Revista Enfoques Educativos nº 6 - enfoqueseducativos.es

Sumario General
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA……………………………..……………..PÁG. 4
DIDÁCTICA…………………………………………………..…….PÁG. 252
ECONOMÍA……………………………………………………...….PÁG. 269
EDUCACIÓN FÍSICA…………………………………………...….PÁG. 287
FÍSICA Y QUÍMICA………………………………………….…….PÁG. 342
GEOGRAFÍA E HISTORIA……………………………………..….PÁG. 397
INFANTIL Y PRIMARIA…………………………………..………PÁG. 500
LENGUA Y LITERATURA………………………………....……...PÁG. 789
MATEMÁTICAS…………………………………………..………..PÁG. 933
NUEVAS TECNOLOGÍAS…………………………….………….PÁG. 1096
DOSSIERS DE ORIENTACIÓN……………………………….….PÁG. 1141
TECNOLOGÍA…………………………………………..……….…PÁG.1204
INGLÉS…………………………………………………….………PÁG. 1223

TIPOS DE MECANISMOS PARA LA
TRANSMISIÓN DEL IMPULSO NERVIOSO
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
TIPOS
NERVIOSO
DE MECANISMO DE TRANSMISIÓN DEL IMPULSO
Conducción saltatoria
Este tipo de conducción ocurre en axones cubiertos por una vaina de mielina. El
proceso por el cual una célula de Schwann y un oligodendrocito envuelven un axón a
esto se le llama mielinización. Cada célula de Schwann rodea un segmento del axón de
1mm de longitud dando 300 vueltas concéntricas, al igual que los oligodendrocitos.
Existen enfermedades relacionadas directamente con la vaina de mielina como
por ejemplo la esclerosis múltiple y el síndrome de Guillain-Barré.
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La mielina actúa como un excelente aislante, porque impide el movimiento de
iones a través de la membrana, con excepción de ciertas zonas del axón en donde esta
vaina no se encuentra, y que se denomina nodos de Ranvier. En estos puntos, la
membrana del axón establece contacto directo con líquido extracelular.
En los nodos de Ranvier se encuentra la mayor concentración de canales de
sodio, en una densidad de miles por micrómetro cuadrado contra ninguno en las zonas
de la membrana del axón cubiertas por mielina. En las células mielinizadas la onda de
despolarización salta desde un nodo de Ranvier al próximo; así, la actividad iónica va
despolarizando los siguientes nodos a lo largo del axón. De ahí le viene el nombre a este
tipo de conducción.
La conducción saltatoria es más rápida que la conducción continua; un axón
mielinizado transmite 50 veces más rápido el impulso nervioso que uno no mielinizado.
Otro factor que influye en la velocidad de conducción del impulso nervioso es el
diámetro del axón. Se ha visto axones de mayor diámetro propagan impulsos nerviosos
a mayor velocidad que los axones de menor diámetro. Esto se debe a que en axones de
mayor diámetro existe una mayor superficie de membrana en donde se produce el
desplazamiento de iones.
La conducción saltatoria gasta menos energía que la conducción continua. La
reubicación de los iones realizada por la bomba de sodio-potasio, es un tipo de
transporte activo, el cual se restringe exclusivamente a los nodos de Ranvier. En la
conducción continua este mecanismo ocurre a lo largo de toda la membrana del axón.
Conducción continua o no saltatoria
Este tipo de conducción ocurre en neuronas amielinizadas.
Esta conducción es más lenta la propagación del impulso nervioso, ya que que
cada segmento del axón debe despolarizarse y prepolarizarse, lo que implica mayor
movimiento de iones a través de la membrana y, por lo mismo, un mayor gasto de
energía.
Direccionalidad del impulso nervioso
Si se estimula un axón en su punto medio, el impulso nervioso generado viaja en
dos direcciones: hacia el soma y hacia la arborización terminal. El impulso que se dirige
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hacia el cuerpo neuronal se pierde, ya que no puede pasar a través de sus dendritas hasta
otra neurona. El segundo impulso nervioso puede pasar a la neurona siguiente a través
de una estructura que posibilita la comunicación neuronal: la sinapsis. De esta forma, la
sinapsis determina la unidireccionalidad de la propagación del impulso nervioso.
SISTEMA ENDOCRINO HORMONAS Y
GLÁNDULAS DE SECRECIÓN
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788
Esta compuesto por un conjunto de glándulas repartidas por todo el cuerpo que segregan
una serie de sustancias. Fundamentalmente su función es el metabolismo en el
crecimiento, en la reproducción y el desarrollo de los tejidos. Se denominan glándulas
endocrinas o glándulas de secreción interna.
HORMONAS Y GLÁNDULAS:
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Actúan únicamente sobre sus células blanco, activando o inhibiendo el funcionamiento
de los órganos efectores a los que pertenecen. Además actúan en cantidades muy
pequeñas por lo que su concentración en el organismo es siempre muy baja.
PRINCIPALES HORMONAS Y SU ACTUACIÓN
GLÁNDULA ¿QUE ES? HORMONA FUNCIÓN
Se encuentra en la
Aumentar el
base del encéfalo. Somatotropa metabolismo,
Es alargada y
favorecer el
pequeña, pueden
crecimiento
distinguirse en ella
Maduración y
tres partes:
desarrollo de los
-un lóbulo anterior Foliculoestimulante órganos del
-un lóbulo
aparato
posterior
reproductor
-Un lóbulo
Estimula la
intermedio. Glandulotropas secreción
hormonal del
tiroides
HIPOFISIS
Estimula la
secreción
Adenocorticotropa hormonal de las
cláusulas
suprarrenales
Aumenta la
presión arterial,
Vasopresina regula la resorción
del agua en los
tubulos uriníferos
Activa la
oxitocinas
musculatura lisa en
el parto
Incretina Regula la
secreción de la
insulina
Es una glándula en
Eleva el
forma de
metabolismo basal,
herradura, situada Tiroxina
estimula el
TIROIDES en la parte anterior
crecimiento y la
del cuello delante
maduración
de la laringe
Disminuye la
Tirocalcitonina permeabilidad.
Son del tamaño de
Eleva el nivel del
un guisante y se
calcio en sangre,
disponen sobre la
moviliza el fosfato
PARATIROIDES superficie Paratohormona de los huesos,
posterior del
aumenta la
tiroides, agrupadas
eliminación renal
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GLANDULAS
SUPRARRENALES
PANCREAS
OVARIOS
TESTICULOS
en dos series del fosfato...
Consisten En dos
pequeñas
estructuras que
aparecen sobre los
riñones, presentan
dos zonas: corteza
exterior y médula
interior
Es una glándula de
gran tamaño
situada en el
abdomen. Segrega
jugo pancreático y
hormonas
Se producen los
óvulos y también
diversas hormonas
esteroideas
Contienen tejidos
de secreción
interno, formados
por células
intertisiales que
secretan hormonas
sexuales
masculinas
llamadas
andrógenos
TIMO Glándula, detrás
del esternon.
Cortisona y
hidrocortizona
Noradrenalina,
adrenalina y
dopamina
Mineralcorticoides,
desoxicorticosterona
y aldosterona
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Actúa sobre el
nivel de la glucosa
en la sangre, eleva
la glucemina
Refuerzan la
acción del s.
Nervioso,
controlan los
mecanismos de
alarma del cuerpo.
Aumento del tejido
conjuntivo
Glucagon Eleva la glucemina
Insulina
Foliculina y Luteina
Testosterona
Desciende la
glucemina
regulando el
almacenamiento de
glucogenos
Aparición de los
caracteres sexuales,
funcionamiento del
aparato genital
femenino.
Aparición de los
caracteres sexuales,
funcionamiento del
aparato genital
masculino
Timosinas Aumenta hasta la
pubertad.
PRUEBA DIFERENCIAL PARA LA DETECCIÓN DE CATALASA EN
CIERTAS BACTERIAS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
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Se utiliza para comprobar la presencia del enzima catalasa, esta es una enzima
que es característica la mayoría de las bacterias aerobias y anaerobias facultativas que
contienen citocromo. La principal excepción es Streptococcus.
géneros:
Originariamente, esta prueba era utilizada para diferenciar entre los siguientes
• Streptococcus (-) de Micrococcus (+) y/o Staphylococcus (+).
• Bacillus (+) de Clostridium (-).
• Lysteria monocytogenes (+) y/o Corynebacterium (+, con las
excepciones de C.pyogenes y C.haemolyticum, ambos -) de
Erysipelothrix (-)
La prueba de la catalasa se realiza a temperatura ambiente, y pueden seguirse
dos técnicas diferentes para su desarrollo, aunque las conclusiones de su resultado fina
debe ser el mismo; la preseca o ausencia de esta enzima en la muestra:
1. MÉTODO DEL PORTAOBJETOS:
Con el asa de siembra recoger el centro de una colonia pura de
18-24 horas y colocar sobre un portaobjetos limpio de vidrio.
Agregar con gotero o pipeta Pasteur una gota de H2O2 al 30%
sobre el microorganismo sin mezclarlo con el cultivo.
Observar la formación inmediata de burbujas (resultado positivo).
Desechar el portaobjetos en un recipiente con desinfectante.
Si se invierte el orden del método (extender la colonia sobre el
agua oxigenada) pueden producirse falsos positivos.
2. MÉTODO DEL TUBO DE ENSAYO:
Agregar 1ml de H2O2 al 3% directamente a un cultivo puro de
agar en slant densamente inoculado.
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Observar la formación inmediata de burbujas (resultado positivo).
Precauciones: Si se utilizan para esta prueba cultivos procedentes de agar
sangre, se debe tener la precaución de no retirar algo de agar con el asa al retirar la
colonia ya que los eritrocitos del medio contienen catalasa y su presencia dará un falso
resultado positivo
PRACTICAS PARA REALIZAR CON LÍPIDOS II
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
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DNI 26221788V
PRACTICAS PARA REALIZAR CON LÍPIDOS
1. Solubilidad.
2. Emulsión (simular la acción de la Bilis)
1. Solubilidad.
Objetivo: Comprobar la solubilidad de las grasas y los aceites en diferentes
solventes orgánicos.
Materiales: Aceite, Alcohol, Bencina, Cloroformo y Agua.
Método: Dentro de seis tubos de ensayo, se coloco una pequeña porción de
aceite. Luego a cada uno de los tubos se les coloca diferentes disolventes
orgánicos para que se pueda determinar la solubilidad de los aceites con los
respectivos disolventes. A medida que se realizaba esto se anotaban los
resultados. Luego se realizo el mismo procedimiento del aceite, pero esta vez
con manteca derretida. Una vez que se comenzó a realizar se anotaban los
resultados.
Resultados:
Aceite con Acetona: Es Soluble
Aceite con Agua: No es Soluble.
Aceite con Cloroformo: Es soluble
Aceite con Alcohol: Muy poco Soluble.
Aceite con Benceno: Es Soluble.
Aceite con Tetacloruro de Carbono: Es soluble.
Conclusiones:
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La manteca y el aceite, son en algunos casos más solubles o menos solubles en
el Tetacloruro de Carbono, Bencina, Cloroformo, Acetona, Alcohol y Benceno,
estos son todos disolventes orgánicos, y los lípidos son solubles en los mismos
pero son insolubles en el agua.
2. Emulsión (simular la acción de la Bilis.
Objetivo: Simular la acción de la Bilis durante la emulsión.
Material: Tubo de ensayo, aceite, agua, detergente, portaobjetos y Lupa.
Método: Se puso agua y aceite en iguales cantidades en un tubo de ensayo. Se
mezcla y luego de unos minutos se le agrega detergente, el cual que simula la
acción de la Bilis, se mezcla nuevamente. Luego se puso una porción de la
mezcla sobre un portaobjetos para poder observar mejor la emulsión a través de
una lupa.
Resultados y Conclusión:
Se logro simular la acción de la Bilis, a través de la acción del detergente como
las sales biliares.
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PERIODO PRECÁMBRICO: AQUÍ
Autor: Antonio Ciudad Real Núñez
DNI: 26221788V
EL PRECÁMBRICO.
SURGIÓ LA VIDA
El Precámbrico es la etapa más larga de la historia de la Tierra. Comienza hace
unos 4600 millones de años, y termina hace aproximadamente 570 millones de años.
Durante este largo periodo de tiempo surgen las primeras formas de vida en nuestro
planeta.
A pesar de ser una etapa tan larga casi no tenemos datos sobre ella, ya que las
rocas formadas durante esta época han sido erosionadas o transformadas.
CAMBIOS EN LA SUPERFICIE DE LA TIERRA
DURANTE EL PRECÁMBRICO: LA CREACIÓN DE LA
PRIMERA CORTEZA CONTINENTAL.
La primera corteza continental se formó en un tiempo comprendido entre los
3800 y los 2800 millones de años.
Los restos de la corteza continental antigua se denominan escudos y forman el
núcleo de los actuales continentes. Las rocas más antiguas de la Tierra están en los
escudos de África (3500) y Groenlandia (3800).
Es probable que al final del Precámbrico ya existiera una dinámica de placas
similar a la actual. Se supone que todas las masas continentales se reunieron en un
supercontinente.
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EN EL PRECÁMBRICO SURGE LA VIDA.
Las primeras formas de vida surgen en el Precámbrico. Son muy difíciles de
estudiar porque los fósiles de esta edad son muy escasos y sólo excepcionalmente se
conservan algunos de estos organismos.
Los fósiles más antiguos que se han encontrado son bacterias primitivas que
tienen entre 3200 y 3400 millones de años. La escasez de fósiles precámbricos se debe a
dos factores:
- Prácticamente la totalidad de los organismos debían de ser de cuerpo blando, muy
frágiles y desprovistos de partes duras que pudieran fosilizar.
-Las rocas sedimentarias de este periodo fueron metamorfizadas, y los restos de
organismos vivos que pudieron quedar endoblados en ellas, se destruyeron.
CAMBIOS AMBIENTALES DURANTE EL
PRECÁMBRICO.
En el transcurso del Proterozoico los océanos y la atmósfera fueron sufriendo
cambios muy importantes.
Aumentó la concentración salina del mar por las sales que el agua de lluvia
disolvía de la tierra emergida y llevaba hasta los océanos.
Se formó una atmósfera oxidante, similar a la actual.
Para la mayoría de los científicos la atmósfera era rica en hidrógeno, metano,
vapor de agua y amoniaco, pero no contenía oxígeno. Era, por lo tanto, una atmósfera
reductora muy diferente de la actual.
Hace unos 1800 millones de años, la atmósfera pasó a ser rica en oxígeno. La
realización de la fotosíntesis a algas unicelulares dio lugar a la producción de oxígeno.
Este oxígeno se acumuló formando una disolución en el agua del mar y más tarde pasó
a la atmósfera.
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A partir del oxígeno atmosférico se formó la capa de ozono imprescindible para
la vida en la superficie terrestre.
PRACTICA ANÁLISIS DE UNA MUESTRA DE
DE ORINA.
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
En primer lugar tomamos una muestra de orina.
Colocamos una muestra de orina a la luz.
a.- Describa el aspecto de la muestra (color, transparencia, etc.)
La muestra era de color amarillento, un poco turbio y además por estar recién tomada la
muestra, se evaporaba una pequeña cantidad por la temperatura que la muestra tenía.
b.- Introduzca una bagueta en la muestra. Toque con la bagueta un trozo de papel
indicador de pH. ¿Qué pH. tiene la orina?
Tal como lo señalaba la actividad, introducimos una bagueta a la muestra y
humedecimos con la orina que quedó en la bagueta un papel medidor de pH. Luego lo
comparamos con la escala de valores del profesor y nos dio como resultado un pH de
7.2.
c.- Vierta la mitad de la muestra en un tubo de ensayo limpio. Proceda a calentar a la
llama del mechero, manteniendo inclinado el tubo de ensayo, teniendo especial cuidado
de que la boca del tubo de ensayo quede apuntando hacia donde no hay alumnos.
Caliente aquella parte de la orina que está más próxima a la boca del tubo. Retire el tubo
antes de que ebulla. Examine la turbiedad de la orina en la parte superior del tubo.
Comente los resultados, teniendo en cuenta que el color claro de la parte superior del
tubo indica ausencia de albúmina (sustancia proteica). Si la turbiedad es evidente
agregue dos gotas de ácido acético a la muestra. Si la turbiedad desaparece, la turbiedad
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se debía a la presencia de fosfatos. Si no desaparece, la reacción será positiva a la
presencia de albúmina.
¿Qué resultado obtuvo?
Tomamos un tubo de ensayo y lo llenamos poco más de la mitad con orina. Luego
armamos el soporte con la nuez y la pinza para sostener y colocamos el tubo de ensayo
inclinado, apuntando hacia una pared, y calentamos la parte superior del tubo.
Al llegar a altas temperaturas, con gran impresión nuestra vimos que en la muestra se
veían unas partículas blancas, como en racimos, que hacían turbia la muestra.
Le mostramos los resultados al profesor, y este se lo mostró a otro grupo de alumnos
para que pudieran observar la presencia de las sustancias buscadas.
Luego le agregamos dos gotas de ácido acético y la mitad de la turbiedad desapareció.
Que pasaba: La turbiedad que había desaparecido, se debía a la presencia de fosfatos, y
la turbiedad que quedaba se debía a la presencia de albúmina.
Otra cosa que nos sorprendió fue que en general el color de la muestra se aclaró al
calentar el tubo y poner un poco de ácido acético, aunque aparecieron las sustancias.
d.- Vierta unos 10 ml. De orina en un tubo de centrífuga y centrifúguelos
aproximadamente un minuto. Asegúrese de que la centrífuga esté equilibrada. Coloque
una gota del precipitado del fondo del tubo en un portaobjetos. Cúbrala con
cubreobjetos y examínela al microscopio. Se pueden observar sedimentos de eritrocitos,
leucocitos y células epiteliales. También se pueden encontrar varias sales en forma
cristalina.
Importante: La presencia de estas sustancias no indica, necesariamente, que la persona
tiene trastornos en el cuerpo.
Dibuje lo observado.
Introducimos lo 10 ml. De orina en el tubo de la centrífuga, le pusimos un tapón y luego
de que otros alumnos terminaron de usar la máquina, centrifugamos nuestra muestra.
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Gran impresión nos causó que al retirar la muestra encontramos que la parte superior era
de un color más oscuro que la parte inferior.
Eso se debía a que la centrífuga había separado la materia de la muestra, con lo que
quedó más concentrada la parte inferior.
Luego con una pipeta sacamos de la parte inferior de la muestra un poco y pusimos en
el portaobjetos una gota de la muestra al microscopio.
Ahí pudimos ver la presencia de distintas partículas en la muestra como por ejemplo
eritrocitos, leucocitos y células epiteliales. También encontramos un poco de sales en
forma cristalina.
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NOCIONES DE TAXONOMÍA
Autor: Antonio Ciudad Real Núñez
DNI: 26221788V
1. TAXONOMÍA
La teoría de Darwin de la ascendencia común es el principio básico que guía la
búsqueda de un orden para la diversidad animal. La ciencia de la taxonomía ("principio
o Ley de la ordenación") produce un sistema formal para denominar y clasificar a las
especies que reflejan dicho orden. Los animales que tienen un antecesor común muy
reciente comparten muchas características, y quedan agrupados juntos en nuestra
clasificación taxonómica, los animales diferentes, que solo tienen antecesores comunes
muy lejanos, quedan situados en grupos taxonómicos muy distintos.
La taxonomía es parte de una ciencia más amplia, la sistemática o biología
comparada, que utiliza todo aquello que conocemos sobre los animales para comprender
sus relaciones evolutivas.
2. CATEGORÍAS TAXONÓMICAS
Las distintas categorías taxonómicas se van entrelazando entre si como las ramas
de un árbol, para este caso vale la suposición que el tronco es el Reino, las ramas que
salen directamente del tronco es el Phyllum (o División), las ramas más finas que salen
de estas ramas gruesas son las Clases, las ramas que salen de las Clases son los
Ordenes, y así hasta llegar a las Especies que serian las hojas de ese árbol. Ejemplo:
Reino: Animalia (algunos miembros: estrella de mar, pulpo, coral, león, etc.)
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Phyllum: Cordados (algunos miembros: tiburón, rana, avestruz, león, etc.)
Clase: Mammalia (algunos miembros: cabra, rinoceronte, canguro, león, etc.)
Orden: Carnivora (algunos miembros: zorro, panda, oso polar, león, etc.)
Familia: Felidae (algunos miembros: puma, leopardo, gato montes, león, etc.)
Genero: Panthera (algunos miembros: tigre, leopardo, león, etc.)
Especie: Panthera leo (el individuo León)
Genero: las especies que comparten el mismo Genero tienen un antepasado muy
cercano que los relaciona.
Especie: Identifica a un animal en particular, de esta forma el león (nombre
vulgar) pertenece a la especie Panthera leo. El nombre vulgar depende de el idioma,
pero el nombre científico (la especie) no varia de un idioma a otro.
3. Diversidad biológica y clasificación
La taxonomia es la rama de la biología relacionada con la identificación y los
nombres de los organismos. El filósofo griego Aristóteles fue quien aparentemente
comenzó la discusión sobre la taxonomía. Al naturalista británico John Ray se le
atribuye la revisión del concepto acerca de como nombrar y describir los organismos.
En el siglo XVIII, el botánico suizo, Carolus Linneus clasificó todos los organismos
conocidos en dos grandes grupos: los reinos Plantae y Animalia. Robert Whittaker en
1969 propuso cinco reinos: Plantae, Animalia, Fungi, Protista, y Monera. Se
propusieron otros esquemas proponiendo mas reinos, sin embargo la mayor parte de los
biólogos emplean el de los cinco reinos. Estudios recientes sugieren que se deben
emplear tres dominios : Archaea, Bacteria, y Eukarya e incluir un nuevo reino el de las
archibacterias.
Modificado de: http://www.whfreeman.com/life/update/. Note el incremento de
inclusiones de los grupos taxonómicos "altos". Los Reinos abarcan muchas mas
criaturas que los géneros.
Linneo trató de clasificar todas las especies conocidas en su tiempo (1753). La
clasificación jerárquica Linneana se basó en la premisa que la especie era la menor
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unidad y que cada categoría (o taxon) se encuentra comprendida en una categoría
superior. El hombre:
Reino Animal
Phylum (Division en plantas) Cordados
Clase Mamíferos
Orden Primates
Familia Hominidae
Genus Homo
species sapiens
MÉTODOS PARA LA SEPARACIÓN DE
MEZCLAS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
SEPARACIÓN DE LAS MEZCLAS
Existen diferentes métodos ideados por los científicos para separar una mezcla en sus
diferentes componentes. Dichos métodos son dísicos ya que no alteran las propiedades
de los componentes de la mezcla y con ellos se logra aislar cada uno de los
componentes sin cambiar su composición. Algunos de ellos son los siguientes:
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a.- Separación de una mezcla de dos sólidos: Una mezcla formada por dos sólidos
pueden ser separadas por decantación y magnetismo.
Decantación o Precipitación. Consiste en colocar las mezcla en un líquido,
donde los dos sólidos se separan, uno flota y el otro se unde. También a través
de este método se pueden separar más fácilmente mezclas heterogéneas como el
agua con harina o el agua con tierra. Si mezclas agua con harina en una probeta
y esperas un momento, observarás cómo la harina comienza a quedar en el fondo
de la probeta (comienza a precipitar o decantar) y a separarse del agua. El agua
potable se somete a un proceso de decantación con el objeto de purificarla,
proceso semejante al de precipitación.
Magnetismo. Cuando una mezcla está formada por un elemento metálico y no
metálico, los cuales pueden ser separados por un imán. Al acercar un imán a una
mezcla de limaduras de hierro y azufre, las limaduras son atraídas hacia el imán,
logrando separar el azufre.
b.- Separación de una mezcla formada por dos líquidos: Éstos pueden ser separados a
través de la destilación.
Destilación. Con este método las sustancias son separadas por calentamiento, ya
que los componentes de la mezcla poseen distintos puntos de ebullición. A
través de él se separan principalmente mezclas homogéneas de líquidos. La
separación del agua que hierve a los 100ºC y del alcohol que hierve a los 78ºC,
que contiene el vino es un ejemplo característico; para ello se utiliza un equipo
llamado de destilación. El vapor que se obtiene mientras el alcohol hierve puede
ser enfriado y por tanto, condensado en otro recipiente separándolo así del agua.
El alcohol y el agua del vino pueden ser separados, porque cada uno de ellos
tiene distinto punto de ebullición.
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c.- Separación de una mezcla formada por un líquido y un sólido: Para separar una
mezcla de un sólido y un líquido se pueden usar los métodos de filtración, destilación,
evaporación y extracción.
Filtración. Este método se utiliza frecuentemente para separar las sustancias
sólidas de las líquidas. Se hace pasar una mezcla heterogénea a través de un
papel filtro o algodón, tratando de que el tamaño del poro (del papel filtro o del
algodón) se adecue lo más posible al tamaño de las partículas sólidas que
deseamos separar. La separación de la mezcla de agua con arena es un ejemplo
de filtración.
Evaporación. En este método la mezcla es sometida a calentamiento para
extraer el líquido que contiene, y sólo queda el sólido en el recipiente del
experimento. A modo de ejemplo, se puede preparar una solución de agua con
sal y calentar la mezcla, con lo cual se evaporará el agua y quedará solamente la
sal. ¿Cuántas veces has observado este fenómeno al caminar entre las rocas de
una playa, ver los depósitos de sal y las rocas secas?
Extracción. Este método considera la capacidad de las sustancias de disolverse
o no en distintos líquidos. Por ejemplo, cuando preparas una taza de té, a la
bolsita se le extraen las sustancias aromáticas que dan el sabor, el color y el olor
característico del té, y sólo queda en ella el resto de la mezcla. Las sustancias
aromáticas son solubles en agua; el resto de la mezcla que queda dentro de la
bolsita no lo es.
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MEDULA ESPINAL: función, los nervios
raquídeos.
Autor: Antonio Ciudad Real Núñez
DNI: 26221788V
La médula espinal es una de las partes más importantes del sistema nervioso
central, actuando como una especie de cable telegráfico que permite enviar señales
desde el encéfalo y recibir las de las restantes zonas del cuerpo.
La médula espinal es un cordón nervioso algo aplanado en sentido ántero-posterior.
En un corte transversal de la médula se aprecia que su parte interna está constituida de
sustancia gris, mientras que la parte externa consta de sustancia blanca. La sustancia
gris contiene los cuerpos celulares de las neuronas y sus ramificaciones cortas o
dendritas; la sustancia blanca debe su color a la presencia predominante de fibras
nerviosas mielinizadas, sin neurilema orientadas longitudinalmente.
En la sustancia gris se distinguen dos astas anteriores, dos astas posteriores y la
comisura gris que tiene en el centro un conducto o canal del epéndimo. De las astas
anteriores, cortas y redondeadas, emergen las raíces anteriores de los nervios raquídeos;
a las astas posteriores, largas y delgadas, llegan las fibras que componen las raíces
posteriores de esos mismos nervios.
L a sustancia blanca presenta, en la cara anterior de la médula, el ¨ surco medio
anterior ¨ y, en la cara posterior de la misma, el ¨ surco medio posterior ¨, más angosto
y profundo. La existencia de estos surcos separa incompletamente a la médula en dos
mitades laterales, cada una de las cuales queda dividida, por las raíces anteriores y
posteriores de los nervios raquídeos, en tres cordones : anterior, lateral y posterior.
Debido a su estructura interna, la médula espinal es un importante centro de actos
reflejos y una valiosa vía de conducción para los impulsos nerviosos que van desde los
receptores hacia el encéfalo o desde éste hacia los efectores.
REFLEJOS MEDULARES:
Para estudiar los efectos controlados por la médula espinal, considere como ejemplo la
respuesta que se da cuando, inadvertidamente, la mano toca un objeto muy caliente.
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La estimulación de los receptores del dolor en la piel genera impulsos nerviosos,
que son conducidos hacia la médula por las neuronas sensitivas de un nervio raquídeo.
Los cuerpos de esas neuronas forman un ganglio espinal, situado muy cerca de la
médula. El término ¨ ganglio ¨ se aplica, en general, a un conglomerado de neuronas
localizado fuera del sistema nervioso central. Cada neurona del ganglio espinal es
unipolar, o sea tiene una prolongación única que, a corta distancia del soma, se bifurca
en una rama periférica, asociada a un receptor, y una rama central que contribuye a
estructurar la ¨ raíz posterior ¨ del nervio raquídeo. Como integrante de la raíz
posterior, la rama central de la neurona sensitiva penetra en el ¨ asta posterior ¨ de la
sustancia gris medular y allí se relaciona sinápticamente con una neurona de
asociación. El cuerpo de la neurona de asociación, ubicado en el asta posterior, proyecta
su axón al ¨ asta anterior ¨ de la sustancia gris, donde están concentradas las neuronas
motoras o motoneuronas. Los axones de las motoneuronas salen de la médula
formando parte de la ¨ raíz anterior ¨ del nervio raquídeo y, después de un corto trecho,
se asocian con las fibras sensitivas de la raíz posterior para constituír, en definitiva, el
nervio raquídeo. Los impulsos conducidos por las fibras motoras del nervio raquídeo
llegan hasta los músculos flexores del brazo y determinan su contracción. Así, sin
intervención de la voluntad y de la conciencia, la persona aleja la mano del objeto
caliente que proporcionó el estímulo para esta reacción.
FUNCIÓN CONDUCTORA DE LA MÉDULA ESPINAL
La actividad conductora de la médula es una función específica de los cordones
(anteriores, laterales y posteriores) formados de sustancia blanca. Cada cordón está
constituido por fibras mielínicas agrupadas en manojos o haces de mayor o menor
volumen. Algunos haces son ascendentes o sensitivos , es decir, conducen hacia el
encéfalo los impulsos que provienen de los receptores externos o internos; otros son
descendentes y motores, ya que transmiten los impulsos desde el encéfalo a las
motoneuronas del asta anterior.
Vías ascendentes: Al entrar e la médula, las fibras sensitivas de las raíces
posteriores se agrupan en diferentes haces según sus funciones. Las que conducen la ¨
sensibilidad táctil ¨ se ubican en los cordones posteriores, cada uno de los cuales
comprende dos haces: uno interno, o haz de Goll, y otro externo, o haz de Burdach.
Las fibras que conducen impulsos relacionados con el ¨ dolor y la temperatura ¨ forman
el haz espino-talámico lateral, situado en los cordones laterales.
Las fibras táctiles penetran en la médula e inmediatamente ascienden, por el mismo
lado, para llegar al bulbo raquídeo; aquí hacen la sinapsis con una segunda neurona
cuyo axón cruza al lado opuesto del bulbo para terminar en el ¨ tálamo ¨ , masa de
sustancia gris que coordina los impulsos sensitivos. Del tálamo, una tercera neurona
lleva los impulsos a la corteza cerebral, donde se produce la sensibilidad consciente.
Esto significa que las impresiones táctiles del lado derecho del cuerpo son percibidas en
la mitad izquierda del cerebro y viceversa.
Vías descendentes: La gran mayoría de las fibras que componen los haces
descendentes tiene su origen en neuronas de la corteza cerebral y por ella fluyen los
impulsos para los movimientos voluntarios. Los axones de estas neuronas motoras
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descienden por la sustancia blanca del cerebro, atraviesan el tronco encefálico y forman,
en la cara anterior del bulbo raquídeo, dos prominencias llamadas ¨ pirámides ¨. A nivel
bulbar, el 85% de las fibras descendentes se entrecruzan ( ¨ decusación de las pirámides
¨ ), de modo que las que bajan de la mitad izquierda del cerebro continúan por el cordón
lateral derecho de la médula y viceversa. Estas fibras del haz piramidal cruzado
pertenecientes a los cordones laterales, terminan a diferentes alturas de las médula
espinal, donde hacen sinapsis con las neuronas motoras ubicadas en el asta anterior de la
sustancia gris. El axón de la segunda neurona motora sale por la raíz del nervio raquídeo
y termina su recorrido en un órgano efector.
El resto de las fibras descendentes, es decir, las que no se cruzan en la decusación
sigue por los cordones anteriores de la médula formando el haz piramidal directo.
No obstante su denominación, las fibras del haz piramidal directo terminan por cruzar
al lado opuesto de la médula, a distintos niveles de ésta, donde se conectan
sinápticamente con las neuronas motoras del asta anterior. Como resultados de los
entrecruzamientos de las fibras piramidales, cada mitad del cerebro controla la
motilidad voluntaria del lado opuesto del cuerpo, correspondiente al tronco y las
extremidades .
Además de la vía piramidal, la médula contiene otros haces de fibras que
constituyen, en conjunto, la vía extrapiramidal, encargada de transmitir los impulsos
relacionados con los movimientos involuntarios o automáticos: mantención del
equilibrio y del tono muscular, reflejos posturales, etc. Los haces extrapiramidales
nacen, principalmente, en núcleos grises localizados en las profundidades del cerebro y
en el tronco encefálico.
NERVIOS RAQUÍDEOS
Los nervios raquídeos, 31 pares en el organismo humano, tienen su origen en la
médula espinal. Como ya se ha visto, cada nervio raquídeo posee una raíz anterior
motora, formada por las fibras de las motoneuronas del asta anterior, y una raíz
posterior sensitiva, que comunica con el asta posterior y presenta un ganglio espinal
constituido por neuronas sensitivas unipolares. La unión de las dos raíces estructura un ¨
nervio mixto ¨ puesto que contiene fibras sensitivas y motoras. Si se corta la raíz
posterior de un nervio raquídeo, entre el ganglio y la médula, la parte del cuerpo
inervada por ese nervio pierde completamente su sensibilidad. La sección de la raíz
anterior da lugar a una parálisis de los músculos correspondientes al nervio operado.
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NOCIONES DE ECOLOGÍA
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
La ecología es un conjunto de ciencias que estudian las relaciones entre los
seres vivos y de ellos con el medio ambiente en que se encuentran. La unidad de
estudio para la ecología es le ecosistema formado por individuos de distintas
especies y el ambiente que los rodea.
El objetivo de la ecología es el estudio de la estructura y funcionamiento de
la naturaleza.
Un ecosistema es un sistema de movimiento, en el cual se distinguen tres niveles
tróficos: un primer nivel de productos, los vegetales autótrofos; un segundo nivel
heterótrofo, animales y un tercer nivel de descomponedores, bacterias y hongos.
Cuando se pasa de un nivel trófico a otro ocurre una transferencia de materia y
energía, produciéndose una degradación de energía en cada transferencia. La cantidad
de materia que se produce en cada nivel se llama producción y las relaciones entre la
producción en los niveles próximos o en los distintos pasos de un mismo nivel se llama
eficiencia ecológica.
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Se han aplicado técnicas informáticas para resolver problemas ecológicos,
referentes a las estructuras de las comunidades y ecosistemas mediante el empleo de
modelos simulados, que pueden ser descriptivos o predictivos. A esta rama de la
ecología se la llama ecología de sistema.
El ecologismo surgió en los años 60 de los movimientos a favor de la protección
del medio ambiente. El primer movimiento nace en Estados Unidos, en la Universidad
de Berkeley, en California. Luego pasa a Europa, en 1974 a Francia y en 1979 a
Alemania con el Partido Verde.
A nivel internacional se destaca Greenpace nacida en 1972, después de una
reunión realizada en Vancouver (Canadá) en 1971.
Ellos toman conciencia de la fractura que se produce entre el hombre y la naturaleza a
causa de la civilización industrial.
Las industrias destruyen sin remedio una parte de los recursos no renovables, acumulan
fuentes de contaminación y ponen en peligro la supervivencia de las especies.
En contraposición los ecologistas buscan formas de desarrollo equilibradas con
la naturaleza, que sólo se usen energías renovables no contaminantes.
La población humana crece según una progresión geométrica, por lo tanto cada
vez es mayor la demanda de alimentos y también las necesidades básicas para la vida
del hombre. Esto implica un aumento de materias primas y de energías, de productos
finales y de desechos, entre los que hay a menudo muchas sustancias tóxicas.
Este desarrollo ha provocado grandes alteraciones en la Tierra. Regiones enteras en las
zonas de los trópicos se han convertido en desiertos, han desaparecido especies de
animales y vegetales para siempre, y otras están en peligro de extinción.
El hombre utiliza las materias primas naturales como si fueran inagotables, los
productos finales y los materiales de desecho son volcados a la tierra, a las aguas y
recientemente también en el océano abierto, como si ellos pudieran asimilarlos sin sufrir
ningún tipo de cambio.
Otro problema grave son las grandes ciudades y las redes de cambios que hacen
desaparecer paisajes naturales y culturales.
Todos estos cambios también afectan la psiquis del hombre que necesita de los espacios
verdes para relajarse.
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La óptima calidad de vida exige que el equilibrio de la naturaleza no sea
modificado. El hombre debe aprender que el ambiente no es algo que pueda manejar
según su voluntad, sino que él debe integrarse para tener una vida mejor.
Un paso importante para mejorar el hábitat sería lograr que el hombre cambie de
actitud interna hacia su ambiente respetando sus valores y derechos.
LOS GLÚCIDOS DETECCIÓN DE SU
PODER REDUCTOR
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
Fundamento teórico:
Todas las osas y los disacáridos tienen poder reductor por tener grupos aldehídos
o cetonas. Si se oxidan los aldehídos/cetonas obtenemos ácidos. Los glúcidos que tienen
enlaces dicarbonílico pierden su poder reductor (como la sacarosa); los polisacáridos
tampoco son reductores. Existe una sustancia llamada licor de Fehling que nos ayuda a
saber si un glúcido tiene o no poder reductor debido a un cambio de color que
manifiesta al reducirse.
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Licor de Fehling:
Vamos a usar dos variantes de este compuesto: Fehling A y Fehling B. El Feh A
contiene sulfato de cobre (CuSO4) y el Feh B (de fórmula muy complicada) a su vez
tiene tartrato sódico-potásico y NaOH. De estos dos compuestos vamos a utilizar el ión
cúprico en disolución acuosa del Feh A y algunas otras cosas del Feh B.
El cambio de color en el licor de Fehling cuando es reducido solo ocurre a una
temperatura elevada para acelerar el proceso (a temperatura ambiente la reacción dura
mucho tiempo) y en unas condiciones básicas (que nos va a proporcionar el NaOH)
Vamos a juntar Feh A(azul claro) y Feh B(incoloro) para que el tartrato potásico
se junte con el oxido cúprico obteniendo una mezcla de color azul intenso con un pH
básico.
Desarrollo de la práctica:
Material utilizado en la práctica:
Tubos de ensayo, gradilla, mechero, glúcidos: glucosa, maltosa y sacarosa, Feh
A y Feh B
HCl (para hidrolizar maltosa), NaOH.
Vamos a proceder a detectar el poder reductor en tres glúcidos: glucosa,
maltosa y sacarosa.
Primero probaremos con la glucosa y la maltosa.
Disolvemos glucosa y maltosa en tubos de ensayo independientes con
aproximadamente 1 cm3 de agua.
Mezclamos Feh A (azul claro) y Feh B (incoloro) en otro tubo de ensayo
obteniendo un color azul oscuro. Mezclar 2 cm3 de cada compuesto.
Añadimos a cada uno de los tubos de ensayo de los glúcidos la mezcla de
Licor de Fehling A y B (1 cm3 aprox.) Observamos que únicamente
obtenemos un color azul claro debido a que todavía debemos calentar la
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mezcla para que se realice la reacción. Ya tenemos un medio básico al
haber añadido NaOH con la mezcla de Licor de Feh.
Calentamos cada una de las mezclas (agitando con cuidado el tubo de
ensayo para que la disolución no salte al empezar a hervir) y observamos
que según va subiendo la temperatura la mezcla pasa de color azul a un
rojo oscuro que indica que la mezcla se ha reducido.
Hacemos la misma prueba con la sacarosa pero observamos que no cambia
debido a su enlace dicarbonílico. Utilizamos el HCl (20%) añadido a la mezcla de
sacarosa con Fehling A y B para hidrolizarla en glucosa y fructosa. Ahora empieza a
cambiar un poco pero no lo hará del todo hasta que no obtengamos un medio básico.
Añadimos NaOH para neutralizar el HCl y así queda una disolución básica por el NaOH
que ya tenía el Feh B. Ahora si cambia el color de la disolución al calentar hacia un rojo
oscuro.
Conclusiones:
Todos los glúcidos menos los que tienen enlace dicarbonílico y los polisacáridos
tienen poder reductor. Con ayuda de ácido clorhídrico podemos romper el enlace
dicarbonílico otorgándoles esa propiedad de reductores. Para que la reacción de
reacción se lleve a cabo en un corto periodo de tiempo es necesario un pH básico y una
temperatura elevada; si no es así la reducción dura mucho más tiempo.
LOS MIRIÁPODOS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
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Son artrópodos que, al igual que los insectos, presentan antenas y mandíbulas,
pero, a diferencia de ellos, tienen un cuerpo alargado en el que sólo se puede distinguir
dos partes: la cabeza y el tronco. El tronco suele tener un elevado número de segmentos,
cada unos de ellos con un par de patas como mínimo. Abarca cuatro clases de animales:
los sínfilos, los paurópodos, los quilópodos (ciempiés) y los diplópodos (milpiés).
Viven en zonas húmedas. Fosilizan con dificultad., por lo que son escasos los indicios
de sus orígenes. Los restos de diplópodos más antiguos que se conocen sen del final del
Silúrico.
Los sínfilos son miriápodos muy pequeños (2-10 mm), que tienen el
cuerpo blando dividido en cabeza y tronco. En la cabeza se distinguen un par
de antenas no ramificadas, un par de estigmas respiratorios (lo cual es una
disposición única entre los artrópodos), un par de mandíbulas, un par de
maxilas libres y un par de maxilas soldadas formando un labio como los
insectos. Carecen de ojos. El tonco, quitinizado, posee 14 segmentos, 12 de los
cuales poseen cada uno un par de patas.
Los paurópodos son los miriápodos de menor tamaño (0,5-2mm). Viven en
el suelo, bajo las piedras y el humus. La cabeza presenta un par de antenas
ramificadas, un par de mandíbulas y un par de maxilas fusionadas. Carecen de
ojos. El tronco está poco quitinizado y presenta 12 segmentos y 9 pares de
patas. Tienen respiración cutánea y carecen de aparato circulatorio
diplópodos son miriápodos de cuerpo cilíndrico constituido por segmentos
(entre 12 y 100), con dos pares de patas en cada uno de ellos (milpiés). En la
cabeza poseen dos grupos de ocelos, un par de antenas, un par de mandíbulas y
un par de maxilas soldadas. En cada segmento desemboca un par de glándulas
secretoras de sustancias repelentes. Presentan las antenas cubiertas de sedas
sensoriales, por lo que suelen caminar tocando el suelo continuamente con las
antenas.
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Los quilópodos, comprende a las escolopondras (ciempiés), que son
miriápodos aplanados en los que se distingue cabeza y tronco. La cabeza posee
un par de antenas multiarticuladas, un par de ocelos, un labro, un par de
mandíbulas, dos pares de maxilas y un par de órganos de Tömösvary. El tronco
presenta en el primer segmento un par de forcípulas, que son unas pinzas
robustas acabadas en dos uñas queratinizadas en las que desembocan, sendas
glándulas venenosas. El tronco puede tener desde unos pocos segmentos a más
de 100, con un par de patas laterales marchadoras cada uno. El último par de
patas es mucho más largo que las demás
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Autor: Antonio Ciudad Real Núñez
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LOS PRIONES
Este busca explicar y responder si los priones agentes
patógenos formados solo por una proteína poseen un medio
de propagación convencional (multiplicación) o un método
nuevo y exclusivo como la reclutación.
Todos estos estudios apuntan a comprender el mecanismo de enfermedades
mortales que afectan tanto a los animales como al ser humano, para nosotros este
estudio es importante para comprender los medios moleculares que esto implica y
las relaciones que podemos establecer con la cátedra.
Es por eso que siguiendo la metodología guiamos nuestro panel a través del
método científico y plantamos como hipótesis que los priones se reclutan, nuestro
principal objetivo es contrarrestar y probar la hipótesis, ya sea demostrando las
diferencias proteicas existentes o las diferencias marcadas con otros agentes
patógenos estudiados como lo son los virus y las bacterias.
DESARROLLO
En la década de 1950, el doctor Carleton Gajdusek estudiaba en Nueva Guinea
una enfermedad fatal del sistema nervioso que se conoce como “Kuru” (escalofrío) esta
enfermedad afectaba a una tribu caníbal llamada Fore, lo interesante de todo esto era
que la enfermedad no correspondía con ningún modelo anteriormente estudiado (ya sea
virus, bacteria) especialmente en la transmisión de la enfermedad.
Al paso del tiempo en 1959 el veterinario Wj. Hadlow puso de manifiesto las
similitudes entre el “Kuru” y el “Scrapie” (tembladera) de los ovinos, y más interesante
aun estas enfermedades tenían similitudes con la enfermedad de “Creutzfeldt-Jakob”
CJD (Creutzfeldt-Jakob dissease) una curiosa demencia presenil que se presentaba en la
población humana a principios del siglo XX. De manera más importante en el reino
unido estaba ocurriendo un extraño mal al ganado Bovino, al parecer los animales
estaban sufriendo daños de tipo nervioso por un agente infeccioso no convencional
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(Encefalopatía espongiforme) “vacas locas”. Todas estas patologías convergen en un
mismo ente infeccioso “EL PRION”.
Estos agentes patógenos formados por una proteína (proteína del prión o PPr )
Producen entre otras, la enfermedad de las "vacas locas" o encefalopatía bovina
espongiforme. Esta proteína se acumula en el cerebro de animales enfermos , dando
lugar a la estructura esponjosa de la corteza cerebral que da nombre a la enfermedad.
El Prión, proteína codificada por un gen celular, presenta dos isoformas:
normal (PrP) y anormal (PrPcs) o infecciosa. La proteína del prión normal tiene
una secuencia de aminoácidos (estructura primaria) idéntica a la proteína de prión
patógena. La diferencia entre las dos recae en la estructura secundaria y terciaria,
o sea, en su plegamiento.
En humanos, el gen que codifica para PrP se ha localizado en el brazo corto
del cromosoma 20. Schnittger determinó que dentro de la región 20p12-pter, el
locus es pter-PRP-SCG1. El gen completo ha sido secuenciado y se ha visto la
secuenciación para la proteína Prp.
La forma de propagación del carácter infeccioso se debe a una reacción en
cadena cuando una proteína patógena (PrpCs) (rica en estructura 2ria láminas
beta) induce a una cambio configuracional a una proteína sana Prp.
Este cambio de configuración es crucial, ya que las proteínas con láminas
beta son muy resistentes a las enzimas proteo líticas, al calor y no se disuelven en
agua. Pero sobre todo, la proteína alterada tiene una característica única:
interacciona con una molécula de proteína normal, le cambia la conformación y la
hace capaz de convertir las estructuras de más proteínas normales. Ahí radica el
poder infectivo de los priones.
Ya producida la proteína anómala, su contacto con las cadena PrP, modifica a
estas últimas y el proceso se amplifica de manera exponencial. PrPsc se combina con
Prp y produce dos moléculas PrPsc, en un segundo ciclo las dos moléculas de PrPsc de
combinan con PrP y producen cuatro moléculas de PrPsc, y así sucesivamente. La
presencia de PrP parece ser indispensable, y de hecho, modelos carentes o nulos de PrP
( ratones transgénicos knockout) inoculados con material cerebral infectado con scrapie
no desarrollan la enfermedad.
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Es importante esclarecer las diferencias entre los patógenos conocidos y los
priones para darnos cuenta que estos carecen de ácidos nucleicos (DNA y RNA)
macromolécula fundamental en la replicación en donde todas las formas de vida
incluida los virus desde bacterias plantas y animales transmiten sus caracteres a las
siguientes generaciones a través de algún acido nucleico.
Bacterias Virus PRIONES
Poseen un genoma de DNA
que sirve de base para la
herencia genética
Están compuestos de ácidos
nucleicos, ribosomas,
membranas y
macromoléculas.
Poseen un genoma formado
por un acido nucleico que
sirve de molde para la
replicación.
Están compuestos por ácidos
nucleicos ,proteínas y
generalmente otros
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Carece de ácidos nucleicos,
en la partícula infecciosa.
El único componente es la
proteína PrPsc
componentes
Induce una respuesta inmune Induce una respuesta inmune No inducen una respuesta
inmune
Puede replicarse por fisión u Trascribe e inserta el genoma Induce una cambio
otros métodos.
en una célula huésped para conformacional para reclutar
poder ocupar la maquinaria mas proteínas patógenas y
enzimatica
reproducirse.
de esta y asi propagarse
Grandes cantidades de pépticos anormales se acumulan dentro de las estructuras
que forman parte del mecanismo endocítico de las neuronas (lisosomas) y ello es lo
que desencadena la vacuolización y la muerte de dichas células.
El cambio característico en estas encefalopatías es la degeneración
espongiforme, difusa o relativamente focal. En ella, la vacuolización ocurre en el
citoplasma de neuronas y células gliales.
CONCLUSIÓN
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Como lo expresa el desarrollo queda claro que es el reclutamiento la forma en la
cual los priones se propagan y que es un sistema muy diferentes a lo de otros seres
patógenos, la diferencia queda marcada por una diferencia en la forma de las
proteínas .Esto para nosotros es importante a nivel de estudio en biología celular
ya que se refiere directamente a configuraciones proteicas como lo son alfa hélice y
beta hoja plegada y nos demuestra lo importante y crucial que son las formas que
adquieren los aminoácidos.
A medida que nuestro conocimiento avanza podremos entender los fenómenos
básicos que engloban enfermedades mortales como lo son las encefalopatías
espongiformes (mal de las vacas locas) e ir formándonos una idea de lo que vendrá en
un futuro próximo con los cimientos que nos entrega la biología celular.
Entonces debido a la investigación bibliográfica y al estudio correspondiente los
principales objetivos se han cumplido a cabalidad de manera óptima.
MATERIALES SÓLIDOS DE LA TIERRA
Autor: Antonio Ciudad Real Núñez
DNI: 26221788V
MATERIALES SÓLIDOS DE LA TIERRA
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La Tierra, tercer planeta del Sistema Solar, tiene en su superficie tres
partes: la atmósfera, que es la capa gaseosa que la envuelve , la hidrosfera, formada por
todas las aguas, y la litosfera, o capa sólida que forma la superficie de nuestro planeta.
Si consideramos la Tierra de fuera a dentro, está formada por tres capas , que son
: la corteza, el manto y el núcleo.
Los minerales y las rocas son materiales sólidos que forman la corteza terrestre.
Hay muchos tipos de rocas y minerales, y cada uno de ellos tiene unas propiedades y
características determinadas.
LOS MINERALES
Los minerales son materiales sólidos compuestos por una sola sustancia y que
tienen siempre las mismas propiedades, independientemente del lugar del que procedan.
Son sustancias naturales inorgánicas, y como ejemplo de minerales podemos citar el
oro, la plata, el yeso, el cuarzo y el azufre
Las principales propiedades de los minerales, que permiten diferenciar unos de
otros, son las siguientes: la forma, el color, el brillo, la densidad y la dureza.
En cuanto a la forma, algunos minerales tienen aspecto amorfo, otros pueden ser
fibrosos o laminares, o presentar un aspecto poligonal.
Generalmente los minerales tienen siempre un color determinado, aunque ha
algunos que se presentan en diferentes colores, como por ejemplo el yeso, que puede ser
rojo o blanco.
Por lo que respecta al brillo, hay minerales que carecen de él, y otros que
presentan un brillo cristalino o metálico.
La densidad varía muchísimo de unos minerales a otros, ya que podemos
encontrar algunos muy pesados y otros muy ligeros.
La dureza de un mineral se comprueba rayándolo o comprobando si él mismo
raya el cristal. La escala de Möhs sirve para ordenarlos por su dureza, colocándose cada
mineral detrás de aquellos a los que puede rayar.
Las menas de minerales contienen metales, y de ellas se extraen alrededor de
ochenta clases de metales puros, tales como el aluminio, que se utiliza en la
construcción y en la manufactura de bienes de consumo, tales como cacerolas y latas. El
titanio es un metal fuerte y ligero que se utiliza en la industria aeronaútica. El hierro se
utiliza también en la construcción y en la elaboración del acero. El plomo es el más
maleable de los metales comunes y se usa en baterías y en ingeniería.
El cobre, sin embargo, es un buen conductor y, por lo tanto se utiliza en la
industria eléctrica. El mercurio se utiliza en instrumentos científico y en la manufactura
de productos farmaceúticos y pesticidas.
La unión de diferentes combinaciones de minerales forma distintos tipos de
rocas .
LAS ROCAS
Si se perfora en cualquier punto de la superficie terrestre se encuentra un manto
de rocas. Las rocas son los principales componentes de la corteza terrestre. Existen
muchos tipos de ellas y todas están compuestas de uno o más minerales. Como ejemplo
podemos citar el granito, que es una roca formada por tres minerales: cuarzo, feldespato
y mica.
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El estudio de las rocas se denomina geología.
Cada roca tiene unas propiedades determinadas, que pueden cambiar
ligeramente en función de la mayor o menor proporción de los diferentes minerales que
la componen.
TIPOS DE ROCAS
Las rocas se clasifican en tres tipos fundamentales:
ROCAS ÍGNEAS
Son aquellas que se han formado por enfriamiento y solidificación de materiales
del interior de la tierra, es decir, que siempre tienen su origen en las profundidades de la
Tierra en forma de magma, que es la roca fundida. El magma asciende hacia la
superficie, donde puede expulsarse en la erupción de un volcán, o bien enfriarse y
solidificarse en el propio interior de la corteza terrestre. Así, por ejemplo, el basalto es
una roca ígnea que se forma en la superficie de la Tierra o bajo el mar, cuando se enfría
y solidifica la lava que sale de los volcanes. Sin embargo el granito se forma en el
interior de la Tierra.
ROCAS SEDIMENTARIAS
Son aquellas que se forman a partir de los sedimentos, es decir, de
acumulaciones de partículas de otras rocas y minerales. Las rocas se disgregan en
fragmentos que son arrastrados por el agua, el hielo y el viento. Estos sedimentos se
depositan en lagos, ríos, dunas de arena y en el fondo del mar. A lo largo de millones de
años se comprimen, formando los estratos de rocas sedimentarias. De este modo se
forman la arenisca, la caliza y muchas otras rocas sedimentarias.
ROCAS METAMÓRFICAS
Son rocas de tipo ígneo o sedimentario que se han transformado debido al calor
o a la presión, es decir, que se forman en el interior de la Tierra a partir de otras rocas.
El calor que produce la transformación puede provenir del magma ascendente y la
presión se produce durante el plegamiento de una montaña. De este modo se forman
rocas como la pizarra y el mármol.
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LOS INSECTOS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
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Los insectos son artópodos que se caracterizan por tener el cuerpo dividido
claramente en tres partes: cabeza, tórax y abdomen. El tórax posee tres pares de patas, y
en muchos insectos tabién presenta uno o dos pares de alas. Son los únicos
invertebrados con alas y los únicos animales que tienen seis patas , por lo que también
se les denomina hexápodos. Es el grupo zoológico que tiene más especies: del millón de
especies animales conocidad, 800.000 son insectos. Se encuentran lo mismo en altas
montañas que en nuestras casas, tanto en los ríos y lagos como en los desiertos. Sólo el
mar ha resistido a sus colonización
Aparecieron hace unos 400 millones de años. Se considera que proceden de
anélidos que consiguieron vivir fuera del mar y de los que derivaron los miriápodos. A
partir de éstos, y tras la fusión de muchos segmentos y la reducción del número de
patas, aparecieron durante el Silúrico los primeros insectos. Carecían de alas, que no
desarrollaron haste el Carbonífero.
Los insectos, como el resto de los artrópodos, tienen esqueleto externo, formado
por tres capas que de fuera a dentro son: la cutícula, la epidermis y la membrana basal.
La cutícula es una capa dura, ligera e impermeable, que puede presentar diferentes
colores. Químicamente está constituída por una polisacárido: la quitina. Durante las
mudas la cutícula vieja es sustituída por otra nueva. Para permitir el movimiento, el
exoesqueleto dispone de articulaciones constituídas por unas finas membranas o
escleritos.
La cabeza está formada por varios segmentos fusionados. En ella se distinguen los ojos,
las antenas y las piezas bucales. Los ojos pueden ser simples (ocelos) o compuestos, en
cuyo caso son dos y generalmente grandes, que son una agrupación de omatidios (entre
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10 y 20.000) cada uno de los cuales funciona como un ojo independiente; por lo que las
imágenes que vé el insecto es como un mosaíco compuesto por los diferentes sectores
que ve cada omatidio. Algunos insectos son incapaces de ver el color rojo, aunque
pueden captar las radiaciones ultravioletas que para nosotros son invisibles.
Poseen dos antenas en la cabeza que pueden ser muy cortas ó muy largas y con
muchos segmentos, superando en algunos casos la longitud de su cuerpo. Poseen
receptores del sabor y del olfato, éste último muy desarrollado en los insectos. Pueden
presentar varios tipos de aparatos bucales: los masticadores, masticadores-lamedores,
chupadores y picadores-chupadores.
El tórax está constituído por tres segmentos: el prototórax, el mesotórax y el
metatórax. En cada uno de estos tres segmentos se insertan un par de patas. El tórax
puede `presentar también expansiones laminares del tegumento que forman las alas. En
el prototórax nunca hay alas. Entre los insectos que carecen de alas hay que distinguir
los apterigógenos o insectos primitivos, y los pterigógenos o insectos sin alas (pulgones
y piojos). La venación de las alas es uno de los caracteres mas usados en la clasificación
de los insectos.
El abdomen está constituído por once segmentos y, en general, carece de
apéndices. El segmento octavo y noveno presentan los apéndices genitales o
gonopodios.
El aparato circulatorio es abierto, la respiración es traqueal, y el sistema nervioso es
ventral y formado por múltiples ganglios en todos los insectos.
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NOCIONES BÁSICAS DE GENÉTICA
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
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GENÉTICA
Es la ciencia que estudia los caracteres genéticos. Se llama genética mendeliana
por Mendel.
Un gen es la parte de un cromosoma que controla un carácter. Cada gen ocupa
un lugar concreto del cromosoma. Un carácter hereditario es todo aquello observable
que se puede traspasar de padres a hijos. (Color de pelo, estatura…).
Los genes alelos son aquellos que controlan un mismo carácter pero con distinta
información; cuando son idénticos se llaman homocigóticos o raza pura, cuando son
diferentes so Híbridos.
Genotipo es un conjunto de genes que tiene un individuo y no se ven.
Fenotipo manifestación externa del genotipo, es decir, interacción del ambiente
sobre el genotipo.
Mendel cogió plantas de guisante y contó miles de semillas.
Leyes de Mendel.
Ley de la Uniformidad de la primera generación filial.
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Los híbridos procedentes del cruce de dos razas, son todos iguales.
Ley de la segregación de caracteres independientes.
Caracteres independientes: Son aquellos que se encuentran en cromosomas
separados y se transmiten por separado, los que están en mismo cromosoma se llaman
Caracteres ligados.
Los caracteres independientes se transmiten de generación en generación
combinándose entre sí de todas las formas posibles.
Series alelas.
Están compuestas por varios alelos encadenados entre sí, tienen relaciones de
dominancia y de equipotencia. Esto se produce cuando un gen muta varias veces. El gen
original es el llamado `gen salvaje' y los alelos (el gen salvaje puede ser dominante o
recesivo) hay tres genes IA = IB > IO.
Herencia del sexo.
El sexo está controlado de varias formas:
- Por el ambiente y puede ser: Física o química.
De tipo físico puede ser la temperatura. Y de tipo químico puede ser las moléculas
(hormonas).
Genética: se lleva a cabo mediante genes.
Por ambos a la vez: el embrión que genéticamente es macho se pude
desarrollar como hembra o viceversa.
Los genes que controlan el sexo se encuentran situados en cromosomas
específicos y estos cromosomas se llaman cromosomas sexuales,
gonosomas o heterocromosomas. Y el resto de caracteres somáticos
estarían colocados en el resto de los cromosomas y estos se llaman
autosomas.
Excepciones a las leyes de Mendel.
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Genes Ligados, Mutaciones Y Genes Letales.
Genes ligados, son aquellos que se encuentran colocados en el mismo
cromosoma y en consecuencia se transmiten juntos. Cuando hay muchos genes que
están muy próximos se transmiten juntos y se llaman grupos ligamentos. (Algo así).
Herencia ligada al sexo.
Es aquella que esta controlada por genes situados en los cromosomas sexuales.
Pero no todos los genes controlan el sexo.
Los genes que están en X pueden pasar al Y, y viceversa.
Mutaciones.
Las mutaciones son cambios que aparecen en las poblaciones y que también se
transmiten generación en generación, lo cual indica que son cambios que afectan al
genotipo y no al Fenotipo. La frecuencia de estas mutaciones es de 1 por 1000
individuos. Se pueden inducir mutaciones de forma artificial, entonces las frecuencias
aumentan muchísimo.
Los agentes que producen las mutaciones son los llamados AGENTES
MUTAGÉNICO, pueden ser físicos o químicos.
Los tipos de mutaciones se agrupan en tres:
Génicas, (son las verdaderas). Afectan a la estructura del gen.
Cromosómicas. A la del cromosoma.
Genómicas. Afectan al número de cromosomas.
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APARATO REPRODUCTOR
MASCULINO
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788
En el hombre también existen los órganos genitales internos y los externos. Los
externos están formados por el PENE y los TESTICULOS. Los órganos internos son: la
próstata, el epidídimo, los conductos deferentes, las vesículas seminales, la uretra y las
glándulas de Cowper.
El aparato genital masculino está integrado por los testículos -gónadas con
función exocrina y endocrina-, un sistema de vías espermáticas que evacua los
espermatozoides (túbulos intratesticulares, conductos deferentes, conductos
eyaculadores), las glándulas exocrinas anexas (próstata, vesículas seminales y glándulas
bulbouretrales) que facilitan la sobrevivencia de los espermatozoides y un órgano
copulador o pene. Filológicamente, el sistema genital masculino sirve a la cópula o
coito, la reproducción por tanto, la producción de hormonas, indirectamente, a la
excreción de orina, pues comparte algunas estructuras anatómicas con el aparato
urinario.
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Los órganos sexuales masculinos se forman durante la etapa prenatal bajo la
influencia de la testosterona secretada por las gónadas (testículos). Durante la pubertad
los órganos sexuales secundarios maduran y llegan a ser funcionales.
El escroto es la parte de la piel que se ha adaptado para albergar los testículos,
forma un bolsa de piel posterior al pene, los epidídimos y los cordones espermáticos.
Está constituido por varias capas de tejidos superpuestas y vascularizadas, que
contribuyen con la regulación de la temperatura local. Esto es un factor vital para que
los espermatozoides se puedan diferenciar adecuadamente. La función principal del
escroto es encerrar y proteger a los testículos.
Los testículos son dos estructuras ovaladas que se hallan suspendidas dentro del
escroto mediante los cordones espermáticos. Estos son las gónadas masculinas y
producen los espermatozoides (espermatogénesis) y el líquido testicular; como función
endocrina, liberan varias hormonas esteroidales masculinas, como la testosterona. Cada
testículo es un órgano ovalado blanquecino que mide alrededor de 4 cm de longitud y
2.5 de diámetro. Dos capas de tejidos o túnicas, cubren a los testículos. La túnica
vaginal externa es un saco delgado que se deriva del peritoneo durante el descenso
prenatal de los testículos al escroto. La túnica albugínea es una membrana fibrosa
resistente que cubre los testículos y que con sus prolongaciones internas los divide en
250 a 300 lobulillos en forma de cuñas. En esta túnica se encierra la sustancia testicular
o estroma, responsable de las principales funciones. El tabique del escroto separa cada
testículo en sus propios compartimientos. Los testículos producen espermatozoides
andrógenos; estos últimos regulan la espermatogénesis y el desarrollo y funcionamiento
de los órganos sexuales secundarios.
El descenso de los testículos hacia el escroto comienza durante la semana 28 del
desarrollo prenatal y normalmente se completa en la semana 29. Cuando durante el
nacimiento uno o ambos testículos no se encuentran en el escroto, criptorquidia, el
descenso podría inducirse con la administración de ciertas hormonas. En caso de falla
de este procedimiento, es necesario realizar cirugía, por lo general antes de los cinco
años de edad. El fracaso en la corrección de este trastorno puede dar lugar a la
esterilidad, testículos con tumores o ambos.
La estructura interna del testículo es comparable con el corte transversal de una
naranja, ya que la túnica albugínea envía tabiques al interior del estroma, dividiéndole
en 200 a 300 lobulillos de forma piramidal. Cada lobulillo contiene uno a cuatro túbulos
seminíferos de curso tortuoso, estructuras recubiertas internamente por un epitelio
seminífero del cual se diferencian los espermatozoides (espermatogénesis) a partir de
las células proliferantes conocidas como espermátides. Entre las sinuosidades de los
túbulos discurren vasos capilares y linfáticos y se hallan ciertas células secretoras
conocidas como células intersticiales de Leydig, que se encargan de sintetizar la
testosterona y otras hormonas esteroides masculinas.
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Funciones endocrinas de los testículos.
La testosterona, principal esteroide sexual masculino la sintetizan grupos de
células ubicadas en el estroma testicular que se denominan células Leydig que es una
hormona que promueve la espermatogénesis y tiene el efecto de facilitar la deposición
de calcio en los huesos y la formación de los músculos, por lo tanto tiene un efecto
anabólico. Su secreción está regulada por el eje hipotálamo-hipófisis-testículo de la
siguiente manera. El hipotálamo segrega el factor de liberación para las gonadotropinas
GRF el cual estimula la adenohipófisis para que libere la hormona luteinizante LH.
Además la prolactina y la hormona folículo estimulante FSH. Las células intersticiales
de Leydig se ven estimuladas por la ICSH en menor grano por la prolactina, para
secretar los andrógenos especialmente de la testosterona.
También produce la proteína ligadora de andrógenos que actúa en los túbulos
seminíferos ligándose a la testosterona para mantener la concentración adecuada del
andrógeno que permita la espermatogénesis.
Las vías espermáticas se inician en el nivel estromal de los testículos. Los túbulos
rectos son la porción final de los túbulos seminíferos que no posee un epitelio con
células espermatogénicas, originan un laberinto de conductos con células ciliadas que
finaliza en 12 a 20 conductos llamados conductos deferentes. Éstos perforan la túnica
albugínea y convergen para formar un conducto único, el epidídimo. Éste constituye la
parte del conducto excretor del esperma que se localiza dentro del testículo y posee una
delgada capa de músculo liso cuya contracción hace progresar los espermatozoides por
el conducto. Se suele dividir las porciones del epidídimo en cabeza, cuerpo y cola,
bastante enrollados entre sí y con una longitud de siete metros. Durante su paso por el
epidídimo los espermatozoides maduran y sufren cambios en su membrana celular,
además de que adquieren una movilidad muy amplia. En la cola se almacenan
temporalmente los espermatozoides los cuales se ven proyectados hacia los siguientes
elementos tubáricos, por fuertes contracciones del músculo liso, en la eyaculación. Este
estímulo está gobernado por el sistema nervioso simpático. El conducto deferente es la
prolongación del epidídimo que atraviesa la cavidad pélvica y termina en la próstata.
Allí se une con el conducto escretor de la vesícula seminal y juntos forman el conducto
eyaculador que desemboca en la uretra. El conducto eyaculador es corto, estrecho y está
localizado dentro de la próstata. La uretra peneana es el segmento que comparte los
aparatos reproductores masculino y urinario.
El espermatozoide maduro, gameto masculino o célula de semen es una célula en
forma de renacuajo microscópico, con alrededor de 60um de longitud, que consta de
cabeza ovalada, un cuerpo cilíndrico y una cola alargada.
La próstata es una glándula exocrina que rodea el cuello de la vejiga y la porción
proximal de la uretra del hombre. Su funcionamiento está bajo el control de las
hormonas sexuales masculinas. Produce un líquido incoloro rico en ácido cítrico,
fosfatasa alcalina y fibrolisina, que constituyen un vehículo de transporte fluido para los
espermatozoides y dan volumen al eyaculado; además es indispensable para la erección
normal del pene. El tamaño de la próstata puede aumentar bastante después de los 50
años, produciendo compresión sobre la uretra y haciendo difícil el paso de la orina. Con
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47

frecuencia este crecimiento es de carácter cancerígeno, por lo cual debe ser removida
por medios quirúrgicos (prostatectomía).
Las vesículas seminales son dos estructuras tubulares situadas entre la vejiga
urinaria y el recto. Se unen con los conductos eyaculadores mediante conductos que
desembocan en la porción de la uretra que atraviesa la próstata. Funcionan como
reservorio del semen y producen una secreción amarillenta y viscosa, rica en fructuosa,
que sirve de vehículo para los espermatozoides. Su actividad está regulada por loa
andrógenos.
Las glándulas bulbouretrales o de Cooper, son dos pequeños órganos secretorios
que producen una secreción mucoide y transparente que lubrica el pene durante la
excitación sexual precoital y apoya la eyaculación. Están situadas en la porción
proximal del pene donde drenan mediante conductos la uretra.
El pene tiene la doble función de albergar la uretra masculina y servir como
órgano para la cópula. Está constituido por los cuerpos cavernosos situados
dorsolateralmente, y por el cuerpo esponjoso que rodea la uretra y termina en una
posición distal agrandada que es el glande. La piel que lo cubre es laxa lo que le
confiere elasticidad, excepto en el glande, donde está firmemente adherida. La erección
se produce por el acceso de la sangre a los espacios de los cuerpos cavernosos, desde
capilares de la trabéculas y de arteriolas, que se abren directamente en las cavernas. El
mecanismo de la erección obedece a un conjunto complejo de estímulos de orden
psíquico-ambiental y nervioso-automático. El pene está inervado por los nervios
raquídeos, simpáticos y parasimpáticos. Hay una gran cantidad de terminaciones
sensoriales aferentes. La inervación motora llega hasta las trabéculas y los pequeños
vasos sanguíneos. La doble inervación asegura el mantenimiento de la erección y la
presentación de la eyaculación y el orgasmo.
La Uretra es un tubo delgado que tiene dos funciones independientes: conducir la orina
hacia el exterior del cuerpo y permitir la salida del semen.
El epidimo es un conducto tubular y ondulado, situado en la superficie de cada testículo.
Su función es recibir los espermatozoides desde los túbulos seminíferos ubicados dentro
de los testículos y mantenerlos allí hasta su maduración.
MEIOSIS: CONCEPTO, FASES Y ANOMALÍAS
RELACIONADAS CON ELLA
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48

