (staatliche) Kontrolle und Beschwerden
Örtliche Jugend-/Ordnungsämter, Staatsanwaltschaften, jugendschutz.
https://www.verkuendung-bayern.de/fi les/kwmbl/2009/20/kwmbl-2009-20.pdf net, Kommission für Jugendmedienschutz (KJM)
1 9
Ein System, das vor allem die Anbieter von Medien in die Verantwortung
nimmt: „regulierte Selbstregulierung“
Information bringt Sicherheit
• Relevante Gesetze des Jugendmedienschutzes
• Jugendmedienschutz-Staatsvertrag (JMStV)
• Jugendschutzgesetz (JuSchG)
• Strafgesetzbuch (StGB)
• Ordnungswidrigkeiten-Gesetz (OwiG)
• Strafbare Inhalte
• absolut verbotene Seiten (Kinder-, Gewalt-, Tierpornografi e)
• verbotene Organisationen
• Staatsgefährdung, Aufruf zu oder Unterstützung von Straftaten
• Verstoß gegen Persönlichkeitsrechte (heimliche Aufnahmen und
Verbreitung, Verleumdung)
• Jugendgefährdende Inhalte
• Pornografi e
• Suizid, Magersucht
• Hass, „Tasteless“
Information bringt Sicherheit
• Entwicklungsbeeinträchtigende Inhalte
• Altersdifferenzierung
• Randbereiche mit pädagogischem Bezug (Okkultismus, Sekten)
• Selbstdarstellung
• „gläserner Schüler“, das Internet vergisst nie
• Jugendliche werden Ziel von Diffamierung, Verleumdung, Nachrede
• Jobsuche?, Bankkredite?, politische Karriere?, Werbeziel (Peer groups,
Trends)
• illegale Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler
• Kopierschutz umgehen (Medien, Software)
• IT-Systemschutz umgehen, IT-Systeme stören
• Missachtung von Urheber- und Nutzungsrechten (Tauschbörsen,
Webspeicher)
Jede Schule sollte/muss Schutzmaßnahmen ergreifen
• Warum?
• Die Schulleitung ist verantwortlich!
• Jede Internetnutzung trägt den Stempel der Schule!
• Illegales Handeln ist nachvollziehbar und kann bestraft werden.
• Schutzmaßnahmen
• Aufsichtspfl icht differenziert wahrnehmen (auf jeweilige Nutzer bezogen)
• Lehrerinnen und Lehrer fortbilden
• Konsens in Schulgremien erzielen und Regeln entwickeln (Beispiel einer
IT-Nutzungsordnung unter http://www.lehrer-online.de...mustertext_
nutzungsordnung.rtf )
• Beratung für Schüler und Eltern auf – und ausbauen
• Probleme thematisieren
• wirksame Filtertechnologien einsetzen
3. Internet und Jugendschutz in der schulischen Praxis
> Zusammenwirken der 3 Säulen im Sinne ganzheitlicher Erziehung und
Bildung
• Wahrnehmung der Aufsichtspfl icht
• Zunehmend Ganztagsschulen zunehmend > Lernzeiten in Selbsttätigkeit
der Schüler
> Heterogenität von Gruppen u. Klassen > Differenzierung, Individualisierung
• Besondere Unterrichts – und Betreuungserfordernisse, z.B. Schule für
Kranke
• „Lust auf Realwelt“ (Pfeiffer, KFN) wecken durch sportliche, musische,
soziale Angebote und Erfolge
Philosophie zur Internetfi lterung
Nutzerprinzip (hier TIME for kids)
• Erwachsene bestimmen durch gezielte Freischaltung oder Sperrung,
was Kinder und Jugendliche sehen sollen
- in der Schule
- in Kinder- und Jugendeinrichtungen
- zu Hause
• Der Nutzer erhält eine Information, wenn und warum etwas gesperrt ist.
• Kein zentraler Informationsentzug (Zensur)
Bei Anbieterprinzip
• Zentrale Anbieter, wie z.B. Google bestimmen was gefi ltert wird
• Dem Nutzer werden zentral Informationen entzogen, ohne dass er
darüber informiert wird.
3.1. Pädagogischer Jugendschutz in der Praxis
Eigenverantwortung nach dem Nutzerprinzip
• Schule, jeweiliger Lehrer entscheidet darüber, was zugelassen und was
gesperrt werden soll.
Pädagogischer Jugendschutz/Praxis
Schulische Aufgaben
č neue Medienwelten für Schüler erschließen
• Gesellschaftlichen Anspruch der Informationsgesellschaft einlösen
• bildungsrelevante Inhalte bereit stellen
• e-Learning/Distance Learning unterstützen
aber
• Ablenkung
• Informationsfl ut
• bedenkliche Inhalte
• Kommunikationsfallen, Kostenfallen
• illegale Aktivitäten
• Datenschutzproblematik
3.2. Rechtliche Aspekte in der Praxis
3.2. Rechtliche Aspekte in der Praxis
Das System der vier Körbe für kritische Inhalte
Absolut verbotene
Inhalte
Verbot des
Zugänglichmachens
auch gegenüber
Erwachsenen (z.T.
auch Besitzverbot)
Das System der vier Körbe für kritische Inhalte
1 2 3 4
Jugendgefährdende
Inhalte
Insb. Verbot des
Zugänglichmachens
gegenüber
Minderjährigen
In Anlehnung an: Jörg Knupfer, München
Entwicklungsbeein-
trächtigende Inhalte
Insb.
Alterskennzeichnung
Beispiele für das System der vier Körbe
1. Absolut verbotene Inhalte, z.B.
• Harte Pornografi e/Gewaltpornografi e
• Kinderpornografi e
• Tierpornografi e
2. Jugendgefährdende Inhalte, z.B.
• Pornografi sche Inhalte
Besonders unterrichts-
störende Inhalte
Was den Unterricht
stört
3. Entwicklungsbeeinträchtigende Inhalte
• Alle Inhalte, die geeignet sind, die Entwicklung von Kindern oder
Jugendlichen zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen
Persönlichkeit zu beeinträchtigen
4. Besonders unterrichtsstörende Inhalte, z.B.
• Chat
• Webmail
• Dating
• Auktionen
3.3. Auswahl geeigneter Jugendschutzfi lter
- Aufgabe von Schule und Aufwandsträger -
3 1

98 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
99
3.3. Auswahl geeigneter Jugendschutzfilter
- Aufgabe von Schule und Aufwandsträger -
Lösungen im Vergleich
• Lösungen Objektive im Vergleich technische Qualitätskriterien
Objektive technische Qualitätskriterien
Anzahl von kategorisierten
Websites
squidGuard TIME for kids Schulfilter Plus
ca. 3 Mio. über 105 Mio.
Anzahl von kategorisierten
Webpages
keine Angabe Über 11 Mrd.
Anzahl Themenfelder 72 70
Neue/aktual. Websites (tägl.) ca. 1.000 ca. 150.000
Text-Analyse (Key words) Ja Ja
Text-Analyse (inhaltlich) Nein Ja
Bild- und Symbol-Analyse Nein Ja
Analyseverfahren händisch automatisch
Beispiel für größtmögliche Individualisierung und
Differenzierung (Nutzerprinzip auf Ebene der einzelnen Schule)
3 3
Beispiel für Ausblenden von Werbung
Internetseite nach Aufruf über die Werbeplattform
„FragFinn“ (Kinderseiten mit Bannerwerbung in der Schule)
Internetseite nach Aufruf mit aktiviertem Schulfi lter Plus (Bannerwerbung
automatisch in der Schule ausgeblendet)
1
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
2
4. Initiativen in Bayern
4.1 Medienführerschein
Grenzenlose Kommunikation
Überblick
„Ich habe mich mit einem Mädchen aus dem Chat verabredet, das Pferde
auch sehr liebt. Es kam aber ein Junge, der mindestens schon über 20
war.“ Jugendschutz.net
Jahrgangsstufe 3 und 4
Lernplanbezug Heimat- und Sachunterricht
Einleitung
„Man ist heute mit einer Informationsfl ut konfrontiert, braucht
Orientierungshilfe. Dies übernehmen die Freunde aus den sozialen
Netzwerken. Künftig kann man mit Gleichgesinnten aus der ganzen Welt
befreundet sein, ohne mit ihnen jeden Abend ein Bier zu trinken.“
Facebook-Gründer Mark Zuckerberg stern 37/09
Orientierungshilfe? Und das ausgerechnet von Freunden aus dem Netz?
Selbstverständlich gibt es berechtigte Einwände gegen diese Aussage,
die allein die Chancen, aber nicht die ebenso vorhandenen Risiken von
Kommunikation im Internet thematisiert.
„Grundsätzlich sollte Kindern der Umgang im Netz nicht versagt werden,
sondern sie sollten bei ihrer Entdeckungsreise im Internet begleitet
werden. Für ihre schulische und berufl iche Zukunft sind Erfahrungen mit
all den Möglichkeiten, die der Computer bietet, wichtig.“
Aktion Jugendschutz Landesarbeitsstelle Bayern e. V.: Kinder und Internet
Lernziel:
Die Schülerinnen und Schüler tauschen ihre Erfahrungen im Umgang
mit E-Mail, Chat und Messenger-Diensten aus und bewerten die von
ihnen genutzten Online-Kommunikations-Formen. Nachdem sie in einer
Chat-Simulation die versuchte Verletzung ihrer Privatsphäre erleben,
formulieren sie Regeln für eine sichere Kommunikation, die sie in einem
Identitätsspiel anwenden und überprüfen.
Literature, Media, Links
BPjM, Wegweiser Jugendmedienschutz, Bad Godesberg 2009
Grimm, Petra u.a., Gewalt im Web 2.0, München 2008
JIM study 2009 http://www.mpfs.de/fi leadmin/JIM-pdf09/JIM-Studie2009.pdf
www.klicksafe.de/plaudern/trends.php
Klicksafe – mehr Sicherheit im Internet durch Medienkompetenz
www.lehrer-online.de; questions about school and legislation
www.kfn.de; fi ndings about computer games as cause of failure at school
www.mpfs.de
www.time-for-kids.org; information about school fi lter, kontakt@time-for-kids.org
www.medieninfo.bayern.de; information about media education and media protection
Contact
TIME for kids Foundation gemeinnützige GmbH
Gubener Straße 47
D-10243 Berlin
Tel.: +49 30 2936989-0
Fax: +49 30 2936989-21
E-Mail: kontakt@time-for-kids.org
Web: http://www.tfk-foundation.de
„Ausweitung einer sinnvollen und notwendigen Initiative“
Danke für Ihre Aufmerksamkeit!
“Angriff oder Flucht” im Spital(Krankheitsbedingter) Stress und
seine Auswirkungen aufs Lernen
Christine Walser
Lehrerin und schulische Heilpädagogin
Universitäts-Kinderklinik Kinderspital Zürich, Schweiz
Einleitung: Ausgestattet mit einem Stress-Reaktions-System, welches
das Überleben des Fittesten in der Steinzeit förderte, sind Menschen für
die heutigen Stressoren (Lärm, Umweltverschmutzung, Zeitdruck, hohe
Anforderungen und Erwartungen in Schulen und bei der Arbeit, Gewalt…)
schlecht vorbereitet. Diese Stressoren lösen Stressreaktionen aus, welche
bei häufi gem Auftreten zu einem „Allostatic Overload“ (McEwen, 2007)
oder chronischem Stress (auch als Disstress oder Dystress bekannt) und
zu Diagnosen wie Depression, Burnout, Verdauungsstörungen, Diabetes,
Krebs, Allergien, Herz-Kreislauf- und Autoimmun-Erkrankungen führen
können.
Sachverhalt: Landolt et al. (2004) stellten fest, dass 15 – 20% aller
aufgrund eines Verkehrsunfalles hospitalisierten Kinder Symptome einer
posttraumatischen Belastungsstörung zeigten. Kinder im Krankenhaus
sind meist nur schon wegen ihres Aufenthaltes im Krankenhaus gestresst.
Behandlungen können ausserdem als Misshandlungen oder Übergriffe auf
Körper und Seele erlebt werden. Seit frühester Kindheit chronisch kranke
Kinder sind oft traumatisiert.
Frühkindlicher Stress (welcher schon im Mutterleib beginnen kann) löst
eine veränderte Gehirnentwicklung aus. Betroffen sind vor allem das
limbische System, der präfrontale Cortex, der Hippocampus und der
Balken (Corpus callosum).
Chronischer Stress kann das Lernen während des ganzen Lebens
beeinträchtigen. Ein zu hoher Spiegel an Acetylcholin und Cortison
während des Schlafens hält uns davon ab, in den Delta-Schlaf zu fallen, in
welchem der Hippocampus seine Inhalte (das, was wir während des Tages
gelernt und erlebt haben) in den Neocortex (das Langzeitgedächtnis)
verschieben könnte (Born & Kraft, 2004).
Stresshormone sind es auch, die uns in Prüfungssituationen mit Blackouts
dumm dastehen lassen.
Stress hat einen umgekehrten U-Form-Effekt auf das Lernen: Zu viel oder
zu wenig Stress behindert das Lernen.
Konsequenzen: Bei unserer Arbeit mit chronisch kranken Kindern
müssen wir diese Fakten einbeziehen. „Sichere (nadelfreie) Orte“ und
Zeiträume sind nötig, damit stressfreies Lernen und Spielen möglich sind.
Kliniklehrer/innen müssen verlässlich, achtsam, unterstützend und positiv
sein und das Kind darin unterstützen, in Aktivitäten „einzutauchen“, die
die Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura, 1997) fördern und einen
„Flow“ (Csíkszentmihályi) oder die „Polarisation der Aufmerksamkeit“
(Montessori) ermöglichen, also aus intrinsischer Motivation erfolgen und
zu der so genannten „Dopamindusche“ führen.
Fazit: Chronischer Stress macht dumm, depressiv, dick und krank. Unsere
Aufgabe als multidisziplinäres Team rund um das chronisch kranke Kind
und speziell als Kliniklehrer/innen ist es, Stress möglichst zu vermeiden
oder wenigstens zu reduzieren und eine möglichst gesunde Entwicklung
zu unterstützen.
Zaubern macht Sinn - Zaubertricks im Unterricht mit kranken
Kindern und Jugendlichen
Fedor Lantzsch
Zauberer, Stuttgart
Edith Ramminger
Sonderschullehrerin, Schule für Kranke, Tübingen
1. Warum Zaubertrick im Unterricht der Schule für Kranke?
– einige Anregungen dazu
• Zauberkunststücke mit geeigneten Geschichten und Methapern helfen
Kindern, sich zu entspannen und Ängste, beispielsweise vor einer
anstehenden Operation zu verringern.
• Kinder und auch ihre Eltern stehen im Krankenhaus häufi g unter Ängsten
und unter Druck. Wenn Kinder dann Zaubertricks beherrschen und
möglicherweise den Eltern vorführen, steht nicht mehr die Krankheit im
Mittelpunkt. Die Kinder erhalten darüber Gelegenheit aktiv zu werden –
eine Gegenrolle zu der des passiven Patienten
• Zaubertricks beherrschen und damit die Umgebung zu faszinieren,
hinterlässt positive Spuren in der Erinnerung an die Krankenhauszeit.
• Kranke Kinder brauchen Trost, Unterstützung, Ablenkung, Ermutigung
und Erlebnisse, die das Selbstwertgefühl stärken und schulen.
Zaubertricks erleben und Zaubertricks lernen, sie perfektionieren und
sie, wenn möglich, vorführen ist eine erfolgversprechende Möglichkeit
für eine kurzweilige und wenigstens in Teilaspekten gewinnbringende
Zeit in der Klinik
• Die Kindergruppe einer Kinder- und jugendpsychiatrischen
Klinik übte erfolgreich für eine Zaubervorstellung. In den stark
strukturierten Gruppensitzungen mit angeleiteten Entspannungs-
und Schauspieltraining war neben dem Herstellen von kleinen
Zauberkunststücken vor allem das Herstellen einer „magischen
Atmosphäre“ bedeutsam. ( Anneliese Neumayer)
2. Zaubertricks und Lernen
• In fast allen Unterrichtsfächern können Zaubertricks den Unterricht
methodisch und didaktisch bereichern.
• Bei Zahlentricks werden die Grundrechenarten geübt; das Herstellen
der Tricks verlangt geometrische Grundkenntnisse. Für Kinder mit
Lernproblemen sind gerade „mathematische Kunststücke“ sehr gut
geeignet. Ein Kind, das beim Erwerb der „Kulturtechniken“ negative
Erfahrungen gemacht hat, genießt es, mit Zahlenspielen zu beeindrucken.
• Das Fach Deutsch wird beispielsweise das Leseverständnis trainiert,
wenn Zaubertricks gelesen und verstanden werden sollen. Beim
Vorführen sind kommunikative und gestaltende Fähigkeiten gefragt und
werden auch geschult.
• Naturwissenschaftliche Phänomene können Thema werden, wenn
Tricks analysiert werden.
• Nicht zuletzt wird über das Ziel der Vorführung die gesamten musischen
und kreativen Potentiale des Schülers angesprochen und gefördert.
• Kinder mit dem Aufmerksamkeitsdefi zitsyndrom sind geradezu
„gierig“ danach zaubern zu lernen. Anfangs begeistert, sind sie bei
Ausdaueranforderungen schnell frustriert. Sie brauchen dann einfache
Zauberkunststücke, die binnen einer Stunde publikumsreif sind. Diese
Kinder brauchen eine klare Strukturierung und Planung.
3. Voraussetzungen, um Zaubertricks zu unterrichten
• Der Lehrer braucht ein solides Grundwissen an Zaubertricks, die er mit
ansteckender Lust vorführen können sollte.
• Der Lehrer muss wissen, welche Tricks unter welchen Unterrichtsbedingungen
günstig sind:
Zum Beispiel Vorhersagezaubereien und Bilderbuchtrick für den Schüler im
Einzelunterricht in der Isolierstation. (wenig Material, nur aus Papier, Tricks
zum basteln). Meist wird der Schüler mit seinen Künsten in ausgesuchten
kommunikativen Situationen glänzen können. Mit dem erworbenen Wissen
hat der Schüler für die Zukunft einen Schatz für Aufführungen.
Für die Schüler im Gruppenunterricht in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
sind alle möglichen Tricks denkbar (beginnen sollte man mit ganz einfachen
Tricks, sogenannten Selbstläufern), die mit dem Ziel einer Aufführung über
eine bestimmte Zeit hinweg eingeübt werden sollten.
Jeder Schüler sollte dann an dem gemeinsamen Repertoire üben. Zauberhut,
Zauberkiste, Zaubersprüche, Zaubermusik, Rhythmusinstrumente, all
die publikumswirksamen Attribute sollten in diesen Projekten eine Rolle
spielen.
4. Beispiele dafür wofür Zaubertricks gut sein können
• Zaubern zur Kontaktaufnahme (diese Tricks, wie z.B. „Ente und Tuch“
werden nicht aufgelöst)
• Zaubern als sympathischer Fluchtpunkt
• Zaubern und Lernen
• Lernen in Gruppen und Vorführung
Zwei Pole (Isolierstation und Gruppenunterricht) für mögliche Un terrichts
orte mit Beispielen für Zaubertricks. (Liste ist offen und variabel – es
werden nur die Tricks genannt, die im Workshop geübt wurden).
KMT/ Einzelsituation am Krankenbett
Stehendes Seil , Malbuch, Elefant, Zahlentricks, Bilderrätsel
Psychiatrie/ Arbeit mit Gruppen
Becherspiel, Stehendes Seil , Malbuch, Elefant, Zahlentricks, Bilderrätsel
Elemente einer Aufführung : siehe PPP Tipps für Aufführungen
Zusammen gefasst:
Wenn der Kliniklehrer dem kranken Schüler Zaubertricks beibringt passiert
häufi g zweierlei:
dem Schüler gelingt es oft, die Krankheit zeitweilig zu vergessen und das
Lernen ist ganzheitlich und spielt eine zentrale Rolle, denn Zaubertricks
verlangen Verstand und Training.