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
Meiosis: Es un tipo de división celular durante la cual, la célula madre (diploides)
origina a la célula hija o gametos con la mitad del numero de cromosomas.
Fases de la miosis:
Los procesos que tienen lugar en las dos divisiones meióticas son los siguientes:
1º división meiótica: comprende cuatro fases:
Profase: Es la mas larga y compleja, dividiéndose para su mejor
comprensión en cinco subfases, denominadas leptoteno, zigoteno,
paquiteno, diploteno y diacinesis.
En conjunto, en la profase, se constituye los cromosomas al enrollarse y
condensarse las moléculas de ADN, A diferencia de la mitosis, los dos
cromosomas homólogos se juntan, formando un par denominado bivalente
o Tb. una tétrada pues cada cromosoma tiene dos cromátidas y x tanto
forma un grupo de cuatro cromátidas, produciéndose entre las cromátidas
paralelas intercambios de fragmentos de ADN. Otra diferencia es que esta
profase puede durar hasta meses o años según la especie.
Leptoteno: Aparición de los cromosomas x condensación de los filamentos
de ADN. Los cromosomas presentan dos cromátidas o cromátidas.
Zigoteno: Cada cromosoma reconoce a su homólogo y se junta,
emparejándose íntimamente, con él, siendo este emparejamiento incluso
gen a gen. Este proceso se denomina sinapsis y es posible gracias a la
aparición de unos filamentos proteicos q forman unos ejes q mantienen
unidas a las cromátidas.
Paquiteno: Empieza al terminar la sinapsis, cuando se forman las tétradas
o bivalentes y termina cuando empieza la separación de los cromosomas o
desinapsis.
Diploteno: los dos cromosomas homólogos tienden a separarse,
pudiéndose ver los puntos de soldadura cruzada o quiasmas.
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Dacinesis: Aumenta la condensación de los cromosomas, observándose
bien las cromátidas hermanas y continua la separación de los cromosomas
homólogos, quedando al final sólo uno o dos puntos terminales de
contacto.
Metafase: Los bivalentes o tétradas se disponen en el plano en el plano
ecuatorial de la célula tras desaparecer la membrana nuclear y el nucleolo.
Todas las fibras cinetocóricas q salen de un cromosoma constituido x dos
cromátidas se orientan hacia un polo de las células y las del otro
cromosoma de la tétrada hacia el otro lo q determinarán después q en vez
de separarse cromátidas lo q determinara después q en vez de separarse
cromátidas lo q se separarán serán cromosomas duplicados q irán a los
polos y después a las células hijas, a diferencia de lo q pasa en la mitosis.
Anafase: Los dos cromosomas homólogos q forman los bivalentes separan
y migran, cada uno constituido x dos cromátidas, hacia polos opuestos.
Telofase: en unas especies los cromosomas se desespirilizan algo y se
forma una envoltura nuclear, q dura muy poco. En otras no sucede ninguna
de las dos cosas y los cromosomas inician directamente la meiosis II.
2º división meiótica:
Está precedida de una breve interfase, denominada intercinesis en la que
nunca hoy duplicación de ADN. Es parecida a una división mitótica, salvo
en q solo hay un cromosoma homólogo de cada tipo en vez d dos. Se
distinguen las siguientes fases:
Profase II: se rompe la envoltura nuclear y se duplican los diplosomas.
Metafase II: los cromosomas se disponen en le ecuador de la célula.
Anafase II: las dos cromátidas de cada cromosoma se separan y los
nuevos cromosomas hijos migran hacia los polos.
Telofase II: los cromosomas se desespirilizan, aparecen los dos núcleos
hijos y x la citocinesis se divide el citoplasma, resultando 4 células hijas de
las 2 q había al iniciarse esta 2º división.
Anomalías relacionadas con la meiosis:
Por lo general, las anomalías cromosómicas ocurren como consecuencia de un
error producido en la división celular. Meiosis es el término que se utiliza para describir
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la división celular por la que atraviesan el óvulo y el espermatozoide durante el
desarrollo. Habitualmente, la meiosis causa la división del material cromosómico, de
manera que cada padre aporte 23 cromosomas a un embarazo:
Esto resulta en un óvulo o un espermatozoide que sólo tiene 23 cromosomas.
Cuando se produce la fertilización, se origina el número total normal de 46
cromosomas. Si la meiosis no se produce adecuadamente, un óvulo o un
espermatozoide podría terminar con demasiados cromosomas o con una cantidad
insuficiente de estos últimos. Luego de la fertilización, el bebé puede recibir un
cromosoma adicional (llamado trisomía) o tener un cromosoma en falta (llamado
monosomía):
Si bien los embarazos que presentan una trisomía o una monosomía pueden llegar
a término y dar a luz a un niño con problemas de salud, también es posible que se
produzca un aborto espontáneo o que el bebé nazca muerto, debido a la anomalía
cromosómica. En estudios realizados en abortos espontáneos durante el primer
trimestre, en aproximadamente un 60 por ciento (o más) de los casos se trataba de
alguna anomalía cromosómica. En estudios realizados en bebés nacidos muertos, entre
un 5 y un 10 por ciento de los casos presentaba alguna anomalía cromosómica
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ARGUMENTOS A FAVOR DE LA
TEORÍA DE LA DERIVA
CONTINENTAL
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
LOS ARGUMENTOS GEOFÍSICOS
Si hacemos un análisis estadístico de las superficies de la Tierra que tienen una
determinada altura no se obtiene una gaussiana, que sería compatible con el concepto de
hundimientos y alzamientos al azar, a partir de un nivel original uniforme. La superficie
de la Tierra se distribuye de una forma bimodal y que corresponde a los continentes y al
suelo de los océanos. Esto es compatible con la noción de dos capas separadas de la
corteza, una capa superior siálica, más ligera, y una capa simática más pesada que
constituye además el suelo del océano.
Es evidente que la teoría de la isostasia supone que el substrato sobre el que se
apoya la corteza terrestre opera como un fluido, y que éste es altamente viscoso.
Wegener sostenía que si los bloques continentales podían moverse verticalmente sobre
este substrato, no había ninguna razón que les impidiera moverse también
horizontalmente, siempre que existieran fuerzas de suficiente poder para impulsarlos. La
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prueba de que esas fuerzas existían realmente estaba en la compresión horizontal de los
estratos en las cadenas montañosas como los Alpes, el Himalaya y los Andes.
Wegener tenía gran confianza en que las observaciones geodésicas realizadas
mediante la repetida búsqueda de posición astronómico o, mejor, por el método de la
transmisión de señales radiales de tiempo a lo largo de las líneas de longitud y durante
varios años, comprobaran el movimiento horizontal de los continentes en nuestros
tiempos. En 1929, las pruebas realizadas parecían por lo menos indicar la deriva de
Groenlandia hacia el oeste.
LOS ARGUMENTOS GEOLÓGICOS
Wegener otorgó la máxima atención a las similitudes de las costas a ambos lados
del Atlántico. El cinturón de plegamientos de Sudáfrica, por ejemplo, parece continuar
en el sistema montañoso de Buenos Aires, en la Argentina. La antigua meseta africana
de gneiss tiene estrechas semejanzas con la del Brasil: éstas se manifiestan en la
kimberlita y en varios tipos de rocas ígneas. La serie de estratos no marinos, de fines del
Paleozoico y principios del Mesozoico, conocidos como Sistema de Karroo en
Sudáfrica y Sistema de Santa Catarina en Brasil, son notablemente parecidos, en ambos
aparecen conglomerados glaciales conocidos como tillitas. Las tillitas son una mezcla
de bloques, cantos y arcilla que fue depositada por el hielo glacial y convertida en roca
por cimentación.
ARGUMENTOS PALEONTOLÓGICOS Y BIOLÓGICOS
Los mapas mostraban claras afinidades entre las faunas de Europa y la de
Norteamérica, las de América del Sur y Africa, y las de Australia, India, Sudáfrica y la
de Patagonia. La única conclusión razonable, entonces, es que los continentes ahora
separados se han desplazado lateralmente a partir de un antiguo supercontinente unido.
Las afinidades se acentuaba en el Mesozoico entre Brasil y África, Australia y África-
India, y Sudáfrica-Madagascar e India.
ARGUMENTOS PALEO CLIMÁTICOS
Actualmente podemos distinguir varias zonas climáticas de latitud
aproximadamente paralela. Flanqueando el cinturón húmedo ecuatorial se encuentran
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las zonas áridas y monzónicas a unos 20º de latitud, luego la zona templada, con sus
precipitaciones ciclónicas, y finalmente las zonas polares con el casquete glacial.
La evidencia geológica más importante en lo que respecta a los antiguos climas
es la de las tillitas, o conglomerados glaciales, que descansan sobre pavimentos
estriados de rocas resistentes, y que pueden considerarse inequívocamente como huellas
de antiguas capas de hielo. Los carbones implican climas húmedos, puesto que sólo
pueden formarse en zonas pantanosas, pero no son buenos indicadores de la
temperatura. A veces, sin embargo, las capas excepcionalmente gruesas de carbón
denotan condiciones tropicales, de exuberante vegetación. Los depósitos de yeso y de
sal gema, donde es evidente el exceso de la evaporación sobre la precipitación, así como
las areniscas desérticas, que poseen rasgos petrológicos específicos, indican aridez. Los
depósitos gruesos de cal viva indican probablemente condiciones tropicales o
subtropicales.
Los organismos fósiles son también útiles indicadores paleo climáticos. Así, la
ausencia de los anillos anuales en los troncos suele significar condiciones tropicales, por
carencia de contraste estacional, y los reptiles de gran tamaño implican invariablemente
un clima cálido. Sorprende el que no se mencionen los arrecifes de coral, siendo uno de
los indicadores de clima cálido más seguros.
Utilizando criterios de este tipo, resulta evidente que, entre el Carbonífero y el
presente, el clima de Europa ha pasado de tropical a templado, y el de Spitzhergen de
subtropical a polar. Los indicios de un cambio inverso en Sudáfrica, de polar a
subtropical, apoyan la posibilidad de que los polos se hayan desplazado gradualmente a
lo largo de un extenso período de tiempo.
El casquete polar en el Carbonífero y Pérmico se encuentran ahora ubicados en
zonas muy distantes: Sudáfrica, Patagonia, Australia y la India. La única explicación
razonable es que todas estas zonas formaban en esa época una única zona donde estaba
el Polo Sur y los continentes estaban unidos formado Pangea.
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BIODIVERSIDAD: GENÉTICA, DE
ESPECIES Y DE LOS ECOSISTEMAS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
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Biodiversidad deriva de la expresión “diversidad biológica” y alude a la variedad
del mundo biológico. En su sentido más amplio, biodiversidad es casi sinónimo de
“vida sobre la tierra”.
Se consideran tres niveles jerárquicos de biodiversidad que afectan de manera
especial al hombre:
Genes.
Especies.
Ecosistemas.
Pero es importante saber que esta es una de las formas de evaluar la
biodiversidad y que no hay una definición exacta del término ni sobre el modo de medir
la biodiversidad. El mundo biológico se organiza en niveles que van de menos a más
complejos, en un extremo van las moléculas más importantes para la vida y en el otro
las comunidades de especies que viven dentro de los ecosistemas. Se encuentran
manifestaciones de diversidad biológica a todos los niveles. Como la biodiversidad
abarca una gama amplia de conceptos y puede considerarse a distintos niveles y escalas,
no es posible reducirla a una medida única. En la práctica, la diversidad de especies es
un aspecto central para evaluar la diversidad de los demás niveles y constituye el punto
de referencia a todos los estudios de biodiversidad.
Diversidad genética.
Hay dos causas que hacen diferenciarse a dos organismos una es las variaciones
del material genético que todos los organismos poseen y la otra es las variaciones que el
medio ambiente ejerce sobre cada individuo. La variación heredable es la materia prima
de la evolución y la selección natural y, por tanto, constituye en última instancia el
fundamento de toda la biodiversidad observable actualmente. Depende de las
variaciones que experimenta la secuencia de los 4 pares de bases que forman los ácidos
nucleicos (ADN) base del código genético en la mayoría de los organismos. Los
individuos adquieren nuevas variaciones genéticas por mutación de genes y
cromosomas; en organismos que se reproducen sexualmente, estos cambios se difunden
a la población por recombinación del material genético durante la división celular que
antecede a la reproducción sexual.
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Las poblaciones que forman una especie comparten una reserva de diversidad
genética. Si se extinguen poblaciones que albergan una variedad considerable de
variación genética, aunque persista la especie, la selección natural tiene menor
posibilidad de actuar, y las oportunidades de cambio evolutivo pueden verse
aminoradas. La pérdida de diversidad genética dentro de una especie se llama erosión
genética.
La diversidad genética es importante para la productividad y el desarrollo
agrícolas. Durante siglos, la agricultura se ha basado en un número reducido de especies
vegetales y animales, pero, sobre todo en el caso de las plantas se ha desarrollado un
número extraordinariamente alto de variedades locales. A medida que los hábitats
naturales se han visto desplazados por otros usos del suelo con la consiguiente
destrucción de formas silvestres de plantas cultivadas que podrían ser necesarias con
fines de selección, y a medida que los modernos sistemas de cultivo intensivo se han ido
concentrando en un número muy reducido de variedades comerciales, se hace más
urgente la necesidad de identificar y conservar los recursos genéticos vegetales y
animales. Aunque, en este ámbito particular, es posible localizar y medir aspectos de
diversidad genética, no hay forma práctica de responder a la pregunta general de cuál es
la diversidad genética presente en una zona determinada, y mucho menos a escala
global; por tanto, la pregunta no tiene sentido a este nivel.
Diversidad de especies.
El número de especies se puede contar en cualquier lugar en que se tomen
muestras, sobre todo si la atención se concentra en organismos conocidos como
mamíferos o aves, también es posible estimar este número en una región o un país
aunque el error aumenta con la extensión del territorio. Esta medida llamada riqueza de
especies, conforma una posible medida de la biodiversidad del lugar y una base de
comparación entre zonas. Es la medida general más inmediata, y en muchos aspectos
más útil de la biodiversidad.
La riqueza de las especies varía según la zona geográfica en la que habita, en la
áreas más cálidas tiende a haber más especies que en las frías, y las más húmedas son
más ricas que las más secas; las zonas con menores variaciones estacionales suelen ser
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más ricas que aquellas con estaciones muy marcadas; por último, las zonas con
topografía y clima variados mantienen más especies que las uniformes.
A pesar de la importancia de la especie, todavía no tiene una definición exacta.
Se han usado criterios distintos para clasificar las especies en grupos de organismos
diferentes, y frecuentemente, cada taxónomo aplica un criterio distinto a un mismo
grupo de organismo, por lo que identifica un número de especies diferente. No obstante,
hay un acuerdo suficiente sobre el número de especies presente en grupos bien
estudiados como mamíferos, aves, reptiles, o anfibios.
El número y riqueza de especies, aunque es un concepto práctico y sencillo de
evaluar, sigue siendo una medida incompleta de la diversidad entre lugares áreas o
países.
Diversidad de los ecosistemas.
Evaluar la diversidad ecosistemas (hábitat o comunidad) sigue siendo un asunto
problemático. No hay una forma única de clasificar los ecosistemas y hábitats. Las
unidades principales que actualmente se reconocen representan distintas partes de un
continuo natural muy variable.
La diversidad de los ecosistemas puede evaluarse en términos de distribución
mundial, que hacen mayor hincapié en el clima, la vegetación, la biogeografía, la
vegetación potencial o la vegetación modificada por el hombre. Estos esquemas
muestran más que nada una visión general de la diversidad mundial de tipos de
ecosistemas, pero proporcionan poca información sobre diversidad comparativa dentro
de los ecosistemas y entre ellos. La diversidad suele evaluarse en términos de
diversidad de especies. Lo que puede abarcar la evaluación de su abundancia relativa;
desde este punto de vista, un sistema formado por especies presentes con una
abundancia mas o menos pareja se considera más
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CAMBIOS DE ESTADO DE LA MATERIA
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
FUSIÓN Y SOLIDIFICACIÓN
Cuando se le comunica calor a un sólido cristalino, su temperatura aumenta
progresivamente y al alcanzar un determinado valor se produce la transición o cambio
de fase del estado sólido al líquido que denominamos fusión. Si las condiciones de
presión exterior se mantienen constantes, el cambio de fase se verifica a una
temperatura fija o punto de transición entre ambos estados, que se mantiene constante
hasta que el sólido se ha fundido totalmente.
El calor que debe suministrarse a la unidad de masa de un sólido para convertirlo
en líquido a la temperatura de fusión se denomina calor de fusión lf. En el agua lf vale
80 cal/g o su equivalente en unidades S.l.: 3,34 · 105 J/kg.
A nivel molecular la fusión se produce como consecuencia del derrumbamiento
de la estructura cristalina. El incremento de temperatura da lugar a un aumento en la
amplitud de las vibraciones de las partículas en la red, que termina por romper los
enlaces y producir la fusión. Una vez que se alcanza la energía de vibración
correspondiente a la temperatura de fusión, el calor recibido se emplea en romper
nuevos enlaces, de ahí que se mantenga constante la temperatura durante el proceso.
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La solidificación es la transición de líquido a sólido que se produce de forma
inversa a la fusión, con cesión de calor. Cualquiera que sea la sustancia considerada el
punto o temperatura de transición entre dos estados o fases de la materia es el mismo
independientemente del sentido de la transformación. La disminución progresiva de la
temperatura del líquido hace que en las proximidades del punto de solidificación las
fuerzas de enlace vayan imponiendo progresivamente su orden característico.
VAPORIZACIÓN Y CONDENSACIÓN
Constituyen dos procesos inversos de cambio de estado. La vaporización es el
paso de una sustancia de la fase líquida a la fase de vapor o fase gaseosa. La
condensación es la transición de sentido contrario. Cuando la vaporización se efectúa en
el aire recibe el nombre de evaporación. La evaporación afecta principalmente a las
moléculas de la superficie del líquido.
Cada molécula de la superficie está rodeada por un menor número de sus
compañeras; ello hace que puedan vencer con más facilidad las fuerzas atractivas del
resto del líquido e incorporarse al aire como vapor. De ahí que cuanto mayor sea la
superficie libre del líquido tanto más rápida será su evaporación.
El aumento de temperatura activa este proceso. Para cada valor de la presión
exterior existe una temperatura para la cual la vaporización se vuelve violenta,
afectando a todo el líquido y no sólo a su superficie. Esta forma tumultuoso de
vaporización se denomina ebullición. El punto de ebullición de un líquido depende de
las condiciones de presión exterior, siendo tanto más elevado cuanto mayor sea ésta.
Todo proceso de vaporización implica la absorción de calor por parte del líquido
respecto del entorno. La cantidad de calor necesaria para transformar la unidad de masa
de un líquido en vapor, a la temperatura de ebullición, se denomina calor de
vaporización lv. En el agua lv vale 540 cal/g o, en unidades S.l.: 22,57 · 105 J/kg.
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La condensación como transición de vapor a líquido se lleva a efecto invirtiendo
las condiciones que favorecen la vaporización. Así, mientras que la disminución de la
presión exterior facilita la vaporización, la compresión del vapor formado facilita la
condensación; el aumento de temperatura de un líquido provoca su vaporización e,
inversamente, el enfriamiento del vapor favorece su condensación.
En términos moleculares, tanto el aumento de presión como la disminución de la
temperatura del vapor reducen la distancia media de las moléculas y hacen posible su
unión.
SUBLIMACIÓN
Aunque es un fenómeno poco frecuente a la temperatura y presión ordinarias,
algunas sustancias como el yodo o el alcanfor pueden transformase directamente de
sólido a vapor sin necesidad de pasar por la fase intermedia de líquido. A tal fenómeno
se le denomina sublimación.
La transición o cambio de estado de sentido inverso se denomina de igual
manera, por ello a veces se distinguen ambas llamando a la primera sublimación
progresiva y a la segunda sublimación regresiva.
En principio, cualquier sustancia pura puede sublimarse, pero debido a las
condiciones de bajas presiones y temperaturas a las que es posible esta transición, el
fenómeno sólo es reproducible, para la mayor parte de las sustancias, en el laboratorio.
Al igual que la fusión y la vaporización, también la sublimación (progresiva)
absorbe una determinada cantidad de calor. Se denomina calor de sublimación a la
cantidad de calor necesaria para sublimar la unidad de masa de una sustancia.
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CONCEPTO Y FORMA DE IDENTIFICAR
LA CROMATINA X O CORPÚSCULO DE
BARR
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
En 1923, Painter demostró ciotológicamente la existencia de los cromosomas X y Y en el
humano. En 1949, Barr y Bertram descubrieron masas de cromatina sexual (cuerpos de Barr) en
células en interfase femeninas y no en masculinas. A esta observación siguió el desarrollo de
una técnica sencilla que permitía detectar cuerpos de Barr en células de mucosa oral. Como
resultado de su aplicación se reconoció que las células femeninas eran “cromatina positiva”
mientras que las masculinas eran “cromatina negativa”, pero que existían excepciones: las
pacientes con síndrome de Turner no tenían cuerpos de Barr y los pacientes con síndrome de
Klinefelter si los presentaban. El análisis citogenético de estos pacientes explicó la discrepancia
aparente al demostrarse que el síndrome de Turner tenía un complemento cromosómico 45, X y
el de Klinefelter 47, XXY. Estos hallazgos también demostraron que en presencia de un
cromosoma Y, independientemente del número de cromosomas X, el embrión humano se
desarrolla como macho, mientras que en ausencia del Y se desarrolla como hembra.
El siguiente paso en el entendimiento de los cromosomas sexuales humanos fue la
explicación de la cromatina sexual en términos de la inactivación del cromosoma X. La
hipótesis de Lyon establece que en las células somáticas de mujeres normales, y no en las de
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hombres normales, un cromosoma X es inactivado al azar para compensar la dosis génica en
ambos sexos. El cuerpo de Barr representa al cromosoma X inactivo de replicación tardía. En
pacientes con cromosomas X supernumerarios, todos los cromosomas en exceso de uno son
inactivados y forman cuerpos de Barr.
La diferenciación sexual es un proceso dinámico sujeto a un programa secuencial,
ordenado e interrelacionado que se lleva a cabo en varias etapas consecutivas: el
establecimiento del sexo cromosómico durante la fertilización, la etapa pregonadal, el desarrollo
del sexo gónada, y la definición de los genitales internos y externos, que condicionan el sexo
fenotipo.
Los individuos con reversión sexual (varones XX, mujeres XY y hermafroditas
verdaderos XX) aparentemente rompen la regla de que el cromosoma Y controla la
diferenciación testicular. En el caso de los varones XX, se ha demostrado que el 80% presenta
secuencias derivadas del cromosoma Y translocadas al cromosoma X por una recombinación
ilegítima durante la meiosis paterna.
El análisis molecular de los diferentes fragmentos del cromosoma Y presentes en estos
pacientes permitió definir que la región terminal del brazo corto era esencial en la diferenciación
testicular y postular la existencia de un gen cuya presencia o ausencia determina el destino de la
gónada bipotencial en testículo u ovario. En el ser humano este gen se denominó TDF. (Por sus
siglas en inglés “testis determining factor”). En 1987, Page y cols. Clonaron una región de 140
kb en Yp presente en un varón XX y ausente en una mujer XY dentro de la cual identificaron un
gen que llamaron ZFY. (“zinc-finger protein”) y que propusieron como TDF. Sin embargo, en
los años subsecuentes se acumularon una serie de observaciones que excluyeron a ZFY. Como
TDF. La nueva búsqueda de TDF. Se limitó a una región de 35 kb, presente entre el límite de la
región pseudoautosómica y el punto de ruptura en varones XX, ZFY. Negativos, resultando en
la clonación del gen SRY. (“sex-determining región, Y-chromosome”) por Sinclair y cols. En
1990. Las evidencias posteriores apoyan a SRY. Como TDF.
Corpúsculos o cuerpos de Barr: Masa condensada de cromatina sexual en el núcleo de las
células somáticas de las hembras debido a un cromosoma X inactivo. Es una masa
heterocromatica, plano convexo, con un tamaño de 0.7 * 1.2 micras Barr and Ewart George
Bertram (1923) demostraron que es posible determinar genéticamente el sexo de un individuos
dependiendo de que exista o no una masa de cromatina en la superficie interna de la membrana
nuclear (cromatina sexual). De acuerdo con la hipótesis de Lyon (propuesto por Mary Lyon en
1966), uno de los dos cromosomas X en cada célula somática femenina es genéticamente
inactivo. El corpúsculo de Barr representa el cromosoma X inactivo. Esto ocurre (la
inactivación) alrededor del 16º día del desarrollo embrionario. El numero de masas de Barr se
determina por la formula B=X-(P/2) donde P equivale a la ploidia de la célula.
IDENTIFICACIÓN:
Desarrollo:
1. Enjuáguese la boca con agua para eliminar células de descamación.
2. Haga un raspado de la parte interna de la mejilla y deséchelo.
3. con el extremo opuesto, haga otro raspado y póngalo sobre el portaobjetos.
4. Deposite 2 gotas de colorante y homogenice por movimientos circulares del
portaobjetos.
5. Cubra la preparación y golpee suavemente sobre el cubreobjetos, con la goma del lápiz.
6. Observe al microscopio. Haga esquema de lo observado.
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Cuestionario
1. ¿Qué representa el corpúsculo de Barr?
Representa el cromosoma X inactivo de replicación tardía y condensado.
2. ¿Cuantos corpúsculos de Barr se encuentran en las células de mujeres normales?
En mujeres normales el número promedio de células en frotis bucales con cuerpo de Barr es
de 18-60%.
3. ¿Los hombres normales representan dicha estructura? ¿Por qué?
No, porque
4. Anote cuantos corpúsculos de Barr se observaran en los siguientes casos:
45, XO = Cuerpos de Barr
46, XX = Cuerpos de Barr
46, XY = Cuerpos de Barr
47, XXX = 2 cuerpos de Barr
47, XXY = 1 cuerpo de Barr
5. ¿Qué es un síndrome y menciona 5 de los mas frecuentes en el hombre?
Un síndrome, en Medicina, es un conjunto de signos y síntomas que existen al mismo
tiempo y que definen clínicamente un estado de enfermedad.
Síndrome del cromosoma X frágil
Síndrome de Klinefelter
Síndrome de Paraneoplásicos
Síndrome de Linfoproliferativos.
Síndrome de Stickler
Conclusión:
Con esta práctica y la investigación de esta, pudimos determinar en que tipo de personas se dan
los corpúsculos de Barr y por qué en algunos que no deben de tener se da; comprendimos la
definición de la cromatina X así como los corpúsculos de Barr que actúan en los diferentes tipo
de cromatinas sexuales. Y por último pudimos observar por medio del microscopio los
corpúsculos de Barr.
CONSIDERACIONES SOBRE LAS
NECESIDADES DE VITAMINAS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez
DNI 26221788V
Consideraciones sobre las necesidades de vitaminas
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Como ya se indicó en un principio, si en nuestra dieta no faltan alimentos integrales,
productos frescos y crudos, preferiblemente de cultivo biológico, es realmente difícil que
lleguemos a padecer un estado carencial de alguna vitamina.
En algunas circunstancias o etapas de la vida las necesidades de algunas vitaminas
aumentan. Vamos a ver algunos casos:
Dietas para adelgazar: Controlar el aporte de vitamina B2 y ácido fólico.
Embarazo : Aumentan las necesidades de vitaminas B1, B2, B6 y ácido fólico.
Lactancia : Prestar especial atención a un aporte suficiente de vitamina A, B6, D, C
y ácido fólico.
Bebés y lactantes: Prestar atención a que la madre no sufra ninguna carencia
vitamínica. Si se vive en una zona poco soleada deberemos cuidar que el bebé tenga
un aporte suficiente de vitamina D.
Niños : Es importante que no falten las vitaminas A, C, D, B1, B2 y ácido
fólico.
Vejez : La mayor parte de los ancianos siguen dietas monótonas y de escasa
riqueza vitamínica. Puede ser conveniente un aporte suplementario de vitaminas A,
B1, C, ácido fólico y D (sí además salen poco y no les da mucho el sol)
Entre los factores que neutralizan o destruyen ciertas vitaminas están :
Las bebidas alcohólicas: Puesto que el alcohol aporta calorías sin apenas
contenido vitamínico disminuye el apetito y se producen carencias, especialmente
de vitaminas B1, B2,B3, B6, y ácido fólico.
El tabaco: Puesto que la vitamina C interviene en los procesos de desintoxicación
reaccionando con los tóxicos del tabaco, se recomienda un aporte superior al
recomendado (a veces incluso el doble o el triple).
Drogas : Puesto que son tóxicos para el organismo se deberá incrementar el aporte
de vitamina C. Puesto que en muchos casos también disminuye el apetito
deberemos aportar suplementos de vitaminas del grupo B (que además actúan como
protectores hepáticos) y ácido fólico.
Situaciones estresantes: Bajo tensión emocional o psíquica las glándulas
suprarrenales segregan una mayor cantidad de adrenalina, que consume una gran
cantidad de vitamina C. También se necesitan mayores cantidades de vitamina E y
de las del grupo B.
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Azúcar o alimentos azucarados: El azúcar blanca no aporta ninguna vitamina a
nuestro organismo. Por el contrario, requiere de un aporte de vitaminas y minerales
de nuestras propias reservas para metabolizarse (sobre todo B1).
Medicamentos : Los estrógenos (anticonceptivos femeninos) repercuten
negativamente en la disponibilidad de la mayoría de las vitaminas. Los antibióticos
y los laxantes destruyen la flora intestinal, por lo que se puede sufrir déficit de
vitaminas K, H o B12.
Para tener una idea de como varían las necesidades de vitaminas en diferentes etapas y
situaciones de la vida, recuerda que puedes consultar la tabla con los requerimientos mínimos
diarios de vitaminas.
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PARQUE NATURAL ALTO TAJO
Mª del Carmen Martínez Lombardo
DNI 77341124-J
Un enclave natural mas de la Comunicad de Castilla La Mancha es el Parque
Natural Alto Tajo, que fue catalogado como tal mediante Orden de 26 de agosto de
1996, por la que se acuerda el inicio del expediente para la aprobación del Plan de
Ordenación de los recursos Naturales del Alto Tajo (DOCM nº39, de 6/9/96). Orden de
04-04-2005, de la consejería de Medio Ambiente, por la que se aprueba el Plan Rector
de Uso y Gestión del Parque Natural del Alto Tajo (DOCM nº 76, de 15 de abril).
Ocupa este Parque Natural un total de 105.721 hectáreas distribuidas en distintos
municipios de las provincias de Cuenca y Guadalajara siendo su detalle:
CUENCA
BETETA 2.793,14 ha.
CUENCA 4.974,55 ha.
CUEVA DEL HIERRO 5,70 ha.
TRAGACETE
GUADALAJARA
36,98 ha.
ABLANQUE 1.822,30 ha.
ALCOROCHES 1.021,86 ha.
ALUSTANTE 315,74 ha.
ANGUITA 2.277,89 ha.
ARBETETA 3.025,09 ha.
ARMALLONES 2.498,57 ha.
BAÑOS DE TAJO 1.112,74 ha.
CIFUENTES 1.996,27 ha.
COBETA 1.712,53 ha.
CORDUENTE 7.081,25 ha.
CHECA 17.562,69 ha.
CHEQUILLA 1.516,42 ha.
ESPLEGARES 522,00 ha.
FUEMBELLIDA 1.454,89 ha.
HUERTAHERNANDO 4.938,84 ha.
LUZON 18,05 ha.
MAZARETE 2,77 ha.
MEGINA 1.459,10 ha.
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OCENTEJO 1.586,80 ha.
OLMEDA DE COBETA 2.153,67 ha.
OREA 6.602,98 ha.
PEÑALEN 3.301,98 ha.
PERALEJOS DE LAS TRUCHAS 6.390,71 ha.
PINILLA DE MOLINA 937,61 ha.
POVEDA DE LA SIERRA 1.237,80 ha.
EL RECUENCO 10,40 ha.
RIBA DE SAELICES 1.585,25 ha.
SACECORBO 823,35 ha.
SAELICES DE LA SAL 41,71 ha.
SELAS 416,04 ha.
TARAVILLA 5.185,14 ha.
TERZAGA 912,94 ha.
TIERZO 191,32 ha.
TORREMOCHA DEL PINAR 1.405,10 ha.
TRAID 8,93 ha.
TRILLO 18,18 ha.
VALHERMOSO 1.750,86 ha.
VALTABLADO DEL RIO 2.173,85 ha.
VILLANUEVA DE ALCORON 261,51 ha.
ZAOREJAS 10.499,43 ha.
La altitud y situación del Alto Tajo influyen decisivamente en clima,
caracterizado por las temperaturas frescas y moderadas precipitaciones. Inviernos
rigurosos y fríos y veranos cortos y no muy calurosos (apenas se rebasan los 20º C de
temperatura) con una pluviometría relativamente escasa son sus principales rasgos.
La red hidrográfica es el elemento que ha configurado la zona tal y como la
vemos en la actualidad. El agua de los cauces fluviales ha condicionado el clima, la
orografía, la flora, la fauna e incluso los asentamientos humanos. Esta red se compone
del propio río Tajo desde su nacimiento hasta la desembocadura de la rambla de
Carrascosa del Tajo y un amplio elenco de afluentes directos e indirectos entre los que
cabe destacar el Cabrillas, el Bullones, el Gallo, el Arandilla, el Salado, El Ablanquejo,
el Hoceseca y el Tajuelo.
Existen cinco enclaves singulares que son el nacimiento del Río Cuervo, las
lagunas de Taravilla y Valtablado y las salinas de Armallá y Saélices.
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En el Parque Natural se pueden distinguir diversas unidades ambientales bien
diferenciadas: la paramera caliza, el rodenal de areniscas, los valles, barrancos y hoces,
y las sierras de rocas paleozoicas.
El Alto Tajo se encuentra localizado en el borde más occidental o castellano de la
Cordillera Ibérica. El suelo se compone de materiales originarios entre el Ordovícico y
el Cuaternario, predominando calizas, dolomías y margas. Pero también existen buenos
espacios representativos de las areniscas, los conglomerados, las arcillas, los yesos y las
sales. Las pizarras y cuarcitas son, sin embargo, muy escasas. En el aspecto geológico,
el Alto Tajo ofrece algunos lugares de curiosas formaciones rocosas, como son las
Dolomías del término de Chequilla, o las calizas y dolomías tableadas de Cuevas
Labradas,
En lo que a la vegetación se refiere está caracterizada por una gran diversidad
florística y dentro de sus límites hay un 20% del total de especies presentes en la flora
ibérica. Son relevantes los extensos pinares de diferentes especies de pino, existen
grandes masas de Pino silvestre, Pino laricio y Pino resinero, además de superficies más
reducidas pero no menos valiosas de Pino carrasco. Estas masas de pinares ocupan
principalmente las cuestas de los valles fluviales y en las zonas de mayor altitud.
Vegetando bajo la cubierta de los pinares o formando masas puras encontramos
quejigos, encinas y melojos. En la zona central del Parque, en las parameras calizas, hay
vastas masas de sabina albar, catalogadas entre las mejor conservadas de Europa.
Hay gran variedad de hábitat en el Parque Natural del Alto Tajo, en conjunción
con las extremadamente bajas densidades poblacionales, han permitido la existencia de
poblaciones animales en un excelente estado de conservación general, constituyendo
este espacio protegido uno de los últimos refugios para especies amenazadas de gran
valor como el águila perdicera. Las numerosas paredes rocosas que coronan los cañones
fluviales albergan excelentes poblaciones de rapaces rupícolas como el águila real (con
un total de 18 parejas), águila perdicera (4 parejas), halcón peregrino (35 Parejas),
alimoche (26 parejas), buitre leonado (unas 400 parejas) y búho real. Además de aves,
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este hábitat está ocupado por pequeños grupos de cabra montés. Al amparo de las
numerosas masas arboladas de pinos y frondosas encontramos excelentes poblaciones
de avifauna forestal como azores, gavilanes, águilas calzada y culebrera, ratoneros,
arrendajos, pájaros carpinteros como el pito real y pico picapinos, así como los
pequeños pajarillos como piquituertos, herrerillos comunes y capuchinos, carboneros,
pinzones y verderones serranos entre otros. Además, este ambiente y sus zonas
adyacentes son el hábitat de gatos monteses, tejones, garduñas, comadrejas y alguna
gineta. Las masas arboladas son lugar de reposo y refugio de corzos, ciervos y jabalíes
que desde el ocaso hasta el amanecer se alimentan en los pastizales y zonas abiertas
cercanas. Mucho más pequeñas pero no menos interesantes son los invertebrados
asociados a los pinares de pino silvestre y sabinares de altitud, como son las
espectaculares mariposas Parnasius apollo y Graellsia isabellae.
BIBLIOGRAFÍA
CONSEJERÍA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE
CATILLA LA MANCHA Parque Natural Alto Tajo
HERRANZ, JOSÉ MARÍA, MONTOUTO OSCAR Y FERRERO LUÍS MARÍA
Flora amenazada y de interés del Parque Natural del Alto Tajo
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LOS HUMEDALES EN LA COMUNIDAD
EUROPEA
Mª del Carmen Martínez Lombardo
DNI 77341124-J
La definición adoptada por la Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán,
1971) en su artículo 1 es la que tiene una mayor aceptación a nivel científico y legal.
"A los efectos de la presente Convención son humedales las extensiones de marismas,
pantanos y turberas, o superficies cubiertas de aguas, sean éstas de régimen natural o
artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas,
incluidas las extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de
seis metros".
Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán, 1971). Artículo 1. Párrafo 1.
El artículo 2 completa esta definición al precisar la delimitación territorial y ecológica
de los humedales costeros.
"podrán comprender sus zonas ribereñas o costeras adyacentes, así como las islas o
extensiones de agua marina de una profundidad superior a los seis metros en marea
baja, cuando se encuentren dentro del humedal".
Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán, 1971). Artículo 2. Párrafo 1
Ramsar considera humedales tanto a todos los tipos de ecosistemas hídricos
continentales (sistemas lótico, lenítico, turfófilos e higrófilo), como a parte de los
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marinos, junto con ecosistemas o medios no hídricos pero que contribuyen al
mantenimiento de la integridad del humedal o son fundamentales para preservar las
comunidades y poblaciones de flora y fauna características del humedal (islas, sistemas
de playas y dunas costeras, acantilados costeros). Consideraciones que han supuesto una
modificación sustancial en la tipología biogeográfica y ecológica del ecosistema
terrestre, no siempre aceptadas desde el ámbito científico y técnico.
“El término humedal se refiere a las tierras bajas cubiertas por aguas someras y algunas
veces temporales o intermitentes. Son nombrados de diferentes maneras como:
pantanos, marismas, ciénaga, fangal, turbera, estero, etc. Se incluyen en la definición los
lagos y las lagunas someras usualmente con vegetación emergente como característica
distintiva, pero no así las aguas permanentes de arroyos, presas y aguas profundas de los
lagos. Tampoco se incluyen las zonas inundables que son tan temporales que tienen
poco o nada de efecto en el desarrollo de suelos húmedos”.
U.S Fish and Wildlife Service (USFWS). Circular 39. Shaw & Fredine (1956).
Este mismo servicio propondrá posteriormente una nueva definición de
humedal, sobre la que se establece el National Wetlands Inventory (NWI) de los
Estados Unidos.
“Los humedales son ecosistemas de transición entre ecosistemas terrestres y acuáticos,
donde el nivel freático está cercano a la superficie o existe una lámina de agua libre
poco profunda”.
Para la clasificación de los humedales debe reunirse al menos alguno de los siguientes
atributos:
(1) aparecen plantas hidrófilas en el lugar al menos periódicamente;
(2) los substratos son suelos hidromorfos no drenados;
(3) el substrato no forma suelo y está saturado en agua o cubierto por una lámina de
agua somera al menos durante una parte del periodo vegetativo.
U.S Fish and Wildlife Service (Cowardin et al., 1979)
La vinculación exclusiva del concepto de “humedal” a los “terrenos húmedos”
será aceptada por múltiples autores. Así en el Diccionario de la Naturaleza (VVAA,
1988) se caracteriza a un humedal como:
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“Un territorio húmedo por su elevada capacidad de retención de agua”.
Diccionario de la Naturaleza (1988)
Este mismo planteamiento se mantiene en la vigésima primera edición del Diccionario
de la lengua española de la Real Academia Española
“Humedal. m. p. us. Terreno húmedo.”
Diccionario de la lengua española (1992)
De las tres principales directivas comunitarias en materia de conservación de la
naturaleza: (DC 1979/409/CEE, DC 1992/43/CEE, DC 2000/60/CEE), solamente una
de ellas, la Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de
octubre de 2000, por la que se establece un marco comunitario de actuación en el
ámbito de la política de aguas, hace mención expresa a los humedales.
El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la protección de
las aguas superficiales continentales, las aguas de transición, las aguas costeras y las
aguas subterráneas que:
a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas
acuáticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y
humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuáticos.
El 29 de mayo de 1995, la Comisión aprobó una Comunicación al Parlamento
Europeo y al Consejo sobre el uso prudente y la conservación de los humedales en la
que reconocía su importante función en la protección de los recursos hídricos.
Los humedales son ecosistemas de capital importancia, no sólo porque ahora
escasean y están amenazados, sino porque realizan funciones básicas, proporcionan
recursos para muchos intereses y agentes como apoyo a actividades humanas y
constituyen un valioso patrimonio cultural y natural. Reflejo de ello es que los
humedales son el único gran ecosistema objeto de un tratado internacional, el Convenio
de Ramsar, elaborado hace veinte años y en el que todos los Estados miembros de la UE
son Partes contratantes, excepto Luxemburgo que, en la actualidad, está en proceso de
serlo.
Los humedales son ecosistemas de composición y estructura complejas que
realizan una serie de funciones y generan buenos recursos vegetales, faunísticos,
pesqueros y forestales. La combinación de esas funciones y productos junto con los
valores naturales y culturales de las zonas húmedas proporcionan a estos ecosistemas un
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valor incalculable para los seres humanos. Muchos humedales ofrecen buenas
perspectivas para el desarrollo de actividades económicas y recreativas y son el sustrato
de densas poblaciones de peces, moluscos, ganado y fauna silvestre.
Uso prudente y conservación de los humedales. Comunicación de la Comisión al
Consejo y al Parlamento Europeo.
La Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se
establece un marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas,
supone una clara reorientación de la política de aguas en el territorio de la Unión
Europea:
El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la protección de las aguas
superficiales continentales, las aguas de transición, las aguas costeras y las aguas
subterráneas que:
a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas
acuáticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y
humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuáticos;
b) promueva un uso sostenible del agua basado en la protección a largo plazo de los
recursos hídricos disponibles;
c) tenga por objeto una mayor protección y mejora del medio acuático, entre otras
formas mediante medidas específicas de reducción progresiva de los vertidos, las
emisiones y las pérdidas de sustancias prioritarias, y mediante la interrupción o la
supresión gradual de los vertidos, las emisiones y las pérdidas de sustancias peligrosas
prioritarias;
d) garantice la reducción progresiva de la contaminación del agua subterránea y evite
nuevas contaminaciones; y
e) contribuya a paliar los efectos de las inundaciones y sequías.
Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un
marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas.
El artículo 6 de la Directiva Marco hace referencia al “Registro de zonas protegidas”
donde deberán inventariase aquellas zonas incluidas dentro de las cuencas hidrográficas
que hayan sido objeto de una protección especial.
Registro de zonas protegidas
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1. Los Estados miembros velarán por que se establezca uno o más registros de todas las
zonas incluidas en cada demarcación hidrográfica que hayan sido declaradas objeto de
una protección especial en virtud de una norma comunitaria específica relativa a la
protección de sus aguas superficiales o subterráneas o a la conservación de los hábitats y
las especies que dependen directamente del agua. Los Estados miembros velarán por
que el registro se complete dentro del plazo de cuatro años contados a partir de la
entrada en vigor de la presente Directiva.
2. El registro o registros comprenderán todas las masas de agua especificadas con
arreglo al apartado 1 del artículo 7 y todas las zonas protegidas consideradas en el anexo
IV.
3. En cada demarcación hidrográfica, el registro o registros de zonas protegidas se
revisará y actualizará regularmente.
Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un
marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas. Artículo 6.
El Anexo IV desarrolla someramente las características del inventario de “Zonas
Protegidas”.
ZONAS PROTEGIDAS
1. El registro de zonas protegidas previsto en el artículo 6 incluirá los siguientes tipos de
zonas protegidas:
i) zonas designadas para la captación de agua destinada al consumo humano con arreglo
al artículo 7;
ii) zonas designadas para la protección de especies acuáticas significativas desde un
punto de vista económico;
iii) masas de agua declaradas de uso recreativo, incluidas las zonas declaradas aguas de
baño en el marco de la Directiva 76/160/CEE;
iv) zonas sensibles en lo que a nutrientes respecta, incluidas las zonas declaradas
vulnerables en virtud de la Directiva 91/676/CEE y las zonas declaradas sensibles en el
marco de la Directiva 91/271/CEE; y
v) zonas designadas para la protección de hábitats o especies cuando el mantenimiento o
la mejora del estado de las aguas constituya un factor importante de su protección,
incluidos los puntos Natura 2000 pertinentes designados en el marco de la Directiva
92/43/CEE y la Directiva 79/409/CEE.
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2. El resumen del registro requerido como parte del plan hidrológico de cuenca incluirá
mapas indicativos de la ubicación de cada zona protegida y una descripción de la
legislación comunitaria, nacional o local con arreglo a la cual han sido designadas.
BIBLIOGRAFÍA
7ª. REUNIÓN DE LA CONFERENCIA DE LAS PARTES CONTRATANTES EN LA
CONVENCIÓN SOBRE LOS HUMEDALES (RAMSAR, IRÁN, 1971)."Los pueblos
y los humedales: un nexo vital"
MEDINA DE LEMUS, MANUEL. Medio ambiente. Protección y responsabilidad
ECOSISTEMAS DE LOS HUMEDALES
Mª del Carmen Martínez Lombardo
DNI 77341124-J
Este trabajo pretende hacer una exposición de los ecosistemas existentes en
algunos de los humedales de la región de Castilla La Mancha, para ello se hace una
referencia a los distintos tipos de humedales que podemos encontrar, sus características
y un estudio de su ecosistema.
Criptohumedales
Son aquellos humedales donde el agua, que procede de flujos subterráneos,
nunca o muy raramente llega a emerger.
Restringiéndonos a los criptohumedales no asociados a cauces, la primera
característica que atrae nuestra atención es la diferente vegetación freatófita de los
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distintos humedales. Ello es debido a que las aguas subterráneas que los sustentan
habrán recorrido trayectos variables por los terrenos y se habrán cargado de las sales
solubles presentes en aquellos.
Estos humedales pueden verse sometidos a interesantes fenómenos geológicos
de cristalización, sedimentación y formación de rocas evaporíticas, en ellos aparecen
sólo plantas especialistas de ambientes salinos como la sapina (Arthrocneumum
macrostachyum), almajo dulce (Suaeda vera) y otras de especial interés como el hongo
de Malta (Cynomorium coccineum); planta parásita de otras especies y que presenta un
área de distribución disjunta mediterráneo-estepas centroasiáticas
Lagunas-cráteres
Existen por ejemplo en el Campo de Calatrava (Ciudad Real), donde la
actividad volcánica que ha habido desde el Plioceno hasta el Cuaternario nos ha
deparado un conjunto de más de 170 volcanes.
Encerrados por coladas basálticas o en las depresiones craterianas, se
encuentran estos humedales. Normalmente pueden observarse en ellas ánades reales y
a veces alguna garza real. En ocasiones, estas lagunas de la sierra son frecuentadas por
la cigüeña negra.
Es interesante sin embargo, reseñar el interés científico bajo el punto de vista
paleontológico de la depresión crateriana de Las Higueruelas (Ciudad Real). La fauna
fósil de este evento cuenta con la mayor tortuga europea conocida, Geochelone, de 1,82
m. Entre los mamíferos, destacan los proboscideos (orden en el que se encuentran los
actuales elefantes) representados por anancus; en este yacimiento se han localizado
defensas de más de tres metros y medio de longitud de este mastodonte. Un équido,
hipparion, el caballo de tres dedos, también ha sido identificado. Aunque por la escasez
de restos no se ha podido determinar la especie, se ha identificado un rinoceronte
Rhinoceros indet. Entre los cérvidos, se han encontrado dos especies; (Cervus cf.
cusanus) y (Cervus cf. Perrieri).
Lagunas glaciares de alta montaña
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Existentes tan sólo en la Sierra de Ayllón dentro de la Comunidad de Castilla
La Mancha. Su fauna invertebrada es muy escasa. No hay aves propias de este tipo de
laguna, sin embargo, en sus proximidades hay una comunidad a la que no se había
hecho referencia; las aves de la alta montaña. Todas ellas presentan movimientos
migratorios altitudinales, reproduciéndose en las cumbres y bajando en invierno al
llano.
El bisbita ribereño alpino y el colirrojo tizón aprovechan las oquedades y
grietas de las piedras para construir sus nidos, tapizándolos de musgos. Con mayor
grado de dependencia de las áreas palustres de alta montaña está el pechiazul (Luscinia
svecica cyanecula). El macho llegará a finales de abril y establecerá su territorio. Más
tarde vendrá la hembra y, una vez establecida la pareja, aquella construirá su nido en
algún arbusto resguardado de las inclemencias del tiempo. El macho defenderá su
territorio, cantando mientras hincha su garganta azul metálica entre el verde de los
piornos. Cuando su prole haya salido adelante y comiencen los fríos del otoño, irán
bajando a zonas más templadas. También eligen lagunas para la invernada,
generalmente situadas por debajo de los 800 m. En esta época es bastante escaso en La
Mancha, aunque se puede observar en carrizales.
Tablas o desbordamientos fluviales
"Tabla" es un topónimo por el que se conocen en la región los sistemas de inundación
fluvial. Provocadas por una topografía llana que impide imprimir a las aguas de los ríos
la potencia erosiva necesaria para encajar sus cauces, en la región manchega han ido
íntimamente ligadas a las descargas de aguas subterráneas.
Las tablas más famosas son las de Daimiel, donde se ubica el Parque Nacional de Las
Tablas de Daimiel. También fueron muy interesantes las de Villarta, Arenas de San
Juan, la Junta de los Ríos, etc.
Lagunas en suelos silíceos
Abundantes en los suelos cuarcíticos y pizarrosos de los Montes de Toledo y
gran parte del Campo de Calatrava. Generalmente sus aguas están escasamente
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mineralizadas.
Su vegetación varía según la duración del período seco. Hay sin embargo una
planta que las caracteriza, el ranúnculo (Ranunculus peltatus spp fucoides), que viste la
superficie del agua con flores blancas al llegar la primavera. La vegetación, si existe,
estará formada por masas de una ciperácea, Eleocharis palustris. Entre ella se puede
observar la nidificación del grácil fumarel común, alguna pareja de Pato Colorado,
Focha, Ánade Real, Aguilucho Lagunero y, más raramente, cigüeñuelas.
A veces, en lagunas muy estacionales, puede aparecer un helecho acuático,
(Isoetes velatum), entre los ranúnculos. Frecuentemente podrá encontrarse la rana
verde, el tritón ibérico, las dos especies de ranita de San Antonio: (Hyia arborea) e
(Hyla meridionalis), etc.
Lagunas salinas
Probablemente las más interesantes de nuestra región. El suelo de la laguna aparece
llano y recubierto de yeso. En la superficie se forma un césped de musgo incrustado y
debajo cuaja una capa de 1 cm. de grueso de cloruro sódico pardorojizo que, a su vez,
reposa sobre un barro negruzco y pegajoso. En las orillas, la mancha blanca del fondo
desecado de la laguna, está rodeada hasta una altura de 1,5 m. por una franja verde
azulada de plantas salinas, las cuales más arriba son remplazadas por los rastrojos de
color amarillo y los campos de cultivo, de tonos grises.
El origen de las lagunas salinas hay que buscarlo en la geología de los
terrenos en los que se presenten. En La Mancha predominan zonas mesozoicas (del
periodo Triásico) y cenozoicas (del Mioceno medio). En ambas, constituidas por
sedimentos yesífero-salinos, el discurrir de las aguas subterráneas daba lugar, al parecer
en las áreas de descarga, a lagunas saladas con presencia importante de cloruros y
sulfatos.
Este funcionamiento general se va haciendo más complejo al ir modificándose
el régimen hídrico de cada sistema y por la propia evolución natural de toda laguna
hacia su colmatación. La mayor parte de las lagunas salinas se pueden definir bajo el
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punto de vista de la morfología de su cubeta como una "playa", es decir, se llena de
agua otoño y se seca en verano.
Los diferentes organismos sobreviven en el lecho lagunar en forma latente:
semillas, huevos y cistes resisten la terrible sequía estival.
Con las primeras lluvias, aparece un nuevo contingente de aves que vienen a
invernar huyendo de los fríos del norte. Con ello se cierra el ciclo de este ecosistema.
Crustáceos como la pulga de agua (Daphnia SP) resisten el estiaje
encapsulándose y permaneciendo la estación seca entre el barro que queda bajo las
costras salinas. Las plantas halófilas, para que la elevada presión osmótica del suelo
salino no les impida absorber el agua vital, han cargado sus células de las mismas sales.
Castilla-La Mancha, rica en lagunas salinas, tiene algunas singularidades
florísticas que merece la pena reseñar: en la laguna del Camino de Villafranca (Alcázar
de San Juan) hay un ejemplar único en España de una planta halófila; un pie triploide de
Sarcocornia fruticosa. También tiene algunos limonium que está causando importantes
quebraderos de cabeza a los botánicos.
Entre las aves acuáticas, destacan los flamencos y los tarros blancos,
ocasionales visitantes de nuestros humedales. El ánade rabudo, invernante en nuestras
lagunas, es muy querencioso de las lagunas salinas. La mejor época para ver aves aquí
es en la primavera. Durante la cría, los limícolos nos ensordecerán con sus gritos;
avefrías, avocetas y cigüeñuelas revolotearán alrededor de sus colonias.
Lagunas en calizas porosas
Las más conocidas dentro de esta tipología son las Lagunas de Ruidera, asociadas a
fenómenos de tipo kárstico.
Su fauna más característica son las aves buceadoras; en Ruidera se producen
las máximas concentraciones de Porrón Moñudo de la región.
Otras especies bien representadas son el Somormujo Lavanco y el zampullín
chico. También en el Parque, en una laguna más colmatada y con abundante vegetación
helofítica, se ha citado en 1989 el calamón.
Entre los mamíferos, en estas aguas, además de la común rata de agua
(Arvicola sapidus), hay que citar a la nutria, presente en la Laguna del Tobar (Cuenca).
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Humedales artificiales
La gran cantidad de embalses que hoy existen constituyen un importante
recurso para la fauna acuática. Algunos, en cuyas islas se encuentran algunas de las
colonias de ardeidas más numerosas del centro de la Península, como los de Azután y
Castrejón (Toledo), están considerados de "importancia internacional para las aves
acuáticas", según los criterios fijados por el IWRB (Buró Internacional para el estudio
de las Aves Acuáticas y Zonas Húmedas).
Algunos embalses, como es el caso del de Gasset (Ciudad Real), funcionan
como humedales sustitutivos de aquellos de aguas permanentes que han desaparecido.
Así, son lugares de concentración posnupcial de anátidas, cuando las lagunas
estacionales están secas.
BIBLIOGRAFÍA
CIRUJANO BRACAMONTE, SANTOS . Plantas acuáticas de las lagunas y humedales
de castilla-la mancha
CONSEJERÍA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE
CATILLA LA MANCHA Humedales Castilla La Mancha
MEDIO FÍSICO DEL PARQUE
REGIONAL DE LA CUENCA ALTA DEL
MANZANARES
Mª del Carmen Martínez Lombardo
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DNI 77341124-J
El Parque Regional de la Cuenca Alta del Manzanares se encuentra situado en la
región central de la Península Ibérica, en territorio de la Comunidad de Madrid y al
noroeste de la capital. Sus cotas máxima y mínima oscilan entre los 2.383 metros del
Pico Cabeza de Hierro y los 720 metros del Soto de Viñuelas.
El Parque pertenece a la región mediterráneo-íbero-atlántica, provincia
carpetano ibérica y sector guadarrámico, abarcando además dos distritos:
guadarramense y matritense. El límite septentrional del territorio es la Cuerda Larga de
la Sierra de Guiadarrama, que actúa, por un lado, de contrafuerte meridional del Valle
de Lozoya y por otro, el apoyo norteño del macizo de la Pedriza de Manzanares,.
Por el sur, y tras el escalón de la falla de Torrelodones, el Parque limita con el
monte de El Pardo, incluyendo al este el Soto de Viñuelas, de especial interés
conservacionista.
El Parque Regional tiene una superficie total de 46.728 Ha. Abarcando total o
parcialmente los municipios: Manzanares El Real, Colmenar Viejo, Hoyo de
Manzanares, Madrid, Moralzarzal, Las Rozas, Soto del Real, Becerril de la Sierra,
Navacerrada, San Sebastián de los Reyes, Alcobendas, Collado-Villalba, Tres Cantos,
Galapagar, El Boalo, Torrelodones, Cercedilla y Miraflores de la Sierra.
En referencia al clima, en el Parque existe cierta diversidad
climática dependiendo de factores como la altitud, régimen de viento o la orografía. Así
mismo, aparecen determinadas zonas con condiciones diferentes dentro de un entorno
climático (zonas boscosas, lagunas...), que constituirán microclimas específicos. La
temperatura media anual oscila entre los 13,5º C de los cerros expuestos a poniente del
entorno del monte de El Pardo, a los 3,5ºC de las cumbres de Cabeza de Hierro. La
duración del invierno (días donde pueden producirse heladas a lo largo del año) oscila
entre los 130 días del entorno de El Pardo y los 320 de las zonas de cumbres. Un factor
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importante es la temperatura media de las mínimas del mes más frío, que normalmente
es enero, ya que pocas especies mediterráneas de meseta superan el nivel de los 0º C.
Podemos distinguir:
Inviernos frescos ............. m = -0º C a -3º C
Inviernos muy fríos ......... m = -3º C a -6º C
Inviernos extremadamente
fríos .................. m = -6º C
Los aspectos geológicos del Parque Regional pueden diferenciarse en dos
dominios diferentes: el del norte, donde afloran rocas pertenecientes al zócalo hercínico
del Sistema Central, y el meridional, en el que se encuentran los sedimentos que
constituyen el relleno de la Depresión del Tajo. El límite entre uno y otro dominio es
una línea de dirección NE-SW que corresponde a una falla que pasa al sur de
Torrelodones- Colmenar Viejo, de forma que la mayor parte del Parque se localiza en el
dominio serrano.
El Sistema Central en esta zona está formado fundamentalmente por rocas
graníticas y, en menor proporción, metamórficas. Entre las primeras destacan
especialmente los granitos de grano grueso que forman el macizo de «La Pedriza»,
sobre los cuales la erosión ha labrado sus características y espectaculares formas de
relieve (domos, crestas, aristas dentadas, berrocales, marmitas, taffonis y estrías).
Además se encuentran otros tipos de rocas graníticas, como las adamellitas porfídicas, y
algunas rocas filonianas (diques de cuarzo, pegmatitas y lamprófidos). Estas rocas
graníticas se formaron durante la orogenia hercínica, entre el Devónico Medio y el
Carbonífero Inferior (hace entre 370 y 340 millones de años), habiéndose emplazado
entre las rocas metamórficas más antiguas hace unos 280 millones de años, entre el
Carbonífero Superior y el Pérmico, períodos geológicos todos ellos de la Era Primaria o
Paleozoico.
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Las rocas metamórficas afloran en una banda al norte y este del Parque (Cuerda
Larga- Embalse de Santillana) y están constituídas por gneises bandeados y glandulares
generados a partir de sedimentos marinos y/o rocas ígneas preordovícicas que fueron
plegados y sufrieron procesos metamórficos durante la orogenia hercínica.
La red hidrológica del Parque comprende parte de tres cuencas: la cuenca del
Manzanares, del Jarama y del Guadarrama. El Manzanares pertenece a la cuenca del
Tajo y desde su nacimiento, en la base del alto de las Guarramillas, numerosos arroyos
van a verter sus aguas configurando el caudal del río. En toda esta zona es un río típico
de montaña, con fuertes pendientes y aguas rápidas.
En los materiales graníticos el río sigue líneas de fractura, por lo que forma
fuertes ángulos a lo largo de su recorrido. Formando el embalse de Santillana.
La hidrología subterránea, al ser las rocas en el tramo alto impermeables, no
tiene una importancia específica, ya que las únicas posibilidades de captación de agua
subterránea van a ser fracturas y zonas de alteración. Al sur del ámbito granítico de la
sierra se localiza parte de un importante sistema acuífero subterráneo, conocido como
«Terciario detrítico de Madrid-Toledo-Cáceres», el cual presenta en esta zona la facies
más permeable y, por tanto, de mayor interés En él, la matriz arcósica funciona como un
acuífero libre, de media a baja permeabilidad, que se recarga a partir de la infiltración
de la lluvia y se descarga en los ríos.
Los lentejones alargados de gravas y arenas que presenta el intercalado
funcionan, a su vez, como canales de circulación preferente, siendo recargados por
goteo desde la matriz y descargándose de igual modo en los valles. Al ser los valles
zonas de descarga, el nivel piezométrico en los mismos está a menor profundidad, por
lo que en ellos los pozos deberían ser siempre surgentes. En la actualidad, esto no
ocurre casi en ningún caso como consecuencia de la sobreexplotación a la que se ha
sometido al acuífero.
Tiene en el Parque Regional gran importancia el factor paisajístico, en el
nacimiento del río Manzanares, en el Ventisquero de la Condesa, flanqueado por picos
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como Cabeza de Hierro (2.383 metros) y la Maliciosa (2.227 metros). En el sector
oriental destaca el conjunto granítico de «La Pedriza . Otros lugares interesantes del
Parque son la Sierra de Hoyo, en donde existen alcornoques situados a una gran altitud
(1.300 metros); la zona adyacente al Monte de El Pardo, y la zona boscosa del Soto de
Viñuelas. Estas zonas, junto con el típico paisaje de las dehesas, con sus características
tapias para el ganado, configuran el recurso paisajístico del Parque y hacen de él un
entorno singular.
BIBLIOGRAFÍA
CONSEJERÍA DE MEDIOAMBIENTE COMUNIDAD DE MADRID. Parque
Regional Cuenca Alta del Manzanares
SOCIEDAD GEOGRÁFICA ESPAÑOLA. Cuenca Alta del Manzanares
VV.AA. Guia del Parque Tegional de la Cuenca Alta del Manzanares
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¿ QUÉ SIGNIFICA EL LAZO ROJO SÍMBOLO DEL SIDA?
La cinta o lazo rojo que se utiliza como símbolo del SIDA, el cual muchas veces
podemos ver adornando las solapas de chaquetas o sobre otras vestimentas, o incluso en
diversos medios de comunicación, representa un símbolo de solidaridad y de
compromiso en la lucha contra el SIDA.
El lazo rojo fue creado en el año 1991 por Visual AIDS en Nueva York, un grupo
de profesionales del arte, con la idea de reconocer y honrar a aquellos amigos y
compañeros que habían muerto o tenían SIDA. En 1996 el Programa Mundial de
Naciones Unidad para el VIH/SIDA (ONUSIDA) lo incorporó de manera oficial a su
logotipo.
Su distribución se realiza a través de diversos medios y organizaciones para
conmemorar y crear un mayor conocimiento entre el público en general sobre la
transmisión del VIH/SIDA, y lograr ayudas particulares e institucionales para el estudio
de esta enfermedad y requerir mayores fondos para su investigación.
El color rojo del Lazo fue escogido por su conexión a la sangre y la idea de
pasión de dicho color, y fue inspirado en los lazos amarillos que honraban a los
soldados americanos de la Guerra del Golfo Pérsico.
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Sus creadores expresan la necesidad de la colaboración por parte de toda la
sociedad, y esperan que un día puedan desaparecer de las solapas de todo el mundo.
No se trata de un símbolo exclusivamente homosexual, aunque en un primer
momento fuera usado por gays y lesbianas como señal de confraternidad con los
afectados de VIH/SIDA. También su presencia era un signo de visibilidad de la
enfermedad y de esa manera cualquier persona infectada era señalada y apartada,
además de condenada a permanecer oculta.
Llevado por el actor Jeremy Irons, el lazo rojo hizo su debut público en el año
1991 en los premios Tony, y rápidamente se popularizó expandiéndose en ámbitos
populares y políticos. En la actualidad no hay personalidad famosa que no lleve el lacito
en la solapa de la chaqueta o en algún lugar del vestido.
El 1 de diciembre de cada año se celebra el Día Mundial del SIDA. La
humanidad entera está a la espera de que algún día se logre su cura. A partir de
entonces, probablemente este día se celebre como acto recordatorio y tal vez ya no se
experimente la necesidad de usar ese símbolo.
Si te piden que lleves un lazo rojo, es porque es un símbolo de esperanza, de que
la búsqueda de una vacuna y cura tenga éxito y que la calidad de vida mejore para
aquellos que viven con el virus. Todo el mundo puede llevar un lazo rojo y lo puede
hacer cualquier día del año. Llevar un lazo rojo puede ser el primer paso para mostrar
que te interesas y te preocupas por la suerte de los demás y de tu familia.
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Autora: MªLuisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
1. ¿Qué significa SIDA?
GENERALIDADES SOBRE EL SIDA
SIDA significa Síndrome (conjunto de manifestaciones, síntomas y signos que
caracterizan una enfermedad) de Inmunodeficiencia (Inmuno: sistema inmunitario),
Deficiencia (falta, ausencia) Adquirida (no es hereditaria, sino causada por un virus).
Es una enfermedad debida a la destrucción progresiva del sistema inmunitario
provocada por un virus llamado VIH (Virus de ka Inmunodeficiencia Humana). Este
virus ataca el sistema inmunitario, que es el método de defensa del organismo contra las
agresiones externas de virus, bacterias, hongos microscópicos y parásitos. La
destrucción de este sistema inmunitario expone a la persona a infecciones y tumores.
El VIH ataca paralizando el sistema inmunitario antes de que este haya tenido la
posibilidad de organizar sus defensas.
2. ¿Cuáles son las vías de transmisión?
El VIH está presente en todos los fluidos tanto internos como externos de la
persona infectada, pero solamente algunos de ellos tienen capacidad infectante. Para que
se produzca infección se necesita una cantidad mínima de virus, es decir, solamente
algunos de estos fluidos tienen la cantidad suficiente o están por encima del umbral
necesario para producir la infección. Por debajo de dicho umbral, el organismo consigue
liberar el virus.
Procesos mediante los cuales el virus pasa de un individuo a otro:
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El VIH es transmitido a través de fluidos corporales, en particular a la sangre, el
semen, las secreciones vaginales y la leche materna. Las formas más comunes de
transmisión ocurren mediante la actividad sexual desprotegida, el intercambio de agujas
o jeringas y de una madre a su bebé.
Vía sanguínea: el hecho de compartir agujas u otros instrumentos que
tengan contacto directo con la sangre de una persona infectada, como el
uso de drogas inyectadas, da lugar a un elevado riesgo de infección. Si
estos objetos son desinfectados o correctamente esterilizados, no suponen
ningún riesgo de infección. Es recomendable no compartir objetos
personales que puedan implicar un contacto con la sangre, como el
cepillo de dientes o las cuchillas de afeitar.
Vía sexual: el semen y los fluidos vaginales son otros fluidos que
transmiten la infección por el VIH.
Vía perinatal: una madre infectada puede transmitir a su hijo el virus del
VIH durante el parto y/o durante la lactancia.
La infección se producirá cuando exista una cantidad suficiente de virus que se
encuentre en la sangre, el semen o las secreciones vaginales y la leche materna de las
personas afectadas y consiga penetrar en la sangre a través de heridas, pinchazos,
lesiones en la piel, o en la mucosa vaginal, anal o bucal.
3. ¿Qué significa ser seropositivo/a?
Un resultado positivo no significa que la persona tenga el SIDA, sino que la
persona es portadora del virus y lo puede transmitir por la sangre o las secreciones
sexuales. Esta persona ha de tomar las precauciones necesarias para disminuir el riesgo
de evolución hacia SIDA y para evitar exponer a otras personas el virus.
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4. Formas en las que NO se transmite el virus del sida:
- Tocarse, darse la mano, besarse o abrazarse.
- A través de la ropa, sudor, estornudos o tos.
- En instalaciones deportivas, piscinas, duchas, lavabos o váteres.
- Por los muebles u objetos de uso común.
- Por los alimentos, vasos o cubiertos.
- En lugares de trabajo o y establecimientos públicos.
- Por donar sangre.
- En los medios de transporte.
- En colegios, aulas, juegos escolares, tizas, lápices, cuadernos, juguetes...
Autora: MªLuisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
LA HISTORIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL HOMBRE
Y EL MEDIO AMBIENTE
Una vez que el hombre apareció sobre el planeta, comenzó un largo camino en el
que debía emplear gran parte de sus energías en conseguir los alimentos necesarios y
escapar de los peligros existentes.
En la actualidad el hombre, para sobrevivir, tiene que dedicar gran parte de sus
energías en reducir y corregir los riesgos que su presencia y actividad provocan al
medio ambiente.
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El estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio ambiente se suele
dividir en tres fases:
1. SOCIEDAD CAZADORA-RECOLECTORA:
Desde la aparición del hombre, durante el Paleolítico y hasta el comienzo de la
agricultura, el hombre se limitó a buscar en su entorno alimento, refugio y vivienda
como cualquier otro depredador, presentando una bajísima tasa de población
(comprendida entre 0,3 y 1,4 habitantes por Km 2 ).
Sin embargo, el hombre primitivo descubrió el fuego, gracias al cual conseguía
ahuyentar a los animales peligrosos y mejorar su alimentación, además de alumbrarse y
calentarse.
El hombre en esta fase realizaba así un uso del entorno sin transformación, es
decir, los impactos que se podían producir sobre el medio eran mínimos.
En la actualidad aún subsisten pequeños grupos humanos que viven en estas
condiciones, como los indios de la Amazonia y algunas tribus de Australia.
2. SOCIEDAD AGRÍCOLA-GANADERA:
Este período se extiende desde el Neolítico hasta el inicio de la Edad Moderna.
El hombre comenzó a recoger plantas y semillas para multiplicarlas cerca de sus
moradas, con lo cual surge el inicio de la agricultura (ubicada en Mesopotamia) y
también de la domesticación de animales. De este modo se redujo la dependencia
directa de la naturaleza para conseguir alimentos.
Se produjeron mejoras tecnológicas que hicieron posible que la humanidad
comenzara a fundir metales (cobre, bronce y posteriormente hierro) para fabricar
herramientas metálicas e instrumentos de labranza (arado, azada, herradura, etc.), que,
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junto a la invención de la rueda, proporcionaron una mayor eficacia en las labores
agrícolas, lo que permitió alimentar a un mayor número de individuos.
Como consecuencia, la población experimentó un fuerte crecimiento durante
esta época, y crecieron los posibles impactos sobre el medio, como el aumento de la
deforestación, que a menudo venía acompañada de grandes incendios destinados a
acelerar el proceso de roturación de los suelos.
A lo largo de la Edad Media continuó el retroceso de los bosques, pero hasta
1.750 aproximadamente se mantuvo un equilibrio entre árboles y agricultura.
parcial.
El uso de la naturaleza por tanto en esta fase producía una transformación
3. SOCIEDAD INDUSTRIAL:
A partir de aquí comenzó la revolución industrial, basada en la quema de leña
para producir vapor, lo cual produjo una fuerte deforestación que sólo se frenó cuando
empezó la utilización del carbón y el petróleo.
A comienzos del siglo XIX, las fuentes de energía utilizadas eran la humana, la
de algunos animales, y las energías renovables como el viento, el agua, la leña, etc.
Con la Revolución Industrial llegó el gran cambio y comenzó a utilizarse el
carbón mineral como fuente de energía, inventándose la máquina de vapor, que se
aplicó en principio a la industria textil y metalúrgica, para luego aplicarse a los
transportes como el ferrocarril, transportes marítimos y al trabajo agrícola.
A principios del siglo XX el carbón comienza a ser sustituido por el petróleo y
sus derivados, de más fácil manipulación y utilización.
En cuanto a la agricultura pasó de ser tradicional a mecanizada, implantándose
grandes monocultivos, utilizándose abonos químicos, y aumentando a su vez las
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cantidades de agua utilizada para riego, la deforestación y la contaminación de todos los
medios.
Paralelamente a todo esto se produjo un enorme aumento de la población que se
debió fundamentalmente a tres causas:
- Aumento de la esperanza de vida al nacer: gracias al gran avance
científico-tecnológico.
- Disminución de la tasa de mortalidad: debido al gran avance en la
prevención de enfermedades e higiene y al aumento del nivel
económico y cultural. También disminuyeron las guerras y aumentó la
estabilidad de las naciones.
- Mantenimiento o aumento de la tasa de natalidad: cuando comenzó a
bajar la mortalidad, la natalidad no se modificó, lo que provocó un
aumento cada vez más rápido de la población.
Este vertiginoso crecimiento ha continuado hasta llegar a superar los 6.000
millones de habitantes actuales.
Autora: MªLuisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
“LA AGRICULTURA ECOLÓGICA”
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La agricultura ecológica o biológica aparece en España hace 30
años. En principio no presentaba demasiadas expectativas de futuro, pero
actualmente se trata de un fenómeno global gracias a una nueva corriente
de productores y consumidores que apuestan decididamente por una
agricultura que produce alimentos sanos, sin residuos tóxicos, sin hormonas
ni productos químicos de síntesis, y que no contamina el suelo, el agua ni el
aire, sino que regenera y permite una mayor biodiversidad y salud
ambiental.
En España, los productos biológicos están aún en auge, por lo que
son minoritarios y necesitan unas normas de producción y unos criterios
que certifiquen y garanticen al consumidor el verdadero origen ecológico
de ese producto.
Cabría preguntarse si la agricultura ecológica es menos rentable que
la convencional. En un principio sí, pero también es mejor desde el punto
de vista ambiental y sanitario. Además, es posible aumentar esa
rentabilidad incrementando la producción, siendo para ello necesario una
mayor investigación, por ejemplo en controles de enfermedades y plagas de
manera natural, en el estudio de nuevas especies resistentes, diversificando
cultivos con ganadería, haciendo un mejor manejo del agua, etc.
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VENTAJAS DE LA AGRICULTURA ECOLÓGICA:
Produce alimentos saludables, ricos en nutrientes y sabrosos.
Fertiliza la tierra, la regenera y frena la desertización.
Favorece la retención del agua y no contamina los acuíferos.
Fomenta la biodiversidad.
No malgasta energía ni recursos.
Es socialmente más económica y más justa.
Permita una verdadera salud alimentaria.
Protege la salud de los agricultores.
Impulsa la creación de puestos de trabajo.
Actualmente, los productos ecológicos se consumen menos que los
convencionales, debido en parte a su elevado precio (que normalmente
suele ser el doble que uno convencional). Pero también habría que tener en
cuenta que, si la demanda aumenta, la producción crece, los costes de
reparto y transporte bajan, y por tanto los productos serán más baratos para
los consumidores.
Autora: MªLuisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
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ARRECIFES DE CORAL. ORIGEN Y TIPOS.
Desde hace 2.000 millones de años, las algas marinas han construido
enormes edificios rocosos de cientos de kilómetros cuadrados de extensión
y centenares de metros de altura en solitario o bien en compañía de muy
diversos organismos (corales, esponjas, foraminíferos, briozoos, bivalvos).
Se trata de los arrecifes. Como la precipitación de caliza es un subproducto
de la actividad fotosintética y esta requiere energía solar, la construcción
del biohermio (de las palabras griegas que significan escollo vivo) sólo es
posible sobre fondos someros (profundidad menor de unos 60 metros) y
aguas claras. Asimismo, el agua debe ser cálida (más de 20º C e idealmente
más de 27º C como media, en los arrecifes actuales), todo lo cual confina la
edificación de arrecifes a zonas someras de los mares intertropicales entre
30º N y 30º S.
Lógicamente, una comunidad tan exigente en su ecología debe
acusar profundamente los cambios de ambiente. Las sucesivas
agrupaciones recifales (de récif, arrecife en francés) han sufrido cuatro
extinciones masivas a lo largo de su evolución, pero siempre se han
recuperado, en general formando nuevas comunidades.
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Los primeros arrecifes eran sólo de algas, un grupo de cianofiltas, o
algas verde-azules, que produjeron biohermios en forma de cúpula
formados por sedimentos laminados llamados estromatolitos. Los corales
sólo aparecen hace 480 millones de años, y aún hoy sólo forman
aproximadamente la décima parte de un arrecife medio: el resto es un
detrito resultado en parte de la rotura del biohermio por el oleaje: es el
biostromo, sostenido por el esqueleto originario de los corales
Según su disposición, los arrecifes pueden ser de tres tipos:
• Franjeantes: unidos a la línea de costa, con anchuras de 1 a 2
kilómetros.
• De barrera: con anchuras de 2 a 15 kilómetros y separados de la
costa por una albufera o lagoon.
• Atolones: de formas circulares sin relación con ninguna tierra
emergida.
Estas formas fueron explicadas en 1842 por Charles Darwin, quien
mucho antes de que la subsidencia fuese un fenómeno geológico
ampliamente aceptado, propuso que una isla volcánica subsidente era el
modelo ideal para explicar cómo, compensando con su crecimiento el
hundimiento del fondo, un arrecife franjeante se convertía en otro de
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arrera y éste a su vez en un atolón cuando la isla estuviese totalmente
sumergida.
Lo que no se conocía a mediados del siglo XIX era la causa de la
subsidencia de una isla volcánica oceánica: hoy se sabe que se debe al paso
de la litosfera sobre puntos calientes, que crean las islas que luego usarán
los arrecifes como soporte. Este mismo desplazamiento de las placas
litosféricas explica que la distribución de los corales antiguos sea mucho
más dispersa en latitud que la de los actuales, de hecho, éste fue uno de los
muchos argumentos paleoclimáticos usados por Wegener para apoyar su
idea de la deriva continental.
El descubrimiento de otras propiedades mucho más prácticas de los
arrecifes (la más importante de todas, el constituir por su carácter poroso,
una excelente roca almacén para yacimientos de petróleo) ha debido
esperar a la revolución sedimentológica de la segunda mitad del siglo XX.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
ALTERACIONES NUTRICIONALES Y METABÓLICAS DE
LOS PACIENTES CON CÁNCER
El soporte nutricional constituye uno de los pilares fundamentales en el
tratamiento actual de las enfermedades tumorales. Se ha comprobado, y se conoce desde
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toda la historia de la medicina, que un buen estado nutricional proporciona el soporte
adecuado para una mayor efectividad de las terapias, para una mejor defensa contra
agentes infecciosos y sobre todo para conseguir mayor calidad de vida.
La desnutrición asociada a los procesos oncológicos es muy frecuente tanto en
tumores malignos como en algunos casos de tumores benignos, como ocurre en algunos
linfomas. La situación de desnutrición se manifiesta con la aparición de astenia,
adelgazamiento y anorexia:
• La astenia suele preceder al adelgazamiento y obedece, en la mayor
parte de los casos, a la invasión del tumor de algunos órganos y tejidos
como el linfático o sanguíneo de forma que impide una buena
oxigenación de los tejidos y reduce la capacidad de aireación pulmonar.
• El adelgazamiento manifestado como pérdida de peso, aunque el
número y cantidad de comida sean normales.
• La anorexia, sobre cuyo origen existen muchos interrogantes, parece
verse favorecida por muchos factores; sensación de saciedad permanente,
alteraciones metabólicas, hormonas relacionadas con el crecimiento del
tumor (FNT, interleukinas, etc), náuseas, vómitos, alteraciones
digestivas, inflamación del tubo digestivo y como consecuencia mala
absorción de los nutrientes. A esto, se suele sumar una cierta depresión,
cambio en el sentido del gusto, rechazo a determinados alimentos, etc.
Situaciones todas derivadas de los tratamientos quimioterápicos y de la
radioterapia.
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Aunque no está demasiado claro cuál es el origen específico de estas situaciones,
pero diferentes estudios y la larga historia de esta enfermedad han permitido conocer un
poco algunas causas:
• El tumor utiliza nutrientes para crecer y desarrollarse. Este "gasto extra"
de nutrientes, deja al huésped (enfermo) en situación de menor
disponibilidad de los mismos. Así, y para que los tejidos y órganos
puedan abastecerse, se produce alteración del metabolismo de las grasas,
proteínas e hidratos de carbono que, de forma poco adecuada, intentan
compensar todas las necesidades.
• Se produce un aumento del metabolismo basal hasta en un 50% (aumenta
nuestro consumo en reposo y como consecuencia la glucosa en sangre
tiende a bajar bastante).
• Aumento de la glucolisis anaerobia (es la combustión sin oxigeno del
glucógeno muscular. El ácido láctico producido es transportado al hígado
con la sangre venosa donde se transforma en glucógeno hepático,
quedando disponible para ser convertido otra vez en glucosa que se
utilizará para compensar la hipoglucemia).
• Aumento de la producción de lactato (con la consecuente acidificación
de la sangre y trastorno renal).
• Aumento de la neoglucogénesis (una ultima vía de obtención de glucosa
en el organismo a partir de la transaminación de los aminoácidos. El
ácido pirúvico obtenido, o los metabolitos a él asociados, se pueden
transformar a glucosa en el hígado o en la corteza renal y contribuir de
alguna manera al aumento de la glucosa en sangre).
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• El balance nitrogenado es muy variable (depende de los múltiples
factores que se relacionan con la regularidad de la dieta, las necesidades
de recuperación de tejidos del organismo y lo consumido por el propio
tumor).
• Alteración del metabolismo de las proteínas (si la dieta no aporta
suficientes proteínas consumiremos nuestras reservas: los músculos y
tejidos internos).
Como consecuencia de todo esto se produce desnutrición por causas
metabólicas, lo cual supone que nuestros sistemas de regulación de nutrientes están más
allá de sus posibilidades.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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D.N.I.: 75096151-R
DIETAS RECOMENDADAS PARA LOS PACIENTES DE CÁNCER
El que en muchos casos el cáncer se haya convertido en una enfermedad crónica
y consecuentemente la vida de los enfermos se haya alargado mucho, no deja , a esta
enfermedad, exenta de problemas. Las terapias más efectivas contra la enfermedad
suponen importantes trastornos tanto físicos como psíquicos. Mediante una adecuada
alimentación se pueden paliar algunas de las consecuencias de esta compleja situación.
Cada paciente necesita una terapia específica que se debe basar en:
• Valoración del estado nutricional.
• El tipo de cáncer.
• La situación psicológica con la que se afronte la enfermedad.
A la hora de realizar un diseño individualizado de la dieta se tendrán en cuenta:
• Situación del tumor.
• Grado de afección del paciente.
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• Pronóstico a corto y medio plazo.
• Situación nutricional.
• Terapias aplicadas.
En general se proponen las siguientes recomendaciones:
1.- Para estados de anorexia y trastornos del apetito:
- Comidas pequeñas y frecuentes.
- Mucha variación en los menús.
- Alimentos ricos en calorías y de poco volumen.
- Evitar los alimentos de escaso contenido energético.
- Evitar líquidos durante las comidas. Cuando se utilicen se deben elegir los ricos
en energía (zumos, preparados farmacéuticos, añadir leche en polvo o yema de
huevo, etc.).
- Las comidas se deben hacer en los momentos de mejor situación emocional del
enfermo. A esta situación se debe añadir el entorno familiar adecuado y
favorable.
- Evitar alimentos excesivamente cargados de grasa.
- Procurar no poner muchos platos de comida. Se debe tender a un solo plato
variado en alimentos, que en poca cantidad tenga mucha energía (puding de
fruta, carne o pescado, verduras, pastel o cremas de fruta, verdura, carne,
pescado...).
- Evitar que los aromas fuertes de las comidas, durante su preparación, sean
captadas por el enfermo.
2.- Trastornos del gusto y del olfato:
- Se deben evitar los alimentos de aroma fuerte y penetrante: café, coles, coliflor,
marisco etc.
- Se deben servir los alimentos fríos, siempre que se pueda .
- Es bueno mezclar los alimentos con gelatina porque esto permite tomar el
alimento frío y con una disminución importante del olor.
- Procurar poner salsas suaves o dulces.
- Se deben elegir carne o pescado o huevos según gusto y apetencias.
- Para cocinar elegir formas culinarias que no añadan sabor excesivo de forma que
se consigan formas neutras.
- Suele ser bueno enjuagarse la boca de vez en cuando, con algún producto tipo
limón o sorbete frío, al empezar a comer o al cambiar de alimento.
- Elegir para días en los que no se recibe tratamiento, la introducción de nuevos
alimentos o sabores.
3.- Boca seca:
- Elegir alimentos blandos y húmedos (zumos, licuados de diferentes productos).
- Añadir cremas y salsas a los más sólidos.
- Evitar alimentos calientes y fríos. Se debe tender a los alimentos templados.
- Aumentar el tiempo de masticación de los alimentos.
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- Aumentar la higiene bucal.
4.- Boca y garganta dolorida:
- Se deben elegir texturas blandas: puding, purés, flanes, cremas, sopas densas,
etc.
- En estos casos se puede añadir leche en polvo, claras de huevo, preparados ricos
en energía que hay en farmacias etc. El que se añadan estos alimentos supone un
aumento del valor nutritivo sin aumentar el volumen.
- Se deben servir los alimentos a temperatura ambiente.
- Se deben evitar los alimentos ácidos y ásperos.
5.- Náuseas y vómitos:
- Se deben elegir principalmente alimentos secos: galletas, pan, biscotes, tostadas,
etc. y sobre todo en las primeras comidas del día.
- No se recomienda beber durante las comidas.
- Se aconseja comer lentamente y masticando bien.
- Se deben elegir alimentos salados/dulces según gusto del enfermo.
- Los alimentos se deben elegir según la tolerancia a los líquidos - semisólidos -
sólidos.
6.- Diarreas:
- Evitar la leche y alimentos muy grasos en general.
- Evitar alimentos con alto contenido en fibra (frutas, verduras, alimentos
integrales, frituras, etc.).
- Es conveniente utilizar manzana y membrillo por sus propiedades astrigentes.
- Beber mucho líquido con objeto de conseguir una buena hidratación. Suelen dar
buenos resultados la utilización. de bebidas con agua, zumo de limón, té, etc.
también la coca cola y en general los refrescos de cola.
7.- Estreñimiento:
- Beber abundantes líquidos. Tomar líquidos templados al principio del día.
- Tomar alimentos ricos en fibra: integrales, verduras, etc.
- Cuando sea posible se debe caminar o hacer ejercicio ligero.
8.- Molestias gástricas:
- Se deben evitar los alimentos que provocan digestiones fuertes como las
verduras, legumbres, ensaladas.
- Se deben tomar alimentos fáciles de digerir.
En general, se recomiendan formas culinarias sencillas, a la plancha y hervidos,
salsas suaves sin muchas especias, alimentos de sabor suave y que se mezclen
fácilmente con otros para que se puedan preparar: puding, cremas, pasteles de carnes,
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pasta, vegetales etc. Las legumbres se suelen tolerar mejor y, por tanto, tienen mayor
éxito en purés.
Todas estas recomendaciones dependen exclusivamente de los gustos y situación
del enfermo, que es el único que marca directamente la pauta alimentaria.
Es muy frecuente que al principio de día en el desayuno o a media mañana, el
enfermo elija tomar el plato más fuerte del día, es muy recomendable que esto se haga
así, y se sigan sus preferencias durante todo el día. Los familiares y personal que cuida
al enfermo sólo debe controlar que al cabo de cada día, el enfermo haya tomado una
cantidad de alimentos tal que asegure unos mínimos requerimientos, sin importar el
orden o el tipo de alimentos.
Siempre que se pueda, se debe asegurar:
• De 1 litro a litro y 1/2 de líquido al día.
• Dos piezas de carne, pescado, huevo por día o las proteínas de origen vegetal
equivalentes.
• 2-3 piezas de fruta.
• Líquido suplementado con vitaminas, proteínas, como pueden ser los zumos,
etc.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
INTERVENCIÓN DE LOS ALIMENTOS EN EL PROCESO
CANCEROSO
La formación de un tumor puede ser un proceso muy largo. Pueden pasar entre 5
y 10 años desde que comienza la alteración celular hasta que las células se convierten en
tumorales, que es cuando su crecimiento y reproducción se escapan de los mecanismos
de control biológicos. Resulta muy difícil establecer el momento del desarrollo tumoral
en el que intervienen los alimentos, así como cuáles, en qué cantidad, etc.
No obstante, se han establecido unas líneas generales de actuación de los
alimentos en el desarrollo de tumores, que son compartidas por muchos autores, y
constituyen las bases teóricas de los ensayos y estudios más actuales.
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El siguiente esquema muestra, de forma muy general, el proceso de desarrollo y
formación de tumores y a qué nivel pueden actuar diferentes factores alimentarios:
FASES DE DESARROLLO TUMORAL ESQUEMA DE DESARROLLO TUMORAL CÓMO ACTUAN LOS ALIMENTOS
Fase de inicio
Fase de promoción
Crecimiento de células tumorales.
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- Como carcinógeno.
- Como transportador de carcinógenos.
- Como productor de carcinógeno.
- Como promotores del crecimiento de células. Los
lípidos son los más estudiados en este aspecto.
De las diferentes clasificaciones de los alimentos, según su relación con el
momento del crecimiento del tumor, son la del Doll y Peto en 1981 y Cohen en 1987 las
más aceptadas y se resumen a continuación:
Fase de inicio:
1.- Alimentos que contienen elementos potencialmente carcinógenos. Es decir,
alimentos que pueden alterar la información genética y alterar las células. En este grupo
se encuentran:
• En alimentos naturales (sin determinar).
• En alimentos manipulados (ahumados, barbacoas...)
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• En alimentos contaminados (aflatoxinas)
2.- Alimentos que se ingieren y que en el proceso de la digestión producen tóxicos
cancerígenos. En muchos casos se puede reducir o incluso eliminar esta situación,
gracias a algunas vitaminas y minerales.
• Los nitratos y nitritos (no carcinógenos) se convierten en nitrosaminas
(carcinógenos).
• Algunos compuestos del metabolismo de esteroles y ácidos biliares.
• Productos del metabolismo de las grasas.
3.- Alimentos que actúan como transportadores de cancerígenos. Tienen la capacidad de
acercar a las células elementos que pueden ser perjudiciales. Otros actúan como
cofactores, es decir, se unen a elementos que existen en el organismo y el compuesto
que se produce es el que puede ser potencialmente cancerígeno.
De esta forma parece que actúan:
• Las bacterias de colon, que transportan sustancias a través de la membrana del
intestino.
• Elevado contenido intestinal y/o aumento del tiempo de tránsito gastrointestinal,
en ambos casos se favorece (por mayor superficie o por mayor tiempo) la
posibilidad de transporte a través de las membranas intestinales.
• Sistemas enzimáticos alterados (cofactores).
• Antioxidantes que captan los radicales libres (cofactores).
En la fase de promoción:
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4.- Situaciones que son utilizadas por las células tumorales para favorecer su
crecimiento y multiplicación.
• Deficiencias de vitamina A y beta carotenos.
• Niveles anómalos de estrógenos.
Fase de regulación y expresión del tumor:
5.- Los alimentos proporcionan energía y nutrientes a todas las células del organismo,
incluso a las tumorales. Parece demostrado que en esta fase del crecimiento tumoral es
la grasa el principio inmediato más y mejor utilizado por las células tumorales.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
TERAPIAS ANTITUMORALES Y EFECTOS PSICOSOCIALES
La aplicación de terapias antitumorales (quimioterapia, radioterapia, transplante
de médula etc.), tiene graves efectos sobre la salud general del enfermo. Hay que tener
en cuenta que se emplean compuestos que resultan muy tóxicos para el organismo,
además de producir inflamación de diferentes tejidos, sobre todo los del tracto
digestivo. Esta situación provoca que no se pueda lleva a cabo una buena absorción de
nutrientes. Estos tratamientos también provocan nauseas, vómitos y otras alteraciones
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digestivas, que tienen consecuencias muy negativas sobre el apetito. En este caso se
produce desnutrición yatrógena (provocada por la medicación).
TRATAMIENTOS:
Quimioterapia: Anorexia, nauseas, vómitos, diarrea, estreñimiento, estomatitis,
esofagitis. Además son muy frecuentes trastornos del sabor, complicaciones
infecciosas etc. Todos estos síntomas suelen durar varias semanas. También
suele aparecer fiebre, debido a la disminución del sistema de defensa. Esta
situación suele aumentar en un 25% las necesidades energéticas.
Radioterapia: Suele producir efectos tardíos. Cuando las radiaciones se aplican
sobre cabeza y cuello suelen aparecer trastornos en el gusto y en el olfato,
sequedad de boca, gingivitis, disfagia, caries etc. Cuando se irradia la zona
abdominal y pélvica son frecuentes las alteraciones diarreicas, vómitos, enteritis,
fístulas etc. En la irradiación torácica son frecuentes las esofagitis, disfagia,
nauseas, vómitos etc. También suele aparecer sensación de fatiga y consecuente
disminución del apetito. Las secuelas tardías siempre están relacionadas con la
malabsorción que suele ser consecuencia de la inflamación crónica del intestino.
Inmunoterapia: Se suele asociar con fatiga, fiebre y debilidad que conllevan
disminución del apetito y aumento en la necesidad de proteínas y calorías.
La localización del tumor también tiene efectos determinantes en la desnutrición.
Los tumores que se localizan en el tubo digestivo (esofágicos, gástricos y cercanos)
muchas veces suponen un impedimento físico al paso de comida, por lo que el enfermo
deja de comer. Otras veces es la importante alteración de los tejidos por parte del tumor
la culpable de una mala absorción de nutrientes, por lo que el enfermo sufre las
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consecuencias. A esta desnutrición se le llama locorregional, es decir debida a la
localización del tumor.
formas:
Cuando se lleva a cabo una intervención quirúrgica puede afectar de diferentas
• Cirugía en cabeza y cuello: puede ocasionar dificultad para la masticación y la
deglución también puede estar alterada.
• Cirugía esofágica: puede ocasionar malabsorción de grasas, síndrome de
dumping (sensación de plenitud muy rápida).
• Cirugía Pancreática: malabsorción de proteínas y grasas, deficiencias de
vitaminas y minerales, diarreas, pérdidas de líquidos.
• Cirugía urinaria: pérdida de líquidos, infección, fístulas, malabsorción (en
intestino) etc.
EFECTOS PSICOSOCIALES:
Se trata de otro factor que suele conducir al enfermo al aislamiento del medio
social. El enfermo recibe los tratamientos fuera de casa, a veces, durante varios días, lo
cual supone una disminución de la vida social. Además las secuelas que dejan los
tratamientos impiden, en muchos casos, la realización de una vida social normal. A esto
hay que añadir la aparición de determinadas alteraciones físicas, caída del pelo,
alteración del gusto y olor e incluso de humor y ánimo. Todo esto hace que estos
enfermos no siempre acepten de buen grado tener contacto con otras personas. En
muchas ocasiones esto puede provocar estados de depresión, ansiedad y temor que
afecta al deseo de comer contribuyendo de manera importante a la anorexia. Todos estos
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síntomas son los que, desde la alimentación, se intentan paliar modificando la
alimentación.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
LAS DROGODEPENDENCIAS EN LOS ADOLESCENTES:
TABACO Y ALCOHOL
Las drogodependencias se han convertido en uno de los problemas que más
preocupan a la sociedad, quizás debido a que cada día constatamos que no se trata de un
problema relacionado sólo con zonas marginales sino que puede afectar a toda la
comunidad y en especial, de forma más dramática, a una población de riesgo respecto al
consumo: niños y jóvenes en edad escolar.
El alcohol y el tabaco son drogas socialmente aceptadas, pero drogas al fin y al
cabo, y los alumnos de secundaria y bachillerato no sólo no están libres de ellas, sino
que es en estas edades cuando se inician en su consumo.
Cuando hablamos de drogas, todos tenemos en mente los nombres de algunas:
heroína, cocaína, drogas de diseño, cannabis (en todos sus posibles nombres), etc.,
pero pocos de nosotros pensaríamos en el tabaco y el alcohol.
Dos características básicas que definen una droga son:
• Son capaces de crear dependencia.
• Son capaces de modificar funciones del organismo.
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Evidentemente, y sin lugar a dudas, el tabaco y el alcohol que son sustancias de
consumo legal - pero en absoluto inocuas -, satisfacen estas dos características, así como
todas las definiciones anteriores, por lo que hemos de considerarlas como drogas.
Nos encontramos ante dos drogas muy arraigadas en las costumbres sociales y
con un consumo muy amplio en todos los sectores de la población. Tanto en hombres
como en mujeres se produce un inicio precoz en el consumo de tabaco y alcohol (antes
de los 16 años), y a partir de esa edad, entre los 16 y los 20 años (antes del fin del
desarrollo físico del individuo), se inicia una escalada hacia un consumo denominado
abusivo. Este consumo suele deberse a razones negativas o problemáticas tales como el
paro, el fracaso escolar, la insatisfacción en los estudios o en el trabajo y el aburrimiento
en el tiempo libre. A estas hay que añadirles en el caso del alcohol otras, como son las
malas relaciones familiares y la dependencia del grupo de amigos.
CÓMO PREVENIR EL CONSUMO DE DROGODEPENDENCIAS:
Se entiende por prevención de las drogodependencias al conjunto de medidas
orientadas a evitar el uso o abuso de drogas, así como a disminuir o retrasar su
consumo. En el tema de salud es siempre más rentable la prevención que el tratamiento,
tanto en costes económicos como personales.
La prevención en este tema ha de ser de forma continuada y nunca puntual, no
tiene que reducirse a un charla puntual, sino que debe ser un proceso sistemático, con la
ayuda de información ocasional, pero no reducida sólo a eso.
razones:
Los centros educativos son un marco idóneo para la prevención por varias
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- Por ellos pasa toda la población
- Disponen de medios técnicos y humanos.
- Su fin es la educación del individuo.
Teniendo en cuenta esta idea de prevención se propone en los centros el plan de
acción tutorial como una vía adecuada de acercamiento continuo al alumno. Así es
posible desarrollar una serie de actividades en sesiones donde se podrán trabajar
distintos ejercicios tanto de análisis de la situación, como de reflexión y modificación
de hábitos.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
EL SÍNDROME DE CUSHING
El Síndrome de Cushing se produce como respuesta a una exposición excesiva
y prolongada a la acción de las hormonas glucocorticoides donde se encuentran la 11desoxicortisona,
la corticosterona, el 11 desoxicortisol, y especialmente el cortisol.
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Es relativamente frecuente en pacientes con tratamientos prolongados con
esteroides. El Síndrome de Cushing presenta un cuadro clínico característico
(redistribución de la grasa corporal, aumento de peso, cara de luna llena, etc.)
Causas:
Exposición prolongada o excesiva al cortisol como resultado de:
Factores de Riesgo:
• Uso de largo plazo de hormonas corticosteroides, tales como la cortisona
o prednisona.
• Tumor o anormalidad de la glándula adrenal, que hace que el cuerpo
produzca cortisol en exceso.
• Tumor o anormalidad de la glándula pituitaria, que hace que el cuerpo
produzca cortisol en exceso.
• Raramente, tumores en los pulmones, tiroides, ovarios, páncreas o
glándula del timo.
Un factor de riesgo es algo que hace que sus posibilidades de contraer una
enfermedad o condición aumenten.
Síntomas:
• Uso crónico de medicamentos corticosteroides.
• Edad: 20-40 años.
• Sexo: femenino (es mucho más común en las mujeres).
Aunque los síntomas pueden variar, los síntomas comunes del síndrome de
Cushing son:
• Aumento de peso en la parte superior del cuerpo y el tronco.
• Rostro con forma de luna.
• Cambios en la piel:
o Oscurecimiento de la piel.
o Estrías de color violeta.
o Formación de moretones con facilidad.
• Aparecimiento de pelos superfluos o acné en las mujeres.
• Trastornos menstruales, principalmente períodos poco frecuentes o
ausentes.
• Disminución de la fertilidad y del libido.
• Alta presión sanguínea.
• Retención de agua o hinchazón.
• Alto contenido de azúcar en la sangre o diabetes.
• Cansancio o fatiga.
• Cambios de personalidad o de humor.
• Debilidad muscular.
• Osteoporosis o huesos frágiles.
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Diagnóstico:
• En los niños, atraso en el desarrollo del esqueleto.
El médico le preguntará sobre sus síntomas e historial médico y le realizará un
chequeo físico.
Las pruebas podrán incluir:
• Nivel de cortisol libre en la orina de 24 horas: se colecta orina durante 24
horas y luego se analiza para verificar su contenido de cortisol.
• Prueba de supresión de dexametasona: se toma por boca un cortisol
sintético llamado dexametasona, ya sea durante la noche o durante varios
días. Luego se miden los niveles de cortisol en la sangre o la orina.
• Prueba de simulación de CRH o prueba de metirapona.
Cualquiera de estas dos pruebas puede ayudar a detectar la presencia de un
tumor pituitario.
Rayos X y Exploración:
Dichas pruebas pueden indicar si hay un tumor en las glándulas pituitaria o
adrenal u otra área del cuerpo. Las herramientas comunes para la formación de
imágenes incluyen:
Tratamiento:
Prevención:
• Resonancia Magnética (IRM).
• Tomografía Computerizada.
• Placa de rayos X del tórax, la que puede detectar tumores en los
pulmones.
El tratamiento del síndrome de Cushing depende de su causa.
Los tratamientos incluyen:
• Extracción quirúrgica del tumor.
• Radiación para ciertos tumores persistentes.
• Suspensión gradual de drogas del tipo cortisona (bajo supervisión médica
estricta).
• Drogas para la supresión de la función de la glándula adrenal.
El tratamiento depende de la causa que ocasione el Síndrome de Cushing. Sin
embargo, puede decirse que este se sustenta en:
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Cuidados:
• Tratamiento Quirúrgico.
• Tratamiento con Radiación.
• Tratamiento Farmacológico.
El mejor cuidado es evitarlo, especialmente el que es ocasionado desde el
exterior. Para ello deben seguirse las indicaciones del médico y observar los cambios
que se experimentan.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
MEDIDA DE LA INTENSIDAD Y MAGNITUD
DE UN TERREMOTO
Para poder describir la fuerza de un terremoto y los daños que produce se han
confeccionado escalas que miden la intensidad y la magnitud de los sismos.
La intensidad es una medida subjetiva de los efectos de los sismos sobre los
suelos, personas y estructuras hechas por el hombre. No usa instrumentos sino que se
basa en las observaciones y sensaciones ocasionados por el terremoto. Es útil para
describir el terremoto en zonas en las que no hay sismógrafos próximos y para comparar
los terremotos antiguos. Aunque existen más de 50 escalas distintas para medir la
intensidad, las más conocidas y utilizadas son dos:
Escala Mercalli: Tiene 12 grados y es la más internacionalmente usada
Escala M.S.K.: es la que se utiliza en la mayoría de los países europeos y es la
oficial en España. Va del grado I al XII.
La magnitud es una medida objetiva de la energía de un sismo hecha con
sismógrafos. La escala más conocida y usada es la Escala de Richter (1935) y mide el
"logaritmo de la máxima amplitud de un sismograma registrado por un instrumento
estándar, a una distancia de 100 kilómetros del epicentro". Posteriormente ha sufrido
correcciones, pero la idea básica sigue siendo la misma. Como la escala es logarítmica
el paso de una unidad a la siguiente supone multiplicar la energía por diez. Un terremoto
de magnitud 12 en la escala de Richter partiría la Tierra en dos.
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MEDICIÓN DE TERREMOTOS:
Se realiza a través de un instrumento llamado sismógrafo, el que registra en
un papel la vibración de la Tierra producida por el sismo (sismograma). Nos
informa la magnitud y la duración.
Este instrumento registra dos tipos de ondas: las superficiales, que viajan a
través de la superficie terrestre y que producen la mayor vibración de ésta (y
probablemente el mayor daño) y las centrales o corporales, que viajan a través de la
Tierra desde su profundidad.
MAGNITUD DE ESCALA RICHTER:
Representa la energía sísmica liberada en cada terremoto y se basa en el registro
sismográfico. Es una escala que crece en forma potencial o semilogarítmica, de manera
que cada punto de aumento puede significar un aumento de energía diez o más veces
mayor. Una magnitud 4 no es el doble de 2, sino que 100 veces mayor.
Magnitud en escala Richter Efectos del terremoto
< 3.5 Generalmente no se siente, pero es
registrado
3.5 - 5.4 A menudo se siente, pero sólo causa daños
menores.
5.5 - 6.0 Ocasiona daños ligeros a edificios.
6.1 - 6.9 Puede ocasionar daños severos en áreas
muy pobladas.
7.0 - 7.9 Terremoto mayor. Causa graves daños.
8 o mayor Gran terremoto. Destrucción total a
comunidades cercanas.
( Esta escala es "abierta", de modo que no hay un límite máximo teórico)
El gran mérito del Dr. Charles F. Richter (del California Institute for
Technology, 1935) consiste en asociar la magnitud del Terremoto con la "amplitud" de
la onda sísmica, lo que redunda en propagación del movimiento en un área determinada.
El análisis de esta onda (llamada "S") en un tiempo de 20 segundos en un registro
sismográfico, sirvió como referencia de "calibración" de la escala. Teóricamente en esta
escala pueden darse sismos de intensidad negativa, lo que corresponderá a leves
movimientos de baja liberación de energía.
INTENSIDAD O ESCALA DE MERCALLI
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(Modificada en 1931 por Harry O. Wood y Frank Neuman)
Se expresa en números romanos. Los grados no son equivalentes con la Escala
de Richter. Esta escala es proporcional, de modo que una Intensidad IV es el doble de
II, por ejemplo. Es una escala subjetiva, para cuya medición se recurre a encuestas,
referencias periodísticas, etc. Permite el estudio de los terremotos históricos, así como
los daños de los mismos. Cada localización tendrá una Intensidad distinta para un
determinado terremoto, mientras que la Magnitud era única para dicho sismo.
I. Sacudida sentida por muy pocas personas en condiciones especialmente favorables.
II. Sacudida sentida sólo por pocas personas en reposo, especialmente en los pisos altos
de los edificios. Los objetos suspendidos pueden oscilar.
III. Sacudida sentida claramente en los interiores, especialmente en los pisos altos de los
edificios, muchas personas no lo asocian con un temblor. Los vehículos de motor
estacionados pueden moverse ligeramente. Vibración como la originada por el paso de
un vehículo pesado. Duración estimable.
IV. Sacudida sentida durante el día por muchas personas en los interiores, por pocas en
el exterior. Por la noche algunas despiertan. Vibración de vajillas, vidrios de ventanas y
puertas; los muros crujen. Sensación como de un vehíuclo pesado chocando contra un
edificio, los vehículos de motor estacionados se balancean claramente.
V. Sacudida sentida casi por todo el mundo; muchos despiertan. Algunas piezas de
vajilla, vidrios de ventanas, etcétera, se rompen; pocos casos de agrietamiento de
aplanados; caen objetos inestables . Se observan perturbaciones en los árboles, postes y
otros objetos altos. Se detienen de relojes de péndulo.
VI. Sacudida sentida por todo mundo; muchas personas atemorizadas huyen hacia
afuera. Algunos muebles pesados cambian de sitio; pocos ejemplos de caída de
aplacados o daño en chimeneas. Daños ligeros.
VII. Advertido por todos. La gente huye al exterior. Daños sin importancia en edificios
de buen diseño y construcción. Daños ligeros en estructuras ordinarias bien construidas;
daños considerables en las débiles o mal proyectadas; rotura de algunas chimeneas.
Estimado por las personas conduciendo vehículos en movimiento.
VIII. Daños ligeros en estructuras de diseño especialmente bueno; considerable en
edificios ordinarios con derrumbe parcial; grande en estructuras débilmente construidas.
Los muros salen de sus armaduras. Caída de chimeneas, pilas de productos en los
almacenes de las fábricas, columnas, monumentos y muros. Los muebles pesados se
vuelcan. Arena y lodo proyectados en pequeñas cantidades. Cambio en el nivel del
aguade los pozos. Pérdida de control en la personas que guían vehículos motorizados.
IX. Daño considerable en las estructuras de diseño bueno; las armaduras de las
estructuras bien planeadas se desploman; grandes daños en los edificios sólidos, con
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117

derrumbe parcial. Los edificios salen de sus cimientos. El terreno se agrieta
notablemente. Las tuberías subterráneas se rompen.
X. Destrucción de algunas estructuras de madera bien construidas; la mayor parte de las
estructuras de mampostería y armaduras se destruyen con todo y cimientos;
agrietamiento considerable del terreno. Las vías del ferrocarril se tuercen. Considerables
deslizamientos en las márgenes de los ríos y pendientes fuertes. Invasión del agua de los
ríos sobre sus márgenes.
XI. Casi ninguna estructura de mampostería queda en pie. Puentes destruidos. Anchas
grietas en el terreno. Las tuberías subterráneas quedan fuera de servicio. Hundimientos
y derrumbes en terreno suave. Gran torsión de vías férreas.
XII. Destrucción total. Ondas visibles sobre el terreno. Perturbaciones de las cotas de
nivel (ríos, lagos y mares). Objetos lanzados en el aire hacia arriba.
Hoy en día se suele emplear la Escala MSK, basada en la anterior, con algunos
matices.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
ANTES:
¿QUÉ HACER EN CASO DE TERREMOTO?
En primer lugar, por si acontece el terremoto, se debe realizar el planteamiento
de cómo reaccionarían un mismo y su familia; revisar detalladamente los
posibles riesgos que puedan existir en el hogar, en el trabajo, etc.
En relación a la estructura del edificio, revisar, controlar y reforzar el estado de
aquellas partes de las edificaciones que primero se pueden desprender, como
chimeneas, aleros o balcones, así como de las instalaciones que puedan
romperse (tendido eléctrico, conducciones de agua, gas y saneamientos).
Enseñar a los familiares cómo cortar el suministro eléctrico, de agua y gas.
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Mantener al día la vacunación de todos los miembros de la familia.
Asegurar al suelo o paredes las conducciones y bombas del gas, los objetos de
gran tamaño y peso, estanterías, etc., y fijar los cuadros a la menor altura
posible.
Tener un especial cuidado con la ubicación de productos tóxicos o inflamables, a
fin de evitar fugas o derrames.
Tener a mano una linterna y un transistor (radio a pilas), así como pilas de
repuesto para ambos, mantas, y cascos o gorros acolchados, para cubrirse la
cabeza.
Almacenar agua en recipientes de plástico, y alimentos duraderos.
DURANTE:
La primera y primordial recomendación es la de mantener la calma y extenderla
a los demás.
Mantenerse alejado de ventanas, cristaleras, cuadros, chimeneas y objetos que
puedan caerse.
En caso de peligro, protegerse debajo de los dinteles de las puertas o de algún
mueble sólido, como mesas, escritorios o camas; cualquier protección es mejor
que ninguna.
Si se está en un gran edificio no precipitarse hacia las salidas, ya que las
escaleras pueden estar congestionadas de gente.
No utilizar los ascensores; la fuerza motriz puede interrumpirse.
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119

Si se está en el exterior, mantenerse alejado de los edificios altos, postes de
energía eléctrica y otros objetos que puedan caer encima. Dirigirse hacia un
lugar abierto.
Si se va conduciendo, parar y permanecer dentro del vehículo, teniendo la
DESPUÉS:
precaución de alejarse de puentes, postes eléctricos, edificios dañados o zonas de
desprendimientos.
No tratar de mover indebidamente a los heridos con fracturas, a no ser que haya
peligro de incendio, inundación, etc.
Si hay pérdidas de agua o gas, cerrar las llaves de paso y comunicarlo a la
compañía correspondiente.
No encender fósforos, mecheros o artefactos de llama abierta, en previsión de
que pueda haber escapes de gas.
Limpiar urgentemente el derrame de medicinas, pinturas y otros materiales
peligrosos.
No andar por donde haya vidrios rotos, cables de luz, ni tocar objetos metálicos
que estén en contacto con los cables.
No beber agua de recipientes abiertos sin haberla examinado y pasado por
coladores o filtros correspondientes.
No utilizar el teléfono indebidamente, ya que se bloquearán las líneas y no será
posible su uso para casos realmente urgentes.
No andar ni circular por los caminos y carreteras paralelas a la playa, ya que
después de un terremoto pueden producirse maremotos.
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Infundir la más absoluta confianza y calma a todas cuantas personas se tengan
alrededor.
Responder a las llamadas de ayuda de la policía, bomberos, Protección Civil,
etc.
Y RECORDAR:
Las emisoras de radio y televisión facilitarán información del Instituto
Meteorológico y de Protección Civil. Prestarles atención.
No propagar rumores o informaciones exageradas sobre la situación.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
HISTORIA DE LOS PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS EN EL
MUNDO
Hasta el siglo XVIII los registros objetivos de terremotos son escasos y no había
una real comprensión del fenómeno. De las explicaciones relacionadas con castigos
divinos o respuestas de la Tierra al mal comportamiento humano, se pasó a
explicaciones pseudo-científicas como que eran originados por liberación de aire desde
cavernas presentes en las profundidades del planeta.
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El primer terremoto del que se tenga referencia ocurrió en China en el año 1177
a de C. Existe un Catálogo Chino de Terremotos que menciona unas docenas más de
tales fenómenos en los siglos siguientes.
En la Historia de Europa el primer terremoto aparece mencionado en el año 580
a. de C, pero el primero claramente descrito data de mediados del siglo XVI.
Los terremotos más antiguos conocidos en América ocurrieron en México, a
fines del siglo XIV y en Perú en 1741, aunque no se tiene una clara descripción de sus
efectos.
Desde el siglo XVII comienzan a aparecer numerosos relatos sobre terremotos,
pero parece ser que la mayoría fueron distorsionados o exagerados.
En Norteamérica se registra una importante serie de terremotos ocurridos entre
1811 y 1812 cerca de New Madrid, Missouri, destacándose uno de magnitud estimada
alrededor de los 8 grados. La mañana del 16 de Diciembre de 1811. El 23 de Enero y el
7 de Febrero de 1812 hubo otros dos terremotos considerables en la zona, especialmente
el último mencionado, cuyas réplicas duraron meses y fue sentido en zonas tan lejanas
como Denver y Boston. Por no estar tan pobladas entonces, las ciudades no registraron
demasiadas muertes o daños.
No ocurrió lo mismo en 1906 cuando en San Francisco se produjeron más de
700 víctimas y la ciudad fue arrasada por el sismo y el incendio subsecuente en el
mayor terremoto de la historia de EE.UU. 250.000 personas quedaron sin hogar.
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En Alaska, el 27 de Marzo de 1964 se registró un terremoto de aún mayor
energía, pero por ser una zona de poca densidad demográfica, los daños en la población
no fueron tan graves, registrándose sólo 107 personas muertas, lo que no es tanto si se
considera que el terremoto fue sentido en un área de 500.000 millas cuadradas y arrancó
los árboles de la tierra en algunas zonas.
LOS 10 PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS
EN EL MUNDO (1900-1994)
PAÍS FECHA
MAGNITUD
RICHTER
Chile 22/05/1960 9.5 Mw
Alaska 28/03/1964 9.2 Mw
Rusia 04/11/1952 9.0 Mw
Ecuador 31/01/1906 8.8Mw
Alaska 09/03/1957 8.8 Mw
Islas Kuriles 06/11/1958 8.7 Mw
Alaska 04/02/1965 8.7 Mw
India 15/08/1950 8.6 Mw
Argentina 11/11/1922 8.5 Mw
Indonesia 01/02/1938 8.5 Mw
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
MINERALES INDUSTRIALES DE ORIGEN METAMÓRFICO
El metamorfismo origina muchas rocas en general sin aplicación industrial
directa. Sin embargo, en algunos casos estas rocas pueden contener concentraciones de
minerales de interés económico, susceptibles de extracción minera y concentración.
Algunos de los más significativos y que pasamos a describir con más detalle a
continuación, son: granate, corindón, grafito, asbestos y nesosilicatos de aluminio
(andalucita- sillimanita- distena).
1.- GRANATE:
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Se forma en muchas rocas metamórficas de origen pelítico (esquistos en sentido
amplio, neises), aunque también aparece en algunas rocas ígneas, y, debido a su escasa
alterabilidad, suele concentrarse en sedimentos aluvionares. En las rocas metamórficas
solo llega a ser aprovechable cuando es muy abundante, o cuando la roca está afectada
por un proceso de alteración que haya destruido al resto de minerales.
Un factor importante que afecta a su explotabilidad es el contraste de densidad
entre el granate y el resto de minerales que componen la roca, que suele permitir una
separación mineralúrgica de bajo coste.
Las aplicaciones del granate están relacionadas con sus propiedades de dureza y
densidad relativamente altas, resistencia química, y no toxicidad, que permiten que
tenga cinco campos principales de aplicación: abrasivo para eliminación de óxidos
sobre superficies metálicas (decapar), revestimientos abrasivos, filtrado de aguas, corte
por chorro de agua, y pulido.
En España se explota en Níjar (Almería), pero no en rocas metamórficas, sino a
partir de una roca volcánica excepcionalmente rica en este mineral, y fuertemente
alterada, lo que permite la liberación natural del mineral. A nivel mundial, el mayor
productor es EE.UU, a gran distancia de otros como Australia, India y China.
2.- CORINDÓN:
Se forma fundamentalmente como consecuencia de metamorfismo de contacto a
partir de rocas arcillosas alumínicas, junto con otros minerales típicos de este ambiente
(sillimanita, piroxeno). También se forma en otros tipos de ambientes, sobre todo en
pegmatitas, de donde proceden los cristales de calidad gema (rubí, rojo, y zafiro, azul).
El esmeril, por su parte, es un agregado microcristalino de corindón con otros
minerales, como hematites, magnetita, cuarzo y/o espinela.
El corindón se emplea fundamentalmente como abrasivo para pulido, en todo
tipo de procesos industriales. Esto se debe no solo a su gran dureza (9 en la escala de
Mohs, el segundo mineral más duro tras el diamante), sino también a su elevado punto
de fusión (1.950ºC), y a la forma de sus granos, controlada por la partición perfecta que
suelen presentar, y que favorece esta aplicación. También se emplea en la fabricación de
ladrillos refractarios.
Por su parte, el esmeril es un abrasivo de menor calidad, que se utiliza
fundamentalmente como aditivo en revestimientos, como antideslizante.
Zimbabwe y la República de Sudáfrica son los principales productores a nivel
mundial de corindón, mientras que Turquía y Grecia lo son de esmeril. En España no
existen explotaciones mineras de ninguno de los dos. Por su parte, las variedades gema
se obtienen de yacimientos fundamentalmente de tipo pegmatítico, o concentrado en
aluviones, de Sri Lanka, Birmania, Tailandia, entre otros.
3.- GRAFITO:
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Es el producto de la recristalización metamórfica de la materia orgánica
contenida en las rocas afectadas por metamorfismo regional o de contacto. Cuando este
proceso se produce sobre capas de carbón, o sobre rocas que contienen hidrocarburos
líquidos (petróleo) se producen yacimientos de interés económico de este mineral, que
también pueden tener su origen en otros procesos: grafito magmático, pegmatítico,
hidrotermal...
Sus aplicaciones más conocidas en la actualidad son las relacionadas con la
fabricación de objetos y elementos ligeros pero de alta resistencia, como material
deportivo (esquís, raquetas), o piezas de automoción (barras protectoras). También,
como elemento moderador en reactores nucleares, como aditivo lubricante, o en la
fabricación de carbono activado, entre otros usos.
Los principales países productores de grafito son China, Corea del Sur e India.
En España se explota o se ha explotado hasta fecha reciente en Gadamur y Puente del
Arzobispo (Toledo).
4.- ASBESTO:
Se refiere a un grupo de minerales caracterizados por presentar una estructura
fibrosa, y que corresponden al grupo de los anfíboles, o de la serpentina. En concreto, se
trata de seis variedades mineralógicas: crisotilo (variedad de serpentina), crocidolita
(variedad del anfíbol riebeckita), amosita (variedad del anfíbol grunerita), y los asbestos
de los anfíboles antofilita, tremolita y actinolita, que no tienen nombres específicos.
Cada uno de estos "asbestos" presenta propiedades diferentes, lo que condiciona
sus aplicaciones concretas, relacionadas fundamentalmente con el origen etimológico de
la palabra asbesto, que proviene del griego y significa "incombustible".
Se emplean como aislantes térmicos, si bien la toxicidad de algunos de ellos
(fundamentalmente de la crocidolita) ha hecho decaer de forma muy severa estas
aplicaciones. También se emplean como aditivo en cementos (fibrocementos), entre los
cuales el más conocido es la uralita.
Su origen está en relación con el metamorfismo regional de rocas básicas o
ultrabásicas. En concreto, los asbestos suelen formarse como relleno de venas durante
estos procesos, de forma que las fibras de asbesto crecen perpendidularmente a las
paredes la fractura, con lo cual la longitud de las fibras, que es un factor económico muy
importante, está condicionado por el espesor de estas venas.
Los principales países productores de asbestos son Rusia, Canadá, Brasil y
Zimbawue. Como ya se ha indicado, su consumo a nivel mundial ha descendido debido
a las consideraciones sobre sus efectos sobre la salud.
5.- NESOSILICATOS DE ALUMINIO:
Son: andalucita, sillimanita y distena, variedades polimorfas que se forman
por metamorfismo de rocas alumínicas pelíticas, bajo diferentes condiciones de presión
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125

y temperatura. Existe otra variedad sintética, que es la mullita, que se forma en
condiciones de alta temperatura y baja presión, que raramente se dan en la naturaleza.
Algunos, como la andalucita, pueden también formarse bajo otras condiciones más
propicias a la formación de yacimientos, como las condiciones hidrotermales. En las
rocas correspondientes están acompañados siempre de otros minerales como cuarzo y
micas, a lo que pueden acompañar otros como granate, estaurolita, etc., dependiendo de
la composición concreta de la roca y de las condiciones a las que haya estado sometida.
No obstante, en los casos en que son explotables suelen aparecer concentrados en
bolsadas de cierto volumen.
Se emplean para la obtención de cerámicas especiales, refractarias, que se
utilizan en la industria metalúrgica (revestimientos de hornos, moldes). Algunos de
estos minerales tienen variedades de calidad gema, que no suelen tener origen
metamórfico, sino hidrotermal.
Los principales países productores de estos minerales son la República de
Sudáfrica, Francia y España para andalucita, EE.UU. e India para distena, e India para
sillimanita. En España son relativamente abundantes, en los distintos terrenos
metamórficos (Macizo Ibérico, Zona Bética, Pirineos), pero no llegan a presentar interés
minero.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
ROCAS METAMÓRFICAS DE INTERÉS MINERO
El metamorfismo es un proceso de transformación de rocas o yacimientos
minerales preexistentes, que ocurre en relación con el aumento de presión y/o
temperatura que tiene lugar en determinados puntos de la corteza terrestre. Como
consecuencia, se forman rocas nuevas (las rocas metamórficas), con texturas,
estructuras y composiciones mineralógicas diferentes a la de la roca original. Desde el
punto de vista de la formación de yacimientos, el metamorfismo no presenta excesivo
interés, si bien es cierto que da origen a algunos minerales y rocas de cierto interés
minero, y modifica la textura y mineralogía de mineralizaciones preexistenes.
Como consecuencia de los procesos de metamorfismo regional se originan dos
tipos de rocas que se explotan en canteras: los mármoles y las serpentinitas. También
se explotan, aunque con menor interés los gneises.
1.- MÁRMOL:
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Es la roca metamórfica con mayor interés minero. Se forma como consecuencia
del metamorfismo de calizas, bajo condiciones de metamorfismo tanto regional como de
contacto, que inducen la recristalización de la calcita a alta temperatura. Este proceso
transforma las variadas texturas originales de las calizas en texturas granoblásticas de
tamaño de grano muy variable, que puede llegar a ser de varios milímetros, lo que se
traduce en una mayor resistencia mecánica y homogeneidad de la roca.
El término geológico de mármol no es equivalente al empleado en la industria,
que suele incluir las calizas marmóreas en sentido amplio, es decir, calizas compactas,
que suelen presentar una mayor heterogeneidad texturas y estructural, y peores
características de comportamiento mecánico y físico químico que los mármoles
auténticos.
El mármol está compuesto mayoritariamente por calcita granoblástica, pero
pueden contener además otros minerales, tales como micas (mármoles cipolínicos),
dolomita, brucita, vesubianita, wollastonita, diópsido, tremolita, grafito, pirita.
Un hecho a resaltar en el estudio de los mármoles es que su homogeneidad
puede no ser completa: además de los mármoles homogéneos, blancos o grises tipo
Macael, existen otros que presentan heterogeneidades, más o menos desarrolladas, que
van desde bandeados o foliaciones tectónicas, marcadas por lo general por acumulación
de minerales oscuros, y que son típicas de mármoles formados por metamorfismo
regional, a formas o cambios de coloración más o menos irregulares, difusas, que
pueden ser producto de inhomogeneidad de la roca caliza original. Esto permite una
clasificación industrial de estas rocas según su tonalidad, en monocromos (o sencillos),
cuando presentan una sola tonalidad, y polícromos (o compuestos), caso de presentar
varios colores. La mayor parte de los mármoles monocromos se presentan en
tonalidades blancas, amarillentas, verdosas, o negras, mientras que los polícromos se
denominan según su tonalidad dominante. Los mármoles polícromos o compuestos
presentan inclusiones de otros minerales, generalmente micas, cuarzo y serpentinas, en
agregados o vetas que adoptan morfologías diversas y les confieren diversas
tonalidades. Basándose en su estructura, se clasifican en veteados, caso de presentar
colores listados; arborescentes, si las bandas de colores se ramifican; y brechiformes, en
el caso que estén constituidos por fragmentos angulosos. Un caso particular de los
mármoles brechiformes lo constituyen los brocateles, cuyos fragmentos presentan
tonalidades distintas.
Un carácter a controlar para definir la explotabilidad de una masa marmórea es
su fracturación. Al ser rocas afectadas por procesos tectónicos, a menudo están muy
fracturadas, lo que dificulta su extracción en bloques comerciales, y favorece el
desarrollo de fenómenos kársticos, que igualmente dificultan la explotación.
También la presencia de minerales oxidables es un carácter geológico de interés
minero, pues éstos pueden producir importantes problemas estéticos en el material
instalado.
Las aplicaciones concretas del mármol son en general conocidas: chapado de
exteriores e interiores, elementos arquitectónicos auxiliares (p.ej., escalinatas),
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127

complementos decorativos (estatuas), arte funerario. Hay que recordar que el granito
está reemplazando en muchas de estas aplicaciones al mármol, por su mayor resistencia
y durabilidad, sobre todo en exteriores y suelos.
A nivel mundial se localizan explotaciones importantes de mármoles en Italia
(zona de Carrara, prácticamente agotada) y en España (zona de Macael, Almería).
2.- SERPENTINITA:
Es otra roca metamórfica de interés ornamental, de color verde, y con
tonalidades variadas, claras y oscuras, que se forma por el metamorfismo regional de
rocas magmáticas ultramáficas (peridotitas).
Desde el punto de vista mineralógico, está constituida muy mayoritariamente por
minerales del grupo de la serpentina (antigorita), que suelen estar acompañados por
otros filosilicatos afines, como el talco, por minerales opacos, como magnetita o
cromita, y por carbonatos ricos en Mg (magnesita-dolomita).
Sus caracteres estructurales y texturales pueden ser muy variados, mostrando
formas más o menos irregulares, que en unos casos ofrecen caracteres estéticos
positivos, mientras que en otros impiden totalmente la explotación minera. En especial,
la fracturación es el principal factor negativo para este tipo de aprovechamiento.
La serpentinita, por sus caracteres mecánicos (sobre todo, por su baja dureza) se
agrupa con los mármoles ("mármol verde"). Sus aplicaciones son similares:
revestimientos, elementos auxiliares (columnas, zócalos), etc.
En España existen importantes macizos serpentiníticos, agrupados en tres áreas:
los macizos máficos-ultramáficos gallegos, la Serranía de Ronda (Málaga) y las
pequeñas masas existentes entre los materiales metamórficos de Sierra Nevada
(Granada-Almería).
3.- GNEISES:
Son rocas que pueden formarse por distintos mecanismos, que se pueden agrupar
en dos: el metamorfismo de alto grado de rocas pelíticas, que da origen a los
denominados paraneises, y la deformación tectónica (por lo general acompañada de
metamorfismo) de rocas graníticas, que origina los denominados ortoneises. Estos
últimos son los que presentan mayores posibilidades industriales, por ser rocas
compactas y competentes, susceptibles incluso de pulimento.
Están formados mayoritariamente, al igual que los granitos, por cuarzo,
feldespato potásico, plagioclasa, mica (biotita a menudo acompañada de moscovita),
como minerales mayoritarios más comunes, que pueden estar acompañados de muchos
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otros (granate, anfíbol, cordierierita), y de los accesorios comunes en este tipo de rocas
(apatito, esfena, circón, pirita).
Sus texturas y estructuras están dominadas por la presencia de una foliación o
bandeado, marcado por reorientación mecánica y/o recristalización de minerales
laminares (micas), por la granulación del cuarzo, y por la rotación de los granos de
feldespato, que suelen dar origen, por su mayor resistencia al aplastamiento, a formas
ocelares (augen). El resultado es el bandeado gneísico típico, con alternancias clarooscuras
y nódulos claros, de feldespato.
Los gneises se agrupan con los granitos en cuanto a su explotación minera y
aplicaciones industriales. Como carácter específico, hay que señalar que el hecho de que
sea una roca bandeada afecta a su instalación en obra y a su aprovechamiento, que
estarán condicionados por este factor.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
DIFERENTES MORFOLOGÍAS DE VOLCANES
La forma de los aparatos volcánicos depende de la naturaleza de la lava y de los
componentes gaseosos.
En el vulcanismo puntual, si la lava es muy viscosa (ácida) el cráter queda
taponado, con la lava solidificada formando un saliente con aspecto de aguja o pitón. Es
característico del vulcanismo peleano. Si la lava es intermedia, alternando las
erupciones de lava con la expulsión de materiales piroclásticos, se forman los
estratovolcanes. Los conos volcánicos presentan una pendiente acusada, por
acumulación de coladas sucesivas, con alternancia de lavas y rocas piroclásticas. Son
ejemplos: el Teide, el Vesubio, el Fuji y el Paracutín.
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Si la lava es fluida, se forman amplios volcanes en escudo, con conos de
pequeña pendiente y base muy ancha, como es el caso del Mauna-Loa en Hawai.
Como contraste a estos aparatos volcánicos, se encuentran las calderas, término
tomado de la Caldera de Taburiente, isla de La Palma (islas Canarias). Son depresiones
estructurales cuyo origen puede ser por erosión, hundimiento o explosión.
Fumarolas:
Son emisiones gaseosas de las lavas en los cráteres a temperaturas más o menos
elevadas. Su composición varía según la temperatura de las lavas, de tal manera que va
cambiando desde que las fumarolas aparecen hasta su extinción. Se distinguen los
siguientes grupos:
• Fumarolas secas: Son las que se desprenden de la lava en fusión, en las
proximidades del cráter. Su temperatura es superior a 500oC. Están
compuestas principalmente por cloruros de sodio, potasio y anhídrido
sulfuroso y carbónico.
• Fumarolas ácidas: con temperaturas comprendidas entre 300oC y
400oC, están constituidas por gran cantidad de vapor de agua, con ácido
clorhídrico y anhídrido sulfuroso.
• Fumarolas alcalinas: Temperatura próxima a los 100oC, contienen
Solfataras:
vapor de agua con ácido sulfhídrico y cloruro amónico.
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De temperatura inferior a 100oC, consisten en emisiones de vapor de agua y
ácido sulfhídrico. La solfatara de Pozzuoli, en las cercanías del Vesubio, produce azufre
nativo explotable industrialmente.
Mofetas:
Son fumarolas frías que desprenden dióxido de carbono. Surgen por grietas del
suelo en regiones volcánicas y también por los cráteres, cuando la erupción ya ha
terminado. Son célebres la gruta del Perro en Nápoles y el Valle de la Muerte en Java.
Géiseres:
Son otra forma de actividad volcánica atenuada, verdaderos volcanes de vapor
de agua hirviendo. Están constituidos por una chimenea que abre en un cráter en forma
de cubeta, situado en un pequeño cono poco elevado sobre el nivel del suelo. Son
erupciones intermitentes de agua hirviendo, algunas muy ricas en sílice, que depositan
en forma de «geiserita» (variedad de ópalo); otras forman concreciones calizas
marmóreas e incluso verdaderas cascadas pétreas. En Islandia, el Gran Geiser; en
Estados Unidos, el Parque Nacional de Yellowstone y los numerosos de Nueva Zelanda,
son ejemplos típicos.
Algunas fuentes termales están relacionadas con un vulcanismo muy antiguo.
Soffioni:
Consisten en desprendimientos de vapor de agua, de temperatura superior a
100oC, que tienen lugar por las grietas y hendiduras del suelo en ciertas regiones
volcánicas italianas (Toscana), que al enfriarse depositan ácido bórico y boratos.
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Salsas:
Son pequeños conos por cuyo cráter se emiten agua salada y cieno, con gran
cantidad de dióxido de carbono, que se desprende en forma de burbujas. Son frecuentes
en Sicilia, Islandia, México, etc.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
TIPOS DE ERUPCIONES VOLCÁNICAS SEGÚN LAS
CARACTERÍSTICAS DEL MAGMA
En función de la temperatura de los magmas, de la cantidad de productos
volátiles que acompañan a las lavas y de su fluidez (magmas básicos) o viscosidad
(magmas ácidos), los tipos de erupciones pueden ser de diferentes tipos:
1.- HAWAIANO:
Sus lavas son muy fluidas, sin que tengan lugar desprendimientos gaseosos
explosivos; estas lavas se desbordan cuando rebasan el cráter y se deslizan con
facilidad, formando verdaderas corrientes a grandes distancias. Algunas partículas de
lava, al ser arrastradas por el viento, forman hilos cristalinos que los nativos llaman
cabellos de la diosa Pelé (diosa del fuego).
2.- STROMBOLIANO:
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Recibe el nombre del Stromboli, volcán de las islas Lípari, en el mar Tirreno, al
norte de Sicilia. La lava es fluida, con desprendimientos gaseosos abundantes y
violentos, con proyecciones de escorias, bombas y lapilli. Debido a que los gases
pueden desprenderse con facilidad, no se producen pulverizaciones o cenizas. Cuando la
lava rebosa por los bordes del cráter, desciende por sus laderas y barrancos, pero no
alcanza tanta extensión como en las erupciones de tipo hawaiano.
3.- VULCANIANO:
Toma el nombre del volcán Vulcano en las islas Lípari. En este tipo de volcán se
desprenden grandes cantidades de gases de un magma poco fluido que se consolida con
rapidez; por ello las explosiones son muy fuertes y pulverizan la lava, produciendo gran
cantidad de cenizas que son lanzadas al aire acompañadas de otros materiales
fragmentarios. Cuando la lava sale al exterior se consolida rápidamente, pero los gases
que se desprenden rompen y resquebrajan su superficie, que por ello resulta áspera y
muy irregular, formándose lavas cordadas.
4.- VESUBIANO:
Se diferencia del vulcaniano en que la presión de los gases es muy fuerte y
produce explosiones muy violentas. Forma nubes ardientes que, al enfriarse, producen
precipitaciones de cenizas, que pueden llegar a sepultar ciudades, como ocurrió en
Pompeya.
5.- PELEANO:
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Entre los volcanes de las Antillas es célebre el de la Montaña Pelada de la isla
Martinica por su erupción de 1902, que ocasionó la destrucción de su capital, San
Pedro. Su lava es extremadamente viscosa y se consolida con gran rapidez, llegando a
tapar por completo el cráter; la enorme presión de los gases, que no encuentran salida,
levanta este tapón que se eleva formando una gran aguja. Esto ocurrió el 8 de mayo,
cuando las paredes del volcán cedieron a tan enorme empuje, abriéndose un conducto
por el que salieron con extraordinaria fuerza los gases acumulados a elevada
temperatura y que, mezclados con cenizas, formaron la nube ardiente que alcanzó
28.000 víctimas.
6.- KRAKATOANO:
La explosión volcánica más formidable de las conocidas hasta la fecha fue la del
volcán Krakatoa. Originó una tremenda explosión y enormes maremotos. Se cree que
este tipo de erupciones son debidas a la entrada en contacto de la lava ascendente con el
agua o con rocas mojadas, por ello se denominan erupciones freáticas.
7.- ERUPCIONES SUBMARINAS:
En los fondos oceánicos se producen erupciones volcánicas cuyas lavas, si
llegan a la superficie, pueden formar islas volcánicas. Éstas suelen ser de corta duración
en la mayoría de los casos, debido al equilibrio isostático de las lavas al enfriarse y por
la erosión marina. Algunas islas actuales como las Cícladas (Grecia), tienen este origen.
8.- ERUPCIONES DE CIENO:
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Hay volcanes que ocasionan gran número de víctimas, debido a que sus grandes
cráteres están durante el reposo convertidos en lagos o cubiertos de nieve. Al recobrar
su actividad, el agua mezclada con cenizas y otros restos, es lanzada formando torrentes
y avalanchas de cieno, que destruyen, todo lo que encuentran a su paso. Un ejemplo
actual fue la erupción del Nevado de Ruiz (Colombia) el 13 de noviembre de 1985.
Nevado es un volcán explosivo, en el que la cumbre del cráter (4 800-5 200 m de altura)
estaba recubierta por un casquete de hielo; al ascender la lava se recalentaron las capas
de hielo, formando unas coladas de barro que invadieron el valle del río Lagunilla y
sepultaron la ciudad de Armero, causando 20 000 muertos y decenas de miles de
heridos. Se puede comparar a la catástrofe de la Montaña Pelada.
9.- ERUPCIONES FISURALES:
Son las que se originan a lo largo de una dislocación de la corteza terrestre, que
puede tener varios kilómetros. Las lavas que fluyen a lo largo de la rotura son fluidas y
recorren grandes extensiones formando amplias mesetas o traps, con un kilómetro o más
de espesor y miles de kilómetros cuadrados de superficie. Ejemplos de vulcanismo
fisural es la meseta del Deccan (India).
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
CAUSAS DE LAS EXTINCIONES MASIVAS
A lo largo de la historia de la Tierra se han producido cambios bruscos provocando la
extinción de numerosas especies, ahora fósiles. Durante los últimos 600 millones de años
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han ocurrido un total de entre 14 y 18 extinciones en masa (muertes masivas de
organismos como consecuencia de cataclismos).
Las causas de las extinciones masivas se pueden dividir en tres tipos:
• Causas biológicas: aparición de nuevas especies en la cadena trófica.
• Cambios en la dinámica del planeta: erupciones volcánicas, variaciones del
nivel del mar y cambios climáticos.
• Cambios producidos por causas extraterrestres: impacto de meteoritos.
PRINCIPALES EXTINCIONES EN MASA
• Final del Cámbrico: posible extinción de la fauna ediácara.
• Finales del Ordovícico: afecta principalmente a fitoplacton y braquiópodos.
• Devónico superior: apenas afectó a la fauna terrestre, pero sí a la marina
tropical (briozoos, moluscos, corales, equinodermos y trilobites).
• Pérmico superior y Triásico: a final del Pérmico se extinguió sobre todo la
fauna marina, mientras que durante el Triásico se dan numerosas extinciones que
afectan tanto a fauna marina como a continental.
• Finales del Cretácico.
LA EXTINCIÓN DE FINALES DEL CRETÁCICO.
Ocurrió hace aproximadamente 65 millones de años. Es la extinción masiva más
conocida, ya que en ella se extinguen, junto a otros, los dinosaurios, que habían estado
dominando la Tierra durante millones de años. La hipótesis más aceptada es la del
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impacto meteórico, avalada por los descubrimientos realizados durante los últimos
veinte años, pero existen otras posibles hipótesis alternativas al Impacto:
• Hipótesis biológicas: inadecuación funcional o competencia entre especies.
• Hipótesis geológicas: variaciones climáticas, variaciones en el nivel del mar o
grandes erupciones volcánicas como la que ocurrió en la India (basaltos de la
meseta del Dekán).
Hoy en día se tiende a pensar que la extinción fue causa de la conjunción de
todos estos factores. Probablemente las especies ya habían comenzado a extinguirse y el
impacto tuvo un efecto "golpe de gracia" contribuyendo a su extinción definitiva.
PRUEBAS DEL IMPACTO METEORÍTICO
En el año 1978, Walter Álvarez, geólogo de la universidad de Berkely, tomó
muestras de una pequeña capa de arcilla de los Apeninos. La capa databa de finales del
Cretácico y principios del Terciario (hace 65 millones de años), quedando como límite
entre dos paquetes de sedimentos con un contenido fósil muy distinto, indicativo de una
gran extinción.
Al analizar la muestra, encontró un alto contenido de Iridio, uno de los
constituyentes de los meteoritos y muy escaso en la corteza terrestre. Dedujo que esa
elevada concentración, era fruto de la deposición del polvo producido en la explosión
causada por el impacto y que pulverizó el meteorito al instante. Posteriormente la capa a
la que se le dio el nombre de límite K/T (Cretácico-Terciario) fue encontrada en
numerosos lugares del mundo, convirtiéndose en la prueba más evidente del impacto
meteóríco.
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En 1991, un nuevo descubrimiento refuerza la hipótesis: en la península del
Yucatán (México), durante unas exploraciones petrolíferas aparece un cráter enterrado
bajo 600 metros de sedimentos, y que tras estudios magnéticos revela una estructura
circular. En España el límite K/T se ha encontrado en numerosos lugares, siendo los
más estudiados Caravaca (Murcia), Agost (Alicante) y varias secciones en la cuenca
vasco-cantábrica (sur de Francia y norte de España).
El asteroide, de 9.5 kilómetros de diámetro, se estrelló a 100000 kilómetros por
hora, liberando una energía equivalente a 100 millones de bombas de hidrógeno. Todo
quedó totalmente destruido en 180 kilómetros a la redonda. El impacto pulverizó
billones de toneladas de roca que quedaron en suspensión en la atmósfera, impidiendo
el paso de la luz solar. Una vez se depositó todo el polvo, el CO2 acumulado en la
atmósfera (uno de los responsables del efecto invernadero) produjo un incremento de
temperatura. Los glaciares se derritieron, el nivel de los mares subió y se modificaron
los ecosistemas, extinguiéndose una gran cantidad de especies. Se estima que las
especies marinas extinguidas alcanzaron un total del 76 por ciento.
Se han encontrado más de 120 cráteres de impacto en el planeta indicándonos
que a lo largo de la historia de la Tierra los impactos han sido una constante. Se estima
que la frecuencia es de 1 millón de años. El riesgo de impactos menores es más grande,
como el que ocurrió en Tunguska (Siberia), en 1908, de 30 metros de diámetro, y que
destruyó una amplia zona de bosque.
A raíz de estas últimas investigaciones el gobierno de Estados Unidos se ha
tomado en serio el problema y ha puesto en marcha varios programas de rastreo de
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asteroides peligrosos. Uno de los proyectos de la NASA, espera tener un censo
completo de asteroides y cometas para el año 2015.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
LOS ECOSISTEMAS Y SU FUNCIONAMIENTO
En un ecosistema viven una serie de seres vivos y están relacionados por una
serie de factores abióticos, como la temperatura, la humedad, tipo de suelo o la
salinidad. A grandes rasgos, en zonas secas de mayor a menor temperatura tenemos
desde desiertos calientes a la tundra. En zonas no muy secas suelen habitar pastizales y
en zonas de precipitaciones altas, de mayor a menor temperatura, se forman bosques
tropicales, bosques caducifolios, bosques perennifolios (coníferas) y tundra húmeda.
Los seres vivos de un ecistema se pueden clasificar según sus características de
alimentación en dos grandes grupos según produzcan o consuman materia orgánica. La
materia orgánica es la que proviene de los organismos vivos (carne, leche, hojas
secas...) y la materia inorgánica son los materiales químicos del aire, agua, rocas y
minerales. Así, los seres vivos pueden ser:
a) Autótrofos: Elaboran su propia materia orgánica a partir de nutrientes
inorgánicos y una fuente de energía del ambiente. Usualmente los autótrofos son
plantas verdes que realizan la fotosíntesis, usando clorofila para absorber la
energía de la luz solar. De forma muy excepcional, también existen bacterias que
emplean un pigmento purpúreo para realizar la fotosíntesis y otro tipo de
bacterias quimiosintéticas que no realizan la fotosíntesis, obteniendo su
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energía de compuestos químicos inorgánicos (como el sulfuro de hidrógeno).
Los autótrofos son los llamados productores porque son los únicos organismos
que producen materia orgánica energética (glucosa, C6H12O6) a partir de agua y
dióxido de carbono de la atmósfera. Además, producen oxígeno (O2) que vierten
a la atmósfera:
6 CO2 + 6 H2O + Energía Solar =====> C6H12O6 + 6 O2
La glucosa producida se combina con minerales (nitrato, fosfato, potasio) que
obtienen del suelo para producir los tejidos vegetales y poder crecer.
b) Heterótrofos: Se alimentan de materia orgánica para obtener energía, sin
producir su propia materia orgánica. El proceso es el inverso al que ejecutan los
productores y se llama respiración celular, por la cual las células requieren
oxígeno del aire para realizar una oxidación de la comida y obtener la energía
necesaria para vivir:
C6H12O6 + 6 O2 =====> 6 CO2 + 6 H2O + Energía
Los autótrofos y los heterótrofos se necesitan mutuamente para poder existir.
Los heterótrofos pueden ser de dos tipos fundamentalmente:
• Consumidores: Son los que se alimentan de materia orgánica viva (que no
lleva mucho tiempo muerta). Estos son los herbívoros (o consumidores
primarios) que sólo comen vegetales, omnívoros que comen vegetales y
animales, carnívoros (o consumidores secundarios o de orden superior) que
sólo comen carne, o también parásitos, que son vegetales o animales que se
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aprovechan de otra planta o animal para alimentarse de él durante un periodo
prolongado. Entre el 60 y el 90% de la comida ingerida por los consumidores
es oxidada para obtener energía para moverse y producir el calor interno.
Siempre hay una parte del alimento que no es digerida, como gran parte de la
celulosa o fibra (las paredes de las células vegetales), la cual es excretada. El
restante porcentaje es utilizado para crear tejidos del organismo (para crecer,
restaurarse o almacenarse como grasa), necesitando para ello nutrientes
(vitaminas, minerales y proteínas). Esta cantidad de energía empleada en el
crecimiento corporal es la única que podrán emplear los consumidores del
nivel superior, los cuales, igualmente sólo aprovecharán una mínima parte
para su crecimiento. Así ocurre sucesivamente en cada nivel alimenticio (o
nivel trófico).
• Saprofitos y Descomponedores: Son organismos que se alimentan de
materia orgánica muerta o detritos, formado por materiales vegetales
muertos (hojas, troncos...), desechos fecales o cadáveres de animales. En este
grupo están las lombrices de tierra, cangrejos de río, termitas, hormigas,
escarabajos... También pertenecen a este grupo los llamados
descomponedores, que son hongos (setas, mohos...) y bacterias, que se
encargan de la putrefacción y descomposición de detritos. La celulosa, por
ejemplo, que no es prácticamente utilizada por los consumidores, sí es
utilizada por los descomponedores. A este grupo pertenecen también algunas
cuantas plantas superiores que no tienen clorofila y no pueden realizar la
fotosíntesis.
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Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
CÓMO FECHAR LOS SUCESOS DEL PASADO: DATACIÓN
Los métodos de datación que permiten situar los sucesos de un pasado remoto
sólo proporcionan referencias aproximadas; en algunos casos, porque los propios
métodos presentan márgenes de error amplios en sus mediciones y, en otros, porque lo
que se fecha son acontecimientos naturales, como las erupciones volcánicas, que se
relacionan de forma indirecta con los restos antropológicos.
1.- Cronología relativa: no facilitan en principio una datación absoluta, concreta, en
años de calendario.
a) Estratigrafía. Lo habitual es que los sedimentos más antiguos descansen
siempre por debajo de los más modernos. Depara la posibilidad de establecer
secuencias o sucesiones culturales, poniendo de manifiesto cual ha sido el orden
de aparición de distintos grupos en un territorio.
b) Series tipológicas. Establece una línea evolutiva de los objetos arqueológicos,
de los tipos más simples a los más sofisticados. Los criterios para establecer la
serie tipológica son necesariamente subjetivos (¿qué es simple?).
2.- Técnicas de datación absoluta: proporcionan fechas expresadas en años.
Normalmente se referencian al año 1.950 de la era cristiana, indicando antes del
presente.
a) Alteraciones naturales sometidas a un ritmo constante o periódico: depósitos
arcillosos estacionales en los lagos de fusión de los glaciares (varvas);
dendrocronologia (anillos de crecimiento de los árboles), etc.
b) Alteraciones no periódicas: paleomagnetismo (nos da una escala relativa de
cambios de polaridad, fechables mediante el uso de otras técnicas.)
c) Análisis de laboratorio.
Técnicas físicas (obsidiana-hidratación-, termoluminiscenciacerámica-,
etc.)
Técnicas químicas (aminoácidos, ADN...)
Técnicas fisicoquímicas: radioactividad (carbono-14, potasioargón,
uranio-torio, etc.); isótopos (O16-O18, etc.)
CARBONO-14:
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Cuando el organismo muere ya no puede ingerir más compuestos carbonados.
En consecuencia, el C14 de su cuerpo ya no se reemplaza y su concentración comienza
a disminuir debido a la desintegración radioactiva del C14. En estos casos se dice que
en este momento se ha puesto en marcha el reloj de C14. Siempre que estos restos no se
contaminen por compuestos modernos de C14 –ej. Bacterias, contaminación al tomar la
muestra, etc.- bastará medir la cantidad de C14 (o la proporción entre C14 y el resto del
carbono) en la muestra para determinar cuánto tiempo hace que el organismo dejó de
existir.
Las cronologías establecidas por datación de radiocarbono en muestras orgánicas
han sido verificadas por comparación con las cronologías obtenidas contando los anillos
de crecimiento en los árboles, técnica conocida como dendrocronología.
El C14 se puede utilizar hasta edades del orden de 40.000 años, a partir de esta
edad los contenidos en C14 son tan débiles que hacen las medidas extremadamente
difíciles. Sin embargo, el período se ha extendido más recientemente hasta hace unos
50.000 años por medio del análisis del 14C contenido en los sedimentos laminares del
fondo de ciertas cuencas lacustres y oceánicas, como por ejemplo la cuenca de Cariaco
en Venezuela, y hasta los 45.000 años a partir del análisis de una estalagmita de una
cueva sumergida en las Bahamas.
URANIO-TORIO:
Este método se basa en la disminución radioactiva de dos isótopos intermedios –
U234 y Th230 de períodos de semidesintegración de 240.000 y 75.000 años- Estos
isótopos se pueden emplear para datar acontecimientos hasta 350.000 años. La
correlación entre las fechas obtenidas por este procedimiento y el contenido atmosférico
de C14 se ha hecho datando los corales de Barbados simultáneamente con C14 y con U-
Th. Por ejemplo, para edades de 20.000 años, las correcciones pueden llegar a ser de
3.000 años.
Ejemplo: teniendo en cuenta las correcciones comentadas, se ha determinado
que los esqueletos más antiguos descubiertos en América hasta la fecha no pasan de los
13.000 años de antigüedad.
POTASIO-ARGÓN:
Se emplea en contextos más antiguos de setenta mil años. Se aplica al análisis de
rocas –a poder ser volcánica y rica en potasio- para medir la cantidad de argón (AR-40)
generado a partir de un isótopo radiactivo del potasio, denominado K-40 (período de
semidesintegración de 1.300 millones de años). El argón al ser un gas se escapa, cuando
se ha formado el mineral, éste queda atrapado en la red cristalina del mismo. Contando
el número de átomos presentes en el mineral se puede determinar su edad.
Con este método se cubre un período entre 0,05 y varios millones de años. Con
este método del Potasio-40 u otros, como el Aluminio-26, el Yodo-129 o el Rubidio-87,
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cuyos períodos son de millones de años, se puede datar cualquier suceso de evolución
geológica en la Tierra.
ANÁLISIS POR ACTIVACIÓN:
Es una técnica de análisis de trazas. Consiste en la irradiación de una muestra
(pintura, vasija, etc.) con fotones, protones, partículas alfa o neutrones, siendo esta
última la técnica más empleada, la llamada “Activación neutrónica”. Como
consecuencia de esta irradiación, se forman diversos isótopos radiactivos (activación).
Con la medida de la radiación de estos isótopo, o un análisis de los mismos, pueden
cuantificarse elementos microconstituyentes en objetos valiosos.
Lo mejor de este método es que el objeto utilizado conserva su integridad física,
no se destruye ni se deteriora, ya que el número de átomos estables que se transforman
en radioactivos es ínfimo y, además la poca radiactividad inducida decae en la mayoría
de los casos muy rápidamente, quedando totalmente inalterado el objeto.
Permite obtener un fechado y (por su composición) un origen del objeto, como
puede ser por la identificación del contenido de trazas de pinturas antiguas, pues el
contenido de impurezas de los pigmentos utilizados puede ser una indicación de la edad
de la pintura, e incluso de la región donde fue pintada. Otro ejemplo, identificar de qué
mina procede un plomo, etc.
OXÍGENO 18/16:
El análisis isotópico del oxígeno contenido en la caliza de las foraminíferos
fósiles depositados en el fondo del mar y en el agua del hielo recogido en los sondeos de
los mantos de Groenlandia y de la Antártida, permite determinar la evolución pasada de
la concentración de oxígeno-18 y deducir de ello la evolución térmica marina y
atmosférica.
Con este método se determinan las cantidades relativas de oxígeno-18 en el hielo
continental y en el agua marina durante los períodos interglaciares y glaciares. Se
produce una menor evaporación relativa de las moléculas de agua marina que contienen
el isótopo pesado oxígeno-18 a medida que se agudiza el frío (el isótopo más normal es
el oxígeno-16).
MAGNESIO/CALCIO:
Método equivalente al Oxígeno18/16, midiendo en este caso la relación entre
magnesio y calcio en los foraminíferos planctónicos.
CLORO-36:
Este método permite establecer directamente la edad de exposición de los
materiales rocosos a la radiación cósmica, es decir, no se data la edad en sí de la roca,
sino el tiempo que ha estado expuesta su parte exterior a los rayos cósmicos. Es un
método destructivo pues hay que perforar la roca; los mejores resultados se obtienen a
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una profundidad entre 0’5 y 1 m, por lo que no sirve para datar esculturas ni industria
lítica.
La datación se efectúa por la relación existente entre Cl36 y Cloro total en la
roca. Este método se puede usar para datar eventos de entre 3.000 y 500.000 años, como
rango importante en el estudio de cambios climáticos en climas áridos y templados,
aunque se ha utilizado para datar eventos en geomorfología cuaternaria, cambios
climáticos, tasas de producción de magma, erosión glacial, vulcanismo, etc.
TERMOLUMINISCENCIA:
Su fundamento científico estriba en que ciertos materiales, llamados
termoluminiscentes, emiten luz cuando se calientan. Aunque esta cantidad de luz es
imperceptible al ojo humano, es posible medirla en un laboratorio con la
instrumentación adecuada. La intensidad de luz emitida es proporcional a la radiación
cósmica y terrestre (radiación natural) que recibió desde la última vez que se calentó el
material. Esta técnica se puede utilizar para datar objetos de una antigüedad máxima de
500.000 años, pero tiene mayores errores que el C-14.
Por ejemplo, una cerámica cuando se utilizó por última vez, sus componentes
termoluminiscentes emitieron toda la luz que fue posible y por tanto el “reloj” se puso a
cero en dicho momento, a partir del cual la radiación natural comienza de nuevo a
actuar sobre dicho objeto. Sometiendo una muestra de esta cerámica a un calentamiento
controlado y midiendo la emisión luminosa, es posible datar el material.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
GENERALIDADES SOBRE ENERGÍAS RENOVABLES
ENERGÍA SOLAR:
La energía solar tiene 2 métodos viables de producción de electricidad:
a) Celdas fotovoltaicas:
Consisten en placas solares que producen electricidad. Se están usando cada vez
más para llevar electricidad a sitios lejanos, pues es bastante barato. Como no tienen
partes móviles, las celdas no se desgastan, aunque su vida útil es de unos 20 años a
causa del deterioro que sufren al estar expuestas a la intemperie, pero eso depende,
naturalmente, de cada clima, y en caso de deterioro sólo hay que cambiar la placa
dañada y no el resto del sistema.
El principal material de las celdas solares es el silicio, uno de los elementos más
abundantes de la Tierra, así que la producción corre pocos riesgos de que se agoten los
recursos. Su costo obedece sobre todo a la complejidad de su construcción y diseño. El
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futuro de esta forma de energía se encuentra en la instalación de sistemas domésticos en
los techos, con lo que se evitan los costos de terreno y transmisión que requieren las
grandes centrales.
b) Canalones solares:
Aprovechan el sol para poner agua en ebullición y con el vapor impulsar
turbogeneradores convencionales. Se trata de medios tubos reflectantes que reflejan la
luz del sol hacia el centro de los mismos, por donde pasa una tubería de aceite u otro
líquido. Ese fluido circula y pone el agua en ebullición. Aunque hay más formas de
aprovechar la energía del sol, se han desechado, por el momento, por su precio.
La energía solar es "muy barata", pero para verlo así hay que incluir en las
fuentes tradicionales los costos ocultos de la contaminación atmosférica, las minas a
cielo abierto y la eliminación de desechos nucleares. Por la noche pueden usarse otras
fuentes (tradicionales, eólica...) o bien acumular la energía solar diurna, como se hace
para iluminar algunas farolas de algunas ciudades.
La energía solar aún no resuelve el problema del transporte pues los motores
solares tienen poca potencia. Una solución para el futuro son los coches que funcionan
quemando hidrógeno, que sólo produce agua como residuo y algo de óxidos de
nitrógeno. El hidrógeno abunda en la naturaleza pero enlazado a otras sustancias (como
al oxígeno formando agua). Podemos aislar el hidrógeno del agua invirtiendo más
energía de la que obtendremos de su combustión (por la segunda ley de la
termodinámica). Una forma económica y no contaminante es usar para ello la energía
solar.
ENERGÍA HIDRÁULICA:
La energía hidráulica es una fuente renovable que no contamina, pero construir
las presas trae inmensas desventajas ecológicas, sociales y culturales, aparte de las
económicas, ya que los embalses se van llenando de sedimentos y su limpieza es cara,
además de la reducción de energía en épocas de sequía:
a) Detrás de las presas se inundan granjas, hábitats de muchas especies o lugares de
algún interés.
b) Se obstaculiza y hasta se impide la migración de los peces.
c) Cambiar un río de corriente fría por un embalse de agua caliente tiene
consecuencias ecológicas imprevistas.
d) También se causan estragos corriente abajo, ya que el río pierde gran parte de su
agua y el cauce se hace irregular. Además, los nutrientes quedan, en su mayoría,
en el fondo de la presa y no llegan al mar, por lo que se pierde también parte de
la pesca en la zona de la desembocadura.
ENERGÍA MAREOMOTRIZ:
La energía mareomotriz requiere construir presas en bahías y montar turbinas
allí, las cuales son accionadas por la subida y bajada de las mareas. Para que esto sea
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entable tiene que haber suficiente diferencia entre las mareas alta y baja. Esto ocurre en
pocos lugares, aunque estos sistemas se están aprovechando en Francia, Canadá, Rusia
o Estados Unidos. Sus mayores problemas son el obstáculo que supone para los peces y
la acumulación de residuos.
ENERGÍA EÓLICA:
La energía eólica ha sido usada desde hace muchos años para impulsar los
barcos de vela, para moler trigo en los molinos de viento o para bombear agua.
Actualmente, las turbinas eólicas son aspas que movidas por el viento impulsan un
generador (Aerogeneradores). Dinamarca es una potencia mundial en esta forma de
energía.
Algunos inconvenientes de este tipo de energía pueden ser:
a) Se trata de una fuente intermitente.
b) Cuestiones estéticas.
c) Pueden ser peligrosas para las aves si se instalan en las rutas de migración.
BIOMASA:
La biomasa es la energía procedente de la fotosíntesis actual, mientras que los
combustibles fósiles guardan la energía de la fotosíntesis de hace millones de años. En
síntesis, existen los siguientes sistemas:
a) Quema de leña: Si los bosques son abundantes esta es una forma sostenible de
energía, siempre y cuando existan planes de reforestación que lo hagan viable.
En algunos sitios sólo se aprovechan algunas ramas, troncos caídos, hojas...
b) Quema de desechos municipales: No es una forma barata de producir
electricidad, pero resuelve parte del problema de la basura con los problemas
vistos anteriormente.
c) Producción de metano: El estiércol escurre por gravedad a través de una rejilla
en el suelo hasta unos tanques de digestión anaerobia, donde se produce biogás.
Ese gas abastece unos motores que proveen electricidad y la sobrante se puede
vender a la compañía eléctrica. El calor residual de las máquinas calienta los
tanques de gestión y los edificios. El fango rico en nutrientes que queda se
recicla como fertilizante para los campos donde crece el alimento para
ganadería.
d) Producción de alcohol: Se produce por fermentación de almidones y azúcares de
granos, caña de azúcar o fruta dulce (uvas...), igual que las bebidas alcohólicas
pero destilando el resultado para usarlo como combustible para los coches.
Brasil es el país que más ha usado esta forma de energía.
ENERGÍA GEOTÉRMICA:
La energía geotérmica se produce cuando las rocas fundidas del interior de la
tierra calientan las aguas freáticas se puede aprovechar el vapor de agua producido. Esto
se hace en zonas volcánicas como Filipinas, Nicaragua, Islandia, Japón, China, Kenia y
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Nueva Zelanda. Es una energía inagotable, en principio, pero las aguas freáticas sí son
agotables. Además, ese agua suele estar lleno de contaminantes como el azufre.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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ERUPCIONES VOLCÁNICAS: TIPOS, PREVISIÓN Y EFECTOS
SOBRE EL MEDIO NATURAL
La explosión de un volcán es más peligrosa cuanto más bruscamente se libera la
energía, lo que depende de la viscosidad del magma y de la cantidad de gases que libere.
1.- TIPOS DE ERUPCIONES VOLCÁNICAS:
Erupciones explosivas: Si el magma es viscoso y muy rico en sustancias
volátiles, cuando va ascendiendo a la superficie los gases que estaban
disueltos en profundidad debido a las elevadas presiones, pasan a formar
burbujas dentro de la masa de magma y en un determinado momento
explotan, lanzando a la atmósfera, a gran velocidad, masas de lava
incandescente y fragmentos de roca de la chimenea del volcán. La
violencia de las explosiones de un volcán aumenta cuando el magma se
pone en contacto con masas de agua (lagos, neveros, acuíferos, etc.) a las
que vaporiza violentamente.
La nube ardiente acompañada de fragmentos incandescentes y sólidos
que se forma en una erupción explosiva se desplaza a unos 100 km/h con
una gran capacidad destructiva. La que se formó en la explosión del
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Mont Pelé en La Martinica, el año 1902, alcanzó los 150 km/h y produjo
30 000 muertes. La columna eruptiva puede alcanzar 40 o 50 km de
altura.
Erupciones efusivas: Si el magma es fluido y con pocos gases fluye en
forma de colada de lava líquida causando muchos menos daños. La
velocidad de la colada no suele ser muy alta, aunque en la erupción del
Niragongo (Zaire) en 1977 alcanzó una velocidad media de 30 Km/h
causando 72 víctimas en un pueblo situado a 10 km del volcán. Los
daños materiales pueden ser altos porque las coladas llegan a extenderse
hasta decenas e incluso centenares de km desde la boca del volcán
destruyendo campos de cultivo y asentamientos humanos.
2.- VIGILANCIA Y PREVISIÓN DE LAS ERUPCIONES:
Para proteger a las personas de los daños que puede originar un volcán, se deben
realizar las siguientes tareas principales:
1. Mantener un sistema de vigilancia del volcán que permita prever
cuando una erupción está próxima a suceder.
2. Elaborar un buen plan de evacuación de la población.
Cuando un volcán pasa de una situación de reposo a otra de erupción tiene que
recorrer una serie de fases que se pueden vigilar. El magma debe ascender a la
superficie y en esa subida, empuja las rocas hacia arriba, levantando el suelo, se forman
grietas por las que salen humos y vapores y aumentan las sacudidas sísmicas y el calor
en la superficie. Los sistemas de vigilancia se fijan en estos síntomas para detectar
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cuando hay que dar la alarma. Pero es difícil hacer estas previsiones y no hay todavía
capacidad científica de anticipar con seguridad las erupciones volcánicas. Erupciones
como la del Monte St. Helens, en EEUU, en 1980, han sucedido sin que se hayan
podido predecir.
La situación se hace más difícil en los casos en los que hay que evacuar grandes
poblaciones. Se calcula, por ejemplo, que una erupción del Vesubio pondría en peligro
de muerte a 600 000 personas y que para evacuar ordenadamente a toda esa población
se necesitan tres semanas.
3.- EFECTOS DE LAS ERUPCIONES EN EL MEDIO NATURAL:
Una erupción de lava poco viscosa, como la que sería probable en Canarias si se
produjera actividad volcánica, cambia la forma del terreno y puede llegar a modificar
todo el aspecto de la isla. También se van originando elevaciones montañosas.
Otro efecto de las erupciones son los incendios forestales que provocan la
desaparición de bosques enteros. Algunas especies como el pino canario, están
especialmente bien adaptadas al fuego por lo que pueden resistir bastante bien estos
efectos.
El terreno ocupado por una colada de lava enfriada comienza como un desierto
sin nada de vida en sus comienzos. Con el tiempo se va formando suelo y se produce
todo un proceso de sucesión de ecosistemas.
Los gases y cenizas emitidos por el volcán producen contaminación natural y
lluvias ácidas e incluso, si la erupción es fuerte, pueden alterar el clima mundial. La
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erupción del volcán filipino Pinatubo, por ejemplo, es responsable de un enfriamiento
global en los meses siguientes a su explosión.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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EFECTOS DEL CONSUMO DEL ALCOHOL
SOBRE LAS PERSONAS
Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de alcohol de
forma habitual, comprobados científicamente, son los siguientes:
Consecuencias del consumo de alcohol:
Sobre el organismo:
• Efectos a corto plazo:
o Irritación de la mucosa estomacal.
o Trastornos de la visión, de los reflejos, del pensamiento y del
habla en dosis elevadas.
o Intoxicación aguda : embriaguez, agitación, riesgo de muerte
por paro respiratorio.
• Efectos a largo plazo:
o Psicosis, encefalopatías, gastropatías, hepatopatías,
pancreopatías, polineuritis, miocardiopatías.
o Dependencia física (tolerancia y síndrome de abstinencia) (*)
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151

Sobre el comportamiento:
• Efectos a corto plazo:
o Deshinibición, sobre todo en cuanto a las relaciones sociales.
o Sensación de euforia.
o Posibilidad de realizar actos violentos.
• Efectos a largo plazo:
o Disminución en el rendimiento laboral.
o Aumento de la posibilidad de accidentes.
o Perturbaciones de las relaciones sociales y familiares,
agresividad, irritabilidad.
o Exhibicionismo.
o Mayor porcentaje de suicidios.
(*) La tolerancia es un fenómeno por el cual el individuo que bebe necesita
cantidades mayores de alcohol para obtener los mismos efectos que sentía al principio
de su hábito. Cuando decimos que una persona "aguanta" mucho el alcohol estamos
diciendo que esa persona está acostumbrada al alcohol porque ha desarrollado una
tolerancia al consumo excesivo de alcohol. Por eso, algo que aparentemente es síntoma
de fortaleza no es más que un signo de una grave dependencia al alcohol.
El síndrome de abstinencia se caracteriza por una serie de efectos que se
producen al suprimirse el consumo de alcohol, entre ellos un deseo compulsivo de
tomar alcohol para evitar esa sensación de malestar que conocemos como resaca en sus
casos más leves.
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152

Otros efectos:
El alcohol afecta a todo el cuerpo, pero donde más daño ocasiona es en el hígado
y en el cerebro, este efecto produce : retraso en el tiempo de reacción, aumento en la
tolerancia al riesgo, descoordinación psicomotora, alteraciones sensoriales,
somnolencia, cansancio y fatiga muscular.
Enfermedades asociadas:
Cirrosis hepática, hepatitis alcohólica, gastritis, pancreatitis, alteraciones
cardiovasculares, anemias, impotencia, alteraciones musculares, alteraciones
neurológicas y psiquiátricas, síndrome alcohólico fetal, déficits de vitaminas y
minerales y recientemente se ha asociado con el cáncer de boca, faringe, laringe,
esófago e hígado.
Consecuencias de carácter social:
Absentismo laboral, accidentes de tráfico, laborales y domésticos, peleas,
delincuencia y marginación, rupturas familiares y malos tratos a mujeres y niños.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
EFECTOS DEL CONSUMO DEL TABACO
SOBRE LAS PERSONAS
Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de tabaco de forma
habitual, comprobados científicamente, son los siguientes:
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Consecuencias del consumo de tabaco:
Sobre el organismo:
• Efectos a corto plazo:
o Aumento del ritmo cardíaco y de la presión arterial.
o Intoxicación aguda: tos, faringitis, dolor de cabeza.
• Efectos a largo plazo:
o Disminución de la memoria, dolores de cabeza, fatiga,
bronquitis, enfisema pulmonar, cáncer de pulmón, boca y de
laringe.
o Disminuye el rendimiento deportivo.
o Dependencia física, con su correspondiente síndrome de
abstinencia.
Sobre el comportamiento:
• Efectos a corto plazo:
o Se inicia un aprendizaje que comienza con el consumo
ocasional y que aumenta progresivamente en frecuencia.
o Aumentan el número de situaciones en las que parece
"adecuado" fumar.
• Efectos a largo plazo:
o Dependencia psíquica.
o Manifestaciones del comportamiento derivadas de los
momentos de abstinencia (irritabilidad, ansiedad, etc...).
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154

Otros efectos:
El humo del tabaco produce una acción irritante sobre las vías respiratorias, esta
irritación incrementa la producción de moco y una dificultad para eliminarlo, esto
origina el síntoma más frecuente del fumador, la tos, acompañada por la expulsión de
moco que aparece especialmente por las mañanas al levantarse.
Enfermedades asociadas:
Bronquitis crónica, enfisema pulmonar, cáncer de pulmón, boca y laringe,
arterioesclerosis, trastornos vasculares, cerebrales (trombosis, infarto cerebral) y
cardíacas (infarto de miocardio).
Respecto a los cánceres el riesgo atribuible al tabaco en los distintos tipos esta
resumido en la siguiente tabla :
RIESGO ATRIBUIBLE AL TABACO
Tumor
de
% de riesgo
atribuible al
tabaco
Pulmón
Boca y
laringe
Laringe Vejiga Páncreas Esófago
90% 70% 50% 47% 35% 30%
Numerosos estudios han puesto de manifiesto que el tabaquismo materno afecta
de forma importante al crecimiento fetal, que se expresa en una reducción del peso del
recién nacido en unos 200 gr. por término medio. También está comprobado el aumento
del número de abortos espontáneos y de complicaciones durante el embarazo y parto.
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155

Consecuencias de carácter social: el “fumador pasivo”:
Es aquella persona que aspira el humo del tabaco por permanecer en ambientes
donde fuman otras personas.
Se ha comprobado que los fumadores pasivos están expuestos a la mayoría de
las enfermedades anteriormente citadas para el fumador activo con una incidencia más
alta que aquellas personas que no están expuestas pasivamente al humo del tabaco. A
corto plazo sufren irritación ocular, dolor de cabeza, tos, sensación de incomodidad y
alteración del tiempo de reacción.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
HISTORIA GEOLÓGICA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA
La Historia geológica de la Península Ibérica se puede dividir en las siguientes etapas:
• Plegamiento herciniano: se produjo a finales del Paleozoico, plegándose
los materiales depositados en los profundos mares que cubrían gran parte de
la futura Península y que constituirían el núcleo fundamental de la Meseta.
• Erosión: tras el plegamiento herciniano se produjo un larga etapa de erosión
que dejó arrasados los pliegues y dio lugar a las penillanuras.
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156

• Sedimentación del Secundario: en los mares que rodeaban el Macizo
Hespérico se depositaron durante el Secundario y principios del Terciario
grandes espesores de calizas, margas y areniscas.
• Plegamiento alpino: La Cordillera Alpina, donde se enmarca la historia
geológica de Iberia desde finales del Paleozoico, es un gran cinturón
orogénico que se extiende en sentido amplio desde Asia Menor hasta el
Estrecho de Gibraltar, constituyendo Iberia su porción más occidental. En
esta zona han interactuado muchas microplacas durante los últimos 200
millones de años. Durante la primera mitad del Terciario se plegaron los
sedimentos depositados en los mares mesozoicos, que al chocar con el
Macizo Hespérico originaron fracturas en el mismo y plegamientos en los
sedimentarios; así se formaron la Cordillera Cantábrica, y el Sistema Ibérico.
Los sedimentos acumulados en las fosas marinas dieron lugar a los Pirineos
y a la Cordillera Bética, retirándose el mar hasta los límites actuales.
También como consecuencia de la orogenia alpina, se hundieron los terrenos
que hoy son las depresiones del Ebro y del Guadalquivir. En el interior de la
Meseta las presiones originaron el abombamiento del zócalo, y después su
fragmentación. Se formaron el Sistema Central , los Montes de Toledo y las
dos depresiones, al norte y sur del Sistema central.
• Erosión: los bloques elevados y las cordilleras alpinas fueron erosionadas y
los materiales resultantes rellenaron las depresiones del Ebro y, del
Guadalquivir y las interiores de la Meseta. Se puede afirmar que a finales del
Mioceno estaba configurada la Península Ibérica.
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• En el Mioceno superior-Plioceno inferior, se produce el máximo de
levantamiento del Sistema Central, lo que reestructura los macizos kársticos
de la zona. Durante el Plioceno tienen lugar los primeros procesos
significativos de karstificación, de manera análoga a lo sucedido en otros
lugares de la Península Ibérica y de las Islas Baleares. Las depresiones
existentes entre las sierras se fueron colmatando durante el Pleistoceno por
abundantes aluviones.
• En el Plioceno superior, con un clima más húmedo que el actual, comienza a
configurarse la red fluvial, formándose las primeras incisiones
fluviokársticas y ampliándose las redes subterráneas de conductos freáticos.
A lo largo del Pleistoceno inferior se produce un encajamiento de la red
fluvial, lo que provoca un descenso en los niveles de base local del karst. Los
conductos freáticos se reestructuran, con un encajamiento de sus galerías y el
endokarst comienza a experimentar los primeros episodios importantes de
relleno de sedimentos detríticos.
• A finales del Pleistoceno y comienzos del Holoceno se produjeron los
últimos episodios de relleno detrítico, seguidos por una erosión parcial de los
depósitos. Más tarde y marcando el paso de un clima continental más
riguroso a otro más cálido y húmedo, de influencia mediterránea, se produjo
la precipitación de las últimas coladas estalagmíticas sobre los depósitos
detríticos.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
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PRUEBAS Y PASOS A REALIZAR A LA HORA DE ELABORAR
UN ESTUDIO GEOTÉCNICO
El INFORME GEOTÉCNICO consiste en una descripción y resumen de las
prospecciones realizadas en el terreno objeto de estudio y la justificación geotécnica de
las recomendaciones de cimentación y constructivas que se reflejan en las conclusiones
del mismo.
El tipo y número de ensayos a realizar dependerá de las características del solar, de su
superficie, de la naturaleza del terreno, etc ...
En síntesis, cada Informe Geotécnico constará de las siguientes partes:
• Antecedentes.
• Encuadre Geológico regional y local.
• Trabajos de campo realizados y Fundamento Teórico.
• Trabajos de Laboratorio realizados.
• Capacidad de soporte en Penetraciones.
• Cálculo de Cargas y Asientos Admisibles.
• Conclusiones (Recomendación de cimentación, agresividad, etc.)
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159

• Anejos: resultados de laboratorio, columnas de sondeos y de catas, croquis de
situación, reportaje fotográfico, etc.)
SONDEOS GEOTÉCNICOS:
Consisten en la realización de una perforación en el terreno con extracción de testigo
continuo.
Durante su ejecución y con la instrumentación adecuada es posible la realización de
algunos ensayos in situ como son:
• Ensayos de Penetración Estándar (S.P.T.)
• Toma de muestras inalteradas del terreno.
• Ensayos de permeabilidad.
ENSAYOS DE PENETRACIÓN DINÁMICA:
Estos trabajos consisten en la determinación de la capacidad portante del terreno
derivada de la concepción de la resistencia a la penetración dinámica del subsuelo.
Consisten en la hinca de un puntaza conectada a un tren de varillas roscadas que a su
vez es golpeado por una pesa que cae desde una determinada altura.
Se cuenta el número de golpes necesarios para introducir las varillas cada intervalo de
20 cm.
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160

La prueba se dará por finalizada cuando se alcance la profundidad previamente
establecida ó bien cuando se superen los 200 golpes para N20> 20, considerándose
como rechazo.
Existen correlaciones estadísticas que permiten obtener la resistencia del terreno en
función del Número de penetración obtenido en un ensayo dinámico.
Los resultados obtenidos mediante estos ensayos nos dan una aproximación de los
valores de la resistencia del suelo.
CALICATAS:
La ejecución de calicatas se realiza mediante una retroexcavadora de tipo mixto, la cual
efectúa una excavación de hasta 5 m. de profundidad aproximadamente.
El objeto de este ensayo es el de caracterizar in situ el terreno objeto de estudio, así
como la obtención de muestras alteradas para su posterior análisis en el laboratorio.
LABORATORIO:
Las muestras extraídas son analizadas en el correspondiente LABORATORIO DE
CONTROL DE CALIDAD correctamente acreditado en todas las Áreas Técnicas
vigentes de Edificación, Mecánica de Suelos, tomas de muestras inalteradas y ensayos,
etc.
Según la finalidad del estudio, los ensayos que se realizan en el laboratorio pueden ser
de los tipos siguientes:
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161

• Ensayos de clasificación e identificación (Granulometría, Límites de Atterberg,
etc.)
• Ensayos de resistencia (Compresión Simple, etc.)
• Determinación de expansividad (Presión Hinchamiento, Ensayo Lambe, etc.)
• Ensayos químicos para determinación de posible agresividad (sulfatos, acidez
Baumann-Gully, análisis agua freática, etc.).
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
El Origen del Universo:
EL TIEMPO A ESCALA
El universo tiene aproximadamente unos 15.000 millones de años y según
nuestra escala comenzó a medianoche del 1 del enero. Este instante inicial se conoce
como gran explosión (Big Bang en inglés) y a partir de él se crea el espacio y el tiempo.
El Big Bang:
La teoría del Big Bang supone que toda la materia y el espacio estaban
comprimidos en un único punto, a una temperatura y presión altísimas.
En un momento determinado se produjo algo parecido a una explosión, que creó
el espacio, el tiempo y la materia.
Un instante después de la gran explosión se formaron Hidrógeno y Helio, que
son los elementos más comunes que hay y de los que están compuestos las estrellas. La
materia supercaliente se fue expandiendo y enfriando, formándose estrellas, galaxias,
etc...
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162

El Origen del Sistema Solar:
Hacia el día 24 de enero ya se había formado nuestra galaxia, la Vía Láctea,
aunque tendría que pasar mucho tiempo aún para que se formara nuestro Sistema Solar.
Efectivamente, esto no sucedió hasta el 9 de septiembre
Formación del Sistema Solar:
Una nube de polvo y gas había permanecido fría en el espacio durante miles de
millones de años. Se había enriquecido con materiales pesados procedentes de estrellas
que explotaban al morir (supernovas) próximas a ella. En algún momento hacia el 9 de
septiembre comenzó a colapsar debido a la atracción de la gravedad. Esto hizo que
comenzase a girar sobre sí misma agrupándose sus partículas en el centro. Éste fue
elevando su temperatura y presión hasta llegar a unos valores para los cuales se inician
las reacciones termonucleares del Sol.
Alrededor de la estrella central se formaron los nueve planetas en un proceso aún
no muy bien conocido. La Tierra se formó alrededor del día 14 de septiembre
La Tierra:
La vida en la Tierra apareció bastante pronto, hacia el 30 de septiembre. Aunque
la vida más compleja hubo de esperar hasta la segunda quincena de diciembre:
Diciembre Aparece
17 peces, trilobites
19-20 plantas terrestres, trilobites
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163

El hombre:
22 anfibios
23 reptiles y árboles
25 primeros dinosaurios
30 mamíferos y primates
A las 10 de la noche del último día del año aparecen nuestros primeros
antepasados (australopitecos). Aunque nuestra especie el Homo sapiens sapiens hubo de
esperar hasta las 11 horas 58 minutos y 57 segundos, por lo que sólo ha vivido el último
minuto de este año cósmico.
La historia documentada ha durado los últimos 20 segundos y solo han
transcurrido 5 desde la Grecia clásica hasta ahora.
475 años.
En esta escala una vida humana dura 0.15 segundos y 1 segundo corresponde a
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
DISTRIBUCIÓN DE LA VIDA EN EL MAR
En el mar podemos distinguir dos grandes regiones, el dominio bentónico y el
pelágico:
• Dominio bentónico: habitado por un conjunto de organismos llamados bentos.
En primer lugar se encuentra la zona de mareas, de anchura variable según los
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164

sectores y caracterizada por organismos preparados para soportar la desecación
periódica y el oleaje (cirrípedos, algas, lapas, etc). Después están los fondos
sumergidos, que alcanzan hasta los 200 metros de profundidad. Se conocen
como plataforma continental, y se extienden hasta donde alcanza la vida vegetal,
aunque ésta se desarrolla sobre todo en los primeros 50 metros. Son estos los
fondos más vistosos y con mayor cantidad de especies animales (invertebrados y
peces) y vegetales (algas y fanerógamas marinas). A continuación existe una
pronunciada pendiente, el talud continental, que alcanza hasta los 3000 m. Son
fondos carentes de vida vegetal y en los que aparecen ya los animales típicos de
las profundidades. Por debajo del talud está el fondo abisal, conocido también
como llanura abisal por su pendiente poco inclinada; la fauna aquí es muy
particular y se empobrece en biomasa.
• Dominio pelágico: comprende el resto de la masa de agua y en él existe una
estratificación similar al anterior dominio. Los organismos pelágicos se agrupan
en dos categorías: necton (peces, tortugas, cetáceos, cefalópodos), que son los
animales capaces de contrarrestar con sus propios movimientos los debidos a la
dinámica marina, y el plancton, integrado por los organismos que no son
capaces de vencer los movimientos del mar y son arrastrados por ellos.
Generalmente son organismos de pequeño tamaño o microscópicos, vegetales
(fitoplancton) o animales (zooplancton). Debido a que la luz es uno de los
principales requerimientos para el desarrollo del fitoplancton, su distribución
está limitada a la zona bien iluminada del océano, aproximadamente desde la
superficie hasta unos 200 metros de profundidad. Esta capa se conoce como
zona fótica, y es donde el fitoplancton, junto con las algas bentónicas, se encarga
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165

de transformar la energía solar en materia orgánica, utilizando las sales nutritivas
del agua e iniciando así la producción primaria que luego va a dar lugar a las
cadenas tróficas. Los organismos de las capas pelágicas inferiores, conocidas en
conjunto como zona afótica, obtienen su alimento por migración nocturna hacia
la capa fótica, o por los detritus que descienden de capas superiores; este último
recurso es utilizado también por los organismos bentónicos profundos. Otra
parte de los detritus es utilizada, junto con los productos de la excreción animal,
por las bacterias, responsables de una producción que permite la existencia de
otros organismos. Al mismo tiempo, liberan en el agua las sales nutritivas, que
son reutilizadas por los organismos vegetales al ser subidas a la zona fótica por
las corrientes verticales del océano. Con la profundidad, generalmente, la
densidad de los organismos disminuye, y estos presentan estructuras
características como bocas grandes, ojos muy desarrollados, órganos
productores de luz, etc.
ÚLTIMOS DESCUBRIMIENTOS EN EL DOMINIO PELÁGICO:
La idea clásica según la cual a grandes profundidades no sólo la temperatura es baja
sino que también escasea el alimento (con la consecuencia de que las especies de
profundidad tendrían ritmos metabólicos más lentos que las que viven cerca de la
superficie) y las poblaciones son más dispersas se ha comprobado que no constituye una
norma general. Recientemente, investigaciones en las profundidades marinas han dado
como fruto descubrimientos sorprendentes, que cambian no solamente las teorías que
hablan de las condiciones necesarias para la vida en la Tierra, sino que proporcionan, en
opinión de algunos científicos, pruebas sobre el hecho de que el origen de la vida quizás
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no haya tenido lugar en las aguas poco profundas, como se había pensado hasta ahora,
sino en grietas a más de 3000 metros de profundidad.
VIDA EN LAS FOSAS:
En 1951 el nuevo Challenger sondeó la fosa de las Marianas (de más de 10.000 m de
profundidad) y consiguió extraer bacterias del suelo abisal. Se parecían sensiblemente a
las de la tierra emergida pero no podían vivir a una presión inferior a las 1.000
atmósferas. La masa de materia viviente que se halla por debajo de los 7.000 m ocupa
sólo la décima parte, por unidad de volumen de océano, respecto a la que se estima para
los 3.000 m. Por debajo de los 7.000 m hay muy pocos carnívoros ya que no circulan
suficientes presas para su subsistencia. Sus habitantes se alimentan de cualquier detrito
orgánico que puedan hallar. La colonización de los abismos es reciente y sus criaturas
han seguido una evolución independiente. Ningún antecesor de las criaturas halladas se
ha desarrollado a partir de un período anterior a 200 millones de años. La mayor parte
de ellos se remonta a unos 50 millones de años. Se hallan tan asociadas a las enormes
presiones que son incapaces de escapar de su fosa. Están como aprisionadas en una isla.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
APLICACIONES DE LA BIOLOGÍA MARINA
La vida en el océano tiene una influencia notable sobre la vida en la Tierra. Ya que
contamos con el mar como fuente de proveedora de alimentos y de energía, sobre
nosotros recae la responsabilidad de mantener su integridad.
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El biólogo marino es el encargado de estudiar y conocer los organismos marinos, de
evaluar los recursos utilizables y de determinar las normas para su explotación y para la
conservación del equilibrio ecológico. El conocimiento sobre la distribución y biología
de las especies comerciales es importante, tanto para la industria pesquera como para
comprender el funcionamiento de las biocenosis marinas. Una gran disminución en una
población de peces podría ser señal de una actividad pesquera excesiva o de la actuación
de una especie competidora o predadora que se haya visto favorecida por cualquier
alteración. La biología de las especies es importante también desde el punto de vista de
los cultivos marinos, resultando éstos de más productivos si hay un conocimiento
profundo de la especie con la que se trabaja. También es una ayuda en el desarrollo de
nuevas técnicas de pesca, cebos, trampas, etc. El conocimiento de la distribución de
peces y organismos que pueden dañar las estructuras realizadas por el hombre (sobre
todo por perforación) constituye un importante factor en la elección del emplazamiento
de un dique o de una construcción marina. Los biólogos marinos desarrollan una tarea
cada vez más importante en la tutela del patrimonio natural y el control de la
contaminación, pues si bien muchos productos de desecho son descargados en mar
abierto, los organismos marinos, a través de las cadenas alimentarias, son capaces de
acumular sustancias contaminantes que en el último término pasan al hombre, con las
conocidas y funestas consecuencias que esto tiene.
RECOGIDA DE MUESTRAS DE ORGANISMOS MARINOS:
Los biólogos marinos recogen muestras del mar y las analizan en laboratorios
permanentes situados en tierra o a bordo de embarcaciones oceanográficas. Para el
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estudio de la fauna bentónica litoral, aproximadamente hasta los 50 metros se utiliza
preferentemente la escafandra autónoma de inmersión, que permite la toma de muestras
de los organismos sésiles (fijos) o de escasa movilidad, y la observación de la fauna
vágil (que se mueve rápidamente). Para profundidades mayores se emplean las dragas,
redes de arrastre, nasas y aparatos como el batiscafo y los sumergibles. Las dragas
pueden ser de dos tipos:
• Las de cuchara: consisten en un instrumento metálico que se baja abierto y al
chocar con el fondo se cierra, quedando dentro el material que constituye la
muestra.
• Las de arrastre: consisten en una jaula de red metálica con una boca rectangular
protegida por un telar delantero metálico, que se arrastra por el fondo.
Para la toma de muestras de aguas se utilizan botellas especiales, denominadas de
inmersión , que se bajan abiertas y que, mediante un mecanismo automático, se cierran
a la profundidad en que se desea tomar la muestra; a esas botellas se les suelen acoplar
instrumentos, como termómetros, para medir los parámetros fisicoquímicos del agua.
Para la obtención de muestras del necton se emplean las clásicas redes de pesca. Hoy
día se han desarrollado modernos métodos acústicos que permiten detectar desde los
barcos los bancos de peces pelágicos. Para los muestreos de plancton se utilizan redes
especiales de luz de malla muy fina, que se pueden arrastrar tanto horizontal como
verticalmente desde una embarcación, y que pueden bajarse a distintas profundidades a
intervalos determinados para que los investigadores puedan hacer deducciones acerca de
la distribución de las especies. El agua es filtrada en la red, quedando el plancton
acumulado en un colector, que luego se separa del resto del aparato.
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Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
GENÉTICA HUMANA. GENERALIDADES.
Los principios básicos de la genética clásica fueron establecidos por Gregorio
Mendel, un monje austriaco, tras muchos años de trabajo con guisantes de jardín. Las
características de un organismo resultan de la herencia e interacción de genes. Los
principios de la genética se aplican tanto a humanos como a otros organismos.
En los organismos que se reproducen sexualmente, solamente dos células están
envueltas en la reproducción. Una es el espermatozoide del macho y la otra es el óvulo
de la hembra. Estas dos células, tras la gametogénesis, se combinan para formar el
cigoto, el cual, por medio de una serie de divisiones se desarrolla en un nuevo
organismo.
Es obvio que cada uno de nosotros posee ciertos rasgos o características que nos
asemejan a nuestros padres y parientes. Sin embargo, ninguno de nosotros es idéntico a
otra persona. Esta misma situación ocurre en otros organismos que se reproducen
sexualmente tales como plantas y animales. Ya que solamente dos células están
envueltas entre los padres y la progenie, los factores que influyen sobre las
características de un organismo deben ser cargadas en el óvulo y el espermatozoide. La
genética estudia la herencia, o los procesos mediante los cuales estas características
pasan de una generación a otra.
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170

Durante la meiosis los pares de cromosomas homólogos se separan y uno de
cada par pasa a una célula sexual o gameto. Los factores que determinan la herencia en
un organismo son cargados en los cromosomas. A estos factores se les conoce como
genes.
Los genes, al igual que los cromosomas, existen en pares y ambos genes para
cualquier características influye en la apariencia de la característica en la progenie. Los
dos genes ocurren en cromosomas homólogos.
Los dos genes para una característica dada pueden ser iguales o diferentes. Si
son iguales, poseen una influencia similar sobre la apariencia de la característica y se
dice que el organismo es homocigoto. Si son diferentes, se dice que el organismo es
heterocigoto.
Pueden existir dos o más formas de expresión para una característica. Por
ejemplo, ojos claros contra ojos oscuros. Estas formas alternas de un gene en un locus o
posición particular en cromosomas homólogos reciben el nombre de alelos.
En un individuo heterocigoto, los alelos que codifican una característica son
diferentes y los efectos de un gene pueden dominar o enmascarar los efectos del otro. A
ese gen se le conoce como dominante y al que se deja dominar se le conoce como
recesivo. Si el par de alelos en un individuo son idénticos, entonces se dice que el
individuo es homocigoto para la característica. Por la dominancia de algunos genes, no
es posible decir, mirándolo nada más, si un organismo es homocigoto o heterocigoto
para una característica. Esto solamente se puede determinar por medio de pruebas
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171

apropiadas. Dos organismos pueden aparentar ser idénticos para una característica, pero
uno puede ser homocigoto y el otro heterocigoto.
Se usan términos diferentes para señalar la apariencia y la constitución genética
de un organismo. La apariencia externa de un individuo es su fenotipo. Esto
simplemente indica cómo se ve relativo a ciertas características, pero no dice nada sobre
su constitución genética. Si se sabe, mediante el estudio de cruces, que el organismo es
homocigoto o heterocigoto, entonces se puede decir algo sobre su genotipo o
constitución genética.
Muchas de las cosas que ocurren durante meiosis y fecundación son debidas a la
casualidad, al azar. Por esta razón, al predecir los resultados de un cruce genético hay
que considerar todos los tipos de gametos que se puedan formar y todas las posibles
combinaciones de estos gametos que culminarán con la formación del cigoto. Se puede
predecir con sorprendente exactitud, la apariencias de la progenie y el porcentaje
aproximado de individuos que tendrán ciertas características.
Al hacer predicciones genéticas y al resolver problemas de genética
se suelen utilizar letras para representar a los genes envueltos. Se usa una
letra mayúscula para el gen dominante y la correspondiente letra minúscula
para el gen recesivo. Como los genes ocurren en pares, se usan dos letras
para indicar la constitución genética del organismo.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
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172

“UN GEN, UNA ENZIMA”
Pocos años después del descubrimiento de las leyes de Mendel, a
comienzos del siglo XX, GARROD, un médico inglés, descubrió que
ciertas enfermedades hereditarias humanas, como la ALCAPTONURIA,
están ocasionadas por defectos metabólicos.
Los enfermos con un proceso de artritis agudo, excretan en la orina
alcaptón (ácido homogenístico), el cual, al exponerse al aire, se vuelve negro.
Demostró que los aminoácidos tirosina y fenilalanina eran los precursores de aquél,
ya que suministrando esos aminoácidos a los enfermos aumentaba la excreción de
alcaptón. Supuso que los enfermos carecían de la enzima que metaboliza el ácido
homogentístico, ya que los individuos normales no lo excretan.
Garrod dio explicaciones similares para otras enfermedades hereditarias,
como el albinismo, debido, según él sugirió, a un bloqueo metabólico de la síntesis
de la melanina (a partir del aminoácido Tirosina).
40 años más tarde, BEADLE Y TATUM se plantearon analizar los
efectos bioquímicoos de los genes. Para sus experiencias eligieron el hongo
común del pan, Neurospora crassa. Las necesidades de ese hongo para
desarrollarse son mínimas: agua, sales minerales, azúcar, compuestos
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173

amoniacales y biotina (una vitamina). En este medio el hongo puede
sintetizar todos los compuestos que necesita.
Lo primero que hicieron fue inducir mutaciones con rayos X. Luego
sembraron las esporas de los hongos irradiados en un medio completo,
compuesto por vitaminas, aminoácidos, nucleótidos, etc. Los hongos que
crecían en ese medio se sembraron en medios mínimos y en medios
mínimos suplementados con un compuesto (riboflavina, triptófano,
adenina, etc.).
Si el hongo no crecía en el medio mínimo y sí en el medio mínimo
suplementado con riboflavina, por ejemplo, indicaba que la mutación afectaba a la
síntesis de riboflavina. Siguiendo esta técnica, aisló gran número de mutaciones,
que afectaban a la síntesis de determinada sustancia.
De aquí surgió la hipótesis “un gen, una enzima”. Dicha enzima
interviene en un paso metabólico que transforma un sustrato en un producto
(vitamina, aminoácido, etc.).
Hoy se sabe que la expresión “un gen, una enzima “ puede hacerse
extensiva a todas las proteínas, no solo a las enzimáticas.
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174

Las características de un individuo son el resultado de la acción de
sus genes expresada en su particular equipamiento de proteínas.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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APLICACIONES MÉDICAS DE LA INGENIERÍA GENÉTICA
1. OBTENCIÓN DE PROTEINAS DE MAMÍFEROS:
Una serie de hormonas como la insulina, la hormona del crecimiento, factores de
coagulación, etc..., tienen un interés médico y comercial muy grande. Antes, la
obtención de estas proteínas se realizaba mediante su extracción directa a partir de
tejidos o fluidos corporales.
En la actualidad, gracias a la tecnología del ADN recombinante, se clonan los
genes de ciertas proteínas humanas en microorganismos adecuados para su fabricación
comercial.
Un ejemplo típico es la producción de insulina que se obtiene a partir de la
levadura Sacharomyces cerevisae, en la cual se clona el gen de la insulina humana.
2. OBTENCIÓN DE VACUNAS RECOMBINANTES:
El sistema tradicional de obtención de vacunas a partir de microorganismos
patógenos inactivos, puede comportar un riesgo potencial.
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Muchas vacunas, como la de la hepatitis B, se obtienen actualmente por
ingeniería genética. Como la mayoría de los factores antigénicos son proteínas lo que
se hace es clonar el gen de la proteína correspondiente.
3. DIAGNÓTICO DE ENFERMEDADES DE ORIGEN GENÉTICO:
Conociendo la secuencia de nucleótidos de un gen responsable de una cierta
anomalía, se puede diagnosticar si este gen anómalo está presente en un determinado
individuo. En el siguiente dibujo se explica brevemente la base del diagnóstico.
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4. OBTENCIÓN DE ANTICUERPOS MONOCLONALES:
Este proceso abre las puertas para luchar contra enfermedades como el cáncer y
diagnosticarlo incluso antes de que aparezcan los primeros síntomas.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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MECANISMO DE LAS INFECCIONES PRODUCIDAS POR VIRUS
siguientes:
La interacción entre el virus y la célula se efectúa de acuerdo con los estadios
1) Adsorción de los viriones sobre la superficie celular;
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2) Penetración del virión o de su ácido nucleico en el interior de la célula;
3) Liberación del genoma del virus (desproteinización);
4) Síntesis de proteínas "primarias" del virus;
5) Biosíntesis de los componentes víricos (ácido nucleico y proteínas estructurales);
6) Formación (automontaje) de viriones;
7) Liberación de los viriones de la célula.
La adsorción del virus está condicionada por dos mecanismos:
1) Inespecífico, retención del virión en la superficie celular mediante las fuerzas
electrostáticas de Van der Waals.
2) Específico, interacción de los receptores del virus con los de la célula, que asegura la
fijación más sólida del virus.
La penetración en el interior de la célula se produce mediante viripexia, la cual
se basa en los mismos mecanismos que tienen lugar en la pinocitosis o fagocitosis. El
funcionamiento del genoma de los virus que contienen ADN comienza con la síntesis
del ARN mensajero precoz y las proteínas primarias necesarias para la duplicación
posterior del ADN. Con el término precoz o primario se designan las moléculas cuya
síntesis precede a la replicación del ADN. Sobre la matriz del ADN a duplicar tiene
lugar la síntesis de los ARN mensajeros secundarios, es decir, los que se forman
después de iniciada la replicación y que dirigen la síntesis de las proteínas estructurales.
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En los virus que contienen el ARN de dos cadenas, la formación de los
componentes ocurre de forma análoga. La transcripción "temprana" se realiza gracias a
la enzima del virión, ARN-polimerasa, que depende del ARN, ausente en la célula
normal.
Los virus que contienen el ARN de cadena única se dividen según el carácter de
la síntesis proteica en dos grupos:
1) Virus cuyo ARN está dotado de propiedades de mensajero y que dirige la síntesis de
las proteínas específicas (picornavirus y togavirus).
2) Virus cuyo ARN no es mensajero, sino que sólo sirve de matriz en la síntesis del
ARN mensajero (ortomixovirus, paramixovirus, rabdovirus, etc.).
Entre los virus que contienen ARN se distingue un tipo especial de replicación
que caracteriza a los representantes de la familia de los retravirus. Sus integrantes
contienen una enzima especial, ADN-polimerasa, que depende del ARN, mediante la
cual, sobre la matriz de ARN de virión se sintetiza el ADN-provirus en anillo. Este
provirus se incorpora en el cromosoma celular y es transcripto por la ARN-polimerasa
celular. El ARN formado dirige la síntesis de las proteínas víricas, siendo a la vez el
ARN del virión.
El automontaje de los virus tiene lugar a partir del momento en que la
concentración de ácidos nucleicos y proteínas alcanza el nivel crítico. En los virus
simples éste es un proceso puramente físico-químico, mientras que en los virus que
tienen una envoltura exterior, la formación de los viriones se realiza sobre las
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membranas celulares, cuyos componentes van a formar parte de la envoltura exterior del
virión.
El estadio final lo constituye la expulsión de los viriones de la célula. Los
viriones pueden liberarse de la célula mediante la lisis, provocando la destrucción
condicionada por los lisosomas activados. La expulsión por medio de gemación no se
acompaña de la muerte celular, sino que conduce al deterioro de la membrana celular.
El tiempo requerido para el cumplimiento de todo el ciclo de la reproducción de
los virus oscila entre 5-6 horas (virus de la gripe, viruela, etc.) y varios días (virus del
sarampión, polioma, adenovirus, etc.). A consecuencia de la infección de una célula
susceptible por una sola partícula vírica, los viriones que se forman adquieren la
propiedad de infectar otras células, desarrollando el ciclo de reproducción.
Se distinguen las enfermedades infecciosas agudas que surgen después de la
contaminación primaria, las infecciones crónicas que presentan uno o varios síntomas
de la enfermedad y las infecciones latentes que se caracterizan por una persistencia
prolongada asintomática del virus.
En las células infectadas por virus tiene lugar la reestructuración metabólica,
perturbación de todos los componentes de ácidos nucleicos, proteínas, lípidos, hidratos
de carbono, enzimas y compuestos inorgánicos. Estas alteraciones son resultado de la
acción no sólo de ácidos nucleicos del virus sobre el aparato genético de la célula, sino
la consecuencia de la acción de enzimas y proteínas víricas tóxicas.
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VIRUS ANIMALES
Constan de una cubierta proteica o cápsida que envuelve a una molécula de
ácido nucleico, que puede ser ADN o ARN. Generalmente la cápsida va recubierta de
una envoltura externa o supercápsida, que es una doble membrana de naturaleza
proteica o lipídica. En ella se encuentran glucoproteínas específicas del virus.
Normalmente, las proteínas de estas membranas víricas son codificadas por genes del
virus mientras los fosfolípidos proceden de las membranas de las células hospedadoras.
Los virus animales se clasifican con frecuencia en familias, géneros y especies,
que tienen nombres latinos.
a) Virus animales que contienen ADN:
Se clasifican en varias familias:
- Poxviridae: los virus que pertenecen a esta familia se llaman poxvirus; incluye
especies como el virus de la viruela-vacuna, el virus de la viruela (natural),
herpes y otros.
- Herpesviridae, que incluye a los herpesvirus, que se dividen a su vez en varios
tipos según el sitio donde producen la enfermedad. Así encontramos herpesvirus
de tipo 1, como el virus herpes labial, virus que produce la gingivoestomatitis,
virus que produce la queratoconjuntivitis; de tipo 2, como el virus herpes
genital; de tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster; de tipo 4, virus de Epstein-
Barr (mononucleosis infecciosa); de tipo 5, como el citomegalovirus, y los virus
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del herpes de animales, como los que producen la enfermedad de Marek de las
aves, o la enfermedad de Luke en las ranas, etc.
- Adenoviridae, familia que incluye a los adenovirus, humanos y de mamíferos.
- Papovaviridae, incluye el virus del papiloma de Shope, virus de la verruga
vulgar y otros.
- Parvoviridae, incluye a los parvovirus, como el virus latente de las ratas
Kiljema, satélites adenovíricos (virus satélite asociados a adenovirus), etc.
Herpesviridae:
- Tipo 1, virus herpes labial, gingivoestomatitis, queratoconjuntivitis.
- Tipo 2, virus herpes genital.
- Tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster.
- Tipo 4, virus de Epstein-Barr (mononucleosis infecciosa).
- Tipo 5, citomegalovirus. Virus del herpes de animales, virus de la enfermedad
de Marek de las aves, virus de Luke las ranas, etc.
- Adenoviridae adenovirus humano, adenovirus de los mamíferos.
- Papovaviridae virus del papiloma de Shope, virus de la verruga vulgar y otros.
- Parvoviridae virus latente de las ratas Kiljema, satélites adenovíricos, etc.
Híbrido adeno-sv40:
Partícula vírica defectiva en la que parte de su material genético está contenido
dentro de la cápside proteica de un adenovirus.
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Los adenovirus hijos tienen características distintas a las de los padres. El virus
SV40 se descubrió primero en los monos en células de tejido en cultivo, cuando se
estudiaba el desarrollo de vacunas contra la polio. Posteriormente se observó que
causaba cáncer en crías de hámster. El virus SV40 puede introducir en el DNA de la
célula huésped alguno de sus genes funcionales que producen proteínas específicas
promotoras del crecimiento, ocasionando la aparición de cáncer. La nueva estirpe viral
se comporta como un virus híbrido, que proviene de una población con dos especies
víricas distintas, una especie es un adenovirus verdadero y la otra es un híbrido adeno-
SV40 cuyo genoma es defectivo, teniendo un 85% del material genético de un
adenovirus, unido covalentemente a un 50% del genoma de un virus SV40.
b) Virus animales que contienen ARN
Gripe, sarampión. Sida, dengue, rubéola. Virus de la rabia.
Comprenden familias como:
- Orthomyxoviridae, son orthomyxovirus los virus de la gripe de los tipos A
(humanos y animales), B (humanos) y C.
- Paramyxoviridae, comprende a los virus llamados paramyxovirus, como el virus
que causa la enfermedad de Newcastle, el virus de la paragripe del hombre (tipos
1, 2, 3 y 4), el virus del sarampión, el virus respiratorio sincitial y otros.
- Retroviridae, son los retrovirus, como el virus de los tumores de las mamas de
ratones hembras, el virus del sarcoma de Rous, el virus de la leucemia murina de
Gross, el virus de la visna, el virus del SIDA, etc. Algunos retrovirus son
cancerígenos (oncovirus).
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- Retrovirus ; Oncovirus.
- Bunyaviridae, que incluye el virus de Bunyamera, el virus de Ucuniemi y otros.
- Togaviridae, comprende virus como el virus del Simbis, del Chicungunia, del
Semliki, del dengue, virus de la fiebre amarilla, virus de la encefalitis por
garrapatas, de la encefalitis japonesa, virus de la rubeola, etc.
- Coronaviridae, como el coronavirus del hombre, virus de la bronquitis
infecciosa de las aves, etc.
- Reoviridae, como el reovirus tipo I del hombre, el reovirus de los vertebrados,
etc.
- Picornaviridae, incluye a los virus llamados picornavirus, como el poliovirus
del hombre, el virus Coxsackie, ECHO, los enterovirus, los rinovirus humanos,
etc.
- Arenaviridae, como el virus de la coriomeningitis linfocitaria y otros.
- Rhabdoviridae, incluye los virus llamados rhabdovirus, como el virus de la
rabia, el que causa la estomatitis vesicular de Nueva Jersey y otros.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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enfermedades.
VIRUS VEGETALES
Se trata de virus que parasitan células vegetales a las cuales causan
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Constan de un ácido nucleico encerrado en el interior de una cubierta proteica, y
generalmente no presentan ninguna otra envoltura externa. El ácido nucleico puede ser
ADN o ARN, de cadena doble o sencilla, circular o lineal.
Los grupos de virus vegetales, en la mayoría de los casos, se denominan de
acuerdo con su representante más destacado. Por ejemplo, un grupo que esté muy
relacionado con el virus del mosaico del tabaco se conoce como grupo del tabaco.
Existen varios grupos de virus vegetales, algunos ejemplos son:
• Los tobamovirus, que tienen ARN unicatenario lineal, a este grupo pertenece el
virus del mosaico del tabaco.
• Los potyvirus, con ARN unicatenario lineal, como por ejemplo el virus Y de la
patata.
• Los comovirus, también con ARN unicatenario lineal, entre los que se incluye el
virus del mosaico de la judía de careta.
• Los caulimovirus, que presentan ADN circular bicatenario, y entre los que se
encuentra el virus del mosaico de la coliflor.
Algunos grupos de virus vegetales:
a) Grupo Ácido nucleico Representante:
- Tobamovirus uc ARN lineal Virus del mosaico del tabaco.
- Potyvirus uc ARN lineal Virus Y de la patata.
- Comovirus uc ARN lineal Virus del mosaico de la judía de careta.
- Caulimovirus bc ADN circular Virus del mosaico de la coliflor.
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) Virus del mosaico del tabaco:
Se trata de un virus vegetal que infecta a la planta del tabaco, produciendo en la
misma una enfermedad llamada del mosaico, por el aspecto moteado que presentan las
hojas infectadas.
Los primeros estudios que se tienen datan de 1892, año en el que el botánico
ruso Ivanowski descubrió partículas ultramicroscópicas productoras de enfermedad,
suficientemente pequeñas para atravesar filtros de porcelana de poros muy finos.
Ivanowski comprobó que la enfermedad del mosaico de las plantas de tabaco podía
transmitirse a plantas sanas embadurnando sus hojas con el jugo obtenido de plantas
enfermas. Como resultado de este experimento, a los agentes infecciosos que podían
pasar a través de filtros finos se los conoció como virus filtrables.
El virus del mosaico del tabaco (TMV) es de forma cilíndrica, tiene unos 3000
ángstrom de longitud y unos 180 de diámetro. Presenta una cubierta proteica con 2130
subunidades idénticas estrechamente empaquetadas en una disposición helicoidal,
alrededor de una molécula de ARN de una sola hebra. El ARN consta de 6390
nucleótidos y está encerrado profundamente en la proteína, lo que le hace invulnerable
al ataque por las ribonucleasas, y provoca que el TMV intacto permanezca infectivo
durante décadas.
La cubierta proteica está formada por sucesivos discos de dos capas cada uno,
con 17 subunidades por capa, haciendo un total de 34 subunidades por disco. Las
subunidades de los discos pueden deslizarse una sobre otra para formar una hélice de
dos vueltas, llamada arandela de cierre. El ensamblaje del ARN entre los discos
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proteicos parece comenzar mediante una secuencia de bases específica que tiene el
ARN del virus y que el disco de proteína reconoce como sitio de iniciación del
ensamblaje. Se postula que la región de iniciación del ARN forma un lazo que
interacciona con el hueco central del disco de proteína y lo transforma en la forma
helicoidal (en arandela de cierre), quedando así iniciada la hélice del virus; a este
extremo de ARN doblado en lazo se van añadiendo nuevos discos (que al interaccionar
deslizan sus subunidades formando una vuelta de hélice), y tras la adición de cada disco
se forma un nuevo lazo de ARN, hasta que la totalidad de la hebra de ARN queda
forrada de discos proteicos, y así el ensamblaje del ácido nucleico en la cápsida proteica
queda por fin terminado. En el genoma del virus TMV hay seis genes.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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EL “PUZZLE” DEL SIDA
Aún sigue sin saberse cómo el Virus de la Inmunodeficiencia Humana
(VIH) acaba poco a poco con la inmunidad del infectado.
El SIDA sigue siendo un puzzle al que los investigadores tratan de hacer
encajar las muchas piezas de las que consta. Una de las últimas teorías, nacida en
los laboratorios de la Universidad de Stanford, en California, es la influencia que
podrían tener los radicales libres en el hecho de que el sistema inmune de los
afectados acabe por los suelos con el paso del tiempo.
Quizá una de las acciones que el VIH provoca en los linfocitos que infecta es
la alteración del complejo sistema de señales que forman el entramado del sistema
inmune. La correcta interacción entre las señales celulares es la base para que éste
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funcione con eficacia. Si la transmisión de las señales no se hace con finura, existen
células que responden excesivamente ante un estímulo, mientras hay otras que se
«atontan» frente a él.
El estrés metabólico excesivo que las células sufren las hace acelerar su
metabolismo oxidativo. Y a más metabolismo oxidativo, más radicales libres y más
daño celular secundario a ellos mismos. Sin embargo, si existiera una adecuada
cantidad de glutation (un aminoácido) en el interior de la célula, éste podría
contrarrestar, en parte, el dañino papel de los radicales libres. Porque el glutation
tiene una especial capacidad para absorber el exceso de oxígeno y de proteger, por
tanto, del daño oxidativo. No obstante, en el SIDA hay un momento en el que el
glutation intracelular escasea. Por esta razón, existen investigadores que opinan
que el reponer con Na cetíl cisteína (un precursor del glutation) a los infectados
por VIH podría retrasar la progresión de la enfermedad. Aun así, de momento,
con esta nueva hipótesis todo el mundo es muy cauto. Los investigadores se han
llevado ya demasiados chascos y demasiadas decepciones con supuestos avances
contra el SIDA como para confiar sin más ni más en algo nuevo.
Según Samuel Broder, director del Instituto Nacional del Cáncer en Estados
Unidos, «la idea parece que promete, pero en mi opinión el aporte de glutation a
los pacientes de SIDA puede que les ayude de forma significativa, pero no creo que
sea el remedio definitivo».
Se sabe que el glutation es una buena arma frente a los radicales libres. Son
capaces de neutralizar buena parte de ellos, antes de que éstos se ceben en los
genes o en las proteínas de las células, o en las grasas. Además de su efecto
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protector, el glutation también es esencial en el transporte intracelular de otros
aminoácidos y en la síntesis de material genético.
En cualquier caso, la experiencia en Stanford, publicada en el último número de
Proceedings of National Academy of Sciences, deja claro que cuando el glutation de las
células T cae en un 25%, la célula responde muy mal a las señales, se confunde, se
vuelve hipersensible a las sustancias responsables de la inflamación y acaba induciendo
un suicidio precoz: una apoptosis.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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LA ESCARLATINA
1.- ¿QUÉ ES Y CÓMO SE CONTAGIA?:
La escarlatina es una enfermedad infectocontagiosa caracterizada por la
existencia de fiebre, exantema cutáneo y lengua aframbuesada (roja e inflamada
con aspecto de frambuesa).
Es una enfermedad producida por una bacteria ovalada de la familia de los
estreptococos, concretamente por el Streptococcus pyogenes, uno de los
patógenos bacterianos de mayor importancia en el ser humano. Este
microorganismo es la bacteria que con mayor frecuencia produce faringitis aguda y
además es responsable de gran número de infecciones cutáneas.
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Esta enfermedad afecta con mayor frecuencia a niños con edades
comprendidas entre 5 y 15 años, con una incidencia máxima durante los primeros
años de vida escolar. Sin embargo, se puede padecer la enfermedad a cualquier
edad, y es frecuente que aparezcan serias epidemias en los cuarteles. La
enfermedad afecta a personas de ambos sexos en igual proporción.
La enfermedad generalmente se propaga por contacto impersonal directo,
muy probablemente a través de las gotas de saliva o mediante las secreciones
corporales. El hacinamiento en las escuelas o en los cuarteles promueve el
contagio. En regiones situadas en latitudes boreales, durante el invierno, se
produce un incremento de la incidencia, a causa igualmente de la mayor facilidad
de transmisión en ambientes cerrados.
2.- ¿CUÁLES SON SUS SÍNTOMAS?:
La escarlatina generalmente se asocia con infecciones faríngeas del
Streptococcus pyogenes, si bien la enfermedad puede aparecer tras una infección
estreptocócica en otro sitio, tales como heridas cutáneas.
La bacteria produce una sustancia denominada toxina, que es la responsable
del exantema cutáneo, con lo que el paciente suele presentar, al segundo día de la
enfermedad, una erupción (rash) difusa, con numerosos puntos de color más rojizo
que desaparecen con la compresión.
A menudo, la erupción afecta inicialmente a la parte superior del tórax, al
cuello y a las extremidades, y generalmente suele respetar las palmas, las plantas
de los pies y la cara. Es muy característico de esta enfermedad que los pliegues
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cutáneos del cuello, las axilas y las ingles presenten zonas lineales de color rojo
más intenso.
Debido a que la erupción obstruye las glándulas sudoríparas, la textura de la
piel se vuelve áspera, confiriendo al paciente una piel "en papel de lija", síntoma
más acusado en los pacientes de piel más oscura.
En una fase inicial de la enfermedad, la lengua se encuentra cubierta por
una capa de color blanco-amarillento a través de la cual aparecen unas papilas
rojas, que confieren un aspecto de "lengua aframbuesada".
El paciente suele presentar un rubor facial que contrasta con un área de la
palidez situada alrededor de la boca; normalmente va acompañada de una
inflamación de la faringe (faringitis) y de las amígdalas (amigdalitis).
La erupción cutánea suele desaparecer en una semana, de forma gradual y
seguida de una descamación de la piel intensa.
Además de los síntomas descritos, el paciente suele tener fiebre, dolores
articulares, cefalea e incluso, en algunos casos, puede aparecer un tinte amarillento
en piel y escleróticas oculares (lo que en términos médicos se denomina ictericia).
Las posibles complicaciones de la enfermedad son numerosas, pero en la
realidad desde el descubrimiento de los antibióticos son escasas. Entre las
complicaciones se encuentran:
• La formación de abscesos (cúmulos de pus) en la zona colindante a las
amígdalas (abscesos periamigdalinos) o detrás de la faringe (absceso
retrofaríngeo).
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• Los estreptococos, una vez que han invadido la faringe, se pueden diseminar
hacia las zonas próximas y, de esta forma, producir una otitis media aguda
(por afectación del oído) o una sinusitis aguda (tras infección de los senos
paranasales); estas dos son las complicaciones más comunes de la
enfermedad.
• La diseminación por la sangre puede producir focos de infección en lugares
distantes, lo que origina la aparición de artritis (inflamación de
articulaciones), endocarditis (inflamación de las válvulas del corazón), etc.,
pero son complicaciones extremadamente raras desde que disponemos de
antibióticos en nuestro arsenal terapéutico.
3.- TRATAMIENTO DE ESTA ENFERMEDAD:
Ante la aparición de los síntomas señalados, debe consultar con el médico de
cabecera para que prescriba un tratamiento antibiótico durante diez días a base de
penicilinas. En caso de que el paciente sea alérgico a las penicilinas, se tratará con
eritromicina.
Desgraciadamente, hasta un 15% de los pacientes sigue albergando
Streptococcus pyogenes infectante en su faringe después de completar el
tratamiento, por lo que, poco tiempo después existe la posibilidad de que pueda
darse una repetición de la enfermedad.
Además, el paciente debe recibir abundantes líquidos y una alimentación a
base de dieta blanda para favorecer la deglución.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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LAS SANGUIJUELAS: CARACTERÍSTICAS GENERALES Y
USO POTENCIAL EN MEDICINA
Las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) están íntimamente ligadas a la historia
del ser humano, siendo mencionadas incluso en la Biblia y en el Corán. En el campo de
la medicina su uso se remonta a más de 3.500 años, utilizándose en aquel entonces para
tratar una gran variedad de enfermedades, que incluían dolores de cabeza y
abdominales, hasta que, con el desarrollo de la farmacología perdieron protagonismo.
Se sabe muy poco sobre las sanguijuelas y su potencial uso en medicina, así
como acerca de su interacción con el hombre en su ambiente natural. Es de interés tener
presente este fenómeno biológico e informarse sobre sus potenciales usos medicinales y
los eventuales riesgos que esto conlleva, como los posibles efectos patógenos de llegar a
adquirir esta parasitosis.
Las sanguijuelas son gusanos anélidos formados por 32 segmentos o anillos. Son
hermafroditas y existen más de 600 especies, algunas marinas y otras terrestres, la
mayoría pequeñas e inofensivas. Se alimentan de sangre o fluidos corporales.
Este metazoo posee órganos bien definidos. Su aparato bucal tiene dientes, entre
los cuales hay glándulas que secretan sustancias que se incorporan a la saliva cada vez
que muerden a un huésped. Dentro de estas sustancias destacan: anticoagulantes,
vasodilatadores y un anestésico local.
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Estando relegadas a los pantanos, en la década de los ochenta se retomó su rol en
el ámbito clínico, y en la actualidad su uso en medicina no es infrecuente; se centra en el
tratamiento de la congestión venosa, en cirugías plásticas, reconstructivas y
traumatológicas.
La sanguijuela. Características generales:
Las sanguijuelas, animales invertebrados y hermafroditas, se caracterizan por
presentar una enorme diversidad morfológica. Existen más de 600 especies diferentes,
entre las que se incluyen terrestres, marinas y de agua dulce. Son ectoparásitos
temporales, hematófagos de animales superiores y ocasionalmente del hombre.
Estos hirudíneos son gusanos segmentados que pertenecen al tipo anélidos.
Su distribución geográfica es amplia; H. medicinalis tiene una ubicación
paleártica, es decir que, además de encontrarse en Europa, se ubica en Asia y el norte de
África. En Europa se localiza desde el oeste y sur hasta las montañas Urales y en los
países que bordean el noreste del Mediterráneo.
Cada vez que se alimenta, la sanguijuela aumenta de peso hasta 10 veces. La
sangre se acumula en un buche de gran capacidad y su digestión puede demorar meses.
Hasta que no termina de digerirse la sangre, que se mantiene líquida y sin putrefacción,
la sanguijuela no vuelve a alimentarse.
Mordedura por sanguijuelas:
Estos parásitos se adhieren a la piel a través de la boca y succionan sangre a
razón de 1 cc cada 10 minutos. Pueden ingerir de 5 a 15 cc, lo que puede representar 10
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veces su superficie corporal. Cada herida de mordedura sigue sangrando por 10 horas o
más, con lo que el huésped puede perder hasta 150 cc de sangre.
Su mordedura, en principio no reviste importancia. Lo único a tener en cuenta es
desprender las sanguijuelas con cuidado, aplicando vinagre, sal, calor o alcohol sobre el
animal para que éste se suelte y evitar que parte de la boca quede incrustada en la piel al
tirar de ella.
Los componentes relevantes de su saliva son:
- Anticoagulante: La primera descripción de la acción anticoagulante de una
sustancia producida en las glándulas salivales de la sanguijuela fue en 1884. En
1904, esta sustancia se denominó hirudina, un inhibidor específico de la
trombina y potente inhibidor de la agregación plaquetaria mediada por trombina.
Este compuesto ha sido investigado para su uso en el tratamiento y prevención
de enfermedad tromboembólica arterial y venosa en modelos experimentales.
También ha sido evaluada en pacientes con angina inestable, en infartos agudos
del miocardio tratados con terapia trombolítica, en pacientes sometidos a
angioplastía para prevenir la re-estenosis y como prevención de trombosis
venosa profunda en cirugía de cadera.
La bivalirudina, un derivado semisintético de la hirudina, ha sido estudiada para
situaciones clínicas similares. También se ha identificado a la calina que, en
forma dosis dependiente, inhibe la agregación plaquetaria humana inducida por
colágeno, ya que interfiere en la interacción plaqueta-colágeno.
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Otro anticoagulante descubierto a partir de la saliva de la Haementeria depressa
es la hementerina. Esta sustancia sería un efectivo inhibidor de la agregación
plaquetaria humana.
- Vasodilatador: Una sustancia similar a la histamina es la encargada de
prolongar la pequeña hemorragia.
- Anestésico: La mordedura es indolora ya que la sanguijuela produce un
anestésico para evitar que el huésped sienta la mordedura.
- Antimicrobiano: La hialuronidasa tienen un efecto antibacteriano sobre
Streptococcus sp ya que destruye el ácido hialurónico de la superficie de la
bacteria. La hialuronidasa favorece además el flujo de sangre y fluidos de las
áreas afectadas porque facilita el rompimiento del ácido hialurónico, material de
adhesión del tejido conectivo.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
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HISTORIA DEL USO DE LA SANGUIJUELA EN MEDICINA
El uso de las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) en la medicina se remonta a
hace más de 3.000 años. Se han descrito incluso dibujos de ellas en los jeroglíficos de
cavernas y pirámides egipcias. En Grecia, Roma y Siria, estos anélidos se utilizaban
para extraer la sangre de muchas zonas del cuerpo. Existía la creencia de que las
sangrías o flebotomías podían curar desde dolores locales a procesos inflamatorios,
incluso nefritis, laringitis, gota, enfermedades oculares, obesidad y patologías mentales.
En los siglos XVIII y XIX se vendían sanguijuelas en las farmacias europeas,
llegando a ser muy populares en la terapéutica de esa época, sobre todo en Francia. Fue
así como la población de este anélido descendió hasta niveles alarmantes en Europa y
hoy, la especie más utilizada en la medicina, H. medicinalis, está en peligro de
extinción.
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Roles de la sanguijuela:
000- Parásito: En países civilizados se describen casos esporádicos de parasitosis
humana por ingestión de agua no tratada, donde se encuentran especímenes
fundamentalmente jóvenes, los que al ser ingeridos pueden adherirse a la mucosa de la
faringe, epiglotis y esófago, o pasar a laringe, traquea y bronquios.
En países tropicales se describe como un hecho frecuente la penetración de
sanguijuelas, al exponerse a fuentes naturales como lagos y ríos, a través de orificios
naturales como el ano, la vagina o la boca adhiriéndose a la mucosa respiratoria y
digestiva.
Aunque las heridas producidas por su mordedura en general tardan en cicatrizar,
no suelen infectarse.
000- Vector biológico: Diversas publicaciones reportan transmisión de infecciones
como hepatitis B y VIH. Sin embargo, dadas las características del hábito alimentario de
la sanguijuela, que se alimenta esporádicamente de sus huéspedes y permanece en el
intertanto en el ambiente hasta digerir completamente la sangre succionada, la
probabilidad de transmisión de un agente patógeno como el VIH es prácticamente
inexistente, a no ser por la manipulación inadecuada (en paseos, viajes, laboratorios,
práctica clínica) de algún espécimen que haya estado adherido a la piel o mucosa de un
huésped infectado.
Las sanguijuelas que se utilizan experimentalmente y las que son suministradas
por laboratorios, están libres de VIH y VHB. El riesgo existe, en caso que fueran
reutilizadas, por lo tanto, hay que desecharlas; jamás deben ser usadas en otro paciente.
Además H. medicinalis es portadora en su intestino de Aeromona hydrophila,
con la que mantiene una relación endosimbiótica. Está reportado un caso de meningitis
por Aeromonas sp asociado al uso de hirudoterapia indicada para salvar un colgajo de
piel después de una cirugía del SNC. Por esto se indicaría el uso de antimicrobianos
profilácticos, en particular amoxicilina/ácido clavulánico.
000- Médicos: Para la mayoría de las personas, las sanguijuelas son criaturas repulsivas.
Sin embargo, estos animales, que fueron imprescindibles en la medicina del siglo XIX,
vuelven a ser un instrumento terapéutico importante para los científicos y médicos
actuales. En Europa y en EUA, se están utilizando actualmente (sobre todo la especie H.
medicinalis) en la cirugía plástica y reconstructiva. Mediante la hirudoterapia, estos
animales ayudan a restablecer la circulación sanguínea, a través de una pequeña
hemorragia en el área donde se produce el injerto de tejido, imitando así a la circulación
venosa, descongestionando los vasos sanguíneos y reestableciendo la presión sanguínea
y la circulación norma. Así, las sanguijuelas se están utilizando en los últimos 15 años
para reimplantar dedos, orejas, labios, trozos de nariz o cualquier otra parte del cuerpo
que haya sido gravemente dañada en un accidente.
Un estudio que reunió 62 unidades de cirugía plástica del Reino Unido e Irlanda,
mostró que la mayoría de ellos las utilizaba en sus pacientes post-operados (hasta en 10
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197

pacientes/unidad/año). Casi todas estas unidades usaban antimicrobianos profilácticos
concomitantemente a su aplicación, con el objeto de prevenir infecciones bacterianas
potencialmente transmitidas por las sanguijuelas.
Los anticoagulantes y otros fluidos inyectados por la sanguijuela permiten
mejorar el resultado de implantes y previenen el riesgo de una cirugía invasora cuando
se producen coágulos que generan trombosis.
Estos anélidos son eficaces para prevenir la gangrena. También se están usando
para tratar las avulsiones del cuero cabelludo, para hematomas periorbitales,
macroglosia severa y en cirugía de mama. También han sido utilizadas
experimentalmente para el tratamiento de osteoartritis de rodilla, con buenos resultados.
Existe en Gales, Reino Unido, la única granja en el mundo que es proveedora de
sanguijuelas. Depende de Biopharm, y tiene más de 50.000 sangujuelas que envía a
laboratorios y hospitales de más de 30 países. De acuerdo con el mercado, cada
sanguijuela puede llegar a costar 20 dólares. Otros proveedores de sanguijuelas son
Connecticut Valley Biological Suply Inc en E.U.A. y Ricamperex en Francia.
Las sustancias terapéuticas de las sanguijuelas se pueden extraer sin hacerle
daño al animal. Los investigadores también están tratando de fabricar saliva de
sanguijuela sintética con técnicas de bioingeniería. Con el uso de estos animales, los
médicos han revalorizado uno de los recursos más antiguos de la medicina.
Nuevos estudios orientan hacia una probable acción antitumoral de componentes
de la saliva, así como propiedades beneficiosas en la terapia de las enfermedades
cardíacas.
El método como se aplican estos anélidos es simple, pero puede ser
desagradable. Al principio el huésped percibe sensación punzante y urente, que
desaparece pronto por el efecto analgésico de su saliva. En caso de usarse en partes
implantadas o colgajos, generalmente el paciente no percibe ninguna sensación, por
tratarse de un tejido sin inervación.
Se ha descrito como complicación con el uso de estos parásitos, la dermatitis de
contacto, secundaria a hirudina incluida en una base crema para el tratamiento de
enfermedades post-flebíticas. Esto se confirmó mediante patch-test.
Valorando el potencial terapéutico de la sanguijuela, científicos han creado una
"sanguijuela mecánica", en base a una cámara de vacío de cristal, con tubos que
succionan la sangre y mantienen la irrigación de la herida del paciente.
Actualmente el uso de las sanguijuelas en medicina, y en particular de H.
medicinalis, ha tomado nueva fuerza en los últimos 15 años. Es importante tenerla en
cuenta y valorarla como herramienta terapéutica para ciertos casos específicos, como
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por ejemplo para evitar la congestión venosa en colgajos y reimplante de partes del
cuerpo.
Sin embargo, existen riesgos en su uso que deben conocerse. Entre ellos el más
grave podría llegar a ser la bacteriemia por Aeromonas sp, cobrando especial
importancia el uso profiláctico de antimicrobianos. Además siempre se deben utilizar
sanguijuelas que han sido examinadas previamente para VIH, VHB y VHC; y nunca
reutilizar alguna que haya sido ocupada anteriormente con otro paciente. De este modo
se disminuyen al mínimo los riesgos.
Otro punto a destacar, son los grandes avances que han habido en el último
tiempo en identificar los componentes de la saliva de las hirudíneas, para así poder
aplicarlos a la medicina clínica.
Es un caso más de los avances farmacológicos que se han logrado a partir de
fenómenos biológicos. Sin embargo, aún queda por descifrar a cabalidad los
mecanismos fisiológicos con los que funciona la sangujuela y los componentes de su
saliva. En este punto hay un gran desafío por delante.
Por último, es destacable que este anélido no sólo es un parásito, sino que puede
llegar a ser un gran aliado de la ciencia en el futuro. Es por esto relevante estar atentos a
los avances en esta área de la medicina.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
INTRODUCCION A LA CÉLULA. TEORÍA CELULAR.
La célula, unidad básica de la vida, se caracteriza por una compleja estructura en
la que tienen lugar las reacciones bioquímicas fundamentales para los procesos vitales y
la sustentación de su propia existencia. Las investigaciones realizadas por los científicos
a través de los siglos permitieron desarrollar una "teoría celular" que ha resultado
corroborada por las evidencias experimentales.
Todo ser vivo está construido de la misma manera y constituido por las mismas
unidades fundamentales: las células, hay seres vivos con una sola célula y otros de
muchas células. Las células se clasifican en procarióticas y eucarióticas. Las células
procarióticas son más pequeñas (como regla general) y carecen mucho de las divisiones
y la complejidad interna de las células de eucarióticas. No importa que tipo de célula
consideramos, todas tienen ciertas características en común: membrana celular, el ADN,
el citoplasma y los ribosomas.
Las formas de células varían bastante de acuerdo al tipo, tal como las neuronas,
son largas en relación a su ancho y hay otras, tal como los eritrocitos (las células rojas
de la sangre) que son equidimensionales. Algunas células están metidas en una pared
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ígida, que fuerza su forma, mientras que otras tienen una membrana celular flexible y
ninguna pared rígida. El tamaño de las células esta relacionado también a sus funciones.
Los huevos son células muy grandes, es la célula más grandes producida por un
organismo.
DESARROLLO DE LA TEORÍA CELULAR:
La "Teoría celular" se desarrolló a partir de las contribuciones de muchos
científicos a través de los siglos y, en la actualidad, está tan bien sostenida por las
evidencias experimentales que algunos biólogos la llaman "concepto celular", dado que
ya no hay lugar a dudas de su veracidad.
Esta teoría dice que: "todos los organismos vivos están compuestos de una o más
células" y que estas células son las unidades más pequeñas que pueden llamarse "vivas".
En 1590 dos artesanos holandeses, Zachary y Francis Janssen, combinaron dos
lentes convexos en un tubo e improvisaron el primer microscopio compuesto. Con este
primitivo instrumento abrieron las ventanas a un universo oculto a los ojos del hombre.
Cincuenta y cinco años después, el inglés Robert Hooke observó la estructura celular de
la corteza del árbol y también cortó muy meticulosamente obleas muy finas de corcho.
Las examinó con la ayuda de un microscopio primitivo, presentando las láminas
dibujadas a la Real Sociedad de Londres y describió lo observado con las siguientes
palabras: “las células no son muy profundas, pero consisten en pequeñas cajas,
separadas por poros, por ciertos diafragmas”. Utilizó el término "celda" porque los
compartimientos que vio en el corcho le recordaron pequeños cuartos; estos
compartimientos en el corcho estaban vacíos porque las células se habían desintegrado.
La palabra Citología, que es el estudio de la célula, deriva del griego kytos, que significa
hueco, vacío, y es un síntoma de la falacia en la observación de Hooke y muchos que le
siguieron.
Hooke también describió celdas en tejidos de plantas, los cuales se encontraban
llenos de fluidos.
La reputación de Hooke en la historia de la Biología se basa en gran parte sobre
su libro Micrographia publicado en 1665.
Ideó uno de los mejores microscopios de su tiempo y lo utilizó en sus
demostraciones en las reuniones de la Real Sociedad. Con él observó organismos tan
diversos como insectos, esponjas y plumas de pájaro. Micrographia era un expediente
exacto y detallado de sus observaciones, ilustrado con magníficos dibujos. Fue un
bestseller de su día.
En 1675, el científico "amateur" holandés Antonie van Leeuwenhoek descubrió
"animales microscópicos" en el agua. También descubrió bacterias, pero nadie más
informó de su existencia durante los dos siglos siguientes.
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Hooke había observado células muertas. Unos años más tarde, Marcelo
Malpighi, anatomista y biólogo italiano, observó células vivas. Fue el primero en
estudiar tejidos vivos con el microscopio. Aunque las células fueron vistas desde el
siglo XVII, no fue hasta el siglo XIX cuando el fisiólogo Rene Jochim Henry
Dutrochet, en 1824, propuso que los seres vivos están compuestos de células.
Sólo en 1838, y después del perfeccionamiento de los microscopios, los biólogos
alemanes, Theodor Schwann y Mathias Jakob Schleiden fueron los primeros en lanzar
la Teoría celular, afirmando que todos los organismos vivos están constituidos por
células. En 1859 el biólogo alemán Rudolf Virchow propuso que todas las células
vienen de células preexistentes: omnis cellula e cellula; confirmó además que la única
función de la célula era servir de recipiente en que se encerraba la "materia viva".
Aunque algunos científicos creen que las primeras células aparecieron
"espontáneamente" a partir de interacciones químicas, eso habría ocurrido en
condiciones muy diferentes de las que existen hoy y habría tomado una cantidad de
tiempo muy larga. En la actualidad, nunca vemos que una célula sea producida excepto
por división de una célula preexistente
La esencia de la Teoría celular considera a las células la unidad más pequeña en
la cual la vida puede existir, manifestando todas las características asociadas a ella. Es
decir, a pesar de la diferente diversidad de formas, tamaños y funciones de los seres
vivos, en todos hay un fondo común elemental: la célula. Aunque los virus pueden ser
considerados de naturaleza biológica, ellos no son capaces de mantener una existencia
independiente.
A partir de 1900, los investigadores de la célula enfocaron sus trabajos en dos
direcciones fundamentalmente distintas, los biólogos celulares, dotados de microscopios
cada vez más potentes procedieron a describir la anatomía de la célula. Partiendo de una
imagen de la célula como una estructura compuesta por una membrana externa
encerrando un material gelatinoso, el citoplasma, llegaron a demostrar la complejidad
de esta estructura diferenciada en organelas adapatadas para realizar los distintos
procesos de la vida. Con la llegada del microscopio electrónico, se consiguió adentrarse
cada vez en la estructura fina de la célula hasta llegar a discernir las estructuras
moleculares, el siguiente dibujo nos muestran los diversos elementos dentro de una
célula vistos con un microscopio electrónico.
Los bioquímicos dirigieron sus estudios a dilucidar los caminos por los cuales la
célula lleva a cabo las reacciones bioquímicas que sustentan los procesos de la vida,
incluyendo la fabricación de los materiales que constituyen la misma célula.
Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez
D.N.I.: 75096151-R
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APRENDIZAJE EN GRUPO.
El agrupamiento de los alumnos de la ESO normalmente es convencional
y artificial, utilizando criterios de orden alfabético, optativas elegidas,
inscripción en el centro..etc. Los alumnos compartiran aula con un grupo de
chicos/as a lo largo de uno o varios años.
En poco tiempo el aula se convierte en un grupo de clase compuesto de
varios subgrupos que tienen en común aficiones, juegos, preferencias personales
y pasarán por fases de estabilidad y ruptura.
La relación que se da en el grupo será meramente educadora, el alumno
obtendrá del grupo y de las relaciones que en el se producen una formación
tanto en contenidos escolares como personal y social.
El profesor debe aprovechar esta fuerza educadora del grupo
traduciendo las relaciones que se producen en el grupo en situaciones de
aprendizaje, creando un ambiente que favorezca la comunicación y la
participación.
Conocer las técnicas de trabajo en grupo y su aplicación será un medio
útil para conseguir una mejor educación de acuerdo con las características y
nivel de aspiraciones que se pretenda.
Los objetivos que se pretenden con la dinámica de grupos podemos
suponer que serian los siguientes:
Favorecer la comunicación.
Adquisición de capacidades. habilidades y actitudes.
La asimilación de lo estudiado así como su consolidación.
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Enseñar a convivir.
Para llevar a cabo de la forma más correcta posible las técnicas grupales
es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
-Controlar el ambiente físico donde se va a llevar a cabo la actividad
propiciando un ambiente agradable de trabajo.
-Reducir las tensiones que se van a producir en las primeras actividades,
favorecer la interrelación para que los alumnos se conozcan mejor.
-Definir claramente los objetivos que se pretenden conseguir y que
responda a sus necesidades.
espontánea.
-Crear un buen clima de consenso mediante la comunicación libre y
-Realizar un seguimiento continuado para observar hasta que punto el
grupo trabaja bien, el cumplimiento de los objetivos y si las respuestas son las
adecuadas a los intereses del grupo.
-El papel del profesor es de coordinador, para ello es necesario que
presente una formación sobre dinámica de grupos, eliga los objetivos a
conseguir, el lugar donde se desarrollara la actuación, estudio de la temática
sobre la cual girara el trabajo a desarrollar...
A continuación se describen las técnicas de grupo más exitosas, pues
cumplen los objetivos que se persiguen en el trabajo en grupo:
• La Asamblea :
En esta práctica el grupo se reúne para abordar el tema propuesto. Su objetivo
principal es perfeccionar la comunicación oral y trabajar las reglas del dialogo.
La función del profesor que puede ser considerado como director de la
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asamblea, será explicar brevemente el objetivo, el proceso a seguir para el
desarrollo del dialogo (tiempo, forma de participación...) , favorecer la
participación de los componentes del grupo sobre todo de los más tímidos,
corregir las posibles desviaciones, ayudar a reflexionar, registrar los posibles
intervenciones que pueden generar actividades posteriores, observar y detectar
los posibles errores del procedimiento.
• Philips 6/6 :
En este los alumnos del grupo forman subgrupos de seis personas, con la
finalidad de discutir durante seis minutos un tema propuesto. Con esta técnica
se pretende aumentar el nivel de participación y tratar la gran variedad de
aspectos que acotan un determinado tema, ahorrando tiempo y alcanzando altos
niveles de integración social desarrollando sentimientos comunitarios y de
respeto a los demás.
El profesor se encargará de determinar los criterios de formación de grupos,
recoge las aportaciones de cada grupo y las preguntas puntuales, coordinara las
ideas, reforzará los aspectos fundamentales, aportará más información y
sintetizara el tema.
Para el desarrollo de la técnica cada subgrupo de seis alumnos elegirá un
secretario que actúe de portavoz y un coordinador que ponga orden y respeto en
la técnica. Cada miembro expone su opinión respecto al tema, se escuchan todas
las opiniones y se llega a un acuerdo, serán los secretarios los encargados de
exponer al grupo las conclusiones obtenidas y aclara las posibles dudas.
• La Entrevista Colectiva:
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Con esta técnica se persigue profundizar en un tema concreto de la materia que
estamos estudiando, acelerando el desarrollo del curriculum, motivando a los
alumnos, fomentando su interés por la asignatura.
El profesor formara grupos reducidos para preparar las preguntas que serán de
selección de datos, comparaciones, evaluación, decisiones a favor o en contra y
justificaciones.
El profesor presentará al experto destacando su cualidades y su dedicación al
tema de la entrevista, podrá actuar como experto uno de los alumnos.
Al final de la actividad el profesor puede pedir un resumen escrito u oral y
posteriormente podrá dar una visión de la participación y comportamiento del
grupo.
• Clarificación de Valores:
Esta técnica permite la clarificación de valores poniéndose a trabajar situaciones
que pongan de manifiesto conflictos de valor. Favorece la comunicación de los
alumnos y aprender a escuchar, reflexionando y profundizando en sus propios
valores.
El profesor aportara el tema a tratar que promoverá la discusión, permitirá que
los alumnos valoren distintas alternativas de solución, sintetiza los comentarios
del grupo, …su actitud será fundamentalmente comprensiva.
Para el desarrollo de está técnica se presentará un texto con el tema a tratar,
cada alumno reflexionará durante seis o diez minutos y discutirá en pequeño
grupo
Se pondrán la sillas en circulo y en el centro una silla vacía.
Comenzará el debate entre los portavoces de cada grupo, el resto de la clase
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observa, cualquier alumno puede participar ocupando la silla vacía.
Al finalizar la discusión el profesor dará una visión global de las conclusiones
obtenidas y del comportamiento del grupo.
La aplicación continuada de estas técnicas de trabajo en grupo nos lleva a
reflexionar sobre ellas y obtenemos una serie de criticas y observaciones, como
son:
La participación de cada uno de los miembros del grupo manifiesta un
comportamiento democrático, pero la exigencia de consenso en los distintos
temas supone un comportamiento típicamente autoritario.
En las técnicas grupales se necesita mucho tiempo para impartir poco
contenido, siendo prácticamente imposible tratar todo el programa de la
asignatura utilizando estos métodos.
El exceso de énfasis en el tratamiento de los aprendizajes puede desplazar el eje
central tratado y condicionar el aprendizaje a situaciones secundarias.
A pesar de todo, la aplicación de técnicas de grupo favorece considerablemente
la interacción social y el proceso de aprendizaje.
Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.
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EL USO DEL LABORATORIO EN
LA PRÁCTICA DOCENTE.
En la experiencia docente nos damos cuenta y tenemos a
veces que reconocer que la enseñanza de las ciencias es
excesivamente teórica, lo que implica una aceptación por parte del
alumno de una serie de dogmas que están apoyados
exclusivamente en la autoridad del profesor, lo que lleva a
transformar una asignatura científica en meramente descriptiva y
memorística.
Los razonamiento clásicos son los de falta de material,
elevado numero de alumnos, ausencia de ayudantes
cualificados…etc. A veces su utilización es rutinaria donde se
realizan experiencias de comprobación y donde los alumnos siguen
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207

un guión preestablecido para llegar a las mismas conclusiones
previstas de siempre.
Este uso del laboratorio puede que sirva para que a estos
docentes no se les acuse de falta de interés o de poco uso de la
metodología científica, pero el hecho es que esta clase práctica
tiene la misma utilidad que una clase magistral teórica y expositiva.
El laboratorio debe utilizarse como elemento esencial en un
nuevo enfoque de la enseñanza, más participativa, individualizada y
activa, donde se fomenten las dotes de observación, desarrollando
el espíritu investigador y crítico, donde el método científico sea una
herramienta de trabajo cotidiano.
Dentro de los distintos tipos de laboratorio, el nuestro seria un
laboratorio de enseñanza en el que podríamos distinguir distintas
modalidades de utilización:
o Primera modalidad donde nos basamos en el desarrollo
fiel de un guión de prácticas que nos lleva a la
observación y comprobación de fenómenos ya
estudiados.
o Segunda modalidad donde se intenta que los alumnos
desarrollen destrezas y operaciones mentales como si
fuesen verdaderos científicos.
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o Tercera modalidad serian las aulas laboratorio que
integran de la forma mas completa posible la enseñanza
teórica y la enseñanza practica considerando a ambas
como dos fases inseparables de un mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje y al mismo tiempo eliminar el
criterio extendido entre los alumnos que asigna a los
trabajos de laboratorio un papel auxiliar y paralelo al
desarrollo de las clases teóricas.
Si queremos organizar un laboratorio lo podemos realizar de
distintas formas la mas usual es aquella en la que al comienzo de
curso, o bien, al empezar cada trimestre se distribuyen a los
alumnos los guiones de prácticas que se realizaran en este periodo.
De manera que en cada sesión se realice la práctica pertinente,
para ello distribuiremos a los alumnos en pequeños grupos, grupos
que irán rotando a lo largo del trimestre para la realización de las
practicas propuestas, intentando solaparlas con el desarrollo
teórico desarrollado en cada momento.
También podremos realizar todas las prácticas en una sesión
distribuyendo a los alumnos en pequeños grupos que irán rotando
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209

de practica en practica, así en un periodo establecido todos los
alumnos habrán rotado y realizado todas las prácticas propuestas.
Este tipo de organización supone numerosas ventajas tales como:
-Ahorro de material.
-Estudio de los conceptos por adelantado, lo que supone que el
alumno se inicie en el proceso investigador.
-Heterogeneidad en el laboratorio…etc.
Para el desarrollo de las practicas debemos en un principio exponer
a los alumnos las normas y precauciones a tomar en el laboratorio,
así como, la explicación de los distintos materiales que allí podemos
encontrar y su manejo.
Otro punto a tener en cuenta en el trabajo de laboratorio es exponer
de manera clara y sencilla aquello que queremos conseguir con la
práctica, la actuación a seguir en cada momento, su base teórica y
las conclusiones obtenidas, para ello realizamos un guión de
prácticas.
A la hora de realizar un guión de prácticas debemos incluir los
siguientes puntos:
• Titulo de la práctica.
• Objetivos que se pretenden con la realización de la práctica.
• Material y Reactivos para la realización de la práctica.
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• La teoría que es necesaria conocer o recordar para efectuar la
practica.
• Cuestiones relacionadas con la teoria, incluiremos las
cuestiones que nos ayuden a realizar la práctica.
• Detalle por orden de todos los pasos que hay que seguir hasta
finalizar el trabajo de investigación.
• Preguntas relacionadas directamente con la práctica
realizada.
• Observaciones donde el alumno expresa todo lo positivo y
negativo relacionado con la práctica.
Con un guión de practicas de estas características el alumno puede
trabajar solo sin depender totalmente del profesor, solo el profesor
intervendrá en caso de apuros.
Esta es la manera mas sencilla y completa de integrar la practica
científica en la vida escolar aprendiendo a valorar el esfuerzo y la
constancia del trabajo desarrollado por los científicos, fomentando
la autonomía del alumno, siendo protagonista de su propio
aprendizaje, observando la aplicación practica de lo estudiado y su
aplicación al mundo o a la sociedad en la que nos encontramos
Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.
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TRANSTORNOS ALIMENTARIOS
La nutrición. Un tema tan abierto, como peligroso, nos
concierne a todos, desde niños, a jóvenes, hasta adultos.
Todos estamos bajo la obligación de cuidar nuestro cuerpo,
nuestra mente, nuestra salud, y la única vía para ésto no es más
que la alimentación.
La presiones tanto de la sociedad, amigos e incluso padres,
llegan a confundir a los adolescentes llevándoles a adoptar medidas
por su propia cuenta pensando solo en su aspecto físico y
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ecurriendo a hábitos que pueden alterar por completo su propio
metabolismos y alterar su salud.
Entre ellos podemos destacar los siguientes:
ANOREXIA
La anorexia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado
por causas sociales. La palabra “anorexia” significa falta de apetito;
pero al contrario una persona que tiene anorexia no tiene falta de
apetito si no que se niegan a comer con el fin de adelgazar. Algunos
factores que llevan a esta situación son la baja autoestima, factores
socioculturales, culto a la delgadez, presión de los grupos de
amigos para encontrar la aceptación.
Una persona anoréxica vive todo el día con la sensación de
una vida miserable, de castigo o de penitencia. Pero esto no se da
solamente por que los factores lo hagan, si no que la falta de
alimento hace que todos los sistemas del cuerpo fallen y ante todo
el anímico.
La forma de identificar una persona con anorexia nerviosa
son:
- Rechazo a mantener el peso corporal por encima o igual
del valor mínimo considerado por edad y talla.
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- Miedo intenso a aumentar de peso o a convertirse en
obeso, incluso estando por debajo del peso corporal.
- Alteraciones de la percepción del peso o de la silueta
corporal, exageración de su importancia en la auto
evaluación o negación del peligro que comporta el bajo
peso corporal.
- En la mujeres púberes presencia de amenorrea; por
ejemplo ausencia de mas de tres ciclos de menstruales
consecutivos.
Existen dos tipos de anorexia nerviosa:
TIPO RESTRICTIVO:
En la anorexia nerviosa se ven comportamientos no
purgativos, esto quiere decir que no hace uso de laxantes o tiene
purgas tales como el vomito.
Solo la persona deja de comer.
TIPO COMPULSIVO/PURGATIVO:
En la anorexia nerviosa la persona aparte de no comer recurre
a laxantes, a purgas como el vomito, uso de diuréticos y enemas.
Las personas con anorexia nerviosa normalmente se ven muy
sensibles acerca de temas de la gordura. Estas personas presentan
esta hipersensibilidad y este deseo de controlar sus emociones. Por
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214

ejemplo si come algún alimento que o tiene considerado en su
grupo de alimentos deseados, se siento culpable y siente que no es
capaz de controlarse.
Mientras que si no lo come se sentirá realizada y que controla
sus emociones y conductas.
Estas personas se identifican por querer adelgazar tanto que
muchas veces puede llevar a la muerte de la persona.
La persona tiene un estricto control sobre los alimentos que
consume y la ingesta de calorías. Esto lo lleva a tener grandes
periodos de ayuno tanto que pueden ser de días, en los que legan a
consumir solo agua, pastillas para adelgazantes y una manzana.
BULIMIA
La bulimia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado
por causas sociales de manera de rebeldía hacia alguna situación
no agradable para la persona. Una persona con bulimia lo que hace
es comer en exceso para luego tener purgas o exceso de ejercicio
con el fin de perder peso.
Aunque todo esto pasa en estas personas mantienen su peso
normal y algunas veces por encima de este.
La persona con bulimia debe tener por lo menos dos
atracones (grandes ingesta de comida) a la semana, seguidos por
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conductas compensatorias. Hay pacientes que han tenido atracones
de 2 mil a 40 mil calorías en un solo atracón.
Para diagnosticar una persona con bulimia es importante
tener en cuenta:
- En un tiempo determinado de tiempo la persona come más
de lo normal, de lo que haría una persona igual en el
mismo tiempo.
- Sensación de la perdida de control en la ingesta de
alimentos
- Conductas compensatorias inapropiadas de forma
consecutiva con el fin de evitar el aumento de peso,
tales como el vomito, el exceso de ejercicio, el uso
incontrolable de laxantes y diuréticos.
- Las conductas compensatorias y los atracones ser
realizan por lo menos dos veces a la semana durante un
perdido de mas de tres meses.
- El auto evaluación esta ligada a la silueta corporal y
a la delgadez.
- La alimentación no se ve eliminada como en la anorexia
nerviosa.
Existen dos tipos de bulimia nerviosa:
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TIPO PURGATIVO:
En las personas con bulimia nerviosa se ve el uso exagerado
de laxantes, purgas como el vomito, diuréticos y enemas.
TIPO NO PURGATIVO:
En las personas con bulimia nerviosa la persona no usa
laxantes, diuréticos o vómitos tan seguido, si no que utiliza
comportamientos compensatorios como el exceso de ejercicio o el
ayuno con un tiempo prolongado. Las personas con bulimia
nerviosa es mas difícil de identificar que las que tienen anorexia
nerviosa, ya que estas personas comen, no pierden tanto peso
como lo hacen los anoréxicos y usualmente las conductas
compensatorias no son notorias a lo ojos de la familia. Pero aunque
se crea que esta conducta es menos peligrosa que la anorexia no
es así ya que la persona esta afectando su cuerpo igual o mas.
Muchos pacientes con bulimia han podido ocultar esta enfermedad
por mucho tiempo.
OTROS COMPORTAMIENTOS ALIMENTICIOS QUE
PUEDEN AFECTAR LA SALUD DE LAS PERSONAS.
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PICA: Este es un comportamiento que se ve identificado por
las ansias de comer, masticar o chupar cosas o alimentos sin
contenido nutricional. Esta enfermedad esta ligada a la deficiencia
de minerales. Pueden llegar a comer pintura , pegamento blanco,
hielo. Por esta razón es importante que sea tratada por un
especialista ya que el consumo de sustancias no comestibles
pueden llegar a afectar la salud.
DESORDEN DISMORFICO CORPORAL: Es caracterizado
por una preocupación por una parte del cuerpo no agradable hacia
la vista de la persona que muchas veces puede ser mínima o se
imaginaria. Estas personas llegan hacer rituales para ocultar la
parte del cuerpo que no les guste tanto que son capaces de ir
donde un especialista a arreglarlos y esto las puede llevar a
depresiones severas entre otros.
SINDROME DE WILLY PRADER: Este comportamiento
comienza desde que nacen ya que son personas que necesitan de
una intubación. Estas personas tienen un apetito insaciable, esto se
debe a un defecto en alguna parte del cuerpo que impide el
sentimiento de saciedad.
ORTOREXIA NERVIOSA: Es una obsesión por la dieta pura
que interfiere con la vida de la persona. Cuando todos los
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problemas de la persona se ven reflejados en los hábitos
alimenticios por más saludables que parezcan pueden llegar a
causar ortorexia nerviosa. Si las personas con anorexia y bulimia se
concentran en no comer o comer y purgarse las personas con
ortorexia nerviosa se concentran en la comida saludable tanto que
se convierte en comportamiento inapropiado.
VIGOREXIA: Es considerada como todo lo contrario a la
anorexia y a la bulimia, estas personas están preocupadas por que
sus músculos son muy pequeños por esto duran horas en un
gimnasio intentando agrandarlos de manera desconsiderada. No es
una enfermedad de vida o muerte pero si puede llegar a afectar la
salud ya que muchas personas utilizan esteroides y otros
medicamentos para mantener una masa muscular mayor.
Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO . DNI:52548800-X.
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219

¿Qué es el Biodiesel?
El biodiesel es una fuente de energía limpia, renovable, de calidad y
económicamente viable, que además contribuye a la conservación
del medio ambiente, por lo que representa una alterativa a los
combustibles fósiles
El futuro de esta energía está garantizado siempre que se potencien
los biocarburantes, sustituyendo cultivos actuales por semillas
oleaginosas como soja, colza, girasol.
Fabricación
El biodiesel es un biocarburante líquido obtenido a partir de aceites
vegetales resultante de productos agrícolas, como el girasol, soja,
colza, palma, entre otros, con gran cantidad de aceite y que son
utilizados como sustitutos del gasóleo.
Para producir el biodiesel, el aceite se extrae de la semilla cultivada;
posteriormente es refinado y sometido a la transesterificación, (se
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220

combina el aceite con un alcohol ligero, normalmente metanol).
Como subproducto de la reacción química se genera la glicerina,
que se emplea como materia prima de diferentes industrias, como la
cosmética.
Ventajas del biodiésel frente a otros carburantes
Las ventajas del biodiesel son múltiples y pueden ser clasificadas
desde diferentes aspectos:
VENTAJAS MEDIOAMBIENTALES
• Se trata de un combustible 100% vegetal y 100% biodegradable,
es una energía renovable e inagotable, no general residuos tóxicos
ni peligrosos.
• Cumple con el protocolo de Kyoto, ya que reduce en un alto
porcentaje la contaminación atmosférica.
• Las emisiones de CO2 son entre un 20 y un 80% menos que las
producidas por los combustibles derivados del petróleo tanto en el
ciclo biológico en su producción como en el uso. Asimismo, se
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221

educen las emisiones de dióxido de azufre en casi 100%.
• Por otra parte, la combustión de Biodiesel disminuye en 90% la
cantidad de hidrocarburos totales no quemado, y entre 75-90% en
los hidrocarburos aromáticos.
• No contiene ni benceno, ni otras sustancias aromáticas
cancerígenas (Hidrocarburos aromáticos policíclicos). El Biodiesel,
como combustible vegetal no contiene ninguna sustancia nociva, ni
perjudicial para la salud, a diferencia de los hidrocarburos, que
tienen componentes aromáticos y bencenos (cancerígenos). La no-
emisión de estas sustancias contaminantes disminuye el riesgo de
enfermedades respiratorias y alergias
VENTAJAS ECONOMICAS
• Con los aceites vegetales, se contribuye al suministro energético
sostenible, reduciendo la dependencia del petróleo, así como el
desarrollo socioeconómico del área rural .
• El uso de biodiesel puede extender la vida útil de motores por su
alto poder lubricante, también es importante su poder detergente l,
que mantiene limpios los sistemas de conducción e inyección del
motor.
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• La plantación de semillas oleaginosas para la creación de
biodiesel conlleva grandes ventajas para el sector agrícola, incluso
para las tierras improductivas, ya que pueden reaprovecharse para
la plantación de semillas oleaginosas.
VENTAJAS EN SEGURIDAD Y TRANSPORTE
• El transporte del biodiesel es más seguro pues es biodegradable.
En caso de derrame de este combustible en aguas de ríos y mares,
la contaminación es menor que los combustibles fósiles.
• No es una mercancía peligrosa ya que su punto de inflamación por
encima de 110º y su almacenamiento y manipulación son seguras.
• Por su composición vegetal, es inocuo con el medio, es neutro con
el efecto invernadero.
Un litro de biodiesel se obtiene con dos kilos y medio de
semillas de girasol y su precio es mucho menor que el gasoil, y por
supuesto mucho menos contaminante.
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Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X
LAS ENERGIAS RENOVABLES.
EL APROVECHAMIENTO DE LA
BIOMASA.
De los grandes problemas de la humanidad, uno de ellos es
su dependencia de los combustibles fósiles, pues provocan un
fuerte impacto ambiental además de otros problemas sociales.
El gran reto que hoy en día tiene la sociedad está en
conseguir que las energías alternativas y renovables vayan
sustituyendo paulatinamente a esos combustibles.
La principal ventaja de estas energías es que reducen el
número de contaminantes a la atmósfera y además estos
contaminantes se distribuyen de manera más dispersa.
El uso continuado de las llamadas energías no renovables ha
contribuido al cambio climático, pues el impacto que provoca da
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224

lugar a inundaciones, fuertes temporales, graves periodos de
sequía, etc.
Esto por si solo sería suficiente argumento para buscar una
alternativa, pero además el simple recuerdo de algunas de las
mareas negras que han provocado la destrucción de la costa, con la
repercusiones que esto tendría en los numerosos biotopos y
ecosistemas a los que afecta, nos obliga a que se busque de forma
urgente una solución al problema.
Una buena alternativa para su solución seria el desarrollo de
las energías limpias cuyas ventajas son entre otras las siguientes:
• No emiten CO2 a la atmósfera y evitan así el
proceso de calentamiento terrestre como consecuencia del
efecto invernadero.
• No contribuyen a la formación de lluvia ácida
• No dan lugar a la formación de NOx
• No producen residuos tóxicos de difícil o imposible
tratamiento o eliminación.
El impacto que provocan es de menor calibre y mas
fácilmente corregibles y controlables dañan menos la naturaleza, la
eólica y la minihidráulica son unas de las más limpias, mientras que
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225

las energías tradicionales como el carbón, petróleo, gas natural o
combustibles radiactivos produce un impacto ambiental muy
superior a las anteriores.
Un tipo de energía alternativa es la que surge del
aprovechamiento de la biomasa.
Se conoce como biomasa energética al conjunto de materia
orgánica, bien vegetal o animal, incluyendo también las materias
procedentes de su transformación. Pueden ser los siguientes:
1. Residuos forestales.
2. Residuos agrícolas de diferentes podas de cultivos
leñosos. También residuos de cultivos de cereales e incluso
se utilizan los residuos de otros cultivos herbáceos.
3. Residuos de industrias forestales, procedentes de
industrias de tratamiento de madera, chapa de madera,
corcho o papel.
4. Residuos biodegradables de industrias
agroganaderas y agroalimentarias y los procedentes de
actividad urbana, entre los que destaca el biogás.
5. Cultivos energéticos y biocarburantes.
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226

El aprovechamiento de los recursos de la biomasa vegetal se
ha usado tradicionalmente y cada vez adquiere mayor relevancia
por su potencial económico.
Existen importantes volúmenes anuales de producción
agraria, sus subproductos pueden ser usados como fuente de
energía también.
Ya se están potenciando los llamados cultivos energéticos,
específicos para este fin.
Con un aprovechamiento adecuado de residuos agrícolas,
forestales y ganaderos se podría incrementar el uso de estos
recursos.
En Andalucía, principalmente se aprovecha la biomasa de los
derivados de la molienda de la aceituna y en menor proporción de
los purines de las granjas de ganado porcino, que en ambos casos
suponen un problema medioambiental importante.
Se están realizando fuertes inversiones para la construcción
de una planta de producción de energía eléctrica mediante la
combustión de biomasa generada en los procesos del olivar en la
provincia de Jaén.
Una alternativa seria el aprovechamiento del orujo procedente
de la molienda de la aceituna, en los próximos meses se pondrán
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227

en marcha dos proyectos de aprovechamiento de esta sustancia en
Villanueva del Arzobispo y en la Sierra de Segura.
Una vez que se hayan terminado los dos proyectos Jaén se
convertirá en la segunda provincia en aprovechamiento de la
biomasa en toda España donde la primera seria Soria.
Una vez que estén funcionado las dos plantas, el resultado
será que se podrá abastecer a una población de aproximadamente
90.000 personas.
Los beneficios ambientales que reporta la utilización de este tipo de
energía renovable son incalculables.
Los jienenses son cada vez más conscientes de los beneficios
que reportan el uso de energías renovables, auque aún queda
mucho por recorrer.
¡Las energías renovables son la única alternativa a largo plazo al cambio climático!
Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO. DNI:52548800-X
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EXPERIENCIA DE
LABORATORIO.
DETECCIÓN DE LA CONTAMINACIÓN
DEL AGUA.
OBJETIVOS.
o Detectar la presencia de factores que contaminan el agua
MATERIALES.
como la materia orgánica.
Tarros de cristal.
Probetas.
Colorante azul de metileno 0,1%.
Tubos de ensayo.
Jeringa.
FUNDAMENTOS TEORICOS.
Según la OMS, se considera que el agua está contaminada, cuando
su composición o su estado se ha alterado de tal modo que no
reúne las condiciones adecuadas para su consumo, ya sea para
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229

eber o para cualquiera de las actividades a las que esta
encaminada.
Las condiciones que debe reunir un agua son las siguientes:
∗ Debe ser incolora, transparente, inodora e insipida.
Aunque algunas veces puede presentar variaciones
que no son debidas a la contaminación, como por
ejemplo:
-Color rojizo, originado por la presencia de
ciertas bacterias no patógenas.
-Turbidez, provocadas por arenas o arcillas en
suspensión.
-Olor a azufre, se puede encontrar en algunas
aguas medicinales.
-Sabor salado, debido a su paso por terrenos
salinos.
Por tanto, debemos tener en cuenta los lugares por donde discurre
el agua, antes de afirmar que está contaminada.
Factores que determinan la contaminación del agua:
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230

Transparente,
incolora o azulada
Agua limpia
Muy poca materia
orgánica
Mucho oxigeno
disuelto
∗ Color, transparencia y contenido en materia
orgánica. Es posible determinar el color y la
transparencia del
agua, observando los frascos al contraluz. Se puede
detectar la presencia de materia orgánica atendiendo
a la siguiente escala:
Transparente
verdosa
Agua limpia
Poca materia
orgánica
Bastante oxigeno
disuelto
Turbia amarillenta Turbia parda
Agua
contaminada
Bastante materia
orgánica
Poco oxigeno
disuelto
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Agua muy
contaminada
Mucha materia
orgánica
Muy poco oxigeno
disuelto
∗ Olor, no es fácil detectar el olor que desprende el
agua, por ello se observa si el o no inodora.
∗ Acidez, el agua ha de ser neutra o ligeramente
alcalina, sin exceso de materia orgánica ni
231

productos tóxicos. Para detectar su acidez se
utiliza el papel indicador de pH.
∗ Cantidad de dióxido de carbono disuelto, se
considera agua contaminada si tiene más de 5 mg
de dióxido de carbono por cada 100 cc.
∗ La presencia de amoniaco, nitritos o derivados y
organismos patógenos indica que el agua está
contaminada.
REALIZACIÓN DE LA PRACTICA.
Antes de realizar las prácticas deberás recoger muestras de
agua de varios sitios arroyo, grifo, acequia…etc.
PRACTICA 1:
Observa en las distintas muestras:
-El color.
-La acidez.
-El olor.
Según se ha expuesto en los procedimiento de la parte teorica
y anota los resultados.
PRACTICA 2:
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232

-Llena los frascos de unos 250 ml de capacidad con agua de
cada sitio.
-Añade, con una jeringa, 1 ml de colorante azul de metileno al
0,1%, procurando no introducir aire, para lo que tendrás que
sumergir la jeringuilla en el líquido.
-Tapa bien los frascos.
-Sitúalos en una habitación oscura y obsérvalos
periódicamente.
-Anota el tiempo que tarda el azul de metileno en volverse
incoloro.
La presencia de materia orgánica se detecta porque el azul de
metileno se vuelve incoloro. Cuanto menos tarde en producirse
el cambio, mayor cantidad de materia orgánica contendrá el
agua.
Con estas prácticas conseguimos detectar algunos parámetros
para comprobar la contaminación del agua detectando la
materia orgánica y los parámetros organolépticos.
Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X
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LA NUTRICIÓN EN LA
ADOLESCENCIA.
La nutrición es la ciencia de cómo todos los organismos
utilizan el alimento. Todos los seres vivientes necesitan
alimento y agua para vivir, por lo tanto, todos los seres
vivos estamos sujetos a la alimentación y por tanto a la
salud para sobrevivir.
Una buena nutrición es esencial para el funcionamiento
apropiado de los órganos y sistemas en nuestro cuerpo.
Nutrición es vida.
La nutrición nos concierne a todos, niños, jóvenes, hasta
adultos. Todos tenemos la obligación de cuidar nuestro
cuerpo, nuestra mente, nuestra salud y la única vía para
esto no es más que llevar una buena alimentación.
Una buena alimentación es el secreto de los mayores
deportistas del mundo, y el mejor secreto de nosotros
mismos, nuestro deseo debe ser tener una alimentación de
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234

calidad que nos lleve a una vida sana, sin percances
inmunológicos, durante toda nuestra vida.
La nutrición empieza desde el momento en el que
existimos, desde que somos personas.
Pero la edad más crítica es la de nuestra niñez y
adolescencia, en la cual, básicamente, empezamos a hacer
juicios de todo tipo, y a nuestro favor juicios en la comida.
Es entonces lógico que tanto padres como educadores
logren en esta etapa de la vida del ser humano, formarles en
la educación alimentaria, de la cual se van a valer el resto de
sus vidas.
En un futuro o incluso en un presente, los chicos serán
educados para beneficiarse de las bases de la
alimentación.
La educación es una de las principales herramientas en
nuestras vidas como personas, pero la decisión, para
ponerla en práctica la encontramos en nosotros mismos.
No es un secreto que los niños buscan el placer ante todo.
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235

El placer de la comida es uno de ellos. No se dan cuenta de
los alimentos que ingieren, en que momento que lo hacen
o en que cantidad lo hacen.
Para este caso nos debemos dedicar a hacerles entender a
los niños las normas básicas para una alimentación sana.
Normalmente los chicos se ven atraídos a las comidas
llamativas, a lo que llamamos “chucherias” o comida basura.
Los dulces también están entre sus favoritos, así como las
harinas y las carnes. Pocos chicos comen verduras por el
placer de comerlas, pues la mayoria las comen obligados y
no por gusto,o bien, porque comprenden su valor
nutricional. Lo mismo pasa con las frutas, y para sorpresa
nuestra, con los productos lácteos.
Además de esto, los niños cada vez más se preocupan por su
apariencia física. Este es un tema que afecta no solo a las
chicas, como se cree comúnmente, sino que también
abarca a una gran cantidad de chicos. La preocupación por
la apariencia física es algo normal e incluso sano, ya que la
buena apariencia física denota buena salud en la mayoría
de los casos. El problema nace cuando se comienzan a
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236

presentar ciertos comportamientos excesivos en los
chicos que conllevan a problemas en la salud.
Estos comportamientos tiene nombre propio: Anorexia y
bulimia.
Ahora nos encontramos de frente con los medios de
comunicación ya que estos implantan en los chicos (y en
todos los demás) unas reglas por la cual se rige la belleza
y la moda, base por la cual todos “debemos” regirnos.
A su vez, existe otro comportamiento perjudicial en los
chicos que también se hace más común con el pasar del
tiempo: el sobrepeso.
Los padres también contribuyen a la formación de estos
comportamientos en los niños, ya que parte de la presión
vienes de ellos, así como también de los amigos y el medio
ambiente en el cual se mueve el chico. Estas presiones
confunden a este y los ponen en riesgo, ya que es por
éstas presiones por las cuales los niños empiezan a
adoptar medidas en contra de su nutrición sin darse
cuenta, pensando que todo se debe al puro físico, y en vez
de recurrir a elementos mas sanos, como el ejercicio,
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ecurren a la modificación de sus hábitos alimenticios
alterando por completo su metabolismo.
Los niños no están informándose correctamente acerca de
como alimentarse de la mejor manera, no recurren a las
ayudas expertas o especializadas en temas de nutrición y
toman medidas en sus propias manos si darse cuenta que
al cambiar su dieta pueden afectarse gravemente a sí
mismos.
Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO DNI: 52548800-X.
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Amparo Martínez Morales
La Educación Ambiental surge en respuesta a los problemas ambientales.
Trata de dar un nuevo enfoque en el proceso educativo, que obtenga como
resultado una sociedad mejor, y logre los objetivos de la Educación Ambiental
reflejados en la Carta de Belgrado de 1975:
1. CONCIENCIACIÓN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que
adquieran mayor conciencia sobre el medio ambiente, en general, y de los
problemas conexos y a mostrarse sensible a ellos.
2. INCORPORACIÓN DE CONOCIMIENTOS: Ayudar a las personas y a los
grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su
totalidad.
3. ADQUISICIÓN DE ACTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales
a adquirir valores sociales, un profundo interés por el medio ambiente, y la
voluntad para que los impulse a participar activamente en su protección y mejora.
4. ADQUISICIÓN DE APTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales
a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.
5. CAPACIDAD DE EVALUACIÓN: Ayudar a las personas y a los grupos
sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función
de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y
educacionales.
6. PARTICIPACIÓN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que
desarrollen su sentido de la responsabilidad.
Con estos objetivos, la Educación Ambiental debe conseguir de forma progresiva
el desarrollo de capacidades, de hábitos de trabajo y de una ACTITUD ACTIVA.
Para lograr estos objetivos debemos optar por una metodología adecuada.
Las herramientas a utilizar en Educación Ambiental son variadas. Talleres de
Educación Ambiental, Itinerarios, Exposiciones, Publicaciones, etc. A través de
una metodología activa se tiene la ventaja de posibilitar que el alumno utilice su
propio nivel de conocimiento y razonamiento.
CARACTERÍSTICAS:
Los talleres de Educación Ambiental se pueden caracterizar en función de los
siguientes aspectos:
- El tema a tratar:
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• Deben partir de la realidad del grupo y del entorno. El taller siempre tendrá
en cuenta las capacidades reales, los intereses, y las motivaciones de los
destinatarios.
• Aportarán información divergente e interdisciplinar que favorezca la
creación de criterios propios y grupales.
• Deben entenderse como parte de proyectos de intervención positiva en el
entorno de actuación.
• Deben globalizar la temática. Con el taller se deben traducir conceptos
complejos (ecosistema, biodiversidad, .contaminación, etc) a un “lenguaje”
entendible para el participante.
- El desarrollo del taller:
• Los procesos dentro del taller han de ser activos, y tienen que inducir a la
participación.
• El aprendizaje se llevará a cabo a través de un proceso de formación
inductivo-deductivo. El participante debe implicarse no sólo en la realización
del taller sino en la toma de decisiones.
• El participante debe descubrir a través del desarrollo del taller su relación
con el entorno tanto social como natural, afectivo, etc.
• Hay que dar mucha más importancia al proceso que al resultado en sí,
valorando el interés que cada uno pone en lo que está haciendo.
• El proceso del taller se deberá ir modulando en función de la evolución del
mismo.
• Deben fomentar la creatividad de los participantes.
- Los destinatarios:
FINALIDAD:
• Los participantes deben ser entendidos como los protagonistas del proceso,
y el educador como la persona que encauza la propuesta y aporta la técnica.
• El grupo se tiene que considerar como algo distinto de una suma de
individuos, particularizando la enseñanza a cada participante si es necesario.
• Los grupos deben ser reducidos, alrededor de 15 participantes por
educador, y siempre condicionados al espacio disponible.
Los talleres pueden desarrollarse en cualquier momento del proceso educativo.
Según el momento de su realización tendrán un fin u otro.
- En fase inicial: Si se realizan talleres en esta fase del programa los objetivos a
desarrollar son los relacionados con la sensibilización ante un tema determinado,
motivación hacia la participación en el programa, e incluso la preevaluación de
los participantes ante el inicio de un programa sobre una determinada materia.
- En fase intermedia: En esta etapa del programa los talleres pueden ser el eje
principal del programa o actividades de refuerzo dentro del desarrollo del
programa. Los objetivos a cumplir serán los determinados en el proceso
educativo.
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240