100 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
101
Literaturhinweise; Links
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
Annalisa Neumeyer – zwei Bücher zum Thema
Mit Feengeist und Zauberpuste, 2009
Wie Zaubern Kindern hilft, 2009
www.therapeutisches –zaubern.de
Ulrich Rausch – ein Buch und ein Internetauftritt
Zauber- Fundgrube: Kunststücke für Schüler und Lehrer im Unterricht (Cornelson Verlag)
www.circus-mignon.de
Das Recht des kranken Kindes auf Bildung
Gerd Falk-Schalk
Präsidentin von HOPE (Hospital Organisation of Peagogues
in Europe)
Während des HOPE Kongresses in München nahmen rund 20 Teilnehmer,
HOPE Mitglieder aus aller Welt, am HOPE Workshop 15 Teil: „Das Recht
des kranken Kindes auf Bildung zu Hause oder im Krankenhaus“.
Fast alle trugen sich ein für eine Neu-Auflage des Workshops.
Folgende Punkte standen auf der Tagesordnung:
1. Aktualisierung der Sprache der HOPE Charta und des ‚Standard‘
(Der ‚Standard‘ unter
www.hospitalteachers.eu/winfos/ap_detail.php?recordID=04
erklärt ausführlicher die 10 Punkte der Charta.)
2. Diskussion einer Strategie für die bestmögliche Umsetzung der Charta
und des Standard
3. Wahl eines Workshop Koordinators
Alexander Wertgen, Düsseldorf, gab eine kurze Einführung auf der Basis
seiner eigenen Arbeit und Analyse der HOPE Charta. Aus seiner Sicht hat
die Charta weiterhin Aussagekraft und braucht nur geringe Änderungen.
Der Hauptkritikpunkt liegt in der Verwendung des Begriffs ‚sick child‘ in
der englischen Version.
Günter Brehm, Lörrach, berichtete über seine Arbeit als Vertreter für HOPE
bei den Sitzungen der Nicht-Regierungsorganisationen beim Europarat/
Council of Europe in Straßburg. Aus seiner Erfahrung fand er es notwendig
darauf hinzuweisen, dass der Europarat, bzw. das Council of Europe www.
coe.int nicht mit der Europäischen Union verwechselt werden darf. Das
CoE hat 47 Mitgliedsländer und wurde 1949 gegründet. Im Jahr 2011 feiert
es 50 Jahre Europäische Menschenrechtskonvention und Europäische
Sozialcharta. HOPE ist berechtigt, Klage zu führen bei Verstößen gegen
die Sozialcharta (nur 12 der 47 Länder haben zugestimmt, Klagen gegen
sich aufzugreifen).
Nach einer Vorstellung der Teilnehmer teilte sich der Workshop in
Arbeitsgruppen, um die Charta zu diskutieren und Vorschläge für
Aktualisierungen zu machen.
Ein Teilnehmer machte den Vorschlag, die UN Behindertenrechtskonvention
zu den Grundlagen-Texten des Workshop 15 hinzuzufügen.
Ziel des Workshops ist es, eine neu formulierte Fassung der
Generalversammlung 2012 in Amsterdam vorlegen zu können. Alle
Interessierte an diesem Prozess werden gerne in die Workshop-Mailing-
Liste aufgenommen. Nachricht bitte an Workshop-Koordinatorin Gerd
Falk-Schalk unter folgender E-Mail-Adresse: 018.252682@telia.com.
Leider gab es nicht genügend Zeit für eine weitere Diskussion der Strategie-
Arbeit, auch nicht für die Wahl eines neuen Koordinators. Die Gruppe wird
weiterhin per E-Mail zusammenarbeiten und die Unterzeichnende wird
die Aufgabe der Koordinatorin beibehalten bis eine neue Person für die
Funktion gefunden ist.
Zwischenlösungen 1 – Hausunterricht bis Schulabschluss –
gemischter Schulbesuch
Mona Meister
Schulleiterin Schule für Haus- und
Krankenhausunterricht Hamburg
Elisabeth Voigt
Kliniklehrerin - Schule für Haus- und
Krankenhausunterricht Hamburg
Die Schule für Haus- und Krankenhausunterricht (HuK) ist für die Versorgung
von kranken Schülerinnen und Schülern in ganz Hamburg zuständig.
Wir haben folgende Bereiche:
• Hausunterricht
• Klinikschulen (Pädiatrie)
• Klinikschulen (Psychiatrie)
• Autismusberatungsstelle
• Kooperationsprojekte mit Schulen und Jugendhilfe
Es gibt ein Kollegium, das fest an der Schule arbeitet und sich aus Lehrkräften
aller Schularten zusammensetzt.
2010 haben wir 46,5 Planstellen auf 62 Kolleginnen und
Kollegen verteilt.
Krankenhaus
Somatik
8 Lehrkräfte
Davon 4 auch im
HU
Hausunterricht
23 Lehrkräfte
KJP
Kinder- und
Jugendpsychiatrie
29 Lehrkräfte
Beratungsstelle
Autismus
2 Lehrkräfte
+12 KollegInnen
Alle Lehrkräfte des HuK arbeiten sehr eigenverantwortlich mit den Schülerpatienten.
Ziel ist ein größtmögliches Maß an Unterrichtsinhalten aber
immer angepasst an den jeweiligen Gesundheitszustand. Dabei halten wir
engen Kontakt zu den Schulen und den Fachlehrern.
Bundesgesetze
Kultusministerium
gesetzliche Regelungen
Verordnungen
REBUS
Regionale Beratungs- und
Unterstützungsstellen
Internate
Rehaeinrichtungen
HIBB
Hausunterricht
Klinikschule
Regelschule
Stammschule
Neue Schule
Klinik / Station
Therapeuten /Ärzte
Sozialpädagogen /
Erzieher
Ergo-, Kunst-, und
Bewegungstherapeuten
Pflegedienst
Kooperations
projekte
Eltern
und / oder
Jugendamt
Selbsthilfe
Wir arbeiten eng mit den Schulen, Therapeuten und Eltern zusammen.
Hohe Priorität hat bei unseren Angeboten immer, dass die Schülerinnen
und Schüler schnellstmöglich wieder am Klassenunterricht teilnehmen.
Wenn sie krankheitsbedingt aber noch nicht das volle Unterrichtspensum
schaffen oder weiterhin hohe Fehlzeiten haben, begleiten wir durch unsere
mobilen Lehrkräfte. Bei chronischen Erkrankungen begleiten wir bei
Bedarf auch jahrelang.
Wir bieten dazu:
• Unterrichtsinhalte parallel zur Klasse
• Arbeiten können unter Aufsicht der Kollegen im Hausunterricht oder in
der Klinikschule geschrieben werden
• Klausurersatzleistungen
• Anfertigen von Referaten als Ersatz für mündliche Noten
Bei chronischen Erkrankungen darüber hinaus:
> Unterstützender Unterricht Zuhause
> Enge Zusammenarbeit mit den Fachlehrern
> Verkürzung des Stundenplans z.B. durch Streichung von „unnötigen“
Fächern
Wenn nötig:
> Notengebung zusammen mit den Lehrern der Schule
> Übernahme von einzelnen Fächern durch den HU
> Ermöglichen von verlängerten Abschlussjahren z.B. geteiltes Abitur in
mehreren Teilen nach 3-4 Jahren statt alle Prüfungen nach 2 Jahren
Oberstufe
Wir begleiten so lange
• bis der Anschluss an die Klasse geschafft ist.
• bis die Angst vor dem Versagen nach der langen „Pause“ reduziert ist.
• bis die Lehrerkräfte sicher sind, dass das Kind wieder Tritt gefasst hat.
Die Schulen können von uns erwarten:
• Beratungsgespräche in den Schulen mit Lehrern, Schülern und Eltern
• Vereinbarungen zu Klausur- bzw. Prüfungsbedingungen, die an die Erkrankungsfolgen
angepasst sind.
• Verbesserung der Situation im Schulalltag
• Begleitete Rückkehr in die Klasse
• Beratung bezüglich des Nachteilsausgleichs
Auf Schulleitungsebene:
• Beratung der Schulleiter über rechtliche Spielräume des Nachteilsausgleichs
• An die Krankheit angepasste Klausur- bzw. Prüfungsbedingungen finden
• Teilnahme der HuK-Leitung an runden Tischen
• Ansprechpartner für Schulaufsicht und Rechtsabteilung der Schulbehörde
Beispiele:
• Mittelstufe: Florian
• Oberstufe: Hanna
Vivian
Nora
Florian
Florian leidet seit etlichen Jahren am „overgrowth“ Syndrom. (= Überwucherung
der normalen Dünndarmflora durch Keime des Dickdarmes)
Die Auswirkungen sind ähnlich wie bei chronisch entzündlichen Darmerkrankungen:
• Malabsorption (Fehlaufnahme) verschiedener Nahrungsbestandteile
mit nachfolgenden Blähungen nach dem Essen
• Mundgeruch durch Resorption und Lungenabatmung von Darmgasen.
Diese entstehen durch Verstoffwechselung der Nahrung durch Dickdarmkeime.
• Allergien durch Antigenüberflutung, da eine verstärkte Schleimhautdurchlässigkeit
besteht.
• Durchfälle oder breiige Stühle
All diese Symptome sind für Florian extrem peinlich – er vermeidet es
darüber zu sprechen.
Treffen mit Florian in seiner 9. Klasse, 1. Durchgang, Frühjahr/Sommer
2008
Florian hatte zu Beginn unserer Zusammenarbeit bereits sehr viele Fehltage
wegen der damals nicht klar diagnostizierten Darm-Problematik. Zu-
sätzliches Mobbing erhöhte die Zahl der Fehltage.
Florian ging in der Zeit unseres begleitenden Hausunterrichtes unregelmäßig
zur Schule – je nach Gesundheitszustand. Ebenso daran ausgerichtet
waren unsere Arbeitstreffen unregelmäßig.
Er hielt von sich aus den Kontakt zu seinen Fachlehrern seiner Schule und
lehnte die Unterstützung durch die Hauslehrerin diesbezüglich ab.
Er erhielt auch Material von den Fachlehrern, empfand im Nachhinein dennoch
die Zusammenarbeit zwischen uns und ihnen als ungenügend.
Trotz unseres erfolgreichen begleitenden Hausunterrichtes entschied Florian
sich, dem Mobbing zu entgehen, indem er die Klasse wiederholte.
Florian muss regelmäßig zu Beginn jeder Ferien ins Krankenhaus, um sich
„aufpäppeln“ zu lassen.
Er kommt im Moment ohne den HuK aus, weiß aber, dass er uns jederzeit
wieder beanspruchen darf.
Fragen an Florian und an die Eltern
Für den HOPE-Kongress, der im November 2010 in München stattfindet,
möchten wir dich bitten uns aus deiner Sicht als Schüler/in eine Rückmeldung
zu geben, wie das Angebot des begleitenden Hausunterrichts für
dich war.
Antwort Florian:
1. Wie bist Du zum HuK gekommen?
Durch Anfrage bei der Schule aufgrund einer Erkrankung und dem dadurch
bedingten Unterrichtsausfall.
2. Was war für Dich das Wichtigste in unserem Angebot?
Versuch der Aufrechterhaltung des Lernpensums, Füllen von Unterrichtslücken,
flexible Einsatzzeiten der Hauslehrerin
3. Was hättest Du Dir darüber hinaus gewünscht?
Bessere Zusammenarbeit zwischen Schule und Hauslehrern.
Antwort Eltern:
1. Wie sind Sie zum HuK gekommen?
Wir sind im Zuge von Besprechungen mit dem Alexander-von-Humboldt-
Gymnasium anlässlich der zunehmenden krankheitsbedingten Ausfallzeiten
unseres Sohnes von Seiten der Schule auf dieses Angebot aufmerksam
gemacht worden.
2. Was war für Sie das Wichtigste in unserem Angebot?
Schnelle Verfügbarkeit, flexibler Lehreinsatz, Umfang und Qualität der angebotenen
Lehrtätigkeit.
3. Was hätten Sie sich darüber hinaus noch gewünscht?
Gesundung unseres Kindes ;-)
Bessere Mitwirkung der Schullehrer bei der Weitergabe von Lehrstoffen
und -material
Uwe L.
Neben Florian unterrichten wir in Hamburg häufig Schüler mit chronisch
entzündlichen Darmerkrankungen, die ihre Unterstützung sehr individuell
und nach dem jeweiligen Gesundheitszustand abfordern.
Als Nachteilsausgleich vereinbaren wir häufig:
• Flexible Fehlzeitenregelungen
• Hausaufgabenerlass bei großer Erschöpfung
aber auch
• Benutzung der Lehrertoiletten oder Rollstuhlfahrertoiletten (eigener
Schlüssel)
• Rückzugsmöglichkeit mit Liege bei Bauchschmerzen
Hanna
Hanna leidet an Depressionen mit ausgeprägter Angsterkrankung. Sie hat