- En fase final: La evaluación de un programa de Educación Ambiental puede
llevarse a cabo mediante determinados talleres.
Pese a tener realizada una programación el educador tendrá en cuenta los distintos
condicionantes que le permitirán modificar lo programado. Si llueve mucho, hace viento,
nieva etc. puede ocurrir que el interés de los participantes pueda centrarse en algunos de
estos elementos. La experiencia del educador es fundamental para adaptar los contenidos
del programa a las circunstancias.
CLASIFICACIÓN:
De las muchas clasificaciones que se pueden realizar, los talleres de Educación
Ambiental se pueden dividir en:
- Talleres que fomentan la capacidad de observación.
Ej Taller de diapositivas: se visionarán tres diapositivas y se analizarán los
diferentes elementos descriptivos, enumerativos o emocionales descritos por los
participantes
- Talleres que fomentan un sentido en concreto:
• Oído: Ej: Atmósferas: A través de un desglose de paisajes sonoros se
buscan las diferentes sensaciones que causan en el participante.
• Tacto: Ej: Realización de maquetas: utilizando mapas topográficos y con
corcho como material principal se realizan maquetas de los parajes más
representativos de la zona, en donde se refleja de una forma táctil y visual
las diferencias de alturas.
• Gusto: Ej: Taller gastronómico: en combinación o no con la realización de
un itinerario se puede realizar este taller que consiste en la elaboración de
mermeladas con frutos recogidos en nuestro paseo.
• Olfato: Ej:Taller de elaboración de esencias: se elaborarán esencias con las
plantas aromáticas más habituales en nuestra zona y posteriormente se
realizaran juegos de identificación de estas esencias.
• Vista: Ej Taller de colores: realización de un mural en función de los
colores predominantes del paisaje según la estación del año.
- Talleres que estudian uno o varios temas:
• Desigualdades Norte/Sur: Ej: Técnica de los cubos: mediante la
realización de un juego por equipos se deberán construir cubos de papel con
unas determinadas características. Cada equipo dispondrá de muy
diferentes materiales y herramientas, predominando en uno la abundancias
y en otros las escasez.
• Publicidad y medio ambiente: Ej Análisis de anuncios en medios de
comunicación: se analizan anuncios publicitarios en distintos soportes que
utiliza en el medio ambiente como gancho comercial.
• Consumo: Ej: Vamos a la compra: se realizará una compra de productos
cotidianos y se analizará las ventajas e inconvenientes de los productos
utilizados.
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EVALUACIÓN:
• Reutilización: Ej: Taller de construcción de juguetes: se propone la
construcción de juguetes con envases y materiales que habitualmente
encontramos en la basura.
• Reciclaje: Ej: Taller de papel reciclado: elaboración de papel reciclado y
posterior utilización de este para construir postales, crismas, cabezudos etc.
• Biodiversidad: Ej: Arte Vivo: se buscará una relación entre una
diversidad de colores conseguida a través la elaboración de un mural y la
diversidad de colores conseguida a través de la elaboración de un mural y la
biodiversidad en los ecosistemas.
• Impactos ambientales: Ej: Una parcela golosa: con la simulación de un
ecosistema cuyos elementos son distintas clases de gominolas, se
analizarán posibles impactos ambientales en los ecosistemas.
• Técnica de lectura y comunicación: Ej: Cuentacuentos: se
seleccionarán cuentos y se fomentará la elaboración de los mismos para su
posterior narración al grupo.
• Talleres sobre la diversidad cultural: E: Danzas del mundo: con la
música y el baile se propondrá un acercamiento a las diferentes culturas del
mundo o de un país.
Como toda actividad, los talleres de Educación Ambiental deben ser evaluados,
para mantener una retroalimentación dentro del proceso educativo. Esta evaluación deberá
ser enfocada desde tres perspectivas:
- Evaluación de los participantes en el taller
Estará dirigida a conocer el cumplimento de los objetivos. Es importante ir
evaluando en forma continua a lo largo de las actividades que se desarrollen en el
taller, considerando que no se trata de medir la memorización de nombres o
definiciones, sino fundamentalmente de detectar cambios de actitud. Esto
constituye una tarea sumamente compleja que requiere de mucha atención y
sensibilidad por parte del educador.
La importancia de evaluar continuamente, permitirá entre otras cosas, tomar
las medidas pertinentes en relación con aquellos participantes que requieran una
atención más individualizada e identificar los contenidos que requieran
destacarse.
Para efectos de esta evaluación, es importante también tomar en cuenta
todas aquellas acciones que los niños, en grupo o individualmente, impulsen
fuera de los círculos del taller y que puedan constatarse como resultado de ésta.
Es decir, acciones en sus casas y ámbito que reflejen los procesos de cambio que
el participante vaya desarrollando.
- Evaluación de la propia actividad del taller
La evaluación continua aporta información en relación con los objetivos,
estructura e instrumentación del taller mismo. Se pretende verificar si los
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242

objetivos, metodología, actividades, materiales, etc. son los adecuados, lo que
permitirá ir mejorando el programa.
Para lograr esto, se propone la realización de reuniones de evaluación entre
el personal que haya participado en el desarrollo del taller. También se deben de
recoger las opiniones y sugerencias de los participantes sobre el material,
infraestructuras, personal etc.
- Autoevaluación
La información resultante de un proceso de autoevaluación, constituye un
excelente indicador de los logros obtenidos por los participantes, sobre todo en
aquellos aspectos difícilmente mensurables.
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243

DETERMINACIÓN DE LAS HORMONAS EN MUESTRAS
BIOLÓGICAS
Teresa de Jesús Lorente Martínez
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D.N.I. 77330204-H
Las hormonas son moléculas orgánicas que actúan como mensajeros químicos; son
sintetizadas por las glándulas endocrinas y transportadas por el torrente sanguíneo hasta
los receptores que se encuentran ubicados en aquellos órganos que van a realizar la
función. Luego las hormonas realizan su función en aquellas células que presentan
receptores para las mismas.
Estas sustancias van a regular una gran cantidad de funciones biológicas. Cabe señalar
que se encuentran presentes tanto en animales (feromonas, FSH, progesterona, etc.)
como en vegetales (auxinas, giberelinas, etileno, etc.). Pero en el caso del hombre la
concentración de hormonas debe de mantenerse dentro de unos niveles óptimos;
concentraciones normales de hormonas hace que el organismo funcione correctamente,
por el contrario alteraciones tanto por exceso como por defecto en la concentración de
dichas hormonas traen consigo graves alteraciones en el organismo. Debido a ello, en
los últimos años han surgido una serie de técnicas que permiten detectar los niveles de
dichas hormonas en el organismo animal. Entre esas técnicas cabe destacar las que están
basadas en métodos inmunocitoquímicos, en los que el antígeno empleado es la
hormona a determinar.
244

RADIOINMUNOANÁLISIS (RIA)
Se trata de una técnica descrita en 1959 por Yallow y Berson. Es un método analítico
muy empleado, que nos permite cuantificar de manera exacta hormonas que se
encuentran en muy baja concentración en mezclas biológicas complejas. Esta técnica
posee una ventaja: no es necesario purificar la muestra de la que se parte.
Al ser una técnica inmunocitoquímica se va a dar la reacción antígeno-anticuerpo. Pero
para poder llevarla acabo ese anticuerpo debe de presentar las siguientes características:
- Debe tener una alta especificidad.
- Una alta afinidad (el anticuerpo se une al antígeno, aunque este último esté
en muy baja concentración).
Los elementos que forman parte de esta técnica son:
• Anticuerpo: se pondrá en una concentración constante y además dicha
concentración debe ser menor a la cantidad de antígeno total.
• Antígeno: será la hormona que se quiere determinar en la muestra.
• Antígeno “caliente”: es una hormona exactamente igual a la que se
determinará, pero esta está marcada con radiactividad.
Así se pone en contacto la muestra biológica, el anticuerpo y el antígeno caliente. Tras
un tiempo de incubación se formará el complejo antígeno-anticuerpo. Algunos de esos
complejos estarán formados por el antígeno “caliente”-anticuerpo. La cantidad de
complejos de este tipo dependerá directamente de la concentración de hormona natural
que exista en la muestra biológica. Así, si la concentración de hormona natural
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245

(antígeno) es elevada se formará más complejo antígeno-anticuerpo; si la concentración
es baja se formará más complejo antígeno “caliente”-anticuerpo.
Pero ahora bien, en el medio de ensayo aparecen dos fases: una ligada formada por el
complejo antígeno-anticuerpo (en sus dos formas) y una fase libre formada por los dos
antígenos no unidos a anticuerpo. Para poder determinar la concentración de la hormona
es necesario separa ambas fases. Esto puede llevarse acabo por diferentes métodos
como pueden ser: adsorción, precipitación glucídica, precipitación inmunológica o fase
sólida.
Sea por el método que sea, una vez separadas las fases se mide la radiactividad de la
fase ligada mediante un contador de radiaciones (detecta el número de desintegraciones
por unidad de tiempo). Se anota la radiación y el dato se extrapola a una recta patrón
construida previamente donde se relacionan concentraciones conocidas de antígeno
marcado con la radiación emitida por cada uno.
ENZIMOINMUNOANÁLISIS (EIA).
Se trata de una técnica inmunológica cuantitativa similar al RIA pero con la diferencia
de que el marcaje del antígeno o del anticuerpo en lugar de hacerse con radiactividad se
lleva acabo con un enzima. La cuantificación aquí se hará determinando la actividad
enzimática. Esa actividad dará color que podrá medirse en un colorímetro.
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246

Al igual que la técnica anterior es necesario efectuar una recta patrón y una vez
obtenido el dato de la muestra se extrapola en dicha recta, obteniendo la concentración
de hormona que hay.
La gran ventaja es, por tanto, que no se trabaja con radiactividad; además los reactivos
son bastante estables, el método tiene una buena sensibilidad y es susceptible a la
automatización.
Se pueden identificar dos tipos de EIA: homogéneo (no es necesario separa las fases
ligada y libre) y el heterogéneo (se deben separa ambas fases). Una variante de este
último método es lo que se conoce como técnica ELISA, dentro de él el más empleado
es el Elisa en sandwich.
FLUOROINMUNOANÁLISIS.
Esta técnica es similar al enzimoinmunoanálisis, solamente que aquí el marcaje se lleva
acabo con una sustancia fluorescente o bien con una sustancia que se transforme en
fluorescente por acción de una determinada longitud de onda. El aparato empleado es un
fluorímetro. Para poder llevar acabo esta técnica es necesario realizar una curva de
calibración.
QUIMIOLUMINOINMUNOANÁLISIS.
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247

El procedimiento es similar al explicado en el enzimoinmunoanálisis. La diferencia está
en que el marcaje se realiza con un enzima que cataliza la transformación de una
sustancia en otra diferente y esta última es capaz de emitir luz.
Bibliografía
GARCÍA-SEGURA, J.M.; GAVILANES, J.G.; MARTÍNEZ DEL POZO, A.;
MONTERO, F.; OÑADERRA, M. Y VIVANCO, F. (1996) Técnicas instrumentales de
análisis en Bioquímica. Síntesis, Madrid,
LEÓN Y GARCÍA (1994) Manual de Genética molecular. Síntesis, Madrid.
STRYER (1995) Bioquímica. Reverté, Barcelona.
LUQUE, J. Y HERRÁEZ, A. (2003) Texto ilustrado de Biología Molecular e Ingeniería
Genética. Harcourt.
IZQUIERDO, M. (1993) Ingeniería Genética. Ciencia y Técnica. Pirámide.
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248

VACUNAS FRENTE A ENFERMEDADES
INFECCIOSAS
A lo largo de la historia del hombre diversas enfermedades infecciosas, mucho más
devastadoras que las guerras, afectaron al ser humano. Como por ejemplo la viruela, que
durante el siglo XVIII mató a 60 millones de personas de todo el mundo. Sin embargo,
la humanidad consiguió terminar con ella gracias a las vacunas.
Las vacunas son la esperanza para combatir muchas enfermedades infecciosas como
son el sarampión, las poliomelitis, enfermedades diarréicas, meningitis, dengue, sida,
cáncer, tuberculosis, etc.
A pesar de los grandes avances, sólo existen vacunas contra una treintena de las
alrededor de 500 enfermedades infecciosas que son susceptibles de ser combatidas por
este método.
Además es muy poco el porcentaje de gasto mundial en salud que se dedica a
investigación, y de ahí es una parte muy pequeña la que se dedica a combatir
enfermedades infecciosas. Y es que, entre otras razones, cuanto mejor sea una vacuna,
más barata, fácil de aplicar y eficaz, antes se acaba con la posibilidad de rentabilizar
inversiones de muchos millones de dólares. Pero, la investigación sobre vacunas no
debe buscar rentabilidad sino salvar vidas.
A parte de los problemas económicos, una de las lagunas a las que se enfrentan los
investigadores, es que no saben con suficiente detalle por qué las vacunas conocidas
funcionan así, pues el mecanismo de funcionamiento de cada una es distinto. Cada
microorganismo patógeno es mundo.
Para fabricar una vacuna se utilizan dos caminos: usar los microorganismos enteros,
muertos o atenuados, o utilizar solamente algunas partes del agente patógeno. La
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249

iología molecular, sin embargo, está permitiendo seleccionar las proteínas del
patógeno que estimulan la producción de anticuerpos, de manera que así se evitan
posibles efectos secundarios. El siguiente paso será descubrir los genes encargados de
codificar esas proteínas y poder diseñar herramientas moleculares que estimulen el
sistema inmune. Con este tipo de vacunas se está investigando en cuatro caminos
diferentes.
En primer lugar, la manipulación genética del organismo patógeno, para inocular al
paciente un patógeno sin los genes implicados en la infección.
Una segunda posibilidad son las llamadas vacunas recombinantes, que consisten en
la clonación de los genes responsables de producir los antígenos en los humanos y
colocarlos en otro “vehículo”, como una levadura o una bacteria; consiguiendo así
fabricar vacunas de manera abundante, segura y a bajo precio.
La tercera posibilidad son las vacunas de ADN. Son similares a las recombinantes,
pero evitando la utilización de un intermediario. Se trata de inocular directamente en las
células del paciente los genes que hace que se exprese el antígeno. Sin embargo,
siempre es necesario contar con un vector en el que viajen los genes. Para estas vacunas
se ha pensado en virus a los que e les haya extraído la carga genética letal y haya sido
sustituida por genes “buenos”.
El cuarto camino por el que se están buscando las vacunas del futuro, es las síntesis
química. Se trata de sintetizar las zonas o péptidos del organismo patógeno responsables
de producir la respuesta inmune, y replicarlas en el laboratorio. Es como clonar el gen
pero fabricándolo de nuevo con los elementos químicos adecuados.
En todo caso, las vacunas que están en fase de experimentación con alguna de estas
tecnologías, deben demostrar su eficacia. En realidad, ninguna vacuna garantiza un
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250

100% de eficacia y ninguna reacción. La OMS exige una protección de al menos el 40%
para dar el visto bueno a una vacuna.
La manipulación del sistema inmunológico para que actúe de manera adecuada será
un gran paso adelante en la lucha contra las enfermedades infecciosas. Pero todavía
queda mucho camino por recorrer, muchas vacunas por inventarse y, sobre todo, mucha
investigación para que aumente el conocimiento de cómo, cuándo y por qué nuestro
organismo crea instrumentos de lucha contra las invasiones de agentes patógenos.
Autor: Francisco Javier Nieves Lara
D.N.I.: 52553795-Z
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251

EL DESARROLLO DINÁMICO DEL BURNOUT O DESGASTE
PROFESIONAL EN LA DOCENCIA.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Según CHERNIS (1980), se trata de un desarrollo continuo y fluctuante en el
tiempo, en sus palabras:”es un proceso en el que las actitudes y las conductas de los
profesionales cambian de forma negativa en respuesta al estrés laboral”.
Este autor describió tres fases evolutivas de este proceso:
• En la primera fase tiene lugar una situación de estrés psicosocial, esto es, ocurre
un disbalance entre las demandas y los recursos.
• En la segunda fase se produce un estado de gran tensión psicofisiológica.
• En la tercera fase se suceden una serie de cambios conductuales, tales como la
tendencia a tratar a las personas, objeto de servicio (alumnos), de forma
distanciada y mecánica, con anteposición cínica de la gratificación de las propias
necesidades al mejor servicio del alumno, por un afrontamiento defensivo
evitativo de las tareas estresantes, y la retirada personal.
EDELVICH y BRODSKY (1980) describen el desarrollo del burnout como un
proceso de “progresiva desilusión, con pérdida de idealismo, de energía y propósito,
experimentado por las personas que trabajan en profesiones de ayuda, como
consecuencia de las condiciones de trabajo”, cuando se producen demasiadas
dificultades y restricciones a la actividad profesional.
Para ETZION (1987) se trata de un proceso “latente, solapado y silencioso, que
se desarrolla lentamente desde su comienzo, sin apenas señales manifiestas, y que
evoluciona casi siempre de forma larvada hasta que hace eclosión repentina e
inesperada, como experiencia devastadora de agotamiento personal, sin que se
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253

pueda relacionar con ninguna situación estresante particular”. Dice ETZION: “a
diferencia de otros fenómenos estresantes, los mini-estresores o desajustes menores
no causan alarma, y raramente son motivo de esfuerzos particulares de
afrontamiento. Por eso el proceso de erosión personal puede continuar mucho
tiempo sin ser detectado”.
HALLSTEN presenta un modelo más complejo para el proceso de “burning-out”
que acaba produciendo un estado depresivo, sea cuando la realización de un rol
activo, autodefinido por el sujeto, es amenazado o interrumpido, sin disponer de un
roll alternativo.
En conclusión, burnout resulta de una discrepancia entre, por una parte, las
expectativas e ideales individuales, y la dura realidad de la vida ocupacional
cotidiana, por otra.
Es preciso reconocer que no hay ninguna estrategia de afrontamiento que sea
válida de forma universal e intemporal, pero suele ser adaptativo un estilo de
afrontamiento orientado al conocimiento y resolución de los problemas, y que suele
ser desadaptativo el afrontamiento de escape, salvo cuando, de verdad, no hay nada
que hacer, según revisa LAZARUS (MINGOTE ADÁN, 1997).
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254

Amparo Martínez Morales
26.012.851-N
Alumna actual especialidad Biología y Geología
Diciembre 2007
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255

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Amparo Martínez Morales
Una exposición didáctica siempre supone una representación de la realidad y
debe de complementarla.
FINALIDAD:
La finalidad de una exposición siempre debe ser la aportación de un MENSAJE
a los observadores que les haga reflexionar y actuar.
El mensaje debe de tener unas características concretas con el objetivo de llegar
a sus destinatarios de forma directa:
- Debe ser claro y sencillo.
- Con rigor científico.
- Debe ser significativo para los destinatarios.
- Debe animar a la reflexión y a la extracción de conclusiones (no siempre
explícitas) del visitante.
- Debe transmitirse completo sin necesidad de otros apoyos (folletos, videos,
libro), aunque puedan existir éstos para quien quiera ampliar la información.
- Debe facilitar pautas para la actuación.
- Debe mantener un hilo conductor.
- Debe ser siempre positivo.
La información del mensaje debe de estar a su vez estructurada en varios niveles
de lectura:
DISEÑO:
pasos:
- Nivel I: TÍTULO, donde se presenta el tema.
- Nivel II: SUBTÍTULO, donde se aclara la información del título.
- Nivel III: TEXTO, donde se completan, se demuestran, se ilustran y se
explican los contenidos que se desean tratar.
- Nivel IV: dependiendo del tema tratado puede servir a modo de conclusión,
de propuesta de actuación, para invitar a la reflexión, como resumen, etc.
En la preparación de una exposición educativa hay que seguir los siguientes
1. Establecer los OBJETIVOS de la exposición, a ser posible en términos
mensurables.
256

2. Identificar las CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO al que se quiere enseñar.
3. Analizar la tarea o el MENSAJE que se quiere que se aprenda con esa
exposición.
4. Desarrollar las secuencias de instrucciones y MATERIALES
DIDÁCTICOS.
5. PROBAR EL DISEÑO con una muestra representativa de los futuros
visitantes.
6. Rectificar y producir.
A la hora de diseñar la exposición es fundamental, utilizar materiales
coherentes con el mensaje, este factor es de especial importancia en temas sobre
medioambiente, hay que separar bien los niveles del mensaje, usando mejor textos
cortos, huyendo de las mayúsculas, no usar más de tres tipos de letra y el tamaño de la
letra debe ser suficiente para leerse de forma cómoda. Los fondos deben ser suaves para
garantizar el suficiente contraste con el texto. No hay que temer a los huecos en blanco
aunque se debe de equilibrar el aspecto del panel siguiendo el esquema de los tres
tercios.
Los elementos que se pueden utilizar en las exposiciones de interpretación y
difusión medioambiental son muy variados desde carteles, paneles, diversos objetos
relacionados con el tema de la exposición, en ocasiones pueden ser interactivos con
botones, electrónicos, con la aportación del uso del vídeo, del ordenador, de maquetas,
con sonidos, etc.
CLASIFICACIÓN:
La exposición didáctica se puede clasificar según los siguientes criterios:
- Movilidad: Pueden ser fijas o itinerantes.
- Tamaño: grandes, pequeñas, etc.
- Ubicación: Interiores, exteriores, mixtas.
- Interactividad: de experimentos, para contemplar, etc.
- Coste: alto o bajo presupuesto.
- Materiales: paneles, maquetas, sonidos, olores, objetos, instalaciones,
ambientes, etc.
Las características que tienen este tipo de exposiciones hacen que sean apropiadas
para todos los públicos y puedan afectar a un gran número de personas, pueden ir hasta
donde esté el público o colocarse en el lugar donde se dé un problema, obligan a la
formalización del mensaje y a la adopción de una actitud activa por parte del público ya
que pueden llegar a ser muy interactivas (lo que amplia sus costes).
Las exposiciones didácticas se plasman en un espacio físico donde pueden servir
como un punto de encuentro y de intercambio de opiniones, puede haber una expansión
de la información a través de la comunidad educativa y se puede aumentar su difusión
por prensa, radio o televisión.
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257

EVALUACIÓN:
Son más fáciles de evaluar que otros materiales, ya que se pueden ver las reacciones
de los usuarios sobre el terreno.
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258

SESIÓN PARA TRABAJAR: HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA.
Autor: Juan C. Rodríguez Ruiz.
Presentación
Esta sesión ofrece una propuesta de educación para la paz en el ámbito escolar.
Se centra en las habilidades de comunicación como parte del proceso de resolución
o regulación de conflictos.
Está dirigida a profesores, tutores y orientadores de ESO.
Existen conductas que favorecen la resolución de conflictos de forma pacífica: saber
escuchar,
saber defender la posición de cada uno respetando los sentimientos de la otra persona,
saber pedir perdón cuando se comete una falta. Por otro lado, algunas conductas
“entorpecen” la resolución de conflictos, como los insultos, las amenazas y las
generalizaciones.
Las agresiones verbales precisamente forman parte del tipo de maltrato que
aparece con mayor frecuencia en los jóvenes en los centros educativos. El aprendizaje
de las habilidades sociales y de comunicación son básicos para resolver o regular
conflictos
de forma pacífica.
Los objetivos de esta sesión son:
• Ofrecer un instrumento práctico de uso en el aula para la resolución de los
conflictos cotidianos.
• Brindar herramientas de observación y análisis de situaciones-problema con
el fin de prevenir comportamientos de violencia más graves.
• Promover en el alumnado el desarrollo de las habilidades de comunicación
necesarias para una resolución de conflictos no violenta: escucha activa,
expresión de sentimientos y asertividad.
Se propone una metodología activa, participativa, que suscite la reflexión, el diálogo y
la
comunicación. El proceso didáctico se organiza a partir de un conjunto de actividades
relacionadas
entre sí y con una coherencia interna que permite al educador/a trabajar una serie
de habilidades que consideramos básicas para la resolución pacífica de los conflictos.
Las actividad están pensadas para ser realizadas en una sesión de 40 minutos.
RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO:
Introducción teórica
Todas las personas como seres sociales interactúan diariamente con otras personas, con
las que discrepan y
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259

tienen intereses y necesidades diferentes. Al hablar de un conflicto se hace referencia
entonces a aquellas
situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposición de intereses,
necesidades y/o valores.
Solucionar este tipo de situaciones está relacionado casi siempre con establecer niveles
de relación y canales
de comunicación efectivos que nos permiten llegar a consensos y compromisos
(Cascón, 2000). Es importante tener en cuenta que todo conflicto sigue un proceso, y no
se desarrolla en un momento puntual. La forma en que las partes implicadas lo encaren
determinará su dinámica, por ejemplo, el no enfrentarlo o no resolverlo llevará a que
comience la dinámica del conflicto.
Objetivos:
1. Adquirir una comprensión clara y real de un conflicto y de la forma en que
generalmente se aborda.
2. Tomar conciencia de que los conflictos forman parte de la relación entre las
personas.
Material:
• Folios
• Bolígrafos
• Rotuladores
Desarrollo:
El profesor pide primero a los alumnos que piensen en posibles situaciones
problema o conflictos que hayan
vivido en los últimos días. Después les dice que dibujen por un lado de la hoja
algo que ellos crean representa un conflicto, y por el otro lado que representen
una posible solución para dicho conflicto.
En segundo lugar, se organiza un plenario en el que todos los alumnos muestran
sus dibujos al grupo y
explican por qué consideran que es un conflicto.
Se podrá ir haciendo una lista en la pizarra de las situaciones
dibujadas para determinar cuál es la idea de conflicto que predomina en el
grupo, como también de
las formas que se plantean para afrontar un conflicto.
Para concluir se podrá resumir a partir de la lista los siguientes puntos:
1. ¿Cuál es la idea que se tiene de conflicto?
2. ¿Qué tipo de soluciones se plantearon como solución del conflicto? ¿Son de
carácter pacífico o violento?
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260

Finalmente, el profesor deberá aclarar los conceptos básicos, destacando la idea
de que los conflictos son
algo natural en las relaciones interpersonales, que aparecen en todas las etapas
de la vida.
Evaluación:
El primer objetivo se podrá evaluar mediante el análisis de los dibujos.
Para el segundo objetivo se tendrán en cuenta las intervenciones del alumnado
en el debate.
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261

MARGARITA NIETO ORTIZ
26221646J
EL JUEGO EN EL AULA DE INGLÉS
Para conseguir que el aula de inglés sea más dinámica e interactiva,
podemos proponer a los alumnos/as diversos juegos para ocupar esos
últimos minutos de clase o para el último día de la semana.
Juegos más comunes.
El ahorcado. (The Hangman)
Juego de vocabulario para adivinar palabras, podemos jugar con
diferentes temas:
‐Las frutas.
‐El cuerpo.
‐Los deportes.
‐Partes de la casa.
‐Asignaturas…
Podemos usar la pizarra o utilizar internet:
www.manythings.org/hmf
Scrabble.
Ordenar palabras. Vocabulario relacionado con el tema que
estemos viendo en clase: verbos, adjetivos, sustantivos. Posibilidad
de descarar el juego desde Internet en:
www.j‐u‐e‐g‐o‐s‐online.com/juegos‐de‐mesa/scrabble.htm
Sopas de letras. (Word‐Searches)
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262

Podemos utilizar fotocopias de diferentes páginas web :
www.kaboose.com , en esta página podemos encontrar sopas de
letras sobre navidad, Halloween…
También algunos libros de texto ofrecen en su página web la
posibilidad de realizar sopas de letras:
www.oup.com/elt/global/products/newthumbsup/games/wordsear
ches/
Adivinar vocabulario.(Guess vocabulary)
Podemos mostrar flashcards a los alumnos para que aprendan
vocabulario relacionando los dibujos con su nombre, pero también
podemos aprender vocabulario en la siguiente página web:
http://www.mansioningles.com/ejer_voc01.htm ,el alumno tiene
que seleccionar el nombre correcto de entre varias opciones. Hay
una gran variedad de vocabulario: comida, lugares, profesiones…
Encontrar las diferencias (Spot the differences)
Mostrando dos fotografías a los alumnos/as, deben adivinar las
diferencias y hacer frases en inglés, por ejemplo: In Picture A , Sally
is using a computer.
In Picture B, Sally is phoning.
En el libro Oxford Exchange 2 (Extra‐Practice) encontramos
ejemplos de esta actividad.
Como vemos es posible aprender un idioma no sólo estudiando sino
también de un una forma más interactiva y además divertida: JUGANDO,
por lo tanto: LET´S PLAY.
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263

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264

RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458‐G
ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESO
Las adaptaciones curriculares se producen cuando hay que resolver
ciertas dificultades dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de un
alumno en concreto. Estas se realizarán en todas y cada una de las áreas o
materias en las que exista cualquier tipo de problema de aprendizaje.
Dependiendo del tipo de dificultad que aparezca, se pueden distinguir dos
clases de adaptaciones curriculares individuales: las significativas y las no
significativas.
• Adaptaciones curriculares individuales no significativas. Son el
resultado de responder a las necesidades particulares de algunos
alumnos a los que la oferta curricular prevista en el centro para ese
grupo‐clase no resulta lo suficientemente adecuada para suplir
esas necesidades. Se trata de modificar aspectos del currículo que
no sean obligatorios por ley (los objetivos y los contenidos), por
tanto, se trata de modificaciones en la metodología a emplear, la
distribución del tiempo, el espacio, etc. Se realizan por el tutor del
alumno en cuestión, con la colaboración del equipo educativo del
curso. Como no se modifican aspectos prescriptivos del currículo,
no es necesario incluirlas en ningún documento oficial del alumno,
tampoco es necesario realizar ningún tipo de evaluación
psicopedagógica por parte del departamento de orientación del
centro.
• Adaptaciones curriculares individuales significativas. Son aquellas
que requieren, para su elaboración, modificar uno o varios
elementos obligatorios del currículo tales como objetivos generales
de etapa y/o área, contenidos, criterios de evaluación, etc.).Estas
adaptaciones sí que requieren ya una evaluación psicopedagógica
por parte del departamento de orientación del centro y deben ser
incluidas entre los documentos oficiales del expediente del alumno.
Los elementos mínimos a contemplar en una ACIS (adaptación
curricular individual significativa) son:
o Datos personales del alumno.
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265

o Historia escolar (todos los datos relevantes desde que el
alumno inició su proceso educativo).
o Resultados de la evaluación de la competencia curricular.
o Especificación de las necesidades educativas del alumno.
o Adaptaciones del currículo que se van a realizar (aquí habrá
que hablar de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que se van a adaptar).
o Finalmente se especificarán los criterios de promoción y/o
titulación que se van a determinar para ese alumno en
concreto.
Como hemos podido observar, las adaptaciones curriculares
individuales, tanto significativas como no significativas constituyen un
elemento fundamental a la hora de atender a la diversidad en nuestro
grupo‐clase. Siempre tendremos en cuenta el respeto a los principios de
normalización educativa y no discriminación de los alumnos con
necesidades educativas especiales para así lograr su plena integración, no
sólo en el aula, sino también el la sociedad en general.
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RAMÓN LÓPEZ MONTORO DNI 26024458‐G
¿QUIENES SON LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES?
Según la Ley Orgánica de Educación, LOE (2/2006 3 de mayo), las
enseñanzas del sistema educativo español se deben adaptar a los alumnos
con necesidades educativas especiales, pero, ¿quién entra dentro de esta
categoría? la respuesta a esta cuestión pasa por incluir a todos los
alumnos que se encuentren dentro de la siguiente clasificación:
• Alumnos de otras nacionalidades. Estos alumnos tendrán los
mismos derechos y deberes que los alumnos del centro en el que
estén matriculados. Esto supone la aceptación por parte de estos
alumnos de las normas de carácter general y las de carácter
específico que estén vigentes en el centro. Toda la comunidad
educativa debe responsabilizarse de la incorporación y adaptación
al sistema educativo de los alumnos de otras nacionalidades y que
este proceso se haga lo más rápidamente posible. En algunos
casos será necesario enseñar el idioma y la cultura (en el caso de
alumnos con desconocimiento de los mismos), y en otros casos se
deberá atender a solventar carencias cognitivas de otro tipo.
• Alumnos superdotados. Estos alumnos también necesitan atención
especial. En otros tiempos no eran considerados como tal y, en
muchas ocasiones, alumnos con una gran capacidad intelectual
llegaban al final de la etapa de educación obligatoria con un
fracaso escolar que, en algunos casos era irrecuperable. Para estos
alumnos se plantean medidas que pasan por la identificación y
evaluación temprana de las necesidades específicas de cada uno,
junto a la respuesta adecuada a las mismas. También se promueve
la formación del profesorado y un proceso de asesoramiento a los
padres por parte del departamento de orientación del centro.
• Alumnos con discapacidades físicas o psíquicas. Tradicionalmente
estos alumnos han sido los únicos considerados dentro del grupo
de los alumnos con necesidades educativas especiales. La atención
dirigida a estos alumnos ha de estar regida por los principios de
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267

“normalización educativa” (el alumno debe seguir el mismo
currículum que el resto de sus compañeros. Este sólo debe ser
modificado en los aspectos que sean estrictamente necesarios) y
de “no discriminación”.
La finalidad de todas las acciones educativas realizadas con los
alumnos con necesidades educativas especiales debe ser la consecución
de su integración en todos los niveles. No debemos olvidar que esté
concepto abarcará también a cualquiera de nuestros alumnos que, en un
momento dado de su proceso educativo, manifieste cualquier tipo de
dificultad en cualquiera de las áreas o materias que integran el currículo.
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EL BALANCE SOCIAL Y LOS VALORES
Cada comunidad se plantea la consecución de unos objetivos sociales. Hacer que
nuestra sociedad sea mejor, no es el deber de unos cuantos; es una responsabilidad que debe ser
compartida por todos. En el caso de la comunidad educativa se plantea la adquisición de
ciertos valores que favorezcan el desarrollo integral de la persona permitiendo la actuación de
manera personal, autónoma, responsable y solidaria.
Si cambiamos de perspectiva y nos acercamos al mundo empresarial. Las empresas
deben reaccionar a las expectativas de los grupos y agentes sociales que las rodean. La
exigencia de comportamientos éticos en la gestión de los recursos materiales para conservar y
proteger el medio ambiente es una de las reacciones positivas del empresario ante la toma de
conciencia de su responsabilidad social.
La llamada Teoría Social mantiene que la responsabilidad de la empresa, no se reduce
a la consecución de objetivos económicos sino incluye otros beneficios de tipo social en
beneficio de las personas y de la sociedad. Esta posición se ha traducido en la exigencia de que
la empresa tiene que confeccionar un documento de gestión empresarial denominado balance
social.
El Balance Social es una herramienta de gestión empresarial que permite evaluar
cualitativa y cuantitativamente el cumplimiento de la responsabilidad social de la empresa en
términos de activos y pasivos sociales en sus áreas interna y externa durante un periodo
determinado.
El balance social: definición y objetivos
Es un sistema de diagnóstico que integra los estudios analíticos que aportan información
parcial sobre la situación social y económica de la empresa, incluyendo las condiciones de
trabajo.
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270

Lo podemos definir como la recapitulación de una serie de datos que permiten apreciar
la situación de la empresa en el dominio social.
El balance social, por tanto, cuantifica los datos sociales de la empresa, tal como el
balance financiero cuantifica el estado de gestión de la tesorería de la misma.
siguientes:
Los principios en que debería sustentarse la elaboración de un balance social son los
1. Participación de los trabajadores/as: el balance social no puede limitarse a la
reacción positiva, pero unilateral de la dirección de la empresa, sino que su verdadero
interés radica en el hecho de que el contenido del mismo sea sistemáticamente
intercomunicado e incluso co-formulado por los diferentes ámbitos sociales de la
empresa. Ahí radica también su capacidad motivadora.
2. Sistema de valores: el balance social habría de registrar el sistema de valores culturales
y sociales de la empresa bajo un patrón universal de referencia. A través de ese sistema
de valores (salud, seguridad, justicia social, poder, autorrealización, etc.), enraizado en
el contexto de la sociedad en el que se desenvuelve la empresa, se configura una
determinada "cultura de empresa" que dicho balance trata de evaluar.
3. Costes sociales: El balance social debería aportar información que permitiera:
o Velar porque los recursos humanos sean gestionados con la misma atención y el
mismo rigor que los recursos financieros.
o Prevenir la infrautilización del potencial de experiencia, conocimiento,
competencia y de innovación de la empresa.
o Detectar los costes sociales excesivos y, sobretodo, los costes ocultos de la
empresa.
o Prevenir los riesgos sociales.
4. Garantizar la calidad de la información: Una empresa no puede estar gestionada y
dirigida si no posee un sistema de información social satisfactorio. La eficacia de un
sistema de información tiende al hecho de que los datos estén reagrupados de forma
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271

acional y que el acceso a la información se efectúe con facilidad. Características que
debería reunir, un balance social.
La Comisión de las Comunidades Europeas presento su Libro Verde denominado
“Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas” cuyo objetivo es
fomentar el desarrollo de prácticas innovadoras, aumentar la transparencia e incrementar la
fiabilidad sobre la responsabilidad social de las empresas a nivel nacional, europeo e
internacional. Se recomienda a las empresas de elaborar un balance global donde se incorporen
los balances medioambientales, sociales y económicos de la empresa.
Concluimos este artículo con el premio Novel de Economía en 1976, Milton
Friedman: “En las empresas solo existe una y solo una responsabilidad social. Esta
consiste en utilizar sus recursos y energías en actividades diseñadas para aumentar sus
beneficios, siempre y cuando respete las reglas del juego, lo que significa dedicar a la
competencia libre y abierta sin engaños ni fraudes”. Los mercados, por tanto, no
deberían gravitar exclusivamente en la órbita de la maximización del valor (accionista,
beneficios), sino que, teniendo en cuenta el carácter social de las organizaciones que los
conforman, deberían centrarse en mayor medida en aspectos más esenciales y de
sostenibilidad (económica, social y medioambiental).
Francisca Navarrete Pérez
DNI: 26022965Y
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272

EL PLAN DE RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA
La Responsabilidad Social Corporativa (RSC) significa básicamente asumir
la esencia social de las organizaciones empresariales, conjunto de personas que
interactúan en el marco de la sociedad, tanto desde un punto de vista de su propia
composición elemental (organización igual a la suma de individuos sociales) como
desde la óptica de miembro integrante de un sistema social (ciudadano corporativo). La
responsabilidad social corporativa, como enfoque de gestión ético, induce
comportamientos responsables hacia todas las personas y grupos que interactúan en la
empresa, de forma tal que se alcanzan la confianza de todos ellos y la reputación
necesaria para legitimarse ante la sociedad.
El Libro Verde de la Comisión Europea para promover el desarrollo de la RSC
en el continente se refiere a ésta como el concepto por el cual las empresas deciden
contribuir voluntariamente a mejorar la sociedad y a preservar el medio ambiente.
La meta principal del Plan Estratégico de Responsabilidad Social Corporativa es
establecer unas directrices de gestión con el fin de garantizar unos principios éticos y
respeto a las personas y al medio ambiente.
Los objetivos específicos que se han establecido en el Plan Estratégico de
Responsabilidad Social Corporativa coinciden con las líneas estratégicas marcadas:
1. Minimizar el impacto ambiental.
2. Garantizar la transparencia con la comunidad inversora.
3. Asegurar la motivación y la implicación de los recursos humanos en la mejora
continua de la empresa.
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4. Mantener una estrecha relación con el cliente y garantizar su satisfacción.
5. Extender el compromiso de Responsabilidad social a proveedores y empresas
subcontratadas.
6. Implicarse con la comunidad y en el tejido social.
7. Fomentar y sistematizar los canales de diálogo.
8. Garantizar el seguimiento y control de la implantación.
Teniendo en cuenta que la responsabilidad social que cada empresa debe
cumplir es diferente, pues está asociada a su razón social, al sector al que pertenece,
volumen de negocio, área geográfica donde esta ubicada.
Un ejemplo de responsabilidad social es el experimentado por el grupo
financiero constituido por Emilio Botín., presidente del Banco Santander Central
Hispano. Realizó alianzas con las Bancas de Portugal, Francia, Reino Unido, Alemania,
etc. Actualmente, Emilio Botín ha anunciado un Plan de Responsabilidad Social
Corporativa (RSC) para el banco que preside. Un nuevo departamento será el
responsable de implantarlo y dar cuenta trimestralmente de su marcha a la comisión
ejecutiva y al consejo de administración. Se está produciendo cambios en el mundo de
los negocios que empuja a las empresas a adoptar este nuevo enfoque de gestión que
compagina beneficios, responsabilidad social y desarrollo sostenible.
El análisis de la situación de falta de confianza motivada por escándalos
financieros, fraude por algunas empresas auditoras, etc. nos proporciona tres aspectos
clave:
Las reglas del mercado. Maximizar el valor para los accionistas por la
obtención de unos más que ambiciosos resultados empresariales se ha convertido en una
espada de Damocles para los responsables de las empresas, que, obsesionados por unos
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eneficios en progresión geométrica, no dudan en quebrantan las normas y los valores
profesionales elementales.
La codicia de los directivos. Determinados sistemas de retribución e incentivos
se sustentan en el afán de enriquecimiento personal de los directivos de las compañías
que ponen al servicio de este fin todos los resortes a su alcance..
Relación de poder en las organizaciones. El gobierno de las sociedades,
responsable del mantenimiento del equilibrio de poderes entre los distintos grupos de
interés de las empresas, ha provocado a veces, una fuerte disputa bilateral por el
control entre propietarios y dirigentes. Los consejos, en muchas ocasiones, no han
desempeñado adecuadamente la labor de control de las operaciones realizadas por los
gestores, los cuales han podido ocultar y manipular a sus anchas la información sobre la
verdadera marcha de las compañías. Es decir,
En el estudio de la responsabilidad social corporativa se plasman las
dimensiones internas y externas, recogiendo algunos de los comportamientos
empresariales socialmente responsables más relevantes en los distintos grupos de
interés:
Empleados: Formación continua, delegación y trabajo en equipo, transparencia
y comunicación interna, equilibrio trabajo-familia, diversidad de la fuerza laboral,
política de retribuciones transparente y coherente, igualdad de oportunidades y
contratación responsable, participación en beneficios y capital, empleabilidad y
perdurabilidad del empleo, seguridad e higiene en el puesto de trabajo, procesos de
recolocación
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275

Accionistas: Retribución del capital, transparencia informativa, inversiones
éticas, código de buen gobierno.
Gestión de procesos productivos: Ahorro en consumo de energía, procesos
limpios sin emisiones contaminantes.
Clientes, proveedores y competidores: Productos y servicios de calidad, fiables
a precios razonables; selección y relaciones de colaboración con proveedores,
colaboración con competidores.
Comunidad local y global: Aportación al desarrollo local, colaboración con
proyectos comunitarios, suscripción de convenios internacionales de colaboración.
Confianza en los mercados. Restablecerla tras los escándalos financieros es la
principal preocupación de muchas instituciones. La RSC establece lazos duraderos de
confianza a través de comportamientos persistentes generadores de algo bueno para
personas y sociedad, que van más allá, lógicamente, del mero cumplimiento de los
controles legales.
La RSC no sólo ha demostrado que genera confianza y mejora la reputación de
las organizaciones, también se han contrastado sus efectos positivos en el incremento de
beneficios, reducción de costes, aumentando las ventas y la fidelidad de los clientes,
mejorando la productividad y la calidad, incrementando la capacidad de atraer y retener
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276

talento, reduciendo las inspecciones y las sanciones legales y mejorando la capacidad de
atraer recursos financieros por medio de las inversiones socialmente responsables.
Y no podría ser de otra manera, en tanto en cuanto, la responsabilidad social
corporativa es un sistema de gestión integral que abarca todas las áreas de la empresa,
del gobierno y la dirección estratégica, hasta la información y auditoría social, pasando
por el control de gestión y la dirección de personas.
Francisca Navarrete Pérez
DNI:26022965Y
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EL RETO DE CREAR UNA EMPRESA
Uno de los mitos más extendidos es que los emprendedores son personas a las
que les apasiona el riesgo, pero no es cierto. Lo que sí ha de tener un emprendedor es la
capacidad para trabajar en condiciones de riesgo sin que ello le impida tomar decisiones
y actuar. Hoy cualquier persona con una buena idea de negocio y el empuje suficiente
como para llevarla a cabo puede convertirse en emprendedor. Aunque el camino para
crear una empresa está plagado de dificultades, gracias al apoyo de la Administración y
de infinidad de entidades e instituciones, hoy es más fácil de andar que años atrás y uno
ya no tiene por que caminar en solitario.
La capacidad para afrontar riesgos es uno de los elementos básicos para que el
proyecto de la iniciativa empresarial se pueda desarrollar favorablemente, ya que el
entorno de la nueva empresa es incierto y no existe seguridad de éxito; sino un gran
conjunto de riesgos que amenazan desde el inicio del proyecto empresarial. Por ello, el
emprendedor, junto a la capacidad de afrontar riesgos tiene que ir acompañada de una
capacidad y voluntad manifiesta de actuación responsable, ya que es necesario evaluar
las amenazas y oportunidades del proyecto.
La posibilidad de creación de un nuevo negocio debe asentarse en el
conocimiento real de una vía de comercialización existente y en un mercado con una
demanda definida.
Los objetivos de la empresa, además de ser la plasmación de los intereses
económicos y sociales del emprendedor, deben permitir su permanencia en la sociedad
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278

mediante las vías de cohesión natural que permiten combinar voluntad y disciplina
dentro de la empresa.
La creación de la empresa supone movilizar una serie de recursos materiales,
humanos, financieros que favorezcan producir un producto o ofrecer un servicio a la
sociedad.
El emprendedor necesita de unas variables que facilitan, estimulan y permiten la
creación de la empresa. Podemos distinguir dos tipos de variables:
Variables endógenas: recoge los elementos que se originan en el ámbito interno de la
empresa. Citamos algunas:
- Capacidad emprendedora y empresarial.
- Idea de negocio, es decir, hace referencia a la idea que quiere poner en práctica.
- Proyecto de auto-ocupación.
- Disposición de recursos materiales y financieros.
- Conocimientos técnicos y profesionales.
Variables exógenas: elementos que se generan en el ámbito de la iniciativa
empresarial.
- Localización de actividad empresarial.
- Disponibilidad de los mercados tanto de los factores como de los productos,
clientes, proveedores, mercado laboral.
- Infraestructura públicas
- Coyuntura económica.
- Entorno institución favorable.
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279

Una vez definidas las variables endógenas y exógenas, se pasa al proyecto de la
creación de la empresa. Donde hay que tener una idea clara del proceso para decidir la
creación y el inicio de la nueva empresa.
En los tiempos actuales, en la que disponemos de un desarrollo científico y
tecnológico lleno de potencialidades, el planteamiento hacia la globalización de la
economía ha de tener como referente permanente el beneficio de toda la humanidad. Se
trata de conseguir un espacio mundial en lo social y lo político con unas estructuras que
permitan globalizarnos en lo económico.¡ El mejor negocio del mundo es un mundo
justo!.
Francisca Navarrete Pérez
DNI. : 26022965Y
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LA COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL
La comunicación puede ser definida en general, como la transmisión de
información de una persona o emisor a otra persona, o receptor, de tal manera que esta
última llegue a comprender la información recibida.
Si trasladamos esta noción al ámbito de las organizaciones empresariales, la
comunicación podría ser definida como un proceso mediante el cual las personas que
componen estas organizaciones translimiten información entre ellas e interpretan su
significado. Podemos afirmar que la comunicación es tan necesaria para la empresa
como la sangre para el cuerpo humano.
El sistema de comunicación suministra información a todas las unidades de la
empresa (departamentos, secciones, grupos de trabajo, personas). Sin la información
necesaria los individuos y departamentos de las empresas funcionan mal conduciendo a
su desaparición
La comunicación en las empresas deberá proporcionar a las distintas unidades
organizativas e individuos la posibilidad de satisfacer sus necesidades de información
relacionadas con aspectos técnicos, de coordinación y de motivación.
La finalidad última de la comunicación en la organización es hacer llegar la
información necesaria, en el momento justo, al lugar oportuno y a la persona que la
necesita para desarrollar las actividades que le han sido consignadas. Para lograr esto no
basta con poseer una buena red de comunicación y dejar que la información circule por
ella. Es necesario de disponer de un mecanismo capaz de dirigir, regular, controlar
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281

flujos de información. Por todo esto es necesario dotar a la empresa de un sistema de
información organizacional (S.I).
“ Un sistema de información se define como un conjunto de elementos tales
como hardware a nivel cliente y nivel servidor, software operativo y de aplicación,
datos, personas, puestos de trabajo, herramientas y equipos de trabajo, procesos de
negocios, documentos de registro de datos y reporte de información, políticas de
operación y explotación de la información del sistema que están interrelacionados para
ayudar a una organización a coleccionar y resguardar dicha información que permita la
oportuna y eficaz toma de decisiones “.
El explotar sistemas de información dentro de una empresa entre otros
beneficios, facilita la elaboración de diagnósticos que permitan conocer las principales
necesidades de información para la toma de decisiones, y a partir de ello desarrollar
planes de acción que las ayuden a satisfacerlas y al mismo tiempo que permite evaluar
la funcionalidad de los subsistemas de información de la organización.
Un buen sistema de información hace evidente el gran poder de la información,
razón por la cual la estrategia del negocio debe incluir además de los elementos que la
ayuden a ser competitiva y productiva, los elementos tecnológicos que soporten dicha
estrategia a través del sistema de información.
Como se desprende de lo dicho hasta ahora, el concepto de Sistema de
Información ( S.I. ) esta estrechamente relacionado con el de comunicación, pudiéndose
incluso confundir ambos términos en ambos ocasiones. No obstante, pueden ser
considerados sinónimos ya que difieren en su amplitud y enfoque. El concepto de
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282

Sistema de Información es más amplio ( sistema que abarca diferentes procesos ) que el
de la comunicación ( uno de los procesos que debe desarrollar un S.I. ). Y mientras que
el S.I. está orientado a dirigir, regular y controlar los flujos de información, la
comunicación se centra en unir a una serie de individuos, o grupos a través de la
información.
En uno de los trabajos prácticos para la materia de Comunicación
Organizacional son los weblogs en las organizaciones..
La utilización masiva de este sistema de comunicación esta dando que hablar en
el mundo de la comunicación electrónica. ¿Pero qué es un weblog? Para entendernos,
un weblog o bitácora es un “sitio Web donde se recopilan cronológicamente mensajes
de uno o varios autores, sobre una temática o a modo de diario personal". Esta
definición es la más corta y genérica que se puede encontrar. Cada persona que
mantiene un weblog puede agregarle su propia definición, esto es para mí lo que le da la
fuerza a esta herramienta, porque si bien este sistema de publicación ya existía hace
algún tiempo, son estas redefiniciones que cada persona (o empresa) le da a su propio
weblog, lo que lo hace una de las herramientas más fuerte de comunicación.
Francisca Navarrete Pérez
DNI. 26022965Y
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NUEVAS CONCEPCIONES DEL MARKETING
El marketing es el modo de concebir y ejecutar la relación de intercambio, con la
finalidad de que sea satisfactoria a las partes que intervienen y a la sociedad, mediante
el desarrollo, valoración, distribución y promoción, por una de las partes de los bienes,
servicios o ideas que la otra parte necesita.
Actualmente se muestra preocupación por la dimensión social del marketing,
que hace referencia al bienestar social en su conjunto. En este enfoque el marketing está
orientado a la satisfacción de las partes implicadas en el proceso intercambio y también
hacia el bienestar de la colectividad.
Lo que ocurre ahora es que, después del paso que Daniel Goleman imprimió al
mundo empresarial, hablándonos de sentir emociones, hemos tomado más conciencia
de las sensaciones y sus correspondientes emociones.
El marketing da un nuevo giro. El cliente ya no elige un producto o servicio
sólo por la ecuación coste-beneficio, sino por la vivencia que ofrece antes de la compra
y durante su consumo. Si la comercialización y el producto o servicio brindan una
experiencia agradable y que satisface sus necesidades, el éxito está asegurado.
La comercialización implica crear la vivencia adecuada del producto a través de
los tipos de comunicación que hay con el cliente, dando por hecho que el producto
posee las características y beneficios apropiados y que es de calidad.
Es decir, el objetivo del marketing es crear una vivencia e emociones sociales,
pero eso no significa que deba utilizar recursos costosos. Para ciertos públicos o en
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ciertos momentos la experiencia se crea haciendo las cosas más sencillas. Por ejemplo,
Singapur Airlines ofrece un excelente servicio, pero a veces hay que dejar al cliente
solo, no molestarlo. También eso puede ser excelente servicio. Tener una experiencia no
implica hacer cosas muy atractivas o llamativas, sino enfocarse realmente a lo que
siente el cliente.
Las campañas en los medios masivos de comunicación que promocionan la ayuda
caritativa, como parte del discurso del ¿marketing social¿, son cada vez más frecuentes a
escala global.
Un ejemplo claro del marketing social, es la conocida marca de ropa juvenil
BENETTON. La marca Benetton está intimamente relacionada con el color. La red de
distribución es mundial y funciona exclusivamente con el modelo de franquicias
Innovaron mucho, primero, en los diseños y las colecciones de colores, que
fueron muy singulares en su día, y después con el sistema de producción. Fabricaban las
prendas en color crudo, y después las teñían con los colores que más éxito tenían en cada
momento. Esto les permitió reducir mucho los tiempos de respuesta, como en el caso de
ZARA. También innovaron en el concepto de tienda, no tenían almacén, toda la tienda
era un escaparate.
Podemos decir que ha sido la primera marca global gracias a los modelos de sus
campañas, en las que aparecen personas de todas las razas del mundo. En sus anuncios
publicitarios están formados por personas europeas, chinas, africanas, etc. Buscan una
publicidad que no deje indiferente porque no vende ropa en sus campañas, sino ideología.
En sus campañas ha denunciado todo tipo de temas sociales: el racismo, el sida,
los problemas de los refugiados albaneses, etc.
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285

Su estrategia de marketing es darse cuenta de que tiene que marcar la diferencia
con la comunicación, en un mercado donde los productos no se diferencian unos de
otros (ejemplo de la competencia ZARA). Sus campañas publicitarias tratan de captar la
atención de todas las personas mediante problemas sociales actuales. De esta manera
logran mayor impacto social y captar atención de sus clientes..
Francisca Navarrete Pérez
DNI: 26.022.965 Y
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DECÍDETE A CUIDAR DE TI MISMO COMIENDO
SALUDABLEMENTE
Julia Mª Vidal Álvarez. 26228576- C. Antigua alumna. Maestra de Educación Física
El comer saludablemente es la mejor manera de:
• Tener energía durante todo el día.
• Conseguir las vitaminas y minerales que necesitas.
• Rendir en lo estudios.
• Mantenerte fuerte para realizar deportes y otras actividades actividades físicas.
• Alcanzar tu estatura máxima, si todavía estas creciendo.
• Mantener un peso ideal para ti.
• Prevenir hábitos de alimentación que no sean saludables.
1. ¿QUÉ SIGNIFICA COMER SALUDABLEMENTE?
Procurar hacer todas las comidas y meriendas a sus horas.
Comer cada día de todos los grupos de alimentos, para llenar tus necesidades de
crecimiento y salud.
Balancear los alimentos de gran aporte nutritivo con cantidades moderadas de
otros alimentos como los dulces y las comidas rápidas.
Comer cuando tienes hambre y parar de comer cuando estés satisfecho.
Aprender más de nutrición y hacer de los alimentos una parte importante en tu
vida.
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2. CONSEJOS PARA COMER SALUDABLEMENTE
a) No omitas las comidas - planifica tus comidas y meriendas.
Lo creas o no - el comer 3 comidas (desayuno, almuerzo y cena) y 2 meriendas (una
media mañana y otra a media tarde) es la mejor manera para mantener tus niveles de
energía y un peso saludable. Estarás más propenso a comer de más o seleccionar
alimentos de muy bajo aporte nutritivo cuando tienes demasiada hambre.
¿Vas a comer fuera de casa? No te quedes sin comer ni te tientes con comidas que te
darán muchas calorías pero no te nutrirán, lleva alimentos contigo o averigua donde
puedes comprar alimentos que sean saludables y que te satisfagan.
b) Aprende maneras simples y saludables de preparar alimentos.
• Piensa en hornear, hervir, guisar, sofreír y cocinar al microondas como maneras
saludables de cocinar en vez de freír tus alimentos.
• Para dar sabor a tus comidas usa hierbas aromáticas frescas o secas (perejil,
albahaca, culantro, laurel, etc.) y especias (ajo, ají, kión, etc.) para, evitar añadir
mantequilla, margarina, mayonesa y salsas con grasa.
• Quítale la piel y la grasa a las carnes: recibirás los nutrientes que necesitas pero
seguirás disfrutando del rico sabor, además, es más saludable para el corazón.
• Tenga los ingredientes preparados de antemano. Usted podría dejar ya lavados y
cortados los vegetales y verduras desde la noche anterior. La noche antes puede
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pasarlo del congelador al refrigerador para descongelarlo y para recalentarlo
después de un día muy ocupado. Haga una olla grande de legumbres o una
cantidad grande de arroz para tener la base de una variedad de recetas rápidas.
c) Desayunos rápidos.
Cuando desayune hágalo con calma, ya que un buen desayuno le da vigor y lo
mantendrá alerta el resto del día.
d) El azúcar es "energía vacía" - evita comer demasiada.
Las bebidas gaseosas y los refrescos son una gran fuente de energía vacía. Esto
significa que contienen muchas calorías que no necesitas y pocas vitaminas, minerales,
proteína y fibra. Toma agua, zumos o refrescos de frutas naturales con poco o sin
azúcar, con moderación puedes tomar bebidas dietéticas. Ten presente que las frutas
también tienen azúcar de manera natural y por eso no debes abusar de los zumos porque
te pueden dar más calorías de las que necesitas, está bien tomar 2 vasos al día.
El azúcar se encuentra en postres, galletas y dulces. Ocasionalmente haz lugar en tu
dieta para estos alimentos, pero no dejes de comer alimentos nutritivos por comer los
dulces.
e) Presta atención a tu cuerpo y a lo que comes.
• Come lentamente. Trata de comer tranquilo y despacio, mastica bien cada
bocado para que tus comidas duren por lo menos 20 minutos, ya que ese es el
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tiempo que toma para que te sientas satisfecho y así también tendrás una buena
digestión.
• Escucha los mensajes de tu cuerpo. Come cuando tengas hambre y para de
comer cuando estés lleno, esto ayudará a tu cuerpo a balancear las necesidades
de energía y a que te sientas bien. Pregúntate: ¿Estoy comiendo porque tengo
hambre, o porque tengo ansiedad o estoy aburrido?
• Trata de que tus comidas sean calientes (sopas y cremas de verduras) y con
alimentos altos en fibra (cereales integrales, verduras, menestras y verduras)
para que te sientas lleno.
f) Mantente saludable y contento - evita el pensar en dietas.
No hay alimentos buenos o malos. Todos los alimentos que se consuman con
moderación pueden ser parte de una dieta saludable.
No necesitas comprar alimentos que sean sin grasa o dietéticos (light). Los
alimentos sin grasa o dietéticos no son necesariamente bajos en calorías, a
algunos de ellos le añaden azúcar para remplazar la grasa. Por eso lee las
etiquetas para saber cual es el aporte nutricional.
TU eres más importante que tu peso o el tamaño de tu cuerpo - ¡Créelo! Tu
salud y felicidad pueden verse afectadas por seguir dietas muy restrictivas y
rigurosas. Si todavía no has alcanzado tu estatura de adulto, una pérdida de peso
excesiva puede interferir con tu crecimiento, aunque estés con sobrepeso. Para
los jóvenes que están en etapa de crecimiento, es importante mantener un peso
estable mientras creces, en vez de enfocarte en bajar de peso. Si estás con
sobrepeso y quieres hacer cambios en tus hábitos de alimentación y tu estilo de
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vida busca la orientación de un nutricionista para que te enseñe a comer sano y
rico y te ayude a programar un plan de alimentación que cubra tus
requerimientos nutricionales.
3. ERES LO QUE COMES Y SEGÚN LO QUE COMES APRENDES
El aprendizaje es una de las funciones más complejas del cerebro humano e
involucra el hecho de tener un adecuado nivel de alerta y de concentración mental para
captar información, analizarla y almacenarla en los circuitos neuronales, y luego poder
evocar esta información, cuando la queremos recordar. El desarrollo del cerebro
depende de la nutrición
El cerebro es una intrincada maraña de neuronas o células nerviosas y cables
eléctricos interconectados entre sí mediante sustancias químicas muy simples, en su
mayoría proteínas cuyo papel es transmitir mensajes de una célula nerviosa a otra.
La conexión a través de sustancias químicas, ocurre en todo el cerebro. Desde la más
simple de las actividades de este órgano –como mover un dedo – hasta las funciones
más complicadas de la mente –como memoria, concentración mental, capacidad de
análisis, abstracción, aprendizaje e integración del pensamiento – dependen de la
capacidad que tenemos de producir estas sustancias también llamadas
neurotransmisoras o transmisores del impulso neuronal.
En las primeras etapas de vida de un niño/a las neuronas necesitan como materia
prima alimentos ricos en proteínas –provenientes de la carne, pollo, pescado, leche y
derivados – para poder elaborar las sustancias neurotransmisoras que interconectan a las
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neuronas entre sí, y estructurar y poner en funcionamiento las interconexiones
neuronales necesarias para el aprendizaje, la memoria, la imaginación etc.
Los quesos y la leche aportan una sustancia denominada triptófano cuya
escasez produce la falta de síntesis de un neurotransmisor denominado SEROTONINA,
y fallan los circuitos que requieren de esta sustancia. La carne, el pollo y el pescado
proveen de tiroxina y fenilalanina, sustancias esenciales para la síntesis de la
NORADRENALINA y DOPAMINA, que posibilitan el desarrollo de los circuitos
cerebrales que intervienen en la memoria, la concentración el aprendizaje y la
creatividad.
Lo que comemos va ligado a nuestra habilidad de disfrutar de la vida a plenitud. Para
ello no importa la edad que tenga la persona ni su estado actual de salud. La comida que
escogemos constituye la base para:
Promover y mantener una buena salud
Promover el crecimiento en infantes, niños /as y adolescentes
Prevenir algunas enfermedades crónicas (como enfermedades del corazón y
diabetes) y tratar otras
Recuperarse más rápidamente de las lesiones e intervenciones quirúrgicas.
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EJERCICIOS DE AUTOCARGAS Y POR PAREJAS
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Introducción teórica
DNI: 77332565X
Los ejercicios denominados “de autocargas”, se realizan sin necesidad de
utilizar aparatos especiales, caracterizándose por su elevado contenido en velocidad y
resistencia. Algunos autores los han denominado “ejercicios de manos libres” o “con
carga natural”. Se caracterizan porque constituyen un buen sistema de entrenamiento
sobre todo para aquellos principiantes que se inicien en cualquier modalidad deportiva,
así como para adolescentes, siendo lógicamente, un método seguro a la hora de
emplearse en edad escolar.
Estos ejercicios son de ejecución simple y conocida,
realizados contra una resistencia estable, que es la del
propio cuerpo.
Además, realizaremos nuestra sesión de forma que los
alumnos se dispongan por parejas, lo cual nos ofrece una
serie de ventajas añadidas a las ventajas de los ejercicios de
autocargas.
Existen diferentes tipos de ejercicios por parejas, y son los
siguientes:
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• Con ayuda: El compañero facilita la ejecución del ejecutante.
• Entre dos: Se alternan las funciones ayudante-ejecutante.
• De oposición razonada: El ejecutante supera la fuerza de oposición
que aplica el ayudante.
• De combate: El objetivo siempre es vencer la oposición del
compañero.
• De levantar y cargar.
Objetivos y metodología empleada
La siguiente sesión irá destinada a deportistas principiantes. Se procura
mejorar la fuerza – resistencia con una gama de 20 ejercicios, realizando de cada uno 3
series, de 10 repeticiones cada una. El tiempo de descanso variará dependiendo del
ejercicio, pudiendo ser suficiente el empleado por el compañero en hacer el ejercicio.
Normalmente el tiempo de descanso suele oscilar entre 30 y 60 segundos.
Los ejercicios que se desarrollarán se caracterizan por
que generalmente inciden sobre grandes grupos musculares,
y por último, es importante, que los pesos de cada uno de los
que forman la pareja sean similares. Esto toma mucha
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importancia ya que los deportistas a los que va destinada la
sesión, son principiantes.
Ejemplos prácticos:
1. El ejecutante realizará sentadillas sin despegar los talones del suelo. Variamos la
separación de las piernas.
2. Los alumnos se encuentran sentados en el suelo cogidos de la mano y de frente e
intentan levantarse a la vez.
3. El ejecutante realiza sentadillas con una sola pierna y con la otra extendida. Un
compañero puede ayudar para que no pierda el equilibrio.
4. Realizamos saltos levantando rodillas al pecho.
5. Los alumnos entrelazan sus brazos y se dan la espalda para ejecutar el ejercicio
de “la campana”.
6. Realizamos fondos frontales de piernas. Los pies están a la altura de los
hombros y mantienen la distancia durante el ejercicio. Las flexiones son
profundas.
7. Realizamos saltos normales con los pies juntos; partimos desde un cabezal de
plinto para caer en el suelo y luego volver a saltar, para caer en otro cabezal de
plinto.
8. Los alumnos se sitúan en posición enfrentada sujetándose por los hombros. El
objeto será desplazar al compañero hacia delante.
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9. Los dos alumnos enfrentados sentados en el suelo cogidos de las manos y con
los pies en contacto también enfrentados, realizan la acción de remo con la
oposición del compañero.
10. Desde la posición de decúbito prono realizamos el puente.
11. El ejecutante pondrá los brazos en cruz y realizará oscilaciones de brazos hacia
arriba y hacia abajo de gran amplitud.
12. Realizamos flexiones de brazos normales. Variamos la abertura de los brazos.
Desde mayor amplitud, hasta que lleguemos con las manos pegando al pecho.
13. Por parejas, uno de los compañeros se dispone en posición de carretilla, y el
compañero que le sujeta las piernas tira hacia delante y atrás. El primero ha de
aguantar sin mover los brazos y sin caerse.
14. “Pelea de gallos”. Ambos miembros de la pareja se ponen enfrentados y en
posición de cuclillas. Se trata de empujarse con las manos hasta que uno de los
individuos pierde el equilibrio y cae.
15. Desde la posición de decúbito prono realizamos ejercicios de lumbares.
Levantando brazos y piernas cruzados y también levantando brazos y piernas al
unísono.
16. Partiendo desde una posición elevada (que puede ser un plinto), realizamos
lumbares sin pasar de la horizontal. Para ello requeriremos la ayuda de un
compañero para sujetar los pies del ejecutante.
17. Desde la posición del ejercicio anterior y apoyando los codos en el suelo,
realizamos la bicicleta con las piernas. Cambiamos el sentido del pedaleo.
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18. Tumbados en posición lateral en el suelo, con el brazo del suelo extendido,
realizamos flexiones de tronco laterales con ayuda de la otra mano.
19. En la misma posición del ejercicio anterior, realizamos elevaciones de la pierna.
20. Apoyándonos en las espalderas realizamos dominadas. El compañero nos sujeta
Bibliografía
los pies y nos ayuda a realizar la flexión de brazos.
• García Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999).
• García Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases
teóricas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos.
Madrid. (1996).
• Rius Sant, Joan: Metodología y técnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona
(2005).
• Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparación
física. Federación Andaluza de Voleibol. (2002).
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Breve introducción al voleibol.
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Mª Dolores López Moriano
78681924-M
Licenciada en CC de la Actividad Física y del Deporte.
EL SAQUE EN VOLEIBOL
Es uno de los deportes más practicados en todas las playas del mundo y también
uno de los más jugados en campo cubierto. En 1964 se convirtió en deporte Olímpico y,
cuenta en la actualidad con 200 millones de federados.
Es un deporte jugado por dos equipos de seis jugadores cada uno de ellos,
separados por una red de 9´50 metros de largo por 1 metro de ancho. Ambos equipos
intentan que la pelota caiga en el campo contrario. El balón es de cuero blanco y pesa
260 gramos y tiene 66 centímetros de circunferencia.
Para ganar un punto se debe tener el servicio. El que sirve, lanza la pelota al aire
y la golpea con la mano, lanzándola al campo contrario. Antes de devolverla los
adversarios tienen derecho a tres pases entre ellos. Un jugador no puede tocar dos veces
seguidas el balón. Todos los puntos cuentan incluso si no son marcados por el equipo
que sirve. Cada vez que a tu equipo le corresponde el servicio, los jugadores avanzan un
puesto en el campo en el sentido de las agujas del reloj. De esta manera, jugarán en
todos los puestos. Por tanto, los jugadores sirven, defienden y atacan.
Algunas situaciones se salvan tirándose al suelo, pero el arte del voleibol
consiste en no dejas “agujeros” en la defensa.
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Para jugar al voleibol no hace falta un equipamiento complicado: basta con una
red y balón. ¡Por ello se practica en todo el mundo!. En España son sobre todo los
estudiantes los que juegan al voleibol, pero en este deporte se puede empezar a una edad
muy temprana. Tienes que tener potencia en el saque, reflejos y un corazón fuerte para
tener éxito, ya que se trata de una disciplina muy rápida. Los jugadores de alto nivel
son también muy altos: por lo general, los chicos miden más de 2 metros y las chicas
sobre pasan todas el 1´80 metros.
Importancia del saque.
“Un equipo con un buen servicio obligará a sus oponentes a cometer errores críticos a
lo largo del partido”
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Bob Gambardella
Este elemento o destreza, como todos sabemos, hace tiempo que pasó de ser “el
medio por el que se ponía en juego el balón” – iniciador – concepción válida para el
aprendizaje a “primer arma de ataque del equipo” en el medio y alto nivel, con dos
objetivos básicos competitivos:
1. Obstaculizar el ataque después de la recepción del saque haciéndole más lento, y
por tanto más fácil de contrarrestar por parte de la defensa, y
2. Anotar un tanto directo.
En definitiva, pretender por parte del equipo ejecutor del saque un desequilibrio
entre la capacidad de saque y la capacidad de recepción y facilitar el contraataque del
equipo ejecutor del saque, parcela esta que ocupa un porcentaje muy elevado del éxito
competitivo.
300

Por otra parte, desde el punto de vista estratégico, es una fórmula idónea para
esconder nuestras “miserias”, defectos y deficiencias de la defensa.
Por ellos, y debido a su capital importancia actual, es necesario estudiar y analizar
su evolución, análisis técnico-biomecánico, tipología, características y
fundamentalmente el amplio abanico de posibilidades competitivas estratégicas que,
este nos ofrece, evidentemente tras un entrenamiento planificado e intencionado que nos
permita conseguir una ejecución técnica perfecta y una riqueza táctica individual
adecuada para transición defensa-ataque.
Objetivos del saque.
El saque consiste en elevar la pelota y lanzarla después por encima de la red para
iniciar el juego. Es la única habilidad, dentro del voleibol, en la cual el jugador posee un
control total sobre la pelota. Quien sirve se encuentra solo fuera de la pista, esperando
una señal del árbitro. La maniobra del saque es lenta, por esta razón, los jugadores de
voleibol suelen tener más problemas de actitud con el saque que con ninguna otra
habilidad.
Tienen dos objetivos básicos que todos los sacadores deben de buscar a la hora
de elegir el tipo de saque que van a realizar en cada momento del juego.
1. Dificultar la recepción al equipo contrario.
2. Anotar punto directo.
Tipos de saque.
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301

Los saques pueden realizarse de diferentes formas. A continuación realizaremos
una clasificación de ellos:
• El saque asiático.
• El servicio de tenis.
• El saque con rotación.
• El saque con salto.
Los tres puntos conflictivos en el saque.
No es infrecuente que los jugadores y los entrenadores den poca importancia a la
técnica del saque. Sacar es una de las habilidades más fáciles en voleibol: la mayoría de
los jugadores incluso los principiantes, pueden poner la pelota en la pista.
Los jugadores y los entrenadores rara vez dedican tanta atención a la práctica del
saque como a las demás habilidades. Pero el servicio representa un ataque. Un saque
potente, sin efecto, gana puntos y rompe la ofensiva del rival.
Existen tres puntos conflictivos en la técnica del saque: el jugador que saca no
eleva la pelota con precisión, no da el paso de forma que maximice el golpe y no coloca
la mano de manera que impacte certeramente.
Bibliografía.
Stadium.
BERTHOLD FRÖHNER; Voleibol “juegos para el entrenamiento”. Editorial
FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE VOLEIBOL Y COMITÉ OLÍMPICO
ESPAÑOL; Voleibol.
www.enfoqueseducativos.es
302

Voleibol.
PEPE DÍAZ; Voleibol español: reflexión y acción. Federación Andaluza de
JEFF LUCAS; Recepción, colocación y ataque en voleibol. Paidotribo.
www.enfoqueseducativos.es
303

ENTRENAMIENTO EN CIRCUITO (CIRCUIT
TRAINING)
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Introducción teórica
DNI: 77332565X
Este sistema de entrenamiento se desarrollo en la
universidad de Leeds (Inglaterra) en el año 1953. Fueron
Morgan y Adamson los que lo desarrollaron a partir de varios
métodos de objetivo selectivo, teniendo como finalidad
establecer un método que permitiera conseguir un desarrollo
multilateral del deportista con un incremento a su vez de la
resistencia, la potencia, y la fuerza.
El “circuit traning” es una forma de organización del trabajo
de múltiples posibilidades que con una estructura
organizativa, abarca ampliamente los objetivos y contenidos
del acondicionamiento del individuo. Matveiev denomina este
método “Entrenamiento Rotativo”. Mediante el
entrenamiento en circuito, desarrollamos una preparación
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304

variantes:
multifásica, en la que podemos desarrollar al mismo tiempo la
potencia, la velocidad, y favorecer a la resistencia.
Por otra parte, el entrenamiento continuo posee una serie de
características que son las siguientes:
• Fácil de hacer y aplicable a todas las edades, morfología y sexo.
• La dosificación de la carga es fácil así como su aplicación a
cualquier nivel.
• Las tareas que se proponen pueden ser globales o parciales.
Combinadas permitirán un desarrollo completo del deportista.
• Podemos valorar fácilmente el incremento del esfuerzo ya que los
objetivos son fácilmente evaluables y cuantificados.
• Es aplicable a un gran número de deportistas sin disminuir su
eficacia.
También tenemos que tener en cuanta que se puede presentar en forma de tres
a) Circuito continuo: Que puede ser además continuo y sobrecargado,
empezando siempre por la primera estación y siguiendo y un sistema de
repeticiones.
b) Circuit training interválico por tiempo.
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305

c) Circuit training interválico por repeticiones.
Objetivos y metodología empleada
La sesión irá dirigida a principiantes, y el objetivo será el desarrollo multilateral
del deportista con el incremento de la resistencia, la potencia y la fuerza.
Se dispondrán 9 estaciones de forma circular, ocupando todo el espacio del aula.
Realizaremos un “Circuit training interválico por tiempo”. El tiempo trabajo /
descanso en cada estación será 20 / 40, y este trabajo lo realizaremos a ritmo rápido y
bastante intenso. Realizaremos tres vueltas completas al circuito, y cada vez que lo
acabemos, descansaremos 4 minutos.
Para hacer más motivante la realización del circuito por parte de los sujetos,
podemos apuntar en una hoja el número de repeticiones que se hacen después de cada
ejercicio. En las siguientes vueltas que se den al circuito, los sujetos deberán superar ese
número de repeticiones que habían hecho en la vuelta anterior.
Para la realización de esta práctica se requerirán unas 5 colchonetas, 4 bancos
suecos y también unos 5 balones medicinales de 3 kg.
Ejemplo práctico
1. Realizamos sentadillas con los talones sin despegarlos del suelo. (podemos
apoyarnos con las manos en una espaldera para facilitar el ejercicio).
2. En la posición de tendido prono y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios
de lumbares, pero alternando el movimiento de brazos y piernas.
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306

3. Flexiones de brazos desde decúbito supino. Apoyamos las manos sobre un
banco sueco. (trabajamos tríceps).
4. Por encima de un banco sueco, realizaremos saltos de un lado a otro del mismo,
con los pies juntos.
5. En posición bípeda realizaremos skipping a velocidad máxima.
6. En la posición de decúbito supino y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios
de abdominales en la posición de “V”. (en este ejercicio damos una palmada por
debajo de las piernas).
7. Realizamos flexiones de brazos normales. Podemos minimizar la dificultad del
ejercicio apoyando las rodillas en el suelo.
8. Con un balón medicinal cogido con las manos realizamos circunvoluciones en
uno u otro sentido.
9. El ejercicio de la “Gamba”. Partimos desde posición bípeda + flexión de piernas
+ posición extendida apoyando manos y pies + flexión de brazos. Luego el
movimiento se realiza al contrario.
10. El ejercicio de la “Gamba”. Partimos desde posición bípeda + flexión de piernas
+ posición extendida apoyando manos y pies + flexión de brazos. Luego el
movimiento se realiza al contrario.
El control del número de repeticiones que hace el alumno o alumna en cada
ejercicio podría realizarse a través de la siguiente planilla:
Nombre: Fecha:
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307

T. Trabajo: 20 seg. T. Pausa: 40 seg. 3 Circuitos
Ejercicio Circuito1 Circuito 2 Circuito 3 Total rep.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bibliografía
• García Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999).
• García Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases
teóricas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos.
Madrid. (1996).
• Rius Sant, Joan: Metodología y técnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona
(2005).
• Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparación
física. Federación Andaluza de Voleibol. (2002).
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308

INGLATERRA: EL ORIGEN DEL DEPORTE MODERNO
REGLAMENTADO
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Introducción
DNI: 77332565X
El deporte contemporáneo nace allí. Para Richard Mandell Inglaterra es la tierra
del deporte (se han extendido unas formas inglesas del deporte). Estos elementos del
deporte inglés pasan a los EE.UU. difundiéndose rápidamente a partir de ahí por todo el
mundo (como parte de la de la cultura americana el deporte pasaría a todo el mundo
no totalmente demostrado).
Elementos
Los elementos que introdujeron los ingleses fueron: modalidades deportivas,
formas de organización (clubs, federaciones...), materiales, animales deportivos
(galgos...), poner por escrito reglamentos, mentalidad moderna (actitud en las
mediciones, trabajo en equipo, noción de récord, imparcialidad, secularidad,
planificación del entrenamiento...).
Todas estas características eran exclusivas del deporte inglés hasta el año 1960.
Así, las pruebas del atletismo, natación, remo... las inventan los universitarios ingleses
(las distancias, las pruebas...). Fueron los primeros en construir as embarcaciones de
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309

emo y vela. Inventaron las reglas de casi todos los deportes de equipo, innovaron en
materiales...
Las apuestas, el amateurismo, el espíritu de equipo, el sometimiento del trabajo
individual para el equipo... tenían un significado muy fuerte.
Causas del surgimiento del deporte contemporáneo
El deporte surge por lo mismo que la revolución industrial (la sociedad tenía
unas condiciones características desarrollo socio-económico, desarrollo del
capitalismo... hicieron que surgiera este deporte).
Existía movilidad social. El primigenio heredaba las posesiones y los demás
hijos no tenían títulos nobiliarios y pasaban al estado burgués y no a la aristocracia
como los primigenios. Las Universidades y colegios elitistas estaban abiertos a la
burguesía (con ello se podía dar la movilidad social de la burguesía a la nobleza). Por
todo ello, la sociedad tenía inestabilidad pero dinamismo.
Inglaterra destacaba por su relativa riqueza (hasta obreros vivían bien) con
respecto al continente. Ello permitió más ocio y desarrollo del deporte.
Por tanto, el desarraigo, la mayor riqueza y la movilidad social (sociedad del
mérito importancia de la competitividad e imparcialidad) fueron algunas de las causas
del deporte inglés.
En 1731 se inventa un cronómetro más o menos fiable. En el siglo XVI aparecen
los Futnen (corredores que ayudaban al señor a abrirse paso con el carro) y grupos de
nobles los reúnen para que compitan entre ellos (negocio con apuestas...).
Siguiendo con las CAUSAS, Javier Olivera hace otra revisión de las mismas:
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310

Va a insistir en que el deporte surge dentro de un cambio entre la época
medieval y la Contemporánea. Hay mayor presión social para que la gente se
autodomine. Una de las consecuencias de este proceso socializador es controlar la
violencia a través del deporte.
El siglo XVIII ve surgir formas más civilizadas y regladas de boxeo, caza del
zorro, las carreras de caballos y críquet (la aristocracia los reglamenta). En el s. XIX se
reglamentan el resto de deportes competiciones atléticas, juegos de pelota como el
fútbol, tenis, hockey, rugby... (con todo ello prevalecieron estos deportes reglamentados
sobre otros más violentos anteriores).
La mayor libertad existente en Inglaterra fue otro factor importante (los más
bajos en la escala social podían asociarse formando clubs...).
Si con anterioridad los juegos de pelota tenían sus reglamentos según cada sitio,
ahora las asociaciones los regulan y surgen organismos de supervisión que ponen
arbitrajes, revisan reglas... surgiendo así las federaciones.
La introducción de juegos violentos de campesinos se introdujo en la enseñanza
secundaria inglesa. No fue muy bien aceptada por los directores, de ahí que los alumnos
pusieran reglas para que se aceptaran más ya que les gustaban mucho estos deportes
postescolarmente en asociaciones, clubs...
La clase popular que no participó en la regulación de los reglamentos se mostró
reticente en un principio a participar en los juegos, pero en el último tercio del s. XIX se
adhieren a ellos, formando nuevos equipos (sobre todo en fútbol).
El estado pretendía controlar el deporte (para canalizar manifestaciones...).
A causa del dominio mundial de los británicos, el deporte pasará a todo el mundo, y en
1896 se restaurarán los JJ.OO. (que servirán para difundir el deporte inglés).
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311

Hechos: algunos datos importantes del deporte inglés.
En 1720 se crea la primera escuela de boxeo (el primer reglamento en 1743).
Alrededor del boxeo había grandes clubs (la aristocracia estaba muy metida en él).
En 1774 aparece la reglamentación del críquet. En 1889 un atleta profesional
lanza una apuesta de 100 libras a favor de su discípulo y 100 a favor suya (Romper una
cadena a través de la expansión del bíceps y tórax). Gana Mullër, un alemán, que
posteriormente funda un instituto de cultura física publica 3 libros, entre ellos
Reconstrucción del cuerpo y La vida es movimiento. En uno de sus libros indicaba que
había que aumentar cada 6 meses el peso de las pesas.
En Inglaterra, los periódicos antes del final de siglo, dedicaban las primeras
páginas al deporte (en otros países, de las olimpiadas de Atenas y París no se dice nada).
Barcelona, en el año 1936 estaba en zona roja y hablaban de la guerra y el deporte (se
nota la influencia de Inglaterra).
Las carreras de atletismo eran de 100, 200... yardas y a los corredores se les
ponen adjetivos como “fenómeno de Manchester”,”la pulga”...
de deporte.
En 1913 se publica el primer libro sobre carrera. La gente hablaba a todas horas
En 1911 existían una asociación, los centuriones que tenían que ser capaces de
correr 100 millas en 24 horas (esta era la manera de entrar en la asociación).
Sobre el año 1850 se reglamenta el fútbol y el rugby. En la Public School, donde
el espacio era pequeño para jugar, se jugaba con los pies (se le empezó a llamara este
juego soccer). En las Public school donde había más espacio para jugar se practicaba
rugby. William Ellis en 1823 en el colegio rugby introduce las largas carreras con el
balón en las manos.
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312

En 1857 aparece el Forrest club (primer club de fútbol). Posteriormente aparecen
clubs de rugby. En 1863 se crea la Fútbol asociation, en 1871 la Rugby Fútbol Unión
(comienza la copa inglesa de fútbol) y en 1884 la liga de fútbol.
El enfrentamiento de Universidades hace que aparezcan competiciones de Remo
(Oxford contra Cambridge). Anteriormente las distancias eran mayores a las actuales.
En Hytón (1845), se celebró el primer campeonato de atletismo reglado (al
principio sólo carreras, luego se introdujeron las vallas, longitud y por último el peso y
el martillo que sustituyen al críquet ball).
Los ingleses establecen reglamentos y distancias en natación (Lord Byron fue
muy destacado atravesó el canal de Venecia a nado, por su paso por el Tajo en
Lisboa).
En 1874 se reglamenta el tenis, por un oficial (el campo y la red anteriormente
eran triangulares). Alos 4 años se celebran los I campeonatos de Tenis, dejando las
reglas como en la actualidad más o menos (se probaron en Winblendom con
aceptación).
Thomas Arnold, director de la escuela de rugby a finales del s. XIX. Se da
cuenta de la importancia pedagógica del deporte (hace que ellos mismos pongan las
reglas, busquen árbitros...). Se involucró él mismo en los juegos de los alumnos.
Cuando Coubertín va a Inglaterra y ve la huella del deporte inglés, decide
restaurar los Juegos.
Bibliografía
• Diem, C. (1966): Historia de los deportes (vol. I y II). Luis de Caralt. Barcelona.
• Gillet, B. (1971): Historia del deporte. Oikos-Tau. Barcelona.
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313

• Mandell, R.D. (1986): Historia Cultural del Deporte. Bellaterra. Barcelona.
• Velázquez Buendía, R. (2000): "Una aproximación a las teorías sobre la génesis
del deporte"; en Arrakis nº 10.
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314

LA ADAPTACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO I
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Familiarización con el medio acuático.
Concepto “familiarización”:
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Proceso que cubre la primera necesidad que siente el alumno en su contacto con el medio
acuático, la necesidad de adaptarse a él. Las primeras necesidades son tocar, sentir confianza en el
medio. Este proceso debe llevarse a cabo de forma progresiva, iniciándose desde fuera del vaso, con
juegos. Las sensaciones en el medio acuático son muy diferentes a las del medio terrestre.
Diferencias entre el medio acuático y el terrestre:
Respiración:
Medio terrestre Medio acuático
Involuntaria Voluntaria
Por la nariz Por la boca
Inspiración=Espiración Inspiración < Espiración
Aumento de volumen pulmonar sin problemas
Forzado, por la presión del agua contra la caja
torácica
Cambio de posición sin problemas Sí existen diferencias
Equilibrio:
Equilibrio vertical Equilibrio horizontal
Cabeza vertical Cabeza horizontal
Mirada horizontal Mirada vertical
Apoyos plantares Modificación de sensaciones
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315

Acción de la gravedad Disminución por la fuerza de flotación
Reflejos laberínticos Modificados
Tono muscular Modificado
Propulsión:
Piernas propulsoras Piernas equilibradoras y propulsoras
Brazos equilibradores Función propulsora
Apoyos fijos Apoyos móviles
Factores que influyen en la familiarización:
- Miedo: estado que se experimenta ante un medio extraño, el acuático en este caso, y el rechazo
que presenta a la participación de alguna actividad en dicho medio. El miedo se expresa de
muchas formas. Debemos plantear actividades muy simples y muy lúdicas para que el niño vaya
tomando confianza con el nuevo medio. También sería conveniente mantener a los padres
alejados.
- Experiencia y características del monitor: Un monitor con experiencia es capaz de percibir
cuales serán las respuestas del niño en el nuevo medio, y con esto se gana tiempo. El profesor
debe ser afable, divertido, transmitir seguridad, etc.
- Tipo de vaso y material: Lo ideal son piscinas poco profundas, con actividades muy lúdicas y
con material nada peligroso, llamativo y atrayente para el alumno.
Didáctica del proceso de familiarización:
Uno de los aspectos fundamentales es el juego y el no tener prisa, ir de lo más simple a lo más complejo.
1. Introducción al contacto con el agua hasta meterse en la piscina.
2. Conocer sensaciones del cuerpo en contacto con el agua.
3. Experiencia de equilibrio.
4. Contacto del agua con zonas sensibles.
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316

5. Inmersiones.
6. Desplazamientos.
7. Pérdida de contacto con el suelo.
8. Adquisición de la posición horizontal.
La respiración.
Definición de “respiración”.
Mediante la respiración se efectúa el intercambio gaseoso entre órganos vivos y el medio
exterior. El objetivo es convertir un control voluntario de la respiración en un automatismo.
Es importante tener un grado de familiarización, el cual hay que ir integrando la respiración de forma
progresiva.
Influencia de la respiración y su importancia en la enseñanza de las actividades acuáticas:
Tiene un doble papel:
- Fisiológico.
- Físico flotación; en inspiración máxima mayor flotación.
Conceptos de inmersión y apnea:
Inmersión: Cuando las vías respiratorias superiores están debajo de la superficie del agua,
independientemente que el resto del cuerpo lo esté o no.
Apnea: Inmersión de cierta duración. Controlar la respiración, ya que desde el punto de vista fisiológico
aparece la necesidad de respirar antes de que en realidad sea necesario.
El dominio de la inmersión y de la apnea no significa que se domine la respiración.
Descripción de la técnica respiratoria correcta:
- Inspiración por la boca, ya que entra más aire, y por la nariz podría entrar agua.
- Espiración por la boca o por la nariz y la boca a la vez. Termina al final de la fase propulsiva de
un brazo y a partir de ahí se inicia la inspiración.
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317

Con niños hay que intentar que las inspiraciones sean amplias.
Clasificación de los movimientos y técnicas respiratorias:
Hay dos técnicas:
- Explosiva: después de la fase de inspiración-apnea, expulsión del aire de forma explosiva. Los
que apoyan esta teoría dicen que durante la apnea hay una mayor flotación, y por lo tanto menos
resistencia. Los que la rechazan dicen que se llega antes a la fatiga.
- Continua: después de la inspiración se expulsa el aire de forma paulatina.
Progresión del aprendizaje de la respiración:
1º Apnea (menos de 10’’)
3º Espiración completa
5º Respiración rítmica
2º Espiración acuática
4º Espiración intensa, el menor tiempo posible.
6º Respiración rítmica de larga duración sin pausa.
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318

Progresión en función a la técnica propulsiva:
6 Ídem del 5, con tabla.
5 Ídem del 3, pero
movemos un brazo.
Bibliografía.
• D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natación. Ed. Hispano Europea. Barcelona
1994.
1 Respiración con apoyo
fijo.
7 Nado global.
4 Ídem con una tabla.
• García, J. Revista Sport Life. Nº 11. 2000
• Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natación. Ed. Gymnos. Madrid 1995
• Navarro, F. y Arsenio, O. Natación II: La natación y su entrenamiento. Ed. Gymnos.
• Navarrro, F. Pedagogía de la Natación. Ed. Miñón. Madrid 1978
• Vilte, E., Gómez, J. La enseñanza de la natación. Ed. Stadium. Buenos Aires.
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2 Respiración con apoyo
móvil
3 Respiración apoyo fijo y
movimiento piernas.
319

LA ADAPTACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO II
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
La flotación
Definición de “flotación”:
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Capacidad de los cuerpos para mantenerse en equilibrio cerca o en la superficie del agua. Es una
capacidad poco modificable a través del aprendizaje, ya que es una capacidad física.
Fundamentación física:
Principio de Arquímedes: Cuando un cuerpo se ve inmerso en un fluido, se ve sometido a dos
fuerzas verticales, el peso y la flotación. De la interacción de estas dos fuerzas dependerá que un cuerpo
flote o se hunda, ya que son de sentido contrario.
La magnitud de la fuerza de flotación está relacionada por el principio de Arquímedes; “todo
cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba de magnitud igual al peso
del volumen de ese fluido desalojado”. El empuje depende de la densidad relativa ó del peso específico.
En apnea inspiratoria, el peso específico es menor que 1 y aumenta la flotación, mientras que en
apnea espiratoria, el peso específico es mayor que 1 y disminuye la flotación, el cuerpo se hunde.
Equilibrio del cuerpo en el agua:
La posición en que una persona flota en el agua está determinada también por la posición del
centro de gravedad y del centro de flotación.
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320

Centro de gravedad. Punto donde se origina la fuerza peso resultante de todas las fuerzas peso que se dan
en el cuerpo humano; en posición anatómica se encuentra entre la 3ª y la 4ª vértebra lumbar, y su posición
puede verse modificada por la colocación de las extremidades.
Centro de flotación. Punto donde se suman todas las fuerzas de flotación que experimenta el cuerpo
cuando está inmerso en el agua. Se localiza en la zona torácica inferior.
El equilibrio se consigue cuando los dos centros se sitúan en una misma dirección o se alinean, de forma
que la fuerza de flotación y la fuerza peso mantengan también la misma dirección.
Siempre, el centro de flotación debe quedar por encima del de gravedad.
Deslizamiento = Flotación dinámica.
Variables que modifican la flotabilidad:
- Peso específico.
- Edad, el peso específico aumenta con la edad.
- Sexo.
- Respiración.
- Miedo y contracción muscular.
- Densidad del agua.
Clasificación de las flotaciones:
A) En función de la posición corporal (respecto a la superficie del agua).
1) Horizontal
1.1) Ventral: Estática (extendida, agrupada y combinaciones) y Dinámica (superficial y en
inmersión).
1.2) Dorsal: Estática y Dinámica (superficial y en inmersión).
1.3) Lateral: Estática y Dinámica.
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321

2) Vertical
1.4) Combinaciones ventral/dorsal: Giro sobre el eje transversal y sobre el eje
longitudinal.
2.1) Estática
2.2) Dinámica
B) En función del material auxiliar
1) Sin material
2) Con material: Tabla, Pull-buoy y Material fijo: bordillo/pared.
C) En función del control respiratorio
1) En máxima inspiración
2) En inspiración normal
3) En espiración
D) En función del tipo de impulso en la flotación dinámica
1) Fondo del vaso
2) Pared del vaso
3) Compañero, uno o varios
4) Salto
3.1) Superficie utilizada para el impulso: Manos, Pies, Caderas, Etc.
4.1) Desde dentro del vaso
4.2) Desde fuera del vaso
5) Propulsión
La propulsión.
Definición del concepto de “propulsión”:
Es aquella fuerza generada tanto por los brazos o piernas, gracias a la cual el cuerpo logra
desplazarse a través del agua. Esta fuerza se utiliza fundamentalmente para vencer la resistencia que
ofrece el agua de avance. Si queremos aumentar nuestra velocidad de nado, tenemos que aplicar una
fuerza propulsiva de gran magnitud.
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322

extremidades:
Se puede decir que hay tres criterios de eficacia en el movimiento propulsivo de las
1. Dirección del movimiento. Está determinado por la trayectoria que siga esa extremidad en el agua.
Las trayectorias se pueden expresar bajo dos situaciones:
a. Punto de referencia el hombro del nadador, produciéndose figuras circulares. Esto es útil para
indicar a alguien como ha de ser el movimiento de sus miembros en el aprendizaje.
b. Punto fijo el agua, y se mueve el brazo a través de ella.
Hay tres planos:
- Plano frontal: movimientos fuera/dentro y arriba/abajo.
- Plano horizontal: movimientos delante/detrás y dentro/fuera.
- Plano sagital: movimientos arriba/abajo y delante/detrás.
Fuerzas propulsivas actuantes:
La fuerza propulsiva depende de 2 fuerzas, y cada una se basa en un principio:
- Fuerza de reacción, resistencia o de arrastre. Se basa en el principio de acción-reacción (3ª ley de
Newton). Cuando movemos la mano hacia atrás provocamos una reacción en sentido contrario.
- Fuerza de elevación o sustentación. Se basa en el principio de Bernoulli: “a mayor velocidad de
un fluido, menor es la presión que ejerce este sobre un objeto al que envuelve. En función de la
colocación de este objeto y de su movimiento, se producirá o no fuerza de sustentación, la cual
es perpendicular a la dirección del movimiento del objeto en el que se produce.”
La fuerza de elevación se genera siempre desde las zonas de mayor presión hacia las zonas de
menor presión, y la magnitud de esta fuerza de elevación dependerá directamente de la diferencia
de presión. Es decir, a mayor diferencia de presiones, mayor magnitud.
La interacción de las dos fuerzas determinará que un nadador vaya más o menos rápido. La
máxima fuerza de sustentación se da entre los 30-50º (que se forman entre la posición de la mano y la
dirección a la que va a ir) y la máxima fuerza de arrastre se da alrededor de los 90º.
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323

Recomendaciones didácticas a tener en cuenta en el aprendizaje:
- Al principio tenemos que aprovechar los movimientos innatos del aprendiz y dejar que los ponga
en práctica en la piscina.
- Hay que realizar ejercicios de impulsión global (brazos y piernas).
- Olvidarse de las trayectorias con el niño, proponer situaciones varias de impulsión simultánea ó
alternativa de piernas.
- Sobre todo que haga desplazamiento.
- Cuando se desplace con facilidad, se pasará de lo global a algo más analítico.
- Asegurarse de que la posición en el agua es correcta.
- Trabajar movilidad de piernas (con o sin material).
- Empezar a incluir ingredientes (introducir respiración, brazos, piernas, coordinar respiración con
brazada...).
Aspectos comunes a la técnica de los 4 estilos:
1. Todos los estilos se pueden dividir en dos fases, ya sean propulsiva o no propulsiva, la fase
propulsiva es la tracción y la no propulsiva se basa en el recobro (de la posición inicial de la fase
propulsiva).
2. Las tracciones siguen trayectorias elípticas.
3. Codo alto en toda la brazada.
4. Entrada y salida de la mano se realizan sin turbulencia ni aumento de la resistencia.
5. En los estilos donde predomina el movimiento asimétrico es importante la acción de rolido.
6. La velocidad de la mano aumenta de forma progresiva desde el comienzo de la tracción, hasta el
final.
Las tracciones siguen el ciclo extensión-flexión-extensión.
Bibliografía.
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324

• D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natación. Ed. Hispano Europea. Barcelona
1994.
• García, J. Revista Sport Life. Nº 11. 2000
• Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natación. Ed. Gymnos. Madrid 1995
• Navarro, F. y Arsenio, O. Natación II: La natación y su entrenamiento. Ed. Gymnos.
• Navarrro, F. Pedagogía de la Natación. Ed. Miñón. Madrid 1978
• Vilte, E., Gómez, J. La enseñanza de la natación. Ed. Stadium. Buenos Aires.
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325

LA PRÁCTICA PARA LA ADQUISICIÓN DE UNA
HABILIDAD MOTRIZ
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
DNI: 77332565X
La práctica son los medios que empleamos para aprender una habilidad.
Según el modelo comportamental vigente, la conducta se fundamenta en
administrar, organizar y controlar la información. Pues la práctica sería el
conjunto de procedimientos para manejar más eficazmente esa información para
producir un aprendizaje. A mayor información en la práctica, más eficaz será el
aprendizaje.
Lo ideal es acompañar a la práctica con instrucción verbal (Información
complementaria).
Tipos de práctica:
1- PRÁCTICA FÍSICA:
Es la más eficaz y utilizada. No basta con repetir mecánicamente la tarea,
debe darse información. Es ejecutar movimientos relacionados con la tarea:
- La propia tarea.
- Ejercicios de asimilación.
Lo ideal es combinarla con visualización o con modelado.
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326

2- PRÁCTICA IMAGINADA (entrenamiento mental o visualización)
Es muy novedosa y paradójica en el ámbito del aprendizaje (“entrenas sin
moverte”) Experimentación de sensaciones y evocación de imágenes de la memoria
relacionadas con el movimiento que se ajusten lo más posible a la realidad.
WEINBERG y GOULD: imaginación refiere a realizar la habilidad desde
una representación cognitiva. Supone la vuelta a la memoria de bloques de
información. Debe ser realista, concreta, operativa y que integre a todos los
sentidos.
Tiene dos etapas:
- Instalar la habilidad a imaginar.
- Orientar la imaginación al aprendizaje motor de habilidades.
Existen métodos para enseñar a imaginar: visualizar un objeto simple, en
diferentes posiciones, objeto más complejo, usar otros sentidos, situaciones...
Utilizarla en la vuelta a la calma, antes de los partidos...
3- MODELADO:
Mostrarle al sujeto un modelo ejecutante. No sólo se aprende la ejecución,
sino en las condiciones que se realiza, las contingencias que conlleva...
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327

El modelo óptimo ya no es sólo el profesor o entrenador:
- Para iniciados y niños: compañeros
- Para fases avanzadas: entrenador, profesor...
El modelo es ante todo información. Puede usarse como:
- feedforward
- feedback
Esta fuente externa de información (modelo) ejecuta la tarea con el objeto
de que el alumno repita la secuencia de dicho modelo (profesor, compañero, vídeo,
etc.) El alumno tiene que reflexionar sobre lo que ve (Involucración cognitiva del
sujeto). En las primeras edades, todo se aprende por modelos (Bebés imitando
padres...). El nivel de ejecución del modelo no tiene porqué ser perfecto si la
instrucción complementaria se da eficazmente al sujeto (Información verbal
adecuada). Modelo imperfecto con conocimiento de resultados es lo más eficaz.
4- PRÁCTICA GUIADA:
Consiste en la manipulación física del alumno, quien reflexiona o procesa
esa información. Recurso utilizado como introducción a la práctica. Hay que
vigilar no perder la propiocepción.Esta práctica guiada es muy utilizada en las
ayudas de Gimnasia Artística y Deportiva.
No abusar, porque hace que el sujeto dependa de ella y no propicia el
feedback interno, copia eferente...
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328

Planificación de la práctica.
Unidades temporales que existen en la práctica:
ENSAYO.
La menor unidad de práctica utilizada, no se puede dividir. Información
inicial, práctica motora, conocimiento de resultados y reposo. Cada ensayo poseerá
un objeto concreto. El aprendizaje se conseguirá con la repetición de ensayos en
diferentes situaciones llegando así al bloque, donde el objetivo de la práctica es
similar o común.
BLOQUE:
Constituido por un número de ensayos, tiene un objetivo común. El bloque
trabajará una unidad didáctica determinada. Manipularemos los tiempos de
descanso entre ensayos, determinando también su duración.
Si se reduce el tiempo se dice que estamos concentrando la práctica y puede
llegar la fatiga. Si se aumenta el tiempo se está distribuyendo la práctica.
El trabajo con práctica concentrada o intensa es más eficaz que con
práctica distribuida, esto se va a ver a largo plazo, a corto plazo no se ve porque la
misma fatiga impide ejecutar bien la tarea, pero sí se sigue reteniendo aunque no
se demuestre de forma inmediata. Este aprendizaje que no vemos de momento, es
lo que denominamos Aprendizaje Latente.
Las prácticas concentradas (más práctica menos descanso) provocan mayor
aprendizaje, mejores resultados que con las prácticas extendidas (más descanso y
menos práctica), siempre teniendo en cuenta no fatigar excesivamente al sujeto.
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329

SESIÓN:
Los distintos bloques con sus objetivos conforman la sesión. En toda sesión
bien estructurada nos encontramos con varias partes:
- Una fase inicial de calentamiento.
- Una parte principal.
- La vuelta a la calma.
En Educación Física se aconsejan más de tres sesiones semanales para
conseguir un aprendizaje eficaz y que se cubran los objetivos planteados.
Bibliografía
• Famose, P. (1999). Cognición y rendimiento motor. Inde. Barcelona.
• Oña, A. y cols. (1999). Control y aprendizaje motor. Editorial Síntesis.
Madrid.
• Riera, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la técnica y las tácticas
deportivas. Inde. Barcelona.
• Ruiz, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos. Madrid.
• Singer, R.N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte.
Hispano Europea. Barcelona.
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330

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA TÉCNICA DEL ESQUÍ
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Partes de un esquí
o no).
DNI: 77332565X
Espátula, cola, suela, cantos, fijaciones (definen el patín), alzas (pueden ponerse
Los Cantos son de acero e impiden que el esquí se deslice excesivamente. Las
Alzas permiten aumentar la dureza en curva. En los laterales del esquí se miden Las
líneas de cotas (radio de la curva), que van desde la espátula a la cola, y que junto con
la flexión lateral nos aumentara o disminuirá el radio de giro. El esquí puede tener
flexión lateral, frontal y rotación. El arco de curva es una parte de la curva e implica una
presión del esquiador sobre el esquí. Para girar hay que contrarrestar la fuerza centrifuga
con la fuerza centrípeta.
Aparte de todas estas observaciones tenemos que tener muy bien repartido el
peso del cuerpo sobre el esquí.
El esquí tiene tres tipos de flexiones:
- Flexión normal.
- Rotación.
- Flexión lateral.
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331

¿Por qué se gira en esquí?
Los esquís tienen una lámina de acero que corta la nieve e impiden que haya un
deslizamiento lateral.
• La “línea de cotas” son características propias del esquí.
• El arco es un tramo de la curva, y se divide en grande, medio y pequeño. El radio de
la curva tiene las mismas divisiones.
• Con presión durante el deslizamiento en la pendiente nevada, la trayectoria forma el
arco de la curva.
• La presión es la que produce la fricción y el contacto para originar la fuerza
centrífuga necesaria para producir y obligar a permanecer dentro de la curva.
• Retroceso del peso hacia las colas: se produce una pérdida de contacto de las
espátulas, hay menor fricción con la nieve, no se arquean los esquís y no recorren la
trayectoria de la curva.
• Adelantamiento excesivo sobre las espátulas: menor fricción de las colas, nos
salimos de la curva por efecto de la fuerza centrífuga.
• El esquí puede aprovechar al máximo el arco lateral del esquí sólo si mantenemos
siempre al esquiar, una posición centrada gracias a la cual nuestro cuerpo recaiga
sobre el centro de los esquíes.
Actitud básica del equilibrio
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332

Tobillos, rodillas, caderas y cintura levemente flexionados, hombros relajados y
a la misma altura, codos semiflexionados, un poco abiertos y adelantados
levemente con respecto al cuerpo. Pies a la misma altura y peso distribuido sobre
la planta de ambos.
Extensión
Movimiento perpendicular al plano de apoyo, es el pasaje de una actitud flexionada a
la básica u otra intermedia, a través del aumento de los ángulos articulares formados por
los segmentos de los miembros inferiores entre sí y de éstos con el tronco.
Es un movimiento de carga activa, donde se consigue un principio de inercia que
provoca un aumento del peso aparente.
Flexión
Movimiento perpendicular al plano de apoyo. Es el pasaje de actitud básica de
equilibrio a una más baja, a través de la disminución de los ángulos articulares,
formados por los segmentos de los miembros inferiores entre sí y de éstos con el
tronco.
Por un principio de inercia, al acelerar el centro de masa hacia abajo, genera una
fuerza de inercia que es directa y proporcional a la masa y a la intensidad de la
aceleración original.
Anticipación
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333

Es la gradual rotación de las caderas a partir del punto crítico hasta el final de
la curva, donde se terminan de alinear el eje sagital de los mismos con el eje
longitudinal de los esquís.
Inclinación
Ángulo de incidencia de los esquís y el cuerpo con la nieve. Genera
junto con la acción directriz, la fuerza centrípeta necesaria para realizar la
curva.
Cambio de cantos
Acción de pasar del apoyo del peso sobre los cantos de un lado a los cantos del otro
lado, para generar las fuerzas necesarias para la ejecución de una curva ó sucesivas
curvas.
Puede ser simultánea o alternativa.
Acción directriz
Acción voluntaria de rotación de los miembros inferiores partiendo de los pies para
modificar la trayectoria de los esquís.
Clavado de bastón
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334

Se usa para el ritmo y el equilibrio. Sirve como apoyo en el momento en que se debe
reducir la velocidad de desplazamiento del tronco con relación a las caderas, cuando sea
necesario la compensación lateral y el impulso del tronco hacia delante y cuando se
produce un retraimiento voluntario o accidental sobre el final de la curva.
Anticipación visual
Es la identificación visual del plano final de un cambio de dirección, previa al inicio
del mismo que determinan la intensidad y duración espacio-temporal de los
movimientos.
Bibliografía
• Briglia, J.P. y Vallet, B. (2003). Esquí alpino: comprenderlo para enseñarlo.
Ed. Agoros, Zaragoza.
• Guerrero, C. (2004). Esquiar con los pies. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.
• López, M. (2002). Esquí de montaña. Teoría y práctica. Ed. Ediciones Desnivel,
Madrid.
• VV.AA. (2003). Todo sobre el esquí. Ed. Konemann, Colonia.
• VV.AA. (1994). Gran Enciclopedia de los Deportes Ed. Cultural de Ediciones,
S.A., Madrid.
• Zuanon, J.P. (2000). Deportes de nieve. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.
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335

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336

SESIÓN PRÁCTICA DE FÚTBOL: GOLPEO DE CABEZA
Manuel Moyano López Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
DNI: 77332565X
La sesión irá dirigida a alumnos y alumnas cuyas edades oscilen entre los 12 y
15 años. La sesión constará de las siguientes partes y ejercicios:
Calentamiento general (10 min.):
- Vuelta de calentamiento a trote para aumentar la temperatura corporal.
- Ejercicios de movilidad (tobillos, rodillas, hombros) y estiramientos (haciendo
hincapié en el tren inferior, sobre todo los abductores).
- Ejercicios de fuerza, principalmente saltos.
Tras este calentamiento general, nos dedicaremos más específicamente a la zona
que vamos a trabajar en esta sesión, el golpeo de cabeza. Estas zonas son el cuello y
piernas.
1º) Calentamiento específico (10 min):
- En carrera dar un salto con la pierna fuerte cada dos zancadas.
- Igual que antes, pero ahora con la pierna no dominante.
- En parejas, saltar chocando hombro con hombro, contra el otro en el aire.
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337

- Saltos con giros en el aire de 360º.
- En carrera hacer una finta y un salto (fintas a izquierda y a derecha).
- En parejas, con un balón, uno va en carrera, y el otro lanza el balón a una
distancia razonable, para que su compañero pueda apreciar la trayectoria del
balón correctamente y consiga atraparlo con las manos mediante un salto.
- Igual que en el ejercicio anterior, pero intentando golpear el balón con la cabeza.
2º) Dominio técnico individual (3 min/ejercicio):
- Por parejas, uno lanza el balón, y el otro lo golpea con la cabeza, tratando de
devolverlo a su compañero, es decir, con un ángulo de 0º. Para ello se hará
hincapié en golpear el balón con el hueso frontal.
- Por tríos, uno lanza el balón y otro golpea de cabeza tratando de
enviarlo a un tercer compañero. Organización: Triangular. Para
ello deberá golpear el balón con el parietal (lateral de la cabeza) y ayudándose
de un giro del cuello y el tronco.
- Por parejas, deberán pasarse el balón golpeándolo con la cabeza, tratando de que
no caiga al suelo.
- Cada alumno intentará dar el mayor número de toques consecutivos con la
cabeza, sin que el balón caiga al suelo.
- En tríos uno lanza el balón a media altura, otro rematará en plancha y el tercero
hará las funciones de portero. La portería se formará con dos conos (o cualquier
otra cosa).
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338

- Juego con cuatro estaciones:
1. Dos jugadores frente a una portería. Dos gomas elásticas dividiendo la portería
en cuatro cuadrantes. El jugador se lanza el balón a si mismo, y lo hace entrar
por la zona deseada, uno de los cuatro cuadrantes. El jugador recupera el
balón y hace lo mismo.
2. La misma situación que en 1. Diferente
desarrollo: El compañero hace de lanzador.
El jugador debe desplazarse a partir de una
línea y golpear el balón con la cabeza, después
de un impulso (en altura o en horizontal).
3. Golpear con la cabeza el balón que viene de un
lado: derecho o izquierdo. Los jugadores están
emparejados 1 y 1, 2 y 2. El juego se
desarrolla continuamente; después de golpear con la cabeza, 1 se convierte en
1 (lanzador). hace de portero.
4. Los jugadores emparejados 1 y 1 intentan mantener el balón en el aire con
toques sucesivos de cabeza. Contabilizar los toques y establecer una especie de
competición.
3º) Dominio táctico-colectivo:
- Los y seguidamente los , deben intentar llegar los más lejos posible
intercambiándose el balón con la cabeza sin que se caiga.
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339

Ganan tantos puntos como zonas hayan superado. Diez puntos si consiguen
mercar un tanto.
- Volei-cabeza. Sólo se puede enviar el balón al equipo contrario con la cabeza.
Cada equipo tiene derecho a tres botes. Utilizar las reglas del voleibol (excepto
los pases). El objetivo es intentar colocar el balón en un espacio libre del campo
contrario.
- Balón zona: Los y los deben intentar hacer llegar el balón a la zona
contraria utilizando únicamente el juego de cabeza. Cuando el balón cae al
suelo, el jugador que lo recupera, después de recoger el balón con la mano, se
convierte en jugador sagrado, es decir que compañeros y contrarios deben
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340

colocarse a tres metros de él, para permitirle que vuelva a poner en juego el
balón con la cabeza. Se utilizarán cuatro porterías, dos para cada equipo.
4º) Vuelta a la calma (10min):
Bibliografía
Trote suave, estiramientos y relajación.
• BLAZQUEZ, D. (1999) La iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE.
Barcelona.
• BRÜGGEMAN, D. Y ALBRECHT, D. (1996) Entrenamiento moderno del
fútbol. Hispano Europea. Barcelona.
• CASTELLO, J. (1999) Fútbol. Estructura y dinámica del juego
• MOMBAERTS, E. (1988) Fútbol: entrenamiento y rendimiento colectivo.
Hispano Europea. Barcelona.
• WEIN, H. (1995) Fútbol a la medida del niño. CEDIF. Madrid.
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341

EL ÁCIDO SULFÚRICO
El ácido sulfúrico era ya conocido por los alquimistas desde el siglo XIII,
al cual le denominaron aceite de vitriolo.
La estructura del oxoanión sulfato es tetraédrica; el átomo de azufre
emplea orbitales sp 3 para la formación de enlace tipo sigma con los átomos de
oxígeno. Existe carácter de doble enlace en la unión S-O del oxoanión, por la
existencia de orbitales π deslocalizados, con empleo de orbitales d del azufre.
En los oxoácidos, dos protones están unidos a dos átomos de oxígeno
del oxoanión, con lo que los orbitales π deslocalizados entre el azufre y el
oxígeno están desplazados hacia los oxígenos, aumentando la distancia de
enlace y disminuyendo la estabilidad de la molécula.
Respecto a sus propiedades físicas, podemos decir que es un líquido
incoloro, viscoso, inodoro y de densidad superior a la del agua. El punto de
congelación es de 10,3 º C, sin embargo, su punto de ebullición no se ha
podido determinar ya que se descompone al calentarlo. Es soluble en agua en
todas proporciones, con la cual desprende una gran cantidad de calor al
formarse hidratos mediante una reacción fuertemente exotérmica.
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343

Respecto a sus propiedades químicas podemos citar las siguientes:
• El ácido sulfúrico al ser un ácido diprótico, presenta dos
constantes de ionización. La primera de ellas tiene un valor muy
alto por lo que se considera como ácido fuerte. La segunda
ionización presenta una constante muy baja y por tanto el anión
bisulfato es un anfótero de carácter débil. Como ácido que es,
realiza reacciones típicas de ácidos como reacciona con
hidróxidos, sales, metales y óxidos básicos.
• El ácido sulfúrico actúa como deshidratante. El ácido sulfúrico,
especialmente cuando es concentrado, tiene una gran afinidad
por el agua. Absorbe el agua libre secando sustancias que están
húmedas como tejidos animales o vegetales, originando su
destrucción. En sustancias que contienen carbono, oxígeno e
hidrógeno; como los azúcares, papel, tejidos, madera, etc,...
produce la carbonación. Elimina el agua de cristalización de
sulfato de cobre pentahidratado, dejando un polvo blanco de sal
anhidra.
• El ácido sulfúrico actúa como oxidante que ataca a muchos
metales, oxida a los haluros de hidrógeno e incluso a no metales
como el carbono, azufre, fósforo,etc,...
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344

• El ácido sulfúrico concentrado fumante se combina con los
hidrocarburos aromáticos formando ácidos sulfónicos con
eliminación de agua mediante sustitución electrofílica. Los ácidos
sulfónicos son la base de numerosos compuestos orgánicos de
gran importancia, especialmente en la industria de medicamentos.
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345

EL ÁCIDO NÍTRICO
Antiguamente, el ácido nítrico era utilizado con el nombre de agua fuerte.
Esta denominación perdura hoy día.
La molécula de ácido nítrico, HNO3, se puede representar por dos
estructuras trigonales planas en resonancia. En cada estructura resonante, el
nitrógeno tiene a su alrededor cuatro enlaces covalentes (octeto), uno de ellos
dativo. Su propia estructura nos indica que el ácido nítrico es un ácido inestable
y en estado líquido, se encuentra parcialmente disociado en N2O5 y en H2O.
2HNO3 N2O5 + H2O
El equilibrio se desplaza hacia la derecha por acción del calor y la luz,
pues el N2O5 se descompone en NO2 (de color pardo amarillento) y oxígeno.
oscuro.
N2O5 2NO2 + ½ O2
Para evitar la descomposición por la luz, se guarda en frascos de vidrio
El HNO3 es un líquido inodoro, si es puro, y amarillento rojizo si contiene
vapores nitrosos. Se mezcla en agua en todas proporciones formando una
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346

mezcla azeotrópica de punto de ebullición 123 º C, conteniendo alrededor de
un 70% de HNO3 puro.
El ácido muy concentrado se llama fumante por los humos de NO2 que
exhala. Es muy corrosivo para la piel manchándola de amarillo pues actúa
sobre las proteínas con las que forma el ácido xantoproteico de color amarillo.
El ácido nítrico posee tres propiedades químicas fundamentales:
- Acción como ácido: Se trata de un ácido fuerte que muestra todas las
reacciones características de los ácidos:
o Reacciona con óxidos.
o Reacciona con hidróxidos.
o Reacciona con carbonatos.
o Desplaza a otros ácidos más débiles.
- Acción como oxidante. En medio acuoso, el NHO3 se comporta
como oxidante. Cuanto más concentrado sea el ácido, más oxidante
es y puede atacar a casi todos los metales excepto al oro, platino e
iridio y pasiva a metales como el hierro, aluminio o cromo. El HNO3
actúa también frente a no metales como el carbono.
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347

La mezcla HNO3: HCl en proporción 1:3 se denomina agua regia y es
capaz de oxidar a metales nobles como plata y platino, que no son atacados
por el ácido nítrico.
- Acción como nitrante. El HNO3 se combina con las sustancias
orgánicas mediante reacciones de nitración. De las reacciones de
nitración, que transcurren mediante sustitución aromática
electrofílica, se obtienen productos de gran interés, algunos de los
cuales son explosivos como el trinitrotolueno.
El HNO3 fue preparado en el siglo XVII destilando una mezcla de nitrato
de potasio (KNO3) y ácido sulfúrico (H2SO4). En el siglo XVIII, lo obtuvo
Cavendish, combinando oxígeno y nitrógeno en determinadas condiciones. Por
el mismo proceso, se forman pequeñas cantidades de HNO3 en la atmósfera
cuando salta una pequeña chispa eléctrica a través del nitrógeno y oxígeno en
presencia de aire húmedo en las tormentas.
La producción industrial de HNO3 se basa en el método Ostwald que
consiste en la oxidación catalítica del amoniaco. Se originó en Alemania a
principios del siglo XX. La mezcla de amoniaco (NH3) y aire en exceso
reacciona sobre un catalizador, una aleación de platino y rodio, y se forma
monóxido de nitrógeno (NO) y agua. Después el monóxido de nitrógeno, ya
más frío, reacciona con el oxígeno del aire y produce dióxido de nitrógeno. El
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348

dióxido de nitrógeno reacciona con el agua para dar una mezcla de HNO3 y
NO, que se recicla para producir más ácido.
La mayor parte del ácido nítrico producido se destina a la fabricación de
abonos, colorantes, explosivos, decapado de metales, fabricación de plásticos,
fibras textiles, fotografía (AgNO3), insecticidas y fungicidas, perfumes y
refinerías de petróleo.
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FRANCISCA ROMERO PÉREZ
MÉTODO DE CONTACTO
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El ácido sulfúrico se obtiene por dos métodos industriales: el método de
las cámaras de plomo y el método de contacto. El primero está actualmente en
desuso pues en él se obtiene un ácido impuro de riqueza inferior del 70%. Sin
embargo, por el método de contacto, se consigue un ácido puro de alta
concentración.
En el método de contacto se parte del dióxido de azufre y se distinguen
tres etapas: obtención del dióxido de azufre, oxidación del dióxido de azufre a
trióxido de azufre y reacción del trióxido de azufre con el agua para obtener
ácido sulfúrico.
La obtención del dióxido de azufre se realiza en hornos de tostación de
sulfuros metálicos, principalmente de pirita, o por combustión del azufre.
Conviene no partir de piritas que contienen impurezas pues el dióxido de azufre
349

ha de ser muy puro ya que las impurezas pueden envenenar el catalizador,
haciéndolo ineficaz.
La oxidación del dióxido de azufre a trióxido de azufre el proceso más
importante del método. La reacción es exotérmica y espontánea; aunque muy
lenta. Para aumentar la velocidad de la reacción, aumentamos la concentración
de oxígeno mediante un pequeño exceso de aire y utilizamos un catalizador
adecuado. En el método de contacto se usa un catalizador sólido de contacto,
platino, finamente dividido, o pentaóxido de divanadio.
En la reacción del trióxido de azufre con el agua se obtiene ácido
sulfúrico de gran pureza y alta concentración, denominado ácido sulfúrico
fumante u oleum. El ácido sulfúrico fumante contiene ácido disulfúrico el cual al
diluirlo, produce ácido sulfúrico al 98%
El ácido sulfúrico, obtenido por el método de contacto, tiene multitud de
aplicaciones. Entre sus aplicaciones podemos destacar las siguientes:
• Fabricación de ácidos , sulfatos, abonos, fertilizantes, colorantes,
plásticos, pinturas, pilas y acumuladores, reactivos de laboratorio y
explosivos.
• Industria del hierro, acero, textil y farmacéutica.
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350

• Síntesis de jabones y detergentes .
• Refinería del petróleo.
La gran variedad de sus aplicaciones, hace que este ácido sea uno de
los productos químicos con mayor producción del mundo y es un indicador
fiable del grado de desarrollo industrial de una nación.
enlace σ s-p.
ÁCIDO CLORHÍDRICO
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FRANCISCA ROMERO PÉREZ
D.N.I : 75101336-B
La molécula de HCl presenta una estructura lineal donde se forma un
La molécula de HCl tiene carácter polar pues al ser el cloro más
electronegativo que el hidrógeno, existe una densidad de carga negativa sobre
dicho átomo. Por tanto la molécula covalente tiene cierto carácter iónico y
presenta un momento dipolar de 1,03 D.
El cloruro de hidrógeno es una molécula que a temperatura ordinaria es
un gas incoloro, de olor fuerte e irritante, muy estable y soluble en agua.
351

En disolución acuosa es un ácido monobásico fuerte de ahí su nombre
tradicional de ácido clorhídrico. Posee una densidad mayor que el agua
(d=1,19 cm 3 ). La disoluciones concentradas producen humos al aire (ácido
clorhídrico fumante) porque el gas que se desprende forma finas gotas de
disolución con el vapor de agua de la atmósfera.
El cloruro de hidrógeno en estado anhidro es muy inerte, sin embargo
las disoluciones acuosas del HCl se caracterizan por sus propiedades ácidas y
redox:
- Acción como ácido. El ácido clorhídrico es un ácido fuerte y por tanto
presenta las reacciones propias de los ácidos:
o Reacciona con óxidos y hidróxidos para dar sales:
MgO + HCl → MgCl2 + H2O
o Reacciona con carbonatos y bicarbonatos:
CaCO3 + 2HCl → CaCl2 + CO2 + H2O
- Reacciones redox. La reacción con un metal muy reductor desplaza
el hidrógeno del ácido:
Zn + HCl → ZnCl2 + H2.
El HCl seco también ataca a los metales activos cuando se calienta
con ellos, dando también hidrógeno.
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352

Al +3 HCl → AlCl3 + 3/2 H2
El método de obtención del ácido clorhídrico empleado en el
laboratorio se basa en la descomposición de haluros metálicos con los
ácidos:
2 NaCl + H2SO4 → Na2SO4 + HCl ↑
El HCl desprendido se puede recoger en un matraz con agua.
El método de obtención industrial más importante se basa en la
síntesis directa a partir de sus elementos:
H2 + Cl2 → 2 HCl ∆H < 0
Se quema cloro (Cl2) en una atmósfera que contiene exceso de
hidrógeno. El Cl2 y el H2 se obtienen previamente por electrólisis del
cloruro de sodio (NaCl). La reacción puede ser explosiva a la luz intensa
y por el calor, pero a temperatura ordinaria y en la oscuridad se puede
conservar una mezcla equimolar de hidrógeno y cloro sin que se observe
reacción alguna.
El ácido clorhídrico tiene una gran importancia en la industria
química para la preparación de cloruro de amonio y cloruros metálicos,
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353

colorantes, decapado de metales, industria farmacéutica, industria textil,
deshidratantes de alcoholes, jabones y procesos metalúrgicos.
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ÁCIDOS INORGÁNICOS DE INTERÉS
INDUSTRIAL
Los ácidos son la materia prima fundamental en muchos procesos
industriales y son también muy utilizados como reactivos en el laboratorio.
Como ejemplo de ácidos inorgánicos de interés industrial podemos citar el
ácido fluorhídrico y el ácido fosfórico.
354

A temperaturas próximas al punto de ebullición (19,4 º C), la molécula de
fluoruro de hidrógeno (HF) están asociadas por puentes de hidrógeno, sin
embargo, por encima de 90ºC, la molécula es HF.
El ácido fluorhídrico es una sustancia peligrosa, que origina quemaduras
diversas, por lo que ha de manejarse con cuidado. Es un compuesto covalente
por lo que no conduce la electricidad, al no ionizarse.
En disolución acuosa, el ácido fluorhídrico tiene carácter ácido por lo que
reacciona con muchos metales, óxidos metálicos y carbonatos para dar
fluoruros.
La propiedad química más característica es su acción sobre el SiO2
(sílice o arena) y el vidrio; en la reacción se produce SiF4(g) que en exceso de
HF se transforma en ácido hexafluorsilícico (H2SiF6).
El ácido fluorhídrico se obtiene por acción del ácido sulfúrico sobre
fluoruro de calcio que es un producto natural. La reacción que tiene lugar es la
siguiente:
H2SO4 + CaF2
CaSO4 + HF
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355

El gas se recoge en una serie de cajas de plomo sumergidas en agua
para mantenerlas frías. El ácido se conserva en vasijas de plomo, caucho o
cera pues ataca al vidrio.
El ácido fluorhídrico se utiliza para pulir, grabar y esmerilar vidrio; en el
decapado de cobre, bronces, acero inoxidable y otros metales; como
antiséptico; en la industria cervecera y alcohol; como catalizador en la
obtención de gasolina y en la industria del teñido.
El ácido fosfórico (H3PO4) es el más importante de los ácidos del fósforo.
Es un sólido blanco que en el comercio se encuentra en un 85% de ácido puro.
El ácido fosfórico es muy estable, muy soluble en agua y se comporta
como ácido tribásico de fuerza media.
El ácido fosfórico se emplea en el tratamiento de agua de calderas,
detergentes y limpieza de metales. Los cristales de fosfato de amonio primario
(NH4H2PO4) presentan la propiedad de convertir la energía mecánica vibratoria
en eléctrica y viceversa; por ello se emplea en micrófonos y en el sonar
eléctrico de submarinos.
El empleo más importante del ácido fosfórico es la obtención de
fertilizantes en forma de fosfatos. La reacción del fosfato de calcio con el ácido
fosfórico se puede representar como sigue:
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356

Ca3(PO4)2 + 4H3PO4 → 3Ca (H2PO4)2
Donde el Ca (H2PO4)2 es el llamado superfosfato triple que es de gran
importancia para el sector agrícola.
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NORMAS DE SEGURIDAD PARA EL
MANEJO DE ÁCIDOS
357

Existen normas de seguridad en el uso y transporte industrial de ácidos
que son específicas de cada industria. Estas normas son controlados por la
sección de seguridad e higiene en el trabajo regulada por la Ley de Prevención
de Riesgos Laborales 31/1995 de 8 de noviembre.
La mayoría de los ácidos son corrosivos y muchos tóxicos al ser
ingeridos. En las intoxicaciones por ingestión con ácido clorhídrico, ácido
sulfúrico y ácido nítrico no se debe hacer vomitar inicialmente, ya que se
pueden perforar el esófago y el estómago. Tampoco se debe suministrar
carbonatos alcalinos porque la formación de dióxido de carbono en el
estómago puede perforar la pared gástrica.
Los primeros auxilios deben basarse en la neutralización con soluciones
alcalinas preparadas bien con dos o tres cucharadas de hidróxido de magnesio
en agua, o bien por dos o tres cucharadas de yeso diluidas en agua. También
se aconseja beber gran cantidad de líquidos, clara de huevo batida con leche,
leche, agua,...
El ácido sulfúrico si se ingiere provoca dolores abdominales,
hemorragias y a veces perforaciones. La inhalación de vapores producen
náuseas, tos y puede llegar a edema pulmonar agudo. Es urgente trasladar al
intoxicado a un ambiente ventilado y mantenerlo en reposo. El contacto del
ácido sulfúrico con la piel, produce quemaduras blancas y después pardas,
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para terminar en escama dolorosa. Debe lavarse inmediatamente con
abundante agua y aplicar una pomada adecuada.
Son especialmente dolorosas las proyecciones sobre los ojos que deben
lavarse con abundante agua con los párpados abiertos. Si se derrama sobre la
mesa o suelo debe ser neutralizado con hidrógeno carbonatado de sodio y
nunca se limpia con trapos o serrín (materia orgánica) sino con arena, grava,
hidróxido de calcio...
El ácido nítrico, aparte de las precauciones ya citadas, si se derrama, se
añade gran cantidad de agua, arena calcinada o bicarbonato de sodio,
diluyéndolos después en agua. Cuando se produzca salpicaduras de ácido
clorhídrico se debe añadir bastante agua y si se derrama añadir bicarbonato de
sodio. En el caso de intoxicación se procede igual que con el ácido nítrico y
sulfúrico.
Por último, las normas de seguridad en el transporte de ácidos están
englobadas en el reglamento de mercancías peligrosas. Los dos medios de
transporte por el que se realizaron son por vía marítima y terrestre. Para
prevenir todo tipo de accidentes en el transporte, las normas de seguridad se
centran en tres núcleos fundamentales: conductor, vehículo y vías de
circulación.
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359

TEORÍAS ÁCIDO-BASE
Las teorías ácido-base se han ido sucediendo a lo largo de la historia de
la química. Hasta la llegada de la teoría de Arrhenius, no hubo un salto
importante en los conceptos de ácido y base.
En el siglo XIX Arrhenius, un notable químico-físico sueco, propuso la
siguiente definición para ácidos y bases:
“Se denomina ácido a toda sustancia que en disolución acuosa se
disocia produciendo iones hidronio (H + ).”
Ejemplo:
HCl + H2O→ H + (aq) + Cl - (aq).
“Se denomina base a toda sustancia que en disolución acuosa se
disocia produciendo iones hidróxido (OH - )“.
Ejemplo:
Na OH → Na + (aq) + OH - (aq).
Esta teoría supuso un gran avance , pero pronto empezaron a surgir
algunas dificultades. Una de ellas es que el carácter acido-base queda limitado
solo al medio acuoso pues el único disolvente que utiliza es el agua. Otra
limitación es que sustancias como el NH3 (amoniaco) de carácter básico, al no
poseer iones OH - , no se tienen en cuenta en esta teoría.
En el siglo XX, Brönsted simultánea e independientemente de Lowry,
ampliaron el concepto ácido-base. Según éstos:
• Ácido es toda especie química capaz de ceder un protón a otra
especie.
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360

• Base es toda especie química capaz de captar un protón de otra
especie.
En las dos teorías anteriores, la condición necesaria para que una
sustancia sea ácido es que posea hidrógeno en su constitución. Sin embargo,
óxidos no metálicos como el dióxido de carbono (CO2) y dióxido de cloro (ClO2)
cuyas disoluciones acuosas son ácidas y no poseen hidrógeno. Para salvar
estas y otras limitaciones Lewis, el autor del concepto de enlace covalente,
establece una definición de ácidos y bases más amplia que la teoría protónica.
Así según Lewis:
• Un ácido es una especie química capaz de captar un par de electrones ,
mediante enlace covalente dativo.
• Una base es una especie química capaz de ceder un par de electrones
mediante enlace covalente dativo.
Dada la cantidad de teorías ácido-base, existe una tendencia a reunir
todos los conocimientos en una teoría unificada basada en:
a) Un ácido es una especie química deficiente en electrones que
busca un centro de carga negativa en forma de pares de
electrones no enlazantes o solitarios. Un ácido es un
electrófilo.
b) Una base es una especie química con un par de electrones no
enlazante que busca un centro con carga positiva o deficiente
en electrones. Una base es un nucleófilo.
c) Una reacción ácido-base es tan rápida que su velocidad
depende de la rapidez con que chocan las especies. Se
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denominan reacciones controladas por difusión y poseen una
energía de activación muy baja.
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MEDIDAS EXPERIMENTALES DEL
PH
En 1909, Sörensen definió una nueva magnitud denominada pH
para medir la concentración de los iones hidronio. El pH se puede medir
experimentalmente de forma aproximada mediante indicadores y de
forma precisa mediante pH-metros.
Los indicadores son ácidos o bases débiles que se caracterizan
por tener distinto color el ácido y su base conjugada.
Por ejemplo el naranja de metilo en disolución acuosa, como
coexiste el ácido (H In ) de color rojo y su base conjugada (In - ) de color
amarillo. Resulta el color naranja propio de este indicador. El equilibrio
que se establece se representa mediante la ecuación química siguiente:
H In + H2O In - + H3O +
Ahora bien, en disoluciones ácidas, al ser mayor la concentración
de iones hidronio (H3O + ), el equilibrio anterior está muy desplazado
hacia la izquierda y el indicador tendrá color rojo.
Pero ,¿qué ocurre si añadimos una base a la disolución?. La base
se combinará con los iones H3O + y se reducirá mucho su concentración.
Ahora el equilibrio se desplazará hacia la derecha ,con lo que el
indicador será de color amarillo.
362

Para que se aprecie bien el color, las concentraciones de la forma
ácida y básica deben ser bastantes diferentes (una diez veces mayor
una que otra). Para ello es necesario que cambie de color en un
intervalo de pH de unas dos unidades.
Por su comodidad de empleo, es muy frecuente en el laboratorio
el papel indicador universal, que existe en una mezcla de indicadores
simples que empapan una tira de papel, los colores van cambiando, casi
en el mismo orden que en el espectro, desde rojo (muy ácido) a azul
(muy básico).
La aplicación más importante de los indicadores es para señalar
el punto de equivalencia en las volumetrías ácido-base.
Para la medida precisa del pH de una disolución se usan
instrumentos basados en la electroquímica llamados pH-metros. Puesto
que el potencial de un electrodo sumergido en una disolución de un ion
interactivo con dicho electrodo es función de la concentración del ion, la
medida del potencial de un electrodo específico nos permitirá conocer la
concentración de iones hidronio.
El electrodo más frecuente es el de vidrio que consta de:
a) Un bulbo de vidrio de paredes semipermeables muy
finas a través de las cuales pasan los iones hidronio.
b) Dentro del bulbo, electrodo de plata y cloruro de plata
(Ag/AgCl) y una disolución de ácido clorhídrico (HCl).
c) Un electrodo de calomelanos de referencia.
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363

La calibración del aparato se realiza en uno o más puntos de referencia
mediante mezclas reguladoras de pH exacto. La escala del pH-metro
puede así preparado para medir el pH de cualquier disolución.
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DISOLUCIONES AMORTIGUADORAS.
Las disoluciones amortiguadoras son aquellas que contienen
concentraciones notables, sin exceso, de un ácido débil y su base conjugada o
una base débil y su ácido conjugado, y sirven para mantener constante el pH
de una disolución. Las disoluciones amortiguadoras también reciben el nombre
de disoluciones reguladoras o tampón.
Supongamos una disolución reguladora, de uso muy corriente
constituida por una mezcla de ácido acético (HAc o CH3 COOH) y acetato de
sodio (NaAc o CH3 COONa). El ácido acético es un ácido débil cuya base
conjugada es el ion acetato (CH3COO - ). Ambos están ligados a el equilibrio:
CH3 COOH CH3COO - + H +
Si se añade un ácido, aumenta la concentración de iones hidrógeno (H + )
y el equilibrio se desplaza hacia la izquierda. Al final la concentración de iones
hidrógeno será la misma prácticamente que al principio.
Si se añade una base, los iones hidróxido (OH - ) consumirán iones
hidrógeno y bajará su concentración. Sin embargo, de nuevo el equilibrio se
364

desplaza hacia la derecha para aumentar la concentración de iones hidrógeno
y recuperar el pH inicial.
El cálculo del pH propio de una disolución reguladora se basa
sencillamente en la aplicación de la expresión de la constante de equilibrio Ka:
Ka=
[Ac - ][H + ]
[HAc]
Despejando de la expresión anterior, la concentración de iones
hidrógeno [H + ], resulta:
[H + ] = Ka
[HAc]
[Ac - ]
Si aplicamos logaritmos decimales en la expresión, tenemos la llamada
ecuación de Henderson - Hasselbalch:
pH = pKa + log
[sal]
[ácido]
Se puede formar también disoluciones reguladoras con una base
débil y su ácido conjugado. Por ejemplo la disolución amortiguadora formada
por amoniaco (NH3) y cloruro de amonio (NH4Cl). En este caso, la ecuación de
Henderson – Hasselbalch toma la siguiente expresión:
pOH = pKb + log
[sal]
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365

[base]
Las disoluciones tampón son de gran importancia en química analítica y
bioquímica. La mayor parte de los fluidos biológicos celulares o extracelulares
tienen un pH característico. Este pH es a su vez el óptimo para el
funcionamiento de los distintos procesos que en ellos acontecen. La sangre
posee un pH aproximadamente igual a 7,4. Las variaciones superiores a 0,4
unidades, son letales.
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PRINCIPIO DE LE CHATELIER
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Las modificaciones del equilibrio extremas fueron generalizadas por Le
Chatelier y Brawn independientemente uno del otro. Esta generalización se
llama Principio de Le Chatelier o Principio de Le Chatelier-Brawn y se enuncia
como sigue:
“Si un sistema químico en equilibrio se somete a cualquier acción externa
perturbadora, el equilibrio se desplaza reaccionando químicamente en el
sentido que contrarresta la perturbación producida.”
Supongamos que en un sistema en equilibrio se modifica la
concentración de uno de los compuestos. En este caso, al no ser igual la
velocidad de la reacción directa que la velocidad de la reacción inversa, se
alterará en el mismo sentido la velocidad del la reacción. Para ello el sistema,
según el principio de Le Chaterier, reacciona en el sentido en que se elimina
parte del compuesto que ha aumentando su concentración (y viceversa). Este
desplazamiento ocurre siempre que la sustancia en cuestión modifique la
366

concentración sin modificar el volumen del sistema lo que implica, no modificar
la concentración de las demás sustancias. En caso contrario podría ocurrir un
desplazamiento imprevisible y contrario al esperado.
La presión (P) solo influye apreciablemente en las reacciones entre
gases. La causa de la modificación del punto de equilibrio por efecto de la
presión la podemos encontrar a partir de la relación entre la constante de
equilibrio referida a las presiones (Kp) y la constante de equilibrio referida a las
fracciones molares (Kx):
Kp = Kx . P ∆n
Donde ∆n es la variación del número de moles de las sustancias gaseosas.
Se pueden dar distintos casos:
• Si ∆n es cero, la Kp es igual a Kx y la presión no influye en
equilibrio.
• Si ∆n es mayor que cero, para mantener constante Kp, Kx debe
disminuir su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la izquierda,
es decir, hacia donde menor sea el número de moles gaseosos.
• Si ∆n es menor que cero, para mantener constante kp, Kx debe
aumentar su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la derecha,
donde menor es el número de moles de gas.
Al variar la temperatura, varía la velocidad de la reacción y por tanto
afecte al equilibrio. La variación de la temperatura fue establecida por Van`t
Hoff, en el siglo XIX, tanto de forma cualitativa como cuantitativa.
De forma cualitativa, al subir la temperatura de un sistema en equilibrio,
éste se desplaza en el sentido de la reacción endotérmica y viceversa.
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De forma cuantitativa, la temperatura (T) y la constante de equilibrio (kp)
están relacionadas por la ecuación de Van`t Hoff:
Ln ( kp2 / kp1) = -∆H 0 / R(1 / T2 – 1 / T1)
Gracias a este principio podemos obtener mayor rendimientos en las
reacciones químicas como por ejemplo en la síntesis industrial del amoniaco
por el método de Haber-Bosch. La reacción que tiene lugar viene representada
por la siguiente ecuación química:
N2+3H2 2NH3 ∆H

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL
CONCEPTO DE OXIDACIÓN-
REDUCCIÓN
La teoría del flogisto fue la primera teoría de oxidación-reducción, que
fue suplantada por la teoría de Lavoisier. Posteriormente en el siglo XIX,
cuando no se conocía la estructura de átomo, se designó oxidación a la
combinación del oxígeno con una sustancia.
Cuando se conoció la naturaleza eléctrica del enlace químico, se pudo
describir con más detalle lo que ocurre cuando un elemento se combina con
oxígeno. Con ésto se alcanza una nueva definición de oxidación y reducción:
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369

o Una sustancia sufre oxidación cuando pierde electrones.
o Una sustancia sufre reducción cuando ganas electrones.
Por tanto el oxidante gana electrones y se reduce, el reductor pierde
electrones y se oxida. La lejía doméstica tiene un fuerte poder oxidante y
gracias a ello tiene capacidad de blanquear. En un sistema químico, todo
proceso de oxidación está vinculado necesariamente a otro complementario de
reducción. Este hecho se explica por que si una partícula cede electrones, otra
partícula tiene que captarlos.
Para poder explicar los procesos de oxidación y reducción en
todas las combinaciones de sustancias, es preciso introducir un nuevo
concepto: número de oxidación.
El número de oxidación es un intento convencional de describir el estado
eléctrico de la capa de valencia de un átomo en un compuesto. Los tipos de
compuestos se pueden clasificar en función del tipo de enlace, en compuestos
iónicos y covalentes:
• Si el compuesto es iónico el número de oxidación se identifica con la
capa iónica de cada elemento. Por ejemplo en el cloruro de sodio
(NaCl), el número de oxidación del sodio (Na) es +1 y el número de
oxidación del cloro (Cl) es -1.
• Si el compuesto es covalente, los electrones de los enlaces
covalentes polares son asignados al elemento electronegativo,
considerando que el enlace es hipotéticamente iónico. En el caso del
cloruro de hidrógeno (HCl) el par de electrones se lo asignamos al
cloro. El número de oxidación del hidrógeno (H) será +1 y el del
cloro, -1.
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370

Con la introducción del número de oxidación podemos dar una nueva
definición de oxidación-reducción que incluye, no solo los casos de
transferencia neta de electrones, sino también los de transferencia parcial. De
este modo:
• Un elemento sufre oxidación cuando aumenta su número de
oxidación.
• Un elemento sufre reducción cuando disminuye el número de
oxidación.
Con esta definición podemos distinguir fácilmente una reacción redox
(de reducción y oxidación) de las que no lo son. En cuanto se produzca algún
cambio en el número de oxidación de algún elemento al pasar del primer
miembro de la reacción al segundo, podemos asegurar que se trata de una
reacción redox.
PILA DANIELL
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Una pila galvánica es un dispositivo que convierte la energía libre de un
proceso redox espontáneo, en energía eléctrica.
Desde el punto de vista didáctico, es útil proponer en el estudio de la pila
Daniell. La pila Daniell está basada en la reacción siguiente:
Zn(s) + Cu 2+ (aq) Zn 2+ (aq) + Cu(s)
La pila se compone de dos disoluciones:
371

1. Una disolución de iones cinc, Zn 2+, en forma de sulfato de cinc
(ZnSO4) y que está en contacto con una barra de este metal.
2. Una disolución de iones de cobre (II), Cu 2+ , en forma de sulfato de
cobre (II), CuSO4, y que está en contacto con una barra de cobre.
Hay que separar los dos disoluciones para evitar que los iones
cobre (II) tomen directamente de la barra de cinc, los electrones por los que
tienen afinidad.
Los átomos de cinc pasan a la disolución de los iones de cinc y dejan en
la barra dos electrones que son atraídos por la barra de cobre. Los electrones
pasan a través de un hilo conductor, son captados por los iones cobre (II) en
disolución que se reducen a cobre metálico.
Ambas disoluciones están en contacto mediante un puente salino. El
puente salino es un tubo cargado con una disolución concentrada de un
electrolito , cloruro de potasio por ejemplo, y taponado en sus extremos con un
material fibroso como lana de vidrio o algodón. Los iones sulfato (SO4 2- ) que
quedaron sin pareja en la disolución de sulfato de cobre (II), pasan a través del
puente salino para compensar eléctricamente a los iones cinc que se han
formado en torno al electrodo de cinc.
Al ser restablecida la neutralidad eléctrica, los electrones no encuentran
obstáculos para atravesar de nuevo el hilo conductor y la pila funciona. En
lugar de puente salino se puede usar un tabique poroso para separar las dos
disoluciones.
El electrodo de cinc es el ánodo, electrodo negativo, y en él se produce
la semirreacción de oxidación:
Zn (s) Zn 2+ (aq) + 2 e -
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El electrodo de cobre es el cátodo, electrodo positivo, y en él se produce
la semirreacción de reducción:
Cu 2+ (aq) + 2 e - Cu (s)
La barra de cinc se va deshaciendo en tanto que la de cobre crece por el
depósito de cobre sólido que se produce. El proceso continúa mientras no falte
cinc o iones cobre (II).
La reacción global (redox) que tiene lugar, es la suma de las dos
semirreacciones anteriores:
Zn(s) + CuSO4 (aq) ZnSO4 (aq) + Cu(s)
LLUVIA ÁCIDA
FRANCISCA ROMERO PÉREZ
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Se denomina lluvia ácida a aquellas precipitaciones cuyo pH es menos a
5.5. Este valor de pH es el de que tiene la lluvia si no existiera contaminación
industrial y el dióxido de carbono fuera el único regulador de la acidez.
El origen de la lluvia ácida se encuentra en la reacción entre los
radicales libres de la atmósfera OH* y los gases contaminantes procedentes de
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373

la actividad humana como dióxido de carbono y óxidos nitrosos. El precursor de
los radicales OH* es el ozono estratosférico que pasa a la troposfera y se
fotodisocia según las reacciones:
O3 O2+ O
O+ H2O 2OH*
Al reaccionar los radicales OH* con los gases contaminantes, da lugar a
los ácidos nítrico y sulfúrico que se incorporan en el ciclo biogeoquímico del
agua y volverán a la superficie en forma de lluvia de carácter ácido.
La movilidad de las nubes provoca que la lluvia ácida pueda afectar a
focos de emisión de gases contaminantes considerablemente lejanos. Por
tanto, el daño que provoca la lluvia ácida es global y aleatorio.
niveles:
Los daños que provoca la lluvia ácida son daños importantes a distintos
• A nivel humano provoca dificultades respiratorias como bronquitis
y asma.
• A nivel ecológico pues la flora, fauna y aguas continentales van
desapareciendo.
• A nivel material ya que destruye metales, carbonatos y polímeros
hidrolizables.
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374

Para solventar estos problemas, las medidas a tomar son las siguientes:
1. Quemar menos combustibles fósiles para disminuir la expulsión
de dióxido de carbono a la atmósfera. Para ello se recomienda el
uso de energías renovables.
2. Usar carbón de bajo contenido en azufre. La tecnología usada
para ello incluye la combustión en lecho fluidificado y el aumento
del rendimiento energético del proceso de reducción.
3. Para los óxidos nitrosos se están aplicando medidas que, o bien
reducen su formación durante el funcionamiento del motor, o bien
provocan su descomposición catalítica en oxígeno y nitrógeno
libres en el tubo de escape.
4. Reducir emisiones en las industrias metalúrgicas y del ácido
sulfúrico, y potenciar el reciclado.
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FORMACIÓN Y DISOLUCIÓN DE
PRECIPITADOS.
En química analítica se utiliza la formación de precipitados para separar
una determinada sustancia de una disolución en la que se encuentra presente.
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La formación de un precipitado se consigue por la adición de un reactivo con un
ion común en exceso con el precipitado. De este modo, el cociente de reacción
es mayor que el producto de solubilidad y se forma el precipitado. Este efecto
se denomina EFECTO DEL ION COMÚN.
Existe ocasiones que interesa disolver un precipitado por ejemplo, para
evitar costras de carbonato de calcio en los conductos de aparatos industriales
y domésticos para evitar su obstrucción. En este caso, el cociente de reacción
es menor que el producto de solubilidad y no se forma el precipitado.
Un precipitado se puede disolver de varias formas. A continuación
vamos a citar las más utilizadas:
• Podemos hacer que disminuya la concentración de anión disuelto
añadiendo un ácido fuerte. Este ácido fuerte permite la formación de
un ácido débil que esté poco disociado. Así por ejemplo, el hidróxido
de magnesio es una sustancia muy poco soluble en agua, cuyo
equilibrio químico es el siguiente:
Mg (OH)2 Mg 2+ + 2OH -
Al añadir ácido clorhídrico (ácido fuerte), reacciona con los iones
hidróxidos disueltos del hidróxido de magnesio y se forma agua. De esta
manera el equilibrio se desplaza totalmente hacia la derecha, y se
disuelve el precipitado.
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OH - + HCl H2O + Cl -
• Podemos disminuir la concentración de catión disuelto añadiendo
una base fuerte. En el caso de cloruro de amonio, sal poco soluble, el
equilibrio químico se representa por:
NH4Cl NH4 + + Cl -
Al añadir una base fuerte como el hidróxido de sodio, los iones hidróxido
reaccionan con el catión amonio para formar agua:
NH4 + + OH - NH3 + H2O
El equilibrio se desplaza hacia la derecha y de esta forma se disuelve
el precipitado o sal.
• Formación de iones complejos. Si a una disolución de nitrato de plata
se le añade otra disolución de cloruro de sodio, se formará un
precipitado blanco de cloruro de plata insoluble. Al añadir ahora una
disolución concentrada de amoniaco, el precipitado se disuelve pues
se ha formado un ion complejo soluble denominado diaminplata:
Ag + + NH3 [ Ag(NH3)2] +
La constante de equilibrio de esta reacción definirá si se disuelve el
precipitado. Si la constante de equilibrio es muy grande, el equilibrio está
desplazado hacia la derecha y se disolverá el precipitado.
Por último, otros métodos serían la formación de un compuesto más insoluble o
mediante un proceso redox que cambie el número de oxidación de algunos de
los iones que forma el precipitado.
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ARQUÍMEDES Y LA CORONA DE ORO
Según la leyenda que Hierón, rey de Siracusa, mandó construir una
corona de oro a los dioses de un templo. Para ello entregó una cantidad de oro
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a un orfebre, quien una vez realizado su trabajo, devolvió la corona terminada
al Rey.
El rey tenía dudas de la autenticidad de la corona. Midió la masa de la
corona y comprobó que era igual a la masa de oro que le había entregado al
orfebre. Sin embargo Hierón no se quedó tranquilo y llamó a su amigo y
paciente Arquímedes para que investigase sobre el caso sin destruir la corona.
Para investigar el caso, Arquímedes hizo dos piezas, una de oro puro y
otra de plata del mismo peso que la corona. Llenó de agua un gran recipiente
hasta el mismo borde e introdujo la pieza de plata. Después midió el volumen
de agua que había rebosado con dicha pieza. Este procedimiento lo repitió con
la pieza de oro y recogió un volumen de agua menor que con la plata. Por
último introdujo la corona en agua y vio que desbordaba más que la pieza de
oro del mismo peso, pero menos que la de la plata.
¡ EL ORFEBRE HABÍA MEZCLADO ORO Y PLATA PARA LA
FABRICACIÓN DE LA CORONA !
De la resolución de este problema, surge el conocido Principio de
Arquímedes que se enuncia como “Todo cuerpo sumergido total o parcialmente
en un fluido experimenta una fuerza de empuje (E) vertical y hacia arriba cuya
magnitud es igual al peso del volumen del líquido desalojado (P)”.
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379

Matemáticamente el principio de Arquímedes se puede expresar:
E= P = m * g
Donde m es la masa del fluido desalojado y g la intensidad del campo
gravitatorio terrestre.
Teniendo en cuenta que la densidad (d) del fluido desalojado es el cociente
entre la masa del fluido desalojado (m) y el volumen que ocupa (v); la
expresión anterior se puede reescribir como:
E= d * v * g
El principio de Arquímedes tiene distintas aplicaciones. La balanza
hidrostática y el densímetro son dos aparatos de medida basados en el
principio. La balanza hidrostática sirve para medir la densidad de sólidos
mientras que el densímetro sirve para medir la densidad de líquidos.
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E
P
Otra aplicación del principio de Arquímedes es la determinación del tipo
de equilibrio de sólidos sumergidos y de los cuerpos flotantes. En el caso de los
380

cuerpos flotantes el empuje es mayor que el peso y el centro de gravedad y de
empuje no coinciden. Como consecuencia aparece un par de fuerzas, el peso y
el empuje, que hará oscilar el cuerpo entorno a un eje. En el caso de los
barcos, el par de fuerzas lo hará girar en torno al eje popa-proa.
Esta historia sobre el descubrimiento del principio de Arquímedes, no se
sabe si es totalmente cierta. Lo que queda claro que era un hombre totalmente
entregado a sus investigaciones y experimentos.
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INFLUENCIA DE LAS MÁQUINAS EN EL DESARROLLO
SOCIAL
381

A lo largo de la Historia, el hombre ha dedicado gran parte de su
esfuerzo a crear dispositivos que le permitan convertir los recursos naturales en
formas más útiles. El invento del arado, del molino de viento, de la máquina de
vapor y del molino de trigo; son el resultado de la incesante búsqueda del
hombre para poder aprovechar mejor sus recursos disponibles y de esta
manera, mejorar su nivel de vida. Estos dispositivos reciben el nombre de
máquinas.
El hombre primitivo inventó utensilios de piedra y metal que usaban para
la caza y agricultura. Los egipcios, ayudados de poleas, fueron capaces de
construir grandes templos.
La invención de la rueda hizo posible la construcción de nuevos medios
de transporte. Gracias a ellos, se produjo un acercamiento entre los pueblos y,
por consiguiente, un intercambio de conocimientos y culturas. Este
acercamiento fue especialmente intenso con la llegada de los barcos que
permitió el descubrimiento de América y el desarrollo del comercio.
En el siglo XIX, con la Revolución Industrial, se produce un gran
progreso en el desarrollo social. Nace la industria moderna caracterizada por
una producción en cadena y a gran escala. Con la paulatina desaparición del
trabajo artesanal, aparecen dos nuevos tipos de industria: la industria pesada y
la industria ligera.
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382

La industria extractiva es un ejemplo de industria pesada o de bienes de
equipo. Este tipo de industria se encarga de la extracción de minerales que
después serán tratados en la industria siderúrgica para transformarlos en
productos útiles para otras actividades.
La industria ligera o industria de bienes de uso y consumo realiza una
serie de transformaciones a los productos elaborados en la industria pesada o
por la agricultura, ganadería o pesca, para convertirlos en productos que
puedan ser usados o consumidos. Como ejemplos podemos citar la industria
alimenticia, textil, química, mecánica, etc...
Con todo esto se produce un gran cambio en la estructura social donde:
• Los trabajadores poseen más tiempo libre para dedicarse al ocio,
descanso y diversión.
• Se produce un gran desarrollo en el sector sanitario mejorando de
esta manera, la cantidad y calidad de vida.
• Aparecen nuevas formas de relacionarse gracias al móvil, Internet,
chats, foros, etc...
Sin embargo, el desarrollo social y en consecuencia las máquinas, han
provocado una serie de problemas que antes no existían. Entre estos
inconvenientes podemos citar la contaminación atmosférica, contaminación de
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383

aguas, el depósito de los residuos industriales, el aumento del paro y la
instauración de una sociedad consumista.
Es necesario intentar conseguir un equilibrio para poder alcanzar un
auténtico bienestar social.
FRANCISCA ROMERO PÉREZ
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RADIACTIVIDAD
En 1896, Becquerel descubrió que el sulfato de uranilo y potasio
dihidratado al ser expuesto a radiaciones solares, emitía una radiación que
parecía responder a las características de los rayos X. Más tarde se comprobó
que se trataba de radiaciones diferentes. Este hecho supuso el comienzo de
los estudios de radiactividad, palabra acuñada por Becquerel y posteriormente
por el matrimonio Curie.
El matrimonio Curie descubrieron la radiactividad del torio, uranio y
radio. En 1903, el matrimonio Curie junto con Becquerel, recibieron el premio
Nobel de Física debido a sus estudios sobre radiactividad.
La radiactividad puede ser definida como la ruptura espontánea de un
núcleo inestable. En ausencia de influencias externas, muchos núcleos
naturales son inestables y sufren un proceso de desintegración nuclear
espontáneo. Esta ruptura supone la emisión de uno o varios tipos de radiación:
radiación α, β y γ.
La radiación α consiste en la emisión de núcleos de helio denominados
partículas α. Estas partículas pierden su energía al interaccionar con los
electrones del medio y provocan una ionización muy fuerte del mismo. La
capacidad de penetración depende de su energía pero en general es pequeña.
Se denomina radiación β a los electrones emitidos por los núcleos inestables.
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385

Las denominadas partículas β interaccionan con la materia y provocan
su ionización. A igualdad de energía, la velocidad con que se mueven las
partículas β es mucho mayor que las partículas α, lo que hace que las
partículas β sean más penetrantes.
La radiación γ consiste en la emisión de ondas electromagnéticas de
frecuencia muy alta, superior a la de los rayos X. Su poder de penetración es
muy alto.
Las radiaciones α y β se corresponden con verdaderos cambios nucleares
ya que el núcleo modifica su naturaleza.
Para describir el modo en que un átomo cambia cuando emite radiación,
Soddy estableció las Leyes de Desplazamiento Radiactivo:
1. Cuando un núcleo emite una partícula α , su número másico decrece en
cuatro unidades y su número atómico en dos. Por tanto se obtiene un
elemento situado dos lugares a la izquierda de la tabla periódica.
2. Cuando un núcleo emite una partícula β, solamente varía su número
atómico que crece en una unidad. El núcleo se transforma en otro
situado un lugar a la derecha en la tabla periódica.
3. Cuando se emite radiación γ solo se altera el contenido energético del
núcleo.
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386

Generalmente, el producto de una desintegración es un nuevo núcleo
radiactivo que sigue desintegrándose hasta convertirse en un núcleo estable.
De la experiencia se puede inferir que la mayoría de los elementos radiactivos
naturales pueden incluirse dentro de cuatro series radiactivas: la serie del
Torio, del Neptunio, del Uranio y del Actinio.
Gracias a Rutherford y Soddy, conocemos que la velocidad de
desintegración nuclear es proporcional al número de nucleótidos inestables
presentes en la muestra. Por tanto la ecuación de la velocidad corresponde a
una cinética de primer orden:
V= -dN / dt = λ N
donde N es el número de núcleos y λ es una constante de velocidad. El signo
negativo significa que el número de núcleos van disminuyendo conforme
transcurre el tiempo (t). Al integrar la expresión anterior, obtenemos la
expresión:
N = N0 e
siendo N el número de núcleos que quedan sin desintegrar al cabo de un
cierto tiempo t y N0, el número de núcleos iniciales.
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–λ t
Se denomina periodo de semi-desintegración (t1/2) al tiempo que
transcurre hasta que se ha desintegrado la mitad de los núcleos iniciales. En
función de su valor, podemos determinar la edad de distintos cuerpos,
aplicación muy importante en el campo de investigación arqueológica.
FRANCISCA ROMERO PÉREZ
D.N.I: 75101336-B
387

EDUCAR EN IGUALDAD: DIFERENCIA ENTRE MACHISMO,
FEMINISMO Y HEMBRISMO.
Mª ÁNGELES COBO CRUZ DNI 75017789T
El feminismo es un conjunto de teorías sociales y prácticas políticas en abierta
crítica de relaciones sociales históricas, pasadas y presentes, motivadas principalmente
por la experiencia femenina. Los feminismos hacen una crítica a la desigualdad social
entre mujeres y hombres, y proclaman la promoción de los derechos de las mujeres. Las
teorías feministas cuestionan la relación entre sexo, sexualidad y el poder social,
político y económico.
A pesar de que muchas personas líderes feministas han sido mujeres, no todas
las mujeres son feministas y no todas las personas feministas son mujeres. Algunas
feministas consideran que los hombres no deberían tomar posiciones de liderazgo
dentro del movimiento, pero la mayoría aceptan el apoyo de los varones.
El feminismo como movimiento social ha sido principalmente visibilizado como
un movimiento de las sociedades occidentales en el siglo XX. No se encuentra asociado
a ningún grupo, práctica o evento histórico en particular. Se crea a partir de la
conciencia acerca de las desigualdades causadas por los géneros y de la búsqueda de la
justicia social. Existen diversas formas del feminismo, como teoría, como práctica,
como conciencia, como movimiento social internacional, nacional y local.
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388

Para no complicarnos la vida, el Feminismo es el movimiento que está a favor
del progreso de la mujer y proclama sus derechos, crítica la desigualdad entre mujeres y
hombres.
El Hembrismo es tan sencillo como esto, la posición contraria del Machismo.
Es el fenómeno de discriminación y subvaloración de los hombres por parte de las
mujeres. Esto sí que es algo nuevo para nuestra sociedad (al menos el concepto, no la
idea), donde el Feminismo degenera en Hembrismo.
Se llama machismo al conjunto de actitudes y comportamientos que rebajan
injustamente la dignidad de la mujer en comparación con el varón. (Hablamos aquí del
machismo pernicioso y rechazable, no del machismo bromista, indiferente o chulesco
que no tiene mayor importancia).
Tradicionalmente el machismo ha estado asociado a la jerarquización y
subordinación de los roles familiares en favor de la mayor comodidad y bienestar de los
hombres. En ese sentido, se considera que es machista asignar el trabajo más reconocido
o menos fatigoso para los hombres. También es parte del machismo el uso de cualquier
tipo de violencia contra las mujeres con el fin de mantener un control emocional o
jerárquico sobre ellas. De hecho, el machismo es considerado como una forma de
coacción no necesariamente física, sino psicológica, siendo esta forma de expresión
protectora una discriminación, ya que se ven subestimadas las capacidades de las
mujeres alegando una mayor debilidad. El machismo, asimismo, castiga cualquier
comportamiento femenino en los varones, lo que es la base de la homofobia.
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RADIACTIVIDAD ARTIFICIAL.
Mª Ángeles Cobo Cruz. D.N.I 75017789t
La radiactividad es un fenómeno físico natural, por el cual algunos cuerpos o
elementos químicos llamados radiactivos, emiten radiaciones que tienen la propiedad de
impresionar placas fotográficas, ionizar gases, producir fluorescencia, atravesar cuerpos
opacos a la luz ordinaria, etc. Debido a esa capacidad se las suele llamar radiaciones
ionizantes (en contraste con las no ionizantes). Las radiaciones emitidas pueden ser
electromagnéticas en forma de rayos X o rayos gamma, o bien partículas, como pueden
ser núcleos de Helio, electrones o positrones, protones u otras.
Se produce la radiactividad inducida cuando se bombardean ciertos núcleos
estables con partículas apropiadas. Si la energía de estas partículas tiene un valor
adecuado penetran dentro del núcleo bombardeado y forman un nuevo núcleo que, en
caso de ser inestable, se desintegra después radiactivamente. Fue descubierta por los
esposos Jean Frédéric Joliot-Curie e Irène Joliot-Curie, bombardeando núcleos de boro
y aluminio con partículas alfa . Observaron que las sustancias bombardeadas emitían
radiaciones después de retirar el cuerpo radiactivo emisor de las partículas de
bombardeo. El estudio de la radiactividad permitió un mayor conocimiento de la
estructura del núcleo atómico y de las partículas subatómicas. Se abre la posibilidad de
convertir unos elementos en otros. Incluso el sueño de los alquimistas de transformar
otros elementos en oro se hace realidad, aunque no resulte rentable.
El estudio de las reacciones nucleares y la búsqueda de nuevos isótopos
radiactivos artificiales, sobre todo entre los elementos más pesados, llevó al
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390

descubrimiento de la fisión nuclear y al posterior desarrollo de la bomba atómica.
También se descubrieron varios elementos nuevos que no existen en la naturaleza. El
desarrollo de reactores nucleares hizo posible la producción a gran escala de isótopos
radiactivos de casi todos los elementos de la tabla periódica, y la disponibilidad de estos
isótopos supone una ayuda incalculable para la investigación química y biomédica.
Entre los isótopos radiactivos producidos artificialmente tiene gran importancia el
carbono 14, con un periodo de semidesintegración de 5.730 ± 40 años. La
disponibilidad de esta sustancia ha permitido investigar con mayor profundidad
numerosos aspectos de procesos vitales, como la fotosíntesis.
En la atmósfera terrestre existe una cantidad muy pequeña de carbono 14, y
todos los organismos vivos asimilan trazas de este isótopo durante su vida. Después de
la muerte, esta asimilación se interrumpe, y el carbono radiactivo, que se desintegra
continuamente, deja de tener una concentración constante. Las medidas del contenido
de carbono 14 permiten calcular la edad de objetos de interés histórico o arqueológico,
como huesos o momias.
En el análisis de activación de neutrones se coloca una muestra de una sustancia
en un reactor nuclear para hacerla radiactiva. Detectando los tipos de radiactividad
asociados con los radioisótopos correspondientes es posible encontrar impurezas que no
pueden ser detectadas por otros medios. Otras aplicaciones de los isótopos radiactivos
se dan en la terapia médica, la radiografía industrial, y ciertos dispositivos específicos
como fuentes de luz fosforescente, eliminadores estáticos, calibradores de espesor o
pilas nucleares.
Partículas alfa
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Una partícula alfa está formada
por dos protones y dos
neutrones que actúan como una
única partícula. Son núcleos de
átomos de helio. Cuando un
núcleo radiactivo inestable emite una partícula alfa, éste se convierte en un núcleo de un
elemento distinto.
Desintegración beta
Hay dos tipos de desintegración beta. En la que se muestra a la izquierda, un neutrón se
convierte en un protón emitiendo un antineutrino y una partícula beta cargada
negativamente. En la de la derecha, un protón se convierte en un neutrón emitiendo un
neutrino y una partícula beta positivamente cargada. Las partículas beta positivas se
llaman positrones, y las negativas electrones.
Rayos gamma
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Los rayos gamma (fotones de alta energía) son emitidos por el núcleo de un átomo tras
sufrir una desintegración radiactiva. La energía del rayo gamma (generalmente similar a
la de los rayos X de alta energía) corresponde a la diferencia de energías entre el núcleo
original y los productos de la desintegración. Cada isótopo radiactivo emite rayos
gamma con una energía característica.
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RADIACTIVIDAD NATURAL.
Mª ÁNGELES COBO CRUZ DNI: 75017789T
En 1896 Becquerel descubrió que ciertas sales de uranio emitían radiaciones
espontáneamente, al observar que velaban las placas fotográficas envueltas en papel
negro. Hizo ensayos con el mineral en caliente, en frío, pulverizado, disuelto en ácidos y
la intensidad de la misteriosa radiación era siempre la misma. Por tanto, esta nueva
propiedad de la materia, que recibió el nombre de radiactividad, no dependía de la
forma física o química en la que se encontraban los átomos del cuerpo radiactivo, sino
que era una propiedad que radicaba en el interior mismo del átomo.
En la corteza terrestre existen 68 isótopos radiactivos. Los más importantes son
el potasio- 40 (40K), el rubidio-87 (87Rb) y aquellos que integran las tres cadenas
naturales: serie del uranio-235 (235U) compuesta 17 por radioisótopos, serie del uranio-
238 (238U) compuesta por 19 radioisótopos y serie del torio-232 (232Th) compuesta
por 12 radioisótopos.
Los núcleos correspondientes a átomos con número atómico superior a 83 son
inestables y pueden fragmentarse de manera espontánea en otros núcleos más ligeros.
Este tipo de proceso, conocido como reacción nuclear, se acompaña de la emisión de
energía y de partículas subatómicas.
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La emisión de energía se debe a que la suma de las masas de los núcleos
resultantes (llamados hijos) de la reacción es menor que la de los núcleos originales
(padres), de manera que la diferencia de masa detectada se convierte en energía.
La energía obtenida en una reacción nuclear se manifiesta en forma combinada
de energía cinética y radiación electromagnética (fotones). Este fenómeno se denomina
genéricamente radiactividad.
En los procesos de desintegración natural de los núcleos atómicos, el ritmo de
desaparición de los núcleos padre para transformarse en los hijos sigue una ley
exponencial:
donde N es el numero de nucleos en el instante t, N0 el numero de nucleos de partida y l
una constante con dimensiones inversas al tiempo. La inversa del valor l se llama vida
media y su simbolo es tm; esta magnitud se entiende como el tiempo necesario para que
el numero de nucleos iniciales N se reduzca e veces.
Por otra parte, el periodo de semidesintegracion de la sustancia, denotado por
t1/2, se define como el tiempo necesario para que el número inicial de núcleos de la
especie radiactiva se reduzca a la mitad.
Podemos afirmar que el ser humano vive en un mundo con radiactividad natural:
recibe la radiación cósmica, procedente del espacio y la radiación del radón, procedente
de la tierra; ingiere a diario productos naturales y artificiales que contienen sustancias
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adiactivas (en cantidades muy pequeñas), en sus huesos hay polonio y radio
radiactivos, en sus músculos, carbono y potasio radiactivos, y en sus pulmones, gases
nobles y tritio, también radiactivos.
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APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA EVOLUCIÓN DEL USO DEL
CÓDIGO MÍTICO-POÉTICO EN LA LITERATURA ESPAÑOLA (II)
Fabio López Conde 26027889-P
Concluyendo lo adelantado en la anterior entrega, haremos
referencia a continuación a un nuevo ejemplo moderno, esta
vez de Rubén Darío y, asimismo y como comparación
analizaremos un fragmento ovidiano en el que se aparecen
innovaciones en el código mítico-poético, que responden a los
criterios aristotélicos citados. Quedará demostrado así, que
ésta era una práctica frecuente que hunde sus raíces en el
mundo romano, y aún antes, en el alejandrino.
Como decíamos, otra muestra de la importancia del código-
mítico poético a lo largo de la literatura universal es el
“cuento griego” El sátiro sordo, de Rubén Darío. El legado
mítico griego, siempre exuberante y rebosante de vida y
alusiones sensuales (que era exactamente lo que buscaba el
modernista), es utilizado de una manera muy personal: el
sátiro (en él se pueden apreciar los típicos rasgos del
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398

modernismo) que disfruta del bosque, de la fauna que vive y
es protagonista junto a él, los animales que cobran vida como
en las fábulas esópicas (en este caso, la alondra y el asno), un
Orfeo que exhibe sus dotes con la lira para agradar al sátiro
y pedirle hospitalidad en el vergel de felicidad que era su
bosque, preñado de ninfas, flores, sol y vida. Darío hace suyo
el mito trastocándolo, haciendo que Orfeo sea expulsado del
bosque por la imposibilidad del sátiro de oír; incluso en el
final del cuento está presente la influencia clásica: la última
frase recuerda al más ágil y punzante apex de Marcial:
Orfeo salió triste de la selva del sátiro sordo y casi
dispuesto a ahorcarse del primer laurel que hallase en su
camino. No se ahorcó, pero se casó con Eurídice.
Por último, comentar el pasaje que comprende los versos
473-562 del libro VI de los Fastos de Ovidio; en él, Ovidio
cuenta la llegada a Roma de Ino-Leucotea, relato antes
desconocido y que hace de él una innovación. Para dar
veracidad al relato, Ovidio traza su relato sobre unas
coordinadas establecidas a partir de las preguntas cuándo,
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399

dónde, cómo y por qué. Igualmente, como comentamos con
anterioridad, el insertar un héroe aventurero en el relato
mítico contribuye a la verosimilitud de lo inventado; en este
caso, se trata de Hércules que, para no ir contra de la lógica
de su genealogía e historial mítico, estaría en las
proximidades del Lacio al haber llegado hasta allí con los
bueyes de Gerión.
El relato resultante sirve para explicar el ritual de Mater
Matuta, su relación con Ino-Leucotea y la celebración de las
Matralia.
El inmenso legado mítico del que podía disponer Ovidio (especialmente
importante para él fue la labor de recolección y ordenación de los filólogos
alejandrinos) no debió parecerle suficiente al poeta, ya que en más de una ocasión
innovó o inventó hechos protagonizados por personajes y seres míticos.
Así, en “Fastos” V, 183 Ovidio comienza el relato de las Floralia y de las
fiestas consagradas a la diosa Flora; lo que sorprende es la etimología y
genealogía de esta diosa, totalmente inventado por Ovidio. Incluso llega a
entroncar otro relato de invención propia: el nacimiento unigénito de Marte, de
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400

modo que relaciona ambas tradiciones salidas de su cabeza y que han llegado a
despistar a más de un estudioso.
El esquema del relato que nos interesa es el siguiente:
• versos 183-192: advocación de la diosa, cuándo son sus fiestas.
• versos 193-200: la diosa se presenta y habla de su belleza.
• versos 201-220: su rapto a manos de Céfiro y su felicidad al estar rodeada
de exuberante naturaleza.
• versos 221-228: ejemplos de su potencia creadora.
• versos 229-260. cómo ha sido favorecida por Marte al ayudar a Juno en su
engendramiento en solitario.
Éste, por otro lado, es el esquema típico de invocación y explicación de la
fiesta en cuestión, que a lo largo del poemario se va repitiendo casi
formularmente, con la salvedad de que en esta ocasión la tradición que arrastra el
mito es una innovación-invención suya. Para este nuevo relato Ovidio recurre a
un ser mitológico que por su abundancia y variabilidad de clases permite que las
innovaciones pasen casi inadvertidas: las ninfas, divinidades que aparecen en
multitud de episodios y que captaron el amor de hombres y dioses; en este caso es
Cloris, que según ella misma “Chloris eram, quae Flora vocor: corrupta
Latino/nominis est nostri littera Graeca sono”, es decir, que por un error
morfológico pasa de ser la ninfa griega Cloris a la diosa de la naturaleza Flora. El
poder vegetativo de ambas está fuera de duda, aunque una ninfa tiene muchas
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menos atribuciones divinas y creadoras que la diosa de la vegetación Flora que
todo lo hace crecer; pero parece irrisorio la transmisión de una cultura a otra con
la simple caída de una letra.
El material con el que cuenta Ovidio en este caso viene avalado por la
tradición; así lo narra la propia Cloris-Flora: “ver erat, errabam: Zephyrus
conspexit, abibam./ Insequitur, fugio: fortior ille fuit,/ et dederat frratri Boreas ius
omne rapinae/ ausus Erechtea praemia ferre domo./ Vim tamen emendat dando
mihi nomina nuptae,/ inque meo non est ulla querella toro.”
Es decir, la propia ninfa-diosa narra el esquema mítico de Cloris en Grecia
y su episodio con Céfiro; esta asimilación maquinada por Ovidio no hace sino
incidir en el poder vegetativo, y para ello se vale el poeta de ejemplos igualmente
sacados de la mitología: las Horas y las Gracias que recogen las flores para hacer
guirnaldas, la capacidad de la diosa para convertir en flor la sangre de Jacinto,
Narciso, Croco, Attis o Adonis que perecieron pero que pasaron a ocupar un lugar
entre las flores más hermosas. De este modo, parece claro que la intención de
Ovidio es, con estos ejemplos, reforzar el carácter agrícola de una ninfa (por muy
poderosa que fuese no pasaría de representar la naturaleza) que se ha convertido
en una potencia generadora de vida, Flora.
No podía ser de otro modo la manera en que Ovidio establece el paralelo
entre ambas divinidades, ya que tiene que introducir elementos que justifiquen su
invención. En esta línea de pretendida veracidad, Ovidio da las coordenadas de la
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historia: el cuándo (primavera, como es lógico en una divinidad de la naturaleza),
el cómo (el rapto de un elemento de la naturaleza que le otorga el poder sobre las
flores), el dónde (el edén de naturaleza viva que es el lugar en el que las ninfas
viven), el porqué (la recompensa de Céfiro por haberla raptado).
Para dar mayor veracidad al relato se introducen personajes secundarios
relacionados con el ciclo vegetativo (los mitos antes citados de Adonis, Jacinto,
Croco..) y que de esa manera la narración sea más movida.
Por último, queda el elemento más importante: la explicación del poder y
presencia de Flora entre los romanos, lo cual llevaría a la explicación de la
existencia de su fiesta, las Floralia. Para ello inventa otro mito: el nacimiento de
Marte. Juno, despechado porque Júpiter había engendrado solo a Minerva, pide
ayuda a Flora, quien le da una flor de los campos Olenos capaz de preñar a la
mujer que la roce (algo necesario en el contexto de exuberante fertilidad en el que
se encuentra el mito). Así, nace Marte en esta nueva versión de su nacimiento;
como muestra de gratitud, el dios de la guerra le concede el honor a Flora de
instaurarse en Roma y ser la diosa que comienza su actividad en el mes epónimo
de Marte.
Todo ello es falso, ya que Flora era una divinidad que llegó a Roma de la
mano de Tito Tacio junto con otras divinidades sabinas, por lo que su antigüedad
remonta a época sabina (parece que este pueblo le dedicó el mes de Abril) y tenía
consagrado uno de los “flamines” menores que Numa instituyó.
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Así, podemos concluir diciendo que la recreación de cómo un poeta podía
inventar un pasaje mítico que pasase a formar parte de la tradición literaria y
popular (el ejemplo más evidente, el de Ovidio para las Matralia) tiene una gran
trascendencia no sólo filológica (al rastrear esta invención se cumple una de las
más difíciles funciones del filólogo: llegar hasta la raíz misma del hecho literario
y de la concepción del mito), sino que se puede calificar como un hallazgo
arqueológico, ya que localizamos temporalmente y casi espacialmente el
surgimiento de una nueva tradición.
BIBLIOGRAFÍA
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• Cossío, J Mª de, Fábulas Mitológicas en España, Espasa Calpe, 1952.
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literatura occidental (2 vol.), México, 1954.
• Grimal, P., Diccionario de mitología griega y romana, Ed. Paidós, 1981.
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IV, 1984.
• Picklesimer, Mª Luisa, El tratamiento del mito en la literatura del
humanismo (II), en HRMC, Ed. Clásicas, 1991.
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• Seznec, J., Los dioses de la antigüedad en la edad media y el renacimiento,
Taurus, 1983.
CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA Y LITERARIA PARA
EL ESTUDIO DEL “DE NATURA DEORUM” DE CICERÓN
Fabio López Conde 26027889-P
El paso de las escuelas filosóficas griegas y sus doctrinas a
Roma no fue un simple ejercicio de transposición geográfica,
sino que lleva implícito la creación de un vocabulario
filosófico y la adaptación a la manera de pensar de los
romanos de los últimos años de la República y comienzos del
Imperio.
De esta manera, el objetivo principal de todo investigador que pretenda
establecer las condiciones en las que se produjo este trasvase, deberá hacer,
ineludiblemente, una breve aproximación a este tratado, cumbre dentro del
pensamiento filosófico ciceroniano, de Cicerón, lo que constituye el objeto de este
artículo, de manera que tal trabajo no carezca de conexión respecto a la obra a la
que pertenece.
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Escrito entre los años 45-44 a.C., Cicerón trata de adoptar el tono dialéctico
de la filosofía griega a la mentalidad pragmática de un romano, volcando los
valores religiosos en un crisol donde la política, la moral y la propia religión se
dan la mano, pues no en vano la religión tiene más importancia por su valor social
que doctrinal.
Con un estilo y bases retóricas (claro influjo de Isócrates en su concepción
de un filósofo rétor), Cicerón pone de manifiesto en esta obra su intención de
tratar a la divinidad desde distintos puntos y perspectivas:
• En primer lugar, pretende estudiar a la divinidad desde la natura,
ratio, philosophia, es decir, hacer de la divinidad un objeto de
estudio y conocimiento. Con todo, no busca tanto la veritas como lo
vero simile, probabile.
• En segundo lugar, llevar a cabo todo eso bajo el prisma de las
distintas posturas filosóficas que influyeron en su formación desde
joven: aprendió filosofía con el estoico Diodoto, el epicúreo Fedro,
el escéptico Filón de Larisa y el neo-académico Antíoco de Ascalón,
además de tener una completa formación y estudio de la doctrina
platónica y aristotélica.
Dejando de lado temas que no atañen al trabajo (su influencia en la doctrina
cristiana, el Renacimiento o el empirismo inglés), cabe destacar el afán de
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Cicerón por dar utilidad a su obra y que no se quedara anclada en un tratado
filosófico tan complejo como el de Lucrecio. Asimismo, el estilo de la obra
(platónico en su concepción, pero más cercano a la estructura de los diálogos
aristotélicos exotéricos por las largas digresiones), la capacidad de llenar la
egestas del vocabulario latino denunciada por Lucrecio, la creación de un
concepto inexistente en la cultura griega, la humanitas, son las contribuciones de
mayor relevancia de Cicerón, con el mérito añadido de no tener precedentes a
nivel conceptual, filosófico o lingüístico.
“Sobre la naturaleza de los Dioses”, que forma una trilogía con “De
Divinatione” y “De Fato”, está estructurada en tres libros: el primero es una
exposición por parte de Veleyo de la doctrina epicúrea (con ataque a Platón y los
presocráticos incluido), el segundo es una defensa de Balbo del estoicismo,
mientras que el tercero mantiene la postura académica de Cota. A pesar de haber
tenido por platónico a Cicerón, sus influjos estoicos, escépticos, epicúreos y
peripatéticos hacen de él un filósofo que acuñó para Roma la filosofía griega.
Y es que la importancia y trascendencia del pensamiento de
Cicerón no radica en la edificación de una nueva disciplina
filosófica, pero su labor es comparable a la de las escuelas
filosóficas que sigue y estudia, ya que adaptó el léxico y
pensamiento filosófico griego al romano, carente de un
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BIBLIOGRAFÍA
vocabulario abstracto que les permitiera entrar en un
contacto más profundo con las corrientes filosóficas.
El acercamiento de Cicerón a la filosofía helena no se
produce a través de la poesía o la mitología; por el contrario,
propugna un sistema basado en la natura y la ratio, es decir,
pretende hacer de la religión y la filosofía un sistema
fácilmente comprensible, capaz de compartimentar sus
distintas disciplinas y hacerlas objetivamente cognoscibles.
La forma en la que Cicerón establece su teología y
pensamiento filosófico acusa una gran influencia griega (el
diálogo en un jardín, que fue tan prolija en la tradición
posterior, como sucede con la Utopía de Tomás Moro), pero
sin olvidar su innata capacidad retórica.
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et tripartition varronienne, en A. Michel, R. Verdière (Eds.), Ciceroniana.
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ESTUDIO HISTÓRICO DE LA CIUDAD DE BAELO CLAUDIA Y MARCO
LEGISLATIVO DE SU APLICACIÓN DIDÁCTICA (II)
Fabio López Conde. 26027889P
En la primera entrega de este estudio, establecíamos el marco legislativo que
justificaba su aplicación didáctica y realizábamos una primera contextualización
histórica de Baelo Claudia. En esta segunda entrega, llevaremos a cabo una
aproximación al entorno urbanístico de esta ciudad.
Cronológicamente, y atendiendo a los estudios realizados hasta el momento, la
fundación de la ciudad de Baelo Claudia parece ser que tuvo lugar en torno a la primera
mitad del siglo II a.C. 1 , alcanzando su mayor esplendor alrededor del siglo l d.C., época
durante la cual experimentó un extraordinario desarrollo y obtuvo, durante el reinado de
Claudio (41- 54 d.C.) 2 , el rango de municipio romano.
Este auge, sin embargo, se vería irremediablemente truncado a raíz de varios
desastres naturales 3 que, en forma de terremotos, traerían consigo la destrucción de
gran parte de los edificios construidos hasta el momento, pero que no serían óbice para
1 Al menos esto se desprende de los hallazgos encontrados hasta 1992, fecha última a la que
corresponden los estudios más recientes a los que he tenido, en este sentido, acceso, y de las conclusiones
a las que llegó Domergue en sus estudios sobre la estratigrafía de la zona (Domergue, C.. “Baelo I. La
Stratigraphie”. Publications de la Casa de Velázquez, serie . Fase I. 1973. Págs. 101-06).
Debemos situarnos pues, en los comienzos de la romanización de la Hispania Ulterior, si atendemos a lo
dicho hasta el momento.
2 Emperador perteneciente a la dinastía de los Julio-Claudios (14- 68 d.C.), durante cuyo reinado tuvieron
lugar la conquista de Britania, la consolidación de la frontera danubiana, una centralización fiscal y
financiera y la ampliación de la ciudadanía a algunas zonas de las provincias occidentales, entre las
cuales, siguiendo en esto a Pierre Sillieres, podría incluirse, probablemente, a Baelo Claudia (cuyo
epítome -Claudia- se habría puesto, es de suponer, en agradecimiento por estos hechos) .
3 Producidos en torno a finales del siglo II d.C. y el siglo III d.C. y agravados, es de suponer, por los
deslizamientos de las tierras arcillosas que conforman las laderas existentes entre la zona montañosa y el
mar..
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que, ya en época bajo-imperial, se produjera un resurgimiento de la zona -ya no con las
mismas cotas de magnificencia adquiridas hasta el momento en el que tuvieron lugar los
desastres, sino menores-, siguiendo, eso sí y desde el punto de vista urbanístico,
criterios, en gran medida, anárquicos 4 , que duraría hasta la invasión árabe de la
península.
En lo que se refiere al ámbito geográfico, hemos de señalar que, en este sentido,
la ubicación de Baelo Claudia 5 atendió, fundamentalmente, a cuestiones relacionadas
con la economía. En efecto, levantada sobre la Ensenada de Bolonia en el Estrecho de
Gibraltar, protegida por la Sierra de la Plata y la Loma de San Bartolomé, delimitada
por Punta Camarinal y por Punta Paloma y accesible por vía terrestre únicamente a
través del Puerto de Bolonia 6 , la ciudad de Baelo Claudia se favoreció de una posición
geoestratégica extraordinaria 7 , que le permitió potenciar sobremanera la muy apreciada
industria conservera, industria que se convirtió, con su producción de salazones y
garum 8 , junto a la explotación de las tierras, dada su fertilidad, en el principal foco
económico de la urbe.
De igual modo, la ciudad de Baelo Claudia, a partir de los descubrimientos e
investigaciones arqueológicas llevadas a cabo, puede considerarse como prototípica, tal
4 Debido, sobre todo, al hecho de que no se respetaron las pautas urbanísticas que, hasta ese momento, se
habían seguido, siendo una expresión de este anarquismo urbano las casas privadas levantadas sobre el
decumano máximo o sobre diferentes monumentos anteriores ya en ruinas.
5 Véase ANEXO II.
6 Es, por consiguiente, una zona fácilmente controlable que potencia, sobre todo y habida cuenta de la
dificultades geográficas del terreno, la comunicación por vía marítima.
7 En las proximidades de la zona marítima en torno a la cual los atunes, anualmente y con objeto de
desovar por las costas de África durante los meses de Mayo y Junio, realizan la ruta que les permite
trasladarse desde el Océano Atlántico hasta el Mar Mediterráneo para luego regresar entre Junio y
Agosto.
8 De ahora en adelante, para profundizar en el conocimiento del significado de las palabras remarcadas
en negrita, el lector deberá remitirse al ANEXO I.
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y como señalábamos ya en la introducción de este estudio, del urbanismo alto-imperial
aplicado en las provincias romanas. Efectivamente, si tomamos como referencia el
plano de la planta de los restos urbanos hallados hasta el momento, observamos que, en
él, se aprecian los principales rasgos característicos de una urbe romana.
Así, grosso modo, lo que primeramente nos llama la atención es ver , que la
ciudad, amurallada 9 , presenta una estructuración en cuadrícula, estableciendo una
división en calles perpendiculares, levantadas con piedra de Tarifa como material
constructivo, a partir de las dos más importantes, a saber, el decumano máximo y el
kardo máximo , estando situados los accesos 10 , en forma de puertas monumentales, en
los extremos de éstas.
Tomando como referencia la Puerta de Asido, esto es, el acceso más al Norte, e
iniciando un recorrido hacia el Sur, nos es posible encontrar primeramente el castellum
aquae, una cisterna destinada al almacenamiento del agua 11 y posterior distribución.
Desde allí, en dirección Sudoeste, se llega al teatro y, más al Sur, a las termas.
Al Este de las termas, se encuentra el centro monumental, donde se han hallado
y estudiado un foro, tres templos, dedicados a la Triada Capitolina, un templo levantado
9
La muralla, es sólo reconocible en algunas zonas, apareciendo torres cuadrangulares adosadas a la
misma.
10
La situada más la Norte llamada Puerta de Asido y las situadas en los extremos del decumano,
respectivamente de Oeste a Este, Puerta de Cadix y Puerta de Carteia, encontrándose flanqueadas por
torres, labradas exteriormente con sillares bien encuadrados, de un tamaño mayor que el de las torres de
las murallas y pudiéndose observar perfectamente en ellas el sistema de trancas y goznes con el que se
cerraban.
11
Procedente de la Sierra de la Plata y de Punta Paloma y redirigida, gracias a la construcción de tres
acueductos, a la ciudad para su consumo.
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en honor de la diosa Isis, otro templo, dedicado al culto al emperador, una curia y
dependencias anexas a la misma, una basílica, una tiendas y un mercado.
Por último, y más al Sur de este centro monumental se encontraban las industrias
de salazón, lugar en el que, además, se han encontrado restos de dos viviendas de estilo
grecorromano.
Finalmente, cabría hacer referencia a las tres necrópolis de la ciudad que, de
acuerdo con la costumbre de la época, se encontraban en el exterior de la urbe.
Una vez realizado este recorrido general y sucinto, y expuesta una visión global
de la ciudad, de acuerdo con los conocimientos que sobre ella tenemos (no olvidemos
que aún quedan muchas zonas por investigar y que, en este sentido, los estudios sobre la
ciudad pueden, y deben, completarse) dedicaremos nuestro esfuerzo al estudio
pormenorizado de cada una de estas áreas.
Así, en primer lugar nos referiremos al centro monumental, para luego
centrarnos en el estudio de las industrias conserveras y del mercado, y terminar
haciendo alusión al teatro, uno de los centros lúdicos romanos por excelencia, a las
termas y a las necrópolis.
BIBLIOGRAFÍA
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ESTUDIO HISTÓRICO DE LAS TRADICIONES Y DEL
SINCRETISMO EN EL MEDITERRÁNEO-ORIENTAL: LA
RELIGIÓN EN LA ÉPOCA HELENÍSTICO-ROMANA (II).
Fabio López Conde 26027889-P
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Continuando en el punto en el que nos quedamos en la anterior entrega, en
ésta, que concluye el presente estudio analizaremos los problemas derivados de la
variabilidad regional de los cultos, así como de la aparición y expansión del
cristianismo.
Uno de los mayores problemas, como ya adelantábamos, era el de la
variabilidad de los cultos dependiendo de la región, ya que hay elementos con los
que apenas hemos contado: los sustratos epicóricos. Esos sustratos podían estar
incluso en los mitos de los cultos; por lo general, el poder de la palabra y la
posesión de ésta como llave que abre los secretos divinos a un número limitado de
iniciados han sido sobreestimados por los estudiosos que, a falta de datos, han
extraído conclusiones precipitadas.
Las religiones mistéricas no son un aparte en la religión griega, sino que
enlazan con la tradición y sustratos clásicos, las nuevas formas de religión traídas
del Mediterráneo Oriental, preparando el camino al cristianismo.
Es en este momento cuando entra en juego el papel del cristianismo, cuyo
contexto geográfico se va ampliando... hasta llegar a Roma; a pesar de las
numerosas observaciones que se pueden hacer sobre los parecidos del
cristianismo con otras religiones paganas mistéricas, no hay que olvidar que el
verdadero sustrato cristiano reside en los pueblos judíos, tan reacios como hoy a
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la permeabilidad e infiltraciones de otras religiones (por algo se consideran el
pueblo elegido).
En efecto, no hay que permanecer en la mera contemplación y comparación
de los elementos religiosos de cada doctrina, sino que hay que tratar de hundirse
en las raíces del cristianismo para ver su verdadera esencia, y a partir de ahí ver
los superestratos. Es más lógico presuponer que los paralelos con las religiones
son análogos, puesto que para ganar adeptos el cristianismo de ciertas regiones,
donde la población judía es minoritaria, se empapó de la teoría e iconografía
pagana.
Obviamente, las diferencias del cristianismo con el paganismo no son
gratuitas: el cristianismo se presenta mucho más real, con un personaje histórico
localizado en el espacio y el tiempo, en contraposición a los seres difusos e
intemporales de los paganos; el secretismo de los misterios paganos se diluye en
la posibilidad de conocer el dogma cristiano y convertirse.
De igual modo, la promesa cristiana de una vida mejor que ésta se asienta en
las connotaciones morales que tienen sus ritos, es decir, mientras que el sacrificio
de un toro se hace como un primer pago de la entrada para la promesa, la liturgia
cristiana tiene sus valores morales intrínsecos. También las figuras divinas de las
distintas religiones se alejan en las comparaciones: el dios pagano (pongamos a
Dionisio) muere por “obligación”, mientras que el dios cristiano se sacrifica por
un amor filantrópico y redentor, resucitando en un marco temporal específico. Sus
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muertes también son distintas: el dios cristiano muere como muestra de soberanía
para los cristianos, mientras que el pagano se deshace en duelos y cantos
fúnebres.
Con estas pocas premisas, además de la extraña lógica que atribuimos al
devenir histórico cuando éste ya se nos presenta lejano, el triunfo del cristianismo
sólo pudo encontrar el obstáculo de la desconocida religión de Mitra, que a pesar
de haber sido estudiada con profusión, presenta muchas más lagunas que campos
de conocimiento.
Teniendo en cuenta todo lo planteado, podemos concluir
señalando que el panorama religioso helenístico es un punto
de inflexión en la historia de la religión griega, ya que
muestra en plena efervescencia los elementos que
permanecieron solapados en épocas anteriores y prepara el
camino para el advenimiento de nuevas formas de religión y
pensamiento.
Una de las principales dificultades del estudio de la religión griega es la
imposibilidad de establecer un marco geográfico y cronológico fijo; en época
helenística, esta dificultad se acentúa ante el crecimiento del helenismo cultural
(el helenismo deja de ser un rasgo biológico basado en la consanguinidad; el
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compartir una identidad cultural y unos preceptos culturales comunes propició el
aumento de la “koiné”).
En este artículo, es importante destacar, se ha pretendido evitar los
paralelismos históricos que se basan en falsas analogías, tratando de seguir una
línea de estudio diacrónica y genealógica, que permita distinguir con claridad (en
la medida de lo posible) las raíces e influjos de cada movimiento.
La religión, como elemento personal o como movimiento sociológico, no
permanece inmutable; tiene una capacidad camaleónica para ir adaptándose al
devenir histórico: así, la caída de la polis griega fue acompañada del derrumbe del
panteón clásico y su asimilación ante la avalancha de influjos procedentes, en
gran medida, de las conquistas de Alejandro Magno. Análogamente, el estudio de
la religión puede variar dentro un mismo campo de estudio: el culto dirigido a un
mismo dios presenta sensibles variaciones de una región a otra (es importante el
tema del colonialismo: los dioses “importados” de las metrópolis de debían
adaptar al nuevo contexto).
Sorprende el hecho de que tanto ajetreo en el campo de la religiosidad no se
interpretara como una crisis de valores o un período de decadencia, sino como un
cambio que afectaba a toda la comunidad helena. Con todo, ante tanto cambio,
cabe preguntarse qué concepto de fe en sus dioses tendrían.
BIBLIOGRAFÍA
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS INNOVACIONES
MÍTICAS DESDE LOS POETAS ALEJANDRINOS
HASTA LOS DE ÉPOCA AUGÚSTEA (II).
Fabio López Conde 26027889-P
Continuando donde lo dejamos en la primera entrega de este estudio
centraremos nuestra atención en el devenir histórico del empleo de la mitología en
el ámbito de la civilización romana.
En Roma, al carecer de una épica heroica, historian con el material
mitológico heredado de los indoeuropeos: modifican el material a su gusto y sobre
él edifican lo que les conviene (guerra contra los Sabinos, Rómulo y Remo, Tulo
Hostilio, Anco Marcio); paralelamente, introducen elementos míticos en los restos
históricos que sí parecen verdaderos (parece que Porsena llegó a tomar Roma,
pero aún así, inventaron relatos para dar mayor “credibilidad”: las leyendas de
Horacio Cocles y Mucio Escévola).
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Dumezil ha señalado que los cuatro primeros reyes pre-etruscos
escenificarían las tres funciones indoeuropeas:
1ª FUNCIÓN 2ª FUNCIÓN 3ª FUNCIÓN
Rómulo: tipo mágico
Numa Pompilio: tipo
jurista.
Tulo Hostilio Anco Marcio
Establecidas las raíces y bases del pensamiento mítico romano, las futuras
variaciones en los mitos responden a razones muy diversas: el desarrollo de otras
áreas de conocimiento (filosofía, geografía, astrología) provoca que esos mitos,
originariamente destinados a explicar la carencia de esos conocimientos, queden
como soportes de los ritos; por lo tanto, cobra más importancia en el aspecto
religioso. Paralelamente, otros mitos que dejan de cumplir su antigua función
desaparecen o paulatinamente se convierten en materia poética susceptible de ser
variada.
En este sentido, los pensadores griegos intentaron que el mito no quedara en
un nivel superficial, de modo que surgieron varias corrientes interpretativas:
• El evemerismo (a partir de los dictámenes de Evémero se buscaba
una filiación real entre hechos históricos o personajes reales que eran
elevados a la categoría de inmortales).
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• La interpretación fisicista, según la cual los mitos son el reflejo de la
unión o conflicto de las fuerzas cósmicas.
• La interpretación alegórica, encabezada por Teágenes de Regio (s.
VI a.C.), que hace una exégesis alegórica de los mitos,
interpretándolos como una forma de expresión de ideas morales,
filosóficas...
El mito, de esta manera, pasa a ser “plurifuncional”, ya que puede servir
como ejemplo de vocación parenética (caso del empleo del mito en Píndaro) o
como adorno obtenido del código mítico-poético.
Pero es el tema de la inventio mitica el que nos interesa más. Píndaro, la
tragedia ateniense, los poetas alejandrinos (una de las tareas por las que les
estaremos más agradecidos es el afán de buscar y ahondar en raíces y tradiciones
raras y antiguas) y, finalmente, los poetas augústeos (a partir de estos últimos
nace la tradición europea posterior en lo que a las versiones de los mitos se
refiere) son los autores o puntos de inflexión en las innovaciones míticas. Sin
embargo, no hay que tomar este tema como algo banal ni interpretar que cada
cambio respecto a la tradición “oficial” se deba a una innovación del poeta
(nótese que es en el campo de la prosa donde se da mayoritariamente el cambio
mítico); en ocasiones, la versión del poeta puede existir anteriormente, pero no ha
llegado hasta nosotros nada más que a través de esa vía. Las tradiciones paralelas
de las que no tenemos información por escrito pueden rastrearse a través de la
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comparación con otros mitos indoeuropeos o gracias a los restos arqueológicos.
Sea cual sea el caso, el poeta escogerá la versión que se adapte mejor a su fin.
Otro de los aspectos complicados de la invención mítica es la credibilidad y
veracidad de la nueva versión: la presencia de un héroe, dios o ser divino en una
aventura o en un mito no podía insertarse sin más, sino que había que darle una
explicación lógica a su presencia. Los recursos de los que disponían los poetas
para evitar errores que hicieran evidente la invención eran muy amplios: se
aprovechaba la salida de un héroe (éstos tenían que caracterizarse por su actividad
viajera: Teseo, Hércules, Ulises) de su país (una excusa recurrente era el asesinato
involuntario), intentaban que el pasaje inventado fuera esporádico para que no
afectara a la “trama” general del mito, recurrían a un personaje colectivo amplio
(ninfas, sátiros), en ocasiones resucitaban a un personaje necesario para su versión
(así, Hemón, el prometido de Antígona en la obra de Sófocles, aparece como una
de las víctimas de la esfinge en otras tradiciones), introducían a un héroe conocido
en una historia poco conocida.
Los poetas pre-neotériocos y neotéricos (y posteriormente también
Propercio) bebieron directamente de las fuentes alejandrinas (muchas de ellas aún
perdidas), las mezclaron e incluso variaron sobre ellas: Calímaco, Filitas de Cos,
Nicandro de Colofón (autor de unas Metamorfosis en el siglo III ó II a.C.),
Fanocles (cuya obra del siglo III a.C., Amores o Los muchachos bellos, era un
catálogo como el que se le atribuye a Hesíodo sobre las mujeres), Partenio de
Nicea (su colección de poemas de amor fue muy conocida entre los neotéricos ya
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que, hecho prisionero de guerra y llevado a Roma, fue introducido en el círculo de
los neotéricos).
Particularizando ya en los poetas augústeos (se puede decir que el proceso
de elaboración del mito clásico acaba en ellos), el rasgo más evidente que los
caracteriza es la influencia antes comentada que sobre ellos ejercieron los
alejandrinos (gusto por el subgénero del aiãtion, tendencia a narrar historia
truculentas o con tintes escatológicos que acaban en metamorfosis, interés por
historias poco conocidas, uso de recopilaciones alejandrinas).
También influyó decisivamente en ellos el nuevo ambiente político y
cultural para que renovaran o trasformaran algunos mitos: el Eneas de Virgilio es
el resultado de la investigación y mezcla de la personalidad de este héroe a través
de Homero, Nevio, Ennio… Sin embargo, fue la Metamorfosis de Ovidio la obra
que mayor influjo tuvo en la Edad Media y el Renacimiento: se convirtió en el
manual más completo de mitología.
De esta forma, de acuerdo con lo planteado, podemos concluir diciendo que
la recreación de cómo un poeta podía inventar un pasaje mítico que pasase a
formar parte de la tradición literaria y popular (el ejemplo más evidente, el de
Ovidio para las Matralia) tiene una gran trascendencia no sólo filológica (al
rastrear esta invención se cumple una de las más difíciles funciones del filólogo:
llegar hasta la raíz misma del hecho literario y de la concepción del mito), sino
que se puede calificar como un hallazgo arqueológico, ya que localizamos
temporalmente y casi espacialmente el surgimiento de una nueva tradición (¿qué
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sucedería si se pudiera hacer lo mismo con los mitos homéricos, con el ciclo
tebano?).
El que un poeta (llámese Ovidio, Propercio o cualquier otro) sea capaz de
reformar un mito y crear uno nuevo es una muestra patente del carácter vivo,
mutable, cambiante de la religión romana, al mismo tiempo que es testimonio de
otro aspecto importante ya tratado, el empleo literario de la religión. Del mismo
modo, quisiera resaltar la historización del mito mediante la supresión de efectos
sobrenaturales: es un campo amplio para estudiar y una forma taimada de
propaganda política o a favor de una ciudad.
El haber circunscrito este estudio a la época augústea tiene
un valor añadido, pues pone de manifiesto, una vez más, que
la hermandad entre la literatura griega y la romana,
pormenorizando en el género poético.
Igualmente, son destacables los grandes parecidos existentes entre la
mitología escandinava y la romana; ambas tienen una gran “memoria” de sus
antepasados indoeuropeos.
Por último, resaltar uno de los principales valores de los poetas augústeos:
son, en multitud de ocasiones, testamento de obras y autores alejandrinos cuyas
obras han desaparecido.
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LA APARICIÓN DEL SOCIALISMO Y DEL MOVIMIENTO OBRERO
Fabio López Conde 26027889-P
(II)
En la entrega anterior, analizábamos la aparición del socialismo y su expresión
utópica. En ésta, veremos la científica y la aparición de los movimientos obreros.
El socialismo científico.
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A mediados del s. XIX. se va a producir el paso del socialismo utópico al
socialismo científico, con la publicación en 1848 del Manifiesto Comunista.
El socialismo científico ya no va a elaborar un sistema lo más perfecto
posible de sociedad (lo que ocurre con los utópicos), sino que va a investigar el
proceso histórico desde el que necesariamente han surgido el proletariado, la
burguesía y el conflicto entre ambos, y va a descubrir además la solución a este
conflicto.
A esta argumentación se va a llegar tras el establecimiento en 1848 de la
concepción materialista de la historia, que viene a sustituir a la idealista existente
hasta el momento. De acuerdo con esta concepción, toda la historia anterior ha
sido la historia de la lucha de clases y éstas, pugnantes entre sí, son el resultado, en
todo momento histórico, de las relaciones de producción, es decir, de las relaciones
económicas existentes en cada período. Y en ese preciso momento, la lucha de
clases tiene lugar entre la burguesía y el proletariado.
Para Marx, la burguesía y el proletariado son clases surgidas históricamente y el
socialismo se presenta como el producto necesario de la lucha entre ambas. Cuando
Marx y Engels acceden a la Liga Comunista se produce el encuentro entre la idea
socialista y la práctica del movimiento obrero. Es cuando el proletariado comienza sus
marchas. La clase obrera pasa a constituirse en gran fuerza social; en la práctica llevada
a cabo por este movimiento, la teoría elaborada por el socialismo marxista se convierte
en realidad. Las dos obras más importantes serán El Manifiesto Comunista y El Capital.
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Inauguran con su teoría una nueva etapa del socialismo y del movimiento obrero. A
partir de este momento, se hará la revolución para cambiar el orden establecido.
El socialismo será novedoso en varias cuestiones: en primer lugar porque ser
científico, por el estudio que hace de las leyes de la evolución social; en segundo lugar,
por ser revolucionario, en clara oposición al socialismo utópico; un tercer aspecto apela
al proletariado como clase revolucionaria.
Destacan, en consecuencia, una serie de cuestiones:
La concepción materialista de la historia: parte de la tesis de que en todo
momento histórico la división social tanto en clases como estamentos es producto de lo
que la sociedad produce y cómo lo produce. A lo largo de la historia se han sucedido
diferentes modos de producción: comunidades primitivas, esclavismo, feudalismo,
capitalismo. En este momento, el modo de producción dominante es el capitalismo, que
ha dado lugar a la división de la sociedad en dos clases, burguesa y proletaria, y a la
lucha entre ambas.
La lucha de clases: producto de la división de la sociedad en dos clases: una
explotadora, que domina el modo de producción (burguesía); y otra explotada
(proletariado).
La plusvalía: concepto novedoso introducido por Marx, clave de la producción
capitalista. Pone de manifiesto que el modo de producción capitalista tiene como norma
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fundamental la apropiación del trabajo no retribuido. Esta plusvalía será el valor del que
procede la masa cada vez mayor de capital acumulado por el capitalista.
El proletariado como clase revolucionaria: para Marx, este carácter
revolucionario surge al convertir el modo de producción capitalista a la mayor parte de
la población en proletarios, creando así una fuerza social que si no quiere vivir
explotada debe hacer la revolución. Con este fin, el proletario tomará el poder del
Estado y convertirá los medios de producción en propiedad estatal. Con este acto, el
proletario se destruye a sí mismo como tal, puesto que acaba con las clases sociales.
Asimismo, destruye al Estado, pues sólo tiene sentido como institución que somete a
una clase social, la dominada. Cuando el Estado se convierta en representante efectivo
del conjunto de la sociedad, cuando no exista clase a la que someter, el Estado
desaparecerá.
Los ataques al sistema capitalista no sólo se producirán desde ámbitos teóricos o
filosóficos, sino también desde el proletario, que toma conciencia de clase y de su
situación como sujeto explotado y se organiza para luchar; dos tipos de organizaciones:
sindicales y políticas, si bien antes de que esto ocurra, el proletariado ya había iniciado
un amplio movimiento de lucha que pasa por 3 fases:
El delito individual, las acciones llevadas a cabo individualmente contra la
propiedad capitalista.
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El ludismo, la destrucción de las máquinas, causante de todos sus males. Recibe
este nombre de Edward Lud, quien llevó a cabo una dura contienda contra los telares.
La libre asociación: en 1824, en Gran Bretaña se promulga la ley que permite la
libre asociación. A partir de este momento surgirán las uniones obreras, desde las que el
proletariado desarrollará su actividad en dos vertientes: en el orden laboral, los obreros
se asociarán para reclamar mejoras económicas y sociales, para tratar con los patrones.
Surgen así los sindicatos; en el político, los obreros se asociarán a fin de obtener el
poder estatal y desde esa posición defender sus intereses. De este modo, surgirán los
partidos socialistas. En el resto de Europa, sindicatos y partidos políticos proletarios no
verán la luz hasta la segunda mitad del s. XIX.
Concluiremos este análisis en la siguiente entrega, analizando la evolución y el
desarrollo de los movimientos obreros.
LA APOLOGÉTICA CRISTIANA EN
EL CONTEXTO IMPERIAL ROMANO (II).
Fabio López Conde 26027889-P
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Continuando en el punto en el que concluimos la primera entrega, haremos
referencia ahora a la postura de los cristianos ante la política imperial, tema lo
suficientemente amplio como para que no se pueda tratar en profundidad en este
artículo, pero en cambio, sí esbozaremos las principales líneas que lo constituyen:
• Los cristianos sí cumplen con sus deberes civiles y económicos, pero
lo que no hacían era reconocer al Emperador como una figura
deificada, lo que constituiría sacrilegio para cualquier cristiano. Este
punto de rebeldía y desobediencia era lo que preocupaba
principalmente a los paganos, que veían en las reuniones de los
cristianos potenciales rebeliones.
• Más contradictoria es la postura de la Iglesia ante el deber militar; a
nivel general, parece que es dogma admitido la participación en el
ejército. Sólo posturas individuales como la de los mártires o algunos
pasajes de Tertuliano (en De idolatria y De corona) y Lactancio (en
Divinae Institutiones) van en contra de la postura de aceptación
general (de hecho, el número de cristianos en el ejército era bastante
numeroso).
• Otro elemento de desunión de los cristianos con los
paganos, finalmente, residía en el rechazo que profesaban a
costumbres tan arraigadas como los espectáculos
(mediante deducción analógica, los cristianos decidieron
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433

condenar estas actividades porque constituían una forma
de muerte cruel, basada en la inmoralidad de una sociedad
idólatra); contrariamente, la actitud de los cristianos ante
la muerte o los placeres sensuales (práctica ascéticas), así
como los rumores sobre infanticidios en las reuniones
clandestinas, eran motivos de crítica por parte de los
paganos.
De esta forma, puede comprobarse como el conflicto entre
paganismo y cristianismo se tamizó con la excusa religiosa
para ocultar otros intereses (como siempre, política,
economía, poder...eran los aspectos que en ocasiones
propiciaban el enfrentamiento). La intransigencia inicial del
paganismo con una religión que podía desestabilizar su
estructura social pasó, en el siglo IV, a ser la enseña de un
cristianismo que se apoderaba de los templos paganos para
sufragar sus gastos.
La imagen de San Agustín es paradigmática a este respecto: su educación se
jalonó, en un principio, en el maniqueísmo (de ahí tomo la dicotomía bien-mal
que monopolizó su obra), posteriormente académico (de donde heredó su
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434

acionalismo), su formación académica fue eminentemente clásica, para terminar
siendo pilar básico de la doctrina cristiana. Su vida recorre los siglos IV-V, en los
que el paganismo cedió el trono al cristianismo.
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LA MAGIA Y LA RELIGIÓN EN EL EGIPTO
GRECORROMANO (II).
Fabio López Conde 26027889-P
Si en la anterior entrega iniciábamos una primera aproximación a los
aspectos generales relacionados con la temática del artículo y la cerrábamos con
la clasificación de las fuentes empleadas para el estudio de la magia, en esta
nueva, y última, entrega estableceremos una clasificación tipológica de los
contenidos de los papiros mágicos, lo ejemplificaremos como un texto platónico
paradigmático en lo concerniente a las cuestiones planteadas y realizaremos unas
conclusiones finales, así como, de igual manera, proporcionaremos una
bibliografía selecta que conduzca a los lectores interesados en este tema
El contenido de los papiros mágicos, cuando se refería a
cuestiones prácticas, se diferenciaba en cuatro clases:
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437

• Instrumentales: conseguir una divinidad como ayudante que procure
lo que le es solicitado (como el papiro de Berlín, nº 5025, del siglo
III d.C.).
• Consecución de bienes materiales externos: salud, dinero, amor (por
ejemplo, el papiro I de la Biblioteca de la Universidad de Oslo).
• Prácticas mánticas: existían diversas clases de adivinación,
subdividiéndose en dos tipos: la mántica directa (encuentro con un
dios, cómo hacerle presente o cómo despedirle); la mántica indirecta,
que requiere de un médium o elemento asistente (hidromancia,
licnomancia); en esta línea tenemos el papiro 5026, también del siglo
III d.C.
• Sometimiento: la magia que posesiona contra la voluntad del
poseído, con fines malignos o eróticos, apoderarse de la esencia de
alguien (para este fin, el papiro CXXIII del Museo Británico).
Pero atendamos a lo planteado mediante su ejemplificación en el fragmento
platónico Leyes 932E-933E, al alcance de cualquier lector;
Este fragmento refleja a las claras la mentalidad y el castigo
que aguardaba a todo aquel que practicase la magia (los
juicios de los que habla el texto son necesarios cuando la
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acción y la persona a la que se juzgan no pertenecen al mundo
de la magia; en el momento en el que se sabía con certeza
que el encausado era un mago, se le condenaba
instantáneamente); los castigos y el tratamiento dado eran
iguales a los que esperaban a un homicida cuando la muerte
era producida con salmodias, encantamientos, conjuros o
cualquier arte mágica: e)a\n de\ katade/sesin hÄ e)pagwgaiÍj
hà tisin e)p%daiÍj hÄ tw½n toiou/twn farmakeiw½n
w¨ntinwnou=n do/cv oÀmoioj eiånai bla/ptonti, e)a\n me\n
ma/ntij wÔn hÄ teratosko/poj, teqna/tw, e)a\n d' aÃneu
mantikh=j wÔn th=j farmakei¿aj oÃflv, tau)to\n kaiì tou/t%
gigne/sqw.
A pesar de la brevedad del texto, de él podemos extraer un
elevado número de referencias léxicas a la magia:
• El efecto maléfico que produce la magia, el daño que según
Platón produce, está en phmainei, blaptein, kakourgousa.
• Las formas que se describen de envenenamiento son muy
variadas: la medicina oral a través de un bebedizo
(farmakoij), al igual que pwmasin; brwmasin se refiere al
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envenenamiento por ingestión de un alimento sólido, y
aleimmasin es el ungüento que puede llegar a producir la
muerte.
• Otra forma de someter a alguien contra su voluntad es
mediante los sortilegios (magganeiaij), el poder de las
palabras con sus conjuros mágicos (epdaiÍj) o con nudos
mágicos (katadesesi). Las khrina mimhmata son las figuras
de cera (magia por semejanza).
• Hay dos palabras que definen quiénes pueden practicar
esta magia: los adivinos, vates o intérpretes de sueños
(mantij) y los que explican los monstra (teratoskopoj). Ambos
pueden encantar, hechizar (gohteuein) o farmattein (en su
significado secundario, ya que el primario alude a la acción
de templar el hierro incandescente con agua fría).
No estaba muy desencaminado Platón con estas medidas, ya
que una inscripción de Teos del 480 a.C. incurría en idénticos
términos.
Pero concluyamos ya. Es innegable el atractivo que a primera
vista tiene el tema de la magia (quizá por la desinformación y
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440

falta de rigor de la que a veces adolecemos al hablar de este
fenómeno antropológico, todo un mitema universal).
El primer punto que quisiera comentar es la dificultad que siempre ha
encontrado la magia para ser estudiada con precisión y rigor; sin embargo, su
íntima relación con la religión y otras ciencias (por ejemplo, la medicina) nos
hacen pensar en un fenómeno de mayor trascendencia, que ocupó a filósofos
desde la época arcaica. El desprestigio que acusó esta disciplina durante siglos se
debe, en gran medida, a la carencia de una línea de interpretación que obtuviese
los numerosos datos que la magia nos proporciona, a nivel histórico, religioso e
incluso lingüístico.
Un aspecto, en apariencia anecdótico, que llama la atención fue la rivalidad
existente entre las escuelas inglesas y francesas frente a la alemana de Usener:
esta rivalidad era una trasposición al campo de la filología del conflicto bélico
mundial.
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ORÍGENES Y TRADICIONES HISTÓRICAS DE LA
ASTROLOGÍA Y SU PAPEL EN LA ANTIGÜEDAD CLÁSICA
(II)
Fabio López Conde 26027889-P
Continuando con la disertación iniciada en la entrega anterior, haremos
especial hincapié en esta nueva entrega, en la relación de la astrología con la
filosofía.
Una vez que se constituyeron sus fundamentos científicos, la astrología se
apoyó en criterios filosóficos, especialmente tras la aportación de los
pitagóricos y Platón, pero fueron los estoicos los que crearon una
terminología propia: el fuego del que están formados todos los planetas y que
reúne en uno todo el Universo, constituido por una materia no interrumpida,
única, formando todo un mismo ser, de ahí la importancia de la interrelación
entre los astros (por analogía, se creó la dualidad microcosmos/macrocosmos,
al interpretar el cuerpo humano como un lugar conflictivo).
Pero fue el punto de la heimarméne el que tuvo en conflicto a la
antigüedad: se defiende la posibilidad de adivinación puesto que el mundo
sublunar está relacionado, y, por lo tanto, sujeto a los movimientos de los
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astros y de los círculos del zodíaco; la comunión material (muy válida desde
un punto de vista material para la hiatromedicina) hace propensa esta teoría
que encontró muchos detractores, ya que eliminaba la voluntad humana, su
capacidad de elección; incluso los dioses están determinados, es como si un
gran consciente creador invisible manejase todo el universo, de modo que el
determinismo encerrase el orden universal.
Con todo, se reformó esta doctrina inicial que chocaba con
responsabilidad moral que propugnaban los estoicos; así, los astros pasan de
ser agentes de lo humano a signos interpretables: Posidonio señala que la
adivinación depende en primer lugar de Dios, del destino y de la naturaleza.
Igualmente la conflagración universal estoica me recuerda, por un lado, las
edades hesiódicas, al mismo tiempo que sus ecos apocalípticos resuenan en la
tradición judeo-cristiana.
El hecho del determinismo nunca fue acogido con gran entusiasmo, por lo
que algunas religiones mistéricas que ofrecían liberación, redención y vida
más allá de la muerte acabaron absorbiendo o imponiéndose a los estoicos
(especialmente, el cristianismo).
Resulta sorprendente el nuevo “uso” de los mitos y su renovada utilidad:
reinterpretar y explicar los fenómenos celestes, el horizonte nocturno
(especialmente me ha llamado la atención la alegoría de los amores de Ares y
Afrodita, hierro y fuego en fundición bajo el signo de Hefesto y la
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intervención acuática de Poseidón); ya desde Homero arranca esta línea
alegórica con claras reminiscencias evemeristas y un influjo, en cuanto a la
concepción de la divinidad y los astros como entes a veces paralelos,
babilónico que fue recogido de muy buen agrado por los estoicos.
Por lo que se refiere al marco temporal, se aprecia que salvo la
astrometeorología de Hesíodo y contados cultos a ciertos astros (la estrella
Sirio), el contacto de la civilización griega con la astrología no se produjo de
forma consciente (salvando la doblez interpretativa de algunos versos de
Esquilo y Eurípides, ya que atribuyen a personajes míticos conocimientos
astrológicos, aunque sin la conciencia que preside la ciencia astrológica en la
época helenística) hasta la época helenística. Incido en las causas: la koiné
propiciada por Alejandro Magno y el declive o carácter más heterodoxo de la
religión helenística, dejando en parte de lado las divinidades olímpicas, que
pasan a jugar un papel importante en esta disciplina, y cebándose sobre entes
de carácter apotropaico o proyectivo.
La floreciente cultura alejandrina y su predisposición innata a los
catasterismos contribuyó a la explicación mitológica de la bóveda celeste (es
un proceso idéntico en el cristianismo: el Antiguo Testamento parece por
momentos el sueño de cualquier evemerista). Incluso se formaron escuelas,
como la de Beroso.
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La asimilación de los astros y los dioses (o al menos atribuciones de su
poder) empiezan cuando mediante la observación de hechos naturales
(sequía, lluvias, frío...) se relacionan los movimientos supralunares y las
consecuencias sublunares, estableciéndose una relación causa-efecto; de ahí
se va derivando a la asimilación (completa o en parte) de dioses y planetas,
por lo que el conocimiento de aquellos llevará a la predicción y adivinación
(ni mucho menos en tan sencillo como lo escrito); en parte, me parece un
proceso de evolución cognitiva antropológica muy normal, el observar lo
desconocido, conocer a partir de la repetición sistemática de los mismos
fenómenos periódicamente, todo ello entra en una lógica evolutiva en la que
la experiencia es la que diferencia el mito del logos.
Análogamente a lo ya citado, existe un revestimiento filosófico de gran
envergadura: Platón, Aristóteles y los estoicos recogieron la tradición
oriental babilonia que, a su vez, los pitagóricos y órficos hicieron suya. De ahí
que el conocimiento de estos movimientos lleve al sabio, en algunas ocasiones,
a la categoría de sacerdote (deberíamos entroncar con el carácter exento de
castas de la religión griega, pero eso nos llevaría a otros derroteros).
Todo esto terminará en una popularización del uso de la astrología y, al
mismo tiempo, la plurifuncionalidad de un astrólogo, figura temida y
respetada, sospechosa y taimada en muchas ocasiones. Por lo tanto, pasamos
de un mundo en el que se busca el inicio de la naturaleza a un mundo y una
naturaleza divinizadas, sacralizadas (astrolotría) e incluso importantes en su
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papel en la religión (los planetas son los guardianes de las esferas en el
camino de las almas en su unión con el Ser).
Esa es la característica principal de la religión oriental en muchas
ocasiones, una religión astral y que incidió en occidente (siempre se produce
ese proceso: el conocimiento y la cultura, como el Sol, salen de Oriente para
ir recorriendo todo el occidente que, casi siempre, ha silenciado o
desagradecido tamaño influjo) hasta llegar al Imperio Romano.
Desde Manilio a Cicerón (especialmente con su sueño de Escipión) Roma
fue prolija en astrólogos, especialmente en la corte del Imperio. En este
contexto religión y astrología también se encuentran: Luis XIV no fue el
primer rey Sol, sino que la asimilación de este astro con los emperadores, así
como con la religión mitraica, son sólo un ejemplo de la múltiple actividad
astrológica de Roma.
Concluiremos este estudio, en la próxima entrega, haciendo referencia a
las dificultades terminológicas en este ámbito, realizando unas
consideraciones finales y aportando una bibliografía específica selecta para
aquellos que quieran profundizar en lo relacionado con las cuestiones
planteadas.
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APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL ESCUDO DE LA CIUDAD DE JAEN.
Julián David Calmaestra Ruano.
El primer escudo de armas que tuvo Jaén data de la época de su conquista por
Fernando III en 1246, rey de Castilla y León, quién le otorgó sus propias armas portadas
en sus banderas y que correspondían a sus propios reinos, siendo el primer escudo de
Jaén el siguiente: “Escudo de cuatro cuarteles; en el primero y cuarto traen sobre gules
un castillo de oro y el segundo y tercero traen sobre plata un león rampante de
púrpura”.
Con el paso del tiempo estas armas se vieron acrecentadas con una corona real y una
orla de castillos de oro sobre gules y leones de púrpura sobre plata, concesión
probablemente realizada por Enrique II (1333 – 1379). Años mas tarde, Enrique IV
(1425 – 1474) mediante Real Privilegio, fechado en Segovia el 9 de Junio de 1466,
aparte de confirmar las concesiones hechas por sus antecesores, concede y confirma el
uso de la corona real y los títulos que hasta ese momento se le venían dando a la ciudad
de Jaén: muy noble, muy famosa, muy leal ciudad de Jaen guarda y defendimiento de
los reinos de Castilla. El documento en cuestión expone lo siguiente: “e vos do por
armas la dicha corona para que la traigadas y podades traer por armas e insignias en
el dicho vuestro pendon e sello o en otra cualquier cosa (…) e do e quiero e mando que
agora y de aquí adelante perpetuamente para siempre jamas esa dicha ciudad sea
llamada nombrada e intitule muy e noble famosa e muy leal ciudad de Jaen guarda e
defendimiento de los reinos de Castilla”. Así, el escudo de la ciudad de Jaén estaría
formado por la unión del escudo de armas de Fernando III, la orla de castillos y leones y
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la corona real concedidos por Enrique II y, posteriormente, confirmado por Enrique IV,
quién le concedió la intitulación antes comentada.
Sin embargo, la descripción final, producto de la evolución comentada no coincide
con el actual escudo de Jaén. Nos encontramos con un escudo cuyos cuarteles centrales
son lisos y de ellos el primero y cuarto de oro y el segundo y tercero de gules. La orla
sigue siendo de castillos y leones que ya no van sobre plata sino sobre oro y que,
además, la punta no termina en un león sino en un castillo. Se mantiene la corona real y
la leyenda.
Otra variedad del escudo que también se representa es la que porta la corona de
infante y no la real, tal y como aparece en la fachada del Ayuntamiento y en la vidriera
que hay en su interior, este ultimo tampoco lleva la leyenda.
Ante esta inexactitud hemos revisado la bibliografía dedicada al escudo de la ciudad
de Jaén:
- Escudo de armas de la ciudad de Jaén publicado en PIFERRER, Francisco.
Trofeo heroico. Armas, emblemas y blasones de las provincias y principales
ciudades y villas de España. Pg 149: “Escudo acuartelado donde los cuarteles
primero y cuarto están formados por un castillo de oro sobre gules y los
cuarteles segundo y tercero son un león de púrpura sobre plata. Como orla
trae los siete castillos dorados en campo encarnado y los siete leones rojos
sobre oro”.
- Escudo de la ciudad de Jaén publicado en OLIVARES BARRAGAN, F. Jaén y
sus cien pueblos. Pg. 304.: “Escudo acuartelado cuyos cuarteles primero y
cuarto de oro y el segundo y tercero de gules y como orla los siete castillos
dorados en campo de gules y los siete leones rojos sobre oro”.
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- Armas de la ciudad de Jaén publicado en MADOZ, Pascual. Diccionario
Geográfico Estadístico Histórico de España y sus posesiones de Ultramar.
Tomo 9 pg. 566.: “el escudo de armas de esta ciudad, cuartelado, ostenta dos
castillos y dos leones, y por orla siete castillos dorados en campo encarnado
y siete leones rojos sobre plata y corona real al timbre, concedida por el rey
D. Enrique y con los títulos de MUY NOBLE Y MUY LEAL GUARDA Y
DEFENSA DE LOS REYES DE CASTILLA”.
- Armas de Jaén publicado en Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo –
Americana. Tomo 28. p 2393: “un escudo acuartelado, con dos campos de oro
y dos de gules contrapuestos y la orla de siete castillos dorados en campo de
gules y siete leones rojos sobre plata, con corona al timbre. Tiene los títulos
de MUY NOBLE, MUY LEAL, GUARDA Y DEFENSA DE LOS REINOS
DE CASTILLA Y EXCELENTÍSIMA CIUDAD”.
- Escudo de Armas de la ciudad de Jaén certificado como tal por D. Luis Rubio y
Canga Yarto y Bru. Publicado en la revista D. Lope de Sosa, año 1916, edición
facsímil de 1982: “Escudo de armas cuartelado en esta forma: primero y
cuarto en campo de gules un castillo de oro con su torre de homenaje, y
segundo y tercero un león rampante de gules, y todo ello surmontado por la
corona real, es la que pertenece a la ciudad de Jaén”.
- Armas de Jaén publicado en Nobleza de Andalucía de Argote y Molina, tomo 1.
p. 243: “usa por armas un escudo de cuatro cuarteles, el primero y el último
de oro, y los otros dos de rojo, y por orla castillos y leones. Los castillos de
oro en campo rojo, y los leones en campo de plata, armas del Santo Rey que
la conquistó. Después acrecentó a sus armas la corona real sobre su escudo
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por merced del rey D. Enrique IV, por su privilegio dado en Segovia en 9 de
Junio de 1466”.
- Armas de la ciudad de Jaén publicado en Transcripción, comentario y
ampliación del Atlante Español de Bernardo de Espinalt (Provincia de Jaén, p.
23): “y por escudo de armas las que llevaba en sus banderas, que son escudo
cuartelado dos castillos, y dos leones, y por orla siete castillos dorados en
campo encarnado, y siete leones rojos sobre plata. En el año de 1466 se
añadió una corona real al timbre, por merced del rey don Enrique I
intitulándola, MUY NOBLE Y MUY LEAL GUARDA Y DEFENSA DE
LOS REYES DE CASTILLA”
- El blasón publicado en Jaén legendario y tradicional. Viejas estampas jieneses
de Manuel Mozas Mesa, pp 249-251. Para este autor el autentico blasón es el
que aparece en el escudo de placa que lleva el documento emitido por el
Concejo de Jaén y que se conserva en el Archivo General de Simancas.
Lo expuesto hasta ahora nos lleva a la conclusión de que no todas las descripciones
coinciden y que algunas no corresponde con la representación que se hace de ellos.
Siguiendo a Hortensia García Valenzuela y a Manuela Alamo Vidal, llegamos a las
siguientes consideraciones:
- En la herencia de Juan I a su hijo Enrique III en 1388 dentro del título de
Príncipe de Asturias estaba la ciudad de Jaén, lo que justificaría el que aparezca
con una corona de Infante en algunas ocasiones.
- Enrique IV en su Privilegio ya citado puede justificar el que posteriormente se
añada al escudo del sello del Concejo tales atributos.
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- Una norma admitida por los investigadores en sellos concejiles es que estos
puedan servir como base para la confección de sus escudos de armas.
- Tras la constitución de 1812 los Regimientos se transforman en Ayuntamientos.
Por todo esto llegamos a las siguientes conclusiones:
- La ciudad de Jaén parece que utilizó en algunas ocasiones como escudo de
armas el escudo del sello del concejo.
- Cuando el Regimiento se transformó en Ayuntamiento se planteará la
elaboración o revisión de su escudo de armas. Y en esta reelaboración se
utilizará como base el escudo del sello del Concejo, pero rellenando los cuatro
cuarteles que eran lisos y que pasan a convertirse en oro el primero y el cuarto, y
en gules el segundo y tercero. Se mantiene la orla, corona real e intitulación.
- El que aparezca una corona real o de infante se puede deber a circunstancias
históricas. En tal caso, cuando la Jefatura del Estado la ostente un monarca la
corona será real y, en caso contrario, se coloca la corona de infante.
Bibliografía.
- AA. VV. El escudo de armas de Jaén. Enciclopedia Universal Ilustrada
Europeo-Americana, Tomo 28. Madrid, Espasa Calpe, 1983.
- ARGOTE DE MOLINA, Gonzalo. Nobleza de Andalucía. Libros 1º -2º. Jaén,
IEG, 1957. Ed. Facsímil de la edición de 1866.
- GARCIA VALENZUELA, H. y ÁLAMO VIDAL, M. El escudo de Jaén.
Revista Senda de los Huertos, Nº 19. Julio, Agosto, Septiembre. Pp. 77 – 84.
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454