102 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
103
den Realschulabschluss mehr schlecht als recht geschafft und wurde danach
außerhalb Hamburgs stationär behandelt.
Während der Behandlung kommt es zu unerwarteten Nebenwirkungen der
Medikamente. Hanna ist in dieser Zeit zu keinerlei Unterricht fähig.
Erstes Treffen im Mai 2008.
Hanna hat nach dem fast einjährigen Klinikaufenthalt wieder angefangen
zu lernen – sie ist sprachbegabt und besucht ein Fremdspracheninstitut
um Persisch zu lernen.
Ihr Wunsch:
Besuch der Oberstufe eines Gymnasiums - keine Wiederholung
Angebot des HuK:
• Überprüfung des Leistungsstand in den Fächern Deutsch, Englisch, Mathe
und NW
• Einschätzung, der Kollegen, dass sie die Oberstufe schaffen kann.
Leistungen des HuK
• Suche nach einer neuen Schule, die bereit ist Hanna trotz schlechtem
Realschulabschluss und nicht besuchter 11. Klasse in die Oberstufe aufzunehmen
• Garantie für den aufnehmenden Schulleiter, dass im Falle von auftretenden
Schwierigkeiten der HuK in der Verantwortung bleibt.
• Garantie den begleitenden Unterricht nach Bedarf fortzusetzen.
• Begleitender Unterricht in Deutsch, Philosophie, Mathe und Englisch
nach Bedarf
Hanna nimmt das Angebot sehr gewissenhaft und dosiert an. In Phasen, in
denen es ihr gut geht, greift sie nicht auf die möglichen Stunden zurück.
Sie fragt die Stunden regelmäßig vor Arbeiten ab und koordiniert alles gut.
In Phasen, in denen es ihr schlecht geht, braucht sie viel Unterstützung.
Zum Teil finden Motivationsgespräche mit der Leitung des HuK statt.
Hanna will bewusst keine Sonderregelungen im Sinne des Nachteilsausgleichs
in Anspruch nehmen.
Kurz vor dem Abi kommt es zu einer dramatischen Verschlechterung ihres
Gesundheitszustands.
Die Fehlzeitenquote wird für sie außer Kraft gesetzt. Es finden mehrere
Krisengespräche der HuK-Leitung bei ihr zuhause statt. HuK-Leitung und
Schulleitung sind in engem Kontakt.
Hanna schafft es, ihr Abi regulär mit zu schreiben und erreicht einen guten
Notendurchschnitt.
Zurzeit ist sie im Ausland. Sie kann deshalb auch nicht bei diesem Workshop
mitmachen, wie wir es ursprünglich gemeinsam geplant hatten.
Die Fragen stellten wir deshalb der Mutter:
Für den HOPE-Kongress, der im November 2010 in München stattfindet,
möchten wir Sie bitten uns aus Ihrer Sicht als Mutter/Vater eine Rückmeldung
zu geben, wie das Angebot des begleitenden Hausunterrichts bei
Ihrem Kind für Sie bzw. die Familie war.
Antwort der Mutter
III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
1.) Wie sind Sie zum HUK gekommen
Während eines Klinikaufenthaltes unserer Tochter lernten wir Herrn Prof.
Schulte-Markwort kennen. Er gab uns die Nummer vom HuK und wir meldeten
uns dann bei Frau Mona Meister. Wir wurden sehr herzlich von Frau
Meister aufgenommen und kompetent unterstützt. Meine eigenen Versuche,
meine Tochter Hanna nach dem Klinikaufenthalt wieder in die Schule
zu integrieren schlugen fehl, auch die persönliche Vorsprache bei der für
uns zuständigen Behörde hatte leider keinen Erfolg. Erst durch den Kontakt
und den unermüdlichen Einsatz der HuK-Leitung ist die Rückkehr in
die Schule möglich gewesen. Wir sind unendlich dankbar, Frau Meister an
unserer Seite gehabt zu haben !!!
2.) Was war für Sie das Wichtigste in unserem Angebot ?
Sehr wichtig war für mich als Mutter, in dem HuK endlich auf unserer Odyssee
eine Institution gefunden zu haben, die sich unserem Problem annimmt
und ihre Hilfe anbietet. Vom ersten Treffen an hatte ich nach Monaten voller
Hoffnungslosigkeit endlich das Gefühl, „da ist jemand, der ist für dich da und
sagt nicht nur, dass er helfen würde, nein, er tut es auch !!
Sehr wichtig war auch die Auswahl der HuK Lehrkräfte. Mit Frau Kömen wurde
unserer Tochter eine Lehrkraft an die Seite gestellt, die nicht nur fachlich,
sondern auch menschlich mit unserer Tochter wunderbar harmonierte. Frau
Kömen war in der Lage, in unserer Tochter die Liebe zur Literatur zu entdecken.
Dank dem HuK hat unsere Tochter den Einstieg nach einer einjährigen
Schulpause geschafft und ein tolles Abitur gemacht. (Wie es uns ohne die
Hilfe des HuK ergangen wäre möchte ich gar nicht ausmalen)
Wir danken dem HuK und vor allem Frau Meister und Frau Kömen von
ganzem Herzen !!!
3.) Was haben Sie sich darüber hinaus noch gewünscht?
Wunschlos glücklich !!
Vivian
Anzeichen einer schweren Krankheit seit Sommer 2006 – endlose Arztbesuche,
Diagnose Anfang Februar 2007: Hydrocephalus
Ende Februar 2007: Hirn-OP
Im Frühjahr intensive Schul-Suche – noch ohne Unterstützung vom HuK
Während der ambulanten Reha im Juni 2007 erfuhr Vivian von uns
Erster Kontakt mit dem HuK im Herbst 2007; Vivian wiederholt die 12. Klasse
Beginn des schulbegleitenden Hausunterrichts für Vivian
Auswirkungen ihrer Erkrankung;
• Große Probleme beim Lesen - kein „Überblick“ über die Arbeitsblätter
• Konzentrations- und Gedächtnisstörungen
• Schnelle Ermüdung
Angebot des HuK:
• Vivian koordiniert alle Stunden mit uns selbst.
• Sie erhält über 2 Jahre Unterricht nach Bedarf in Mathe, Chemie, Englisch,
Deutsch, Geographie und Gemeinschaftskunde
• 3 KollegInnen treffen Vivian bei ihr zu Hause, in einem nahe bei ihrer
Wohnung gelegenenSchulraum oder in der Schule.
• Wir stehen in engem Kontakt mit den FachkollegInnen der Schule.
Nachteilsausgleich:
• Vivian hat während der 4 Semester folgende Nachteilsausgleichsregelungen:
• Sie erhält Klausur-Texte am Tag vor der Klausur
• sie kann alle Themen aus dem Unterricht mit uns nacharbeiten
• sie braucht nicht an allen Fächern teil zu nehmen, die „Pflicht-Stundenzahl“
wurde als Abitur-Grundlage anerkannt
Vivian hatte während der Abitur-Prüfungen als besondere Regelungen,
dass:
• ihre HuK-Lehrerin ihr als Assistentin während der Klausuren zur Verfügung
stand
• Die Prüfungszeit um 60 Minuten verlängert war.
Wir haben Vivian und ihren Eltern folgende Fragen gestellt:
Für den HOPE-Kongress, der im November 2010 in München stattfindet,
möchten wir Sie bitten uns aus Ihrer Sicht als Mutter/Vater eine Rückmeldung
zu geben, wie das Angebot des begleitenden Hausunterrichts bei
Ihrem Kind für Sie bzw. die Familie war.
Antwort der Mutter:
4. Wie sind Sie zum HuK gekommen?
Durch Rebus Mitte (Grabenstraße), dazu kam ich durch eine interessierte
Bekannte die Lehrerin ist.
5. Was war für Sie das Wichtigste in unserem Angebot?
a. Die entsprechende nötige Hilfe für Vivian, wieder in den Schulalltag
rein zukommen.
b. Begleitendes und unterstützendes Lernen in Fächern bei denen Vivian
am dringendsten Bedarf hat.
• Dass Vivian Selbstsicherheit und Selbstvertrauen gewinnt und das
Bewusstsein kriegt, sie kann alles schaffen was sie wirklich will!
6. Was hätten Sie sich darüber hinaus noch gewünscht?
Nichts, ich war froh, dass ich wusste was ich für Vivian wollte und das
meinen AnsprechpartnerInnen gegenüber deutlich machen konnte.
Antwort der Schülerin:
4. Wie bist Du zum HuK gekommen?
Über eine bekannte meiner Mutter, sie ist Lehrerin und hat uns Rebus
empfohlen und so bin ich dann in Kontakt mit Mona Meister bzw. zu HuK
gekommen.
5. Was war für Dich das Wichtigste in unserem Angebot?
Es war für mich sehr wichtig und hilfreich regelmäßig (~ einmal wöchentlich)
Hilfe und Unterstützung in den wichtigsten und schwierigsten Fachen
zu bekommen und somit meine Defizite auszugleichen bzw. aufzuarbeiten.
Durch die Terminbindung hatte man schon einen Schritt der Disziplin hinter
sich, alleine hätte ich das alles nicht so gut schaffen können, wenn
überhaupt.
> die fachliche Kompetenz der Lehrer
> soziale Kompetenz (von Elisabeth) in jeglichen Situationen
> Bewerbungstraining, Wie geht man im weiteren Leben mit seiner Erkrankung
um, aber auch der Austausch mit anderen die ähnliche/andere Erfahrungen
machten
6. Was hättest Du Dir darüber hinaus gewünscht?
Nichts weiter, ich denke für mich hätte es nicht besser kommen können
zumal ich bis dahin dachte ich müsste alles alleine schaffen und nicht
wusste das es auch für solche Schicksale eine Anlaufstelle gibt, dies wäre
auch der einzige Punkt
> die Verbreitung solcher Instanzen, dass die Gesellschaft weiß wenn so
etwas passiert, an wen sie sich wenden kann, die auch mit solchen Fällen
vertraut sind. (z.B. Krankenkassen, Krankenhäuser, Schulen, Kinder-
& Jugendtherapeuten, etc.)
Nora
• Nora wurde im Oktober 2006 krank. Bis Februar 2007 verschiedene
Krankheitsausbrüche, (Fehl-)Diagnosen, Psychiatrie-Aufenthalt, Medikamentengaben
– dann die Diagnose: Hashimoto Syndrom
• Bis heute leidet sie unter Symptomen wie Müdigkeit, Konzentrationsstörungen,
Muskel- und Gelenkschmerzen. Häufige Unterbrechung des
Nachtschlafes, Blasenprobleme und Nebenwirkungen der Medikamente
bereiten ihr große Probleme.
Erster Unterricht des HuK während der Diagnostik in der Klinik durch die
Kollegen der dortigen Klinikschule. Danach Antrag auf Hausunterricht.
• erstes Treffen mit uns bei ihr zu Hause im Februar 2007, damals war
Nora in der 9. Klasse.
Nachteilsausgleich:
Nora hat neben der Unterstützung durch Hausunterricht folgende „Sonderregelungen“
erhalten:
• deutlich reduzierter Stundenplan
• HS-Abschluss-Prüfung wurde erlassen, da der Realschulabschluss erwartet
werden konnte.
• Nora durfte nach Hause gehen, sobald sie erschöpft war
• ihr wurde das Praktikum erlassen. In dieser Zeit erhielt sie intensiv Hausunterricht
• schulbegleitender Unterricht nach Bedarf von Februar 2007 bis Sommer
2008
Einjährige Pause. Nora schaffte die 11. Klasse allein.
• Im Sommer 2009 erneuter Krankenhaus-Aufenthalt, neue Medikamenten-Gabe
• Seit Sommer 2009 unterrichten 2 Kolleginnen Nora regelmäßig in Mathe
und Englisch
• reduzierter Stundenplan bis heute
Die Kolleginnen aus dem Hausunterricht können auf eine gute Zusammenarbeit
mit den Stufen-Koordinatoren bauen.
Der Kontakt zu den Fachkollegen der Schule spielt derzeit kaum eine Rolle,
da Nora selbständig ihre Unterstützung managt.
Wir haben Nora und ihren Eltern folgende Fragen gestellt:
Für den HOPE-Kongress, der im November 2010 in München stattfindet,
möchten wir Sie bitten uns aus Ihrer Sicht eine Rückmeldung zu geben,
wie das Angebot des begleitenden Hausunterrichts bei Ihrem Kind, für Sie
bzw, die Familie war.
Antwort Eltern:
7. Wie sind Sie zum HuK gekommen?
Eine Freundin, die selber als Lehrerin tätig ist wusste von dieser Organisation
und informierte uns nachdem es meiner Tochter besser ging. Wir
nahmen Kontakt mit dem HuK auf und Nora wurde schnell ohne bürokratische
Probleme geholfen
8. Was war für Sie das Wichtigste in unserem Angebot?
• Mir war es wichtig, da Nora auf Grund ihrer Krankheit nicht wie gewöhnlich
den vollen Unterricht besuchen konnte, den Anschluss nicht verpasst
und deshalb als Ausgleich die Unterstützung von dem HuK bekam.
• Das Angebot an Lehrern, die zu einem nach Hause kommen, und die
Unterstützung auch wenn man nach einiger Zeit noch Hilfe braucht oder
zwischen durch mal Pause machen möchte.
• Der HuK unterstützte uns, sprach mit den Lehrern, damit auch die bescheid
wussten und entlasteten uns als Eltern und unsere Tochter.
• Die Offenheit für jedes Problem und die mögliche Lösung dazu.
9. Was hätten Sie sich darüber hinaus noch gewünscht?
Wir sind sehr zufrieden und haben somit keinerlei Wünsche mehr offen.
Antwort Schülerin:
a. Wie sind Sie zum HuK gekommen?
Eine Freundin meiner Mutter, die selber als Lehrerin tätig ist, hat uns auf
dieses Thema angesprochen und verhalf uns zum Kontakt mit dem HuK.
b. Was war für Sie das Wichtigste in unserem Angebot?
Das wichtigste für mich ist, dass ich gar nicht wusste wir viel ich mir selber
zumuten konnte und der HuK mich ein bisschen gezügelt hatte. Im Nachhinein
war das so viel besser, denn nur so kam ich mit Allem was außerhalb
der Schule noch nötig war hinterher. Die Lehrer wurden informiert, über
das was mich in den letzten 3 Monaten belastet hatte und so wurde mir
die Zeit um einiges erleichtert und Kompromisse und Unterstützung waren
gegeben. Alleine diese Organisation hat mir geholfen und natürlich der
Unterricht, denn ohne den hätte ich bestimmt Wiederholen müssen geschweige
denn wäre ich jetzt in der Oberstufe.
c. Was hätten Sie sich darüber hinaus noch gewünscht?
Ich bin sehr zufrieden und habe somit keinerlei Wünsche mehr offen.