- MADOZ, Pascual. Diccionario geográfico – estadístico – histórico de España
y sus posesiones de Ultramar. Tomo 9. Madrid, 1847
- MOZAS MESA, Manuel. Jaén legendario y tradicional. Viejas estampas
jienenses. Jaén, 1959.
- OLIVARES BARRAGAN, Francisco. El escudo de la ciudad de Jaén.
Publicado en Jaén y sus cien pueblos. Jaén, IEG, 1987.
- PIFERRER, Francisco. Nobiliario de los reinos y señoríos de España. Tomo
6, Mdrid, 1845.
- RUBIO Y CANGA YARTO Y BRU, Luis. Certificado sobre el escudo de
armas de Jaén. Revista Don Lope de Sosa, 1982.
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455

COMPETENCIAS DEL CARGO DE DECURIÓN Y
FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LA CURIA ROMANA.
Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador.
COMPETENCIAS DEL CARGO DE DECURIÓN.
Las competencias de la asamblea de decuriones eran decisivas y amplias; desde
la confirmación de los resultados electorales y el correspondiente nombramiento de los
magistrados hasta la asignación de esclavos públicos a las diferentes tareas, cuestiones
de tipo económico como multas, nombramientos de comisiones para inspeccionar
límites, auditorías de las cuentas presentadas por los magistrados salientes, etc.
Como podemos observar, las competencias de los decuriones eran muchas. En las leyes
municipales aparentemente carecen de iniciativas y responden a los impulsos
legislativos del duunviro, aunque en la práctica, el poder del senado local es absoluto,
pues el duunviro no es más que el instrumento del que se sirve para desarrollar las tareas
del gobierno.
FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LA CURIA.
La ley de Irni permite conocer ahora los procedimientos de deliberación dentro
de las curias, tema que se había perdido en las leyes de Malaca o Salpensa. En este
sentido, las sesiones son convocadas y presididas por uno o dos duunviros; cuando uno
de ellos convoque una reunión, el otro no podrá hacer uso de su derecho a veto
(intercessio), ni disolver la convocatoria o celebrarla en otro lugar.
El duunviro o duunviros que presiden deben garantizar el uso de la palabra a cuantos
hayan planteado cuestiones a tratar, así como a quienes estén en contra de las
propuestas. Ningún asunto puede ser votado antes de que todos los interesados hayan
hecho uso de ese derecho.
Antes de votar un duunviro debe considerar si lo tratado se opone al estatuto municipal
o a alguna de las leyes en vigor en el Imperio, en cuyo caso puede vetar cualquier tipo
de resolución. Así se aprueban los decretos y se tomen las decisiones, que en su forma
definitiva deben ser leídas una vez concluida la votación para garantizar la exacta
correspondencia de lo escrito con lo acordado. Para revocar o anular las decisiones así
tomadas se requiere un acuerdo por mayoría absoluta.
Del senado local se eligen los representantes de la ciudad ante el gobernador
provincial (concilium provinciae) o el Emperador. Para determinar quién ostentará la
legación, los duunviros distribuyen a los decuriones y conscriptos (con edades
comprendidas entre los 30 hasta los 60 años) en tres decurias. Entre estas tres decurias
se sortea el orden de intervención y sus miembros que dan obligados a participar en
cuantas legaciones decida enviar el ordo .Algunas exigían largas ausencias de la ciudad
(como ocuría a los que eran elegidos flamines en las asambleas conventuales y
provinciales, que debían permanecer un año en las capitales respectivas), con el
consiguiente menoscabo de sus intereses en el municipio, y por ello la ley obligaba al
cumplimiento de las legaciones bajo multa ( por ejemplo en Urso era de 10.000
sestercios y en Irni de 20.000 ), pudiéndose incluso llegar a la expulsión del orden
decurional.
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456

La ley exime de la carga legacional a los magistrados en ejercicio y a quienes
desempeñaron las magistraturas el año anterior. También se exime a los decuriones que
aleguen enfermedad o que hayan cumplido los 60 años después de la distribución de las
decurias. En ambos supuestos, están obligados a designar sustituto.
Aunque los cargos de la administración local se desempeñaban gratuitamente, la
representación de la ciudad era función remunerada y los duunviros están facultados
para pagar las dietas diarias que previamente haya acordado el senado local.
Durante el Alto Imperio las legaciones debieron constituir una pesada carga para
los decuriones, especialmente por el perjuicio que suponía para sus haciendas
personales; pero al mismo tiempo para algunos individuos fue la oportunidad de
mostrarse generosos con su ciudad, asumiendo los gastos de desplazamiento; por otra
parte, el viaje les daba oportunidad de establecer contactos para su promoción personal
o la de su familia. Para muchos decuriones una legación era una de las pocas
oportunidades de salir de los límites de la ciudad, especialmente en las pequeñas, donde
las modestas élites vivieron siempre circunscritas al reducido espacio local.
III.- BIBLIOGRAFÍA.
• RODÁ, I. “Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania
Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso”. Sevilla 1989 pp. 345-355.
• MANGAS, J. “Magistrados monetales y patronos de ciudades de Hispania”,
homenaje a A. Gamés, Madrid 1987, II, pp.183-190.
• ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). “Teoría y práctica del ordenamiento
municipal en Hispania”. Vitoria 1996.
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457

“El ataque a Pointe du Hoc”
por
Juan Manuel Villén Mena.
D.N.I:26033062-Y.
Toda guerra conlleva una serie de sacrificios. Se asume que para conseguir unas
determinadas metas, los ejércitos tienen que asumir unas determinadas pérdidas
humanas. En la antigüedad, las guerras se ganaban en grandes batallas. Por norma
general ganaban aquellos ejércitos con más efectivos.
Sin embargo todo cambio, en el siglo XX, con el desarrollo de la tecnología
militar, y con la adopción de nuevas estrategias de guerra. Es aquí en este momento
cuando surgen, los denominados objetivos militares.
Un objetivo militar, del inglés (military target, abreviado TGT), es un elemento
indispensable para los ejércitos enemigos, ya sean infraestructuras, vehículos, ciudades,
etc…que al ser tomado por los ejércitos contrarios, desestabiliza la línea de frente,
haciendo, por norma general, hacer retroceder dicha línea.
Si antiguamente a los ejércitos se debilitaban, diezmando sus tropas en grandes
escaramuzas, en la guerra moderna, se conseguía realizando o completando con éxito,
los objetivos militares.
Para la consecución de estos objetivos, era y es indispensable, una buena dosis
de inteligencia, en el sentido, de obtención de datos del enemigo, los cuales puedan
favorecer la consecución de los mismos. Pero si a la ahora de tomar con éxito un
objetivo, falla estrepitosamente la inteligencia militar, nos encontramos ante un gran
sacrificio tanto de recursos humanos como militares, que realmente no sirven para nada.
Esto fue lo que ocurrió durante la Segunda Guerra Mundial, en la Batalla de
Normandía. Hablamos de Pointe du Hoc.
Es sabido por todos, que la invasión del 6 de Junio de 1944, tenía como objetivo
establecer una serie de cabezas de playa, con el objetivo de obtener enlaces militares,
entre Gran Bretaña y la Francia ocupada, con la misión de fortalecer una serie de
posiciones, para posteriormente llevar la invasión aliada, hasta el mismo corazón de
Europa.
Fueron cuatro cabezas de playa, con el nombre en clave “Juno” (Canadienses),
“Sword” (Ingleses), “Omaha” y “Utah” (Norteamericanos). Básicamente tres de las
cuatro cabezas de playas, fueron tomadas por las tropas aliadas, sin demasiada
resistencia. Por el contrario la cabeza de playa “Omaha”, fue donde el Muro del
Atlántico fue más efectivo, causando más de 3.000 bajas entre las filas aliadas.
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458

Pointe du Hoc, se encontraba asentado entre dos de las cabezas de playa,
concretamente la “Utah” al oeste y “Omaha” al este. No era una playa, era una serie de
acantilados de difícil acceso coronados por una serie de fortificaciones alemanas, las
cuales podía comprometer el desarrollo de las operaciones. Además según los informes
de inteligencia, los alemanes tenían en posesión unos cuantos cañones franceses, que
fueron tomados durante la BliztKrieg alemana a principios de la contienda.
Estos cañones de 155mm, podían producir daños masivos, en las cabezas de
playa, y por tanto poner en peligro la operación de desembarco.
Había varios elementos que sopesar a la hora de tomar el objetivo. La aviación,
gracias al desarrollo de la foto área, (primeros pasos de la geo-política, como
disciplina), sometió el área a un profundo bombardeo de las instalaciones alemanes. Un
segundo reconocimiento reveló que las instalaciones no habían sido dañadas, y que se
encontraban operativas al 95 %.
La orografía del terreno hacía difícil, el apoyo táctico desde el océano, y aunque
la marina castigo con dureza el lugar, los daños producidos, fueron muy escasos.
Además en el momento del comienzo de las operaciones, este apoyo naval, tenía que
detenerse, por poner en compromiso a las tropas aliadas.
Al ser un objetivo secundario, con consecuencias bastantes importantes en el
desarrollo de las operaciones, los marines no fueron movilizados para esta operación.
Todo quedó en manos del Segundo Batallón de Rangers de los Estados Unidos.
El comienzo de la operación fue bastante parecido al desarrollo de los
desembarcos en las playas, si le sumamos, una mar picada, y una complicada zona de
acceso al lugar, el cual hacía más vulnerables a las lanchas de desembarco.
La zona en primera estancia no se encontraba muy fortificada, ya que las
instalaciones alemanas se encontraban 500 metros tierra a dentro. El primer reto suponía
escalar los acantilados de más 35 metros de altura. El primer hombre tardó en llegar a la
cima más de 25 minutos haciendo muy complicado el comienzo de la operación.
Una vez arriba la sorpresa fue mayúscula, cuando las fuerzas americanas, no
encontraron la posición de los cañones franceses. Sin embargo, encontraron una fuerte
oposición de los “bunkers” alemanes, los cuales tuvieron que ser silenciados, mediante
fuego de supresión y bombardeos de la marina, concretamente dos destructores.
El avance fue más o menos rápido, gracias al caos generalizado de las fuerzas
alemanas, que no esperaban un ataque en esa zona. Las bajas aliadas, fueron
relativamente escasas, pero no se encontraban ninguna señal de los cañones franceses,
principales objetivos de la operación.
Las órdenes del mando aliado eran proseguir hacia el interior en busca de
cualquier resistencia alemana y conectar con la cabeza de playa “Omaha”. En el intento
de llegar a ella, se toparon con los cañones franceses apuntando hacia el interior,
suponiendo una nula amenaza para las aspiraciones alemanas.
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459

Con todo se decidió la eliminación de dichos cañones, utilizando las famosas
“granadas termita”. Una vez cumplido el objetivo, se ordenó a los Rangers, asegurar la
zona, y no intentar llegar a Omaha, porque las cosas en esa zona de desembarco, no iban
según lo esperado.
Se produjo un gran contraataque alemán, sobre todo de infantería, porque las
zonas de acceso a las playas, eran pésimas, y los tanques quedaban fácilmente varados
en la tierra. A duras penas, los aliados consiguieron mantener la posición, con ayuda de
la aviación y la marina.
Al final de la jornada, las pérdidas aliadas habían sido bastante cuantiosas, tanto
de material, como de recursos humanos. Pero más allá de estas pérdidas, cierta
desesperanza fue creciendo entre las tropas, ya que debido a un error de inteligencia,
ellos no deberían haber estado allí.
Se perdieron vidas inútilmente, y todo fue culpa, de la no compenetración entre
los diversos elementos que forman el ejército y la cadena de mando. Hay que tener en
cuenta, que estos errores se siguen produciendo hoy en día, pero en aquellos tiempos, se
sentían mucho más ya que las guerras las ganaban o las perdían, los hombres, no la
tecnología.
Bibliografía:
Fin.
• F. Ellis, Victory in the West: The Battle of Normandy, Official Campaign
History v. I (History of the Second World War: United Kingdom Military),
Naval & Military Press Ltd; New Ed edition (Sep 2004)..
• Robert W. Coakley and Richard M. Leighton, Global Logistics and Strategy
(1968).
• Martin Blumenson, Breakout and Pursuit (1961).
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460

EL SENADO EN LAS CIUDADES DE LA
HISPANIA ROMANA
Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador.
I.- INTRODUCCIÓN.
Las instituciones locales responden a los mismos modelos en todas las
comunidades, independientemente del tamaño de éstas y de su estatus de colonia o
municipio. Pueden producirse variaciones en el funcionamiento interno, pero la
estructura de gobierno local se ajusta exteriormente a la unificación administrativa
llevada a cabo por César y sobre todo con Augusto.
En todas las ciudades existe una asamblea local de notables (senatus u ordo),
magistrados, sacerdotes y jueces y todos ellos poseen facultades y funciones que son
proyección de las instituciones de la administración central, de la que son
colaboradores.
Roma estaba confiriendo a los magistrados el papel de interlocutores entre los
ciudadanos y el Estado, al tiempo que , incluso en las pequeñas ciudades, se creaba una
dinámica administrativa que habría de agilizar la vida urbana, convirtiendo a las
colonias y municipios en centros neurálgicos d la gestión provincial y en soportes de la
estructura del Imperio.
II.- EL SENADO( SENATUS) .
La aristocracia de las colonias y municipios estaba integrada en un estamento
privilegiado que recibía el nombre de orden decurional (ordo decurionalis). Tras el
senatorial y el ecuestre, era el último de los rangos creados por Augusto para ordenar la
participación de las élites locales en lo público. A través del orden senatorial los grandes
propietarios fundiarios y las ricas familias tradicionalmente vinculadas al gobierno de
Roma podían acceder al Senado romano y al elevado horizonte de mando y dirección. A
través del orden ecuestre la aristocracia del dinero y los propietarios medios de las
provincias podían acceder a mandos intermedios del ejército y al aparato administrativo.
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Por el orden decurional, las élites de las ciudades se incorporaban a los órganos locales
de gobierno.
Un orden (ordo) no es identificable con una clase social en el sentido moderno
del concepto. Es un estamento definido por el derecho público, cuya pertenencia a él
implicaba especial rango y privilegio para el que se exigían elevados niveles de renta.
Desde Augusto la compleja trama de cargos del Estado y de las ciudades fue repartida
entre los tres órdenes como funciones políticas reservadas a sus miembros. Fuera del
ordo no existía posibilidad de participar en la vida pública.
El orden decurional categorizaba al individuo para ejercer las funciones del
gobierno ciudadano. Es el orden (decurional) propio de la esfera política local y al que
pertenecían las élites de una ciudad. La promoción de éstas hacia el orden siguiente, el
ecuestre, siempre fue posible a los miembros más destacados que alcanzaran el nivel
requerido de renta (400 mil sestercios); una vez en el orden ecuestre, se les abrían las
puertas del oficialato militar y de la administración financiera del Estado.
La pertenencia al ordo decurionalis contraponía de por sí a sus miembros con
los simples ciudadanos (romanos y latinos), de manera más general y acentuada con las
plebes urbanas. De este modo las élites locales (muy dispares) fueron llamadas a la
unidad por su inclusión jerarquizada en el derecho público de Roma a través del orden
decurional. Por extracción y reclutamiento era heterogénea la masa de varias decenas de
miles de decuriones existentes en el Imperio Romano, pero todos compartían el mismo
rango estamental y la misma función política.
Del orden decurional se extrae en todas las ciudades un número variable de
individuos que integran la asamblea local. Esta era el órgano supremo de gobierno y se
denomina senatus, curia o por abstracción del nivel económico ordo; de ahí que el
término ordo decurionum tenga un doble valor al referirse a un grupo social y al consejo
que lo representa.
El senado o asamblea de las colonias y municipios surgía para defender los
intereses de los grupos privilegiados y para asegurarse éstos el control sobre la gestión
política. No era una institución original ni exclusiva de la vida local, sino que en su
formación se dejan sentir las influencias del Senado romano. Constituir asambleas
locales con miembros de un estamento privilegiado (ordo) era coherente con el sistema
romano de dominio universal.
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462

El número de los decuriones de un municipio es muy variable y no existe una
norma fija en este sentido, depende del número de familias existentes que puedan hacer
frente a las obligaciones del cargo de decurión, por ejemplo hay ciudades itálicas como
Canusium o Puteoli con un número de 100 decuriones; sin embargo otras como
Castrimoenium tan solo contaba con 30. En Hispania, el Senado de Urso (Osuna) tenía
probablemente 75 miembros y el de Irni 63. Esta cifra de 63 decuriones está en función
del “Quorum” mínimo para la celebración de los debates, que se sitúa generalmente en
dos tercios de los decuriones, es decir, 42 personas exactamente.
III.- BIBLIOGRAFÍA.
• RODÁ, I. “Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania
Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso”. Sevilla 1989 pp. 345-355.
• MANGAS, J. “Magistrados montéales y patronos de ciudades de Hispania”,
homenaje a A. Gamés, Madrid 1987, II, pp.183-190.
• ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). “Teoría y práctica del ordenamiento
municipal en Hispania”. Vitoria 1996.
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463

Armas de Guerra. La V-2.
Por
Juan Manuel Villén Mena.
DNI: 26033062-Y.
Conocido como el Vergeltungswaffe 2 (V2), nombre en clave, A 4 durante su
desarrollo, fue el primer misil balístico del mundo usado por la Alemania Nazi, durante
el curso de la Segunda Guerra Mundial.
Ideado por Wernher Von Braun, la mayoría de estos misiles fueron disparados
desde las costas francesas hacia Londres, con el objetivo de provocar la mayor
devastación posible, así como minar la moral del enemigo.
Sustituto y sucesor de la V1(que era un misil de crucero), este diseño no vio la
luz hasta muy avanzada la guerra, por lo que tuvo poco impacto real en ésta, ya que la
contienda se encontraba casi en su recta final.
El V2 fue uno de los avances más relevantes en tecnología armamentística
logrados hasta ese momento. Sin embargo, no pudo cambiar el curso de la guerra, que
ya había tomado, en 1944, un giro decisivo hacia la victoria aliada.
Los experimentos sobre cohetes de combustible líquido comenzaron en
Alemania en los años 20 guiados por la sociedad para vuelos espaciales «Verein für
Raumschiffahrt» (o «VFR»), entre cuyos miembros se hallaba el joven creador,
Wernher Von Braun.
En 1934, estos trabajos originalmente civiles se transforman en actividad oficial
financiada y controlada por la Werchmat, bajo la dirección del capitán, luego general,
Walter Dornbeger, otorgándoseles unas instalaciones de investigación en Kummersdorf,
Brandeburgo. En 1937 el equipo se mudó a Peenemünde, sobre la costa báltica, con
Dornberger como jefe y Von Braun como director técnico.
El objetivo de los investigadores alemanes, era incrementar la eficacia de los
cohetes y convertirlos en armas viables. Con este objeto se realizaron una serie de
vehículos de prueba propulsados por alcohol y oxígeno líquido (entre los que se
incluyen el «Aggregat Eins» o A 1, el A 2 y el A 3), así como exhaustivas pruebas
estáticas.
En el año 1935, el proyecto principal era la construcción de un gran cohete de
artillería, para el que se escogió la denominación de «A 4». Para lograrlo se probarían
las características del diseño y diversas técnicas de control en un modelo a escala: el «A
5».
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De esta forma, a fines de 1941 el A4 estuvo terminado y el 13 de junio de 1942
se probó el primer ejemplar, que no levantó vuelo, cayó sobre un lado y explotó. El
segundo ejemplar, lanzado el 16 de agosto de 1942, voló 45 segundos hasta que
comenzó a oscilar y finalmente se partió en el aire. El tercer misil realizó el 3 de octubre
del mismo año el primer vuelo completo exitoso, alcanzando una altura máxima de 85
km y cayendo a una distancia de 190 km.
El canciller alemán Adolf Hitler, entusiasmado por el suceso, ordenó la
producción masiva del A 4 con el nombre de «Vergeltungswaffe 2» (arma de represalia
número 2) o simplemente «V2», destinado para atacar Londres y el suelo británico
porque no valía para objetivos militares, dado que eran difíciles de precisar.
La V2 se había concebido como una extensión de la artillería y por ello se
planeó como un arma móvil. En aras de eso su tamaño era el máximo que podía pasar a
través de un túnel ferroviario. El misil se trasladaba en un transportador-erector de
ruedas llamado «Meilerwagen», el cual poseía un sistema hidráulico que elevaba el
misil hasta colocarlo en ángulo de 90° en una base giratoria sobre un dispositivo de
lanzamiento. El Meilerwagen, a su vez, era remolcado por un vehículo tractor. El
equipo completo necesitaba otros 30 vehículos que marchaban en convoy (generalmente
por las noches) transportando los propergoles, la ojiva, una grúa móvil para montarla,
utensilios de mando, control y equipo autógeno para suministro eléctrico, entre otras
cosas.
El guiado del arma de represalia número 2 era el siguiente: una vez que el cohete
se hallaba en posición de lanzamiento, la plancha superior de la plataforma de
lanzamiento era girada hasta que el misil se alineaba exactamente en acimut con la
dirección del objetivo. Luego del lanzamiento, dos giróscopos Lev-3 y acelerómetros
integrados inclinaban el cuerpo del misil en el ángulo necesario y cortaban el motor
principal a la velocidad precisa, de forma que su trayectoria balística asegurase llevarlo
al objetivo. El apogeo se situaba normalmente en los 96 km (que entonces representaba
la mayor altura alcanzada por cualquier objeto construido por el hombre).
La producción preliminar del A 4 comenzó en una planta situada al sur de
Peenemünde a fines de 1943; pero la producción masiva fue encargada a la colosal
fábrica subterránea Mittelwerke, donde 50.000 trabajadores forzados produjeron 300
unidades en abril de 1944 y más de 1.000 en octubre.
La utilización del A 4 en la guerra comenzó el día 6 de septiembre de 1944,
cuando el ejército contaba ya con 1.800 misiles almacenados y estaban listas las
unidades especializadas en el empleo del ingenio. Ese día se realizaron dos disparos
contra París, pero resultaron poco precisos.
El adiestramiento de los operarios de lanzamiento tenía lugar principalmente en
Karpatenvorland; allí fueron disparados, entre enero de 1944 y febrero de 1945, unos
600 A-4 en entrenamientos. El 8 de septiembre comenzó el ataque contra Londres. Al
principio, el gobierno británico comunicó al público que las explosiones eran causadas
por tuberías de gas defectuosas. Sin embargo, a los pocos días se tuvo que admitir la
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verdad. La propaganda nazi reveló entonces la existencia del arma de represalia número
2 o V2.
Al contrario de lo que sucedía con las V1, las V2 eran invulnerables, pues
alcanzaban velocidades supersónicas y ni los cazas más veloces de la época podían
interceptarlas, ni la artillería antiaérea podía derribarlas. Además, al dispararse desde
lanzadores móviles, la localización de sus bases resultaba bastante problemática.
La altura y la velocidad alcanzada por las V2 hacía, asimismo, que fuera
prácticamente imposible detectarlas con el radar de la época. Cierto es que al momento
de lanzamiento el misil podía ser visto por pilotos aliados (que tenían el completo
dominio de los cielos entonces), pero aunque varios cazas enemigos intentaron destruir
los A-4 durante su despegue, ninguno lo consiguió. En suma, los alemanes habían
creado un arma contra la cual no había defensa posible.
Aunque realmente las V-2, no fueron muy efectivas en guerra, eran elementos
temidos por los aliados, contribuyendo a su mitificación. Además uno de los efectos
colaterales del empleo de esta arma en guerra es la operación “Market Garden”,
considerado como único descalabro de las Fuerzas Aliadas, siendo la última gran
victoria de la Alemania Nazi.
Desde el 8 de septiembre de 1944 al 27 de marzo de 1945 (en que cayó la última
V2 sobre Inglaterra) fueron lanzadas contra territorio aliado unas 4.320 V2; de ellas,
más de 1.400 se dirigieron contra Inglaterra, de las cuales 1.054 alcanzaron su objetivo
y las restantes explotaron en algún punto a lo largo de su trayectoria, o bien se
cometieron gruesos errores de dirección. En 1945 se dispararon 1.675 V2 contra
Amberes y las fuerzas aliadas en Aquisgrán. La producción total de V2 superó las
10.000 unidades antes de que la guerra acabase.
Los daños causados por el impacto eran similares a los de las V1, salvo que las
pérdidas fueron superiores a causa de la falta de aviso. Esto se debía a que, al estrellarse
a velocidades supersónicas, no se percibía ningún ruido de aproximación. Así, luego de
oírse la ensordecedora explosión llegaban largos estrépitos que se apagaban, igual que
los truenos.
Cuando la guerra finalizó, los V2 capturados por los Aliados se sometieron a
exhaustivas pruebas. Los científicos alemanes relacionados con la tecnología de misiles
y cohetes eran los mejores de la época. Por ellos Estados Unidos y la URSS se
esforzaron por rodearse de la mayor cantidad de estos especialistas, siendo utilizados
para la exploración y sondeo de la atmósfera superior.
La carrera hacia las estrellas había comenzado basando su desarrollo en una de
las primerizas armas destructivas creadas por el hombre.
Bibliografía:
1- "Máquinas de Guerra - Enciclopedia de las armas del siglo XX", [Editorial Planeta-
De Agostini S.A, 1984].
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2 - "Historia de la Astronáutica", [Riego Ediciones, 1980] 3 - "Armamento y Poder
Militar" [SARPE, 1983] 4 - e.domaindlx.com/elavia/sgm/a-4/a4.htm
3- Tracy Dungan: V-2: A Combat History of the First Ballistic Missile.
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“El zorro del desierto”
por
Juan Manuel Villén Mena.
D.N.I. 26033062-Y
La memoria histórica, a veces caprichosa, a veces selectiva, hace caer en el
olvido a determinados personajes que por participar en bandos equivocados en guerras,
son condenados a un ostracismo infinito.
Este podría ser el caso, del general más brillante del ejército alemán durante la
Segunda Guerra Mundial, admirado por muchos, odiado por pocos. Hablamos de Edwin
Rommel, “el zorro del desierto”.
Erwin era hijo de un profesor, nombrado director del Instituto Aaelen en 1898.
Habiendo ingresado en el ejército en 1910, Edwin Rommel, subteniente en 1912, se
distinguió en 1914 en el frente francés, donde recibió la Cruz de Hierro, durante el
desarrollo de la Primera Guerra Mundial.
De 1915 a 1918, sirvió en el batallón de montaña de Württemberg en Francia,
Rumania e Italia, donde mandó brillantemente un grupo de asalto en el sur de Caporetto
e hizo prisioneros a 9.000 italianos (octubre de 1.917), lo que le valió ser condecorado
con la orden “Pour Le Merité”.
Transferido a la Reichwehr en 1919, sirvió durante nueve años en el 13
Regimiento de infantería Stuttgart y luego en 1929, fue nombrado instructor de la
escuela de infantería de Dresde. Allí redactó para sus alumnos un notable manual que
relataba su experiencia del combate y publicado en 1937 con el título de “Infanterie
Greif”, (La infantería ataca).
Después de mandar en 1933, el batallón de los cazadores de Gosler, Rommel,
ascendido teniente coronel, fue aceptado en 1935 como profesor en la Academia de
Guerra de Postdam. Por primera vez estuvo en contacto con las esferas directivas del
ejército y del partido.
Si bien no sentía mucha simpatía por los nazis, Rommel admiraba y respetaba a
Hitler, en quién veía al salvador de Alemania. Su brillante hoja de servicio, le hizo estar
por un tiempo con las Hitlerjugend (Las Juventudes Hitlerianas), y luego en 1938, fue
nombrado por el mismo Hitler, a quién le había gustado mucho su libro, como jefe de
batallón, encargado de su seguridad personal (Führerblegleitsbatallion).
Después de dirigir, durante algunos meses la escuela de guerra de Weiner-
Neustandt, volvió en 1939 a sus funciones junto al Führer y quedo conquistado por la
personalidad e influencia de este último.
Rommel conservó este puesto hasta Febrero de 1940, en que, ascendido a
general, fue nombrado por Hitler para el mando de la 7 Panzerdivision, que condujo en
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6 semanas del Mosa (Dinant) a Arras y luego de Amiems a Saint-Valery en Caux y a
Cherburgo a donde llegó el 19 de Junio.
En Febrero de 1941, fue enviado a África, y es allí donde empieza a forjarse de
nuevo su leyenda, estando al mando del famoso “AfrikaKorps”, con el objetivo de
suplir las debilidades mostradas en combate por las fuerzas italianas, allí presentes,
sobre todo en la zona de Libia.
Comprometido en una campaña de tipo completamente nueva para el, y en la
cual el mando alemán no confiaba mucho, iba a afirmarse como un maestro en la guerra
del desierto cuyo talento iba a dar muchísimo trabajo a sus adversarios británicos.
“Nuestro objetivo – indicó a sus tropas al atacar el 28 de Marzo de 1941- es el Canal de
Suez”.
Después de penetrar en Egipto hasta 130 km. de Alejandría, Rommel, que
acababa de ser ascendido a Mariscal de Campo, fue rechazado por la victoria de
Montgomery en El-Alamein (octubre de 1942).
A principios de Noviembre se decidió a retroceder hasta Trípoli y luego a
Tunica, donde en Febrero de 1943, llevó a cabo sus últimos combates africanos contra
los norteamericanos en Kasseína.
Hitler no quiso que se empañara su estela y lo llevó de vuelta a Europa el 7 de
Marzo de 1943. Rommel mandó por algún tiempo el grupo de ejércitos alemanes en
Italia del Norte. En Noviembre, fue nombrado inspector del frente del Atlántico, y en
Enero de 1944, comandante del grupo de ejércitos B (en la Roche-Guyon) que desde
Holanda al Loira, reunía los XV y VII ejércitos alemanes.
Sin embargo el 6 de Junio de 1944, la Operación Overlord, lograba con éxito
estabilizar varias cabezas de playa para los Aliados. Solo Rommel pudo apreciar la
magnitud de la operación, y fue el único que se percató de que la invasión, sólo podía
realizarse en Normandía.
Este hecho, le hizo entrar en conflicto con Hitler y su plana mayor, los cuales
pensaban que la operación se realizaría mucho más al Norte. Esta pérdida de tiempo, en
reorganizar los ejércitos, fue vital, para el desarrollo de la guerra. Además Hitler y
Keitel, se negaron a poner en marcha el plan de Rommel, el cual consistía en
contraatacar con todos los carros de combate y bloquear las cabezas de playa.
El 17 de Junio Rommel sabía que era preciso terminar la guerra, y hacerlo de
manera rápida. Fue gravemente herido cerca de Livarto, por el ataque en picado de un
avión aliado. Tres días después, se produjo el Pustch del 20 de Julio.
Rommel había sido puesto en conocimiento de la existencia de una resistencia
contra Hitler, pero el, como soldado que era, no decidió intervenir en asuntos políticos.
Sin embargo la Gestapo, sospechó que Rommel estaba en contacto con los conjurados.
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469

En realidad, era todo una estrategia de las altas esferas nazis, para inculpar a
Rommel ya que este no casaba con el credo del partido nazi, y tenía unas ideas
radicalmente opuestas sobre Alemania y su futuro inminente.
En Septiembre Speidel fue arrestado, después de visitar a Rommel, el cual se
encontraba convaleciente de sus heridas, en casa de su familia en Herrlingen, cerca de
Ulm. El 7 de Octubre, el mariscal fue convocado por Keitel en Berlín, pero alegando su
estado de salud, se negó a ir. El 14 de Octubre, los generales Burgdof y Maisef, del
servicio personal de la Werchmarcht, fueron a su casa para comunicarle la decisión del
Führer: o juicio en Berlín y condena por el tribual del pueblo encargado de la represión
del Pustch del 20 de Julio, o suicidio por envenenamiento.
Eligió la segunda opción, no si antes despedirse de su familia, y de sufrir en sus
últimos momentos de vida, una agonía propia de un león herido de muerte. Dio su vida
por Alemania, siendo considerado el prototipo de soldado moderno, racional, leal y
valiente hasta sus últimas consecuencias, despertando admiración tanto entre sus iguales
como entre sus enemigos.
Para demostrar esta verdad, aquí tenemos las palabras pronunciadas por
Churchill al conocimiento de su muerte, y que son un magnifico broche de oro a su
vida:
“He also deserves our respect, because, although a loyal German soldier, he
came to hate Hitler and all his works, and took part in the conspiracy to rescue
Germany by displacing the maniac and tyrant. For this, he paid the forfeit of his life. In
the sombre wars of modern democracy, there is little place for chivalry."
Bibliografía:
Fin
• Liddel-Hart, Basil ed. The Rommel Papers (1982)
• Erwin Rommel, Infantry Attacks (2006)
• Erwin Rommel, Rommel and his Art of War (2006)
• Laszlo Almasy. With Rommel's Army in Libya (2001)
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470

HISTORIOGRAFIA DEL ORIGEN DE LA IDEA DE CRUZADA.
Julián David Calmaestra Ruano.
El origen de la idea de cruzada fue estudiado por Carl Erdmann 12 hace setenta y tres
años. Su línea argumental se basaba en el paso, lento y continuo en el curso de ocho
siglos, desde las posiciones pacifistas de los primeros cristianos, a través del concepto
de guerra justa de San Agustín, hasta llegar a las manifestaciones de “la paz de Dios”,
una especie de reconocimiento del monopolio de la fuerza a los milites encargados de la
defensa de los inermes. En definitiva, un intento de moralización de la guerra y, tras
ellas, el concepto de Guerra Santa contra el infiel. Está, según sostenía ya hace tiempo
Paul Rousset, 13 constituía, paradójicamente, una especie de “antiguerra”. En otras
palabras, la Iglesia, incapaz de mantener el espíritu de “la paz de Dios”, debido a la
turbulencia de los milites, habría optado por exportar la guerra fuera de la Cristiandad,
tratando de asegurar la paz dentro de ésta. De esa forma, las batallas entre cristianos y
musulmanes en la Península Ibérica desde mediados del siglo XI constituían las pruebas
más acabadas y, a su vez perfeccionadoras, del ideal de Cruzada.
Según esta interpretación de Erdmann, la cruzada vendría a ser la manifestación de la
culminación de la Jefatura Papal, que, exaltada por la Reforma Gregoriana, alcanzaba
una especie de apoteosis militarista. La existencia de un “hábeas” de textos agustinianos
sobre la Guerra Santa, al menos, en el siglo IX, empleado dos siglos después por el
canonista Anselmo de Lucca y, sobre todo, por Gregorio VII para justificar su
12 Die Enstehung des Kreuzzugsgedanken, Forschungen zur Kirchen- und Geistesgeschichte 6 (Stuttgart,
1935). English trans.: The Origins of the Idea of Crusade, trans. M. W. Baldwin & Walter Goffart
(Princeton, 1977)
13 Rousset, P., Les origines et les caractères de la Première Croisade, Geneva, 1945.
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convicción de que podría usarse la violencia en defensa de la Iglesia, vendría a
refrendar esta hipótesis.
Esta interpretación, que siguen hoy autores como Jean Flori 14 , no es compartida por
otro especialista como Jonathan Riley - Smith 15 . Para éste, el origen de la idea de
cruzada estuvo menos en aquellos precedentes invocados por Erdmann y más en la
explotación ideológica, de carácter providencialista, que se hizo de las circunstancias de
la marcha de los expedicionarios de la primera cruzada y de sus éxitos en la conquista
del reino de Jerusalén. De esa forma, el éxito final de los cruzados, en julio de 1099,
contribuiría a recrear y dar nuevo sentido a los propios conceptos, tanto teológicos
como populares, expresados por Urbano II en 1095 en su proclamación de la cruzada.
Esta interpretación de los hechos supondría que la cruzada fue más bien, como
sugiere también Maurice Keen 16 , resultado de un militarismo laico cristiano, muy
anterior a las ambiciones del Papado reformado, tanto que sus orígenes hay que
situarlos, según sostenía J. Gilchrist, en época carolingia. Ello restaría importancia al
hecho del uso por parte de Anselmo de Lucca del corpus agustiniano de referencias
sobre la guerra justa, máxime cuando, ni siquiera setenta años más tarde, el gran
organizador del derecho canónico, Graciano, llegó a elaborar una doctrina sistemática
de dicho concepto. Por ello, en el fondo, la cruzada sería más una de las formas de
expansión de la sociedad feudal en transformación que el resultado de la actividad del
Papado. En este sentido, Riley – Smith proporciona lo que podría ser una evidencia
indirecta del papel reducido del Papado en la cruzada cuando señala la práctica ausencia
14
Flori, Jean. La Guerra Santa: la formación de la idea de Cruzada en el Occidente Cristiano. Madrid,
Trotta, 2003.
15
Riley-Smith, Jonathan. The First Crusade and the Idea of Crusading. Philadelphia, University of
Pennsylvania Press, 1991.
16
Keen, Maurice. La caballería. Barcelona, Ariel, 1986.
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de San Pedro entre las visiones y apariciones que formaron parte de la experiencia de
los cruzados como personas elegidas por Dios para la tarea de recuperar su sepulcro de
manos del infiel
BIBLIOGRAFIA.
• CARDINI, F: “La expansión de Occidente: las cruzadas” en Historia Universal.
III. Salvat. Barcelona, 1980.
• GARCIA – GUIJARRO RAMOS, L: “Papado, cruzadas y órdenes militares
.S. XI – XIII”. Madrid, 1995.
• GARCÍA DE CORTAZAR, J. A: “Un tiempo de cruzada y de guerra santa”.
Codex Aquilarensis, 12, 1995
• KEEN, M: “La caballería” Barcelona, 1990.
• MAALOUF, A: “Las cruzadas vistas por los árabes”, Madrid, 1989.
• PERNOUD, R: “Los hombres de las cruzadas”, Madrid, 1987.
• VAUCHEZ, A: “La espiritualidad del Occidente Medieval”. Madrid, 1985.
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473

LA CAPILLA DE SANTA TERESA DE JESUS EN LA CATEDRAL DE JAEN.
INTRODUCCIÓN.
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Julián David Calmaestra Ruano.
Tenemos escasas referencias sobre la elaboración del programa iconográfico de la
Capilla de Santa Teresa de Jesús en la Catedral de Jaén, así como de las circunstancias
que propiciaron su ejecución. Sin embargo, intentaremos encuadrar el contexto histórico
en el que se elaboró este programa iconográfico para intentar deducir las causas que
llevaron a la elección de estos motivos decorativos. El autor del retablo fue el sevillano
Pedro Duque Cornejo (1678-1757), aunque esta atribución no se ha hecho sobre
material documental sino por las semejanzas que tiene este retablo con el vecino de San
Benito, que si sabemos a ciencia cierta que fue ideado por Duque Cornejo (ULIERTE
VAZQUEZ, 1986) El retablo aparece rodeado de frescos alusivos a la Santa del pintor
Francisco Pancorbo. A parte, la capilla también cuenta en el testero de la izquierda con
un óleo de Santa Teresa y en el testero de la derecha un óleo de un crucificado.
LA CAPILLA DE SANTA TERESA DE JESUS.
La capilla de Santa Teresa comenzó a decorarse en tiempos del obispo Don Fray Benito
Marín (1750 – 1769). Este obispo desarrolló una importante labor impulsora en la
decoración de las capillas de la catedral. Concretamente costeo el mismo la capilla
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contigua a la de Santa Teresa, la llamada capilla de San Benito, para la cual requirió los
servicios del imaginero y entallador Pedro Duque Cornejo (1678 – 1757). Capilla que
luego utilizaría para su enterramiento, como indica la lápida que hay delante de la dicha
Capilla de San Benito. También impulsó la construcción de los retablos de la iglesia de San
Ildefonso (el Descenso, San Benito) y el templete del Altar Mayor. A estas obras también
se le asigna la autoría de Duque Cornejo.
Por lo que respecta al retablo de la Capilla de Santa Teresa, Ulierte Vázquez afirma que
el parentesco con el retablo de San Benito es indudable; evidenciando que todos y cada
uno de sus detalles, y en particular por las “pilastras” evanescentes laterales y los relieves
del banco, han salido de la misma mano y mente. Por ello, Ulierte cree que la traza que a
la muerte de Duque Cornejo obraba en poder del canónigo doctoral de la Catedral, don
Antonio Miranda, fuese precisamente la de este retablo, que pudo ser realizado entre 1757
y 1759, en los mismos años que el dedicado a San Benito por el tan mencionado obispo
Marín. Por tanto, el retablo de la capilla de Santa Teresa se realizó sobre un diseño de
Pedro Duque.
Contamos también con otra noticia proporcionada por Ortega Sagrista quien nos cuenta
que en el año 1757, en el acta del cabildo de 16 de Agosto se daba licencia al racionero D.
Juan de Linares para que adornase la capilla de Santa Teresa, “con un retablo que quiere
hacer a su costa, dejando colocada la misma Santa Teresa en él, dándole las gracias”.
La capilla se encuentra situada en la nave sur o de la epístola; finalizada en 1579 según una
inscripción que lleva en lo alto de la misma. Esta situada entre la capilla de San Benito y la
capilla de la Virgen de Las Angustias. La capilla de Santa Teresa, al igual que las otras trece
capillas abiertas en los muros Norte y Sur, se enmarca en medias columnas corintias adosadas al
muro, cubierta por bóveda de medio cañón seguido.
La decoración de la Capilla de Santa Teresa presenta la siguiente disposición:
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- En el testero izquierda aparece un óleo (1.42 x 1.42 metros) donde se representa a Santa
Teresa con la clásica vestimenta carmelita: color castaño, con tocas blancas y velo negro.
Escribiendo con pluma sobre un libro. Aparece inspirada por el Espíritu Santo que se
aproxima en forma de paloma para indicar la sublimidad de sus escritos. De su cabeza parte
una filistera con la leyenda “MISERICORDIAS DOMINI. IN ETERNUM CANTABO”
(CANTARÉ ETERNAMENTE LAS MISERICORDIAS DEL SEÑOR) (Salmo 89). Esta
inscripción es típica de Santa Teresa y proviene de su obra “El libro de la vida”. La parte de
la cabeza se inspira en el “retrato auténtico de Santa Teresa” de Fray Juan de Miseria.
- En el testero derecho tenemos un óleo (1.86 x 1.41 metros) en el que se dibuja un
crucificado al estilo de Guido Reni.
- En el testero central aparece un retablo barroco que, como ya hemos dicho. Ulierte Vázquez
lo atribuye a Duque Cornejo. En este retablo, dos columnas flanquean el cuerpo, coronado
por un entablamento, completo, que se alza sobre aquellas y, en menor medida, sobre dos
planísimas pilastras a cada lado que ocupan lo que serían las calles laterales. El centro de
este piso se adelanta en forma de hornacina placada, resalto que continúa hasta la cornisa.
El remate tiene forma apuntada con un perfil de cornisa quebrado, estrangulándose hacia el
centro donde aparece un medallón con el busto de Jesús; en sus laterales se balancean dos
angelitos, y bajo él se potencia una gran placa recortada cuyo centro se abre en medio punto
para albergar una pequeña Inmaculada. Medallones arriñonados y menuda decoración
vegetal de estilo auricular se distribuyen en lugares estratégicos, lo mismo que en el piso,
donde destacan a gran tamaño en los cartones externos. El matiz atectónico que podemos
observar en el retablo viene dado en el piso por el modo de ocupar las calles laterales y por
la columna usada. Recorren estas calles tres placas, rehundidas las extremas y realzadas las
dos interiores muy levemente, en forma que pueden simular pilastras dóricas y compuestas
respectivamente. Las internas se interrumpen por marcos en forma de medio punto sobre
peanas de las que cuelgan pinjantes, ocupadas por las tallas de San José y San Roque,
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esculturas de mórbido modelado y rica policromía. Las columnas presentan dos secciones
diferentes en su fuste, menor en la parte superior, donde además adquiere líneas levemente
anguladas. No se trata, pues, ni tan siquiera de atender a un soporte continuo, sino de dar la
fugaz impresión de sostén columnario. Todo el fuste viene a la par decorado por grupos de
ángeles y cabecillas entre nubes, además de estrías y guirnaldas colgantes con medallón en
el tercio inferior. La fragilidad de este soporte, su troceamiento, la disparidad de sus partes,
pone de relieve su nulo seguimiento de los cánones clásicos. Descansa todo ello sobre un
banco que adelanta amplias ménsulas con angelitos atlantes para apear las columnas, y deja
dos cajas laterales enmarcadas por delicadas molduras y un espacio central que adelanta una
gran consola tratada como pinjante, base para la hornacina del piso. En las cajas laterales se
desarrollan en relieve plano la visión de la Pasión de Cristo que Santa Teresa tuviera y la
Transverberación de la Santa. Su figura aparece en la hornacina del cuerpo, en este caso de
talla completa: de pie, ensimismada, revestida de sus hábitos talares y con su libro abierto:
es decir, la típica representación como Doctora de la Iglesia tan comúnmente repetida.
El retablo se integra en el testero central recurriendo a los cartones laterales con telas, donde
se mezclan angelillos pintados al fresco en el muro, que llegan a confundirse con los de las
columnas del retablo. El coronamiento lateral de la cornisa de éste se prolonga también con
pintura y se integra así el remate de madera al más amplio fondo del medio punto del muro,
donde se representan tres escenas que continúan en cierto modo el retablo: la muerte de Santa
Teresa y su protección a la Orden a izquierda y derecha respectivamente, coronándose en el
tímpano del muro por los esponsales místicos de la Santa. Todas estas pinturas son atribuidas a
Francisco Pancorbo.
CONCLUSIÓN.
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Iconográficamente, la representación de una mística no es un hecho nuevo en el arte hispano.
Desde la Contrarreforma los místicos cobraron un protagonismo inusitado. Las narraciones de
los fenómenos sobrenaturales que experimentaban, por su excesivo amor a Dios, se
transformaron en las escenas protagonistas de la hagiografía, porque confirmaban la capacidad
intercesora de estos singulares amantes de la divinidad y complacen el gusto de la población por
lo maravilloso.
De la misma forma que ingresaron a la literatura, sus historias se convirtieron en
imágenes que cobraron un auge inusual, para cumplir con el interés de la Iglesia en
educar y convencer a los devotos, a la vez que se difunde la doctrina católica. Durante el
siglo XVI, las autoridades intentaron controlar las experiencias místicas a través de la
confesión de sus protagonistas y de la vigilancia de los directores espirituales. Pero en el
siglo XVII el dominio ejercido por la Iglesia se pone de manifiesto en la legitimación
institucional de tales experiencias a través de la canonización de muchos de sus
protagonistas. Por ejemplo, Teresa de Jesús, Felipe Neri, Ignacio de Loyola y Francisco
Javier fueron canonizados en 1622 por Gregorio XV, lo que evidencia la definitiva
asimilación de sus experiencias y el reconocimiento de la ortodoxia de las mismas. La
confirmación de la santidad de estos visionarios permitió oficialmente la representación
plástica de aquellos hechos únicos que demostraban su condición bienaventurada en su
vida terrenal, ya que una de las victorias que alcanza el individuo después de la
canonización es la posibilidad de ser representado como figura sagrada. Sus experiencias
místicas se transformaron en los temas artísticos predilectos por los artistas y devotos.
Pero siempre bajo el control de la institución, que determinaba cómo representar tales
experiencias para no afectar la ortodoxia de las mismas, y utilizarlas en educar, convencer
y difundir el mensaje católico postridentino. Es decir, se llegó a manipular
conscientemente un fenómeno que años atrás había sido apreciado con mucha
desconfianza por las autoridades eclesiásticas.
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El retablo aparece como un libro que narra la ascensión de la Santa hasta la unión
mística con Cristo. Desde los relieves planos de la parte inferior del retablo con las escenas
de la Visión de la Pasión por la Santa y la Transverberación de la Santa, ésta asciende al
grado de Doctora de la Iglesia, protegida por San José, que aparece anciano, con un
bastón y acompañado por un cordero, muy de la devoción de la Santa; y por San Roque,
que aparece ataviado con ropa de peregrino, enseñando su llaga junto al perro que le trae
pan, santo especialmente relacionado con la caridad asistencial. La entrada en los cielos se
realiza con la Virgen María y Dios, piezas que coronan gradualmente el retablo, a través
de la representación de su muerte, el poder de intercesión ante Cristo por la Orden de las
Carmelitas Descalzas; y finalmente llegar al matrimonio místico entre la Santa y
Jesucristo.
BIBIOGRAFIA.
• CHAMORRO LOZANO, J: “Guía artística y monumental de la ciudad de Jaén”. Jaén, IEG,
1971.
• GALERA ANDREU, P: “Catálogo monumental de la ciudad de Jaén y su territorio” Jaén,
1985.
• GALERA ANDREU, Pedro: “La catedral de Jaén”. Everest, León, 1983.
• MONTIJANO CHICA, J: “Historia de la Diócesis de Jaén y de sus obispos”. Jaén, 1957
• ORTEGA SAGRISTA, R: “Noticias sobre algunas capillas de las catedrales de Baeza y
Jaén” en Revista Paisaje, nº 105, pags. 1.855 – 1857.
• TAYLOR, Rene: “El entallador e imaginero Pedro Duque Cornejo”. Madrid, 1982.
• ULIERTE VAZQUEZ, Mª Luz de: “El retablo en Jaén (1580 – 1800)”. Ayuntamiento de
Jaén. 1986.
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479

LA SOCIEDAD DE NACIONES: DE LA DEBILIDAD A LA GUERRA
Mª Carmen de la Chica Moreno. 75015940-Z. Licenciada en Historia.
La Primera Guerra Mundial terminaba en 1918. El desastre había sido total en
todos los ámbitos, especialmente en el demográfico, ya que más de 8,5 millones de
personas habían muerto en el frente. Tras la firma de la Paz de París, con el conjunto de
tratados que contenía, parecía imposible que veinte años más tarde se produjera un
nuevo enfrentamiento bélico de dimensiones nunca antes conocidas, y que volviera a
tener, además, a una Alemania destrozada y desarmada como protagonista. Más aún
podría sorprender el hecho de que se había creado un organismo como garante del
mantenimiento de la paz: la Sociedad de Naciones. Por supuesto, las raíces de un
conflicto de la envergadura de la Segunda Guerra Mundial no las podemos encontrar
exclusivamente en la inoperancia de esta sociedad, pero tampoco podemos negar la
evidencia de que el proyecto colectivo de dirimir los conflictos mediante el diálogo en
el marco de un organismo internacional fracasaron. El germen de ese fracaso lo
tendríamos en la misma formación de la Sociedad de Naciones.
La Sociedad fue creada por la Conferencia de París el 24 de abril de 1919, como
resultado de un pacto aceptado libremente por los Estados soberanos, que no perdían su
independencia por adherirse al mismo. Su texto final fue incorporado al Tratado de
Versalles, y por lo tanto comenzó a funcionar cuando tal tratado entró en vigor, el 10 de
enero de 1920. Era el elemento clave del plan de paz elaborado por el presidente
Wilson, contenido en el punto 14 de su declaración. Su contenido no era muy extenso,
ya que constaba de 26 artículos. En ellos, aparentemente, se regulaban todas las
situaciones de las relaciones internacionales que pudieran dar lugar a un nuevo
enfrentamiento armado: desde las condiciones para formar parte de ella, organización,
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desarme de los estados miembros, compromiso al respeto de la integridad territorial e
independencia política de los otros estados miembros, promesa de no recurrir a la
guerra, e incluso se aceptaba la obligación de emprender acciones de diverso tipo
(político,económico y militar) contra cualquier miembro que incumpliera el pacto.
como :
La Sociedad de Naciones incluía el funcionamiento de una serie de organismos,
- Asamblea General, formada por todos los estados miembros.
- Consejo, que celebra tres reuniones al año, formado en un principio por
nueve miembros, después ampliados a trece, de los que cinco son
permanentes, ampliados a seis en 1934 tras la entrada de la URSS.
- Secretario General.
- Oficina Internacional del Trabajo.
- Tribunal Permanente de Justicia Internacional.
- Banco Internacional
- Centro Internacional de Cooperaciòn Internacional.
En resumen, las funciones de la Sociedad iban dirigidas a asegurar la paz mundial
mediante el desarme general y la renuncia de los Estados miembros a la guerra, y,
además, organizar y regular las relaciones internacionales a través de un procedimiento
de conciliación y arbitraje en caso de diferencias y conflictos entre los Estados.
Si todo aparentemante quedaba regulado y la paz, por fin, asegurada, ¿cómo
pudo desembocar la situación internacional en una nueva guerra mucho más agresiva y
catastrófica que la que había dado lugar al Pacto? ¿Qué fue lo que marcó el fracaso de
esta organización?
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La Sociedad de Naciones se estableció en Ginebra. Su simple existencia suponía
un gran paso en la superación de la anarquía internacional anterior a 1914. Pero los
Estados Unidos nunca se incorporaron a ella; Alemania no fue admitida hasta 1926, y
Rusia, hasta 1934. La Sociedad podía tratar y resolver sólo aquellos asuntos que las
grandes potencias estuvieran dispuestas a permitir, y además formaba parte del Tratado
de Versalles, y mucha gente de muchos países de uno y otro bando veían en ella, no
tanto un sistema de decisión internacional, como un medio de mantener un nuevo status
quo en favor de Inglaterra y de Francia.
La actividad de la Sociedad de Naciones estuvo estrechamente vinculada a los
virajes de la política internacional durante el período de entreguerras. Siguiendo a José
U. Martínez Carreras en "La Paz Imposible", Historia Universal del s. XX, Historia 16,
1997, esta Sociedad atravesó varias fases:
a) Los comienzos de la Sociedad, años 1920-1923.
Son momentos difíciles, ya que desde un primer momento se excluyó a Alemania y a la
URSS, a la que no se reconocía como Estado. Además, es importante señalar el
abandono de Estado Unidos, cuyo presidente había sido el principal impulsor de la
Sociedad. El senado estadounidense se negó a suscribir su documento fundacional, lo
que fue un duro golpe para la organización. La Sociedad nace así con numerosas
incertidumbres y límites a su potencialidad.
A pesar de esto, su labor fue importante ya que tuvo a su cargo la administración
de los mandatos coloniales, de la ciudad de Danzig y de la región del Sarre, e intervino
felizmente en algunas disputas territoriales.
b) Estabilidad mundial y plenitud de la Sociedad, años 1924-1930.
Es un período de optimismo en el que la seguridad colectiva parece gozar de
excelente salud, y la guerra algo imposible. Será el momento de la aplicación
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del Plan Dawes (1924), que ampliaba el plazo otorgado a Alemania para pagar las
indemnizaciones, además de la concesión de créditos. Pero, sin duda, los más
destacable de este periodo es la firma del Tratado de Locarno en 1925, a la luz de
una política de apaciguamiento y negociación en la que es decisiva la nueva fase de
las relaciones franco-alemanas gracias a la obra personal de Briand y Stresemann.
La Conferencia se reunió en Locarno (Suiza), con la asistencia y participación de
los ministros de Exteriores de los principales países europeos. En ella, Alemania se
sentó en pie de igualdad con las naciones vencedoras. Reconocía las fronteras
occidentales (Alsacia y Lorena), y se garantizaba de forma general la
inviolabilidad del status quo territorial europeo occidental. Francia anticipaba la
evacuación de la zona del Rin, y las naciones firmantes renunciaban al empleo de
la guerra para solucionar sus diferencias. De tal importancia será esta conferencia
que a las relaciones internacionales de esta etapa se le pondrá el sello de "el espíritu
de Locarno".
En 1926 Alemania ingresaba en la Sociedad de Naciones, y en 1928 se firma
el Pacto Brian-Kellogg, de renuncia general a la guerra.
c) Decadencia en años de crisis y conflictos, 1931-1936.
Sin embargo, las bases de este sistema se demostraron tremendamente frágiles, ya
que bastó una crisis económica sin precedentes, la de 1929, para que todo se
viniera abajo. Surgen una serie de dificultades internacionales a las que la
organización no puede hacer frente, la primera de ellas, la depresión económica
mundial. Como consecuencia de ésta, las potencias "revisionistas" (querían
revisar los acuerdos tomados en la Paz de París) muestran su descontento. La SDN
tenía que demostrar que era más fuerte que las ambiciones revisionistas de las
potencias derrotadas o insatisfechas tras 1918, entre las que se encontraban
Alemania, Italia y Japón. Las agresiones de estas potencias mostraron su
ineficacia. Así, Alemania y Japón abandonaron la Sociedad en 1933, e Italia en
1936. La URSS, que no fue admitida hasta 1934, fue expulsada en 1939. Las
potencias democráticas no actuaron con contundencia ante la situación planteada.
La Segunda Guerra Mundial estaba servida, y con ella, la muerte de la primera
organización universal de naciones. Había nacido con demasiadas debilidades, y la
coyuntura económica, social y política lo pusieron de manifiesto.
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BIBLIOGRAFÍA:
-MARTÍNEZ CARRERAS, J.U.: " La paz imposible", en Historia del siglo XX.
Historia 16, 1997.
-RENOUVIN, P.: Historia de las Relaciones Internacionales. Siglos XIX y XX.
Madrid, Akal, 1982.
-ROBERTS, J.M.: Europa desde 1880 hasta 1945. Madrid, Aguilar, 1980.
-WALTERS, F.P.: Historia de la Sociedad de Naciones. Madrid, Tecnos, 1971.
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LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
Introducción.
Julián David Calmaestra Ruano.
A continuación vamos a intentar establecer el origen y las características del concepto
de Transposición Didáctica (transmisión del saber científico a saber enseñado). Además
incidiremos en el papel esencial que juega el profesor en esta transposición como
vehículo de transmisión de los conocimientos del currículo y lo que realmente es
expuesto en el aula, así como lo que el alumno asimila.
La transposición didáctica es ese trabajo de transformación de los saberes y haceres
que caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y científicas, en contenidos
escolares o saberes escolarizados. En otras palabras, la transformación de saberes
eruditos en saberes enseñables, adecuados tanto desde el punto de vista amplio de las
condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de las
estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.
Este concepto, acuñado por Chevallard (1985), incide en la necesidad de hacer
comunicable el conocimiento en el ámbito escolar, mediante la transformación de los
aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didácticos.
Mas tarde Cullen (1994), enriqueció el concepto presentándolo como "operación
pedagógica", incluyendo en ésta idea los aspectos institucionales y personales y de
imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo entrecruzamiento se enseñan y
aprenden los contenidos, destacando que la transposición no solamente comprende
problemas disciplinares.
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La Transposición Didáctica en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias
Sociales.
El concepto de “transposición didáctica”, desarrollado en el seno de la Didáctica de la
Historia y de las Ciencias Sociales, se está utilizando para explicar las relaciones que se
establecen entre los distintos saberes, los provenientes de la Ciencia Histórica y los que
se imparten en el aula. Se desarrolla la teoría que establece que en cada nivel educativo
se produce una transformación del saber – conocimiento desde que es creado por los
científicos hasta que es aprehendido por el alumno. Además, en esta transmisión de
conocimientos se producen interacciones con otros saberes – conocimientos
provenientes de las creencias sociales establecidas, es decir, valores socializados
provenientes del ámbito social en el que se inscribe dicha transposición (las
concepciones temporales asimiladas por un grupo social al que está vinculado un
alumno o el colegio influyen en la transposición didáctica).
Dentro de la “transposición didáctica” se ubica el concepto de “contrato didáctico”
entre el profesor y el alumno. Este concepto establece las relaciones entre ambos, es
decir, los enlaces relacionales que mantendrá el alumno con los saberes a enseñar por el
profesor. Estas relaciones tienen una profunda importancia en los saberes que asimilara
el alumno.
El concepto de transposición didáctica plantea tres niveles de conocimiento en el
triángulo pedagógico establecido entre el profesor, el alumno y el conocimiento:
- Transposición didáctica interna del sistema de enseñanza, es decir, todos aquellos
saberes que se dan en cualquier acto de aprendizaje humano, desde los saberes
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486

científicos, los saberes a enseñar establecidos oficialmente, saberes intermedios de
la materia, saberes enseñados y saberes aprendidos
- Transposición didáctica externa. Relaciones establecidas entre el conocimiento
científico, los distintos saberes y las concepciones generales o de grupo externas al
ámbito escolar. Son teorías implícitas socialmente admitidas que interactúan con los
conocimientos desarrollados en el aula.
- Transposición didáctica profunda. Que supone la suma de las dos anteriores más un
tercer factor, que representa las constantes y diversas interacciones entre ambas. Por
tanto, la transposición didáctica profunda es el sistema total de representaciones
cognoscitivas, que integra las representaciones sociales, los saberes naturales, los
escolarizados y los aprendidos, que se conforman mutuamente en un sistema de
interacciones dialécticas a los largo de la vida del individuo.
En este sistema relacional que supone la transposición didáctica podemos establecer
las siguientes disposiciones:
- Existe un desfase evidente entre los conocimientos que va adquiriendo la “Ciencia
Oficial” y lo que se propone como materias a aprehender en el currículo.
- Los contenidos previstos en dicho currículo no se ajustan a los contenidos
enseñados realizados. Principalmente por los condicionantes que impone la practica
educativa (principalmente de carácter temporal)
- Estos saberes enseñados varían con el saber disciplinar
- Los saberes realmente aprendidos por los alumnos y de estos, con los contenidos
enseñados y el saber disciplinar varían notablemente. Son fruto de múltiples
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interferencias y de las relaciones dialécticas que se producen en el proceso de
transposición didáctica.
En este proceso de “descarte”, entre el saber científico y el saber aprehendido juega un
papel preponderante la figura del profesor. Las concepciones previas de este, junto con
su posicionamiento teórico e ideológico, su formación académica, e incluso sus propios
gustos o inclinaciones profesionales, influirán en este proceso de transmisión de
conocimiento. Así, Jackson (1975) establece que tres son los principios que rigen el
estudio del pensamiento de los profesores:
- El profesor es un sujeto reflexivo y racional.
- Los pensamientos del profesor dirigen su conducta.
- Las situaciones educativas son de naturaleza singular.
Por tanto, el profesor (mediador didáctico) posee unas teorías implícitas que
condicionan el proceso educativo. Estas teorías implícitas (T. I) influyen en el diseño e
implementación del currículo:
- Las T. I son un mecanismo de interpretación que condiciona y afecta a la práctica
docente
- Las T. I afectan al modo de planificar la enseñanza.
- Las T. I son un filtro en la traducción pedagógica de los contenidos de enseñanza
- Las T. I afecta al modo en que se utilizan los materiales y recursos pedagógicos.
- Las T. I son un factor fundamental en la configuración de las tareas académicas
- Las T. I filtran el modo de evaluación y control de la enseñanza.
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- Las T. I son un factor esencial de formación y desarrollo profesional del
profesorado.
- Las T. I son un factor esencial a considerar en los procesos de cambio e innovación
curricular.
Conclusión.
Por tanto, la transposición didáctica y las teorías implícitas del profesorado son
una síntesis de conocimientos y creencias que conforman su quehacer pedagógico,
dan sentido a sus decisiones y contradicciones, y le permiten hacer frente a las
contingencias de la enseñanza; ayudándonos a comprender mejor la dialéctica
entre pensamiento y acción, teoría y práctica de la enseñanza.
BIBLIOGRAFIA
- CULLEN, C. Mimeo. Programa de transformación de la formación docente.
Ministerio de Educación. Republica Argentina. 1994
- CHEVALLARD, Y.La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber
Enseñado, Buenos Aires: Aique, 1998.
- JACKSON, P. W. La vida en las aulas. Madrid, Marova, 1975.
- TORRES BRAVO, Pablo Antonio. Didáctica de la historia y de la educación de la
temporalidad: Tiempo social y tiempo histórico. Madrid, UNED, 2001.
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ORIGEN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE
PATRIMONIO MUNDIAL.
1.- INTRODUCCIÓN.
Julián David Calmaestra Ruano
Los contenidos de estas páginas informan sobre Patrimonio Mundial: qué es la Lista
del Patrimonio Mundial, que organismos intervienen en su gestión y como se garantiza
su conservación.
2. PATRIMONIO MUNDIAL.
Son Patrimonio Mundial los lugares de valor universal excepcional para la humanidad
que, como tales, han sido inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO
con el fin de garantizar su protección y conservación para las generaciones futuras. Este
concepto de Patrimonio Mundial surge de la Convención de Patrimonio Mundial,
Cultural y Natural (1972). Este es un tratado internacional aprobado por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) que se propone promover la identificación, la protección y la preservación
del patrimonio cultural y natural de todo el mundo considerado especialmente valioso
para la humanidad.
Considerando el patrimonio en su doble aspecto cultural y natural, la Convención
refleja la interacción entre hombre y naturaleza, y la necesidad de preservar el equilibrio
entre ambos.
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La idea de proteger a nivel internacional el Patrimonio Cultural surge vinculada a la
decisión de construir la Presa de Asuán en Egipto, que inundaría los Templos de Abu
Simbel. Así, en 1959 la UNESCO decide lanzar una campaña internacional de
salvaguarda a raíz de un llamamiento de los gobiernos de Egipto y Sudán. Con las
donaciones de 50 países, se aceleran las investigaciones arqueológicas y se procede al
traslado de los templos a una zona segura.
Por primera vez se toma conciencia de que la protección del patrimonio es una
responsabilidad compartida. Y corresponde a la Comunidad Internacional velar por este
legado y trasmitirlo a las generaciones futuras. A partir de este momento UNESCO e
ICOMOS (Consejo Internacional de Monumentos y Sitios) inician la elaboración de un
proyecto de convención sobre la protección del Patrimonio Cultural.
La idea de incluir al Patrimonio Natural en el mismo ámbito de responsabilidad
internacional, corresponde a Estados Unidos. La Conferencia de la Casa Blanca en
Washington de 1965 propone la creación de una "Fundación del Patrimonio Mundial"
que potenciara la cooperación internacional para la protección de "zonas naturales y
paisajísticas maravillosas del mundo y los sitios históricos para el presente y para el
futuro de toda la humanidad". A esta iniciativa se une la Unión Internacional para la
Conservación de la Naturaleza (UICN) en 1968. Y como fruto de ambos esfuerzos se
aprobó en París, el 16 de noviembre de 1972, la Convención sobre la protección del
Patrimonio Mundial Cultural y Natural.
España ratifica la Convención de Patrimonio Mundial Cultural y Natural en 1982 y
hoy en día es, con 39 bienes inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial (o Patrimonio
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de la Humanidad), el segundo Estado, después de Italia, en número de bienes
declarados.
3. ¿Quién aplica la Convención de Patrimonio Mundial?
• Estado Parte
Son aquellos países que han ratificado la convención. Actualmente con 182 países
signatarios, la Convención de Patrimonio Mundial es una de las convenciones de la
UNESCO con mayor número de Estados Miembros.
Los Estados Partes se reúnen cada dos años en la Asamblea General (durante la
reunión ordinaria de la Conferencia General de la UNESCO) para llevar a cabo, entre
otros asuntos, la elección de los miembros del Comité de Patrimonio Mundial.
• Comité
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Está compuesto por 21 Estados Parte elegidos en la Asamblea General por un
mandato máximo de 6 años y es el responsable de la aplicación de la Convención. La
tarea fundamental de los 21 consiste en decidir la inscripción o no de los bienes
candidatos a la declaración de Patrimonio Mundial, examinar el estado de conservación
de los sitios ya declarados y la inscripción de aquellos bienes amenazados en la Lista
del Patrimonio Mundial en Peligro. Igualmente el Comité es el encargado de asignar,
según las necesidades, las distintas partidas económicas del Fondo de Patrimonio
Mundial.
Para cumplir este cometido, el Comité celebra una reunión anual que se denomina así
mismo Comité de Patrimonio Mundial. A esta reunión asisten tanto los miembros de
Comité (los 21 estados), aquellos Estados Parte que así lo deseen en calidad de
observadores y los Órganos Consultivos.
España, en la 15ª sesión de la Asamblea General de Estados Partes de la Convención
de Patrimonio Mundial, celebrada en París en octubre de 2005, fue elegida Estado
Miembro del Comité del Patrimonio Mundial. España se ha comprometido a
permanecer en el Comité un máximo de cuatro años, en lugar de los seis que permite la
Convención, a fin de facilitar la presencia de otros Estados en su seno.
• Órganos Consultivos
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El Comité, para el cumplimiento de las funciones que le han sido encomendadas,
cuenta con el apoyo de distintos órnanos consultivos. La tarea fundamental es la
evaluación de nuevas candidaturas.
Órganos asesores que ayudan al Comité:
- ICOMOS. Consejo Internacional de Monumentos y Sitios. Organización que se
encarga de la elaboración de informes técnicos para la conservación y protección de
lugares con patrimonio cultural
- ICCROM. Centro Internacional de Estudios de Conservación y Restauración de los
Bienes Culturales. Organismo intergubernamental encargado de la protección de todo
tipo de patrimonio cultural, tanto mueble como inmueble.
- UICN. Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus recursos.
Organización Internacional encargada de asistir y apoyar a todas las sociedades a través
del mundo para conservar la integridad y diversidad de la naturaleza y asegurar que el
uso de los recursos naturales es equitativo y ecológicamente sostenible.
- Centro de Patrimonio Mundial
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Creado en 1992 desarrolla las siguientes funciones:
- Lleva a cabo la administración diaria de la convención.
- Organiza las reuniones del Comité.
- Asesora en determinados aspectos relativos a la preparación de candidaturas.
- Organiza la demanda de asistencia técnica.
- Emprende acciones de emergencia de bienes en peligro.
- Administra, de acuerdo con las decisiones previas tomadas por el Comité, el día a día
del Fondo del Patrimonio Mundial.
BIBLIOGRAFIA.
• BALLESTEROS, E. et alii (2003): El patrimonio y la didáctica de las Ciencias
Sociales. Cuenca: AU de Profesores de Didáctica de las CCSS. y UCLM.
• FONTAL, O. (2003): La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el
museo e Internet. Gijón: Trea.
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• HERNÁNDEZ, F. (2002): El patrimonio cultural. La memoria recuperada.
Gijón: Trea.
• MULERO, A. (2002): La protección de los Espacios Naturales en España.
Antecedentes, contrastes territoriales, conflictos y perspectivas. Madrid: Mundi-
Prensa..
• UNESCO (1998): El patrimonio mundial entre las manos de los jóvenes. (En
español solo como documento PDF buscando el título en Google)
• ----------- Página oficial del patrimonio mundial:
whc.unesco.org/fr/patrimoi.htm#debut
• ----------- Texto de la Convención sobre el patrimonio mundial:
whc.unesco.org/worl_es.htm
• ----------- Consejo internacional de museos y de los lugares (ICOM):
http://www.iucm.org/
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REQUISITOS PARA EL ACCESO AL CARGO DE DECURIÓN EN
LA HISPANIA ROMANA.
Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador
Son pocos los datos que poseemos sobre los requisitos y medios de ingreso en el
ordo decurionum[ En la Italia republicana los primeros decuriones de una colonia eran
nombrados directamente por el magistrado encargado de realizar la fundación. En el año
105 a.C. los decuriones de Puteoli se reclutaban entre los ex –duunviros, en la Tabula de
Heraclea se indica que la entrada al senado se realizaba por inscripción del censor
(lectio censoria)]. Por desgracia se han perdido en las leyes locales conservadas las
condiciones exigidas para ser decurión; tan sólo conocemos algunos incompletos
preceptos recogidos en el Digesto. Se requerían nacimiento libre (ingenuidad), dignidad,
prestigio social y un nivel mínimo de renta.
La única excepción en este sentido se encuentra en la ley de Urso, que no contempla
como causa de indignidad la condición de liberto(es decir, la falta de ingenuidad). No es
fácil explicar tal peculiaridad, ya que carecemos de paralelos en otras leyes locales, pero
se ha pensado que pueda tratarse de una peculiaridad de las colonias cesarianas durante
los primeros años de su existencia. También conocemos fuera del la Península Ibérica el
caso de libertos ocupando cargos locales, pero en todos los casos se trataría de casos
excepcionales. Lo único admisible hoy, al menos para la Península Ibérica, es que el
máximo honor ciudadano que se puede otorgar a los libertos era la concesión de los
ornamenta decurionalia, es decir, el derecho a usar la vestimenta propia de los
decuriones, sin que ello signifique su aceptación en el ordo y en sus competencias
políticas.
Al haberse concedido a Hispania el Latium minus con el Edicto de Vespasiano
( 73 d.C.), no todos los decuriones y conscriptos tienen la ciudadanía romana en el
momento de integrarse en la Curia; algunos sólo poseen la ciudadanía latina derivada
del Edicto mismo. Del capítulo 54 de la ley municipal de Malaca podría extraerse que
para ser decurión en la ciudad (y probablemente en otros municipios flavios), era
necesario poseer la ciudadanía romana, pero no hay elementos suficientes para afirmarlo
categóricamente.
En la práctica, la mayor parte de los decuriones poseerían la ciudadanía romana por
proceder de la élite, pero en los pequeños municipios sería difícil encontrar ciudadanos
romanos en número suficiente para completar el senado local.
En las pequeñas ciudades del interior de Hispania, la ciudadanía romana debió
ser a lo largo del siglo I d.C. un privilegio ocasional, sin embargo, a partir del gobierno
flavio el censo de ciudadanos debió crecer de forma notable, de manera que si las
primeras asambleas de decuriones creadas tras el Edicto de Latinidad poseían pocos
miembros con ciudadanía, a finales de ese mismo siglo la situación sería muy distinta.
En la periferia de los municipios y en sus áreas rurales el proceso de integración jurídica
debió ser más lento, dado que la legislación romana favorecía principalmente el acceso
a la ciudadanía en los medios urbanos.
De modo que nos encontramos con que el número de personas con ciudadanía romana
era considerable, aunque esta situación no debe ser tan favorable en la Meseta y en el
noroeste peninsular.
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Junto a los requisitos ya expuestos, el decurionato implicaba algún tipo de
patrimonio( así por ejemplo, en la ley de Tarento se obligaba a poseer en el municipio o
sus límites un edificio techado con no menos de 1500 tejas y en la ciudad de Plinio es
frecuente, aunque no indispensable , tener una renta mínima de 100.000 sestercios).
Tales exigencias reservaban la entrada en el decurionato a los individuos pertenecientes
a la élite local, marginando del mismo al resto del censo ciudadano. La oposición
económico-social entre ordo y plebs fue constante durante todo el Imperio, en
consonancia con el dominio de los criterios de cuna, frente a los de capacidad y mérito
imperantes en la sociedad romana.
Superada la barrera censual, en casi todas ciudades el decurión debía hacer
frente a diversos gastos en pro de la comunidad, establecidos como compensación por
su ingreso en el ordo; constituyen estos la summa honoraria, exigible también a los
magistrados y que se presente variable en su cantidad y en su ámbito de aplicación.
Tenemos pruebas epigráficas de la exigencia de la summa honoraria en ciudades de
diferentes provincias romanas, por lo que parece ser una carga generalizada a todos los
decuriones. Estas cantidades eran exigidas por el municipio o colonia de forma legal,
hasta el punto de que se podía llegar a perder la condición de decurión en caso de no
satisfacerlas.
En la Península Ibérica son bien conocidos los pagos de la summa honoraria por parte
de los magistrados, pero no por los decuriones.
Durante el Alto Imperio la edad mínima de acceso al senado local debió situarse
en torno a los 30 años( la legislación de Pompeyo estableció para las ciudades de
Oriente este mínimo tanto para ocupar magistraturas como para acceder al senado,
después Augusto rebajó a 25 la edad mínima para ser magistrado , pero mantuvo en 30
el límite para la asamblea ), pero en la tradición local acabaría imponiéndose el mínimo
de 25 años para ambos puestos, Incluso se llegaría a considerar como techo legal los 55
años.
Además de lo expuesto, las constituciones locales obligan a los decuriones a
residir en la ciudad o en radio de una milla (1.500m. aprox.) bajo pena de ser borrados
de las tabulae publicae o album decurionum existente en todas las ciudades. Dado que
en el momento de promulgarse las leyes muchos individuos podían incumplir este
precepto, se concede a los afectados un margen de 5 años para ajustar el domicilio a lo
determinado en la ley.
La condición de decurión era vitalicia, pero se podía perder si el que la poseía
era acusado de indignidad (si era hallado culpable dejaba de ser decurión y quedaba
incapacitado para ocupar cargos públicos. Cuando la sentencia era condenatoria, el
delator sustituía en el puesto al decurión cesado; era una auténtica “puerta falsa” de
entrada en el senado local, aunque la fuerte cohesión interna de las élites locales
impedía que el procedimiento fuera empleado con frecuencia). No sabemos los motivos
por los que un decurión podía ser acusado de indignidad.
Los decuriones no constituyen un cuerpo uniforme en su estructura interna
( como ponen de manifiesto la leyes de Irni, al referirse a los componentes de la
asamblea habla de senadores, prosenadores, decuriones, conscriptos, prodecuriones y
proconscriptos ), por lo que hay que pensar que en época flavia se habría generalizado
ya el término “decurión” para referirse a cualquier miembro del senado local, aunque el
concepto englobaría diferentes categorías internas cuyas diferencias son difíciles de
establecer.
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Al senado local se puede acceder por elección, por haber desempeñado
magistraturas y probablemente por cooptación.
Los decuriones y conscriptos se distinguían externamente por su vestimenta
(ornamenta decurionalia) y se reunían en la Curia, edificio que con frecuencia da
nombre a la institución y cuyas dimensiones varían según la potencia económica y el
desarrollo de cada ciudad. Suele estar adosada a la Basílica, donde se resuelven gran
cantidad de negocios y donde los magistrados atienden a los ciudadanos. Tanto la Curia
como la Basílica se levantan en uno de los laterales del foro, donde también están el
Tabularium o archivo local en el que se custodiaban todos los decretos que mostraban la
historia constitucional de la ciudad.
Los decuriones poseen diversos privilegios en relación con el resto de los
ciudadanos. Uno de los más enconadamente defendidos siempre por las leyes fue el de
poseer asiento reservado en los espectáculos circenses y teatrales.
III.- BIBLIOGRAFÍA.
• RODÁ, I. “Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania
Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso”. Sevilla 1989 pp. 345-355.
• MANGAS, J. “Magistrados monetales y patronos de ciudades de Hispania”,
homenaje a A. Gamés, Madrid 1987, II, pp.183-190.
• ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). “Teoría y práctica del ordenamiento
municipal en Hispania”. Vitoria 1996.
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LA HIGIENE INFANTIL PROPUESTA
DIDÁCTICA
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
1. Objetivo didáctico:
- Adquirir hábitos higiénicos respecto al cuerpo y en relación a la hora de las
comidas:
♥Lavado de manos y cara antes de comer.
♥Lavado de dientes al finalizar las comidas.
♥Lavado de manos y zona perineal después de utilizar el retrete.
2. Contenidos:
Contenidos conceptuales:
- Bienestar personal derivado del cuidado de uno mismo.
- Alimentación y salud.
- Higiene personal.
Contenidos procedimentales:
- Hábitos higiénicos y alimentarios relacionados con el hábito de comer: lavar las
manos, limpiar la boca antes de beber, lavar los dientes…
Contenidos actitudinales:
- Adoptar la responsabilidad de limpieza de su propio cuerpo.
3. Metodología:
Basándonos en el constructivismo, trabajaremos todos los aspectos del desarrollo del
niño, de acuerdo con el principio de actividad, en el que el niño participa de forma
activa en la construcción de su conocimiento.
4. Recursos:
Recursos de infraestructura:
- Escuela Infantil: aula, baño y gimnasio.
Recursos materiales:
- CD de música con canciones infantiles, partitura para la educadora, cuentos,
muñecos de guiñol, cepillo de dientes, pasta, pastilla de jabón, jabón líquido,
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esponja, toalla, espejo, peine, cepillo eléctrico, algodón, sales de baño,
bastoncillos con tope, desodorante, pañal, toallitas, polvo de talco, colonia,
pomada, cepillo de retrete, papel higiénico; juguetes relativos al baño, tantos
muñecos como alumnos se tenga, láminas de dibujos para colorear con motivos
como: cepillo de dientes y pasta, ceras duras de colores.
5. Actividades:
- Taller de canciones:
Enseñamos a los niños a lavarse a través de canciones en las que aparece algún
hábito higiénico: “Pimpón es un muñeco” y “Todos los patitos”, deberán aprender la
canción y sus gestos por imitación a la educadora y mediante soportes como un CD
de música. Duración: 30 minutos.
- Taller de Cuenta Cuentos:
Enseñamos a los niños a cepillarse los dientes por medio de un cuento en el que el
protagonista realiza hábitos de higiene como: “Teo en el baño” o “Coco se lava los
dientes”. Les contaremos el cuento mostrando los dibujos aprovechando la hora de
la siesta, o cuando estén relajados.
Duración: 30 minutos.
- “Conociendo mi baño”:
Actividad que consiste en la exposición de varios utensilios reales para el baño,
cuyo número y complejidad irá aumentando cada día. En un primer momento
dejaremos que niños y niñas toquen y experimenten un poco con ellos, para que se
familiaricen con los mismos, después y con preguntas directas les preguntaremos el
nombre de cada uno y para que sirve o incluso en que zona del cuerpo se utiliza,
Después puede complicarse el juego cuando la educadora pide todos aquellos
objetos que sean necesarios para realizar un acto en concreto como el lavado de
dientes añadiendo además muchos otros objetos que no tengan relación con el baño.
Duración: 30 Minutos.
- “Jugamos a lavarnos”:
Es una actividad muy sencilla, de juego simbólico en la que el niño cogerá
diferentes juguetes, relacionados con el aseo corporal y jugara a hacer que se baña.
Duración: 30 minutos.
- “Jugamos a lavara un muñeco”:
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Esta actividad es parecida a la anterior pero con la siguiente variante: le explicamos
al niño que el muñeco se ha ensuciado y hay que lavarle el cuerpo, con juguetes
relativos al baño y de forma simulada.
Duración: 30 minutos.
- Colorear fichas de dibujos relacionados con la higiene:
Repartimos cada día a cada niño un dibujo en el que aparece la silueta de un cepillo
de dientes y demás instrumentos de higiene para que los puedan colorear y colocar
por el aula al finalizar.
Duración: 30 minutos.
6. Evaluación:
¿Qué evaluar?: Criterios de evaluación:
Relativos a los conocimientos previos:
Identifica cada instrumento de limpieza correctamente.
Coloca los objetos en su lugar correspondiente después de su uso.
Cierra botes y tubos después de utilizarlos.
Conoce el orden de acciones para el lavado de cara, manos y dientes.
Relativos al cuidado de la zona perineal:
Se limpia la zona perineal con papel higiénico.
Sube y baja la tapa del retrete cuando es debido.
Tira de la cisterna después de levantarse del retrete.
Relativos a la autonomía del niño:
Realiza cada habito solo o con ayuda y de que tipo.
Pide ayuda.
Llora cuando va a lavarse.
Sonríe mientras se lava.
Muestra interés o satisfacción por lavarse, de que forma.
Se levanta de la silla en dirección al baño al acabar la comida.
Relativos al cuidado de las manos y la cara:
Se frota las manos y la cara con la pastilla de jabón.
Cierra el grifo mientras se frota los dientes o las manos.
Se seca las manos y la cara con la toalla.
Relativos al cuidado de los dientes:
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Utiliza pasta de dientes.
Utiliza el cepillo correctamente.
Se enjuaga la boca después del cepillado de dientes.
¿Cómo evaluar?
A través de la observación directa por parte del educador.
Y de preguntas directas y abiertas durante las actividades.
¿Cuándo evaluar?
Se realizará la evaluación en base a los criterios antes citados varias veces al día,
después de cada una de las comidas: almuerzo y comida; de forma personal a cada
niño y niña.
COMO TRABAJAR CON BITS DE INTELIGENCIA
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
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Todos coincidimos en la gran capacidad que tienen nuestros alumnos para
aprender. Sólo necesita que le digamos algo una vez para que él sepa repetir lo
aprendido en el momento y lugar oportuno. La facilidad, flexibilidad y entusiasmo por
el aprendizaje en el niño pequeño nos fascina y entusiasma. Y los padres somos los
mejores transmisores de conocimento para nuestros niños. Veamos cómo pueden
ayudarnos los Bits de inteligencia a transmitir información y datos a nuestro hijo para
que él elabore a partir de ellos y de su experiencia directa, su propia concepción del
mundo.
Cuanto más pequeño es el niño más fácil es el aprendizaje. El niño pequeño
imita todo aquello que ve, repite hasta la saciedad cada uno de los actos recién
descubiertos, siendo la repetición una de las claves del aprendizaje a edades tempranas.
Para el niño pequeño, el mundo es interesantísimo: los objetos, las texturas, los sonidos,
las personas, todo lo que le rodea cautiva su atención constantemente y su ansia por
aprender es una de las características que más nos fascinan. Probablemente porque su
capacidad para el aprendizaje la percibimos como inmediata, fresca, alegre e insaciable.
Ver aprender a un niño, ver su mirada, su expresión frente a un descubrimiento, oir sus
expresiones de júbilo cuando descubre una hormiga, cuando percibe por primera vez la
enormidad de un camión o de un autobús, contemplarle absorto en la manipulación de
una hoja recién cortada o en el llenado y vaciado de objetos en el baño, comprobar
cómo descubre leyes de la física manipulando rampas o cargando enormes piedras en el
campo, …
Todos estos y miles de descubrimientos más suceden cotidianamente a nuestro
alrededor. El misterio de la construcción de la inteligencia en nuestros niños pequeños
nunca dejará de sorprendernos porque sabemos que su disposición para el aprendizaje
está en el momento más propicio.
Por otro lado, nuestra sensibilidad para enseñarle atraviesa un momento óptimo,
nuestra relación con él es reciente y la ausencia de etiquetas o conflictos es casi total.
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Y ¡henos aquí!, dos personas interactuando en una de las situaciones de
aprendizaje que mejores requisitos cumple, y nos preguntamos que además de quererle,
cuidarle y hablarle ¿qué más podemos hacer?
La transmisión de información es esencial para la educación y el
INTELIGENCIA. El niño aprende sobre el mundo que le rodea fundamentalmente a
través de la experiencia directa. Nuestra intervención en su aprendizaje debe respetar y
potenciar esta interacción con el ambiente, los objetos y las personas, pero podemos
hacer mucho más. Podemos asumir nuestro papel de intérpretes y elaborar la
información que ponemos al alcance de nuestro niño pequeño de manera que le sea
accesible y comprensible, porque los conociminetos no son la inteligencia, pero ésta se
estructura a partir de ellos.
Y precisamente los BITS DE INTELIGENCIA han sido creados para cumplir
esa función: aportar al niño datos de una forma sencilla y accesible de manera que él
pueda después interconectar la información aportada con la realidad vivida a través de
la experiencia directa.
Un BIT es una unidad de información elaborada por nosotros para poner al
alcance del niño y en forma de datos aquellos conocimientos que nos parezcan
pertinentes. Para confeccionarlo, utilizaremos material asequible y sencillo: cartulina,
recortes de libros o revistas o dibujos, pegamento, tijeras y rotulador, lápiz o bolígrafo.
Los bits de INTELIGENCIA (también llamados de inteligencia o enciclopédicos)
fueron desarrollados y son usados con gran éxito por los Institutos para el Desarrollo del
Potencial Humano dirigidos por Glenn Doman y su equipo en Filadelfia (EE.UU.).
Ellos han puesto en práctica una metodología de aprendizaje basada en la gran
capacidad que tiene el niño pequeño para aprender. Sus métodos de estimulación física,
intelectual y social apuntan a poner en manos del niño un nivel de preparación
excelente. Y consideran que los padres somos los primeros y mejores maestros de
nuestros niños.
Actualmente muchas escuelas tanto infantiles como primarias en España han
incorporado los bits de INTELIGENCIA en su programa de trabajo con los niños, en
general con gran éxito. Pero este material fue pensado para la interacción específica
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entre padre o madre e hijo y es en este marco ideal de aprendizaje donde los resultados
pueden ser óptimos.
Veamos qué es un BIT DE INTELIGENCIA:
Puede ser una imagen, un dibujo, una foto o un recorte de un
objeto, un animal, una planta, un lugar, etc.
La información que presenta debe ser clara y precisa, con
contornos delimitados y sin fondos o imágenes entremezcladas
representa
vivos
Bien definida y que no induzca a error o a dudas sobre lo que
Debe referirse a un solo tema, no mezclando varias informaciones
Conviene que sean imágenes llamativas, grandes y de colores
En el bit NO aparece el nombre escrito del objeto representado
¿Qué temas son los más adecuados? Cualquier tema que sea de interés para el
niño o para la persona que le mostrará los bits, desde animales o plantas (temas estos
preferidos por la mayoría de los padres al principio) a figuras geométricas o de
mecánica básica, pasando por cuadros, órganos del cuerpo humano o minerales. La lista
será tan extensa como queramos.
Una correcta clasificación desde el principió nos facilitará mucho el trabajo y
nos permitirá prever y preparar temas con suficiente tiempo de antelación.
Una de las muchas clasificaciones posibles es la que sigue. A cada división en
mayúsculas la llamaremos Área y a cada subdivisión dentro de cada Área la llamaremos
Categoría. Los bits que confeccionemos formarán Grupos de 10 bits con un tema común
dentro de una Categoría.
Para la confección y el almacenamiento de los bits convendrá disponer de un
espacio fijo suficientemente amplio y holgado,.
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EL DIBUJO EN LA ESTAPA INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Alrededor de los 18 meses, niños y niñas españoles, chinos, esquimales,
quechuas, napolitanos o africanos hacen un trazo con un lápiz sobre el papel o con un
palito sobre la tierra. Ese gran momento representa, como con las primeras palabras, el
inicio de un lenguaje que prepara la futura expresión de pensamientos e ideas. Con las
siguientes notas se intenta brindar algunos elementos interpretativos generales y
sugerencias para que los padres acompañen favorablemente este proceso maravilloso de
sus alumnos.
Un buen día, nuestro alumno toma el lápiz que tenemos al lado del teléfono y
hace un trazo sobre un papel. Otro día, encontramos un garabato en la pared hecho con
el pintalabios que se cayó en el suelo del lavabo. Esto suele ocurrir alrededor de los 18
meses, en función del cúmulo de percepciones que cada niño tiene almacenadas del
período anterior a esos primeros trazos o rayas. Este período en el que el niño hace sus
primeros Dibujos se divide en tres fases: los Dibujos desordenados, los Dibujos
controlados y los Dibujos con nombre.
Dibujos desordenados
El niño siente el deseo de producir líneas en cualquier dirección. Es una
necesidad psíquica y física de experimentación pero todavía es muy pronto para
hablar de representación. Manipula el lápiz con el puño, la calidad de línea es variable
en intensidad y el cuerpo acostumbra a acompañar los trazos, ya que sus movimientos
están muy vinculados con el sentido visual. Siente placer al llevar a cabo esta tarea y el
color escogido todavía no es importante. Él solito, sin que nadie le incite a hacerlo, y
normalmente por pequeños e irregulares lapsos de tiempo, se lanza a dejar constancia
con sus trazos de que está empezando a descubrir otro lenguaje.
Dibujos controlados
Con la repetición de Dibujos ordenados, el niño acaba por vincular el
movimiento del trazo con la percepción visual, lo que le induce a variar los
movimientos y a querer llenar toda la hoja de papel. Sostiene el lápiz oponiendo los
dedos, comienza a inventar tratando de que sus trazos representen algo del entorno y
puede copiar círculos pero aún no cuadrados.
Alrededor de los tres años de edad aparece la intención de representar
gráficamente algo que pertenezca a su ambiente y solicita nuestra atención o opinión
acerca de su obra. En este comportamiento subyace una intención comunicativa, la
obra como medio para llegar a los otros y suscitar reacciones.
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Dibujos con nombre
Ya cuenta con un mayor dominio motor, han aparecido las primeras intenciones
claras de representación, pero todavía persisten formas que en nada se parecen a la
realidad de los objetos que quiere representar. Por otro lado, tiene asumido que con sus
dibujos comunica algo y obtiene una respuesta por parte de los adultos. A partir de este
momento el niño entra en una etapa en la cual empieza a dibujar aquello que imagina.
En esta fase la retención visual de las formas y colores empieza a sedimentarse para el
futuro. Los dibujos no han cambiado mucho pero pasa mayor tiempo realizándolos,
anuncia que los va a hacer. A pesar del proceso de conocimiento del medio que está
viviendo, sigue necesitando conocerse a sí mismo. Por eso, habla mucho consigo
mismo, tiene tendencia a inventar historias inconexas, se explica cosa, un verdadero
soliloquio. Sin embargo al mostrar su dibujo dice "esta es mamá", "este es el tío", "es mi
oso".
La elección de los colores
Aunque los colores se asocian a las emociones y a la personalidad, es un poco
arriesgado afirmar que un tipo de color significa alegría, tristeza, agresividad, dulzura,
etc. En la elección de un color u otro intervienen factores culturales y circunstanciales
que se deben tomar en cuenta.
Al principio del garabateo, la elección de un color es algo accidental ya que al
niño no le preocupa tanto el color como controlar sus movimientos. Luego los utiliza
para experimentar y probablemente en ese ejercicio experimental empiece a sentir
mayor o menor preferencia por uno u otro.
Al final del garabateo el color comienza a cobrar importancia. De todas maneras,
se ha observado que muchas veces los colores son escogidos por el orden en que
aparecen en la paleta o por la proximidad física con los lápices.
Los materiales
Pon al alcance de tu alumno folios blancos en la mesa o colgados en la pared
para que pueda dibujar en el momento que le apetezca. Si te preocupa que manche la
superficie en la que está dibujando puedes optar por colgar una lámina grande de papel
en la pared, en el suelo, forrando la lavadora o donde se te ocurra. Es mejor darle papel
en blanco, ya que en esta etapa los papeles de revistas y periódicos le causan mucha
confusión visual con sus trazos. Los lápices comunes son ideales, negros o de colores,
así como ceras no tóxicas y rotuladores ¡cuidado con paredes y ropa!
Al principio, evita las ceras ya que se rompen y tienden a chuparlas. La témpera
preparada bien espesa también es excelente: puedes disponer los colores en platos
viejos o hueveras de plástico. Protege al niño de las manchas con una camisa vieja y
cubre la superficie que está debajo del papel que va a pintar. El pincel debe ser de un
tamaño mediano, ni muy grueso ni muy fino. La arcilla de colores es fantástica para
ser manipulada y ejercitar la prensión, a la vez que permite hacer Dibujos con
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volumen. Lo más importante es que el material esté al alcance del niño y que lo pueda
coger cuando le apetezca ponerse a dibujar.
Toda esta etapa es un recorrido hacia la obtención de formas que representen la
realidad desde el punto de vista del niño, es una etapa de familiarización con los
instrumentos. En cada cultura, cada niño recorre este camino para apropiarse de su
lenguaje pictórico, algunos lo hacen más rápido y otros más lentamente. Lo más
importante de esta etapa es que nos diferencia, al igual que la adquisición del lenguaje
hablado y escrito, del resto de los seres vivos.
Lo que plasma cada niño tiene relación con su mundo particular, cada garabato
es distinto de otro y reúne mucha información. Existen muchas formas de interpretar el
significado de los Dibujos, pero no soy partidaria de ninguna de ellas sino tienen en
cuenta el contexto general de la historia vital de cada niño.
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LAS FUNCIONES Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
INFANTIL
Antes de analizar cualquier problema relacionado con el lenguaje y buscar su
recuperación, es importante saber las funciones y desarrollo del lenguaje en
el niño.
Funciones del lenguaje
• Función emotiva: la comunicación emotiva es la primera base antes de hablar.
• Función lúdica: el juego sonoro con el que empieza a articular es una función
preparatoria, importante para predecir un futuro trastorno del lenguaje.
• Función apelativa: el momento en el que descubre el dar nombre a las cosas.
(todavía no hay función comunicativa).
• Función verbal: la palabra-frase como señal de señales es ya una acción que le
permite la toma de contacto con la realidad.
• Función simbólica: a través de la interacción con el entorno se va fraguando el
desarrollo del lenguaje.
• Función estructural: a la vez se va metiendo en la estructura de su propia lengua,
repitiendo primero, después verbalizando su pensamiento.
• Función de socialización: aún no es un instrumento de diálogo pero un elemento
más en el conocimiento.
• Función de personalización: el lenguaje oral le permite alcanzar el desarrollo de
su personalidad.
• Función sobreimpuesta y aprendizaje: además de aprendizaje, es una función
sobreimpuesta. La persona lleva fundida con su realidad humana la necesidad de hablar.
La comunicación total: la completan junta al lenguaje, la kinésica (los gestos, las
posturas y las maneras de realizar un determinada acción) y el paralenguaje (cualidades de
la voz).
Desarrollo del lenguaje: hay un proceso evolutivo del lenguaje que a pesar
de dificultades ambientales o externas, cumple sus etapas. Este proceso se
divide en etapas arbitrarias que sirven para saber cuándo nos encontramos
ante un retraso; la comprensión que se inicia pronto y es global, y la
expresión.
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Etapas evolutivas
• Primera etapa: 9 a 18 meses: lenguaje simbólico e intencional que carece de la
primera articulación. El la etapa la palabra-frase.
• Segunda etapa: 18 a 24 meses: va creciendo el léxico y el aprendizaje del
sistema fonológico. Aparecen las primeras frases de dos palabras.T
• Tercera etapa: 2 a 3 años: adquiere los signos morfológicos. El léxico crece
mucho. La estructura lingüística alcanza un nivel aceptable.
• Cuarta etapa: 3 a 6-7 años: se produce al interiorización del habla, que le
permite verbalizar sus pensamientos y a una progresiva integración social.
• Quinta etapa: 6-7 a 12-13 años: aprende el lenguaje escrito y va integrando
nociones de categorías abstractas.
Niveles básicos del lenguaje:
• Nivel léxico: indica el punto de partida del lenguaje de un niño. Un nivel escaso
señala dificultades a nivel de simbolización, memorización o relación con el ambiente.
• Nivel estructural: es el más orientador. Una mala estructuración señala déficit
mental, o profundos problemas a nivel receptivo o expresivo.
• Nivel articulatorio: es el menos significativo. Cuando no hay causas aferentes,
centrales o eferentes, los trastornos a este nivel son sólo reflejo de una deshabilidad
genética o familiar.
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PARTICIPACION DE LA FAMILIA EN LA
ESCUELA POR MEDIO DE TALONES
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
La Educación infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el fin
de llevar acciones educativas de manera conjunta. Por esto las maestras de este ciclo
procuramos siempre facilitar a los padres la participación y la información necesaria
para que la familia se sienta vinculada a la gestión escolar, se sienta verdaderamente
responsable del proceso educativo de su hijo/a, y el niño perciba una misma línea de
acción entre los adultos que lo rodean.
En Educación Infantil de 3 años estamos llevando a cabo durante el presente
curso la experiencia de "los cupones de la familia y la escuela". Se trata de un recurso
metodológico que facilita la participación familiar en la dinámica escolar ayudando a
los/as niños / as a que incorporen en sus comportamientos determinados hábitos y
actitudes que les facilitan la vida en grupo y les proporcionan más autonomía y
autoestima.
PARA LA ENTREGA DE LOS TALONES A LAS FAMILIAS
Se celebra una reunión en la que se les explicó el funcionamiento de esta
actividad:
- Se hace hincapié en la importancia que tiene para el niño superar un cupón
- Se pide a las familias que valoren cada logro y alienten a los niños/as para que se
interese por conseguir más talones.
- Los talones no están ordenado por grado de dificultad. cada niño irá abordando
aquel que más le interese.
- El niño trae a la clase, solamente un cupón por día (los lunes, por ejemplo), y
en la asmblea de la mañana se recogen, se comprueba que lo ha superado y se anota
para comprobarlo.
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- EL CONTROL DE LOS TALONES se realiza mediante un cuadro de doble entrada
en el que figuran el nombre de los niños y los talones de cada nivel.
EL PREMIO DE LOS TALONES:
Al superar todos los talones correspondientes al nivel se le concede a los/as niños/as
un premio en reconocimiento al esfuerzo realizado. Éste puede ser un diploma o una
medalla confeccionada por el tutor/a.
Valores de los Talones:
- Se propicia una importante participación familiar desde su casa. Los padres se
implican siempre porque el niño reclama el cupón en casa.
- Los contenidos de los talones son cercanos al hogar y a la escuela, estableciéndose así
un puente de colaboración familia-escuela, fundamental para que el niño detecte que
ambas le ofrecen una línea común de ayuda y coherencia, proporcionándole seguridad.
- Desde el Centro Educativo se facilita a la familia el conocimiento de los contenidos
que con su ayuda pueden conseguir los niños, valorar los diferentes logros y seguirlos
muy de cerca.
En el transcurso de esta actividad observamos como a los niños les gusta aportar a
clase los talones que indican que "se van haciendo mayores" y que "saben más cosas".
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DAVID AUSUBEL: MARCO TEÓRICO
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
DAVID AUSUBELNació en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes
judíos de Europa Central. Cursó estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es
el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción
cognitiva del aprendizaje.
En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968
Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).
Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en:
El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos");
educación)
previos").
En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la
En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores
Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.
AUSUBEL: MARCO TEÓRICO
La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para
distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos
previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo
es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje
y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la
repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas.
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será
lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de
conocimientos.
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la
enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces
para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para
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ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello
que se le quiere enseñar.
El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido,
memorístico o mecánico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con
estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser
aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo
internaliza. (Ausubel et al, 1983)
El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de
los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el
contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido
psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir
del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el
punto de vista de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido
psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para
quien aprende.
Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de
ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos
aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una
estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más
genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los
anteriores.
Los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más
particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los
nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la
memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que
presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina
Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente
entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didáctico, el papel del mediador es el de identificar los
conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que
desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de
aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje
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puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos
posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los
organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada,
posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz
descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje
por descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben
relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se
presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura
cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su
actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
En síntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas características. De acuerdo al aprendizaje significativo, los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno, pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
está mostrando.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
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Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
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DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN
VISUAL EN EL NIÑO
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
El desarrollo de la percepción visual
Las capacidades y las propiedades del sistema visual del
recién nacido se diferencian poco de las de uno de 2 ó 3
meses.
El sistema visual del recién nacido se encuentra inmaduro
desde el punto de vista neurológico tanto en el ojo como en
el cerebro.
Las áreas de la corteza cerebral que están menos
desarrollados con los implicados en la percepción de la
forma.
Sin embargo, el recién nacido puede ver y además muestra
selectividad visual, los ojos pueden seguir un objeto en
movimiento lo cual evidencia la coordinación de ambos ojos
en respuesta a un objeto que se mueve. Sin embargo, a veces
los dos ojos no se orientan en la misma dirección esta
disparidad ocular desaparece al 2º ó 3º mes.
Por lo que respecta a la agudeza visual se ha comprobado que
el recién nacido tiene visualmente un 3% de la agudeza visual
del adulto normal, esta agudeza mejora progresivamente.
Los recién nacidos no sólo ven sino que pueden hacer
pequeñas exploraciones visuales.
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Se han realizado un gran número de investigaciones sobre la
fijación y los movimientos de los ojos de los recién nacidos
con objeto de demostrar la forma en que se exploran el
campo visual y las partes en que se fija.
En estos estudios se ha comprobado que manifiestan una
fijación más madura en los campos estructurados que en los
lisos y que los ojos recorren más fuertemente la dimensión
horizontal que la vertical del campo perceptivo.
En su recorrido visual preferentemente horizontal, el ojo
suele centrarse en los ángulos; cuando se estimula al niño con
determinadas composiciones se observa que éste prefiere
las composiciones pequeñas frente a las grandes y los
objetos sólidos frente a las figuras dibujadas. Cuando se le
presenta un triángulo sus ojos tienden a centrarse cerca de
los vértices, habitualmente seleccionan un único vértice pero
algunos exploran mas ampliamente, incluso los adultos cuando
se fijan en figuras geométricas tienden a centrarse en los
ángulos.
La exploración se hace más amplia y variada a medida que el
niño crece, entre las 4 y 5 semanas, manifiestan formas
organizadas y coordinadas de movimientos de ojos y cabeza
con fijaciones alternantes.
El niño de 14 o 15 semanas explora de forma más amplia el
campo visual, ya no solamente se fija en los bordes de las
figuras sino también en el área central.
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Preferencias visuales
Los niños tienen preferencias visuales, lo cual quiere decir
que hay características de los estímulos que les resultan más
atractivos que otras, de manera que los estímulos que
posean esas características tienen más posibilidades de
atraer su atención.
Las propiedades de los estímulos que resultan más atractivas
para los bebés son: el brillo, los contrastes, el movimiento, el
color, el sonido, y cierta complejidad. Ej. la televisión.
Sin embargo las preferencias visuales de los niños no están
solo determinados por las características de los estímulos
sino también por la habituación, la selectividad perceptiva y
la curiosidad.
Habituación.- después de un tiempo de exposición a un estímulo, el niño
se habitúa a él y deja de prestarle atención. Si se introduce alguna
variación de nuevo vuelve a atenderlo.
Selectividad perceptiva.- además de la habituación, el niño puede utilizar
un control más activo de la información que le llega mediante la
selectividad perceptiva o atención selectiva, la cual permite por ejemplo:
a un niño de 3 meses y medio reglar la cantidad de información que le
llega cerrando los ojos, eliminando alguna otra entrada sensorial o
tratando de cambiar de ambiente por medio de la comunicación social con
el cuidador.
De forma opuesta los mecanismos de habituación y selección
perceptiva controlan la cantidad de información que entra en
el organismo.
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Existen además otros mecanismos que llevan al individuo a
buscar la estimulación.
En los experimentos de privación sensorial realizados con
adultos se ha comprobado la necesidad de una cantidad
constante de estimulación. Esta cantidad de estimulación se
mantiene en el niño por medio de la conducta de exploración
y el juego.
La exploración del niño va dirigida por la curiosidad, en
algunos experimentos se ha comprobado la existencia de una
especie de “instinto de curiosidad”.
Parece que los seres humanos y otros organismos se
encuentran especialmente motivados para efectuar cambios
en el ambiente. Esta motivación parece desarrollarse muy
pronto. Cuando el niño se hace consciente de que
determinadas acciones suyas tienen consecuencias y otras
no.
Algunos estudios que han utilizado la información visual como
refuerzo llegan a la conclusión de que la oportunidad para
explorar el ambiente visual es un refuerzo muy potente en
los niños pequeños. La conducta exploratoria facilita la
oportunidad de que el individuo examine más cerca el
ambiente.
La familiarización del niño con el ambiente comienza con los
receptores distales (ojos, nariz, boca) y aproximadamente a
los 5 ó 6 meses de edad el niño es capaz de coger con la
mano y manipular los objetos.
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A los 7 meses es capaz de cierta locomoción y de una
exploración activa e interactuante sobre el medio ambiente,
por medio de la exploración de los objetos, el niño comienza
a descubrir y aprender las propiedades físicas del ambiente.
La explotación de los niños está condicionada inicialmente
por las características de los estímulos pero poco a poco va
dependiendo de las características del sujeto, es decir, la
exploración se va haciendo cada vez más controlada, más
cognitiva y motivada.
EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN
PLASTICA EN EL NIÑO
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Muchos habréis observado lo que pasa cuando un niño muy pequeño coge por
primera vez un lápiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus
movimientos, todavía incontrolados, trazan líneas enrevesadas o puntean golpeando con
mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el lápiz con
el puño cerrado. Todavía no tiene control sobre su actividad motriz. Simplemente está
explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo intentos una y otra vez,
hasta ir adecuando el gesto cada vez más. Es la época del garabateo.
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La importancia de estos garabateos suele ser difícil de captar por el adulto no
preparado, que sólo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes
más inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los niños que
han garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicería o en la pared pintada,
han alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. ¿Es que el niño
inteligente garabatea más o es que, el que lo hace se vuelve más inteligente? No se sabe.
Esperemos que el tiempo y la investigación lo diga.
Entre los 2 - 3 años, a veces más tarde (este período es muy variable, pues está
condicionado por la educación y las aptitudes), el niño descubre de repente que existe
una relación entre el gesto que efectúa y la marca que queda en el papel.
Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera
creación consciente aunque todavía no domine el gesto ni la forma. Son una serie de
movimiento kinestéticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan
como resultado dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda -
derecha, arriba - abajo, etc.) y circulares.
Le encanta que se le pida que “dibuje”, aunque nunca durante mucho tiempo;
pero, bien entendido que lo único que esperamos de él es que realice una serie de
movimientos sobre el papel. Está adquiriendo una coordinación viso - motora cada vez
más fina y goza practicándola.
Un buen día, entre los 3 - 4 años, nos encontramos con que al dibujar, va
poniendo nombre a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como “mamá”
puede ser luego y sucesivamente “un árbol”, “la estrella de Navidad” o cualquier otra
cosa. Los ojos profanos seguirán viendo allí únicamente un garabato sin sentido, pero
sabemos que acaba de transformar el pensamiento kinestético anterior, en un
pensamiento de imágenes. Acaba de entrar en el gran mundo simbólico del hombre.
La evolución, en estos momentos, suele ser muy rápida. En cuanto la idea -
imagen penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses,
esos movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos
burdos pero reconocibles esquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se
unen en un solo círculo del que salen dos líneas que van a ser las piernas. Ese esquema
inicial se va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras
veces, el cuerpo - cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta última suele
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seguir siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas geométricas:
formas de lágrima, triángulo, trapecio, rectángulo.
Según investigaciones de Hildegard Hetret hechas con niños de 3 - 6 años, los
niños de 3 años se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Sólo un 10% pone
nombre a sus monigotes. En cambio dos tercios de los niños de 4 años, lo hacen. De los
niños de 5 años, un 80% intente representar. Para los niños de 6 años, dibujar significa
siempre representar.
Es muy importante en estas edades, ver cómo realiza el niño su trabajo. Los
adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso no
resulta válido en estos momentos en que el niño realiza una labor de expresión
simbólica que no entenderemos sin comprender los símbolos que usa. Tales símbolos
son de única y exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todavía no ha llegado a
trasmitirle los suyos más que un grado mínimo.
Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno
Stern sobre dibujos de niños de todo el mundo, nos muestran características similares en
todos hasta una edad aproximada de 6 años, en que comienzan a estar inculturados. A
partir del momento en que adquieren mayor domino del lenguaje articulado se muestran
más influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De ahí nuestra
responsabilidad.
En la medida en que el niño va adquiriendo una serie de conocimientos y de
experiencias que le son proporcionadas por su cultura, va configurando también su
mundo interno, sus percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que
se espera que vea. Llega así a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la
medida en que se hace inteligible para la mayoría. Sólo la persona que consideramos
creativa llegará a mantener esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le
permitirá dar nuevas formas de expresión que posibiliten la evolución del panorama
artístico, al proporcionar visiones que se apartan de la norma de “lo corriente”.
La pregunta es: ¿sería posible, mediante una educación adecuada, mantener esa
ingenuidad o espontaneidad creativa, en un número mayor de personas y durante un
período más prologando de tiempo? Pensamos que sí.
Hacia los 4 - 5 años, el niño comienza a realizar en tres dimensiones algo
equivalente al garabato gráfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea, trocea
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el material, sin un orden determinado, simplemente manipulándolo, experimentando,
jugando con él. Sigue luego otro período en que va dando nombre a esos rollos o pelotas
más o menos informes. El significado de todo esto es el mismo que el de su equivalente
gráfico.
Así pues, el niño de 4 - 5 años acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y
siente gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo interés, a lo que va a ser su
tarea desde entonces: la creación consciente de la forma.
Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en
“representaciones simbólicas”. Y las llamamos así porque, aunque en el dibujo vemos
piernas, ojos o manos, fuera de ese contexto vuelven a ser círculos, rayas o trazos sin
sentido. En la obra plástica del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano
separados de su percepción total siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales
elementos, examinados por separado, pierden su encantamiento, su apariencia figurativa
para volver a su origen: garabatos, trazos, figuras más o menos geométricas.
El niño que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear
conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento, se
dedicará con todas sus fuerzas a perfeccionar cada vez más, esas formas iniciales, esos
símbolos. Finalmente conseguirá un esquema (símbolo) propio e individual con el que
representar lo que conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Según Karl Koch “el
niño que dibuja se interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales,
casas, flores, paisajes con sol y nubes, y después por el árbol, esto generalmente en
combinación con otras cosas”.
A partir de ahora, durante tres o cuatro años, sus dibujos se van a caracterizar
por una constante búsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los símbolos que
utiliza, tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por
concluido, pues se irá modificando paralelamente a su propio cambio.
También en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se
aprecia en su obra, que sufrirá tantos cambios como vivencias vaya experimentado el
niño.
Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que
parten de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los
que modelan las diferentes partes por separado y luego las unen.
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526