III. Workshops und Foren III. Workshops und Foren
104 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
105
Living Karaoke - Freue dich an etwas Musik und komm in die Band!
Ein Modell für die Beteiligung von Schülern im Krankenhaus am
Musizieren als Orchester
Klas Brunander
Schulleiter, Linköping, SCHWEDEN
Elisabeth Karelid
Lehrerin, Linköping, SCHWEDEN
Nina Lindberg
Lehrerin, Linköping, SCHWEDEN
Ronny Nordenjack
Lehrer, Linköping, SCHWEDEN
Die Krankenausschule Linköping in Schweden hat über die Jahre verschiedene
Methoden entwickelt in den Fächern Kunst und Musik.
In Musik gibt es zwei Unterrichtsstunden pro Woche. Dabei musizieren
wir als Orchester, wobei sich die Schülerinnen und Schüler je nach Können
und Interesse beteiligen. Sie übernehmen die Rolle des Schlagzeugers,
des Gitarristen, Cellisten oder spielen ein anderes Instrument. Viele sind
glücklich, wenn sie als Sänger oder im Chor mitmachen können.
Man kann sagen, es entsteht ein lebendiges Karaoke. Es hat eine sehr gute
Wirkung auf die Schüler, und auch auf andere Besucher unserer Schule.
Unsere Grund-Idee ist es, Schüler im Musikzimmer zu haben und wir als
Lehrer singen und spielen zusammen mit ihnen. Wir einigen uns darauf,
was wir singen wollen.
In unserem Workshop in München spielten wir Musik von ABBA, den Beatles,
Cash, usw.
Das Erstaunliche ist, wie viel Freude es macht zu spielen und zu singen.
Wir glauben, dass Musik einen sehr wertvollen Beitrag leisten kann bei der
Genesung der Schülerinnen und Schüler.
For the Best - a participatory arts project
Manuela Beste
Headteacher, Evelina Hospital School, London, UK
Following are excerpts from a report about a year long collaboration between
Evelina Children’s Hospital School, the Unicorn Theatre, primary
schools and artists and performers in London, conceived by artist Mark
Storor and produced by educationalist Anna Ledgard. For the Best was
largely funded through a Wellcome Trust Arts Award as part of a public
engagement strategy to support projects that aim to inform and inspire
the public about biomedical science and its social contexts.
The project provided a model of interdisciplinary partnership and collaboration
across multiple agencies including a hospital renal unit, a hospital
school, a theatre, primary schools, artists, a fi lm maker and performers
from a range of disciplines. The project has had a number of profound
outcomes for participating children and families, their peers in primary
schools, bio-medical and education professionals and the general public
audiences for the performance.
Project Activity
From September 2008 Mark Storor worked as artist in residence on the
Dialysis Unit with the children, hearing their stories, enabling them to
create poems and to make images and entering into a reciprocal creative
process with them. A team of artists worked to support the work in the
school, bringing animation, sound recording and making skills to give form
to the children’s ideas.
Along with one of the children from the Unit Mark also devised an imagined
journey drawn from images and writing the child had created that
were metaphorical representations of
his experience of his condition. This journey, named Out of Bounds, included
a maze that had to be travelled through without crossing the bound-
aries, a meeting with a tiger whose fi erceness had to be subdued and an
impossible jigsaw that had to be completed blindfolded.
Responding to letters sent from this child, children at Worple School and
at Charles Dickens School had to travel on the Out of Bounds journey and
rise to the challenge of facing diffi culties and hardships in collaboration
with each other in order to succeed.
A team of 6 performers took part in a 6 week devising and rehearsal process
in May 2009 which resulted in the creation of an 80minute piece of
theatre for public audiences. The
stories of the children in the dialysis unit were the source material for
the devising process and, under the guidance of Mark Storor, artists and
performers kept to the essence of these stories, going back to the source
material all the time, whilst bringing their own experience to it, and making
something new and fresh.
The performance of For the Best took place in the Clore studio, corridors
and backstage areas of the Unicorn Theatre. It was attended by mixed audiences
of adults and children – a total of 2,000. The show received excellent
reviews, including a 5 star review in The Guardian, and was pick of the
week in Time Out. The performance was accompanied by other events:
a post-show talk organized in collaboration with London Arts in Health
Forum (attended by 40 delegates); a masterclass for young performers
(attended by 15); and a Symposium at City Hall (attended by 90 delegates).
Opening Workshop
Each workshop began with the participants making a drawing of their physical
self whilst blindfolded. Translating the sensate experience of the
body into a visual image without seeing what is being created provided a
safety for those involved by removing the hesitancy that can come with
expectations of making a recognisable representation. It also signalled
a shift from a focus on the external world to the unique inner landscape
of each participant that would deepen as the workshop progressed. The
next activity encouraged a shift in language use from discursive to expressive
mode. Storor asked participants to identify themselves with objects,
landscapes; creatures etc.
As in: If you were an animal what would you be?
The responses were personal and private and at no time were any of the
participants asked to explain their choices. This shift to expressing self
perception through metaphor then provided the source of the visual images
in the next stage of the workshop.
Each of the participants then drew round a partner to provide them with a
life sized outline of themselves. This outline was then fi lled with the images
created earlier using whatever materials participants chose from the
rich array of resources Mark Storor provided.
Evelina Hospital School - The Children’s responses
Child J (girl aged 15)
I am a creative pepper, rich, green, smooth and bright
Belonging to a sisterhood of richly coloured, lushly textured peppers:
red, orange, yellow, green
However, slice into my core, and deep
inside my core is dark purple.
My feelings, heartfelt emotion, lies in deep.
I peer into the deep darkness
and recognise a vein of purple jealousy stirring
I push it deeper
Amongst the other tubes
My purple heart core
Although limited make note
Restricted intake – drops
Limited water passes my lips but I am water.
Open, clear, crystal cold, a fountain of refl ection
comes to those who gaze into me.
Water holds memory – mix water to substance and
It can ….change things
The property like magic
I am hospital, my second home,
A home is not always where you might expect it,
I am attached, actually attached,
physically, emotionally, mentally, actually,
dialysis is part of me
I know everyone, my other family,
when you have something of myself is here
People who care for you
You are safe
Something of myself is here
Child K (boy aged 16)
I am a cabbage, full, wholesome, tight close, into myself, a whole person.
Compacted, my leaves like a new page open up a little at a time.
The cabbage is like the journey of life, its heart lies deep rooted within the
layers.
I am Fire. I have great burning ambitions I always want to aim higher if you
start a fi re it gradually multiply it keeps catching on if you don’t put it out. It
is wild unlike the rhythms of the sea. I am like an internal fi re that suddenly
burst out, sometimes calms and sometime explosive.
I am Sky blue. Sky blue can give people a sense of peace. It offers opportunity,
possibilities and hope. Gazing at sky blue, images appear. A
wondering mind can travel from miles and miles and miles.
They say the black hole can suck you in, it represents death but I don’t
believe the world, life, everything will end easily. There is a point beyond,
there is no black hole but there is a room and the room will never be empty.
You may enter through one door and not immediately see that there is
another one too. When you get used to the dark, you will have the eye to
see everything far beyond your imagination.
I am Romance. Music fi lls my soul and I am drenched in song. Lyrics live
in my memories. A song is like a poem, they are about culture, experience
and emotion. I understand the lyrics I feel the music, I know the song, but
I’m hanging by a thread of desperate longing, waiting
for my turn but I haven’t experience anything yet…just yet but when it comes
my whole body will bust with fi reworks shooting through the pores of
my skin like a bomb inside my belly, love will explode and my fragile heart
beats harder than ever in my life sinking deeper
into the world of love. I live through the word the song the melody and
harmonies and try to understand other people feelings maybe, just maybe,
I could help others to understand too.
(girl aged 12)
The complete evaluation of the project can be viewed at the links below:
http://www.unicorntheatre.com/userfi les/fi les/forthebest_evaluation.pdf
http://annaledgard.com/wp-content/uploads/forthebest_evaluation.pdf
www.evelina.southwark.sch.uk

106 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
107
Perspektiven-Foren –
Weiterentwicklung der Schule für Kranke in Europa
Elisabeth Meixner-Mücke
Sonderschulrektorin Schule für Kranke München
Das Kultusministerium lud Fachreferenten der Ministerien aus den Bundesländern,
ebenso Pädagogen, Mediziner, Hochschullehrer und Behördenvertreter
aus dem In- und Ausland ein, um vordringliche Themen der
Pädagogik bei Krankheit anzusprechen. Fortschritte in der Medizin sowie
damit verbundene Veränderungen in der Behandlung von Erkrankungen
und eine deutliche Verbesserung der Lebensqualität der kranken Kinder
und Jugendlichen erfor-dern eine Weiterentwicklung und Ausweitung des
Aufgabenbereichs von Schulen für Kranke, die in den bisherigen Verordnungen
dieser Schulart im allgemeinen noch nicht verankert sind.
Folgende Themen wurden an zwei Nachmittagen diskutiert und als Anregung
zur weiteren Bearbeitung „mitgenommen“:
Perspektiven- Forum 1
Beratung- Nachteilsausgleich- Nachsorge
Leitung:
IV. Zusammenfassung IV. Zusammenfassung
Erich Weigl
Ministerialrat Bayerisches Ministerium für Unterricht und Kultus
Elisabeth Meixner-Mücke
Sonderschulrektorin Schule für Kranke München
Bernhard Ruppert
2. Sonderschulkonrektor Schule für Kranke München
Beratung bei Krankheit
Die in der Vergangenheit vor allem auf lange, stationäre Aufenthalte in
der Klinik ausgerichteten Behandlungen werden heute in einer Mischung
aus stationärer und ambulanter medi-zinischer Betreuung durchgeführt.
Manche schwerwiegenden Erkrankungen benötigen eine lebenslange medizinische
wie krankenpädagogische Betreuung.
Forderungen:
• Beratung ist erforderlich als Vorsorge, während einer Erkrankung und im
Anschluss nach langer Krankheitsdauer
• Beratung gilt für die erkrankten Schülerinnen und Schüler, für Eltern und
Geschwisterkinder, Ämter und Heimatschulen. Sie muss individuell auf
die Krankheit abgstimmt sein.
• Schulen für Kranke verstehen sich als Beratungszentren bei Krankheit
• Standards für Beratung bei Krankheit müssen entwickelt werden
• Heimatschulen sollen Beratung bei Krankheit durch dafür ausgebildete
Lehrkräfte in Kooperation mit Schulen für Kranke durchführen.
Nachteilsausgleich
Eine Erkrankung kann auch auf die schulische Laufbahn eines Kindes
schwerwiegende Auswirkungen haben. Bisher wird ein Nachteilsausgleich
sehr unterschiedlich und in Anlehnung an Regelungen für Menschen mit
Behinderung individuell gewährt und kann bisweilen wesentliche Bedürfnisse
nicht berücksichtigen.
Forderungen:
• Ein verbindlicher Nachteilsausgleich bei Krankheit soll für alle Schularten
formuliert werden.
• Ein Rechtsanspruch auf Nachteilsausgleich muss für Kranke geschaffen
werden, in allen Phasen der Ausbildung einschließlich beruflicher
Bildung und Studium. Schule für Kranke kann dabei eine hilfreiche Beratungsschnittstelle
sein.
• Leistungserhebungen von schwer erkrankten Schülern können mit ärztlicher
Empfehlung in der Schule für Kranke durchgeführt werden.
• Vorschläge einzelner Verfahrensweisen aus verschiedenen Bundesländern
sollen verglichen und ausgewertet werden.
Nachsorge
Unter dem Gedanken der Inklusion sollen die Schulen für Kranke als ein
wesentlicher Kooperationspartner im Verbund von Medizin, Pädagogik,
Familie und Patient betrachtet werden.
Eine für erkrankte Kinder und Jugendliche unerlässliche Nachsorge - auch
auf pädagogischer Ebene - muss u.a. übernehmen:
Aufgaben:
• Festlegung des Förderbedarfs eines kranken Schülers
• Strukturierung von notwendigen Maßnahmen in der pädagogischen Betreuung
• Fachliche Begleitung durch sonderpädagogisches Fachpersonal mit
Schwerpunkt Pä-dagogik bei Krankheit in allen Schularten
• Speziell in Deutschland: „Nachsorge“ als gemeinsame Aufgabe aller
Bundesländer in der Kultusministeriellen Konferenz der Länder.
Perspektiven-Forum 2
Personalressourcen - Schulräume - Lehrerbildung
Leitung:
Irene Schopf
Ministerialrätin Bayerisches Ministerium für Unterricht und Kultus
Elisabeth Meixner-Mücke
Sonderschulrektorin Schule für Kranke München
Personalressourcen
Allgemein wurde ein eigener Haushaltsetat für Schulen für Kranke vorgeschlagen,
der die tatsächliche Bedarfslage finanziell abdeckt. Erforderlich
ist die Bemessung eines Stundenkontingents für die umfängliche Arbeit
der Beratung einschließlich Gutachtertätigkeit und Heimatschulbesuchen
zusätzlich zu dem jeweiligen Unterrichtsdeputat der einzelnen Lehrkräfte.
Der Bedarf an Lehrerstunden für Schulen für Kranke muss im Vergleich
zum jetzigen Stand und unter dem Gesichtspunkt veränderter Aufgaben
deshalb erhöht werden.
Zusätzlich muss die erforderliche Qualifikation von Kliniklehrern deutlich
beschrieben werden. Für den Bedarf der Schulen für Kranke ist u.a. Folgendes
vorzugeben:
Bedingungen:
• Lehrerinnen und Lehrer aus allen Schularten, entsprechend der Schülerpopulation
• Regelung für Anwesenheit der Lehrkräfte in der Klinik
• Hohe Flexibilität in der Planung und Durchführung aller schulischen Tätigkeiten
• Berufserfahrung im Unterricht mit heterogener Schülerschaft
• Bereitschaft für enge Kontaktpflege zur Heimatschule, zu Eltern und anderen
Berufsgruppen und Institutionen
Schulräume
In wenigen Ländern ist eine befriedigende räumliche Ausstattung für die
Schule im Krankhaus festzustellen. Es gibt weitgehend kaum eine Bedarfsbeschreibung
für Schulräume in der Klinik, teilweise bestehende Vorgaben
sind unzureichend. Klinik und Schule stehen oft in unterschiedlicher
Trägerschaft, eine Zusammenarbeit der dafür verantwortlichen Stellen
gestaltet sich bisweilen daher sehr schwierig.
Forderungen:
• Vergleichbare Regelungen und Standards innerhalb Europas
• Bedarfsgerechte bauliche Vorgaben für Schulräume
• Mitsprache der Schulbehörde bei Planung und Bau von Klinikneubauten
Lehrerbildung
Die Probleme kranker Kinder und Jugendlicher stellen sich in Europa ähnlich
dar. So könnte gerade auf diesem Gebiet eine hervorragende Zusam
menarbeit in der Pädagogik bei Krankheit national wie international
entstehen. Eine Vernetzung unterschiedlicher Institutionen -Ministerien,
Universitäten, Schulen vor Ort - lässt einen hohen Synergieeffekt erwarten.
Forderungen:
• Aufnahme der Pädagogik bei Krankheit in die Lehrerbildung/Prüfungsordnungen
• Basismodule für Pädagogik bei Krankheit in den Studienrichtungen aller
Lehrämter
• Spezialisierung für Lehrkräfte an Klinikschulen/im Hausunterricht
• Schule für Kranke in der Funktion einer Seminarschule
Der gemeinsame Gedanke, in allen Ländern eine Versorgung kranker Kinder
und Jugendlicher durch Schulen für Kranke zu gewährleisten und zu verbessern,
zeigte sich in einer regen Diskussion in beiden Perspektivenforen.
Zur Vorbereitung einer Europäischen Lösung wurde von den Teilnehmern
die Idee einer HOPE - Summerschool 2012/13 sehr begrüßt.
Impulsreferat
Wolfgang Oelsner
Sonderschulrektor Johann-Christoph-Winters-Schule
Schule für Kranke der Stadt Köln
Guten Morgen meine Damen und Herren!
Wenn doch die Metapher vom „Trommelfeuer“ nicht militärisch vorbelastet
wäre! Wie gerne würde ich sie nutzen, um von der soeben erlebten,
fantastischen Präsentation der jungen Trommler auf Themen überzuleiten,
mit denen ich sie in einem Impulsreferat auf den Abschluss-Morgen
einstimmen darf. Denn dieser Kongress in München wird wahrhaft als ein
Trommelfeuer in die HOPE-Geschichte eingehen. Nicht nur des tollen Rahmens
wegen, jenem Trommelfeuer von Klassik über Volkstümlichkeit bis
hin zum Rock. Ein Paukenschlag war auch die Themenvielfalt, wie ich sie
in den 22 Jahren, die ich jetzt leitend in Schule für Kranke tätig bin, bei
HOPE so noch nicht gehört und erlebt habe. Mit dieser Tagung wurde ein
Graben zugeschüttet, der sich latent immer auftat. Es war ein Graben, wie
man ihn zuweilen zwischen nahen Verwandten kennt, die zwar alle den
gleichen Familiennamen tragen, bei Familienfesten jedoch darum streiten,
wer eigentlich der Eltern liebstes und legitimes Kind ist.
Wer darf sich zu den legitimen Familienmitgliedern der Krankenpädagogik
rechnen? Lange Zeit spaltete diese Frage. Da standen auf der einen Seite
die Kolleginnen und Kollegen, die tradiert auf den somatischen Stationen
arbeiten, und auf der anderen Seite die Kolleginnen und Kollegen, die in
den neu entstandenen Kinder- und Jugendpsychiatrien arbeiten. Manchmal
erschienen sie eher als Stiefverwandte. Seit München 2010 schlägt
die Familienchronik neue Seiten auf. Seit München ist die trennende Abgrenzung
passé. Wir Krankenpädagogen verstehen uns sämtlichst als pädagogische
Fachkräfte für Kinder und Jugendliche mit krankheitsbedingten
Lernschwierigkeiten. Lernprobleme, die krankheitsbedingt sind, gehen
immer mit Lebensproblemen einher. Dieser Auftrag eint uns als Pädagogenfamilie.
Wie alle Schulen haben auch wir Krankenpädagogen den Auftrag, zu unterrichten
und zu erziehen. Wenn Lebensschwierigkeiten im Raum stehen,
kann der Erziehungsauftrag aus unserer Arbeit nicht ausgeklammert werden.
In beiden Tätigkeitsfeldern, dem psychischen wie dem somatischen,
haben wir es mit langfristigen, oft chronifizierten Krankheitsverläufen zu
tun. Begriffe wie „Liegezeiten“ und deren Quantifizierung wie „vierwöchig“
oder „sechswöchig“ entstammen einer anderen Zeit und erfassen inhaltlich
nicht mehr die anstehenden Aufgaben. Wir haben es zu tun mit hartnäckigen
Krankheitsverläufen und wiederholten Krankenhausaufenthalten.
Das ist nicht gleichbedeutend mit permanenter stationärer Unterbringung,
aber immer mit langen Zeiten, in denen Kinder nicht in ihrer Heimatschule
unterrichtet werden können.
Am Eröffnungstag sagte der Kinderonkologe, Herr Professor Burdach:
„Wer unterrichtet wird, hat Zukunft.“ Indem wir kranke Kinder, auch lebensbedrohlich
erkrankte, unterrichten, wahren sie ihre Optionen auf Zukunft.
Wer auf unserem Stundenplan steht, kann weder wert- noch hoffnungslos
sein. Dennoch müssen wir neben einer Kultur der Ermutigung
auch eine des Abschiednehmens akzeptieren und pflegen. Auch diese Ambivalenz
eint uns Krankenpädagogen auf den unterschiedlichen Stationen.
Abschiede von Bildungszielen sind auch Abschiede von Lebenskonzepten
und wollen von uns begleitet werden. Mal steht die Diagnose „Tumor“
mit irreparablem Funktionsverlust dahinter. Mal erzwingt die Diagnose
„Asperger Autismus“ ein Umdenken, etwa wenn ein Kind wegen ADHS in
der Kinderpsychiatrie vorgestellt wird und sich während der Behandlung
herausstellt, dass das ADHS lediglich Komorbidität einer bis dahin nicht
erkannten tiefgreifenden Entwicklungsstörung war. In beiden Fällen verläuft
das junge Leben nach der Diagnosestellung in anderen Bahnen. Es
gilt Abschied zu nehmen von Planungen, Hoffnungen, Wünschen, Utopien.
Ich will die Impulse meines Referats in jeweils kurzen Thesen komprimieren
These 1:
Die SfK pflegt eine Kultur sowohl der Ermutigung und Zukunftsfindung als
auch des Abschiednehmens. Auch die Befähigung zur Trauerarbeit ist immanentes
Ziel im Unterricht und bei Schullaufbahnberatungen vor allem
chronisch kranker Schüler.
Die Berufserfahrung lehrt uns, dass auch bei optimaler Förderung die
Bildungswege nicht immer geradlinig, selten linear verlaufen. Sie sind
durchaus auch wellenförmig. Manchmal verharren Kinder auch lange Zeit
auf Entwicklungsplateaus, und es bleibt zunächst offen, ob und wie es
weitergeht. Das braucht Geduld. Das verlangt auch eine gewisse Demut
statt einer Bildungs- und Therapieeuphorie. Wir tun den Kindern, ihren
Angehörigen und uns keinen Gefallen, wenn wir die Ziele unser krankenpädagogischen
Intervention in den Dienst des gesellschaftlichen Hypes stellen,
wonach nur das Abitur zum Glück und zur gesellschaftlichen Teilhabe
führen kann. Mit einer relativierenden Haltung werden wir uns nicht immer
beliebt machen. Wir sollten sie dennoch sehr offensiv kommunizieren und
Gegenwind aushalten.
These 2:
Realitätsprüfung, Krankheitseinsicht und –bewältigung sind immanente Förderziele
von Unterricht, Beratung und Diagnostik in einer Klinikschule. Zur Realitätsakzeptanz
gehört auch eine Krankheits- und Verlustakzeptanz.
Die beschriebene Haltung bleibt keineswegs auf den Klinikunterricht beschränkt.
Wir haben sie in die Kollegien der Regelschulen hineinzutragen.
Die Erkenntnis, dass Krankheit und Begrenzung Bestandteile des Lebens
sind, ist beileibe kein Monopol der Krankenpädagogik. Sie lässt sich didaktisch
aber nicht immer, nicht unmittelbar und nicht hinreichend gut im allgemeinen
Schulleben umsetzen. Wenn sich der Umgang mit Begrenzungen
vorerst nur im geschützten System der Krankenpädagogik umsetzen lässt,
dann steht dies nicht im Widerspruch zum allseits geforderten Inklusionsgedanken.
Der Weg zum Ziel braucht auch längere Zeit, als die stationäre
Verweildauer sie den Kindern als Zugangberechtigung zur SfK zugesteht.
Was ist die Schule für Kranke?
Gestatten Sie mir eine etwas sibyllinisch klingende Formulierung
„Die Schule für Kranke ist das, was es ohne sie nicht gäbe“.
Dieser Versuch einer recht offenen Definition ist auch eine Referenz an
die Medienstadt München. Denn meine Diktion ist die Variation einer Formulierung,
die Heribert Prantl in einem Artikel der Süddeutschen Zeitung
zum Münchener Kirchentag 2010 wählte. Auf die Frage: „Was ist Kirche?“
antwortete er: „Kirche ist das, was es ohne sie nicht gäbe.“
In einigen Bundesländern (so in meinem Bundesland NRW) hat die Schule
für Kranke den Rechtsstatus einer „Schule eigener Art“. Ich erlaube mir,
dies in folgender These zu erweitern:
These 3
„Die Schule für Kranke ist das, was es ohne sie nicht gäbe“.
Rechtlich ist sie eine „Schule eigener Art“. Sie ist auch eine Schule einzigartiger,
notwendiger Art. Ihr Alleinstellungsmerkmal liegt in der Integration
von Maßnahmen.
Krankenpädagogik integriert den medizinisch-therapeutischen Aspekt,
der sich aus der Tatsache ergibt, dass das Kind krank ist, und den schulischen
Aspekt, der sich aus der Tatsache ergibt, dass es eben ein Kind,
bzw. ein Jugendlicher ist. Wir Krankenpädagogen haben dabei - auch das
hat München deutlich gezeigt - den Paradigmenwechsel vollzogen, den die
Bezeichnung unserer Schulform schon vor Jahren anbahnte, und den ich
mit folgender These zusammenfasse:

IV. Zusammenfassung IV. Zusammenfassung
108 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
109
These 4:
Die Namensänderung „Schule für Kranke“ statt „Krankenhausschule“ impliziert
einen Paradigmenwechsel. Der Auftrag der Krankenpädagogik ist
losgelöst vom Ort der medizinischen Behandlung. Schulrechtlich blieb er
mit Erlassvorgaben von Mindestliegezeiten allerdings daran gekoppelt.
In der Praxis ergeben sich daraus immer wieder Konflikte der Zugangsberechtigung
und Umsetzung, weil sich unser Auftrag aus den krankheitsbedingten
Lern- und Lebensschwierigkeiten unserer Schüler ergeben. Deren
Dauer lässt sich nicht in Liegezeiten quantifizieren.
Krankenpädagogen im Spannungsfeld multiprofessioneller Teams
Die Zusammenarbeit mit anderen Fachdisziplinen erfordert permanente Reflexionen
über Abgrenzung und Schnittmengen. Unser Arbeit auf der Beziehungsebene,
die sich allein schon aus dem Erziehungsauftrag von Schule ergibt,
lässt Kolleginnen und Kollegen aus den psychologischen Fachbereichen
manchmal fragen, ob wir nicht „in fremden Revieren wildern“.
Dazu meine These 5:
Die Berücksichtigung der Beziehungsebene ist originärer
Bestandteil des Unterrichtens in der Klinik. Sie ist kein Monopol der psychologischen
Professionen. Sie sollte allerdings auch kein Monopol der
Krankenpädagogik sein.
Ich will dem gleich noch eine weiter gehende Aussage hinzufügen, die sich
aus der Tatsache ergibt, dass unser Berufsstand in meiner Wahrnehmung
eine hohe Affinität zu psychotherapeutischen Ergänzungsqualifikationen
aufweist. In der flankierenden Beratungs- und Elternarbeit – auch die gehört
zum staatlichen Auftrag - sind diese sehr hilfreich. Psychologische oder
psychotherapeutische Zusatzkenntnisse der Krankenpädagogen sind umso
effizienter, je deutlicher wir Lehrkräfte als Didaktiker erkennbar bleiben.
These 6:
Es ist hilfreich, wenn Kliniklehrkräfte therapeutisch sehen und verstehen
können. Handeln werden sie jedoch ausschließlich als Schulpädagogen.
Ihr Instrument bleibt die Didaktik auf der Basis von Empathie.
Der Auftrag des Klinikunterrichts liegt unter anderem darin, dem kranken
Schüler die Wahrung seines Leistungsniveaus zu ermöglichen. Zu den förderpädagogischen
Besonderheiten der Krankenpädagogik zählt indes auch
die individualisierte curriculare Auswahl unter Berücksichtigung des spezifischen
Krankheitsbildes. Themenstellungen mit Option auf identifikatorische
Besetzung können einem körperlich leidendem Kind Trost und Durchstehvermögen
vermitteln. In der Kinder- und Jugendpsychiatrie kann die Affektsteuerung
verhaltensabweichender Kinder und Jugendliche didaktisch erheblich
beeinflusst werden. Ich kann dies heute Morgen hier nur andeuten.
Unterrichtsinhalte fördern die Mentalisierungsprozesse von Schülern. Auch
in extrem belasteten Lebensphasen bieten Unterrichtsinhalte Chancen der
Identifizierung oder projektiven Entlastung. Affekte können über Sprache
kultur- und sozialverträgliche Ausdrucksformen finden. Wer, um noch einmal
die morgendliche Trommelkunst der Jugendgruppe aufzugreifen, einen
negativen Affekt „wegtrommelt“, schlägt Trommeln, keine Mitmenschen.
Geschmacklich können wir in den Generationen da durchaus weit auseinander
sein. Punkmusik muss einem fünfzigjährigem Lehrer nicht gefallen.
Doch Schüler, die sich in Punkmusik entäußern, erbringen eine Kulturleistung,
deren Stilmittel im Unterricht erworben werden können.
These 7:
Die curriculare Auswahl unterstützt Affektsteuerung und Mentalisierungsprozesse.
Unterrichtsinhalte beinhalten auch in extremen Lebensphasen
Chancen der Identifizierung und projektiven Entlastung. Sie transformieren
in Sprache, was einst nur Affekt war.
Am Eingangstag der Tagung zitierte Herr Hans Jörg Polzer Friedrich Otto
Bollnows Formulierung vom „tragenden Grund“, den Jugendliche zum
Strukturaufbau brauchen. Ähnliches meint der heute favorisierte Begriff
„Containment“. Belasteten Schülern bietet der Besuch der Klinikschule
einen haltenden Rahmen. Unsere Personkonstanz, die Inhalte unseres
Schullebens, die Verlässlichkeit unserer Stundenplangestaltung erfüllen
Aspekte des Containments.
These 8:
Schülern mit instabiler Persönlichkeit bietet der Besuch der Klinikschule einen
„haltenden Rahmen“, eine Chance zum “Strukturaufbau“. Aspekte des „Containment“
beeinflussen Stundenplangestaltung und Lerngruppenzuweisung.
Voraussetzung dafür, dass Schule einen „haltenden Rahmen“ bieten kann,
ist deren personelle und bauliche Infrastruktur. Schule muss als Schule
wahrnehmbar sein, nicht als ein Räumchen irgendwo. Selbstverständlich
brauchen wir in einer kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik Sporthallen,
wir brauchen Gelegenheiten für Theater und Musik, Kunst, Werken
und Hauswirtschaft. All das gehört zum Unterricht in der Klinikschule. Ein
Oberarzt, der nicht Chefarzt einer Kinderklinik ohne Schule werden wollte,
sprach mal von einem Schildbürgerstreich, als habe man „eine Chirurgie
ohne Anästhesie“ gebaut.
Außerstationäre Begleitung durch die SfK
Für manche jugendliche Patienten, insbesondere jenen der psychiatrischen
Kliniken, ist auch während ihrer Stationszeit durchaus der Besuch
ihrer Heimatschule indiziert. Es gibt jedenfalls keinen Automatismus,
dass Klinikpatienten ausschließlich die Klinikschule besuchen müssen,
wenngleich dies in Großstädten verkehrstechnisch eher möglich ist als in
Flächenregionen. Umgekehrt ist es nicht mehr zeitgemäß und in keiner
Weise mit modernen, flexiblen Behandlungsstrukturen zu vereinbaren,
die Zugangsberechtigung der Schule für Kranke ausschließlich auf den
Stationsaufenthalt zu beschränken, wie das die Erlasse in den Ländern
überwiegend noch vorsehen. Der Wechsel von der Station in die ambulante
Behandlung ist nicht immer identisch mit der vollen Belastbarkeit im
Regelschulsystem.
In Nordrhein-Westfalen haben von den 40 Klinikschulen 17, die in der Psychiatrie
groß aufgestellt sind, in den Jahren 2007 und 2008 eine Statistik
erhoben, wonach rund ein Drittel aller Schüler nach einem Klinikaufenthalt
die Schule wechselte. Ein Trend, der sich bei Folgeerhebungen in NRW-
Großstädten auf 40% der Schülerschaft erweiterte. Die neuen Förderorte
sind aber längst nicht immer am Tag der Entlassung verfügbar. Eine Rückkehr
in die Herkunftsschule ist oft contraindiziert. Dort droht mit der sozialen
oder intellektuellen Überforderung ein Rezidiv.
These 9:
Behandlungsstrukturen erzwingen zunehmend eine Begleitung von
Schülern durch die SfK über die stationäre Behandlungszeit hinaus.
Nachgehende Betreuung durch die SfK im Sinne „weicher Übergänge“ wird
in den Ländern vermehrt mit Ausnahmeregelungen geduldet. Derzeit gilt
das schulpolitische Bemühen der Möglichkeit einer vor-stationären Unterrichtsaufnahme
in der SfK. Die langen Wartezeiten gerade in psychiatrischen
Kliniken sind bekannt. Wie hilfreich wäre es, wenn die Wartezeit in
der zukünftigen Klinikschule überbrückt werden könnte. Und wie unsinnig
ist es, wenn die Schulaufsicht statt dessen Hausunterricht verordnet. So
sinnvoll dieser beispielsweise in der Onkologie ist, so sehr verschleiert er
bei einem Schulphobiker die Probleme. Mitunter zementiert er die gar die
Symptome.
Zum erweiterten Aufgabenfeld der SfK zählen auch präventive Beratungsdienste.
These 10:
Medizinische und psychologische Fachdienste, andere Schulen sowie
Schulaufsichten beanspruchen zunehmend Beratungs-, Diagnose- und
Unterrichtshilfen der SfK im Sinne eines Kompetenzzentrums für krankheitsbedingte
Lernstörungen. Dies betrifft auch Informationen über Nachteilsausgleiche.
Der Konfliktlage, in die wir Krankenpädagogen angesicht solcher Aufgabenerweiterung
mit geltendem Schulrecht geraten können, möchte ich
meine vorletzte These widmen.
These 11:
Beamte haben Erlasse einzuhalten, Pädagogen haben die Lebenswirklichkeit
zu berücksichtigen. Verbeamtete Pädagogen treffen bei Diskrepanz
eine Güterabwägung und formulieren daraus schulpolitische Konsequenzen.
Manchmal bedarf es auch des zivilen Ungehorsams, wenn Erlasse die
Lebenswirklichkeit gar nicht mehr widerspiegeln.
Ein Letztes. Unsere Arbeit verlangt im Miteinander der Berufsgruppen und
im Engagement für die jungen Patienten und ihr Umfeld eine Haltung, die
ich eine Kultur der Offenheit nennen möchte. Dazu gehört die Akzeptanz
der anderen Fachdisziplinen wie die Bereitschaft, Eltern und ihre Kinder
als Experten in ihrer eigenen Sache zu vertrauen. Natürlich brauchen wir
Lehrkräfte fundiertes Fachwissen und begleitende Fortbildung. Doch Wissenschaft
ist nur ein Standbein, um die Aufgabe gut zu meistern und um
die Situation unserer Kinder anzunehmen, manchmal auch auszuhalten.
Das zweite Standbein möchte ich in meiner letzten These nennen.
These 12:
Wissenschaft hilft uns, kranke Kinder und Jugendlichen zu unterrichten.
Humor hilft uns, ihre und unsere Situation anzunehmen und auszuhalten.
Auch in diesem Sinne waren die gleichermaßen fachfundierten wie heiteren
Tage in München ein Trommelfeuer. Vielen Dank!

110 IV. Zusammenfassung 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
IV. Zusammenfassung 111
MÜNCHNER
THESEN
Präambel
Krankheit kann eine lang andauernde, schwere Belastung mit vielen Einschränkungen
im Leben eines Kindes und Jugendlichen sein.
Thesen
Unsere Gesellschaft muss kranke Kinder und Jugendliche nachhaltig vor
Ausgrenzung und Diskriminierung schützen.
Der Staat hat die Verpflichtung, eine gesetzliche Grundlage dafür schaffen.
Es ist die Aufgabe aller Schulen aller Länder ein Netzwerk für kranke Kinder
und Jugendliche zu bilden.
Pädagogik bei Krankheit muss ein fester Bestandteil der Lehrerbildung sein.
Schulen für Kranke sind gesetzlich verankerte Kompetenzzentren für Unterricht
und Beratung bei Krankheit.
Bedarfsgerecht ausgestattete Räume sind eine Bedingung für effektives
Lernen.
Die Kompetenzzentren für Unterricht und Beratung bei Krankheit sind offen
für alle Kinder und Jugendliche jeden Alters, jeder Schulart und jeder Nationalität,
die bei einer Erkrankung Hilfe und Unterstützung in ihrer Entwicklung
und ihrer schulischen Laufbahn brauchen.
Maria Schmidt
Vorsitzende HOPE-Sektion Deutschland
Elisabeth Meixner-Mücke
Sonderschulrektorin Schule für Kranke München
Anne-Kathrin Kohtz-Heldrich
Sonderschulrektorin Schule an der Heckscher-Klinik
Neben der medizinischen Nachsorge und analog dazu begleiten und beraten
auch die Unterrichts- und Beratungszentren bei Krankheit kranke Schülerinnen
und Schüler während der ganzen Schulzeit, solange dies erforderlich ist.
Die Unterrichts- und Beratungszentren bei Krankheit geben Empfehlungen
für einen gesetzlich umschriebenen, auf das jeweilige Krankheitsbild anwendbaren
Nachteilsausgleich.
Pädagogik bei Krankheit hat die wesentliche Aufgabe zur Entwicklung und
Stabilisierung kranker Kinder und Jugendlicher beizutragen.
Dieser Prozess braucht Zeit und Geduld. Unserer Gesellschaft muss dies
ein besonderes Anliegen sein.
Deshalb müssen alle Nationen, Länder, Kommunen, Gemeinschaften und
alle am Prozess beteiligten Personen diesen Schutz gewährleisten und in
der Praxis wirksam umsetzen.

112 V. Presse/Echo | Inland 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
V. Presse/Echo | Inland
113

114 V. Presse/Echo | Inland V. Presse/Echo | Inland
115

116 V. Presse/Echo | Inland 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
V. Presse/Echo | Inland
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118 V. Presse/Echo | Inland 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
V. Presse/Echo | Inland
119

120 V. Presse/Echo | Inland 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
V. Presse/Echo | Inland
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Liebe Mitglieder, Freunde und KollegInnen,
Nun, wir haben es geschafft! Der HOPE Kongress hat dieses Mal in Deutschland stattgefunden
und - nach vielen positiven Rückmeldungen zu urteilen - war er eine ganz gelungene
Sektion Deutschland
Maria Schmidt
Veranstaltung.
Vor etwa 3 Jahren hatten wir begonnen, auf dieses Ziel hinzuarbeiten. Jetzt, nach zahllosen
Vorbereitungs-Treffen, tausenden von E-Mails, vielen schlaflosen Nächten, Computer Abstürzen,
Auto-Schäden, Telefon-Ausfällen, Website-Umzügen, Internet Problemen, leider auch persönlichen
Tragödien, sind wir jetzt glücklich, dass die Novembertage in München gute Tage waren.
Wir hatten uns so darauf gefreut, 'die Welt' zu Besuch zu haben und die außerordentliche
Atmosphäre zu genießen, die Kennzeichen eines HOPE Kongresses ist.
Rund 380 Teilnehmer aus diesen 33 Ländern waren angereist:
Armenien, Australien, Belgien, Brasilien, Bulgarien, Chile, Dänemark, Deutschland,
Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Israel, Italien, Litauen,
Luxemburg, Mexiko, Niederlande, Norwegen, Neuseeland, Österreich, Polen,
Rumänien, Slowakei, Slowenien, Schweden, Spanien, Schweiz, Tschechische Republik,
Ungarn, Vereinigtes Königreich, Venezuela.
20
Vorträge, 60 Workshops und mehrere Poster Präsentationen wurden dargeboten. Auf den
folgenden Seiten sollen einige wenige Beispiele den weiten Bogen der Beiträge zeigen.
Unser naheliegendes Ziel war es, eine Plattform für wissenschaftlichen und professionellen
Austausch zu bereiten, für die Weitergabe von Ideen und Beispielen guter Praxis, für die
Möglichkeit, evtl auch mit ein paar neu gelernten praktischen Fertigkeiten heimzureisen, und -
nicht zuletzt - für die Gelegenheit, sich professionell und persönlich zu vernetzen.
Wir wollten den Blick richten auf die Interdependenz der medizinischen Strukturen und
verschiedener Berufsgruppen, die in ihnen arbeiten, und deren
Konsequenz auf die Bildungsansprüche der Kinder und Jugendlichen,
die sich in diesem Netz befinden. In diesem Beziehungsgeflecht
verändert sich auch die Rolle der Lehrkräfte.
Allerdings genügt es nicht, den Schutz vor Ausgrenzung und
das Recht kranker Kinder und Jugendlicher auf Bildung zu
progagieren. Rechte müssen sich in Gesetzen und in Rahmen- Dr. L. Spaenle, Staatsminister für
bedingungen widerspiegeln, wenn sie zählen sollen.
Bildung und Kultur in Bayern
Vor diesem Hintergrund unternahmen die Veranstalter besondere Anstrengungen, die
Vernetzung auch zur Politik aufzugreifen, entsprechende Vertreter und Persönlichkeiten
Dr. I. Lukšič, Minister für einzuladen, um ihre jeweiligen Positionen darzulegen, aber auch um zuzuhören und zu
Bildung und Sport, Slowenien
lernen; schließlich hoffen wir auf ein vertieftes Verständnis und mehr Unterstützung.
Nicht zuletzt hatte auch die damalige First Lady der BRD, Frau Eva Luise Köhler, die
Schirmherrschaft übernommen.
Staatliche Schule für Schule an der HOPE Förderverein Schule für
Kranke München Heckscher Klinik München Sektion Deutschland Kranke München e.V.
V. Presse/Echo | Inland
Das Feld der Pädagogik bei Krankheit mag ein kleines Feld sein in der Bildungslandschaft, aber es liegt
an einer kritischen Wegegabelung in manch einer persönlichen Biographie. Es steht außerdem in
unmittelbarer Verbindung mit allen anderen Bereichen der Bildungssysteme. Es scheint sogar, dass es
wie ein Frühwarnsystem in Bezug auf gesellschaftliche Veränderungen fungieren kann (Zunahme
psychischer Auffälligkeiten etwa).
In diesem Kontext gab es zwei 'Perspektiven Foren', die
parallel zu den Nachmittagsprogrammen stattfanden. Die
Teilnehmer waren Politiker, Vertreter von Schulbehörden,
Berufsverbänden, Schulen, Hochschulen, Universitätskrankenhäusern.
Die Themen waren u.a. Beratungsaufgaben,
pädagogische Nachsorge, Nachteilsausgleich,
Lehrerausbildung, Fort- und Weiterbildung, räumliche
Erfordernisse für Unterricht in Kliniken, usw. Unsere
Schlussberichte werden wir an die EU, den Europarat
(Council of Europe) und Ministerien geben.
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Beim Aufbruch zu so einem großen Projekt gibt es lange Zeit mehr Fragen als Antworten, z.B. über die
notwendigen und verfügbaren Gelder, 'offizielle Unterstützung', die zu erwartende Anzahl an Teilnehmern,
wie viele und wie große Räume gebucht werden müssen, wie viele Dolmetscherstunden
eingekauft werden können, usw., usw. Um die Kosten niedrig zu halten, beschlossen wir, die meisten
Veranstaltungen lieber in den Krankenhäusern anzusiedeln, in denen die beiden Schulen ihre Hauptstandorte
haben. Das hatte allerdings zur Folge, dass die Teilnehmer zwischen den Standorten
wechseln und ihre Programmwahl entsprechend treffen mussten. Sicher war das eine
Unbequemlichkeit gegenüber der gesamten Veranstaltung unter einem Dach. Andererseits sagten uns
einige Teilnehmer, sie hätten sich gerade in dem Ambiente ganz wohl gefühlt, es erschien ihnen
wirklichkeitsnah und vertraut, etwa wenn sie zum Mittagessen in die Klinik-Kantine gingen.
Ein möglicherweise neuer Aspekt bei dieser Veranstaltung war es, dass 4 Einrichtungen zusammen
kamen um 1 Kongress-Team zu bilden: zwei Münchner Schulen, die deutsche Sektion von HOPE, und
der 'Förderverein …', ein gemeinnütziger Verein; dieser diente uns als gemeinsamer rechtlicher
Vertreter.
Gemeinsam
stellten wir einen
Antrag für EU-
Unterstützung.
Das erlaubte uns,
Reise- und Hotel-
kosten zu erstatten und die Anmeldekosten niedrig zu halten, gerade auch für HOPE Mitglieder. Viele
Ländervertreter waren froh, dass es endlich einen klaren Vorteil für Mitglieder gab.
An dieser Stelle möchte ich meine tiefe Dankbarkeit zum Ausdruck bringen für die grenzenlose Energie, den guten Willen,
den Mut, Optimismus, die Geduld und das Verständnis bei den Mitgliedern des Vorbereitungsteams:
Lisa Meixner-Mücke Anne Kohtz-Heldrich Maria Schmidt Dolores Waldschmidt Nina Röchling
Alto Merkt Sissi Fuchsenberger Wolfgang Huber Erhard Karl Philipp Röchling
Bernhard Ruppert Rita Wagner Mona Meister Günter Wieching Verena Rometsch
Uli Kalmes Axel Orlovius viele einheimische Elisabeth von Langen Gerrit Mazzarin
Evi Friedl Frau Kunert und internationale
Ralph Peters Michael Metzger Mitglieder & Freunde von HOPE
… und den zahlreichen anderen KollegInnen, die für uns Aufgaben übernahmen, wenn wir mit Vorbereitungen überbeschäftigt
waren, die während der Kongresstage mithalfen (erinnert ihr euch an die orangen Halstücher?), allen
Sekretärinnen, Fahrern, Klinikchefs, Hausmeistern, Krankenhauspersonal, jugendlichen Vorführenden, freiwilligen
Übersetzern, und noch vielen anderen, nicht zuletzt den Sponsoren. Herzlichen Dank! Ms