Esta época de continua búsqueda es la edad de los “porqués”, que a veces nos
cansan; la edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y
con desgana, porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es también la
edad en que comienza la socialización.
Ese niño que ha tardado años en adquirir conciencia de su cuerpo y de sí mismo,
que todavía se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese niño para quien todo
estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para descubrir “otros
yo”: los otros. En la medida en que se ha visto a sí mismo, puede captar realidades
ajenas, ecos de la suya propia. Al dejar de estar sólo, permite que entren en su mundo
mayor número de personas, toma conciencia de su existencia. Esto se traduce
rápidamente en los dibujos por la incorporación de lo que se ha dado en llamar línea
base y línea de cielo.
Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a
alinearse sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una línea
paralela que representa el suelo y va a servir de base a todo lo demás. En muchas
ocasiones, esta línea base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces
coloreada en forma de franja estrecha y generalmente azul: la línea de cielo.,
Se podría decir que en ese momento la concepción que el niño tiene del universo
es la siguiente: él y los demás sobre el mundo (suelo: línea base) con un techo sobre sus
cabezas (el cielo: línea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ahí que esa zona
entre ambas líneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos, porque “no es nada,
es aire”.
Cuando aparece la línea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre en
la clase. Antes resultaría inútil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea él
mismo. Está en el aula de una manera aséptica, impermeable a todo lo que no sean sus
intereses.
Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta que punto el niño
cuenta lo que sabe y siente. Se comprenderá cómo la expresión plástica es el resultado
de un proceso mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas.
Resulta muy difícil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando
según concebimos los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando
y estructurando nuestra mente.
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527

El autor cree que son hechos que se dan en conjunto y se potencian mutuamente.
Si realmente es así démonos cuenta de las enormes posibilidades que ofrece la
expresión plástica en el campo de la educación y de la higiene mental.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN
LA ETAPA INFANTIL: BLOQUE I
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difíciles de definir. Reflejan siempre
alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del niño; de ahí la
importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo
negativamente en otras áreas del niño, agravando y comprometiendo el desarrollo del
niño.
APRAXIAS INFANTILES
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El niño que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es
capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y
neurológico.
Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en función de la localización de
su incapacidad:
- APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el niño resulta imposible
"conceptualizar" ese movimiento.
- APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al niño le resulta imposible
ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del
esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinación,....
- APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imágenes o figuras
geométricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo.
- APRAXIA ESPECIALIZADA: sólo afecta al movimiento realizado con determinada
parte del cuerpo:
- APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara)
- APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones
motrices)
- APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es
incapaz de realizarla).
- PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el niño muestra gran
dificultad en imitar gestos, por muy simples que éstos sean, ya que ha perdido los
puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derecha-izquierda,...). El esquema
corporal está muy desorganizado.
DISPRAXIAS INFANTILES
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529

Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay también diversos grados de
afectación.
El niño "dispráxico" tiene una falta de organización del movimiento.
Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un buen
diagnóstico.
No hay lesión neurológica.
Las áreas que sufren más alteraciones son la del esquema corporal y la orientación
témporo-espacial.
Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el niño con dispraxia presenta fracaso
escolar, pues la escritura es de las áreas más afectadas.
TICS
Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeño grupo
de músculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna
lesión de tipo neurológico.
Desaparecen durante el sueño.
Suelen aparecer entre los 6 y los 8 años y muchas veces lo hacen en la pubertad.
Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comúnmente.
Pueden clasificarse según la parte del cuerpo en al que se localiza:
- tics faciales (son los más frecuentes)
- tics de la cabeza y cuello
- tics del tronco y de los miembros
- tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones,...)
- tics fonatorios (gruñir,...)
- .....
Una persona puede tener un solo tic o varios; en este último caso suelen realizarse
siempre en el mismo orden; también hay quien los hace simultáneamente.
Aunque pueden ser controlados voluntariamente durante determinado tiempo, factores
como la presencia de otras personas, las situaciones de estrés emocional,... tienden a
desencadenarlo y/o aumentarlo.
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530

El tratamiento aplicado deberá adaptarse a la personalidad del niño; a partir de ello, el
especialista infantil determinará si es conveniente prescribir medicación, realizar un
tratamiento psicomotriz, entrar en psicoterapia, un tratamiento conductual o una
combinación de ellas.
Asimismo se orientará a la familia para que proceda a ayudar al niño de la forma más
conveniente, ya que el medio familiar en el que se desenvuelve un niño con tics suele
ser tenso y lleno de hábitos perfeccionistas. La familia deberá evitar "estar encima" del
niño cada vez que haga el tic y, sobre todo, no culpabilizarlo ni reprimirlo.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN
LA ETAPA INFANTIL: BLOQUE II
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices están muy ligados al
mundo afectivo de la persona; de ahí, que en la valoración se deba contemplar la
globalidad del individuo.
El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscará que el niño consiga un
mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre más autonomía; el trabajo
terapéutico se hará incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones
que éste establece con el entorno.
Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a
caracterizarse por unos rasgos básicos comunes.
Un examen profundo y completo es básico para detectar las deficiencias y trabajar sobre
ellas.
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531

DEBILIDAD MOTRIZ.
Básicamente, estos niños siempre presentan tres características:
- torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realización).
- paratonía: el niño no puede relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria;
incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el más
característico de este trastorno.
- sincinesias
A veces, también presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,...
Este trastorno afecta a diferentes áreas del niño: al afectivo, la sensorial, al psíquico y al
motor,
Será muy importante realizar un buen diagnóstico que discrimine si el niño sufre una
"debilidad motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para enfocar correctamente el
tratamiento o reeducación.
INESTABILIDAD MOTRIZ
El niño con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, así como la
emotividad que va ligada a éstos.
Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso.
Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de
coordinación motriz. Hay una constante agitación motriz.
Suele tratarse de un niño problemático y mal adaptado escolarmente; presenta
problemas de atención, de memoria y comprensión, así como trastornos perceptivos y
de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinterés por los aprendizajes. Ya
hemos dicho anteriormente que se desencadena toda una secuencia de alteraciones que
recaen a su vez sobre otras.
INHIBICION MOTRIZ
El niño inhibido motrizmente suele mostrarse tenso y pasivo.
Muestra como un temor a la relación con el otro, a la desaprobación, y ello le hace "no
hacer", "inhibir" lo que serían los amplios movimientos corporales que le harían
demasiado "visible".
RETRASOS DE MADURACION
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Se valorará en relación al desarrollo motor de un niño normal o estándar; pero también
deberán valorarse otros factores (además del psicomotor), afectados por esta "dinámica
madurativa".
Probablemente, encontraremos también como características de este retraso un niño con
inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,...
DISARMONIAS TONICO-MOTORAS
Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularización del mismo.
Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones
afectivas, con las emociones.
Algunas de ellas son:
- PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta más su
rigidez.
- SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse
un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra
atención. Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con
cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 años,
edad en la que van desapareciendo. Por sí mismas no son un trastorno, sino que suelen
formar parte de algún otro problema.
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533

LOS GARABATOS BÁSICOS EN NIÑOS
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
DE INFANTIL
Los Garabatos Básicos son veinte clases de trazos realizados por niños de tres
años, e incluso menos. Estos movimientos muestran variaciones de la tensión muscular
que no requieren control visual: los niños de dos años pueden hacer todos estos
garabatos sin el control del ojo, y los bebés, mediante el movimiento ondulante de sus
brazos, los harían igualmente si algún instrumento fuera capaz de registrar por donde y
cómo se mueven las puntas de sus dedos en el aire. También los hacen los niños ciegos,
pero, naturalmente, los resultados del movimiento no les brindan satisfacción visual
alguna; por otra parte, los niños ciegos carecen de los estímulos necesarios para
combinar sus garabatos.
Los Garabatos Básicos ayudan a ver que en los seres humanos muy pequeños es
natural una forma básica de aptitud para el dibujo. También los animales pueden,
mediante arañazos, trazar líneas sobre una superficie, pero ninguno de ellos puede hacer
todos los mencionados garabatos. Para hacerlos se necesitan los sistemas nervioso y
muscular humanos, de donde se desprende que la capacidad para formar todos estos
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garabatos no es una adquisición reciente de la especie. Así pues, el que un niño no
pueda hacerlos revela en él alguna grave deficiencia física o mental. Por otra parte, la
destreza para combinarlos en forma de arte o de símbolos lingüísticos varía mucho en la
especie según el tiempo y el lugar.
Puede parecer excesivamente académico el describir detalladamente estos
garabatos y tal vez parezca arbitrario el buscarlos en el arte infantil. Los Garabatos
Básicos son estructuras lineales tan elementales que se pueden hallar en cualquier
dibujo; por tanto, ¿qué importancia pueden tener? La respuesta es que los veinte
Garabatos Básicos constituyen los cimientos del arte, y su importancia reside en que
permiten una descripción detallada y global del trabajo de los niños pequeños. Se da a
continuación la lista completa de ellos (el orden en que aparecen en la misma carece de
importancia desde el punto de vista del desarrollo)
Los trazos de más fácil ejecución con lápiz o con los dedos son, al parecer, los
Garabatos 6, 7, 8 y 9, conjuntos múltiples que resultan de un rápido movimiento de un
lado a otro. También son de fácil ejecuciones las versiones de una sola línea: Garabatos
2, 3, 4 y 5.
Se desconoce si son los garabatos simples o los múltiples los primeros que hace
el niño. No consta que se haya realizado hasta ahora un estudio apropiado de esta
conducta. Se sabe que tanto las líneas simples como las múltiples se hacen a los dos
años de edad y que luego se emplean con fines artísticos. El artista adulto utiliza las
líneas múltiples para sombrear y el niño para colorear los dibujos de los libros o los
realizados por él mismo. Tanto el uno como el otro emplean las líneas simples para la
delineación de formas (véase el apéndice A)
Los movimientos del lápiz que golpea el papel dejan en éste un punteo. Este
punteo (Garabato 1) puede tener la forma de un punto, de una coma o de un línea muy
corta, según la fuerza y el ángulo del movimiento de golpeo.
El garabato 12 es una línea fluctuante que puede ser ondulada o en zigzag.
Ambas variantes pueden considerarse como garabatos separados, pero aquí se unifican,
se combinan, porque en el trabajo de los niños se pasa con tanta frecuencia de uno a otro
que prácticamente son inseparables. La diferencia refleja una ligera variación de la
tensión muscular.
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El garabato 11 es una línea errante que vuelve sobre sí misma, dando lugar
espontáneamente a una o más áreas cerradas. La otra línea errante, el Garabato 10, no
vuelve sobre sí misma, sino que se limita a formar meandros, dejando el trazo de un
movimiento de dirección cambiante, diferente del de los demás. La presilla simple,
garabato 13, a menudo da la impresión de un óvalo mal hecho, mientras que la múltiple,
garabato 14, tiene una apariencia bien diferenciada. El Garabato 20 es un círculo
pequeño e imperfecto que el niño suele trazar una vez que ha aprendido a hacer un
círculo grande, y rara vez antes.
Para su análisis, los Garabatos Básicos se pueden agrupar en seis categorías de
acuerdo con su dirección general.
línea
Dirección del movimiento de la
Vertical 2, 6
Horizontal 3, 7
Diagonal 4, 8
Garabatos
Circular 5, 9, 15, 16, 17, 18, 19, 20
Alterno 10, 11, 12, 13, 14
Sin movimiento lineal 1
Pudiera ser que, en la práctica, algunas estructuras lineales no encajen
perfectamente en estas categorías. Por ejemplo, el Garabato 8 podrá ser ligeramente
curvo, pero no lo suficiente para considerarlo igual al 9; o bien los Garabatos 6 y 9 se
abrirán quizá de tal manera que podrán parecer un Garabato 12 enorme. Estos rasgos
irregulares no habrán de obstaculizar nuestra exposición, ya que se pueden considerar
como variantes de los garabatos básicos. Los veinte Garabatos Básicos constituyen un
sistema de clasificación válido para los centenares de dibujos que el autor examinó.
Los garabatos incluyen todos los trazos realizados mediante movimientos
espontáneos, con o sin control ocular. Cuando se hace bajo el control de la vista,
producen una inmensa gama de efectos visuales, pero todo dibujo, patrón, forma,
diseño, símbolo pictórico o lingüístico puede reducirse a sus garabatos componentes, es
decir, a sus elementos lineales básicos.
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Es difícil hallar ejemplos claros de cada garabato en la obra de los niños de dos
años, pues a esa edad suele superponerlos. Con frecuencia cambiar la dirección de la
mano, probablemente para evitar la fatiga muscular, y ello suele provocar cambios en la
forma de los garabatos. A los tres y cuatro años de edad el niño suele plasmar en una
hoja de papel un solo tipo de garabato.
Los garabatos pueden aparecer de forma nítida en pinturas con el dedo y en
trabajos con papel y lápiz, como muestran las ilustraciones de este capítulo. Estas
pinturas con el dedo son obra de niños de dos a cuatro años. Al pie de esta página se
muestra un ejemplo de garabato complicado: el dibujo estructurado de un hombre, una
característica del arte infantil, tiene superpuestos algunos trazos. Si no hubiera visto
cómo dibujaba el niño una cara y cómo garabateaba luego encima, no podría haberme
dado cuenta de que se trataba de un trabajo organizado. El papel en que ha dibujado un
niño con un lapicero o crayón puede contener varios estratos de estructuras lineales, y
una pintura con el dedo puede representar la última de una serie de ordenaciones; o
quizá el papel muestre un trabajo parcial, incompleto, debido a que el niño se distrajo.
Si se pudiera colocar una cámara tomavistas de forma que no turbara la espontaneidad
del arte infantil, podría registrarse la coordinación entre la mano y el ojo y todas las
estructuras lineales sucesivas trazadas sobre una hoja de papel.
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TALLER DE LA NATURALEZA Y DE
MATEMATICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
TALLER DE NATURALEZA, OBSERVACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN:
- Rincón de agua: juegos libres, flotación, volumen,
disolución, burbujas, fregar y lavar, con arena en el patio
(flanes, castillos...) transformaciones (congelación, ebullición,
evaporación...).
- Rincón de imanes, juegos libres, tornillos, clips, limaduras...
- Rincón de fotografía: realización de fotografías con máquinas
sencillas, de salidas, acontecimientos..., para formar un álbum, punto
de partida de otras actividades (historias secuenciadas, narraciones,
etc). Si se dispone de un cuarto oscuro y con la ayuda de la maestra/o
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538

se pueden realizar experimento sobre papel fotográfico, cámara
oscura, etc.
- Rincón de óptica: Lupas (observación de elementos naturales y
artificiales), caleidoscopio, prisma, periscopio... juegos con espejitos
y luz, juegos con la sombra, experimentos con elementos
transparentes, opacos, translucidos... picado con luz, proyecciones
experimentales.
- Rincón de observación del tiempo (medir agua de lluvia, barómetro,
termómetro, codificar, recoger datos, creación de un álbum...
- Juegos con el aire: desplazamientos (uso del viento, aire caliente-
frío, construcción de cometas, globos de aire caliente, etc)
resistencia del aire, fuerza (construcción de molinillos, barcos...)
- Juegos con la electricidad: la linterna, la petaca de bolsillo, circuitos
eléctricos con pilas...
- Los animales: observación, limpieza, alimentación, cuidado (recogida
de datos, álbumes.
- Rincón de la biblioteca. Trabajo en la huerta: transplantar, escardar,
plantar, recoger, cavar, regar, etc.
- Juego sensoriales ( aunque se educan permanentemente citamos de
modo general algunos juegos y ejercicios como)
. Vista: reconocimiento, discriminación, memoria visual.
. El oído: reconocimiento, “las cajas gemelas”, orientación.
. El tacto: discriminación, reconocimientos.
. El gusto: discriminación, reconocimiento.
. El olfato: identificaciones y reconocimientos.
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- Rincón de la cocina: Poner la mesa, ordenar cubiertos, buscar
ingrediente, untar, cortar, pelar, machacar, disolver, exprimir,
revolver, batir...
Codificación y “ lectura” de recetas.
Realización de batidos, zumos, canapés, ensaladas, postres,
pasteles etc...
( este rincón se presta a la realización de diversos ejercicios
sensoriales.
- Nociones espaciales
TALLER DE MATEMÁTICAS:
Las experiencias matemáticas en la escuela infantil se
pueden agrupar alrededor de los siguientes grandes grupos:
- Nociones temporales
- Nociones de cantidad
- Nociones de volumen
- Nociones de medida
- Conjuntos
- Ordenaciones
- Seriaciones
- Correspondencias
- Símbolos, signos y códigos
- Aproximación a los números (de forma intuitiva)
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A partir de estos contenidos generales se puede realizar una
programación alrededor de un proyecto común, tema, etc., al
estudiar las posibilidades de éste, en cada grupo básico.
También, al igual que en los otros talleres, podemos realizar
una lista de actividades sistemáticas y ajustar éstas al tema
concreto de que se trate, actividades como las siguientes:
- Juegos de carreteras, recorridos y circuitos( para una parte de ello
se puede aprovechar el garaje)
- Laberintos: libres, con consignas
- Discriminación de formas y colores
- Juegos con formas geométricas y superficies: libremente, con
consignas
- Construcciones con elementos
- Nociones temporales: días de la semana, ¿ qué día es hoy? ¿ y
mañana?, ordenación de imágenes secuenciadas, medición del tiempo
con reloj de arena
- Rincón de pesos y medidas: peso con balanza, medir con partes del
cuerpo diferentes, superficies, alturas, etc., trasvases de semillas ( a
éste rincón se puede incorporar el mercado)
- Juego de clasificación y ordenación: con semillas, botones, con
barajas de familia, coches... ordenar distintos materiales, hacer
conjuntos, inventar códigos de clasificación ( etiquetas)
- Ritmos visuales( seriaciones): libres con objetos, con collares,
creaciones de ritmos dibujados, reproducciones de ritmos dibujados,
con gomets
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- Juegos con bloques lógicos: libres, de construcción, clasificaciones,
con etiquetas de atributos, caminos, seriaciones, intersecciones,
juegos de diferencias, etc
- Juegos con mosaicos
- Juegos con barajas y creación e las mismas
- Juego de la oca ( y similares)
- Juegos de loterías ( ruleta con propiedades)
- Juegos con torres, encajes, dominós y rompecabezas
- Interacción del ordenador por medio de juegos
En este taller se pueden aprovechar un gran número de
situaciones cotidianas para desarrollara estas nociones
elementales; por ejemplo: en la confección de un calendario
con los días de la semana.
La recogida del material en cada taller.
El reparto de determinado material por parte del encargado
del equipo.
En los cambios de taller ( antes-después, lejos- cerca,
arriba- abajo...).
En las actividades de cocina se dan una de las oportunidades
naturales de mayor importancia: al hacer el recuento de
ingredientes, al codificar las recetas, al interpretarlas, al
recordarlas en el álbum de recetas.
Es muy aconsejable la creación de una colección de fotos
individuales de todo el grupo ( al modo de baraja) con ello se
da lugar a clasificaciones variadas: Quién ha venido a clase y
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quién no, los que son niños y niñas, quién lleva un color
determinado etc.
LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
a. Objetivos
La Educación infantil es la primera etapa del sistema educativo y va dirigida a
los niños y niñas de 0 a 6 años. Su objetivo fundamental es estimular el desarrollo de
todas las capacidades, tanto físicas como afectivas, intelectuales y sociales.
Tiene una función educativa, que viene dada por el conjunto de actitudes y
acciones que los adultos llevan a cabo intencionadamente para favorecer el máximo
despliegue de las capacidades de los niños menores de seis años, con el fin de
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potenciar, para cada niño, el logro de un desarrollo personal tan pleno como le sea
posible.
Para nuestro sistema educativo, la Educación infantil debe perseguir una doble
finalidad:
• Aprovechar al máximo las posibilidades de desarrollo del niño o la niña,
potenciándola y afianzándola a través de la acción educativa.
• Dotar a los niños y niñas de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes
que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria.
En el ámbito del desarrollo motor, la Educación Infantil se propone facilitar y
afianzar los logros que posibilita la maduración referente al control del cuerpo.
En el ámbito cognitivo lingüístico, se propone facilitar el acceso a una
representación adecuada de la realidad y el desarrollo del lenguaje como instrumento de
comunicación y como medio de reflexión y planificación de la acción.
En el ámbito del equilibrio personal, así como de las relaciones
interpersonales e integración social, se propone posibilitar el desarrollo de la
individualidad, con el descubrimiento de la propia identidad y el fomento de la
confianza a sí mismo.
A través de estos ámbitos de experiencia la Educación Infantil se propone como
objetivo, desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capacieten al niño o
a la niña para:
Conocer, controlar y cuidar su cuerpo.
Valerse por sí mismo para satisfacer sus necesidades básicas.
Observar y explorar su entorno físico-natural más inmediato.
Evocar y expresar diversos aspectos de la realidad.
Utilizar el lenguaje oral correctamente para comprender y ser comprendido.
Atender y apreciar formas de representación: música, plástica y corporal.
Sentirse miembro y participar en los diversos grupos a los que pertenece.
Apreciar y establecer vínculos de relación con los iguales y los adultos.
Actuar en grupos de iguales articulando sus intereses y respetando a los demás.
Conocer algunas características culturales propias de su comunidad.
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. El juego psicomotor
Hacia el primer año de vida el niño juega principalmente a juegos motores que
simbolizan el proceso de separación del adulto. Se tienen el deseo de huir pero al mismo
tiempo la necesidad de ser cogido y de no estar solo, por eso a casi todos los niños
generalmente, entre los 2 y 3 años les gusta jugar a ser perseguidos.
Cuando el niño avanza en seguridad, aparece la denominada explosión motora.
Se juega a saltar, a caerse, a gritar, a girar, etc., les gusta experimentar con el equilibrio
y el desequilibrio, subiendo y bajando rampas. Todas estas actividades van ayudando a
definir el esquema corporal y ayudando a los procesos de lateralización de las
funciones.
Coincidiendo con el inicio del juego simbólico, surgen los juegos que necesitan
una cierta precisión, aparece la necesidad de poner en marcha las competencias del
cuerpo, con el fin de experimentar la propia capacidad para realizar esas acciones.
Con el juego psicomotor se trabaja:
• La percepción: visual, auditiva, táctil, gustativa y olfativa.
• Es esquema corporal: estructura corporal, postura y equilibrio, respiración y
relajación, lateralización de las funciones.
• El cuerpo en movimiento: coordinación dinámica, coordinación percerptiva,
organización espacial y estructuración espacio-temporal, el ritmo.
• La expresión corporal.
C. Contenidos
Sin olvidar el carácter global, los contenidos deben contemplar los siguientes
aspectos (Ramírez del Hoyo, 1989):
Conocimiento del cuerpo. Los contenidos se refieren a la percepción del
cuerpo en sentido global como a cada una de sus partes. Los aspectos que se
trabajarán serán:
Esquema corporal. Es la idea que tenemos del cuerpo tanto en reposo como en
movimiento.
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545

Lateralidad. Se refiere al predominio de una de las dos mitades simétricas del
cuerpo. Cada elemento del cuerpo tiene su propia lateralidad, hecho que puede dar
lugar a una lateralidad cruzada.
Coordinación motriz. Se entiende ésta como la acción conjunta de varios
músculos o grupos de músculos para realizar un movimiento complejo y voluntario.
Coordinación dinámica general: todo el cuerpo en movimiento.
Coordinación ojo-mano: constituye el trabajo coordinado de la
actividad manual y visual.
Coordinación ojo-pie: aquí la coordinación se produce,
evidentemente, entre el ojo y el pie.
Percepción y orientación espacial. Se entiende como tal la estructuración del
mundo externo a partir de los receptores visuales y táctil-cinestésicos: el primero
informa sobre superficies, formas y tamaños, etc., y se localiza exclusivamente
en la retina ocular, mientras que el segundo lo hace sobre presiones, posturas,
desplazamientos, etc., dando como resultado final una imagen determinada de la
situación ocupada por:
Los objetos con respecto al cuerpo.
Del cuerpo con respecto a los objetos.
Los objetos con referencia cruzada entre ellos.
Percepción y orientación temporal. La estructuración temporal le servirá al
niño para aprender y organizar la información proveniente del mundo exterior:
duración, sucesión, simultaneidad, cadencia regular, velocidad y actividad
rítmica.
Expresión corporal libre. Se refiere a aquella forma de expresión que utiliza el
cuerpo como medio. Esta forma de expresión, como su nombre indica, debe ser
libre y se convierte en una importante vía para manifestar sentimientos o estados
anímicos. Los elementos, con relación al cuerpo, más implicados son: los gestos,
el rostro y la posición del cuerpo, así como de sus distintos miembros.
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LA NUTRICIÓN Y EL RENDIMIENTO
ESCOLAR
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Los niños de edad escolar no presentan, en general, una morbilidad elevada por
causa de la desnutrición. Han pasado los años de mayor riesgo en la primera infancia.
La velocidad de crecimiento es más lenta que en los primeros cinco años de vida y son
capaces de consumir todos los alimentos que componen la dieta familiar. De ordinario,
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han adquirido un alto nivel de inmunidad, por lo menos contra algunas de las
infecciones y parasitosis más comunes.
Sin embargo, los escolares de familias de bajos ingresos están a menudo mal
alimentados y presentan signos de malnutrición, incluyendo índices antropométricos por
debajo de los promedios nacionales, con baja talla o insuficiencia ponderal para la
estatura y poca grasa subcutánea, aunque sin síntomas suficientes para justificar su
asistencia a un servicio de salud.
Por esta razón, los niños de edad escolar se deben incluir en encuestas
transversales sobre nutrición o realizar estudios longitudinales para evaluar su
crecimiento y desarrollo, mediante la ficha de salud que incluya determinaciones
sucesivas del peso y la estatura de cada alumno. Cuando estos datos existen y son
dignos de crédito, su análisis puede aportar información útil sobre el estado nutricional
de la población escolar de un país o región.
Las mediciones básicas recomendadas en los escolares son el peso, la estatura, el
pliegue cutáneo tricipital y el perímetro braquial. Los resultados se expresan para cada
sexo y edad hasta el cumpleaños más próximo.
Como el crecimiento del escolar es relativamente lento, se requiere un intervalo
más largo para demostrar un incremento significativo y mensurable en las mediciones
antropométricas. En general, entre los 5 y 10 años de edad el peso aumenta en 10% y la
estatura en 5 cm anualmente.
Los problemas inherentes a la interpretación de las características del desarrollo
en los escolares mayores, incluyen las variaciones entre sujetos que alcanzan precoz o
tardíamente la madurez, la llegada de la menarquia en las mujeres y el retraso del
desarrollo que puede preceder al estirón de la pubertad9.
Es usual que los índices antropométricos se utilicen para evaluar el estado
nutricional del niño en el momento de su ingreso a la escuela, como parte de los
servicios de higiene escolar que vigilan su salud y promueven estilos de vida saludable
en la familia y la comunidad.
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548

Asimismo, estos índices sirven para descubrir grupos expuestos a riesgo de
desnutrición, que se pueden beneficiar con programas de complementación alimentaria
(restaurantes, desayunos o almuerzos escolares), y para evaluar su eficacia en la
prevención y corrección de los problemas identificados.
Por otra parte, varios países latinoamericanos realizan los llamados «censos de
talla escolar,» pues toman a este grupo como indicador de la situación nutricional de
una población respecto a prevalencia de desnutrición crónica, que se manifiesta entre
otros indicadores, con un retardo de crecimiento para la talla en el niño de edad escolar.
También el grupo escolar (6-12 años) ha servido, por acuerdo internacional,
como unidad de observación para estudios nacionales sobre prevalencia de desórdenes
por deficiencia de yodo, mediante la valoración del tamaño de la glándula tiroides y la
excreción urinaria de yodo.
Actualmente se han propuesto estudios sobre la relación de niveles de zinc con
el retardo de talla en escolares, cuya alimentación es en términos generales satisfactoria
en lo que respecta a consumo calórico y proteico.
La desnutrición se acompaña frecuentemente de deficiencia de algunos
micronutrientes (especialmente hierro y vitamina A), lo cual hace imperativo incluir su
evaluación sistemática en aquellas regiones o países donde se sabe que son más
prevalentes.
Esto es sobre todo cierto en el caso del hierro, cuya deficiencia se ha asociado
con trastornos en el desarrollo cognoscitivo y neurointegrativo de niños en edad
preescolar y escolar10.
Es pertinente señalar que en un estudio transversal sobre una muestra
representativa de población escolar, en tres estratos socioeconómicos de la ciudad de
Cali, se encontró que 7% de todos los niños tenía hematócrito deficiente y 17%
hemoglobina por debajo de 12 g/dl. Por nivel socioeconómico, la deficiencia de
hemoglobina alcanzó 22% en el estrato bajo y 12% en cada uno de los estratos medio y
alto.
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549

Sin embargo, la relación entre anemia y rendimiento escolar fue inversamente
proporcional a la prevalencia de la primera11, lo que se pudo deber a la poca
sensibilidad del método utilizado (promedio de calificaciones académicas en el
momento del estudio).
En síntesis, aunque no hay datos experimentales concretos sobre la relación de la
nutrición con el rendimiento intelectual del niño escolar, sí se puede decir enfáticamente
que la desnutrición en los primeros años de vida puede afectar el comportamiento y el
rendimiento del niño en esta etapa de su vida.
Se ha sugerido que, en comparación con sus compañeros bien nutridos, el niño
mal alimentado casi siempre es indiferente, apático, desatento, con una capacidad
limitada para comprender y retener hechos, y con frecuencia se ausenta de la escuela.
Todo ello se refleja en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar.
MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA EDUCACION INFANTIL
Movimiento psicoanalítico
Sus principios son:
Evitar la presión de los instintos. Y proporcionar un clima de libertad.
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Ayudar a sublimar los instintos (juego, expresión, actividad manual)
Valorar la afectividad, el apego (objeto tradicional).
Conocerse a él mismo como persona (educador).
El conductivismo
Basado en el análisis de la conducta, en oposición a la psicología basada en la
conciencia.
Su objetivo es convertir la psicología en ciencia experimental basada en la
ciencia físico- naturales (Pavlov).
Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso de modificación de conducta
teniendo en cuenta algunos de los movimientos siguientes:
" El condicionamiento clásico o paloviano.
" El condicionamiento operante o instrumental.
" el aprendizaje por observación o por imitación, sus representantes son:
Skinner, Thordike, Watson, Bandurz, Bloom (importancia de la escuela infantil y su
precisión en el currículo).
CONDUCTIVISMO
Preparar secuencias Utilizar refuerzos Preparar y llevar a Valorar el
de aprendizaje, positivos y, a veces, cabo el aprendizaje aprendizaje por
programar. un castigo. de hábitos. imitación.
La escuela soviética
Son un conjunto de autores e investigadores rusos, que desde 1917 hasta
nuestros días, crearon un conjunto de teorías sobre el desarrollo humano y la educación.
Algunas ideas de esta Escuela son:
&contextos sociales: provocan el desarrollo humano mediante mecanismos
instrumentales como son la actividad social y la interacción entre los individuos y
grupos.
&creación de un entorno instrumental: estos instrumentos que rodean al niño
desde el nacimiento y con ello realizases primeras acciones.
LA ESCUELA SOVIETICA
Fomentar las Proponer actividades Reconocer la figura Favorecer la
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551

elaciones sociales,
el trabajo
cooperativo.
que se sitúan en al
zona de desarrollo
próximo.
del educador como
provocador del
desarrollo “tirando”
del niño hacía él.
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expresión verbal
como forma de
ordenar el
pensamiento
PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON NIÑOS EN
ESPAÑA
La ley “Moyano”: se conoce con este nombre a la primera Ley educativa que
aparece en España, que unifica las múltiples normas y disposiciones que existían sobre
la enseñanza hasta 1857.
Fue promulgado por D. Claudio Moyano el 9 de Agosto de 1857. constituye el
primer intento concreto de elaboración de un sistema educativo público en España.
Unificó las disposiciones educativas existentes en un conjunto homogéneo;
dividió la Enseñanza en Elemental y Superior, haciendo la primera obligatoria y
gratuita; potenció la creación de escuelas elementales y el interés popular por la
instrucción.
Redactó normas para la elaboración de libros escolares y encargó a los
Ayuntamientos el sostenimiento y conservación de las escuelas, planteando la necesidad
de crear escuelas públicas a cargo del Estado, al menos en la proporción de una por cada
500 habitantes.
La institución libre de enseñanza: su propuesta consistía en que esta tarea sólo se
podía acometer creando Centros de enseñanza e influyendo para su creación en la vida
nacional y política, desde la ideología de un movimiento de corte intelectual.
Sanz del Río, introduce y difunde en España las ideas del filosofo alemán
Krause, fundamentadas en una ideología de tipo idealista.
Se considera como verdadero fundador de la Institución Libre de enseñanza a
Giner de los Ríos.
Las ideas de Giner de los Ríos son:
Educación activa.
Escuela única, fusión de la enseñanza primaria y de la educación
secundaria.
Educación integral, para todas las personas.
Coeducación, educación mixta.
552

Aconfesionalidad de la Educación, es decir, no tiene ninguna idea
religiosa.
la educación Infantil en las Escuelas del Ave María: fueron guindadas por D.
Andrés Manjón, en Granada. Acoge la educación de los más pequeños.
El entorno que rodea a la escuela es amplio, alegre y sano, hay ancho campo
para juegos y labores; hermoso jardines para recreo de la vista y el olfato; abundantes y
cristalinas fuentes para riego, bebida y limpieza. Los niños juegan a sus anchas sin que a
nadie moleste sin que a nadie molesten y todo es salud, alegría, movimiento y vida.
Los principios por los que se rigen las escuelas de los más pequeños en el Ave
María son:
& respeto a la actividad natural de los niños, a su movilidad y al juego.
& respeto a la alegría, al alboroto, a la risa y a la expansión jubilosa, a la salud y
a la inocencia.
&respeto a la vida natural, al juego, al aire libre, a la enseñanza en el campo.
& Valoración de los espacios alegres y soleados.
Elementos fundamentales de la pedagogía manjoniana en la Educación de los
más pequeños:
La educación sensorial.
La educación a través de los juegos.
La educación musical.
La educación artística.
El desarrollo motor.
La educación religiosa cristiana.
La ley de Educación Primaria de 1945: la segunda república (1931), supuso para
la Educación Española como una oleada de aire puro. La gran tareas emprendida por D.
Marcelino Domingo, maestro y Ministro de Educación, con la creación de Centros
Escolares en edificios dignos y con una pedagogía renovadora, y especialmente con el
Plan de formación de Maestros, puso las base para que en España participara
definitivamente en le gran movimiento pedagógica que ya existía en Europa.
Esta ley se compone de un amplio preámbulo en elq eu se citan los principios
que la sustentan, y de ocho títulos divididos en varios capítulos.
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553

Esta ley sufrió múltiples reformas a lo largo del gran período de tiempo que
estuvo vigente. Las reformas, más significativas para la Educación de los más pequeños
fue el reconocimiento de las Maestras de Párvulos como un cuerpo específico.
Reforma educativa de 1970: nace en un momento de apertura política hacia el
exterior y en un período de auge económico e industrial.
Esta ley abre en España a los avances científicos conocidos por todos los países
del mundo occidental y muy poco conocidos por los profesionales de la educación en
nuestro país. Introduce nuevas perspectivas didácticas y pedagógicas.
son:
Los principales avances de la ley de 1970 en relación con la educación infantil
4-5 años.
Se reconoce el derecho a la Educación desde los dos años de edad.
Se reconoce dos etapas: jardín de infancia para 2-3 años y párvulos para
Se reconoce la gratitud de la educación preescolar en Centros públicos y
en aquellos que obtengan subvención económica del gobierno.
Se decide el contenido de la Educación pre-escolar y se señalan, para la
acción didáctica, métodos activos que desarrollan la espontaneidad, la
creatividad y responsabilidad en los niños.
Se determinan Unidades para nivel de edad.
La titulación de los profesores de pre-escolar será la de maestros.
Se concretan las funciones del profesorado.
La ley de General de Educación de 1970 iba acompañada de unas
orientaciones didácticas que fijaban y orientaban a los educadores en la elección
de los métodos más apropiados para cada una de las edades y niveles.
LA ASIMILACION DE VALORES EN LA ETAPA
INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
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554

La asimilación de valores por parte de los niños se produce a partir de dos
procesos de actuación que los padres podemos ofrecer de manera correlativa. Un
proceso de inmersión cuando son pequeños, en el que nuestro ejemplo de padres les
induce a imitar nuestra conducta, y un proceso de convicción intelectual, cuando
empiezan a ser mayores, en el cual se les convence por la fuerza de la razón, mediante
el diálogo.
Todas las personas, de manera más o menos consciente, disponemos de una
amplia relación de cosas que consideramos valiosas y por las que estamos dispuestos a
esforzarnos y a perseverar. Todas esas cosas (bienes, actitudes, maneras de actuar,
ideas...) son lo que llamamos valores. Son especialmente importantes porque son los
indicadores que rigen nuestra conducta.
Seguramente a todos los padres nos gustaría que nuestros niños
compartieran con nosotros esa valoración de las cosas, que asumieran los valores
que nosotros consideramos importantes. Nos da miedo que se equivoquen en algo tan
importante, que consideren alguna cosa como algo valioso y apetecible, y que en
realidad no sea más que un espejismo.
¿Hay alguna manera de asegurar que mi hijo asuma unos valores realmente
valiosos? O dicho de otra manera, ¿puedo enseñar a mi hijo a apreciar los mismos
valores que a mí me parecen importantes? La respuesta es que sí, aunque
naturalmente no se puede asegurar completamente. Se puede afirmar que, si se intenta
de manera coherente, los resultados son apreciables. Por otro lado también conviene
asegurarse de que los valores que tenemos son realmente lo mejor que podemos
ofrecerle.
Como es lógico, es del todo imposible tener la certeza de que los valores que
consideramos primordiales son tan importantes como nos parece. Pero como mínimo,
debemos valorar nuestra propia coherencia. Puede ocurrir, por ejemplo, que pensemos
que es muy importante ayudar a los demás y colaborar con ellos y luego llegamos a casa
y dejamos que nuestra pareja haga todas las tareas mientras nosotros "descansamos del
duro trabajo". Si nuestra conducta no se adapta a nuestra escala de valores, revisemos
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555

nuestra conducta o nuestra escala de valores y cambiemos alguna de las dos.
Generalmente debería ser nuestra conducta lo que tendríamos que cambiar.
Una vez decididos los valores que vamos a enseñar, veamos cómo hacerlo.
Básicamente hay dos procesos para conseguirlo: la inmersión y la convicción
intelectual.
1. Inmersión
Referido a la educación de los valores, "inmersión" se refiere a hacer que
nuestro hijo esté, desde el primer momento en que llegó a nuestra familia,
inmerso en un ambiente en que nuestras maneras de actuar dan testimonio
de los valores que intentamos comunicar.
Los niños, desde el primer momento, actúan imitando las conductas y
actitudes que ven a su alrededor. Mas tarde, a través del lenguaje, llegan a
comprender las razones por las que sus padres actúan así. De este modo, la
manera de actuar de los padres y las razones por las que lo hacen, conforman
una especie de fluido que envuelve al niño y que penetra dentro de su
inteligencia y de los hábitos que va adquiriendo. Y casi sin proponérnoslo, va
asumiendo nuestros valores. Estoy hablando del ejemplo que damos el padre y la
madre al unísono y que es muy significativo cuando los niños son pequeños.
Pero en realidad no está todo resuelto, ni mucho menos. El fluido ambiental que
rodea a nuestros niños no es únicamente el ejemplo de los padres. Hay otros
muchos ejemplos e influencias que flotan en el ambiente (gran familia,
amigos, compañeros, profesores, medios de comunicación...) y que también
penetrarán en la inteligencia de nuestro hijo y en los modos de actuar que imita.
Y como quizás muchos de esos ejemplos e influencias sean negativos nos
preguntamos si podemos hacer algo para minimizar su influencia. Sin lugar a
dudas la respuesta es sí. Podemos hacer como mínimo cuatro cosas:
- Dedicar el máximo tiempo posible a la convivencia familiar, con la
intención de que, cuanto mayor sea el tiempo de convivencia familiar, menor
influencia ejercerán otros ejemplos. Hay que aprovechar cuando nuestros niños
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556

son pequeños y tienen menos autonomía para frecuentar otros ambientes.
- Estrechar nuestras relaciones afectivas con ellos. El ejemplo es mucho más
decisivo cuanto más importe a los niños la persona que lo ofrece. Será, por lo
tanto muy importante mostrarle nuestro cariño y aceptación habitualmente.
- Enjuiciar las actuaciones o afirmaciones de otros cuando contradigan
nuestros propios valores, eso sí, con respeto. Ya que no podemos evitarlos, al
menos presentemos ante sus ojos elementos críticos.
- Desarrollar en nuestros niños hábitos de conducta relacionados con
valores importantes. Estos hábitos son especialmente importantes en los seis o
siete primeros años. Durante esos años podrá aceptar sin dificultad las conductas
que le proponemos los padres por la confianza que deposita en nosotros. Así,
cuando tenga más edad podrá relacionar su modo habitual de comportarse con
los valores que entraña. Entonces el mismo hábito formará parte del ambiente
que le rodea por lo que le será más fácil aceptar como bueno algo que le resulta
muy familiar.
La convicción intelectual
No es otra cosa que apreciar algo como bueno, conveniente o útil para sí mismo o
para los demás mediante el razonamiento lógico. Es un recurso que se puede utilizar
cuando nuestros niños son un poco mayores, cuando, paralelamente a su llegada a la
adolescencia, comienzan a tener recursos intelectuales suficientes para establecer
relaciones entre distintos valores y para deducir las posibles causas y consecuencias de
las diferentes maneras de comportarse.
La manera de entrenar su capacidad de razonamiento y, con ella, la de apreciar los
valores más importantes será mediante el diálogo y el debate de ideas. En este
momento en que los niños empiezan a percibir que no somos las personas perfectas y
todopoderosas que imaginaban cuando niños, es la ocasión de enseñarles a apreciar los
valores, no ya por la confianza que les inspirábamos sino por la fuerza de la lógica.
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557

LEV VYGOTSKY: MARCO TEÓRICO
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
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Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como
un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento
mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales:
Funciones mentales superiores
Aquellas con las que nacemos, son naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: está condicionado por
lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o
respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva.
Funciones mentales inferiores:
Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas
funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas
culturalmente y están abiertas a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interacción social, en la interacción con los
demás adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor
interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas
funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia
entre el ser humano y los animales.
Habilidades psicológicas:
Primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual,
como es el caso de la atención, la memoria y la formulación de conceptos. Cada
habilidad psicológica primero es social, o interpsicológica y después es individual,
personal, es decir, intrapsicológica. «Un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978).
Zona de desarrollo próximo:
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559

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.
La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de
una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante
operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo
material y social.
Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía
crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje.
Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz
y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de
aprendizaje pero no actúa solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le
presentan y le enseñan.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la
participación "guiada" o la "construcción de puentes" de un adulto o alguien con más
experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de
modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda
hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo
de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que
la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona "de desarrollo próximo".
Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo
próximo, el andamiaje, el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para
el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cómo:
"el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su
edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibrio entre el
realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los
conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a través de consejos,
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560

preguntas y material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no
quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos
identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir,
como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qué manera
pueden solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar
los problemas en sí. Y todavía más importante, han de aprender a sentirse seguros con el
sistema empírico."
Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo
cognitivo: si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir
conceptos mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían
en conceptos útiles que ayudan al razonamiento. Observó que el lenguaje era la
principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la
autorregulación voluntaria.
La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas dónde se favorece la interacción
social, donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar
aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por
escrito y donde se valora el diálogo entre los miembros del grupo.
ACTIVIDADES Y JUEGOS DE
PSICOMOTRICIDAD INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
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561

a. Esquema corporal
• Cada niño se coloca un pañuelo en un segmento corporal. A la voz del
maestro los niños deben reunirse en grupos dependiendo de donde se hayan
colocado el pañuelo.
• Los niños se pondrán por parejas, desplazándose por el espacio al ritmo de la
música uniendo con el compañero los segmentos que el maestro diga, por
ejemplo: hombro-hombro, espalda-espalda…
• Los niños se desplazarán por el espacio, cuando el maestro diga un color, se
acercarán a cualquier objeto que tenga dicho color y lo saludarán con el mayor
número de segmentos corporales posibles.
• El maestro repartirá a todos medallones con dibujos de distintas partes del
cuerpo. Habrá dos medallones por segmento. Los niños se desplazarán por el
espacio y cuando el maestro diga: ¡cada cual con su pareja!, buscarán al
compañero que lleve igual medallón, adoptando cada pareja una posición
estática, manteniendo juntos los segmentos corporales correspondientes. Se
cambiarán los medallones y continuará el juego.
• Un niño nombra un segmento corporal y su compañero debe realizar el mayor
número de sonidos posibles con dicho segmento.
b. Lateralidad
• Cuando el profesor dice “derecha”, los alumnos levantarán la mano derecha.
Cuando dice “izquierda”, levantan la izquierda. Con cambio rápidos y
repeticiones. También se puede jugar con diferentes segmentos corporales.
• Toda la clase hará un corro, y el profesor se colocará en el centro. Cuando el
profesor levanta su brazo derecho, los niños tendrán que girar hacia la derecha y
cuando levante el brazo izquierdo, girarán hacia la izquierda. Variando la
rapidez de los movimientos.
• Los niños se colocan por parejas, uno enfrente del otro. Uno de ellos indicará
los segmentos o partes del cuerpo que tendrá que mover. Por ejemplo: levanta la
pierna derecha, cierra el la mano izquierda y con la mano derecha te aprietas la
nariz…
• Los niños colocados por parejas, el profesor les entregará papel de embalar y
un rotulador a cada uno. Cada niño tendrá que dibujar la silueta de las manos y
de los pies del compañero. Después cortamos las siluetas de cada niño, y las
pintamos. A continuación hacemos un camino con las manos y los pies, y los
niños tendrán que poner el pie o la mano correspondiente encima de la silueta.
• Con papel y lápices de colores, pedimos a los niños que dibujen un círculo,
un sol, un camión o lo que quieran con la mano derecha y luego con la izquierda.
Se comentará lo que han sentido.
c. Coordinación de movimientos
• El niño abre y cierra las manos y los ojos al mismo tiempo. Poco a poco
iremos introduciendo otros segmentos corporales. Por ejemplo: abrir ojos, manos
y boca a la vez; abrir ojos, manos, boca y levantar una pierna…
• Con los ojos cerrados y con los brazos extendidos en forma de cruz, intentar
tocarse la punta de la nariz con cada uno de los dedos de una y otra mano. Hacer
lo mismo con otros segmentos corporales (ojera, labios…)
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562

• Los niños se colocarán por parejas, uno en frente del otro, sosteniendo una
pelota con la tripa, con las manos detrás de la espalda. Deberán bailar al ritmo de
la música que el maestro les pongo sin que se les caiga el balón.
• Hacemos un corro grande entre toda la clase. Se colocan las palmas de las
manos hacia arriba, de tal forma que una mano quede encima de la de tu
compañero de al lado y la otra debajo de la de tu otro compañero. Se pasa una
pelotita de mano en mano intentando dar la vuelta lo antes posible.
• Colocamos objetos pequeños por todo el espacio. Los niños, descalzos,
cogerán los objetos con los dedos de los pies y los introducirán en un aro. A
medida que vayamos avanzando, los niños deberán introducir los objetos en el
aro en función del color.
d. Tono muscular
• Con las piernas abiertas jugamos a que los niños cojan un balón que se
encuentra a un lado o delante de ellos, sin que se muevan.
• Colocándonos de rodillas, a cada niño se le entregará un objeto. Ese objeto lo
tendrá que mover con las manos, sin perderlo de vista (hacia delante, detrás, un
lado otro…)
• Todos los niños tumbados en el suelo boca abajo, les pedimos que se
imaginen que están nadando, pero sólo moviendo las piernas. Primero
alternativamente y luego las dos juntas. Hacemos lo mismo con los brazos.
Después les pedimos que hagan lo mismo pero boca arriba.
• Inventamos una historia donde nos movemos por la selva, y nos vamos
encontrando con diferentes animales. Nosotros los tendremos que imitar (un
león, un elefante, una jirafa, un mono…).
• El maestro les explicará que son marionetas, y tendrán que hacer todo lo que
hace el profesor.
e. Equilibrio
• Se necesitan vario bancos colocados en fila. Se les pondrá a los niños por
parejas. Un niño tendrá que atravesar la hilera de bancos mientras el otro niño,
intentará despistarle y hacer que pierda el equilibrio, pero eso sí, no le podrá
tocar bajo ningún concepto.
• Simulamos un río con cuerdas a los lados. Para atravesar el río, pondremos
trozos de cartulina o papel, y sólo pueden atravesarlo pasando por encima.
• A cada niño les entregamos un par de zancos para que puedan practicar el
equilibrio y divertirse a la vez.
• Podemos prepara un circuito, donde los niños tendrán que pasar unos
obstáculos y mantenerse sin que se caigan.
f. Nociones espacio temporales
• Por parejas, uno cierra los ojos, mientras el otro esconde un objeto, después
abrirá los ojos y buscará el objeto siguiendo las indicaciones del compañero. Si
se está alejando, le dirá: frío, frío; si se está acercando, caliente, caliente.
• La clase se divide en dos grandes grupos y harán un gran círculo, en el que
unos estarán dentro y otros fuera de él. El maestro dará unas indicaciones. Por
ejemplo: entrar al círculo todos los que lleven zapatillas, todos los que tengan el
pelo largo, todos los que llevan una camiseta blanca… Cuando no cumplan esos
requisitos saldrán de él.
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563

• Los niños se desplazarán por todo el espacio andando según el tipo de
percusión que realice el maestro con un pandero, debiendo desplazarse como las
tortugas al ritmo de blancas, saltando como canguritos…
• El maestro colocará en las espalderas tantos pañuelos atados como niños. A la
señal del maestro, ellos tendrán que desatar el pañuelo y anudarlo en el otro lado
del aula.
• El maestro creará en el suelo formas geométricas con picas y cuerdas. Cada
niño se desplazará por todo el espacio sin posarlas hasta que el maestro diga una
forma geométrica y los niños se dirigirán rápidamente hacia ella.
g. Desplazamiento
• Cada niño sujetará con los dientes una cuchara de plástico por el mango. En
el otro extremo de la cuchara llevará un pelota de ping-pong o de papel, que lo
tendrá que llevar sin que se le caiga hasta el otro extremo de la clase.
• Los niños se desplazarán por el espacio como si estuvieran conduciendo los
distintos medios de transporte que el maestro indique: coche, moto, camión,
tren, avión… En determinados momentos el maestro dirá: Semáforo rojo, y los
niños se pararán; Semáforo verde y continuarán su marcha.
• Tendidos en el suelo, de espaldas, los niños tendrán que desplazarse por el
espacio moviendo brazos y piernas como si estuvieran nadando.
• Cada niño se tumbará boca arriba apoyando las manos en el suelo y se
desplazará como si fuera un cangrejo. Deberá andar hacia atrás como éstos lo
hacen.
• Los niños formarán una cadena, metiendo una de las manos entre sus piernas
dándoselo al compañero y con la otra mano agarrará la del compañero de
adelante. El profesor pondrá música, variando la velocidad y la intensidad de
ella, para que se muevan a su ritmo.
h. Respiración-Relajación
Respiración
• Se harán 2 grupos, con 3 niños en cada equipo. El juego consiste en llevar
con espiraciones por la boca e inspiraciones por la nariz, el globo al equipo
contrario.
• El profesor empezará a contar una historia relacionada con algún animal.
Ese animal lo representará el profesor, y los niños lo deberán de imitar. El
profesor realizará ejercicios de respiración e inspiración como, imitar el
sonido de ese animal, variar la intensidad, respirar con la boca cerrada,
sonarnos los mocos, dormir…
• Se harán grupos de 4 niños. Cada grupo se colocará en una fila con las
piernas abiertas, y uno de los niños a gatas, intentará pasar el globo por entre
las piernas de sus compañeros, mediante espiraciones bucales e inspiraciones
nasales.
• El profesor realizará un gráfico en la pizarra. En el gráfico habrá subidas,
bajadas y rectas. El niño deberá seguir la línea con el dedo, mientras en las
subidas inspira, en las bajadas espira y en las rectas mantiene el aire.
• Los niños se desplazarán libremente por el espacio; cuando inspiran por la
nariz simulan ser muy grandes, gordos, pesados y cuando espiran por la boca
son bajitos y se mueven rápidamente.
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564

Relajación
• Los niños van a representar un gran bloque de hielo, el cual se derrite a
causa del calor. Lo imitarán con gestos y movimientos corporales. A
medida que el bloque se derrita, los niños se irán tumbando en el suelo.
• Observamos anteriormente el movimiento de las pompas de jabón, la
textura, la fragilidad… El profesor interpreta que se está metiendo en la
pompa de jabón y se mueve como si estuviera dentro muy lentamente,
mientras los niños le imitan.
• Al ritmo de una canción los niños tumbados en el suelo, levantarán el
segmento que el maestro indique, moviéndolo como una serpiente.
• Los niños estarán tumbados en el suelo, el maestro pondrá una cinta con
el sonido del mar y les contará una pequeña historia donde los niños será
pececitos que nadarán rápidamente, pararán, se relajarán y dormirán…
• El maestro irá nombrando segmentos corporales y cada niño tendrá que
arrugar lo más posible el segmento nombrado, para después estirarlo lo más
posible.
INFLUENCIA DE LA DESNUTRICIÓN EN EL
DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO.
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
DESNUTRICION Y DESARROLLO CONGNOSCITIVO DEL NIÑO
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565

Las ideas que se tenían sobre la acción deletérea de la desnutrición en época
temprana de la vida y su efecto en el desarrollo del cerebro, evolucionaron
considerablemente desde mediados de la década de 1960.
Hasta esa época, se temía que la desnutrición sufrida durante ciertos períodos
sensitivos de la vida, sobre todo al comienzo del desarrollo del niño, produciría cambios
irreversibles en el cerebro, acompañados probablemente de retardo mental y trastornos
en las funciones cerebrales.
Se sabe ahora, que la mayoría de las cambios en el crecimiento de las estructuras
cerebrales eventualmente se recuperan en alguna medida, aunque perduran las
alteraciones en el hipocampo y el cerebelo.
Sin embargo, recientes investigaciones neurofarmacológicas han revelado
cambios duraderos, aunque no permanentes, en la función neural receptora del cerebro,
como resultado de un episodio temprano de malnutrición energético-proteica.
Estos últimos hallazgos indican que los tipos de comportamiento y funciones
cognoscitivas alteradas por la desnutrición, pueden estar más relacionados con
respuestas emocionales a situaciones de estrés, que a déficits cognoscitivos per se.
El rango de vulnerabilidad por edad, de los efectos de la desnutrición a largo
plazo, puede ser mucho mayor de lo que se había sospechado y aún se desconoce el
nivel mínimo de desnutrición (déficit de ingesta de alimentos) que es necesario para
producir estas alteraciones de largo término.
Gran parte de los estudios sobre desnutrición y retardo mental se han realizado
en niños de edad preescolar, al reconocerse el papel esencial de la nutrición en el
crecimiento y desarrollo físico del niño.
Por esta razón, es pertinente referirse a una de las más importantes
investigaciones internacionales sobre el tema. El estudio longitudinal sobre nutrición y
crecimiento infantil, realizado en cuatro comunidades rurales de Guatemala por el
Instituto de Nutrición de Centro América y Panamá (INCAP) en los años 1969-1977.
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566

Esta investigación aportó valiosa información sobre el efecto positivo de la
suplementación alimentaria en el desarrollo físico y cognoscitivo del menor de 3 años,
pero no mostró impacto sobre el crecimiento del niño entre los 3 y 7 años de vida. El
suplemento nutricional o «atole» (grupo experimental) consistió en una mezcla de alto
valor calórico y proteico que se suministró a las madres durante todo el embarazo y a
los niños6.
Después de diez años (1988-1997), el INCAP realizó un estudio transversal en
una muestra de 2,220 individuos pertenecientes al estudio inicial, aún residentes en las
comunidades originales, dirigido a evaluar los efectos que tuvo la mejoría de la
nutrición en los primeros años de vida, sobre sus condiciones actuales -físicas y de
capacidad funcional- como adolescentes y adultos.
Para evaluar el componente de conducta y comportamiento, se obtuvo una
muestra de 639 individuos entre 13 y 19 años de edad, a quienes se hicieron mediciones
sobre manejo de información, inteligencia, competencia funcional y logros educativos
(pruebas psicoeducacionales y de procesamiento de información).
Después de analizar varias hipótesis alternativas, se concluyó que los cambios
dietéticos producidos por la suplementación alimentaria, dan la explicación más sólida a
las diferencias positivas observadas en las pruebas de comportamiento, en los
individuos que recibieron suplementación alimentaria durante los primeros años de
vida7.
Entre los efectos a largo plazo, se encontró mayor masa magra y estatura sobre
todo en mujeres, mayor capacidad de trabajo en los hombres y mejoramiento de la
función intelectual en ambos sexos. Sin embargo, la intervención nutricional no aceleró
la maduración durante la adolescencia, medida por la edad ósea y la menarquia.
Se concluye que la mejoría del estado nutricional en los primeros años de vida
tiene importantes efectos a largo plazo en la adolescencia y la edad adulta8, lo cual por
inferencia podría considerarse como un factor favorable en el desempeño y rendimiento
intelectual del niño en la edad escolar.
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567

TRASTORNOS DEL SUEÑO EN NIÑOS DE
2 A 5 AÑOS
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Durante la fase de sueño hay una ruptura con el mundo exterior y una
disminución de las funciones vegetativas y de relación.
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568

La cantidad de horas que duerme el niño, así como la profundidad de su sueño y
su distribución durante las 24 horas del día, depende de las diferentes etapas del
desarrollo, ya que la evolución del sueño es paralela al proceso de maduración orgánicofuncional.
Las muestras de ansiedad, relacionadas con el sueño durante el segundo año, se dan en
forma de dificultad para irse a la cama, porque ello supone separarse de la madre. Si la
estimulación durante la vigilia no es adecuada, y no va acompañada de un buena
relación, el sueño se verá interrumpido y aparecerán diversos trastornos.
Entre los 3 y 5 años, el sueño tiende generalmente a normalizarse, aunque
pueden continuar algunas dificultades, tales como despertarse varias veces durante la
noche, llamar a la madre, padecer sueños desagradables, etc.
A estas edades los niños se niegan a hacer la siesta.
Los trastornos que pueden aparecer en ésta época son:
Miedos-Rituales y Automatismos Pesadillas-Terrores Nocturnos-Miedos
El niño experimenta el miedo y la angustia en forma combinada. Los miedos
suelen ser bastante frecuente s entre los dos y dos años y medio, los niños tienen miedo
a la oscuridad y a estar solos, piden la luz de la habitación o del pasillo encendidas, el
interruptor cerca, y requieren a menudo la presencia de la madre para tranquilizarlos y
conciliar el sueño.
Hacia los tres años y medio. Los miedos se concentran en los pequeños animales
(bichitos en la cama). Por el contrario, a los cinco años los temores se centran en los
grandes animales (bestias salvajes).
Estos miedos sueles calmarse con la presencia de los padres y acostumbran a
desaparecer sin llegar a constituir un problema importante, siempre que los progenitores
traten de comprenderlos y tranquilizar al niño para que éste pueda sentirse protegido.
Cuando las pesadillas son muy frecuentes y muy terroríficas, y los miedos van en
aumento, son síntomas de un trastorno de la personalidad del niño.
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Rituales y Automatismos
Los rituales a la hora de acostarse se dan frecuentemente entre los dos y tres
años y medio, y sirven al niño para tranquilizarse y calmar su angustia, permitiéndole
conciliar el sueño.
El niño, a estas edades, tiene miedo a la oscuridad y a la soledad, y por lo tanto puede
pedir (o exigir) a la madre que se quede un rato con él, que le cuente historias antes de
acostarse o que lo acaricie y acune.
Algunos niños se succionan el pulgar, hacen ruidos moviendo repetidamente la
lengua, los labios y se acarician el cabello, las orejas o la mejilla con la mano. Otros
sólo pueden dormirse con un trozo de tela , una almohada o cualquier otro objeto, que
siempre debe ser el mismo y cuenta con características determinadas, con el que el niño
se frota la cara, lo aprieta entre las manos o simplemente duerme con él al lado.
Es frecuente también que el niño necesite tener a su lado para dormir un muñeco o su
animal preferido. Por lo que éste se convierte en su compañero inseparable, a la hora de
acostarse.
Los automatismos son ruidos o movimientos persistentes, tales como el rechinar
o entrechocar los dientes. Antes de los 3 años puede observarse SOMNILOQUÍA, que
es la expresión de algunas palabras sueltas emitidas por el niño mientras está dormido,
puede persistir hasta edades escolares, y está relacionado con la ansiedad.
Pesadillas
Las pesadillas constituyen otro frecuente trastorno del sueño. Durante las mismas el
niño se mueve, gime y se despierta.
La pesadilla es una forma de expresión de la ansiedad que se concreta en imágenes
durante los sueños que el niño siente como reales.
Paralelamente a la pesadillas, pueden darse también rituales en el presueño y miedos
durante la noche.
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A estas edades, el niño tal vez explica lo que le ha pasado; llora porque ha tenido una
pesadilla, y cuando acude a la madre, le dice que tiene miedo y que no quiere estar solo
sin que sepa explicar la naturaleza de su sueño terrorífico.
Terrores Nocturnos
En los episodios de terrores nocturnos, el niño, a las 3 ó 4 horas
aproximadamente de haberse dormido, comienza a gritar, gesticula y se agita pidiendo
auxilio, como si tratara de apartar de él fantasmas que lo atacan. Cuando los padre
acuden, le encuentran sentado en la cama o levantado, visiblemente angustiado y con
expresión de terror, diciendo cosas que no siempre son comprensibles. No reconoce a
las personas que están con él, ni suele contestar coherentemente a las preguntas que se
le hacen. Sin alcanzar a despertarse totalmente, se va tranquilizando y vuelve a quedarse
dormido. Estos episodios suelen repetirse durante varias jornadas una vez por noche,
generalmente a horario fijo.
Si estas crisis son frecuentes, el niño se siente más cansado de lo normal durante
el día. Algunos niños que no presentan grandes dificultades sufren algunas crisis
ocasionales de terror nocturno. Pero este fenómeno aislado y esporádico suele obedecer
a un momento de angustia en él, y remitirá en cuanto esta desaparezca, pero su
reiteración es evidentemente, patológica.
Las pesadillas son más frecuentes que los terrores nocturnos, aunque las primeras suelen
darse más tarde, entre los 8 ó 10 años, mientras que los terrores nocturnos se sitúan
entre los 3 ó 4 y 7 años.
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA
DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓN DE
GÉNERO
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Hoy en día la cultura asigna roles o tareas al hombre y a la mujer con la diferencia que
esta distribución se da en un estado de mayor preponderancia a lo masculino
Biológicamente mujeres y hombres somos diferentes, pero todas las asignaciones
valorativas al género son de origen cultural incluyendo la validación del control o
dominio de unos sobre otros, mas claro aún; del sexo fuerte (hombres) sobre el sexo
débil (mujeres)
Actualmente se realiza una división de roles a partir de las características de ambos
sexos; separando los que son tareas de mujeres y las tareas de los hombres, olvidándose
de la complementación
Esta problemática se comienza a desarrollar desde que somos muy pequeños/as. Al
nacer nos etiquetan con colores que determinan características de nuestro sexo, rosado
mujer, celeste hombre, sin dejar de lado los juguetes como las muñecas, juegos de
cocina, exclusividad de niñas que supuestamente nos acerca aún mas a las labores
domesticas que deben ser realizadas por las mujeres, o camiones, pelotas; que solo
deben ser utilizados por los hombres
De esta manera vamos internalizando conductas que nos identifican sexualmente, sin
embargo debemos de tener cuidado de no esteriotipar los roles sexuales
Hemos de cuidar de no crear conciencia sobre la discriminación de género y sobre todo
prepararnos para enfrentar y corregir de alguna manera esta problemática que aún esta
encubierta en nuestro medio, y así luchar para obtener una sociedad justa, y nada mejor
que comenzar con los niños desde su mas tierna edad
Es fundamental reflexionar y tomar conciencia de que la educadora de infantil en forma
explicita o implícita reproduce discriminación, a veces sin darse cuenta, en todo el
proceso de enseñanza- aprendizaje
Sexo hace referencia a los aspectos exclusivamente biológicos, a las diferencias entre
mujeres y hombres en relación a sus órganos genitales y a su función reproductiva,
género alude al conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores que
las sociedades elaboran a partir de las diferencias biológicas y que se traducen en la
asignación de roles sociales diferenciados para hombres y mujeres
De este modo las diferencias de comportamiento de los hombres y mujeres se
desarrollan principalmente durante el aprendizaje social de las identidades femeninas y
masculinas, en el cual intervienen instituciones sociales como la familia y la escuela
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Este aprendizaje social nos hace vincular inmediatamente el concepto de socialización,
ya que a través de este proceso aprendemos las características de nuestra cultura y
mediante el contacto con otros seres humanos los niños y niñas aprender a ser hombres
y mujeres
En nuestra cultura, el proceso de socialización a sido de carácter patriarcal, cultura con
dominación masculina, el cual:
Se inicia en el nacimiento y continua por toda la vida
Hace que los niños asuman pautas, actitudes y forma de vida conformes a los valores
sociales predominantes
Les induce a actuar de acuerdo con las exigencias y requisitos de la sociedad patriarcal
El aprendizaje de género se hace a través de los roles sociales que son las expectativas
de comportamiento, es decir, lo que se espera que realice una persona
A nuestro juicio, el aprendizaje de los roles femeninos y masculinos son indispensables
para una sana identificación sexual por lo tanto hay que tener cuidado de no hacer
rígidos los roles sexuales, ya que muchas veces impide estimular el desarrollo de
aptitudes y habilidades, quitando al niño o niña su identidad como persona hombre o
como persona mujer
Es así, como los roles y estereotipos afectan al desarrollo de niños y niñas, sobre todo
en el área emocional social ya que con, no hagas esto, no hagas lo otro, confunden a los
niños y niñas
Hombres y mujeres tenemos solo diferencias determinadas biológicamente, ya que el
ser hombre o mujer no implica cumplir tales o cuales roles, sino muestra que ambos
tienen la misma capacidad y potencial para vivir. Es decir, los padres primeramente y
luego la escuela, cumplen un papel fundamental en la transmisión de una cultura nosexista,
entendiéndose por sexismo a la discriminación de personas de un sexo por
considerarlo inferior al otro
Papel de la escuela en la socialización de los roles
Se ha descubierto que aunque la participación femenina esta a la par con el varón y
también el rendimiento escolar, existe una división en la elección de carreras que siguen
pautas genéricas, lo que contribuye, casi siempre a la discriminación de las mujeres en
sus posibilidades económicas y profesionales.
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573

Al revisar el papel de la escuela en la socialización de niños y niñas, nos damos cuanta
que hay diversos medios o métodos por los cuales se recibe la información desde el
mundo exterior hacia el interior del educando. La escuela organiza las actividades de
aprendizaje de acuerdo a un currículo que se determina dependiendo de las
concepciones filosóficas y pedagógicas en que se inspire esta
El currículo oculto de género.
Para que se produzca un cambio en la escuela se deben establecer principios de
igualdad, respeto y cooperación entre los sexos; este cambio no implica solamente la
integración de nuevos conceptos, sino también una nueva concepción de la ciencia y por
lo tanto nuevas actitudes, roles y sentimientos que se harán explícitos tanto en lo que
concierne al currículo manifiesto como al oculto
Entonces podríamos definir al currículum oculto como un conjunto de normas y valores
inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia y perpetuados en la
escuela a través de los contenidos y sobre todo a través de los comportamientos,
actitudes, gestos y expectativas del profesorado respecto a alumnos y alumnas
¿Cómo se transmite el género en la escuela?
La identidad del género, es decir, el conocimiento sobre las expectativas sociales de
nuestro comportamiento como hombres o mujeres, es aprendido especialmente durante
nuestros primeros años de vida, en los diferentes ámbitos donde esta se desarrolla
En primera lugar en la familia, escenario privilegiado de la representación del papel
masculino y femenino, después la escuela, los medios de comunicación y la publicidad,
la literatura y los medios de comunicación infantiles, el lenguaje escrito y el hablado
A medida que se va completando el desarrollo cognoscitivo infantil, la capacidad para
incorporar la información que emana de todas estas fuentes, permitirá configurar
esquemas mentales que dirigirán la percepción de la realidad y de la propia persona con
relación a ella, y de esta forma el niño y la niña asumirán, su condición de varón y de
mujer y además las connotaciones
Respecto a la adquisición de la identidad de género, la escuela se configura como uno
de los principales agentes socializadores. Las niñas y niños tienen ideas muy claras
adquiridas en la infancia
A pesar de este hecho, las posibilidades que la escuela tiene de presentar diferentes
alternativas respecto a la concepción del género, son muy amplias. Todavía, los
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574

esultados obtenidos quedan demasiado lejos de las metas deseadas: es difícil escapar de
la reproducción de las costumbres sociales predominantes
Los educadores, deben reflexionar sobre la importancia que tienen en la superación de
las desigualdades tanto de los hombres como de las mujeres. Como profesionales de la
educación, deben encontrar algún mecanismo que favorezca la igualdad en la
educación, por esto, en los procesos educativos no debe existir una división del hombre
y de la mujer en la elaboración y transmisión del conocimiento, la cultura y la
información
Para esto es importante: Incorporar el principio de igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres en el ámbito educativo.
Eliminar los rasgos sexistas de los currículos y materiales didácticos. Todo material
debe ser utilizado en forma igualitaria para niños y niñas.
Sensibilizar y formar al profesorado para eliminar las prácticas sexistas y mejorar su
desempeño laboral en pro de una efectiva igualdad entre mujeres y hombres en el
proceso educativo
EL ESQUEMA CORPORAL EN LA
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
EL ESQUEMA CORPORAL
ETAPA INFANTIL
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575

Llamamos así a la representación que tenemos de las diferentes partes del
cuerpo, unas en relación con otras. Esa imagen es la que nos permite situar nuestro
cuerpo en el tiempo y en el espacio y se forma como resultado de toda una serie de
informaciones sensoriales y experiencias sensomotoras. Es inseparable de la conciencia
de sí, por lo cual los trastornos de personalidad y las diversas lesiones cerebrales pueden
alterarlo. De ahí la importancia que se da a la representación de la figura humana como
técnica proyectiva.
Ya hemos observado cómo va evolucionando el niño la representación gráfica de
este esquema, desde el garabato hasta que alcanza la expresión simbólica de su cuerpo.
De los estudios psicológicos que se han hecho, podemos sacar una serie de items
evolutivos a considerar en las representaciones humanas de niños de estas edades. Los
items están divididos en cuatro grupos:
Básicos.- se han encontrado en todos lo dibujos de esta edad.
Comunes.- normalmente se encuentran en todos los dibujos.
A veces.- sólo se encuentran en algunas ocasiones.
Excepcionalmente.- es raro encontrarlos.
Como actualmente se atiende más desde la escuela la expresión plástica, es muy
probable que estos items cambien también en unos cuantos años.
Indudablemente la representación del esquema corporal del niño dependerá de
su sensibilidad a los estímulos, de su grado de desarrollo mental y de que hayamos
empleado una motivación adecuada.
El esquema de la evolución gráfica de la figura humana podría expresarse así:
De 2 a 4 años De 4 a 6 años De 7 a 8 años
Garabatos.
Garabatos con nombre.
Búsqueda de esquemas cada Esquema definitivo.
vez más complejos. Variaciones emocionales:
Repeticiones para desproporciones, omisiones,
afianzarlo.
estereotipos.
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576

Variaciones Siguiendo los
cambios de conceptos
Llamamos variaciones emocionales a todo cambio introducido en el esquema,
originado por un cambio de concepto.
Desproporciones.,- exageran o disminuyen las diferentes partes, según la
importancia que tengan emocionalmente.
Omisiones.- puede llegar incluso a faltar alguna zona que resulte especialmente
conflictiva (orejas en sordos, piernas en niños con parálisis, etc.)
Estereotipos.- el niño repite esquemas una y otra vez sin variaciones
perceptibles.
El niño, como hemos visto, repite insistentemente sus esquemas para ir
afianzando y dominando conceptos. Pero sus dibujos presentan apreciables aunque
ligeras modificaciones. En cambio, en los estereotipos, la forma nunca cambia y se
reproduce en un dibujo tras otro.
Es corriente encontrar algunos estereotipos. Por ejemplo, el de los pájaros
volando, representados en forma de V. Pero si encontramos un niño que sólo utiliza esta
forma de expresión, pensemos que no se expreso, sino que repite rígidamente formas
aprendidas al no ser capaz de encontrar otras nuevas por estar bloqueado. Su atención
está en otro problema, tan importante para él que no le permite concentrarse en ninguna
cosa y menos en un proceso creador que implica acciones tales como percibir, pensar,
sentir. Nos brinda lo único que tiene, sus estereotipos ya aprendidos. Y no podremos
interesarle en nada más, mientras no resulta su problema. Otras veces no repite su
esquema sino que copia alguno evitando el esfuerzo que implica el proceso creador.
También en este caso habrá que averiguar si la causa es pereza, si le parece mejor así, o
si se encuentra incapaz de hacer otra cosa, etc.
Otros puntos a considerar y respetar, son las humanizaciones que el niño realiza
en sus dibujos: casas que parece caras, animales que semejan seres humanos, estrellas o
soles con ojos, boca, etc... Para quien sepa hacer abstracción de su sentido figurativo y
desvelar el significado escondido o más bien enmascarado en estas formas, esas
imágenes pueden ser representación del cuerpo y de los sentimientos del niño. Pero
tampoco podemos descartar la influencia cultural, sobre todo a través de imágenes de
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577

cuentos, películas, etc., donde tantas veces se representas esas formas antropomórficas
siguiendo la tradición fabulística, como por ejemplo en toda la obra de Walt Disney.
¿No es esa también una manera de aprender a resolver problemas? Al
proyectarlos sobre otros seres, no son más fáciles de comprender y solucionar.
5 años
6 años
NIÑAS BÁSICOS COMUNES A VECES EXCEPCIONALMENTE
Cabeza
Ojos
Nariz
Boca
Cuerpo
Piernas
Brazos
Cabeza
Ojos
Nariz
Boca
Cuerpo
Piernas
Brazos
Pies
Cabello
Piernas
bidimensionales.
Cuello
Manos Pies bidimensionales
Pies
Cejas Buenas proporciones
Cabello
Pupilas Fosas nasales
Dedos
Brazos hacia Dos labios
Brazos
abajo Codos
bidimensionales Orejas Perfil
Una o ninguna Numero Brazos unidos a los hombros
prenda de vestir correcto de Rodillas
dedos Cuatro o más prendas de vestir
Dos o tres
prendas
vestir
de
Dedos
Brazos
bidimensionales
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Piernas
bidimensionales. Buenas proporciones
Cuello Fosas nasales
Manos Dos labios
Cejas Codos
Pupilas Perfil
Brazos hacia Brazos unidos a los hombros
abajo Rodillas
Orejas
Numero
Cuatro o más prendas de vestir
578

correcto de
dedos
Pies
bidimensionales
NIÑOS BÁSICOS COMUNES A VECES EXCEPCIONALMENTE
5 años
6 años
Cabeza
Ojos
Nariz
Boca
Cuerpo
Piernas
Cabeza
Ojos
Nariz
Boca
Cuerpo
Piernas
Brazos
Brazos
Pies
Cabello
Dedos
Pupilas
Pies bidimensionales
Piernas y brazos Nº Correcto de dedos
bidimensionales. Brazos unidos a los
Brazos hacia abajo hombros
Cuello
Buena proporción
Manos
Fosas nasales
Orejas
Perfil. Codos
Cejas
Dos labios
Rodillas
Mas de 1 prenda de vestir
Pies
Piernas y brazos
bidimensionales.
Brazos hacia abajo
Cuello
Dedos
Manos, Orejas
Cabello
Cejas. Pupilas 4 o más prendas de
Brazos y pies Pies
vestir
bidimensionales bidimensionales
1 ó 2 prendas de vestir Número
de dedos
correcto
2 ó 3 prendas de
vestir
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579

LA OBEDIENCIA EN EDUCACION
INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
MEDIDAS A TOMAR PARA CONSEGUIR QUE UN NIÑO NOS OBEDEZCA
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580

Lo primero que debemos hacer es asegurarnos que es capaz de hacer lo que le
pedimos. De lo contrario, deberemos ayudarle a cumplir nuestra petición.
Trataremos de que siempre tenga bien claras cuáles serán las consecuencias
positivas y negativas de su obediencia o de su desobediencia.
Debemos acostumbrarnos desde un buen principio a no repetir la orden más de
una vez y nunca debemos terminar realizando nosotros nuestra propia petición.
Le daremos instrucciones simples, comprensibles para él y razonables para
su edad. Podemos asegurarnos que ha entendido la petición haciéndosela repetir.
También es importante que sean peticiones específicas, es decir, que quede bien claro
el comportamiento que debe seguir. Por ejemplo: es mejor decir "no pongas los pies en
el sofá", que "pórtate bien".
Le daremos un número de instrucciones racional y se las diremos de una en
una. Nunca le daremos la siguiente petición hasta que no haya cumplido la primera.
Hemos de tener en cuenta que los niños menores de cinco años no son capaces de
comprender más de tres peticiones a la vez.
Podemos también ofrecerle dos opciones que llevarán a un mismo resultado y
le daremos a elegir una de ellas en lugar de dar órdenes o hacer preguntas. Por ejemplo:
en vez de decirle "ve a lavarte los dientes" o preguntarle "¿quieres ir a lavarte los
dientes?", podemos plantear la siguiente opción: "¿te vas a lavar los dientes solo o
prefieres que te acompañe?
Le explicaremos a nuestro hijo las razones por las que le pedimos o le
prohibimos que haga algo. Esta información deberá ser apropiada para la edad del
niño. Por ejemplo: a un niño de tres años le diremos que no puede tocar un cuchillo o
unas tijeras porque puede cortarse y hacerse mucho daño.
Expondremos de manera positiva el resultado de una conducta adecuada
para motivar a nuestro hijo a cumplir aquello que más le cuesta o para que asimile una
conducta nueva. Así podrá comprobar que obedecer la orden conlleva consecuencias
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581

positivas para él y esto le animará a seguir por este camino. Por ejemplo: podemos
decirle "cuando te pongas la chaqueta, podrás salir a jugar" o "cuando te hayas ido a la
cama, te contaré el cuento que tú prefieras". Es importante que nosotros cumplamos con
lo pactado.
Utilizaremos un tono de voz agradable. Es mejor si nos ponemos a la altura de
nuestro hijo (en cuclillas) y le miramos directamente a los ojos (asegurándonos que él
también nos mira).
Si intuimos que no se dispone a cumplir la orden, le preguntaremos si necesita
ayuda o le ayudaremos directamente para que, poco a poco, se acostumbre a prescindir
de nosotros y sea autosuficiente. En un principio podemos echar mano de juegos y
mostrarnos de muy buen humor para que no identifique la obediencia con algo negativo.
Por ejemplo: jugaremos a ver quién clasifica más rápido los juguetes por colores,
tamaños… y le habremos dado un toque divertido a una tarea que puede provocar
cansancio o desagradar.
Le recompensaremos cuando haya obedecido nuestra orden o petición, y nunca
antes. Cuanto más inmediata sea la recompensa más efecto tendrá. Deberemos
acostumbrarle a recompensas afectivas y no solamente materiales. Le abrazaremos, le
halagaremos y le expresaremos nuestra alegría sin miedo a exagerar. Podemos
recompensar a nuestro hijo dedicándole una tarde a él solo, sin necesidad de
compartirnos con otros hermanos, recados u obligaciones.
Os proponemos un juego que puede resultar muy efectivo:
Pongamos por caso que a nuestro hijo le cuesta recoger los juguetes de su cuarto. En la
pared de su cuarto colgaremos el dibujo de una escalera con 7 peldaños (por ejemplo,
los días de la semana). Cada día que cumpla con la norma exigida colocaremos una
pegatina de color en cada escalón. Irá ascendiendo por la escalera y cuando haya
llegado al último peldaño, le recompensaremos con un premio.
¿Y qué podemos hacer si nuestro hijo no nos obedece?
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• Podemos contar hasta cinco en voz alta para que comprenda que estamos
esperando a que haga lo que le hemos pedido. Si en este tiempo nuestro hijo
no ha obedecido, sin alzar la voz ni discutir, le guiaremos con nuestras
manos para que lo haga. Por ejemplo: si se niega a bajar los pies del sofá, se los
retiraremos nosotros. Si queremos que recoja los juguetes, le ayudaremos
nosotros…
• Cuando nuestro hijo desobedezca "descaradamente" a pesar de reiterados
avisos por nuestra parte, no debemos perder el control. Podemos recurrir a la
técnica conocida como tiempo fuera: No le reprocharemos nada ni nos
pondremos a discutir con él. Le mandaremos solo a una habitación o a un rincón
donde no pueda entretenerse durante un período breve de tiempo. La
recomendación es que permanezca allí tantos minutos como años tenga nuestro
hijo. Tendrá un momento para reflexionar sobre qué es lo que nos ha hecho
enfadar y para recapacitar sobre sus reiteradas desobediencias.
• Por ejemplo: si nuestro hijo llora y patalea cada noche porque no quiere ir a su
cama a dormir, llevadlo con mucha calma a un rincón aislado o habitación donde
no pueda hacer nada. Al principio protestará enérgicamente pero poco a poco, si
sois constantes y os mantenéis con firmeza, comprenderá que no puede ganaros.
Los niños aprenden por ensayo-error y tardan en generalizar las consecuencias
de su conducta.
Es probable que su respuesta sea ponerse a llorar o a patalear. Si queremos que
nuestra acción surja efecto, debemos privarle de nuestra atención e ignorar
su reacción. Si nos infunde pena y nos ponemos a consolarle, perderemos
nuestra credibilidad y en otra ocasión volverá a actuar del mismo modo. En
cambio, si tiene ganas de rectificar, se muestra colaborador o pide que le
perdonéis, debemos reforzarle y animarle.
• Reprimenda verbal: Si la desobediencia implica peligro para nuestro hijo o
para los demás (cruzar la calle, poner los dedos en el enchufe, etc.), con un tono
de voz firme y enérgico, le diremos: "¡no!" o "¡basta!" . Si es necesario,
pararemos físicamente su acción. No entréis en discusiones con vuestro hijo
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pero sí en razonamientos: explica con objetividad las posibles consecuencias de
su acción.
TRASTORNOS INFANTILES DE COMPORTAMIENTO
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
EL NIÑO MENTIROSO
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El niño suele mentir como resultado de un sentimiento de frustración.
Hasta los 4 años, el niño suele comportarse con el fin de complacer a los padres; de ahí,
que el realizar algo que se sabe no va a gustar, se omite, no se cuenta.
Es alrededor de los 6-7 años, cuando el niño ya tiene conciencia de haber mentido y se
siente mal por ello, aunque no se le haya descubierto.
Razones por las que un niño suele mentir:
- por imitar a los adultos: El niño se da cuenta que los adultos mienten cuando les
interesa:
- para complacer a alguien
- para no hacerle daño,... Para el niño esto se va a ir convirtiendo en algo natural, que
cree poder utilizar a su conveniencia tal y como ha observado en los demás.
- por predisposición en su personalidad: encontraremos diferentes reacciones según el
carácter del niño. Si es tímido o si es un niño con muchos miedos, lo que hará será
negar las cosas. El niño exaltado, las exagerará. Precisarán diferente trabajo terapéutico:
- al niño tímido se le estimulará más, se hablará con él para que al "conocer" esas cosas
que le producen tanto miedo se sienta con más dominio sobre ellas.
- al niño exaltado se le intentará relajar mediante ejercicios de descarga psicomotriz o
mediante alguna actividad deportiva; y se atenderá con detalle a sus fantasías,
haciéndole ver que no son más que eso o que sólo una parte de éstas se ajustan
verdaderamente al mundo real.
- para llamar la atención, pues se siente poco atendido: la mentira más frecuente suele
ser el inventar una dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomáticos,
pues aquí el niño en realidad no sufre enfermedad alguna). Los padres deberán intentar
dar al niño el afecto que reclama y dedicarle más tiempo.
- para evitar un castigo: la mayoría de las mentiras vienen producidas por este miedo.
Suele responder a unos padres demasiado rígidos y moralizadores, y a un hijo con
miedo de perder el amor de éstos. Es conveniente averiguar qué imagen tienen estos
hijos de los padres, pues a veces es muy distinta de la que creemos.
- por vanidad o "chulería": generalmente se produce porque el niño quiere agradar a
los padres, sabiendo cuánto valoran éstos las apariencias.
- por no tener la capacidad de distinguir entre lo real y lo imaginario: este caso
precisa de psicoterapia, ya que este tipo de niños no tienen conciencia de que están
mintiendo; significa que está anclado en fases anteriores de su desarrollo o que está
perdiendo contacto con la realidad.
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585

De acuerdo a las capacidades evolutivas del niño, es conveniente buscar la manera de
enseñarle sobre la honestidad, a identificar lo real de lo imaginado,... y sobre todo,
intentar ser un buen ejemplo.
Se felicitará siempre la veracidad de lo explicado, y una vez el niño miente , antes que
reñirle, es necesario averiguar los motivos que le han llevado a mentir.
EL NIÑO AGRESIVO
Las primeras conductas consideradas realmente como agresivas aparecen entre el 2º
y 3er año de vida cuando se siente frustrado por no ver cumplidos sus deseos;
entonces, el niño araña, muerde, pega,...
Antes de esta edad, lo que muestra el niño es rabia, mediante pataletas y gritos.
Es a partir de los 4 años, cuando esta agresividad pasa a ser expresada
verbalmente.
Esto ocurre en el desarrollo normal de todo niño. Lo que sucede es que algunos
continúan mostrándose agresivos, y esto sí que se convierte en una conducta
problemática. El grado de agresividad, la edad de aparición, así como su
permanencia en el tiempo hará determinar la intervención de un psicólogo infantil que
abarque el problema desde su globalidad.
Generalmente, tras este comportamiento hay una baja autoestima, un ser que lucha por
autoafirmarse y/o la expresión de un exceso de tensión o angustia que no encuentra
otra vía de escape. Para unos, la agresión es una forma de dominar al grupo y para
otros es imitar lo que han visto o vivido en casa,...
Para lograr algún cambio en dicho comportamiento, habrá que incidir directamente
sobre las causas que lo originan, además de educarle en el control de sí mismo.
Al hablar de agresividad nos referimos tanto a la agresividad física como a la verbal, y
tanto a la autoagresividad como a la agresividad contra los demás. Tanto el
comportamiento autodestructivo como el de agresividad contra los demás pueden llegar
a resultar muy peligrosos; de ahí, que no deben ignorarse, ni se puede esperar a que se
resuelvan por sí solos.
AGRESIVIDAD CONTRA LOS DEMAS
Cuando un niño se muestra una conducta agresiva contra los demás, se le apartará del
grupo, provocando en él una reflexión, sin reñirle ni culparle, y haciendo que continúe
su juego sólo hasta que decida volver a integrarse al grupo con otra actitud más
adecuada.
Encontramos en este grupo también a los niños que:
- juegan continuamente con fuego
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- dañan a los animales .
Son casos que requieren una rápida intervención, pues están poniendo en peligro su
propia vida y la de los demás.
AUTOAGRESIVIDAD (Suicidio, Autolesionarse,...)
- El suicidio es algo poco frecuente en niños menores de 10 años; lo es más en las
edades cercanas a la adolescencia.
Signos preocupantes son:
- el mostrarse "especialmente triste"
- perder interés por las cosas que le rodean
- perder el apetito
- alteraciones del sueño (en exceso o en defecto)
- decir cosas negativas sobre sí mismo
- .....
Estos datos deben alertarnos, y hacen necesario buscar las causas (hablando con el
propio niño).
La mayoría de los casos requerirán un trabajo más profundo por parte de un
especialista infantil, e intervenir de forma rápida mediante un tratamiento.
LAS MATEMATICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
¿Es posible enseñar matemáticas a edades tempranas? ¿Por qué es conveniente
enseñar matemáticas antes de los cuatro años?; ¿Acaso queremos que nuestros hijos
sean genios? ¿Si ya les enseñan matemáticas en la escuela para qué emplear tiempo en
ello cuando el niño es tan pequeño?. Es muy normal que los padres nos hagamos este
tipo de preguntas. La realidad es que las matemáticas escolares distan mucho de ser
efectivas con todos los niños. Los índices de fracaso, incomprensión de la materia y
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analfabetismo real en matemáticas están por encima de las demás asignaturas. Debemos
preguntarnos por qué a nuestros hijos les cuesta tanto comprender el cálculo, resolver
problemas o entender las fórmulas matemáticas elementales.
Las matemáticas han sido y son, para muchos niños, el 'lobo feroz', un lenguaje
críptico, complejo e incomprensible con el que tienen que lidiar cada día. Y para colmo,
cuando no entiende, no sigue el ritmo de las operaciones o de los problemas y tiene que
pasarse horas con los deberes de "mates", llega a la escuela y le cae el estigma -abierta o
encubiertamente-, de niño "menos inteligente" o "menos capaz" que los niños
competentes en la asignatura. ¿Cuál es el problema?.
Las matemáticas, junto con la música y los idiomas son códigos abstractos que
nos permiten comunicarnos, organizar nuestro entorno y, por supuesto, estructurar
nuestro cerebro creando estructuras superiores de pensamiento. Nos acompañan a lo
largo de la vida: "Hoy es lunes, dentro de dos días salgo de viaje y regresaré quince días
antes de tu boda", "Viene a comer el amigo de Carlos, necesitaré dos hamburguesas más
y otra botella de Coca-cola", "Tengo diez cromos más que tú pero cinco menos que
Jaime, voy a cambiar con él los que tengo 'repes' ".
Pero a pesar de que este lenguaje que llamamos matemáticas está presente en
muchos aspectos de nuestra vida, constituye sin duda, la asignatura más odiada por la
mayoría de los alumnos a través de todos los siglos de la historia, de todas las
sociedades humanas de la tierra. Siendo tan simples, parece que las matemáticas son el
lenguaje más difícil de aprender para muchas personas. Lo utilizamos a diario pero
tenemos serios problemas en adquirir las normas básicas de su funcionamiento (la
mayor parte de los adultos empezamos a tener problemas a partir de la división por dos
cifras).
¿Cómo podemos manejarlo a diario sin dificultad y no comprender cómo
funciona? Cuando manejamos los números como referentes de cantidades reales (días,
hamburguesas, botellas de Coca-cola o cromos) la operación se transforma en un
problema resoluble. La abstracción numérica ha dejado su pedestal metafísico y
abstracto y se alía con nosotros.
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Los niños aprenden a hablar uno o más idiomas en los cuatro o cinco primeros
años de su vida sin el más mínimo esfuerzo. ¿Por qué, entonces, les cuesta tanto trabajo
aprender los otros dos idiomas, las matemáticas y la música? El problema radica en el
cuándo y el cómo se enseñan las matemáticas (o la música).
El cuándo
Un niño recibe la influencia del idioma materno antes de nacer y, con el
nacimiento, se inicia una etapa de inmersión lingüística constante que florecerá entre los
dos y los cuatro años siguientes con el dominio no sólo del vocabulario sino de las
estructuras internas del idioma. A nadie se le ocurriría esperar a que el niño empezara su
escolarización para empezar a hablarle o a enseñarle cómo se construye una frase.
Por el contrario, la enseñanza de las matemáticas no comienza hasta los cuatro o
cinco años de vida como muy pronto, edad en la cual la plasticidad cerebral ha dejado
ya su momento álgido y está cercano el final del momento establecido genéticamente
para el aprendizaje de lenguajes. Evidentemente se pueden aprender idiomas pasados
los seis primeros años de vida, pero con mucha más dificultad y esfuerzo, y siempre a
partir del idioma materno: el significado del nuevo vocabulario lo aprendemos
relacionándolo con el antiguo: house=casa.
El cómo
El niño aprende a hablar escuchando cómo hablan otros, derivando las reglas
internas del idioma, y aplicándolas posteriormente en diferentes contextos. Así, un niño
que sepa utilizar el 'yo como', 'yo bebo', o 'yo veo' dirá con toda naturalidad y con gran
coherencia: 'yo cabo' puesto que ha inducido la regla interna de la conjugación verbal
que dice que la 1ª persona del presente de indicativo de los verbos de la segunda
conjugación acaban en 'o'. Como el verbo caber funciona de forma irregular, el niño
aplicará la conjugación 'correcta' con posterioridad.
Esta forma de aprendizaje se denomina aprendizaje inductivo. Consiste en
aportar los datos puros, sin explicar su manejo, ni su orden, ni su relación, simplemente
aportar una gran cantidad de datos de tal manera que el niño sea capaz de extraer la
regla que subyace a esos datos.
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Pero las matemáticas las enseñamos con el método inverso. Les ofrecemos poquísimos
datos para que sean manejados a partir de la explicación de adulto. Es el adulto quien
explica el funcionamiento de las reglas subyacentes según el método deductivo que
exige el manejo de conceptos abstractos.
"1+1=2, porque coges un caramelo y lo juntas con otro y al tenerlos juntos ya no
es uno sino dos. Además debes saber que sólo se pueden sumar cosas que sean iguales.
No debes sumar peras con manzanas, aunque sí puedes sumar chicles (sea uno de fresa
y otro de menta)."
Las matemáticas antes de los 4 años
La razón principal para enseñar matemáticas a los niños antes de los 4 años es
que el aprendizaje del lenguaje matemático dota al niño de una mayor organización de
su corteza cerebral, del mismo modo que el lenguaje estructura el pensamiento.
Estaremos aportando herramientas imprescindibles para su desarrollo como seres
humanos, facilitándoles el paso del pensamiento concreto (basado en datos) al
pensamiento abstracto (basado en conceptos).
Por el contrario, las razones que nos lleven a enseñar matemáticas a esta edad no
deben ser en ningún caso:
• Buscar que nuestro hijo sea un genio
• Acelerar su aprendizaje
• Conseguir que sea un superdotado
El contenido de este artículo se refiere a un método de aprendizaje de las
matemáticas que encontrarás en el material desarrollado por los autores Ignacio
Calderón, Carlos Gardeta y Jaime Buhigas, en el libro Matemáticas divertidas más el kit
de bits de matemáticas.
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COLECCIÓN DE RETAHILAS
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Generalmente los niños se colocan formando un corro y todos los niños o sólo
uno entona una cantinela mientras va señalando por orden a todos los niños
participantes. El
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En el Arca de Noé
caben todos, caben todos.
En el Arca de Noé
caben todos, menos usted.
Todos cuentan hasta tres
en la casa de Andrés
uno, dos y tres
En un café se rifa un pez,
al que le toque el número
tres,
uno, dos y tres
A la vuelta de mi casa,
Me encontré con Pinocho,
Y me dijo que contara
hasta ocho.
Pin, uno, pin, dos,
pin, tres, pin, cuatro,
pin, cinco, pin, seis,
pin, siete, pin, ocho...
Todos cuentan hasta cuatro
en la casa de Renato
uno, dos, tres y cuatro
En un café se rifa un gato,
al que le toque el número
cuatro,
uno, dos, tres y cuatro
Otra forma de sortear consiste en formar un corro en el que los niños se colocan
con los brazos flexionados y las dos manos cerradas y escondiendo una piedra pequeña
o «china» en una de las dos manos. El que canta la retahíla va señalando y dando
golpecitos en todas las manos por orden. Al acabar la retahíla el niño abre la mano, si
está la china se salva o se queda, según lo convenido previamente. Se repite el sorteo
hasta que quede un solo niño. Las retahílas para sortear con la china pueden ser
cualquiera de las anteriores o alguna de las siguientes:
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En un plato de ensalada
comen todos a la vez.
Jugaremos a las cartas:
Sota, caballo y rey.
Todos cuentan hasta cinco
en la casa de Francisco
uno, dos, tres, cuatro y cinco.
Tengo un gallo en la cocina,
que me dice la mentira.
Tengo un gallo en el corral,
que me dice la verdad.
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LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ESCUELA
China, china capuchina.
En qué mano está la china.
Una cebra en un sillón
y una mosca en un limón
cantan juntas una
canción:
chimpón-chimpón,
éste se queda dentro
y éste otro se libró.
Pito pito, colorito,
¿Dónde vas tu tan
bonito?
A la era verdadera,
pin, pan, fuera.
Hiti, hiti, hiti ton,
tres gallinas y un
capón.
El capón estaba
muerto,
las gallinas en el
huerto.
Tris, tras, fuera estás.
INFANTIL. SU IMPORTANCIA EN EL MARCO DE UN
PROYECTO DE TALLERES INTEGRALES
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ESCUELA INFANTIL. Ajuste,
necesidad e importancia:
Manita tuerta
llaman a la puerta
si no me la das
a la calle te vas.
Tin marinde,
dos pingüés
cucaramácara
títere fue
en la puerta del cuartel,
número cincuenta y tres.
Una mosca puñetera,
se cayó a la carretera,
pin, pan, fuera.
Al esconde, lerito, lerón,
tres gallinas y un capón,
el capón estaba
enfermo,
las gallinas en el huerto,
sales, tú, por tú,
por la puerta más azul.
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Pata Sucia fue a la feria
a comprar un par de medias.
Como medias no había,
Pata Sucia se reía,
ja, je, ji, jo, ju,
¡Pata Sucia eres tú!
Lori, bilori,
Vicente, colori,
loribirín,
contramarín,
picarisote,
¡fuera chicote!
Un avión japonés,
¿Cuántas bombas tira al
mes?
Una, dos, y tres.
Una vieja mató un gato
en la calle veinticuatro;
un, dos, tres,
el que caiga en dieciséis,
uno, dos, tres, cuatro
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Evaluar nunca debe significar hacer un juicio de valor sobre el niño, ni tampoco
sobre sus realizaciones, sino hacer más efectiva la acción del educador/a controlando los
efectos obtenidos.
Para el educador del la escuela infantil, la evaluación se presenta como un forma
necesaria de controlar los factores que intervienen en el proceso educativo.
Concebir de este modo la evaluación como el factor que está al servicio del niño
y cuya finalidad no es sancionar los resultados del aprendizaje sino que de modo
decisivo interviene en el proceso educativo para su perfeccionamiento, es lo que se
denomina evaluación formativa. Entre sus características más importantes encontramos:
(J.Uriarte Arciniega)
Se realiza de forma continua y sistemática.
Incluye la evaluación inicial y la final.
No se limita a señalar la distancia entre los objetivos y los resultados sino
que, sobre todo, pretende conocer los factores responsables de los mismos.
Permite realizar los ajustes necesarios durante el periodo de su ejecución.
Los reajustes tienen por finalidad adaptarse a las características de cada
individuo.
Contribuyen también al perfeccionamiento del educador y de los elementos que
intervienen en el proceso didáctico.
El primer paso a realizar en todo proceso de evaluación formativa sería la
recogida de información. ¿Qué clase de información? Fundamentalmente aquella que
hace referencia a lo que, como educadores, pretendemos obtener, por ejemplo, con
respectos a los niños, será interesante tener claro que conocen, las estrategias que
emplean para resolver determinado problema, su nivel de expresión, etc., referido a
aquel aspecto concreto que nos proponemos evaluar.
El segundo paso estaría dirigido a analizar la información recogida para ajustar
nuestra actividad pedagógica a las necesidades que se hayan observado.
El tercer paso vendría dado al poner en práctica esta actividad con los ajustes
previstos, seguir evaluando si las acciones puestas en juego son acertadas, en qué
podrían mejorar, precisar sobre la marcha, los cambios oportunos y comprobar la
progresión individual de los niños con respecto a su punto de partida.
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Por último, proceder al final de la actividad, a la evaluación de la progresión
porque a largo plazo se recogen las informaciones más importantes sobre la asimilación
real por parte del niño.
La técnica más adecuada para realizar una evaluación de este tipo en la
educación infantil es, la observación con ayuda de instrumentos que permitan el registro
y la sistematización de los datos observados. Se pretende observar de un modo
específico, dirigido concretamente a aquello que nos interesa saber. Esto significa que
debe ser una actividad sistemática e intencional. Cuanto más claros estén los fines de
aquello que buscamos, más sencillo será observar y seleccionar los datos oportunos. Por
otra parte la observación debe planificarse sabiendo como y cuando se va a observar;
siempre del modo más objetivo posible.
LOS PROYECTOS DE TALLERES INTEGRALES DENTRO DEL CAMPO
DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Los proyectos de talleres integrales se nos presenta en si mismos como un
intento de intervenir en la acción educativa de cara a mejorarla en constante interacción
y contraste con el niño como fin último de nuestra actividad:
1. Porque parten de un análisis pormenorizado de los elementos del medio
físico por parte de los educadores que los ponen en marcha.
2. Porque de este análisis se ha derivado una transformación profunda de
cara a mejorar y sacar el máximo partido al entorno del aprendizaje.
3. Porque de un modo continuo se establecen cambios y ajustes según se va
observando la afectividad de las transformaciones efectuadas, buscando
siempre una mejora y adaptación a los momentos concretos de evolución
de la vida en la escuela .
Porque todos estos cambios están pensados como una ayuda importante para
el educador de cara a mejorar su acción pedagógica y a controlarla, están al servicio del
niño y de sus necesidades e intereses.
Porque al ofrecer campos diversificados para las diferentes actividades
posibilitan la observación en conductas y desarrollos muy determinados, así como
intervenir efectivamente en los mismos.
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Lo más importante no es ofrecer técnicas de evaluación directamente traspuestas
(cada grupo de educadores/as deberían hallar unas pautas de observación adaptables a
su realidad concreta ) sino mostrar la necesidad de una reflexión en común en el seno de
la escuela con el fin de ponerse de acuerdo en los objetivos a conseguir. Esta reflexión
común, que sin duda fundamenta los talleres integrales, puede ser uno de los muchos
puntos de partida para una constante mejora en la acción pedagógica.
TRASTORNOS ALIMENTICIOS INFANTLES
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
En el primer año, las separaciones traumáticas son seguidas, a menudo, de rechazo de
alimento; pero también puede suceder todo lo contrario, es decir, que el niño muestre
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una excesiva necesidad de alimento; en este último caso, la comida cumple la función
de sustituto materno.
Los primeros trastornos de alimentación aparecen en relación con la lactancia.
Algunos niños ya en las primeras semanas de vida, rechazan el pecho o el biberón.
Al principio muestran pasividad ante la comida, no realizan los movimientos de succión
y, al cabo de un tiempo, se niegan a comer. Las dificultades pueden ser fisiológicas
(reflejo de succión demorado, poca necesidad de alimento) o psicológicas; en este caso,
como reacción negativa automática ante la ansiedad de la madre.
Por parte de ésta, los obstáculos relaciona dos con el flujo de la leche o la forma
del pezón, o los factores psicológicos, como una respuesta ambivalente y ansiosa del
amamantar a su hijo, son también causa de rechazo temprano.
Un trastorno frecuente es el rechazo de alimentos en el período del destete. El
bebé puede reaccionar con pasividad, sin cooperación, o bien con un rechazo abierto,
oponiéndose a ingerir la comida con llanto, agitación o vómitos. Estas dificultades
pueden prevenirse si el destete se lleva a cabo en forma gradual, teniendo en cuenta lo
que ello supone para el bebé.
Una adecuada información hacia la madre por parte de los ginecólogos y de los
pediatras puede ser de gran utilidad en relación con ello.
Cuando estos trastornos no son excesivos, se traducen en desagrado hacia ciertas
comidas, inapetencia, aversión por consistencias y sabores nuevos, o en ausencia de
placer en la esfera oral. En ocasiones ocurre lo opuesto dando paso a una excesiva
voracidad.
Cualquiera que sea la actitud dominante en los procesos de la alimentación, ésta
también ejerce importantes influencias sobre otros campos del desarrollo. La relación
comida-madre, propia de los primeros meses, fundamente la convicción subjetiva de la
madre de que el rechazo del niño hacia las comidas expresa también el rechazo de su
atención y cuidados, lo cual origina una hipersensibilidad durante los procesos
alimentarios. Son importantes las reacciones de los padres respecto a estas dificultades,
puesto que, si la madre tiende a preocuparse o a forzar con extrema rigidez la
alimentación, se crean círculos viciosos en que la hostilidad y tensión habrán de
predominar, convirtiendo los verdaderos actos de comer en verdaderas luchas entre la
madre por conseguir, cada uno, sus objetivos..
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Más adelante estos trastornos se pueden generalizar en dificultades para
incorporar alimentos o adquirir nuevos conocimientos y aprendizajes.
A menudo estos trastornos son pasajeros, pero pueden dejar secuelas que pueden
complicarse posteriormente.
Regurgitación o Rumiación
Una dificultad muy seria en el proceso alimentario, que comienza entre los tres y
seis meses de edad y puede persistir durante mucho tiempo. El lactante devuelve a la
boca, voluntariamente, parte de su contenido gástrico, masticándolo con fuerza antes de
volverlo a tragar.
La regurgitación o rumiación se produce en cualquier momento, entre dos tomas
de alimento, siempre que el niño se encuentre solo y no haya ninguna persona que le
dedique su atención. Por esta razón difícilmente puede observarse como lleva a cabo el
acto en sí. El bebé permanece quieto y hace muecas, frunce el ceño, dobla el labio
inferior, saca la lengua y proyecta la mandíbula hacia delante. Asimismo arquea la
espalda y contrae los músculos abdominales, efectuando, al mismo tiempo,
movimientos rítmicos de masticación hasta que el alimento retorne a la boca. Algunos
niños se ayudan introduciendo sus dedos u otros objetos en la boca. Parte de este
material es vuelto a tragar de nuevo, mientras que el resto se escupe sin esfuerzo.
A pesar de que son lactantes habitualmente quietos, tristes, y que yace inmóviles
durante horas, experimentan con la rumiación u extremado placer y pueden continuar
haciendo movimientos de succión como si buscarán la obtención de una satisfacción
oral que no pueden obtener por otras causas.
Cuando este acto de rumiar se regulariza, conlleva pérdida de peso, crecimiento
deficiente, distrofia grave y deshidratación. En casos extremos, si no se resuelve a
tiempo, pueden llevar a la muerte por inanición.
Las investigaciones al respecto muestran que hoy no hay ningún tipo de
anomalía orgánica anatomofisiológica. Los factores etiológicos del síndrome de la
rumiación corresponden a las dificultades graves, o a la carencia de relaciones entre la
madre y el lactante.
Los estímulos externos no atraen su atención ni modifican su actitud. Su estado
es de completa pasividad, pero la mirada es extremadamente expresiva e intensa, a pesar
de la triste expresión facial y el aspecto demacrado. Paralelamente a lo descrito, suelen
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598

darse otros trastornos de carácter más o menos grave. Richmond describe rasgos
neuróticos, características autistas, juegos con materias fecales y balanceos del cuerpo.
Aunque se puede evitar el acto de rumiación mediante constante atención y distrayendo
al niño, una mejoría importante sólo puede darse merced al restablecimiento de una
buena relación entre la madre y el niño.
En ocasiones la regurgitación puede confundirse con los vómitos, pero cabe diferenciar
que éstos son involuntarios, se realizan con esfuerzo, y el bebé expulsa al exterior todo
el material gástrico.
Los Vómitos
En los vómitos, la fuerza es proporcionada por fuertes contracciones de la
musculatura abdominal, y pueden tener una gran variedad de causas: trastorno de tipo
digestivo causados por un exceso de alimento y favorecidos, en ocasiones, por una
demanda excesiva por parte del bebé, actitudes sobreprotectoras por parte de la madre,
etc. El origen , sin embargo, puede residir en una falta de atención por las necesidades
del alimento. En el período neonatal, el vómito también puede ser causado por material
irritante deglutido durante el nacimiento. La aerofagia o absorción de aire excesiva entre
las tomas de alimento es otra de las causas. No obstante, los vómitos se deben con harta
frecuencia a dificultades emocionales que el niño experimenta, y deben entenderse
como una llamada de atención equivalente a una protesta, en la mayoría de estos casos,
los aspectos emocionales que van ligados a la reacción de vómito de resumen en un
miedo a la pérdida de la madre y en sentimientos de abandono.
A partir del segundo año de vida, madre y alimento se separan en la mente
consciente del niño, pero la identidad de las dos imágenes persiste en el inconsciente; la
manifestación de trastornos en el proceso alimenticio está en relación con las emociones
conflictivas hacia la madre, emociones que se transfieren al alimento como símbolo de
ésta. Cuando un niño se opone a la madre y la rechaza, puede manifestarlo a través de
la lucha, contra el alimento que ella le ofrece. Algunas madres parecen entender esto
cuando, al consultar por un niño que presenta problemas de alimentación, lo hacen con
las expresiones del tipo: "mi niño no me come".
Así, las madres, aun cuando no sean las responsables directas de las
perturbaciones alimenticias de sus hijos, puede adoptar un comportamiento que agrave
la situación, actuar como vínculo entre el niño y el alimento mucho más allá de lo que
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es necesario; por ejemplo, al impedir el acceso directo del niño a la comida y las
manipulaciones que esto puede conllevar.
El niño expresa su ambivalencia hacia la madre de forma fluctuante, que comprende
desde un ingestión excesiva hasta el rechazo del alimento.
Los trastornos de alimentación van unidos en esta edad, además, a las fases del
desarrollo, de manera que se encuentren alteraciones en relación con la fase anal y con
el manejo de la agresión. El niño puede inhibir el apetito y negarse a morder, a masticar
o a tragar los alimentos, y todo esto, precisamente, en un momento en que los alimentos
sólidos constituyen la base de su dieta. En este período, el acto de morder desempeña la
función de expresar la agresión. Si hay una inhibición y se niega a morder, esto quiere
decir que le niño experimenta una fuerte ansiedad respecto a las agresiones orales, que,
a su vez, puede afectar al placer de comer durante toda la infancia e incluso al de su
vida adulta.
En esta época, los niños utilizan el alimento no sólo como tal, sino también con
finalidades placenteras; así, les gusta jugar con a comida, manipularla, untarse con ella,
etc.
PATOLOGÍAS EN EL LENGUAJE
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
A lo largo de su desarrollo el niño pueden aparecer diferentes patologías que
pueden retrasar el normal desarrollo de la función del lenguaje. En este artículo
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600

analizaremos las diferentes patologías que pueden afectar a los niños/as a lo largo de su
desarrollo.
La definición de trastorno del lenguaje: es cualquier alteración de la voz, de la
palabra o del lenguaje que por su importancia, requiere rehabilitación logopédica
específica durante un periodo más o menos largo, antes de la integración en centros
ordinarios cuando es posible.
Tanto si es posible como si no la integración es el objetivo de la rehabilitación
logopédica debe ser proveerle de un lenguaje lo más útil posible para la comunicación
con el mayor número de personas y al mejor nivel.
TRASTORNOS DE LA VOZ.
• Disfonías: las más frecuentes. Mala utilización de las cuerdas vocales.
• Disfonías endocrinas: se deben tratar junto al endocrino.
• Rinolalias: se escapa aire por las fosas nasales.
TRASTORNOS DEL HABLA.
• Dislalias: fallos a nivel de la segunda articulación. El habla consiste en la
manera de disponer de los órganos articulatorios y la dinámica de la propia
articulación que cuando se aparta de la norma constituye la dislalia.
• Dislalia fisiológica: alteración dinámica defectuosa de uno o varios fonemas,
sea cual seala causa que la provoque.
• Dislalias específicas: rotacismo, sigmatismo, lombdacismo, yeísmo,
Kappacismo, gambacismo, jotacismo, ceceo.
• Disglosias: trastornos de la articulación debidas a causas orgánicas.
• Disartrias: alteraciones de la articulación de origen neurológico.
• Apraxia: trastorno de la actividad gestual, los órganos de ejecución de la acción
están intactos.
PERTURBACIONES DEL LENGUAJE.
• Afasia: pérdida total o parcial de las facultades de comprender o expresar el
lenguaje hablado o escrito. Afecta a la capacidad de seleccionar los signos del
lenguaje dentro de la comprensión verbal o la capacidad de combinarlosdentro
de la expresión verbal.
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TRASTORNOS DE LA EXPRESIÓN VERBAL.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE.
• Parafasias: sustituciones de unas palabras por otras.
• Neologismos: palabras creadas para nombrar una cosa o una persona.
• Dissintaxis: fallan las preposiciones, concordancias de género y número.
• Jergafaias: perdida de la capacidad de comunicación de las expresiones verbales.
TRASTORNOS DE LA ARTICULACIÓN.
• Suspensión total del habla: sólo al comienzo y poco tiempo.
• Reducción nominal: estereotipias verbales. Son involuntarias. Es la única salida a
cualquier esfuerzo de verbalización.
• Reducción sintáctica: enlentecimiento de la expresión, reducción del léxico y
simplificación de la estructura.
• Ausencia del nombre: proceso de inhibición que distancia el paso de lo preverbal a
lo verbal.
TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN VERBAL.
• Agnosia auditiva: desorganización de la integración auditiva.
• Alteraciones afásicas: afectan a la capacidad y reconocimiento de las estructuras
fonéticas como a la comprensión semántica.
LA SORDERA EN INFANTIL
Autor: Ana Belén Plaza López
DNI: 75097658J
Podemos decir, de entrada, que en la reeducación logopédica del niño sordo va a
ser clave la “conexión afectiva” que se establezca entre el niño sordo y el logopeda.
Para ello, conviene cuidar de manera especial los primeros encuentros, teniendo muy
presentes los elementos paraverbales que entran en juego:
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La mirada, iniciadora del intercambio comunicativo.
La ocupación del espacio.
La posición y la postura.
Los gestos.
Las expresiones faciales y la mímica.
Los movimientos de cabeza, los hombros y las manos.
Es importante hacer comprender al niño quiénes somos y qué puede esperar de
nosotros. Asimismo, la unicidad del lugar (despacho) y el tiempo (horario regular de
asistencia) pueden favorecer la comprensión del momento logopédico. Como
logopedas, hemos de intentar crear un clima de confianza, tratando de comprender al
niño, evitando realizar interpretaciones precipitadas.
Conviene que nos hagamos una idea global de las necesidades del niño para
poder ofrecerle la ayuda apropiada. Para ello, será necesario la realización del examen
logopédico. No obstante, antes de intentar nada en el plano técnico, procuraremos
entablar con el niño una relación particular, una relación de empatía. En un momento
posterior, mediante el examen logopédico exploraremos los diferentes aspectos del
lenguaje (fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmática) para poder tener una
imagen global y dinámica del niño. El examen logopédico nos permitirá así, entre otras
cosas:
Apreciar las posibilidades de comunicación, de percepción, de comprensión, de
expresión, de memorización y de integración que tiene el niño.
Delimitar el déficit: sensorial, comunicacional, lingüístico.
Prevenir un deterioro posterior, ya que hay límites en las posibilidades de
mejora de la audición, de la voz o de la articulación.
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603