128 7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010
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V. Presse/Echo | Inland V. Presse/Echo | Inland
Es erscheint
zunehmend
schwierig,
Mitglieder
zu finden,
die sich aktiv
einbringen
und eine
'öffentliche'
Rolle übernehmen wollen. Die meisten Organisationen verlieren auch Mitglieder. HOPE aber ist in
letzter Zeit gewachsen! Deshalb gibt es auch neue Komitee-Mitglieder (Ländervertreter). In München
waren sie so zahlreich vertreten, dass ihre Sitzung teilweise aufgeteilt wurde, damit die Erfahrenen sich
über Laufendes austauschen konnten, während die Neuen besprechen konnten, wie sie ihre ersten
Schritte in ihrer neuen Rolle gestalten wollen. - Eine Idee, die diskutiert wurde, war ein 1-2-tägiges
Treffen des Komitees. Das Wann?-Wo?-Wie?(finanziell) wird sorgfältig zu recherchieren und
vorzubereiten sein.
Das zur Verfügung stehende Zeitfenster für die GV in München war ziemlich klein. Die
meisten 'Berichte' waren schon vorher bekanntgemacht worden, um die Abläufe zu kürzen.
Der wichtigste Punkt auf der Tagesordnung war der Rücktritt der Präsidentin, Gerd Falk-
Schalk, nach 6 Jahren an der Spitze der Organisation, und von zwei weiteren
Vorstandsmitgliedern, Paula Hicks und Michel Kleuters. Es ist bedauerlich, ihre Talente und
Erfahrung zu verlieren, um so mehr als es nicht einfach war, Ersatz für sie zu finden.
Neue Kandidaten für den Vorstand waren Anja de Jong, Agneta Grunditz und Mary
McCarron. Da niemand aus dem gegenwärtigen Vorstand bereit war, die Aufgabe des Präsidenten allein zu
übernehmen, beschloss der Vorstand eine Lösung vorzuschlagen, wie sie in politischen Parteien schon
üblich ist, d.h. eine 'Doppel-Spitze': Michele Capurso und Mojca Topic würden
Aufgaben und Verantwortung der Präsidentschaft teilen. Sie betonten, dass sie
die Kommunikation unter und mit den Mitgliedern verbessern wollten.
Außerdem wiesen sie darauf hin, dass für Amsterdam eine neue, vereinfachte
Satzung vorbereitet werden sollte. - Es gab eine Debatte darüber, warum es
nicht möglich gewesen sei, eine/n einzelne/n Kandidatin/en für die
Präsidentschaft zu finden. Alle Kandidaten wurden durch Abstimmung bestätigt.
Der Punkt, ein 1-2-tägiges Treffen der Komitee-Mitglieder zu organisieren wurde noch einmal
aufgeworfen.
Dies ist nicht die Stelle, um ausführlich das Programm zu besprechen; auf der Kongress-Website ist es nach
wie vor einsehbar. Hier möchte ich nur ein paar wenige (sehr verkürzte!) Zitate aus Vorträgen und
Workshops aufreihen. Mehr ist hier leider nicht möglich. Sobald die mehreren hundert Rückerstattungen
abgearbeitet sind, werden wir daran gehen, die uns vorliegenden Vorträge und Workshop Ergebnisse
zusammenzustellen, zu transkribieren, zu überprüfen, übersetzen, lay-outen, usw. Sie werden dann
zugänglich gemacht werden, damit man die Veranstaltungen nachlesen kann, die man versäumt hatte:
[Dr. Hoanzl - '… Verquickungen und Verstrickungen'] Jedes Kind hat einen Drang in sich, größer zu werden und zu
wachsen. Entwicklung ist immer 'vorwärts' und damit in die Zukunft gerichtet! Lernen bzw. Lernzuwachs ist die
Grundlage aller Entwicklung und untrennbar mit Schule verbunden! …Klinikschulen scheinen dem Motto zu folgen:
"Nicht das System weist uns den Weg, sondern der Schüler!" …Kliniklehrer arbeiten nicht nur im bestehenden
System, sondern am System!
[Oelsner - '… Pädagogik in Extremlagen'] An den Erfahrungen anderer teilzuhaben und sich diese mittels der
eigenen Fähigkeiten zu erschließen, bewahrt Schüler vor einer Fixierung in der eigenen Ohnmacht. … Ein chronisch
krankes Kind in der Klasse ist nicht nur Belastung, es ist stets auch Chance für das Klassenklima. Sie können im
Umgang mit Abweichungen von unseren Medien-, Model- und Werbehochglanzbotschaften und dem von Models
vorgegebenem Menschenbild andere Lebenspositionen kennen lernen.
[Polzer - '::: Pädagogik der Entschleunigung'] Wir müssen uns also dessen bewusst werden, dass keine auch noch so
wissenschaftlich begründete Ansammlung von diagnostischem Datenmüll uns hilft, wo es auf das Verstehen der
existenziellen Lebensvoraussetzungen der uns begegnenden Kinder und Jugendlichen ankommt. Das Verstehen
kommt vor dem „Wissen über“.
[Dr. Spindler - Allergische Erkrankungen und … Schulalltag'] Welche
Gedanken, Erfahrungen, evt. Probleme verbindest du mit "Sport"?
"Die Kinder sagen "Asthmaidiot", wenn ich nicht so schnell laufen kann oder
kurz tauche."
[Häcker - 'Begleitung von trauernden Klassen'] Wenn wir uns von den
Wünschen und Bedürfnissen unserer Schüler leiten lassen, dann kann das
auch heißen, dass einige auch keinen Kontakt mehr zur Klasse haben
möchten. Viele ziehen sich zurück, wollen nur noch ihre Familie und die
engsten Freunde um sich haben. Dann ist es wichtig, dies den Mitschülern
verständlich zu machen und mit ihnen dennoch eine Form zu finden, wie sie
ausdrücken können, dass sie in Gedanken bei ihrem Mitschüler sind - und
einen Raum für ihre Trauer zu finden.
[Lantzsch - Zaubern mit Kindern im Krankenhaus] Wenn der Kliniklehrer dem
kranken Kind Zaubertricks beibringt, gerät die Krankheit zeitweilig in den
Hintergrund. Das Lernen wird wichtig, denn Zaubertricks verlangen Verstand
und Training. Darüber hinaus macht Zaubern Spaß.
Ein Teil des Vergnügens eines HOPE -
Kongresses liegt darin, etwas lokale
Kultur und Atmosphäre zu 'kosten'.
Deshalb musste in München ein
Besuch im Hofbräuhaus dazu gehören.
Ungefähr 280 Teilnehmer nahmen die
Gelegenheit wahr, einen Abend lang
deutsches Bier zu trinken, sich ein bayrisches Abendessen schmecken zu lassen, bayerische Schrammelmusik
live kennenzulernen und sogar, wer hätte das gedacht - den Tanzboden zu erproben.

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V. Presse/Echo | Inland V. Presse/Echo | Ausland
Am Freitag Abend war die Lobby der Heckscher-Klinik Ort einer lauten und glücklichen Party. Die Jazz-
Rock Band'Extra-Dry' verführte
fast alle zum Tanzen.
Und -Junge, Junge - wie
haben diese Lehrer gerockt!
Für die jungen Patienten
muss es sehr schwer gewesen
sein, in dieser Nacht
im Bett zu bleiben. -
Glücklicherweise gab es
Abkühlungspausen, in denen Zauberer Fedor Lantzsch die
Menge mit seinen magischen Vorführungen unterhielt.
______________________________________________________________________________
Wir möchten allen danken, die uns Rückmeldungen gegeben haben. Sie waren ganz überwiegend positiv.
Die Botschaften sind uns eine Belohnung für lange Monate intensiver Vorarbeiten. - Hier ein paar Zitate,
die uns besonders bedeutungsvoll waren:
Der Kongress hat uns allen SEHR gefallen. Ich fühlte mich beschwingt, angeregt und hatte viel Lust auf meine Arbeit.
…Ich ärgere mich inzwischen, dass ich mir Finnland vor 2 Jahren verkniffen habe...aber in Amsterdam sehen wir uns
wieder!!
Alle …-er Teilnehmer haben übrigens durch den Kongress einen Pusch bekommen. Deshalb starten wir gerade eine
neue Initiative zum Krankenhausunterricht im Ministerium. …
Ich hatte eine großartige Zeit beim Kongress. Ich freue mich, so viele nette Leute kennengelernt und viele
interessante Themen gehört zu haben. … Die Abende habe ich wirklich genossen, ich hatte nicht erwartet, dass
Sie so viel vergnügliche Zeit einplanen würden. …
Auch von Seiten des Organisationsteams möchten wir allen Teilnehmern gerne diese Rückmeldung geben:
Es machte uns glücklich und stolz, euch/Sie alle als unsere Gäste zu empfangen. Einige von euch sind alte Freunde,
andere haben wir zum ersten Mal in München persönlich kennengelernt; herzlichen Dank für all die wertvollen
Beiträge und den produktiven Rahmen, der damit geschaffen wurde. Eure/Ihre Aufgeschlossenheit und gute Laune
waren für uns eine wunderbare Erfahrung.
_______________________________________________________________________________
wird im Oktober 2012 in Amsterdam stattfinden.
Unsere niederländischen KollegInnen haben bereits ein Team
gebildet. Am letzen Tag in München präsentierten sie eine
charmante Einladung in ihr Land und in die Stadt Amsterdam. Eine
Kollegin überraschte die Versammelten, als sie durch die Reihen
ging mit holländischer Haube auf dem Kopf und heftig mit einer
Fahrradglocke klingelte. Andere Kollegen boten währenddessen
holländische Kostproben an: Käsewürfel und Erdbeeren. Nach
einem Video von Amsterdam skizzierten sie ihre Ideen für den
nächsten Kongress in einer kurzen Ansprache. - Sie schienen [noch ☺] so frisch und unverbraucht, dass
das Münchner Team den Staffelstab mit gutem Gefühl an sie weitergab.
7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010 131
Section Allemagne
Maria Schmidt
Chers membres de HOPE, amis et collègues
Nous l’avons fait ! Le 7
ème congrès de HOPE a eu lieu et selon les retours que nous avons reçus – a
été un événement réussi.
Nous avons commencé à travailler pour cet événement il y a 3 ans. Maintenant, après de
nombreuses réunions préparatoires, des milliers d’e-mails, de nombreuses nuits sans sommeil, des
pannes d’ordinateur, des incidents de voiture, des problèmes de téléphone, des changements de
web site, des ennuis avec Internet et même des tragédies personnelles, nous sommes heureux que
les participants aient apprécié leur séjour à Munich.
Nous étions impatients d’accueillir « le monde » venant à nous et d’apprécier l’atmosphère
extraordinaire qui est la spécificité d’un congrès de HOPE.
Environ 380 participants représentaient 33 pays :
Arménie, Autriche, Australie, Belgique, Brésil, Bulgarie, Chili, République Tchèque, Danemark,
Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grèce, Hongrie, Irlande, Israël, Italie, Lituanie,
Luxembourg, Mexique, Hollande, Norvège, Nouvelle Zélande, Pologne, Roumanie, Slovaquie,
Slovénie, Suède, Espagne, Suisse, Royaume-Uni, Venezuela.
Il y a eu 20 interventions, 60 ateliers et plusieurs présentations sur posters.
Sur les pages suivantes vous trouverez quelques exemples sur le vaste choix des présentations.
Notre but était de fournir une plateforme pour des échanges scientifiques et professionnels,
pour transmettre des idées et des exemples de bonnes pratiques afin de repartir avec des
nouvelles pratiques et la possibilité de communiquer en réseau.
Notre intention était de mettre en lumière l’interconnexion entre les structures médicales et les
divers professionnels travaillant avec elles, les besoins éducatifs des enfants et adolescents qui sont
patients à l’intérieur et en dehors des hôpitaux, les changements de
de rôle des enseignants travaillant dans ce domaine.
Dr. I. Lukšič, Ministre de
l'Education et du Sport,
Slovénie
Cependant, de notre point de vue, il n’est pas suffisant d’affir-
mer que tout enfant ou adolescent malade ou blessé ne doit
pas être désavantagé et a le droit à l’éducation – les droits
doivent être mentionnés dans les lois et les règlements afin
qu’ils comptent.
L’équipe organisatrice a fait des efforts spéciaux pour
engager des politiciens et autres personnes influentes à participer, à intervenir, à
écouter, à apprendre et rentrer avec de fortes motivations pour nous soutenir.
Dr. L. Spaenle,Ministre de
l'Education et de la Culture en
Bavière

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Staatliche Schule für Schule an der HOPE Förderverein Schule für
Kranke München Heckscher Klinik München Section Germany Kranke München e.V.
Le domaine de l’éducation aux élèves malades et blessés est une petite partie du champ, mais il est situé à
une jonction critique dans les histoires personnelles. Il est également lié à toutes les autres branches de
notre système éducatif. Cela peut être même un système d’avertissement pour les développements en
société.
Dans ce contexte, il y avait 2 cercles de débats sur les
« Perspectives » qui se déroulaient en parallèle au
programme de l’après-midi.
Les participants représentaient les cadres de l’école, les
organisations professionnelles, les écoles, les universités
et les hôpitaux universitaires. Les sujets abordés ont été
par exemple: la consultation, le suivi éducatif, l’adaptation
des exigences éducatives aux cas individuels, la formation
professionnelle, les exigences d’espace…etc.
Nos derniers comptes rendus seront donnés à l’Union
Européenne, au Conseil de l’Europe, aux Ministères d’état et nationaux.
__________________________________________
Quand on s’embarque dans un si gros projet, il y a plus de questions que de réponses comme par exemple
à propos des fonds nécessaires et possibles, du soutien officiel, du nombre de participants attendus, du
nombre de pièces nécessaires, etc. Pour maintenir les coûts bas, nous avons décidé que tous les
événements se dérouleraient dans les deux hôpitaux où les écoles se situaient. Cela signifiait cependant
que les participants devaient faire la navette entre les deux endroits et planifier leur programme en
fonction. C’était un inconvénient par rapport à tout avoir dans un seul lieu. D’un autre côté, des
participants nous ont dit qu’ils se sentaient comme chez eux, ils ont aimé l’atmosphère de la vraie vie, par
exemple prendre son déjeuner à la cafeteria avec le personnel hospitalier.
Un aspect potentiellement nouveau dans l’organisation de cet événement a été que 4 entités se sont
groupées pour former une équipe pour le congrès : deux écoles de Munich, la section allemande de HOPE
et le «Förderverein», une organisation charitable, qui a été notre représentant légal.
Ensemble nous
avons soumis une
demande pour
7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010 133
avoir des fonds de
la communauté
européenne. De ce
fait, nous étions
capables de rembourser les frais de voyage et d’hôtel et de maintenir les frais d’inscription à un bas
niveau, spécialement pour les membres de HOPE. La réponse de beaucoup de représentants des pays a
montré qu’il y avait un avantage certain d’être membre de HOPE.
À ce point, laissez-moi exprimer ma profonde gratitude à tous les membres de l'équipe, à nos collègues, sympathisants et amis,
pour leurs énergies sans limite, leur bonne volonté, leur courage, leur optimisme, leur patience et compréhension:
Lisa Meixner-Mücke Anne Kohtz-Heldrich Maria Schmidt Dolores Waldschmidt Nina Röchling
Alto Merkt Sissi Fuchsenberger Wolfgang Huber Erhard Karl Philipp Röchling
Bernhard Ruppert Rita Wagner Mona Meister Günter Wieching Verena Rometsch
Uli Kalmes Axel Orlovius de nombreux Elisabeth von Langen Gerrit Mazarin
Evi Friedl Ms Kunert membres et amis
Ralph Peters Michael Metzger nationaux et internationaux
de HOPE
… et beaucoup d'autres collègues et amis qui ont assuré quand nous étions occupés à préparer le congrès, ou qui ont aidé
durant les jours du congrès (rappelez-vous les écharpes orange?), toutes les secrétaires, chauffeurs, gardiens, les dirigeants
de l'hôpital, l'équipe médicale, les jeunes présentateurs, traducteurs volontaires, et plus encore, et pas des moindres, les
donateurs. Merci! ms
V. Presse/Echo | Ausland V. Presse/Echo | Ausland
Cela semble
très difficile
de trouver
des
membres
actifs
impliqués
qui pren-
nent une
tâche « publique » et une responsabilité. La plupart des organisations perdent même des membres.
Cependant, HOPE, récemment s’est développé ! Il y a de nouveaux membres du comité (les représentants
des pays). Il y avait tellement de membres du comité présents à Munich que le groupe s’est séparé en
deux pour une partie de la réunion, laissant les « vieux » membres du comité expérimentés discuter leurs
affaires en cours, pendant que les nouveaux membres du comité discutaient de ce que seraient leurs
premiers pas dans leur nouveau rôle. Une idée abordée a été celle d’essayer d’organiser une réunion
spéciale des membres du comité durant 1 ou 2 jours – Où ? Quand ? Comment ? (Financièrement) cela
nécessitera une recherche et une préparation soigneuses.
Le temps imparti pour l’A.G. à Munich était assez court. La plupart des rapports avaient été
publiés avant pour accélérer les procédures. Le point le plus important de l’ordre du jour
était la démission de la Présidente, Gerd Falk-Schalk, après six ans à la barre de notre
organisation, et de deux autres membres du bureau, Paula Hicks et Michel Kleuters. Il est
regrettable de perdre leur talent et leur expérience. Il sera difficile de les remplacer.
Les nouveaux membres du bureau sont : Anja de Jong, Agneta
Grunditz et Mary MacCarron. Pour prendre la fonction de
président, aucun des membres du bureau ne voulait prendre la tâche seul ; alors
le bureau a décidé de proposer une solution qui est déjà pratiquée dans les partis
politiques, une double présidence : Michele Capurso et Mojca Topic vont
partager les tâches et les responsabilités. Ils ont insisté sur le fait qu’ils allaient
améliorer la communication parmi les membres. Ils ont aussi mentionné que de
nouveaux statuts simplifiés seraient préparés pour Amsterdam.
On a discuté l’impossibilité de trouver un seul candidat à la présidence. Tous les candidats ont été
approuvés par l’A.G. L’idée d’organiser une réunion de comité d’1 à 2 jours a été à nouveau mentionnée.
Ce n’est pas le lieu de développer le programme. Il est toujours accessible sur le web site du congrès
(www.hope2010mich.eu ). Ici dans cette newsletter, je vous donnerai quelques citations (très courtes !)
venant des interventions et des ateliers. Je m’excuse de ne pouvoir en présenter plus. Nous allons (après
avoir procédé à des centaines de remboursements) commencer à compiler, vérifier, traduire,
présenter …etc. tous les discours et les résultats des ateliers. Ils seront à votre disposition, vous aurez
ainsi l’opportunité de lire les discours et les ateliers que vous aurez manqués.

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V. Presse/Echo | Ausland V. Presse/Echo | Ausland
[Dr. Hoanzl - 'Investissement et co-implication…'] Chaque enfant a le besoin de grandir. Le développement est
toujours un mouvement vers l’avant et orienté vers le futur! Apprendre et progresser en apprenant sont les bases
de tout développement et sont intimement liés à l’école!... Les écoles à l’hôpital semblent suivre la devise «Ce
n’est pas le système qui nous montre le chemin, mais nos élèves»… Les enseignants à l’hôpital ne travaillent pas
seulement dans un système donné, ils travaillent aussi à changer le système!...
[Oelsner - éducation dans les situations extrêmes] Participer aux expériences des autres et les acquérir avec ses
propres capacités empêche les élèves de se focaliser sur leur propre impuissance… Un malade chronique dans sa
classe d’origine… représente toujours une chance pour la cohésion du groupe des pairs. En confrontant des
divergences avec les modèles des médias et des messages publicitaires ainsi que les idées présentées par les
modèles sur ce qu’un homme ou une femme devrait ressembler et être, les élèves ont besoin de connaître d’autres
conditions de vie.
[Polzer - l’éducation lente] Nous devons par conséquent réaliser qu’aucune donnée diagnostique justifiée
scientifiquement ne nous aidera quand nous avons besoin de comprendre les conditions de vie existentielles d’un
enfant ou d’un adolescent que nous rencontrons. La compréhension se fait avant de «savoir sur».
[Dr. Spindler - Allergies … dans la vie scolaire de tous les jours]Quelles idées,
expériences, problèmes possibles vous associez avec les «sports» ?
«Les autres enfants m’appellent «l’idiot de l’asthme» quand je ne peux pas
courir aussi vite ou plonger aussi loin.»
[Häcker - aider les classes dans la peine] Si nous laissons les besoins et les
souhaits de nos élèves nous guider, cela signifie que certains d’entre eux ne
veulent plus être en relation avec leur classe. Souvent, ils ne veulent voir que
leur famille et leurs amis proches. Dans ce cas, il est important de le faire
comprendre à leurs camarades et de trouver un moyen pour exprimer qu’ils
pensent à leur copain malade en laissant place à leur chagrin.
[Lantzsch - Des tours de magie avec les enfants à l’hôpital] Quand l’enseignant
à l’hôpital apprend à l’enfant malade des tours de magie, la maladie s’efface
temporairement en arrière-plan. L’apprentissage devient important car les
tours de magie nécessitent de la concentration et de la pratique. Par-dessus
tout la magie c’est de la gaieté.
Une partie du plaisir dans un congrès de HOPE est de savourer la culture et l’atmosphère locales. Aussi,
une destination à Munich devait être
la Hofbräuhaus, la fameuse brasserie.
Environ 280 participants ont eu
l’occasion de boire de la bière
allemande, de manger un diner
bavarois, d’écouter de la musique
bavaroise en live et – qui l’aurait deviné- certains ont dansé.
7th European HOPE Congress 2010 7th European HOPE Congress 2010 135
Vendredi soir, le hall de la clinique Heckscher a été le lieu
d’une soirée bruyante et
heureuse. Le groupe jazzrock
« Extra-dry » a fait
danser tout le monde. Et
comme ces enseignants
dansent ! Cela devait être
dur pour les jeunes patients
de rester au lit cette nuit.
Heureusement, il y avait
quelques pauses pour se rafraîchir et regarder le magicien Fedor Lantzsch amuser la foule avec des tours
de magie.
______________________________________________________________________________
Nous remercions ceux qui nous ont envoyé leur réaction. C’était pour la plupart très positif. Vos
messages sont une récompense pour de nombreux mois de travail. Voici quelques extraits qui sont
particulièrement significatifs pour nous:
«Nous avons tous apprécié le congrès. Je me suis sentie transportée et vibrante, ressourcée dans mon travail avec
joie…Maintenant je regrette de ne pas être allée en Finlande il y a deux ans…mais nous nous retrouverons à
Amsterdam!!»
«Tous les participants de…ont senti une nouvelle impulsion; aussi nous allons proposer une nouvelle
initiative à notre ministre…»
«J’ai eu beaucoup de plaisir au congrès. Je suis heureux d’avoir rencontré tant de personnes sympathiques et
écouté beaucoup de sujets intéressants… J’ai beaucoup aimé les soirées et je ne m’attendais pas à ce que vous
organisiez autant de temps de divertissement.»
Au nom du comité d’organisation nous souhaitons donner aux participants également des réactions:
Nous étions heureux et fiers de vous inviter, certains d’entre vous sont de vieux amis, d’autres se sont
rencontrés pour la première fois à Munich, merci pour vos contributions de valeur et à l’atmosphère
productive que vous avez contribué à créer. Vous êtes venues avec des esprits ouverts et une bonne humeur.
C’était un plaisir de vous avoir.
_______________________________________________________________________________
aura lieu à Amsterdam en octobre 2012.
Nos collègues hollandais ont déjà formé une équipe. Le
dernier jour à Munich, ils ont présenté une invitation
charmante pour leur pays et leur ville d’Amsterdam. Une
collègue hollandaise a surpris l’assemblée des participants en
défilant à travers les rangs avec une coiffe hollandaise tout en
faisant tinter une sonnette de bicyclette. D’autres collègues
hollandais offraient un peu des Pays-Bas : des cubes de fromage
hollandais et des fraises à chacun. Ils nous ont montré une vidéo d’Amsterdam et indiqué leurs idées pour
le prochain congrès de HOPE dans une courte présentation. Ils semblent [toujours ☺ ] frais et énergiques
et l’équipe de Munich leur a passé le relais avec tous ses vœux de réussite.

136 V. Presse/Echo | Ausland
In den letzten Monaten haben die Krankenhausschulen in Australien und
Neuseeland kooperiert und nach europäischem Beispiel eine eigene Organisation
ins Leben gerufen: H.E.L.P. Die Gründungskonferenz wird von
5.-6. September in Sidney, Australien, stattfi nden.
Inaugural Australasian H.E.L.P. Conference
5–6 September 2011, Coogee Beach, Sydney, Australia
Diese Konferenz wird Gelegenheit geben, die Bedeutung integrativer
Dienstleistung, Forschung, innovativer Praxis und fortschrittlicher professioneller
Entwicklungsstrategien für Kinder mit chronischen Erkrankungen
darzustellen.
Webadresse:
https://events.cievents.com.au/au/cm.esp?id=2203&pageid=_34W0WXINM
Einladung zum Kongress 2012 in Amsterdam
Claudia Molier
consult for educational support for sick children in Holland
Goodmorning to everybody, Gutemorgen geerhte Damen und Herren, Bonjour
a tous,
My name is Claudia Molier, Im a member of the board of the Dutch network
for hospitalteachers or as we call it consultants for educational support for
sick children in Holland. The national network in Holland is called Ziezon,
which stands for Ziek zijn en onderwijs; being sick and education if you
would translate this.
To me it is the honour of standing here and thank our hosts for the last four
days. The 7th Hope Congress in Munchen was a wonderfull experience. I
think I dont speak only on behalf of myself when I say whe all go back to
our countries and pupils inspired and enriched with knowledge and information
we can use and put into practice in all the different places where
we work.
I would like to make a big compliment for the very accessible website the
Munich Hope Congress has. Very clear and informative. I would also thank
the Munich organisation for the very friendly and organised welcome here
in your homecity and hospitals. You have spoiled us with a very interesting
and high quality program. The speeches and workshops were excellent.
Also the program on the side was highly entertaining and good fun. (you
have such nice beer…) It gave everybody the opportunity to meet and greet
and talk beyond borders. As we all know working together and sharing
information is of great value.
So therefore I would like to thank you all on behalf of the Dutch committee
which is standing here behind me.
Its therefor a great honour for the Netherlands, but also a great challenge
after such an oustanding congress we had here (it will be diffi cult to compete
with these high standards) to be the next host for the 8th Hope Congress.
Amsterdam has more than tulips, windmills and hash. Amsterdam
has two Academical hospitals and a hospitalschool and they are excited to
welcome all of you in oktober 2012.
We ofcourse know as all the organisers here will agree on that it is a big
job. So therefor we formed a commitee of people to organise the 8th Hope
Congress. Let them introduce themselves:
We have; Herr Otto Mourik, Frau Carla Handriks, Frau Anja de Jong, Herr
Berry Deckers, Herr Michel Kleuters our man in charge and Frau Antje
alias Frau Ria Bakker.
We are already busy on planning a good and interesting program for 2012.
We didnt give the 8th Hope Congress a tittle yet but our thoughts and
ideas go around the theme of Changing Times in a fast changing world.
More and more today its not only about the body getting better but the
complete person is very important. Many developments in health, as well
as in the psychology and pedagogy are being made and going by. These developments
ask for a constant awareness, for changing our competencies
and skills to have the good and professional attitude towards the pupils,
the schools were they come from and their parents. We hope we can form
good and constructive ideas together as hospitalteachers in Amsterdam
about how to deal with these fast changing developments around us. We
hope that we can move you to come to Amsterdam to share again the
European knowledge and information. Also in the next two years developments
will go rapidly.
We plan to stay in a congresscentre in Amsterdam which is a neighbourtown
of Amsterdamcentre in a very nice atmosphere. Also we will spend
a day in the Academical Hospital of Amsterdam where we have the opportunity
to visit the schools as well. I dont need to say that Amsterdam is a
very lively and interesting city with many opportunities to see musea, to
shop, to go to markets, cinema’s and theatre’s. Amsterdam itself will you
show you now …
We really hope to see all you back in Amsterdam on the 8the Congress of
Hope in 2012. Look at the website and have a little Dutch foretaste with
our cheese!
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II. Reden
VI. Register VI. Register
Pädagogik der Entschleunigung – eine besondere (sonder-)
pädagogische Herausforderung im Normalfall des Lebens
Hans-Jörg Polzer
Krebs bei Kindern – Was kommt nach der Heilung?
Therapiefortschritte und Partizipation der Schule
Prof. Dr. med. Stefan Burdach
Psychisch kranke Schüler – Was ist zu tun?
Prof. Dr. med. Franz Joseph Freisleder
Wie psychiatrisch ist die Kinder- und Jugendpsychosomatik?
Aktuelle Entwicklungen und ihre Folgen für die
Schule für Kranke
Dr. med. Nikolaus von Hofacker
„Ohne Worte“ – Diagnostik, Therapie und Behandlungsverlauf
bei sexuellem Missbrauch
Dr. med. Sabine Rohde
Kliniklehrer und ihre Schüler – Verquickungen und
Verstrickungen im Netz von Pädagogik und Medizin
Dr. Martina Hoanzl
„Die Zeit, die bleibt“ – Palliativ-Medizin und Schule
Prof. Dr. med. Monika Führer
Schulbasierte Prävention psychischer Störungen
Prof. Dr. Clemens Hillenbrand
Krankenpädagogik als Pädagogik in Extremlagen
Wolfgang Oelsner
The Child-Friendly Paediatric Health Care Model
Prof. Dr. med. Jochen H. H. Ehrich, D.C.M.T. (London)
III. Workshops und Foren
Zur Beratung und Begleitung von suizidalen Kindern,
Jugendlichen und ihren Eltern
Dr. med. Sebastian Wolf
Cooperation between Hospital/Special
Educators and Home School Teachers
Liana Sanamyan
Mobiler sonderpädagogischer Dienst und die Ambulanzklasse
– Ein Modell mit Zukunft für die Kinder- und Jugendpsychiatrie
und Sonderpädagogik
Annette Werner-Frommelt
Rita Wagner
Dr. med. Sibylle Lehnerer
Grenzen kranker Kinder – Starke Eltern – Starke Kinder
Andrea Huber
Leitlinien zur Interpretation der Kinderzeichnung
Die Anwendung von Kinderzeichnungen in Diagnostik, Beratung,
Förderung unt Therapie
Dr. Christa Seidel
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Saving Minds and Bodies.
Health and Education Working Together
Tracy Webster
Begleitung von trauernden Klassen
Werner Häcker
„Faires Raufen“
Möglichkeiten der Aggressionsbewältigung
Dörthe Gerber
Musikalische Interaktionsspiele im Gruppenunterricht
Gudrun Diallo
Schulische Reintegration onkologisch erkrankter Kinder
Heimatschulbesuche mit Ärztin
PD Dr. Dr. Irene Teichert von Lüttichau
Dr. Barbara Kreutzer
Beate Winkler
„Umgang mit Kindern psychisch kranker Eltern“
Birgit Laurinck
Angela Ettenreich-Koschinsky
Dr. Ulrich Rüth
Kriminalität und Gewaltdelinquenz im Jugendalter
Dr. Martin Rieger
Psychisch kranke Straftäter im Jugendalter
Dr. med. Rainer Huppert
Die Videokonferenz an der Staatlichen Schule für
Kranke München – ein Schülerprojekt
Ingrid Glauz
Inge Schneider
Fortbildung für Klinik- und Hauslehrer/innen
Christoph Napp
Mit Kindern philosophieren- auch in der Klinik!
„Wer früher philosophiert, ist länger weise.“
Ulrike Kalmes
Johannes Ramsauer
Die Nachsorge von schulabstinenten
Kindern und Jugendlichen:
Die Relevanz einer sozialpsychologischen Perspektive
Pia Anna Weber
Verena Welling
Prof. Dr. Gisela Steins
Resilienz – Kinder widerstandsfähig machen
Dr. Edith Wölfl
Partnership with Education:
What Value to Rehabilitation and Mental Health Services?
Caleb Jones
Kollegiales Team Coaching – KTC
Bernhard Ruppert
Cooperation between hospital teachers and
home school teachers.
Grete Buck Aulin
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Projektbeschreibung „Warteschleife“
Edith Ramminger
To be or not to be
Prof. Dr. Michele Noterdaeme
Lerngang Klinikum
Wolfgang Huber
Maria Schmidt
Project Hospital-School-Home
Collaboration between Monza hospital school and
the local school – Evaluation of a multiyear experience
Flavia Tarquini
Angela Passoni
Silvia Pertici
Parents as Partners
Tanja Becan
Besuch der Klinikschule, Schule für Kranke München
Standort: Kinderklinik München Schwabing
Haunersches Kinderspital München
Ulrike Kalmes
Bernhard Ruppert
Individuelle Förderung im Rahmen eines
projektorientierten Unterrichts an der Schule an der
Heckscher-Klinik, Abt. Rottmannshöhe (KJP)
Elisabeth Fuchsenberger
Talk 2 me: - Migration und Sprache - Sprache als Instrument
der Integration - Was tun bei Sprachstörungen ?
Dr. med. Martin Sobanski
Child Life Programs – Integrating the educational,
recreational and emotional needs
Olga Lizasoain
Managing complex medical cases and education
Marie Sherlock
Maria Marinho
Frederic Irigaray
Report about the Timsis workshop 19
Christine Walser
E-Junkie
Dr. Helmut Wittmann
“Angriff oder Flucht” im Spital(Krankheitsbedingter)
Stress und seine Auswirkungen aufs Lernen
Christine Walser
Zaubern macht Sinn - Zaubertricks im Unterricht mit
kranken Kindern und Jugendlichen
Fedor Lantzsch
Edith Ramminger
Das Recht des kranken Kindes auf Bildung
Gerd Falk-Schalk
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Zwischenlösungen 1 – Hausunterricht bis Schulabschluss –
gemischter Schulbesuch
Mona Meister
Elisabeth Voigt
Living Karaoke - Freue dich an etwas Musik und
komm in die Band! – Ein Modell für die Beteiligung von
Schülern im Krankenhaus am Musizieren als Orchester
Klas Brunander
Elisabeth Karelid
Nina Lindberg
Ronny Nordenjack
For the Best - a participatory arts project
Manuela Beste
IV. Zusammenfassung/Ergebnis/Ausblick
Perspektiven-Foren –
Weiterentwicklung der Schule für Kranke in Europa
Elisabeth Meixner-Mücke
Impulsreferat
Wolfgang Oelsner
Münchner Thesen
Maria Schmidt
Elisabeth Meixner-Mücke
Anne-Kathrin Kohtz-Heldrich

7th European HOPE Congress 2010