Establecer prioridades dentro de la especificidad de la ayuda logopédica.
A partir de este momento, podremos ofrecer al niño la ayuda más adecuada,
realizando asimismo, una evaluación continua de forma que podamos adaptar, en todo
momento, el tratamiento a las necesidades y a la evolución del niño.
En todo este recorrido, no podemos olvidar a la familia del niño (colaboradora
indispensable en su proceso rehabilitador), ni al resto de profesionales que trabajan con
el niño (médicos, audioprotesistas, psicólogos, educadores, asistente social…).
Conviene pues, mantener un contacto con todos ellos, en aras a promover un trabajo
multidisciplinar.
Ciertamente, la orientación a los padres o a las familias será, asimismo, un
elemento fundamental de nuestra labor logopédica. Esta orientación se centrará
básicamente en un acompañamiento lúcido y adaptado a cada situación. Nuestro
objetivo, en este sentido, será obtener una verdadera colaboración respetando las
posibilidades reales de cada uno: las del niño, las de los padres y la nuestra.
Finalmente, es importante tener presente que las necesidades logopédicas son
distintas según la edad de los niños:
- En infantil: asistencia global, desarrollo de la comunicación
bajo todas sus formas en un período de enorme evolución del niño y de
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604

toma de conciencia de su identidad, apreciación y desarrollo de las
posibilidades de percepción, de comprensión, de memorización.
- En primaria: elaboración del sistema lingüístico, precisión y
soporte en la apropiación de los primeros conocimientos requeridos en los
distintos niveles escolares.
Durante todas estas etapas, debemos realizar evaluaciones precisas y
continuas de las habilidades lingüísticas orales y escritas del niño.
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CAPACIDADES PARA ESCRIBIR CORRECTAMENTE
Mª Trinidad Morente Santiago
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El proceso de escribir correctamente exige un cierto número de capacidades que es
preciso cultivar:
1) Habilidad para el análisis de la palabra hablada y la configuración de fonemas
estables.
2) Capacidad para el análisis cinestésico: el niño no debe sufrir falsas sensaciones
cinestésicas al repetir el mismo los sonidos escuchados.
3) La capacidad para recordar una forma gráfica ausente: cfonfiguración y disminución
de los grafemas.
4) Capacidad para la secuenciación y ordenación de los elementos sónicos y gráficos.
5) Asociación correcta de los procesos gráficos y fónicos.
6) Dotar a la síntesis gramofónica de sentido: estructuración semántica y gramatical.
El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades específicas y una
tipología de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo adecuado.
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COMPRENSIÓN LECTORA.
Mª Trinidad Morente Santiago
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La comprensión, tal y como se la concibe actualmente, es un proceso a través del cual el
lector elabora un significado en su interacción con el texto.
La comprensión lectora del niño en los ciclos I, II y III.
El niño pequeño puede tener el gusto por la lectura- es decir por las historias escritas,
leídas o contadas por los adultos- antes de aprender a leer. Por eso es muy importante
que los criterios que se propongan para la selección de lecturas por edades contemplen
al niño también en esos primeros años de su vida.
Según Piaget, son varios los estadios de la evolución psicológica del niño:
1º.- Estadio sensoriomotor: (de 0 hasta 2 años) ritmo y movimiento.
2º.- Estadio preoperacional: (de 3 hasta 6 años) preparación y aprendizaje de los
mecanismos lecto-escritores.
3º.- Estadio de las operaciones concretas: (de 7 hasta 9 años) primera orientación al
mundo objetivo.
4º.- Estadio de las operaciones concretas: (de 9 hasta 11 años) pleno interés por el
mundo exterior.
5º.- Estadio de las operaciones formales: (de 12 hasta 14 años) adquisición de la
personalidad: sentimentalismo y pandillaje.
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6º.- Estadio de la maduración: (a partir de los 15 años) momento de la maduración que
permitirá el inicio de la lectura plena.
Velocidad, exactitud o precisión y comprensión.
La escuela tiene la obligación de mejorar la eficacia lectora, que es tanto como
conseguir que los alumnos lean cada vez con mayor comprensión y rapidez.
En el proceso de la lectura comprensiva intervienen las siguientes
operaciones:reconocer, retener, organizar, elaborar, valorar, interpretar.
En la rapidez lectora hay que considerar dos elementos: velocidad y flexibilidad o
adecuación al texto.
La rapidez depende del tipo de lectura que se realice:
-Lectura completa: para aprender, resumir…
-Lectura superficial: repaso, localizar detalles,…
-Lectura crítica: profunda y exigente.
Características que distinguen a los lectores rápidos de los lentos:
a) Mayor o menor dependencia de la pronunciación.
b) El número de fijaciones.
c) La lectura de las palabras es palabra a palabra.
d) Deficiencia en el reconocimiento visual.
e) Inadecuación léxica del texto y pobreza del vocabulario del alumno.
Fases en el proceso lector y estrategias en cada una de ellas: antes, durante y después.
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El proceso lector se divide en:
1) Formulación de hipótesis: anticipa aspectos del contenido.
2) Verificación de las hipótesis realizadas: verifica las hipótesis explorando el texto;
-El significado se capta sin necesidad de oralizarlo.
-Los ojos exploran el texto.
-Se perciben conjuntos informativos.
- La verificación y la anticipación son independientes.
3) La integración de la información y el control de la comprensión: interpretación global
del texto.
Estrategias en las fases del proceso lector:
Antes de la lectura: motivación, disponibilidad y predicción.
Durante la lectura: Técnicas de la idea principal, resumen, esquema.
Después de la lectura: Comprensión superficial, revisar, valoración.
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DE EDUCACIÓN ESPECIAL A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Mª Trinidad Morente Santiago
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Según el Centro de recursos para la Educación Especial, un alumno/a tiene necesidades
educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de alumnos
para acceder a los aprendizajes que se denominan en el currículo que le corresponde por
su edad ( bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para compensar
dichas dificultades, adaptaciones de acceso y adaptaciones curriculares significativas en
varias áreas de ese currículo.
A partir del informe Warnock, Brennan establece las definiciones de necesidades
educativas especiales y educación especial, indicando que el concepto necesidades
educativas especiales surge cuando una deficiencia (que puede ser física, sensorial,
intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje de
manera especial o modificado, o unas condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas para que el alumno sea educado eficazmente. Su duración puede ser temporal
o permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave. Por educación especial se
entiende la combinación del currículo, enseñanza, apoyos y condiciones de aprendizaje
necesarias para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos de forma adecuada
y eficaz.
El concepto “necesidades educativas especiales” supone la cristalización de un nuevo
concepto de educación especial, que desplaza el centro de atenci9ón desde el individuo,
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considerado como portador o paciente de un trastorno, hacia la interacción educativa, en
la que es él sólo una de las partes implicadas. Las necesidades y actuaciones educativas
especiales deberían entenderse como extremos, formando parte del conjunto de
necesidades y actuaciones educativas, respectivamente; y ello en la medida en que se
descarta la idea de que hay dos tipos de alumnado; los que reciben educación especial y
los que reciben educación.
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EDUCACIÓN NO SEXISTA EN EL
AULA
La diferenciación sexual entre hombres y mujeres ha llevado a concebir a ambos
como personas socialmente diferentes, es decir, del hombre, por el hecho de ser hombre,
se va a esperar un tipo de comportamiento social determinado y de la mujer, por el
hecho de ser mujer, se esperará un comportamiento diferente.
El término género se utiliza para designar al conjunto de normas diferenciadas
para cada sexo, que cada sociedad elabora según sus necesidades, y que son impuestas a
los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus
comportamientos, deseos y acciones de todo tipo. Y el término sexo se reserva para la
descripción de la diferencia biológica que no determina necesariamente los
comportamientos.
Los códigos de género dependen del momento y del lugar en el que se nace.
Desde el nacimiento los diferentes agentes sociales transmiten a niños y niñas
los contenidos de cada identidad de género, es decir, lo que se espera de ellas y ellos por
el mero hecho de ser niña o niño.
una educación no sexista.
En la escuela se puede llevar a cabo una importante labor para conseguir
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Algunas de las orientaciones que el maestro/a debe tener en cuenta para una
educación no sexista en su aula son:
• Constatar en su aula si se manifiestan diferencias en las actitudes,
comportamientos de los niños y niñas
• Favorecer la participación tanto de chicos como de chicas.
• No pasar por alto el uso sexista del lenguaje
• Analizar los conflictos que surgen en la convivencia entre alumnos y alumnas
• Reflexionar con el conjunto del equipo de profesores sobre los tópicos acerca de
las capacidades diferenciadas de niños y niñas
• Promover el trabajo colectivo entre los niños y las niñas
• Distribuir equitativamente las tareas y responsabilidades en el aula
• Atender a que los espacios del centro se utilicen en condiciones de igualdad
• Elegir materiales didácticos que tengan en cuenta la igualdad
• Organizar equipos mixtos en juegos y actividades
• Tratar con igual tacto los fallos de los niños y niñas
• Estimular tanto a las niñas como a los niños a participar en los juegos y
actividades que se consideran socialmente no adecuados a su sexo
• Suprimir los libros y demás materiales que presenten contenidos sexistas.
BIBLIOGRAFIA
* Torres, G y Arjona, M.C. (1993): “Coeducación”. Temas transversales del currículo.
Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.
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EDUCAR LOS SENTIMIENTOS Y
del sujeto.
LAS EMOCIONES
Los sentimientos y las emociones son parte fundamental del proceso evolutivo
Una de las habilidades básicas de la inteligencia emocional es reconocer,
canalizar y manejar los propios sentimientos. Estas habilidades implican que el sujeto se
autoconozca y se autocontrole.
En las primeras edades los sentimientos y emociones de los niños/as dependen
en gran parte del entorno, dejándose llevar por los sentimientos de otras personas; es
muy probable que los niños/as tengan una orientación clara hacia el optimismo o el
pesimismo como consecuencia de las relaciones con sus padres y maestros/as, pues en
estas edades al ser las personas más cercanas a los niños/as, son las que más influyen
en su desarrollo afectivo y social.
Desde la escuela es fundamental comenzar la identificación de las emociones
básicas como: la alegría, la tristeza, el amor y el enfado. En Educación Infantil se
trabajan estas emociones a través de gestos y expresiones para que los niños y niñas
conozcan en qué momentos surgen, por qué surgen y qué provocan en ellos.
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La empatía es la capacidad de comunicar las emociones y de saber interpretar las
emociones de los demás.
El maestro o maestra debe ayudar al niño/a a diferenciar las necesidades de los
deseos, enseñarle actitudes como posponer sus deseos, guardar turno, saber escuchar y
prestar atención al otro, tener en cuenta las necesidades e intereses de los demás, etc., a
través de juegos y dramatizaciones.
La escuela tiene entre sus finalidades educativas potenciar el desarrollo
armónico e integral de los niños. Este objetivo se consigue atendiendo las necesidades e
intereses de todo el alumnado, por lo que la educación que impartan los maestros y
maestras debe tener en cuenta todos los ámbitos de desarrollo del individuo sin obviar el
conjunto de sentimientos y emociones.
La educación de los sentimientos y emociones debe hacerse desde la perspectiva
global, ya que se educa al sujeto en su totalidad.
Los niños y niñas deben hablar de lo que siente. Para ello, los maestros y
maestras deben introducir y trabajar un vocabulario emocional a fin de que sus
alumnos/as se acostumbren a utilizar los términos acompañándolos de expresiones
faciales, posturas y gestos. Pues, a un niño/a que no se le enseñe a interpretar
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correctamente las emociones y sentimientos puede llegar a tener problemas sociales e
incluso sufrir rechazo por parte de los demás niños/as.
Por lo tanto, dentro del proceso de conocimiento de uno mismo y del entorno, el
maestro/a debe hacer consciente al niño/a de sus emociones, sentimientos, intereses y
necesidades y de la importancia que tiene expresarlos.
BIBLIOGRAFIA
* Segura, M. Arcas Cuenca, M. (2003): “Educar las emociones y sentimientos”.
Nancea. Madrid.
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EDUCAR PARA TOMAR DECISIONES Y
RESPONSABILIDADES
La formación de la personalidad del niño/a es tarea del adulto.
La vida está hecha de un sinfín de pequeñas cosas que los adultos no valoran
pero, que para los niños y las niñas son muy importantes, como es la adquisición de
pequeñas responsabilidades.
El niño/a da valor a todo cuanto vive. Para el niño/a cualquier detalle o actuación
de confianza que le muestre el adulto le genera una buena autoestima.
En la actividad diaria de la escuela además de compartir cosas puesto que, casi
todo es de todos, los niños y niñas necesitan tener sus propias pertenencias, cuidarlas,
aquello que les hace ser ellos mismos y no los de los demás.
En las decisiones referentes a la vida del niño, éste también tiene que tener
sugerencias sobre aquello que le concierne, ya que entiende todo lo que dicen de él
cuando los adultos están tomando una decisión que le afecta. Se le debe dar la
oportunidad de decidir aquello que se refiere a su persona. De este modo se estará
contribuyendo a su crecimiento, maduración personal y a un modelo democrático.
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La actitud adulta influye en el progreso del niño/a. Los adultos tienen que tener
claro que para que los niños vayan madurando deben delegar en ellos pequeñas
responsabilidades. Ignorarlos o no darles importancia a las pequeñas responsabilidades
dejarían perder una ocasión a veces irrecuperable. Por suerte, hoy en día en muchas
aulas, está tomando relevancia la elección del secretario, protagonista, responsable o
delegado.
Si el niño o niña va teniendo suficiente madurez como para captar y asimilar
pequeñas normas y responsabilidades y si los adultos se lo permiten y contribuyen a ello
con su actitud y su palabra, estarán potenciando, sin duda alguna, su formación
personal, moral y social.
Para encontrar estrategias que hagan frente a esta responsabilidad que los
maestros y maestras tienen hacia los niños, sólo basta con buscar en sus gestos la
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618

manera de dejar cada vez más espacio a sus decisiones que éstos pueden tomar sobre su
vida y poder ofrecerles la posibilidad de hacer frente a sus responsabilidades.
BIBLIOGRAFIA
• Megía Fernández, M. (2001): “Toma de decisiones”. CEPE. Madrid
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EL ARTE EN LA ESCUELA.
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La educación en general, debería tratar de estimular al alumnado para que se
identifique4n son sus propias experiencias, y para que desarrollen los conceptos que
expresen swus sentimientos, sus emocionees y su propia sensibilidad estética. El
educador de plástica debería comprender que lo realmente importante, no es lograr que
el niño aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su propia
respuesta. El proceso de creación involucra la incorporación del yo a la actividad que se
realiza. La expresión del sí mismo, llamada autoexpresión, no significa que haya que
expresar un conjunto de emociones descontroladas a la hora de construir formas, sino
que da una salida a los sentimientos y pensamientos del individuo, según el determinado
nivel de su desarrollo o momento de su vida.
En las experiencias artísticas, el mismo contenido puede ser representado por un niño
pequeño y por un artísta adulto. Lo que varía es la relación subjetiva entre el creador y
las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos rodea.
Comprendiendo la forma en que un niño dibuja y los métodos que usa para representar
su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las
variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el niño crece.
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El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos niveles
del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el niño y su medio, son elementos
necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artísticas y creativas. Es más,
para trabajar con los niños en el ámbito de la expresión plástica, es imprescindible
comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de los
alcances del arte en cada una de ellas.
Lowenfeld, presenta una descripción detallada de las modificaciones que va sufriendo el
lenguaje gráfico de los niños y niñas, a medida que van madurando en sus aspectos
físico, intelectual y afectivo.
Para este autor, los dibujos infantiles son la expresión del niño en su integridad, en el
momento que está dibujando. El niño se describe a sí mismo, sin encubrimientos. La
huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa
los diferentes ámbitos de su persona, podría considerarse en un plano horizontal su
capacidad intelectual, su desarrollo físico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el
gusto estético y también el desarrollo social del individuo. Pero también sus creaciones
muestran lo que puede considerarse un plano vertical todas las transformaciones que se
van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. (A. Cambier).
Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de estadios o etapas. Los
estadios están definidos por la manera en que el sujeto aprehende la realidad. Las etapas
evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con aquellas características del dibujo
infantil que surgen espontáneamente en niños de la misma edad mental. Para esta
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621

clasificación, considera mayor número de asuntos de los que estimaban estudios
anteriores, centrados especialmente en la figura humana. Además de esto, toma en
cuenta: el desarrollo del grafismo, la manera de distribuir en el espacio las formas, el
diseño y el uso del color.
A medida que los niños cambian, también varía su expresión creativa. Los niños dibujan
en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los
primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia.
“Si se considera el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un
significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más
complejo que el simple intento de una representación visual (…)Resulta evidente que
hasta el mismo niño está incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo
tiempo.” (Lowenfeld, 1972 p.46)
Los dibujos de los niños y niñas permiten apreciar que comienzan desde un punto de
vista egocéntrico, para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de sí
mismo como parte integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que
interpretamos como el dibujo de un hombre, tal vez no sea más que la representación
del propio yo, que va tomando forma en la mente de cualquier individuo. Para este
autor, todas las líneas empleadas por el niño para representar la realidad no tienen
relación estrecha con esta realidad y menos aún con la realidad visual, la mayoría de las
veces el niño emplea formas y líneas que pierden su significado cuando están separadas
del conjunto. Habla de “líneas geométricas” (puntos para los ojos, líneas para los dedos,
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ectángulos para el torso, etc.) que son las que contribuyen una representación
esquemática, que indica las características de la figura representada.
Pero, antes aún de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por las primeras
representaciones gráficas infantiles que se producen en torno a los 2 años. En la etapa
del garabateo. El niño de esta edad, hace trazos desordenados en el papel, que de a poco
se van organizando y controlando. Pero no es hasta los 4 años, cuando las figuras
dibujadas comienzan a ser reconocibles. El siguiente, es el llamado preesquemático, en
el cual el niño hace sus primeros intentos de representación, dura hasta los 6 años
aproximadamente. La característica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano,
con lo que ha dado en llamarse el monigote, representación que por lo general, se limita
a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente, puede ser representado sin relación
de tamaño ni espacio. El siguiente estadio es el esquemático. Entre los 7 y 9 años. El
niño desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes
de su entorno de forma descriptiva. Aparece una interesante disposición espacial: la
línea base. Al alcanzar los 9 años, inicia una etapa de creciente realismo, que llega hasta
los 12. El niño tiene más conciencia de sí mismo, se interesa más por lo detalles y por
su entorno social.
Después de los 12 para el sistema educativo, en los comienzos de la enseñanza
secundaria, los niños quieren representar el ambiente que los rodea, de forma más
realista, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la llama: conflictos. Alrededor de los
14 ó 15 años, como ya lo analizara Buró, es el verdadero despertar artístico de los
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adolescentes o el abandono de este tipo de expresión. Lowenfeld denomina esta etapa
como de decisión.
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EL DERECHO A LA FORMACIÓN EN
RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
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Los maestros y maestras está inmersos en procesos de formación permanente
que ha significado una verdadera transformación en la práctica educativa, en la cual, la
actividad cotidiana con el grupo de niñas y niños, la dinámica de trabajo con el equipo
de escuela, la relación con las familias y con el medio adquieren una nueva dimensión,
y un compromiso de renovación pedagógica y de implicación personal y profesional
para transformar la realidad.
Existen diversas iniciativas en la formación permanente ofrecidas tanto por
movimientos de renovación pedagógica, con seminarios, grupos de trabajo, escuela de
verano como desde la propia Administración a través de los propios CEPs.
En todas estas iniciativas los contenidos y finalidades de la formación se articulan
coherentemente para mejorar la calidad de la enseñanza.
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Pensar el derecho a la formación en relación con la investigación educativa es
tratar de dar sentido a lo que se hace en la escuela.
La formación da la posibilidad al maestro/a de reflexionar, confrontar y
autoformarse para obtener mayor entusiasmo y coherencia en su práctica educativa
llevada a cabo con sus alumnos y alumnas día tras día.
Para los maestros y maestras la línea de formación y perfeccionamiento sigue
una dinámica en tres direcciones:
• Información sobre aspectos novedosos a través de ponencias y expertos
• Intercambio de experiencias de centros y maestros/as
• Trabajo en grupo de los maestros/as.
• Cursos
• Etc.
Estas líneas de formación potencian las estrategias metodológicas que favorecen el
aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, la Administración debe contribuir a generar una dinámica de
formación permanente del profesorado ya que, las ideas y experiencias que adquieren en
esta formación influyen positivamente en el trabajo de la escuela.
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BIBLIOGRAFIA
• Porlán Ariza (2001): “La relación teoría-práctica en la formación permanente del
profesorado”. Díada.
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EL DESAYUNO COMO ACTIVIDAD
EDUCATIVA
La alimentación es una necesidad básica que asegura componentes claves para el
desarrollo del individuo, como son el crecimiento y la maduración fisiológica y
neuronal, y cumple una función decisiva para el bienestar general del cuerpo y la
consecución de un óptimo estado de salud.
Es necesario que desde los primeros años de vida, el niño y niña realice una
alimentación adecuada a sus necesidades, con una dieta rica, variada y equilibrada, con
el establecimiento de hábitos y normas adecuados para garantizar un desarrollo óptimo,
así como una continuidad y coherencia entre la escuela y la familia cuidando todo el
proceso educativo.
El propio acto de comer posibilita la adquisición de hábitos saludables de
higiene, salud y alimentación, el desarrollo de destrezas motoras, el aprendizaje de
normas y comportamientos sociales, etc. Pero, también es una actividad social, en la que
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se suceden multitud de relaciones interactivas entre los propios niños/as y con los
adultos. Es un maravilloso tiempo para la comunicación, la expresión y el desarrollo del
lenguaje.
El desayuno en la escuela es un tema que favorece las relaciones de colaboración
y coordinación entre las familias y la escuela, y posibilita la toma de acuerdos comunes
acerca de aquellos aspectos que garantizan una dieta sana y equilibrada en sus hijos:
• Horario de desayuno
• Cantidad, calidad y variedad de alimentos
• Criterios de elaboración de desayuno según la edad, el nivel de actividad y la
época del año en que se encuentren.
• Hábitos y normas adecuados en la higiene y postura.
Además en el momento del desayuno se suceden situaciones educativas que
potencian el desarrollo de las capacidades del niño/a como son:
- Trabajar los temas transversales: “Educación para el consumidor”,
“Educación para la salud”.
- Conocimiento y origen de los alimentos
- Canciones, poesías y cuentos sobre alimentos
- Etc.
El objetivo es que los niños y las niñas en la escuela viven el momento del
desayuno como una actividad relajada y tranquila, una experiencia agradable y
satisfactoria para todos, un lugar y un momento de encuentro, de convivencia, de
intercambios y comunicación.
Para conseguir este objetivo, el maestro y maestra tiene que:
• Conseguir una atmósfera relajada, reduciendo el nivel de ruidos
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• Crear pequeños grupos de niños y niñas sentados cómodamente
• Desayunar sin tener prisa, evitando en todo momento que se produzcan
conflictos.
• Etc.
Por ello, se considera fundamental entender el desayuno como una actividad y
un momento educativo que es necesario educar dentro de la jornada escolar.
BIBLIOGRAFIA
• Banet, Enrique (2004): “Educación para la salud: La alimentación”. Graó.
Barcelona
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EL MAESTRO INVESTIGADOR.
Santiago
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Para mejorar su trabajo en el aula, el profesor o el maestro piensa, analiza la situación,
busca soluciones; pero para que se produzca cualquier tipo de transformación y para que
esta sea eficaz, válida, necesita comprometerse en su profesión, conocer profundamente
a su alumnado ( su situación familiar, su desarrollo madurativo, sus interacciones con
otros compañeros, con él mismo y con el resto de los profesores…), conocerse a sí
mismo y sus posibilidades, conocer detalladamente el contexto en el que actúa, etc.
“Tan importante es que el profesor esté en el aula con los niños, como que esté
programando o formándose…” (Hernández y Soriano 1997:42).
El maestro es un elemento fundamental para el cambio, para la transformación
educativa, pero es necesario que tome conciencia de ello y un modo de conseguirlo es
introduciéndose en la investigación. En un primer momento puede hacerlo de forma
indi9vidual (por ejemplo mediante investigación etnográfica) y continuar ampliando su
conocimiento, compartiendo con otros compañeros y profesionales sus logros y sus
fracasos, conociendo otras experiencias, trabajando en grupo (investigación
colaborativa, investigación participativa…) formándose de modo continuo para mejorar
su actuación docente y poniendo al día sus estrategias y recursos; todo ello en aras de la
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mejora de localidad de la educación, con la vista siempre puesta en el progreso positivo
del alumnado y el mejor desarrollo de su labor educativa.
Hacer investigación en la escuela es poder hacerla en el aula, desde dentro, y es el
profesor el que se encuentra en la mejor situación para poder controlar las variables que
influyen en el desarrollo de la clase, recoger la información necesaria, analizarla y
aplicar posteriormente las transformaciones que sean oportunas en el momento
adecuado.
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EL MAESTRO: FAVORECEDOR DE
LAS RELACIONES SOCIALES
Una de las grandes responsabilidades del maestro y maestra es la de crear
espacios que favorezcan el aprendizaje de los niño/as en relación con los demás.
La intervención del maestro/a debe ir dirigida a desarrollar relaciones positivas
entre los niños y niñas. Para ello, debe proporcionar espacios, situaciones de juego y
actividades que hagan posible estas relaciones puesto que, las relaciones de grupo son
el lugar óptimo para convivir y aprender.
Se deben crear espacios comunes, pero también espacios más pequeños que
favorezcan la experiencia de trabajar y jugar en pequeños grupos, por parejas o
individualmente sin ser distraídos ni molestados. Por lo tanto, entre las funciones del
maestro/a está la función de diseñar espacios y programar actividades que permitan
llevar a cabo las relaciones sociales.
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El maestro/a es también responsable de crear un entorno afectivo adecuado
mediante el establecimiento de normas de comportamiento para prevenir la aparición de
conflictos entre los niños. Disfrutar de un entorno seguro y estable ayuda a los niños y
niña a desarrollar estrategias sociales.
En el caso de los niños más pequeños es importante que el maestro/a actúe como
mediador ante los conflictos y de una respuesta clara ante las agresiones, ofreciendo un
modelo positivo de resolución de conflictos.
Cuando los niños y niñas son más mayores se les debe enseñar a ser competentes
socialmente, es decir, se les debe dar la oportunidad de resolver por sí mismos los
problemas que surgen cuando juegan o se relacionan con otros niños.
En definitiva, el maestro/a debe conseguir que los niños tengan la convicción de
que el grupo además de ser un lugar para el aprendizaje sea un entorno que le de
seguridad y afecto. Aspectos esenciales para su desarrollo socioafectivo.
BIBLIOGRAFIA
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634

• VV.AA. (1999): “Psicología evolutiva Vol. II: Desarrollo cognitivo y social del
niño”. Alianza. Madrid
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ESTRATEGIAS PARA EL FUNCIONAMIENTO
DEL EQUIPO EDUCATIVO
El equipo educativo es un conjunto de personas que trabajan y se reúnen para
realizar un proceso de análisis e investigación que favorezca el desarrollo del grupo-
clase.
La tarea principal del equipo educativo es la discusión pedagógica y didáctica,
desde la reflexión, y la toma de decisiones colectiva en relación con las cuestiones
centrales del currículo. Se manifiesta la necesidad de trabajar en equipo puesto que
favorece un adecuado desarrollo y crecimiento profesional a la vez que garantiza la
coherencia y continuidad de unos aprendizajes básicos.
El trabajo en equipo es la única manera de garantizar la continuidad y coherencia
entre los distintos niveles de etapa.
Entre las estrategias necesarias para asegurar un adecuado funcionamiento del
equipo educativo se encuentran:
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636

• Tener una actitud positiva para trabajar en grupo
• Preparar antes el tema para garantizar el aprovechamiento del tiempo
• Repartir equitativamente las tareas
• Promover tareas claras y realizables
• Compartir con el grupo experiencias y conocimientos
• Debatir y reflexionar de manera conjunta sobre temas educativos
• Coordinarse y elaborar acuerdos que beneficien el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos y alumnas
• Establecer criterios conjuntos
• Definir claramente en el acta los acuerdos para ser recordados en caso de no
cumplirse
BIBLIOGRAFIA
• Del Carmen, L. (1998): “El proyecto curricular de centro”, en Mauri y otros: “El
currículum en el centro educativo. Barcelona. ICE/Horsori.
• Junta de Andalucía (1993): “Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de
Centro. Sevilla. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia
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IMPLICACIONES EMOCIONALES DEL
MAESTRO EN SU PRÁCTICA DOCENTE
En la escuela se producen relaciones sociales entrando en juego el mundo
emocional del maestro y el de los niños/as.
Para ser consciente de lo que ocurre en el entorno escolar es necesario tener una
actitud de escucha. Solamente se puede escuchar y entender a los niños y niñas si se
tiene esta actitud. Es bastante positivo tener una actitud de desear escuchar, aceptando
las propias limitaciones no sólo para poder escuchar, sino también para poder dar
respuesta a lo escuchado pues, no saber dar respuesta genera mucha ansiedad al
maestro/a. Es necesario, por tanto, aceptar las propias limitaciones y poseer una
formación teórica sobre el desarrollo evolutivo emocional, puesto que, la falta de dicha
formación teórica le puede generar preocupación.
Uno de los elementos emocionales del maestro/a que más entran en juego en las
relaciones con los niños y niñas es planificar el trabajo, las expectativas. En ocasiones
resulta frustrante comprobar que no es posible conseguir aquello que se tenía
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639

programado por las propias limitaciones de los niños/as, de la escuela, de las
instituciones, las del entorno familiar, etc.
Otros aspectos emocionales son los elementos de identificación o rechazo de
determinados rasgos de carácter en los niños/as, que no tienen que ver con ellos, sino
con el propio maestro/a, porque les recuerda algo a ellos.
En ocasiones, el maestro/a inconscientemente busca su reconocimiento a través
del trabajo provocándole distorsiones en sus funciones. Generalmente, cuando el
maestro o maestra empieza su trabajo, comienza con gran ilusión, lleno de entusiasmo y
de proyectos, con el pasar de los años va sintiendo cansancio. Se siente falto de
estímulos y de valoración suficiente por su trabajo. Poco a poco el nivel de ilusión, las
perspectivas de futuro van disminuyendo, cayendo en la monotonía y afectando a su
relación con los niños/as.
Esta situación lleva a la necesidad de potenciar las emociones en la escuela a
través de cursos de formación, de grupos de trabajo, etc.
Por lo tanto, el objetivo es el de conseguir que los maestros/as se ilusionen con
su trabajo, que les proporcione una motivación diaria para luego poderla transmitir a sus
alumnos/as. De este modo, no sólo se estará velando por la salud mental del niño/a sino
también por la de los maestros y maestras.
BIBLIOGRAFIA
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• Imbernon, F. (1996): “En busca del discurso educativo: La escuela, la
innovación educativa, el currículo, el maestro y su formación”. Magisterio del
Río de la Plata. Buenos Aires.
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LA ALIMENTACIÓN
Mª Trinidad Morente Santiago
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En las últimas décadas se han producido importantes cambios en los hábitos dietéticos
de las sociedades occidentales. Briones (1991, pg. 11) señala que “la alimentación en
Andalucía a mediados del siglo xx se correspondía a la de una sociedad agraria
semidesarrollada, con un elevado porcentaje del presupuesto familiar gastado en
comida, un alto nivel de autoabastecimiento y una dependencia económica general de la
producción agraria”.
La industrialización en la producción alimentaria y las mejoras en su distribución, unido
al incremento de la renta per cápita, han favorecido una mayor oferta de alimentación y
accesibilidad de capas más amplias de población a todo tipo de alimentación. Estos
hechos han favorecido la sustitución progresiva de la dieta mediterránea por otros
hábitos dietéticos, basados en la “fase food”, cuestionados por su impacto negativo
sobre la salud, ya que suelen ser alimentos con una gran concentración de energía y, a la
vez, con una menor densidad de micronutrientes esenciales –calorías vacías- (Briones,
1991).
Esta situación es especialmente importante en las primeras edades. En este sentido, la
importancia concedida a la alimentación en la población infantil, dentro del marco
educativo, viene justificada, según Pozuelos y Travé (1995), por diferentes aspectos:
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-Alejamiento de una dieta equilibrada.
-Hábitos higiénicos básicos poco desarrollados (cepillado de dientes, lavado de manos,
etc.).
-Ausencia de una distribución coherente en los períodos de toma de alimentos.
-Aumento desmedido del consumo de golosinas y azúcares refinados (a veces, los
padres acceden en su compra al chantaje de sus hijos).
-Influjo de la publicidad, cada vez más potente, con la consiguiente adopción de dietas
extrañas y alejadas de lo que ha sido nuestra cocina tradicional.
-Pérdida de costumbres alimentario-sociables (comensalismo).
Así, la mitad de los niños comen mientras ven la televisión, y sólo la cuarta parte comen
charlando con sus familiares.
La relación entre la alimentación y la salud es indudable, fundamentalmente porque la
ingesta suficiente de nutrientes es indispensable para la vida (mantenimiento de los
sistemas corporales, prevención de enfermedades,…).
Delgado y col (1997) justifican una correcta alimentación para la salud del joven por
posibilitar que el potencial genético que lleva implícito la persona se pueda conseguir,
ya que es la época de la vida más determinante en el crecimiento, desarrollo y
maduración del ser humano. Además, a corto plazo, previene de determinados
trastornos como deshidratación, anemia, caries o sobrepeso. Las carencias de hierro,
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ácido fólico y vitamina B12, en edad infantil, y de proteínas durante la adolescencia,
pueden ser los limitantes de dicho crecimiento (Hernández, 1993).
Además, los hábitos alimenticios adoptados en estas edades van a tener un carácter
determinante frente a posibles enfermedades de la persona adulta, tales como obesidad,
diabetes, hipertensión y enfermedades cardiovasculares y osteoarticulares, entre otras.
Las consecuencias para la salud de dicho sobrepeso infantil o más adelante obesidad, si
no se soluciona dicho trastorno metabólico, son, entre otras (Hernández, 1993)
- Sobrecarga en el aparato locomotor, provocando trastornos ortopédicos;
- Alteraciones en el aparato respiratorio, acusándose durante el ejercicio
moderado una disnea de esfuerzo;
- Alteraciones en el desarrollo psicológico y adaptación social (pobre imagen de sí
mismo, sensación de inferioridad, aislamiento, depresión, inactividad, etc.).
- Además de la perturbación estética, supone un grave problema para la salud, ya
que la obesidad suele encontrarse asociadas a diferentes enfermedades:
hiperlipidemia, hipertensión, diabetes, enfermedades articulares, cáncer…
Todo ello influye evidentemente en la calidad de vida en general y en el rendimiento
escolar y físico en particular (Zunzunegui y col., 1995).
Forbes (1995) indica unas pautas sobre dicha alimentación infantil:
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-Reducir grasas saturadas y colesterol;
-Aumentar el consumo de vegetales, frutas, cereales y legumbres;
-Consumir proteínas con moderación;
-Que no falte el calcio en la dieta.
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LA CREACIÓN DE LA
BIBLIOTECA EN EL AULA
La biblioteca de aula trata de implicar a todos los que integran la escuela, de
desarrollar en los niños y las niñas el gusto por la lectura y de fomentar relaciones
sociales y de intercambio.
Funciones
Entre las funciones de la biblioteca se encuentran:
• Promocionar la prelectura en los niños/as y la lectura en los mayores
• Ayudar a despertar la curiosidad por los libros
• Orientar en la elección de un libro
• Enseñar libros nuevos
• Desarrollar la actitud de respetar y cuidar los libros
• Realizar préstamos a las familias
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• Etc.
Espacio
La biblioteca se puede situar en un rincón del aula luminoso y alegre. El espacio
se puede acotar con unos pequeños biombos o estanterías adecuadas a la altura de los
niños y niñas. Los libros se deben colocar de frente para que sea más fácil visualizarlos.
Materiales
En cuanto a los materiales se han de utilizar los propios de biblioteca como
libros, cuentos, revistas, periódicos,….También se puede contar con material
audiovisual y un ordenador que permita al maestro/a archivar todos los datos de los
niños para crear un sistema de préstamos de libros, el cual resulta ser muy motivador
tanto para los padres y madres, como para los niños.
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Los padres y madres pueden implicarse en la creación y desarrollo de la
biblioteca debiéndose coordinar con el maestro o maestra.
Actividades
Entre las actividades que se pueden realizar se destaca:
• La semana de la animación a la lectura
• La semana del cuento
• El servicio de préstamo
• Buscar información para las unidades didácticas que se estén realizando
• Crear libros realizados por los niños y niñas
• Visita de un familiar para contar un cuento
• Elaboración del libro-viajero
• Un marcapáginas
La realidad del aula demuestra que la creación de la biblioteca es una necesidad, y
prueba de ello es la motivación con la que los niños y niñas manifiestan ante la idea de
crear una biblioteca en su aula.
BIBLIOGRAFIA
* Laguía, Mª José y Cinta, Vidal (2001): “Rincones de actividad en la Escuela
Infantil (0-6 años). Graó. Barcelona.
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LA EDUCACIÓN AFECTIVA
La afectividad y la manera de vivirla se establecen ya durante la infancia.
La afectividad es un aspecto de la personalidad que se debe trabajar en la
escuela. Debe entrar a formar parte de los aprendizajes que se realizan en el aula desde
la globalización.
Cuando el maestro o maestra acoge al niño o niña en su regazo le está mostrando
aceptación, confianza. Con estas muestras de cariño está enriqueciendo su autoestima
pues se siente querido. Además, le está favoreciendo el descubrimiento de su cuerpo y
la posesión de un buen autoconcepto, permitiendo al sujeto disponer de una seguridad
personal y de una tranquilidad que repercute sin duda en su desarrollo.
temprana.
Llegar a quererse, es un objetivo cuya consecución se inicia desde la edad
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En la escuela para el desarrollo de una adecuada afectividad, el maestro/a debe:
• Dar afecto
• Acoger a los niños cuando sus padres y madres no están
• Darles seguridad
• Demostrarse una valoración hacia ellos
• Programar actividades que les haga conocer sus cualidades y posibilidades
• Etc.
La relación con el grupo de niños y niñas les es más fácil si tienen una seguridad
afectiva previa.
En las primeras etapas es donde los maestros y maestras tienen con los pequeños
una relación afectiva más estrecha. El maestro/a tiene que estar a la altura de niños y
niñas, acogerlo, y abrazarlo porque todo ello forma parte del desarrollo afectivo y
social.
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El maestro/a en la escuela es modelo de conducta y de transmisión de valores.
La afectividad que los niños/as desarrollan con el maestro/a estará determinada por
su manera de expresar las emociones, comportamiento ante un conflicto, etc. De
modo que en la educación de la afectividad el maestro/a debe tener en cuenta que
está condicionando la conducta del niño/a, su comportamiento, a la vez que la juzga
con su valoraciones positivas y negativas, bien con la mirada, bien con sus palabras.
Estos refuerzos o represiones se quedarán fijadas en los aprendizajes y sensaciones
que fueron ligas a ellos.
Por lo tanto, el maestro/a debe tener en cuenta que las relaciones afectivas que
establezca en su aula y el modo de vivirlas determinarán el desarrollo personal de
sus alumnos y alumnas.
BIBLIOGRAFIA
• Alonso, M. Teresa (2005): “La afectividad en el niño”. Mad. Sevilla.
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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
Mª Trinidad Morente Santiago
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Durante mucho tiempo, la educación especial ha sido una educación paralela, segregada
de la normal u ordinaria; hoy podemos situarla en la cultura de la integración educativa
y caminando hacia la escuela inclusiva.
La escuela inclusiva es el marco teórico de actuación de respuestas que hay que dar a
cada niño o niña independientemente de su situación conyuntural o permanente. Esto va
a suponer un planteamiento diferente de la escuela para atender todas las diferencias.
Es la escuela la que se adapta e intenta satisfacer las necesidades del alumnado. En
definitiva de q2ue la escuela responda a las necesidades, por eso se llama inclusiva.
Todos los niños/as independientemente de sus necesidades educativas especiales deben
estar incluidos en el sistema educativo. La escuela debe adaptarse y cubrir las
necesidades de todos los niños y niñas, por tanto los niños y niñas deeben estar
incluidos en los centros orden arios y no específicos ya que éstos limitan sus
capacidades.
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La educación inclusiva demanda que el sistema de un país, que apoya y educa, cree y
proporcione las condiciones necesarias para asegurar que todo el alumnado tenga acceso
a un aprendizaje significativo.
La idea de inclusión aparece ante la repulsa de las asunciones funcionalistas que han
dominado la práctica de la educación especial y guiado su trabajo, hecho que ha
condicionado, el desarrollo de los profesores. En contraposición a este punto de vista
aparecen opiniones que ofrecen perspectivas diferentes de la educación y de la escuela,
al considerar que:
-El desarrollo humano puede entenderse con respecto a contextos particulares.
-Esta concepción solo puede conseguirse a través de la consideración de estos aspectos
como íntegros.
-Los acontecimientos que ocurren dentro de un contexto dado son asumidos y
construidos en las mentes de los participantes y solamente pueden ser entendidos si se
toma conciencia de estas múltiples realidades.
La escuela inclusiva quiere romper las barreras que han impuesto los límites
tradicionales del conocimiento en educación especial, incluyendo perspectivas que
provienen de la sociología, la teoría política y el análisis organizativo.
El movimiento de la escuela inclusiva surge con doble finalidad:
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-Por una parte defiende que todos los niños y niñas con necesidades educativas
especiales tienen derecho a recibir educación en el contexto menos restrictivo posible: el
que constituye la escuela ordinaria.
-Por otra, no basta con que los niños y niñas con necesidades educativas especiales
asistan a la escuela ordinaria, sino que han de recibir en ellas la educación acorde a sus
necesidades desde el enfoque de escuela para todos.
La finalidad de las escuelas inclusivas se centra en crear un sistema educativo que pueda
hacer frente a las necesidades de todo el alumnado.
Las esuelas inclusivas se caracterizan por desarrollar escuelas comunitarias de apoyo
que favorezcan la participación de todos los alumnos sin distinción de ninguno de ellos.
Con esta finalidad organizan todos los recursos humanos y materiales, de manera que
puedan asesorar las necesidades instructivas de todo el alumnado y no solo de aquellos
con necesidades especiales.
Una de las características más importantes es que los apoyos no se organizan en clases
especiales, sino que los profesores tutores y los de apoyo trabajan de manera
colaborativa en el diseño común de actividades correspondientes al desarrollo de un
curriculo integrado, que ambos adaptan a las necesidades y capacidades de todos y cada
uno de los alumnos.
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LA ESCUELA: EL TRABAJO EN
EQUIPO
El verdadero trabajo en equipo es aquel que se sustenta en la investigación, el
diálogo, la reflexión y el consenso.
El trabajo en equipo requiere, en todas las etapas del Sistema Educativo, una
cooperación y disciplina para poder sacar adelante un proyecto común.
La labor educativa que se lleva a cabo en la escuela hace más imprescindible
este trabajo conjunto por parte de todas las personas que inciden sobre el desarrollo del
alumnado.
Sin embargo, existen en algunas ocasiones factores que dificultan realizar un
trabajo conjunto y profesional como:
• La falta de tiempo destinado al trabajo conjunto.
• La mala distribución horaria. A principios de curso se asignan muchas horas
a las reuniones y finales pocas.
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• La movilidad de muchos maestros y maestros por consecuencia de las
sustituciones.
• Etc.
Teniendo en cuenta estos factores se debe reflexionar qué es el trabajo
cooperativo y coordinado, a fin de ser conscientes de si verdaderamente se está llevando
a cabo un trabajo común y satisfactorio.
Los principios que el equipo de maestros y maestras han de tener en cuenta para
conseguir un verdadero trabajo en equipo son:
• El grupo y sus decisiones deben prevalecer sobre cualquier razonamiento
• Promover la discusión abierta de todas las alternativas
• Crear planes de contingencia
• Procurar la intervención de todo el equipo
• Evaluar las decisiones tomadas
• Intercambiar experiencias con equipos educativos de otros centros
La profesionalidad de muchos maestros y maestras, junto con su plena
dedicación, facilitan que se pueda llevar a cabo el trabajo en equipo, a pesar de las
carencias que pueda tener. Este sector continúa esforzándose por sacar adelante un
proyecto común que mejore la calidad de la enseñanza.
BIBLIOGRAFIA
• Doise, W., y S. Moscovici: “Las decisiones en grupo”. Barcelona. Paidós.
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LA LABOR COTIDIANA DE
ESCRIBIR EN LAS AULAS
En la escuela los alumnos y alumnas piensan, actúan, juegan, pintan, razonan,
investigan, discuten y fundamentalmente escriben. Los maestros y maestras creen
necesario que se expresen por escrito, que resuman su pensamiento y sus experiencias a
través de la palabra escrita. Es ésta una buena pedagogía.
El hecho de no escribir implica una doble pérdida:
• Por un lado, se priva al alumno de la palabra escrita como registro de sus
vivencias personales y profesionales
• Por otro lado, se priva al niño/a de la posibilidad de compartir y de enriquecer
sus experiencias.
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El maestro/a debe enseñar al niño/a a ejercitar su palabra escrita; registrar sus
avances, retrocesos y pequeños triunfos y enseñarles a utilizar la palabra como
herramienta de trabajo.
Por otra parte, el maestro debe anotar lo que ha pasado en el aula como: alguna
incidencia que vale la pena no olvidar, una conversación, un momento especial en la
vida del aula, etc. Pues, debe ser ante todo un modelo para sus alumnos/as.
Lo importante es crear en sus alumnos/as el hábito y la necesidad de contar
pequeñas experiencias vividas a través de la expresión escrita pues, así, avanzan en su
pequeña historia personal, contando fragmentos de la realidad materializados en
palabras.
El tiempo le irá mostrando cómo sus alumnos/as van anotando datos, ideas,
vivencias, experiencias, interrogantes que les ayudarán a enriquecer su expresión oral y
escrita.
Cuando el niño/a se exprese oralmente sobre un tema anotado, no improvisará, sino
que hará una interpretación lenta pero adecuada, pues han sido cuidadosamente
razonadas y escritas con anterioridad. Por otra parte, tal vez un tema a discutir les incite
a revisar sus notas, separando lo relevante de lo irrelevante y llegando a determinadas
conclusiones.
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De esta manera, el maestro/a consigue que se convenzan de la utilidad de tomar
notas diariamente en sus clases, convirtiéndose en compañeras indispensables de su
aprendizaje diario. Con este ejercicio, los niños/as aprenden a retener lo sustantivo, a
organizarse, a sistematizar los hechos y sus resultados y a llegar a conclusiones.
El maestro/a debe animar a los niños/as a escribir notas de lo que ocurre, de lo que
piensan y de lo que hacen en sus aulas.
Escribir así, es por tanto, interpretar la realidad, es ir conquistando pequeños saberes
a través de un modesto instrumento como es la palabra escrita.
BIBLIOGRAFIA
• VV.AA. (2003): “Secuencias didácticas para aprender a escribir”. Graó.
Barcelona
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LA MAGIA DE LEER Y ESCRIBIR
y expresión.
El desarrollo social de una persona está basado en la capacidad de comunicación
De las distintas formas que tiene una persona para comunicarse, el lenguaje
gráfico es uno de los más importantes. Cualquiera de los niños y niñas ven mensajes
escritos y gráficos. De toda la información que le rodea, va tomando aquellos elementos
que conectan con su interés y necesidades.
En su desarrollo social, el niño tiene la necesidad de ampliar su relación con los
demás. En esta relación va madurando su lenguaje.
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura tiene similares mecanismos
a otros aprendizajes. Leer y escribir, como cualquier otro aprendizaje, no se da de golpe,
se viene elaborando desde los primeros años. Quien aprende es el niño y, la familia y el
maestro o maestra son los encargados de proporcionarle los recursos y experiencias
necesarios para elaborar estos mecanismos.
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Cuando empieza la preocupación por la escritura y la lectura, frecuentemente
todo son prisas de los padres para que sus hijos no se queden atrás. No respetan su ritmo
madurativo, ni los pasos necesarios convirtiendo la enseñanza de la lectura y la escritura
en repetitiva, sin sentido ni motivación para el niño/a.
Desde que realiza las primeras marcas y garabatos, hasta la escritura de su
nombre y comprender que un sonido se puede representar en unas letras, ha habido un
largo proceso de maduración que implica multitud de aspectos de su desarrollo.
La escuela es un sitio donde intercambiar historias, experiencias, hechos…puede
contar y que le cuenten, reproducir información etc. El lenguaje escrito es aquí su
herramienta para comunicar lo que está viviendo.
El niño/a junto a la escritura utiliza en muchas ocasiones el dibujo y otros signos
para aclarar lo que quiere expresar: su nombre, el nombre de los días, las semanas,
meses, estaciones del año; alguna tarea o información, libros de la biblioteca, los pasos
de un experimento realizado, cartas a familiares, amigos, etc.
En definitiva, el descubrimiento de los códigos de la lengua hace surgir en el
niño/a un mundo de magia. Esta magia es la lectura y la escritura que le posibilitan
transmitir a los demás su mundo interior y descubrir el mundo exterior.
BIBLIOGRAFIA
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• VV.AA. (2004): “Leer y escribir desde la Educación Infantil y Primaria”. MEC.
Madrid.
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LAS ADIVINANZAS
Mª Trinidad Morente Santiago
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Son juegos ingeniosos y divertidos para disfrutar en familia y entre amiguitos. Aparte
de lo divertido y entretenido que es, ayudan al alumnado a aprender, a asociar ideas y
palabras, a aumentar su vocabulario.
Las adivinanzas son dichos populares, juegos infantiles de ingenio que tienen como
meta entretener y divertir a los niños y niñas contribuyendo al mismo tiempo al
aprendizaje, y a la enseñanza de nuevo vocabulario.
Resulta interesante observar que ( en estos tiempos en que los abuelos están perdiendo
su papel como transmisores de cuentos, historias y adivinanzas), La mayoría del
alumnado han aprendido las adivinanzas de sus maestros en la escuela.
Algunos ejemplos de adivinanzas son los siguientes:
Alto, alto como un pino,
pesa menos que un comino.
“El humo”.
Adivina quién soy:
cuanto más lavo,
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más sucia voy.
“ El agua”
Tengo patas y no ando, soy plana
y no canto, seme apoyan para
escribir y no te puedo hacer reir.
“la mesa”
¿Quién es el que bebe por lo pies?
“El árbol”.
Mi casa la llevo a cuestas,
tras de mí dejo un sendero,
soy lento de movimientos,
y no le gusto al jardinero.
“El caracol”
Una casita con dos ventanillas
Si la miras, te pones bizco.
“La nariz”
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LOS CUENTOS DE HADAS.
Santiago
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Mª Trinidad Morente
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Se designan con la expresión cuentos de hadas un relato fantástico de origen popular, de
transmisión oral, con abundancia de elementos maravillosos protagonizado por seres
sobrenaturales: hadas, brujas, ogros, gigantes, duendes, etc., o por animales
“humanizados” que se mueven junto con otros personajes de la narración, en una esfera
de atemporalidad, en un mundo abstracto, de sueño, y que tienen como dotes
fundamentales la gracia primitiva y la ingenua frescura (nobile, 1992).
Su denominación no supone que el hada como personaje sea necesariamente un
elemento presente en ellos. Normalmente se incluyen bajo esta denominación tanto los
cuentos de hadas de origen popular, por ejemplo, los recogidos por los hermanos Grima,
como los pertenecientes a un autor de nombre desconocido, Perrault o Andersen, cuyas
creaciones son originales o personalísimas versiones de la temática popular.
Son numerosas las teorías sobre el problema de sus orígenes: míticas, ritualistas,
monogenético-orientalistas, poligenéticas, antropológicas, etnológicas, freudianas, cuyo
análisis se escapa de nuestro propósito. Pero sí hemos de reconocer que se encuentran
en todo el mundo con grandes analogías en cuanto a estructura narrativa, temas y
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personajes, tal vez herencia de antiguos mitos o reflejos de ancestrales suefios comunes
a toda la humanidad.
Los cuentos de hadas ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia y tienen
gran importancia en el futuro desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingüístico,
unánimemente reconocida tras los descubrimientos freudianos y los éxitos de la
investigación psicológica.
Reflejo de la vida y de la dificultad de la existencia, así como expresión de permanentes
aspiraciones humanas, los cuentos de hadas nutren y enriquecen la fantasía y amplían el
mundo de la experiencia infantil que, inexperta, entre otras razones por su corta
existencia, es enfrentada a múltiples situaciones y maravillosas acciones. Favorecen y
aceleran, por tanto, el proceso de maduración global de la personalidad, pues al ofrecer
tan rico repertorio de tipos, caracteres y destinos diferentes, presentan de forma
simplificada y conceptualmente accesible una versión articulada de la existencia;
colocándolos ante los principales problemas humanos, propician y favorecen la toma de
contacto con el mundo, el de la realidad objetiva y el de su realidad subjetiva.
Al mismo tiempo, y a través de la narración, enseñamos a los niños/as a escuchar, a
pensar, a ver con los ojos de la imaginación, actividad importante para un ser que se
desarrolla en una sociedad tan sumamente tecnificada como la nuestra, que tan
frecuentemente se presta a generar una actitud de espectador pasivo ante los medios de
comunicación, los juguetes, etc. Los cuentos, situándose más allá de las categorías de lo
obvio y de lo convenido, son la clave para entrar en la realidad por caminos nuevos y
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conocer el mundo, y, por ello son también un poderoso estimulo para la creatividad y el
pensamiento divergente, sobre todo cuando nos encontramos con hadas o lobos buenos
que contravienen el comportamiento estereotipado propio del personaje en cuestión.
Potenciar el patrimonio lingaistico y los medios expresivos al proporcionar a los
niños/as, a través de la narración, una ,mayor experiencia de lenguaje y dominio del
vocabulario, así como contribuyen a formar el sentido estético al facilitarles la
percepción gozosa de la belleza del estilo, comunicada con toda su integridad a través
de la palabra hablada, lo que les condicionará positivamente para la lectura personal
posterior, comunicándoles el deseo de buscar en los libros los placeres que la narración
oral les ha brindado.
Desde el punto de vista moral, suponen un encuentro con los problemas éticos
fundamentales y favorecen la adquisición de un primer código moral mcon una
definición inicial de los conceptos de bien y mal, en una toma de conciencia inmediata y
concreta.
El conjunto de los cuentos transmite un mensaje: la lucha contra las dificultades de la
vida es inevitable, es parte intrínseca de la existencia, pero si uno se enfrenta a ellas,
llegará a dominar los obstáculos alzándose victorioso.
El mal y la bondad, omnipresentes en los cuentos, se corporeizan a través de personajes
muy claramente definidos: el malo no siempre carece de atractivos y temporalmente
ostenta el poder (la madrastra de Blancanieves, la bruja, el dragón…) e incluso consigue
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durante algún tiempo arrebatar el puesto que legítimamente corresponde al héroe (las
hermanastras de Cenicienta), pero al final siempre vence la virtud: el malvado será
castigado. El héroe siempre es mucho más atractivo para el niño/a, que rápidamente se
identifica con él. Al presentar caracteres opuestos, comprenderá más fácilmente la
diferencia entre ambos.
De esta manera, por sus contenidos habituales los cuentos constituyen una fuente de
enseñanzas no explícitas didácticamente pero que emanan de forma natural de la propia
vivencia de la historia resolviéndose generalmente en una acción de comportamiento y
civilización, impartida de forma simbólica y gratificante con la recompensa final y
mediante la identificación con el héroe-protagonista; al tiempo que establecen y
refuerzan virtudes y cualidades como el valor, la honestidad, la lealtad, la humildad, el
respeto a los ancianos, el espíritu de iniciativa, el rechazo de la avaricia y la villanía y
consecuentemente la exaltación de la inteligencia y el ingenio.
En el plano más estrictamente emotivo-afectivo mitigan la frustración y alimentan la
esperanza, dejando entrever un mundo mejor. En una sociedad cada vez más alienante y
despersonalizada, los cuentos proporcionan mágicos momentos de diálogo, de
confidencia y de encuentro afectivo del adulto con el niño/a.
Finalmente, asumen una rica función catártica, compensatoria y simbólico-cognitiva,
ayudándole a descargar ansiedad y agresividad y a eliminar tensiones y miedos por la
desmitificación conseguida a través de una serie de actividades realizadas después de oir
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la narración: charlas con el adulto, representaciones gráficas, dramatizaciones, etc., que
ayuden a captar la realidad del mensaje siempre que sea necesario.
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LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DEL
NIÑO/A
Los niños y niñas manifiestan una gran curiosidad e interés por lo que ocurre a
su alrededor, disfrutan buscando explicación y sentido a lo que sucede en su entorno
cercano. Cuando se enfrentan a nuevos problemas actúan como pequeños
investigadores; desafían, amplían y contrastan conocimientos. En su acción
investigadora y exploratoria ante nuevos materiales se observa cómo utilizan una serie
de recursos organizados y sistematizados.
El conocimiento que adquieren los niños y niñas no es el resultado de una
apropiación inmediata, sino de un proceso de construcción continuo y progresivo.
En las primeras relaciones que establece el niño/a con su medio, explora a través
del movimiento. Esto le permite coordinar y sistematizar progresivamente sus
“esquemas” de acción. A medida que va dominando y controlando las posibilidades de
su cuerpo, se amplía su campo de acción y conocimiento. Su progresiva capacidad de
simbolización y representación le permitirá avanzar en la expresión de sus ideas,
contrastarlas con otros y buscar nuevas informaciones en su contexto sociocultural.
principios:
El marco educativo que fundamenta la acción del docente recoge los siguientes
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• Los niños son capaces de construir su propio aprendizaje, por lo tanto el
maestro/a debe organizar las actividades, el ambiente, el espacio y el grupo de
alumnos y alumnas.
• El equipo docente juega un papel fundamental en la adquisición del
conocimiento. La escuela promueve las relaciones potenciando: el diálogo, la
interacción y el trabajo cooperativo en su vida cotidiana.
• El niño/a aprende de manera global, por lo que las propuestas educativas deben
respetar esta forma de aprender.
• La escuela debe respetar y satisfacer las necesidades, los intereses y ritmos, de
todos y cada uno de los niños teniendo en cuenta la diversidad.
• El niño/a necesita estar inmerso en un clima de seguridad afectiva. Aprende
cuando posee la suficiente seguridad afectiva.
Estos principios reflejan la importancia de configurar contextos educativos que
promuevan la elaboración de estrategias cognitivas y desarrollen el pensamiento en los
niños.
Un ambiente donde se estimule la expresión de preguntas, dudas, errores…donde se
ayude a planificar la acción y reflexionar sobre lo hecho, donde compartir es algo grato,
puesto que afectará de manera decisiva a la curiosidad y el interés por conocer el mundo
físico y social en el que viven los niños y niñas que allí están creciendo.
Los maestros y maestras deben proponer situaciones de la vida cotidiana como
situaciones potenciales de aprendizaje.
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671

Así se sitúa el papel del maestro/a como mediador entre el conocimiento de los
niños, siendo su acción determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA
• KAMII, C.; DEVRIES, R. (1983): “El conocimiento físico en la educación
preescolar: implicaciones de la teoría de Piaget”. Madrid. Siglo XXI.
Mª DEL CARMEN CALLE MORENO
70.576.613-D
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LOS VALORES
Los valores son creencias básicas que nos ayudan a interpretar el mundo que nos
rodea y a dar un significado a la realidad cotidiana.
Los valores se van formando a través de un proceso de aprendizaje basado en la
transmisión cultural. El sujeto va adquiriendo este proceso generación tras generación.
La familia y la escuela son contextos que facilitan la construcción
de valores. En estos contextos las personas aprendemos e interiorizamos unas normas,
actitudes, valores y pautas de comportamiento, que son considerados importantes para
la integración en la sociedad. Pero, aunque parezca que nos encontramos ante valores
distintos, quizás se trate de distintas formas de expresar y manifestar un valor. Aun así,
es la propia persona la que le da el significado al valor.
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673

Es por ello, por lo que la escuela debe velar por una adecuada educación en
valores, para que el niño y la niña tenga una percepción ajustada y apropiada de la
realidad.
Los valores que los maestros y maestras pueden trabajar a lo largo de su
programación anual pueden ser:
• Autoestima
• Empatía
• Paz
• Responsabilidad
• Buena educación
• Cooperación
• Prudencia
• Creatividad
• Sinceridad
• Alegría
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674

• Orden
• Solidaridad
• Amistad
• Esfuerzo
• Generosidad
BIBLIOGRAFIA
Mª DEL CARMEN CALLE MORENO
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70.576.613-D
* Alonso, A., José María (2004): “La educación en valores en la institución escolar”.
Plaza y Valdés Editores. S.A.
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PROCEDIMIENTOS QUE PUEDEN EMPLEAR LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
PARA RESOLVER PROBLEMAS.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
Debemos reconocer los procedimientos que el niño/a puede poner en acción para
resolver cualquier situación-problema que se le plantee, ya que todo procedimiento
siempre es el indicador de la existencia de un conocimiento matemático. Dado que
existen numerosos procedimientos y de diversa categoría, desde los más costosos hasta
los más óptimos y económicos, interesa poder identificarlos y así determinar los
conocimientos matemáticos que ponen en funcionamiento los alumnos/as.
Podemos señalar, entre otros los siguientes:
Procedimientos que evitan la designación del cardinal de la
colección:
- Correspondencia término a término; permite a los niños / as construir
una colección equipolente a una colección dada, comparar dos
colecciones presentes, efectuar repartos. Puesto que este procedimiento
evita la designación del cardinal de una colección, el niño puede dibujar
la colección, hacer palotes, señales, evocar la cantidad sobre sus dedos
etc.
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676

- Correspondencia “subconjunto a subconjunto”; se emplea por algunos
niños en las mismas tareas anteriores, cuando el tamaño de las
colecciones aumenta (en lugar de establecer correspondencias uno a uno,
toma varios a la vez).
- Estimación puramente visual; se emplea por algunos niños/as en el caso
de una configuración particular de objetos que pueda comparar con otra
colección presente o bien, evocada mentalmente.
Estos procedimientos que evitan la designación del cardinal de una colección
suelen ser utilizados como:
- Procedimientos iniciales, o de partida, que permiten al alumno/a
comenzar a resolver el problema.
- Procedimientos de control, que permiten a los niños/as verificar si ha
realizado correctamente la tarea pedida.
Procedimientos que utilizan la designación de los números:
- La “subitización”: es la capacidad de enunciar muy rápidamente el
número de objetos de una colección, por simple percepción global (sin
necesidad de contar los elementos de la colección)
- Contar colecciones: para llevar a cabo el algoritmo de contar es
necesario:
* Distinguir dos elementos diferentes de la colección.
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* Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la
colección que se quiere contar.
* Elegir un primer elemento.
* Enunciar la palabra-número.
* Poder conservar la memoria de esa elección.
* Poder determinar el subconjunto de elementos no elegidos, o
distinguir un elemento elegido de otro no elegido (no designar dos
veces el mismo elemento)
* Determinar para cada elemento elegido un sucesor, en el
conjunto de elementos no elegidos.
* Saber que se ha elegido el último elemento.
* Enunciar el último nombre-número de la serie numérica.
* Saber cuando se ha terminado la tarea.
- Sobrecontar: supone el conocimiento del sucesor de un número dado y la
posibilidad de deducir el valor de una cantidad a la cual se adjunta un
elemento. Este procedimiento, con frecuencia, provoca errores ya que los
niños apoyándose en los dedos, cuentan el último dedo señalado como
primer elemento del segundo sumando.
- Descontar: procedimiento inverso al anterior, el niño/a cuenta hacia atrás
a partir de un número dado.
- Recontar: cuando se adjunta a una colección otra, los niños/as pueden
proceder a la determinación del cardinal de la colección final, contando
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todos los elementos (por ejemplo, “cinco y tres: una, dos, tres, cuatro,
cinco, seis, siete y ocho”).
Procedimientos mixtos:
Establecer correspondencias por paquetes o bloques de elementos,
constitución de dichos paquetes y utilización de expresiones, bien orales
o escritas de tipo aditivo (por ejemplo, dada una colección de 19
elementos, los niños/as podrían decir que hay 5 y 3 y 5 y 4 y 2)
Procedimientos de “calculo”:
Pueden utilizar algunos conocimientos numéricos, bien memorizados, o
bien algunas técnicas de cálculo, descomposiciones, transformaciones,
etc.
La resolución de problemas permitirá a nuestros alumnos y alumnas pasar de los
procedimientos más costosos y menos fiables a los más económicos y pertinentes,
desarrollando ampliamente la actividad de “cardinación” de colecciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALSINA. C; (2002): Enseñar matemáticas. Graó. Barcelona.
CASTRO, E Y OTROS (2002): Desarrollo del pensamiento matemático
infantil. Universidad de Granada. Granada.
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679

Hall. Madrid.
CHAMORRO, Mª. C. (2003): Didáctica de las matemáticas. Pearson Prentice
KAMII, C. ( 1985): El número en la educación preescolar. Visor. Madrid.
LOVELL, K. (1986): Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y
científicos en los niños. Morata Madrid.
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LA ENUMERACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
SITUACIONES DE ENUMERACIÓN DE
COLECCIONES.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS.
DNI: 77339649-X
Una de las grandes preocupaciones de los didactas de la matemática, durante los
últimos años, ha sido el estudio de los conocimientos que los niños/as han de poner en
funcionamiento en actividades de construcción de los números y de las operaciones
aritméticas elementales.
Sabemos que para determinar una colección con el fin de contarla, nuestros
alumnos/as deben tomar las siguientes decisiones:
1. Elegir un primer elemento, aplicarle una función de reconocimiento
(identificación, denominación, comparación, confrontación, etc.).
2. Elegir un sucesor de este primer elemento controlando que es diferente
del o de los precedentes.
3. Reiterar la operación hasta que todos los elementos de la colección hayan
sido señalados.
Las dificultades producidas por la enumeración, son consideradas como
dificultades personales. Normalmente la necesidad de realizar una actividad de
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enumeración aparece en muchas prácticas sociales y en diversas actividades
matemáticas:
- En la construcción de los primeros números.
- En la construcción de las operaciones aritméticas.
- En la cardinación de conjuntos.
En varias investigaciones, desde las iniciadas por BROUSSEAU (1986), hasta
las más recientes de BRIAND (1999) y BERTHELOT y SALIN (1993), se ha puesto de
manifiesto que las actividades de enumeración de colecciones deben ser objeto de
enseñanza en los primeros niveles de escolaridad. Dichas investigaciones han generado
situaciones de enseñanza, que redefinen el campo de las actividades prenuméricas en los
niveles de Educación Infantil.
A continuación, presento ejemplificaciones de actividades de enumeración que
podemos realizar con nuestros alumnos/as de Educación Infantil:
“JUEGO DE LAS HUCHAS”
Disponemos de una colección de botes de yogurt (o de vasos de plástico
no transparentes) en los que hemos hecho una ranura en la base. Los colocamos boca
abajo y pedimos a los niños/as que cojan botones de una cesta e introduzcan un botón y
solo uno, en todos y cada uno de los botes.
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OBSERVACIÓN: El hecho de que los botes sean opacos, impide el control
visual continuo en el desarrollo de la actividad de enumeración, es decir, no podemos
conocer con una sola mirada, en el transcurso de la actividad, lo que hemos realizado y
los que nos queda por realizar.
“JUEGO DEL CARTERO”
Se trata de colocar una carta y solo una en cada uno de los casilleros de
un mueble que tiene una estructura parecida al conjunto de los buzones que hay
ubicados en los bloques de pisos.
OBSERVACIÓN: Se pueden realizar los casilleros con cajas de zapatos
o bien de cerillas en las que se abre una ranura, simulando un buzón.
Entre las estrategias o procedimientos que los alumnos/as podrán poner en
funcionamiento son:
Enumeración instantánea, basada en un control visual instantáneo. Solo
se puede llevar a cabo con seis objetos a lo sumo.
Marcar los botes a medida que se van distribuyendo los botones o las
fichas.
Utilizar el espacio. Para saber si hay algún bote o casillero vacío, es
suficiente diferenciar los botes o casilleros llenos de los vacíos
separándolos entre sí.
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Si los alumnos/as no pueden modificar la posición espacial de los
objetos, ni marcarlos, es preciso que pueda estructurarlos mentalmente
por medio de señales interiores o exteriores a la colección, con el fin de
producir un orden total.
Las variables didácticas que van a permitir al profesor provocar cambios en las
estrategias de los alumnos/as serán las siguientes:
Utilización o no de “marcaje” para señalar los objetos.
Desplazamiento o no de los objetos.
Tipo de configuración espacial que presentan los objetos (alineados,
colocación arbitraria…)
Número de objetos de la colección.
Naturaleza del espacio en el que se desarrolla la actividad: micro-
espacio, meso-espacio o macro-espacio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERMEJO, V. y LAGO, M.O. (1991): Aprendiendo a contar. Su relevancia en
la comprensión y fundamentación de los primeros conceptos matemáticos. MEC.
Madrid.
BROUSSEAU, G (1998): Théorie des situations didactiques. La pensée
Sauvage. Grenoble.
CASCALLANA, M.T.(1993): Iniciación a la matemática. Materiales y
recursos didácticos. Santillana. Madrid.
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CHAMORRO, Mª. C. (2003): El aprendizaje significativo en el área de
matemáticas. Alambra-Logman. Madrid.
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LECTURA Y LIBROS PARA LAS PRIMERAS
EDADES.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS.
DNI: 77339649-X
Los distintos profesionales que de alguna o de otra manera están relacionados
con el campo literario infantil, ya sean docentes, escritores, editores, ilustradores o
bibliotecarios utilizan como criterio orientador y práctico las etapas evolutivas.
son:
COLOMER (1995), considera que los libros adecuados para la etapa infantil
Los primeros libros. Que suelen ser para identificar y nombrar.
Los libros participativos. Presentes ya en el folklore (jugar con los
dedos de la mano, batir palmas, etc.) los libros para pequeños han
aportado nuevas posibilidades, como la llamada a otros sentidos como el
tacto, el olfato o el oído, formas tridimensionales, etc.
Los libros informativos. Antes sólo se consideraban los alfabetos y los
libros de contar. Ahora se han ampliado en dos direcciones:
a) Los libros de conceptos.
b) Los libros de conocimiento.
Las historias sin palabras.
Los libros que ayudan a leer.
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686

Los libros de la literatura popular.
NOBILE(1992), refiriéndose a la gran importancia de los primeros años de vida,
no sólo para el posterior desarrollo intelectual, lingüístico, emotivo-afectivo, ético y
social del individuo, sino también para la aparición , el refuerzo y el futuro despliegue
de los hábitos activos de la lectura, nos habla de las capacidades preparatorias y
motivantes de la narración oral cara a cara y de la fase paralela de lectura por poderes, el
la que el adulto hace de intermediario entre el niño/a y el libro, como figura significativa
tanto en el ambiente familiar como en el preescolar. Esta actividad introduce al niño/a
de forma natural en un clima de intimidad, rico en resonancias afectivas y en el
fascinante mundo de la narrativa, familiarizándose con el libro, ese maravilloso objeto
dotado de oscuros y casi mágicos poderes.
La realización de una serie de actividades inmediatamente posteriores a la
audición de la narración, como la representación gráfica de determinados episodios,
momentos o personajes de la vivencia que se acaba de oír, la aclaración lingüística y de
contenidos, etc.;
Favorecerá que los niños/as descubran nuevos intereses.
Facilitará el entusiasmo por la palabra escrita.
Posibilitará la descarga emotiva.
Actuará positivamente sobre:
El desarrollo intelectual.
La ampliación de conocimientos.
El enriquecimiento de la fantasía y del patrimonio lingüístico.
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El perfeccionamiento del espíritu crítico.
Además de presentarse como un importante vehículo de socialización.
Los primeros encuentros con los libros deben ofrecer la posibilidad de
manipularlos y hojearlos, bajo el cuidado del adulto.
Es indispensable que la calidad de estos primeros libros sea buena, siendo
conveniente que el niño no tenga un número excesivo de álbumes o libros-juego, ya que
se corre el peligro de fragmentar y diluir su interés y su relación afectiva con ellos.
Podemos destacar diferentes libros de imágenes y texto de temas variados
adecuados a las edades infantiles como por ejemplo:
Colección: “Mi primer libro”. Editorial Saldaña. Oiartzun (Guipúzcoa)
En el circo.
En la granja.
Mi habitación.
Mis mejores amigos.
En el parque.
Colección de libros “Teo descubre”. Editorial Timun mas.
Teo descubre la naturaleza
Teo descubre los buenos modales.
Teo aprende a contar.
Colección de libros “Nacho”. Editorial Edelvives.
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Nacho va al hospital.
Nacho va a la ducha.
Nacho va a la peluquería.
Nacho viaja con su abuelo.
Colección de cuentos. Editorial Gaviota.
Un pato en el lago.
Un pez en el mar.
Un conejo en el prado.
Una rana en el estanque.
Colección de libros “Miremos”. Editorial Galera.
Miremos el campo.
Miremos la tienda.
Miremos la ciudad.
Miremos el supermercado.
Miremos la casa.
Colección de libros “Caricias”. Editorial Saldaña. Oiartzun (Guipúzcoa)
Pequeños animales.
Cosas que se mueven.
Vamos a jugar.
Colección de Preguntas y respuestas para niños”. Editorial Edelvives.
Mi profesión cuando sea mayor.
Mi cuerpo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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CERVERA, J. (1991): Teoría de la Literatura Infantil. Mensajero. Bilbao.
COLOMER, T. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste/ MEC. Madrid.
DE AMO (2002): Literatura Infantil. Grupo Editorial Universitario. Granada.
LLEDÓ, E. (1998): Imágenes y palabras. Taurus. Madrid.
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EL PROFESOR Y SU TAREA INSTRUCTIVA Y
EDUCADORA.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
En el reparto de funciones acontecido en la sociedad moderna, a la escuela, al
profesor le corresponde la formación intelectual de los niños/as y adolescentes. El
profesor apareció como encargado de impartir aquellos conocimientos que los padres no
sabían o no podían impartir a sus hijos. Pero resulta imposible suponer que el profesor
pueda ceñir permanentemente su labor al terreno puramente objetivo de la relación
instructiva.
El profesor, dado su permanente contacto con un grupo de alumnos/as en plena
edad de formación, como líder formal del grupo escolar, en consecuencia, responsable
de cuanto allí ocurra, como delegado de la sociedad para garantizar la ordenada
incorporación de las futuras generaciones, y, en definitiva, como persona humana con
criterios propios, no puede sustraerse al influjo educativo que su actuación tiene en el
grupo de alumnos que le ha sido encomendado.
La escuela no ejerce sus tareas instructivas y educativas en función del exclusivo
reparto de las tareas sociales, sino para complementar la educación familiar que resulta
claramente insuficiente para preparar al futuro miembro de la sociedad moderna. La
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691

escuela, a través del profesor, viene a ser el eslabón intermedio entre la familia y la
sociedad.
Podríamos afirmar, que en estos momentos el profesor tiene mucha más
responsabilidad en tareas de motivación, orientación y educación, que en las
estrictamente instructivas. Como señala COUSINET “El profesor ha de ser, ante todo,
guía o acompañante, orientador y modelo en el complejo proceso educativo”.
Este proceso educativo se realiza junto a los alumnos/as en el aula, y comienza
con la comunicación verbal y no verbal entre profesor y alumnos/as. A esta enseñanza
se le llama “Enseñanza Interactiva”. Para poder desarrollarla con eficacia se debe tener
en cuenta algunos aspectos:
Antes de comenzar la clase, el profesor debe haber actualizado y refrescado
los conocimientos correspondientes y haber seleccionado y ordenado en
secuencia el itinerario o método de presentación de los contenidos.
Comenzar motivando, haciendo crecer el interés, la curiosidad, asegurar la
atención.
Antes de empezar, el profesor puede leer un texto, una cita, una noticia, una
experiencia personal etc.
Las explicaciones deben ser breves, paso a paso. Comprobando con
preguntas la comprensión y captación.
No dejar de observar a toda la clase, superar las distracciones.
Claridad de ideas.
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692

Hacer resúmenes, recapitulaciones, interrelaciones entre conceptos u objetos.
Reforzar positivamente los aciertos.
El diálogo es necesario, pero no suficiente. Los conocimientos exigen
práctica controlada.
La enseñanza preactiva es aquella actividad que el profesor lleva a cabo antes de
interactuar con los alumnos/as y que es la preparación reflexiva y consiguiente
redacción de la planificación de su próximo trabajo en el aula.
La enseñanza postactiva será la actividad que emprende el profesor después de
concluida la jornada escolar, sin la presencia de los alumnos7as, para corregir los
trabajos de éstos y para evaluar, tanto los progresos de los estudiantes como la propia
enseñanza impartida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLOM, A.J., BERNABEU, J.L., DOMÍNGUEZ, E. y SARRAMONA J.
(1997): Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Barcelona: Ariel
Educación.
CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PÉREZ-DELGADO, J. (1999): Un mundo de
valores. Valencia.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel.
VV.AA. (1998): Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid. Santillana.
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693

¿CÓMO SE ENSEÑAN LOS VALORES?
METODOLOGÍA.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
El profesorado se formula esta pregunta constantemente. En algunas ocasiones,
el profesorado demanda procedimientos o técnicas concretas de Educación en valores y
en otras ocasiones un marco o un campo de actuación más amplio en el que puedan
desarrollarlos.
Pero entre todos los docentes se destaca la necesidad de recibir orientación en
este ámbito educativo.
En muchas ocasiones los profesores se sienten perplejos ante unos contenidos de
enseñanza como son los valores, que escapan de los métodos o de las técnicas
habituales de trabajo. En otras ocasiones, los docentes pretenden aplicar al ámbito de los
valores la misma metodología de enseñanza que utilizan para otras materias y
evidentemente son ámbitos distintos y por lo tanto exigen actuaciones distintas.
La educación en valores presenta características específicas que las distinguen
claramente de otro tipo de aprendizajes. Este tipo de educación precisa la colaboración
imprescindible de la familia, grupos sociales y otros colectivos que no tienen porque
estar presentes en el desarrollo de las materias. Por esta influencia de otros sectores y
grupos sociales, el niño o el adolescente que acude a nuestros centros educativos vienen
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ya “equipados” con unos valores determinados que le permiten filtrar las inevitables
propuestas valorativas que la escuela ofrece a diario. Por lo tanto, la Educación a través
de valores no es posible desde una sola institución.
La enseñanza y el aprendizaje de los valores no se identifica en modo alguno
con la transmisión de ideas, conceptos o saberes, algo a lo que la escuela ya esta
acostumbrada. Por ejemplo, la tolerancia no se enseña porque se transmita la idea o el
concepto de tolerancia o el saber de tolerancia, sino porque a demás y sobre todo se
perciben y se observan comportamientos de personas tolerantes.
Si no podemos acompañar con la experiencia, la enseñanza de los valores,
nuestra Educación no saldrá del discurso ¿cómo educar en la convivencia y en la
tolerancia si la estructura de relación entre escuela y familia son impositivas o
autoritarias?
La experiencia cotidiana del valor se hace de todo imprescindible para
aproximarnos al mismo. No puedo hacerme una idea de la justicia, la tolerancia y la
solidaridad sino tengo experiencias en ellas. Ahora bien, la experiencia del valor será
siempre contradictoria, es decir, habrá siempre experiencias de injusticias, intolerancias,
insolidaridad, etc. Por ello, la aproximación del valor representa y exige una opción-
elección en el alumnado. Esto es la complejidad de la enseñanza de los valores. Si no
ofrecemos entre todos/as experiencias de los valores que queremos transmitir, la
Educación en esos valores se convierte en una tarea o misión imposible.
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Tenemos que tener conciencia de que la experiencia del valor comienza por el
entorno familiar y no se trata de descubrir valores excepcionales en personas también
excepcionales. Los valores se encuentran en la familia, los amigos, los vecinos,
compañeros, etc. Además de descubrir los valores en uno mismo, es decir, tener
conciencia de ellos y ver hasta que punto estos orientan la propia vida. Mirar hacia
dentro, descubrir en cada uno que es lo que más valoran y que puede ser útil para su
vida y para los demás. Si no es capaz de descubrir lo que de positivo hay en uno mismo,
difícilmente lo podremos encontrar en otros.
Esto es lo conocido como “clarificación en valores”
Cuando hablamos de los otros nos referimos a aquellas personas con las que no
se mantienen lazos afectivos por no pertenecer a nuestro medio más próximo. La
propuesta de personas públicas o personajes conocidos como modelos en la Educación
en Valores debe ser tomada con cautela, es decir, hay que desmitificarlos.
En este sentido, podemos decir que los valores se aprenden si se practican, por lo
tanto, hay que proponer a los educandos el compromiso, con un determinado valor y su
práctica y hacer de la práctica el medio privilegiado de la Educación-aproximación del
valor.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel.
CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PÉREZ DELGADO, J. (1999): Un mundo de
valores. Valencia: Generalitat Valenciana, Consejería de Cultura y Ciencia.
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D´ANGELO ESTELA (1999): La educación en los primeros años. Novedades
educativas. Madrid.
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697

ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
1.- CLARIFICACIÓN DE VALORES.
Esta técnica supone un conjunto de métodos de trabajo, que ayudan a que el
alumnado realice un proceso de reflexión y se haga consciente y responsable de aquello
que valora, acepta o piensa.
OBJETIVOS MODALIDADES
Ayudar al alumnado a identificar y
hacerse conscientes de sus valores y
de los demás.
Estimular la discusión de las razones
de sus posturas y elecciones de valores
para inducir a un cambio y progreso
en la escala de valoraciones.
2.- DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES.
Diálogos clarificadores.
Hojas de valores.
Frases inconclusas.
Preguntas esclarecedoras.
Escalas de valores.
Los dilemas son pequeñas historias en las que se plantea un conflicto entre
valores. El conflicto puede resolverse de diferentes maneras. Todas son válidas, no hay
una única solución. El alumnado debe de pensar cual es la solución óptima y
fundamentar su decisión en razonamientos morales lógicamente válidos.
OBJETIVOS MODALIDADES
Crear conflictos entre el alumnado
para posteriormente ayudarle a
restablecer el equilibrio de su juicio
Dilemas morales reales.
Hipotético o ficticio.
Dilemas morales redactados por el
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moral.
Crear las condiciones necesarias para
el desarrollo de su juicio moral.
3.- ESTUDIO DE CASOS.
alumnado sobre sus propias vidas.
Un caso es la descripción de una situación real o ficticia investigada y adaptada
de modo que posibilite un amplio análisis e intercambio de ideas en el grupo. Una de las
características del estudio consiste en que uno de los componentes del grupo puede
aportar una solución diferente.
OBJETIVOS MODALIDADES
Provocar el análisis, clarificación y la
búsqueda de soluciones realistas y
concretas de una situación que presenta
alguna incertidumbre valorable.
Entrenarse en la adquisición de
habilidades o destrezas para la resolución
de problemas y la toma de decisiones.
Casos reales.
Casos ficticios.
Casos imaginarios.
4.- ANÁLISIS DE VALORES Y ANÁLISIS CRÍTICO DE LA REALIDAD.
Se trata de un procedimiento útil para analizar problemas complejos. Hechos de
la experiencia que impliquen un gran número de facturas y sus posibles consecuencias.
OBJETIVOS MODALIDADES
Ayudar al alumnado a utilizar
procesos racionales y analíticos a
partir de hechos de experiencia y de
situaciones reales conflictivas
orientadas a los valores.
Identificar los supuestos, las causas y
Discusión racional.
Investigación crítica.
Clarificación conceptual.
Discusión dirigida.
Debates.
Simulaciones.
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las condiciones de posibilidad de un
problema.
Desarrollo de una conciencia crítica y
d un pensamiento autónomo y flexible.
5.- COMENTARIOS CRÍTICOS DE TEXTOS.
Role-Playing.
Se trata de un método eficaz para enfrentarse críticamente a la realidad. El
comentario de texto es un proceso de integración de informaciones diversas, un medio
válido para la toma de conciencia del medio en que nos movemos y para comprender y
examinar críticamente mensajes o contenidos relevantes.
OBJETIVOS MODALIDADES
Impulsar la discusión, la crítica y la
autocrítica.
Comprometerse en los procesos
prácticos de mejora de la realidad
considerada.
Comprender críticamente las
realidades morales.
6.- AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA.
Diálogos a partir de la lectura de un
texto.
Lectura individual, reflexión y
anotación de los aspectos más
interesantes.
Comentarios.
Lectura de textos, reflexión personal.
Una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica debe orientarse
al desarrollo de competencias, actitudes y conductas que supongan un alto nivel de
autorregulación y autocontrol en el alumnado.
Se entiende por autorregulación, el proceso comportamental de carácter continuo
y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta.
OBJETIVOS MODALIDADES
Ayudar al alumno a conseguir Ejercicios de autodeterminación de
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objetivos personales que faciliten una
mayor perfección de la conducta
emitida.
Proporcionar al alumnado
oportunidades para comprometerse de
una manera estable a través de
acciones concretas basadas en sus
propios valores y ayudar a equilibrar
posibles defectos de la propia
conducta.
Colaborar a conseguir un mejor
autoconcepto y un grado de mayor
autoestima.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
objetivos.
Ejercicios de autoobservación.
Ejercicios de autoevaluación.
Ejercicios de autoesfuerzo.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel.
CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PÉREZ DELGADO, J. (1999): Un mundo de
valores. Valencia: Generalitat Valenciana, Consejería de Cultura y Ciencia.
COLL, C. y OTROS (1993): El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona.
GALLEGO ORTEGA, J.L. (1994): Educación infantil. Aljibe. Málaga.
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EDUCAR EN EL AULA. RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
El conflicto es una situación de enfrentamientos provocada por una
contraposición de intereses reales o aparentes, en relación con un mismo asunto. Esta
situación puede producir verdadera angustia cuando no se ve una salida satisfactoria y el
asunto es importante para las personas. Ayudar a resolver conflictos, significa ayudar a
encontrar salidas de un angustioso callejón. Por eso, educar en la resolución de
conflictos significa enseñar a la persona a enfrentarse a ello con una voluntad positiva
de no permitir que le arrebaten la capacidad de ser dueño de sí mismo. Es una materia
indispensable en educación.
La ausencia de conflicto indica estancamiento, la presencia de conflicto en el
aula, en el centro, en las relaciones profesionales, etc., es un síntoma de que algo no
satisface a todos. O de que no funciona correctamente. Necesitamos el conflicto para
progresar. Es necesario que aparezcan desacuerdos, y diversidad de opiniones para que
el diálogo pueda orientarse de verdad e una dirección constructiva. A veces, son una
oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de optimización de la
enseñanza.
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¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto en el aula?
¿Cómo responder a los conflictos que aparecen en las instituciones escolares?
Las técnicas de resolución de conflictos no son resultados milagrosos o recetas
mágicas sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que
predisponen al acuerdo a y a la resolución cooperativa de las situaciones conflictivas.
Los ejemplos que hemos intentado solucionar cuando los hemos encontrado en
el aula, son situaciones en las que se ha roto o no ha sido posible establecer la armonía o
aceptación mutua entre personas o entre el grupo. Estas situaciones se inician cuando un
sujeto o un grupo experimentan una sensación de disgusto, oposición o enfrentamiento
en relación con otra persona o en relación con un grupo social.
El conflicto, se genera cuando alguno de los miembros del grupo intenta
alcanzar objetivos incompatibles o cuando quieren hacer compatibles, deseos, conductas
o valores contrapuestos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASSEDAS, E., HUGUET, SOLE, I. (2003): Aprender y enseñar en
Educación Infantil. Graó. Barcelona.
D´ANGELO ESTELA (1999): La Educación en los primeros años. Novedades
educativas. Madrid.
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703

GALLEGO ORTEGA, J.L. y OTROS (2003): Enciclopedia de Educación
Infantil. Aljibe. Málaga.
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LA RESPUESTA A LOS CONFLICTOS EN EL AULA
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
Hay diversas formas de responder ante situaciones conflictivas, algunas poco
adecuadas o inadecuadas, y otras que se consideran más favorables o aceptadas:
1.- FORMAS INADECUADAS
Aproximaciones pasivas
Son respuestas de huída o acomodación, conductas que pretenden evitar
el conflicto por encima de todo. Y para ello, se opta por hacer “oídos sordos” ante
la presencia de dificultades para así no tener que hacer frente. Con ello se logra
una paz artificial.
Aproximaciones agresivas
Son conductas que se manifiestan ante una diferencia de intereses o
puntos de vista distintos. Buscan el enfrentamiento y la competición con el ánimo
de vencer. Desembocan en un espiral de violencia o provocan la pasividad de una
de las partes.
Se entra en un espiral conflictivo que tiende a incrementar el tamaño y la
intensidad del problema, es decir, nadie quiere ceder, se cortan los lazos de
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705

comunicación entre las partes, aparecen comentarios y amenazas, se exageran en
privado los defectos del adverso, se tiende a cohesionar al máximo al grupo de
afines. En estas circunstancias, el conflicto se enquista en las relaciones humanas
y en la institución escolar.
2.- FORMAS ADECUADAS
La negociación y/o colaboración
Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias, que
no buscan la inhibición ni la supremacía de los intereses y puntos de vista de
alguna de las partes, sino que plantean conjuntamente la búsqueda de fórmulas
que permiten obtener beneficios a todos los implicados. Tales objetivos de
entendimiento pueden conseguirse por negociación y/o colaboración.
En el caso de negociación, estamos ante una conducta de acercamiento
de posiciones por el método del “regateo”. Si hay voluntad de entendimiento y
espacio para lograrlo es posible alcanzar un punto de equilibrio entre una parte y
la otra. La negociación supone acuerdo pero no colaboración en todos los casos.
Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de
conflictos se lleva a cabo de forma colaborativa/cooperativa. En estos casos se
trata de buscar una solución que satisfaga simultáneamente a estas dos partes. Es
decir, se pretende identificar y reconocer los intereses, los puntos de vista o los
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706

equerimientos de cada interlocutor, con la intención de trabajar conjuntamente
para satisfacer ambas posiciones.
cooperación.
En este caso la resolución de conflictos abre paso a la amistad y a la
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel.
GALLEGO ORTEGA, J.L. (1994): Educación infantil. Aljibe. Málaga.
IBAÑEZ, T. (1990): Aproximaciones a la psicología social. Sendai. Barcelona.
SHAFFER, D.R. (1986): Desarrollo de la sociabilidad. Visor. Madrid.
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PASOS EN LA RESOLUCIÓN COOPERATIVA DE LOS
CONFLICTOS EN EL AULA.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
en el aula son:
Los pasos que debemos de seguir los educadores para la resolución de conflictos
1.- CREACIÓN DE UN CLIMA POSITIVO.
Es necesario producir ciertas condiciones que permitan afrontar con las mejores
garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presentan.
Este clima se consigue con:
Afirmación personal y autoaprecio.
Cultivo de la confianza mutua.
Desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir
sentimientos, emociones y experiencias.
Construcción de un grupo que proteja y apoye a sus componentes.
Adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida.
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2.- DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Se trata de enseñar pasos reflexivos y conductuales para enfrentarse a
situaciones conflictivas.
Los pasos que podríamos seguir son:
Reconocer que existen problemas. Calmarse y buscar una
solución.
Definición del problema. Delimitar y formular el conflicto, buscar
los hechos relevantes, describir la situación de manera clara,
separar lo relevante de lo menos importante, etc. Quien esta
implicado en el problema, es el responsable de lo que esta
sucediendo, pero para su solución es preciso saber ¿Quiénes están
implicados en él? ¿Qué está sucediendo? ¿Qué sentimientos se
ven afectados? ¿Dónde y cómo se produjo el problema? ¿Por qué
ocurrió?
Generar ideas alternativas para solucionarlo. Caracterizadas por la
variedad y la creatividad.
Evaluar las alternativas y tomar una decisión. Considerar las
consecuencias de cada una y la posibilidad de llevarlas a cabo.
Puesta en práctica de la decisión tomada. La ponemos en práctica,
si vemos que no es válida tendremos que plantear otra
alternativa.
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La agresividad es el principal conflicto y el más común. La agresividad es un
problema del niño que consiste en la incapacidad de convivencia, ya que atropellan a los
demás lesionando su elemental derecho a la integridad física: pegan a sus compañeros,
les muerden, les empujan, les insultan, les humillan,..etc.
En líneas generales, en los casos en los que se produzca agresividad, el
maestro/a debe seguir las siguientes pautas de actuación:
No reforzar nunca la conducta agresiva de los niños y niñas.
Evitar en lo posible el empleo del castigo, ya que éste puede provocar más
agresividad.
Cuando nos encontremos a un niño que presenta conductas agresivas
provocadas por un exceso de actividad e impulsividad, debemos
proporcionarle al niño/a un medio para que pueda “descargar su energía” o
emplearla en algo constructivo.
Debemos ofrecer comportamientos alternativos a las conductas agresivas.
El maestro/a debe informar a los padres y madres del peligro de presentar
pautas de conductas agresivas en el hogar.
El maestro/a debe ser comprensivo con los conflictos que se den procurando
desarrollar en los niños actitudes que impliquen colaboración.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GERVILLA CASTILLO, A. y OTROS (1998): Educación infantil: desarrollo
del niño de cero a seis años. G.I.E.I. y Formación de Educadores. Málaga.
GONZÁLEZ, M. y PADILLA, M. (1999): Conocimiento social y desarrollo
moral en los años preescolares, en Desarrollo Psicológico y Educación I. psicología
Evolutiva, de PALACIOS, MARCHESI Y COLL. Alianza. Madrid.
IBAÑEZ, T. (1990): Aproximaciones a la psicología social. Sendai. Barcelona.
WALLON, H. (1984): La evolución psicológica del niño. Grijalbo. Barcelona.
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EL EDUCADOR COMO MEDIADOR EN LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
En la clase de los más pequeños, la convivencia se llena de una infinidad de
pequeños problemas muy parecidos, muy repetitivos. Sin embargo, pese a sus
simplicidad y aparente falta de importancia, son problemas reales que preocupan de
verdad y que enturbian la convivencia, por lo tanto hemos de pensar cual es el mejor
modo de tratar estos problemas con el fin de que mejoren las relaciones grupales.
En cada grupo/clase suelen aparecer problemas algo distintos, pero a modo de
ejemplo podemos considerar las siguientes cuestiones:
• Porque me molesta siempre.
• Me ha quitado la goma.
• En el patio me han insultado.
• En el patio me han pegado.
• Porque no me deja trabajar.
• Me ha quitado los juguetes etc.
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¿Cómo medir este tipo de cuestiones?
Ante todo pensamos que debemos admitirlas, acogerlas y comentarlas, además
debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y punto de vista del alumnado. Pero
¿Cómo hacerlo? Puede ser útil adoptar una fórmula clara y sencilla intentando aplicarla
siempre que se presente la ocasión problemática. Es recomendable seguir los siguientes
pasos que a continuación explicaremos:
1. Tratar de forma individualizada cada uno de los conflictos o
problemas que aparezcan aunque parezcan muy pequeñas.
2. Dar la palabra a la persona que ha planteado el conflicto o cuestión
para que pueda explicar el problema con más detalles.
Los maestros/as pueden ayudarles haciéndoles algunas preguntas para
que expresen mejor sus puntos de vista. Algunas de las cuestiones que podemos
plantearles pueden ser:
¿Qué ha pasado?
¿Por qué te molestan?
¿Cómo te has sentido?
¿Cómo podría solucionarse?
Se trata en definitiva de ayudarles a que expliquen mejor el problema y
los sentimientos que han experimentado.
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3. El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las
que ha recibido la acusación que explique su versión de los hechos.
Deberían explicar qué hicieron, por qué lo hicieron y que les parece en
este momento la actuación que han realizado.
Se trata en definitiva de que se vean interpelados públicamente, por lo
que ha hecho pero también tienen que tener la oportunidad de decir su versión y
su opinión. Sabemos que ha menudo una parte de la culpa reside en la persona
que ha planteado el conflicto o problema y merece la pena desvelarlo para que la
justicia sea total.
4. Normalmente la situación que se crea después de las explicaciones y
del breve diálogo que se entabló, es idónea para que los implicados
hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha
funcionado correctamente.
En la mayoría de los casos la simple voluntad de que el conflicto no se
repetirá es suficiente. Sin embargo, algunas veces cuando el problema es muy
persistente merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso
se cumpla.
5. En otras ocasiones y también cuando ya ha habido un acuerdo para
hacer las paces puede ser oportuno que el educador/a manifieste
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algunas palabras de sosiego, de justicia, de reconsideración y de
ánimo.
Para terminar de la mejor manera y ayudar a plantear como debe ser el
futuro, un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes puede ayudar a
que no se repitan conductas poco deseables.
Cuando nos encontramos ante casos muy recurrentes es preciso proponer un plan
de acción y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de
conducta indeseable. En estas situaciones será necesario buscar medios para recordar en
el día a día los buenos propósitos y para favorecer el uso de mecanismos de
autorregulación personal.
El objetivo de la resolución de conflicto no es eliminar definitivamente la
posibilidad de las mismas, sino ayudar al alumnado a que analice y resuelva sus
problemas desde perspectivas constructivas y positivas, atentas y respetuosas con los
sentimientos y posiciones de los demás.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel.
CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PÉREZ DELGADO, J. (1999): Un mundo de
valores. Valencia: Generalitat Valenciana, Consejería de Cultura y Ciencia.
COLL,C. y OTROS (1993): El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona.
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PALAU, E. (2004): Aspectos básicos del desarrollo infantil. La etapa de 0 a 6
años. CEAC. Barcelona.
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716

LOS MIEDOS INFANTILES. ¿CÓMO
ENFRENTARSE?
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS
DNI: 77339649-X
Todos los niños/as experimentan una amplia variedad de miedos que pueden
afectar a las diferentes etapas de su desarrollo. La siguiente lista de una idea de cuales
son los más importantes y cuando aparecen:
De 6 meses a 3 años; miedo a los desconocidos.
De 2 a 4 años; miedo a los animales.
De 4 a 6 años; etapa del miedo a la oscuridad, a las tormentas y a
los mounstros imaginarios.
De 6 a 12 años; miedo a los acontecimientos misteriosos.
De 12 a 18 años; miedos a situaciones sociales embarazosas, es
decir, miedo al ridículo, al fracaso escolar, a la muerte, a las
guerras etc.
En general, los miedos infantiles son pasajeros, pero pueden continuar y
convertirse en un problema si se dan algunas de las circunstancias que siguen:
El niño tiene un temperamento sensible.
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717

nocturnos.
Los padres y las madres tienen miedos parecidos.
El niño/a ha tenido que hacer frente a acontecimientos estresantes.
Después de una experiencia negativa de miedo en la vida real.
Cuando no se ha hecho nada por ayudar al niño/a a superar los
miedos.
Cuando se le ha dado demasiada importancia a los miedos.
Cuando se ha evitado hablar de los miedos.
Si se permite que un miedo continúe podría convertirse en una fobia.
Unos de los miedos más comunes en los niños/as de edad infantil son los miedos
Muchos de los miedos son peores por la noche, además del miedo a la oscuridad
resulta fácil imaginar toda clase de mounstros y figuras en la sombra.
Muchos niños se dan cuenta de que sus quejas sobre las figuras extrañas que hay en el
cuarto son un método para retrasar la hora de irse a la cama o de retener a sus padres en
la habitación. Es difícil saber con exactitud si la ansiedad es real o ficticia. Para
demostrar que el miedo no es real sino imaginario, los padres miran detrás de las
puertas o en los armarios o dejan encendida la luz, pero el mensaje que trasmiten con
sus actos es de verdadera inquietud, puesto que puede existir la posibilidad de que estén
escondidos.
más ansiedad.
Las actuaciones de los padres en estos casos no tranquilizan sino que provocan
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¿CÓMO ENFRENTARSE A LOS MIEDOS INFANTILES?
Los miedos son tan corrientes en los niños/as que pueden considerarse como
parte de su desarrollo normal, esto no quiere decir que no se haga nada al respecto. Una
parte importante del crecimiento consiste en el fortalecimiento de la confianza en sí
mismo y de la sensación de que las preocupaciones y los miedos se pueden dominar y
controlar.
El primer paso del proceso para superar estos miedos es la separación de los
padres con los hijos. Una vez superado hay que enfrentarse a los miedos ¿Cómo?
Teniendo en cuenta, que algunos son pasajeros y no hay que darles importancia. Si
persisten más de un mes o más tiempo o si interfieren mucho en la vida cotidiana e aquí
algunas ideas sobre qué es lo que hay que hacer para ayudar a los niños a superarlos:
Los padres deben mantenerse tranquilos y serenos porque las ansiedades
que tienen pueden ser transmitidas a los hijos.
No debemos tranquilizar en exceso a los niños/as, porque podrían pensar
que de verdad hay motivos para preocuparse.
Hablar demasiado sobre los miedos puede empeorarlo.
Hay que tener cuidado de que no oigan a los padres comentarios con
otras personas o hablar de ello en exceso.
Para planificar cuidadosamente como ayudar a los hijos a enfrentarse a
los miedos hay varias formas de hacerlo:
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• Lentamente mediante pequeños pasos escalonados, ayudarle o
acercarse al objeto temido, procurar que las situaciones de
acercamientos sean situaciones sencillas sin que se sienta el
miedo. A este método se le conoce como sensibilización y
temática (moldeamiento)
• Mediante ejemplos de que el objeto temido no ofrece peligro.
A este método lo conocemos como modelado.
• Autocontrol, insistiéndole en que no hay nada que temer,
confiando en su capacidad de desenvolvimiento, necesita
mucho ánimo continuo de los padres.
• Otra forma consiste en pensar en ello de forma positiva, por
ejemplo: el niño podría averiguar todo lo posible acerca del
objeto temido, o bien mediante procesos de relajación
imaginándose que se enfrentan al miedo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PAPALIA, D. (1992): Psicología del desarrollo. De la infancia a la
adolescencia. mcGraw-Hill. Bogotá.
SARRAMONA, J. (1991): Fundamentos de Educación. CEAC. Barcelona.
D´ANGELO ESTELA (1999): La educación en los primeros años. Novedades
educativas. Madrid.
WALLON, H. (1984): La evolución psicológica del niño. Grijalbo. Barcelona.
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LOS RINCONES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS.
DNI: 77339649-X
Los rincones son, aquellos espacios organizados dentro del aula, destinados a
que los niños y niñas realicen sus propias investigaciones, de forma libre y responsable,
juegan y aprenden, se relacionan entre sí y con los adultos, satisfaciendo un interés
lúdico y formativo.
En ellos, se organizan y diseñan actividades respondiendo a las diferencias,
intereses y ritmos de aprendizaje de cada niño/a.
El trabajo por rincones posibilita a nuestros alumnos/as explorar de forma
adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su autonomía personal, su
confianza, etc.
Permite la construcción de aprendizajes significativos, funcionales, desarrollar la
creatividad, el espíritu investigador, la comunicación, normas de comportamiento, etc.
Los rincones implican una metodología más creativa y flexible permitiendo una
cierta flexibilidad en el trabajo.
El trabajo por rincones en la Educación Infantil tiene por OBJETIVOS:
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Observar y explorar mediante las distintas actividades que se
desarrollen en cada rincón.
Desarrollar y adquirir una progresiva autonomía.
Contribuir a desarrollar la creatividad y la imaginación mediante
la realización de las distintas actividades.
Trabajar en grupo y desarrollar la socialización en los niños y
niñas.
Atender a la diversidad del alumnado.
Iniciar al niño/a en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Desarrollar habilidades numéricas básicas.
Entre los rincones que de manera fija o temporal podemos establecer en nuestra
aula de Educación Infantil podemos destacar:
Rincón del Juego Simbólico. Se realizarán actividades relacionadas con
el juego simbólico (supermercado, títeres, disfraces, peluquería, hogar etc.)
Rincón de Lógica-Matemática y Construcciones. Se propondrían
actividades relacionadas con el pensamiento lógico-matemático y
construcciones (puzzles, regletas, juegos de series, juegos de asociación,
bloques lógicos, tacos, bloques, mecanos etc.)
Rincón del Artista. Se realizarán actividades plásticas y musicales
(coloreado, pintura, dibujos, modelado, dramatizaciones, canciones, sonidos
etc.)
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Rincón de la Lectura, Escritura y Biblioteca. Se propondrán
actividades para el fomento de la lectura y escritura.
Rincón de la Naturaleza. Se realizarán actividades relacionadas con la
naturaleza y experiencias del medio (terrario, jardín, animales etc.)
Rincón de la Asamblea. Se realizan asambleas de comunicación, se
cuentan cuentos, se proyectan actividades etc.
Rincón del Ordenador. Se realizan diferentes actividades con el
ordenador y con programas educativos.
Etc.
Para poder ORGANIZAR la clase por rincones, es necesario que cada rincón
tenga un espacio fijo, bien delimitado y fácil de identificar, por un rótulo o cartel como
por ejemplo:
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En cada rincón se realizarán diversas propuestas de actividades para realizar
individualmente, en pareja y en pequeño grupo con distinto grado de dificultad para así
atender a la diversidad del alumnado.
Los materiales de los diferentes rincones deben estar adecuadamente
organizados, seleccionados y al alcance de los alumnos/as. Un mismo material del
rincón puede ser utilizado para diferentes propuestas de actividades e ir cambiando su
uso.
La duración de las sesiones estará en función de la edad de los niños/as, y puede
oscilar entre media hora y hora y media. En función de los grupos en cada rincón
pueden estar los niños entre diez o veinte minutos. Es conveniente que la periodicidad
sea diaria.
Por último concluir diciendo, que trabajar por rincones exige una metodología
constructivista y dinámica sometida a continuos cambios y reajustes en función de los
objetivos que nos propongamos, intereses y necesidades de nuestros alumnos/as y las
capacidades que se pretendan desarrollar.
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725

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DÍEZ NAVARRO, CARMEN (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos
por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones De La Torre. Madrid.
IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003): El proyecto de Educación Infantil y su
práctica en el aula. La Muralla. Madrid.
LAGUÍA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela
Infantil: 0-6 años. Grao. Barcelona.
Madrid.
MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya.
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MATERIALES PARA EL RINCÓN DEL JUEGO
SIMBÓLICO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS.
DNI: 77339649-X
El Juego Simbólico representa el apogeo del juego infantil, siendo hasta los seis
años el juego por excelencia. Puesto que en la escuela infantil es el marco donde se
desarrolla este proceso, será necesario potenciar al máximo este tipo de juegos.
El Rincón del Juego Simbólico es uno de los más significativos de la etapa de 3
a 6 años y debe permanecer en la escuela durante toda la Educación Infantil.
A través del Juego Simbólico los niños y niñas desarrollan la capacidad de
representar sus vivencias, sentimientos y emociones a través de lenguajes no verbales,
viven la fantasía y la realidad, representando roles semejantes a los del adulto, simulan
situaciones, etc.
En nuestra aula de Educación Infantil el Rincón del Juego Simbólico deberá
estar identificado mediante un cartel como por ejemplo:
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En este rincón los niños/as podrán utilizar una infinidad de materiales siendo
muchos de ellos elaborados a partir de materiales de desecho entre los que podemos
destacar los siguientes:
Disfraz de payaso
Disfraces típicos andaluces.
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Disfraz de pollo.
Disfraz de Don Quijote de la mancha
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Marionetas articuladas.
Títeres y caretas.
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Muñecos y juguetes.
Otros materiales: Juegos de casa (cocinita, cuna, escobas, plancha, teléfono,
sartenes, etc.) Juegos de la tienda (carrito de la compra, mostrador para comprar y
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vender, balanza, cestos, monederos, folletos de supermercado, los productos para
vender, etc.) Juego de aseo y peluquería (juegos de peluquería, cepillos, peines, rulos,
redecilla, etc.)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LAGUÍA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela
Infantil: 0-6 años. Grao. Barcelona.
Madrid.
MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya.
D´ANGELO ESTELA (1999): La educación en los primeros años. Novedades
educativas. Madrid.
WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cómo hacer fácilmente material
didáctico. Ceac. Barcelona.
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MATERIALES PARA EL RINCÓN DE LA
ASAMBLEA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS.
DNI: 77339649-X
El Rincón de la Asamblea es el rincón más amplio y el que más posibilidades
tiene. En él se realizan las asambleas, se cuentan los cuentos, se proyectan actividades,
se escuchan explicaciones colectivas, se puede utilizar para descansar, leer, realizar
juegos de construcción, expresión corporal, etc.
El Rincón de la Asamblea es uno de los rincones más importantes en la
Educación Infantil ya que contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas
orales.
Éste rincón, está dotado de infinidad de materiales entre los que podemos
destacar los siguientes:
Cartel de encargado/encargada de la clase.
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Mural de los alumnos/as para pasar lista
Cartel de los días de la semana
Calendario
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Cartel de los cumpleaños
Cartel de la climatología
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Cartel de las normas de clase
Banderines de las distintas estaciones
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El árbol de las estaciones
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Cartel del “desayuno sano”
Otros materiales: Pizarra, paneles de corcho para las noticias de actualidad,
láminas de la Unidad Didáctica, vocabulario, bolsillos de lona que contienen ficheros de
adivinanzas, canciones, poemas, dichos de los meses, recetas, láminas para promover
conversaciones, espejos, cojines, letras, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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739

LAGUÍA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela
Infantil: 0-6 años. Grao. Barcelona.
WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cómo hacer fácilmente material
didáctico. Ceac. Barcelona.
DÍEZ NAVARRO, CARMEN (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos
por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones De La Torre. Madrid.
Madrid.
MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya.
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MATERIALES PARA EL RINCÓN DE LA
LECTURA, ESCRITURA Y BIBLIOTECA EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS.
DNI: 77339649-X
En el Rincón de la lectura, escritura y biblioteca se pretende desarrollar
habilidades de lectura e inicio de la escritura desde una perspectiva comunicativa y
constructivista del lenguaje.
Las actividades que podemos desarrollar en éste rincón pretenden hacer posible
que los niños/as accedan a una comunicación oral y escrita funcional.
Este rincón es muy importante en la Educación Infantil ya que contribuye al
fomento de la lectura y escritura.
En nuestra aula de Educación Infantil el Rincón de la lectura, escritura y
biblioteca, deberá estar identificado mediante un cartel como por ejemplo:
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Entre los materiales que pueden utilizar los alumnos de Educación Infantil
para trabajar en dicho rincón destacamos los siguientes:
Barreño de letras
Puzzles de palabras e imágenes
Libro de las vocales
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Libro del abecedario
Libro de ¿Sabías que….?
Libro de la generación del 27
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Libro de los valores
Cuentos de cada Unidad Didáctica en imágenes
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Libro del vocabulario de cada Unidad Didáctica (realizado por los
alumnos/as)
Pizarra realizada con goma y forro adhesivo.
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Juegos de asociación
Otros materiales: Revistas, periódicos, folletos de propaganda, logotipo, etiquetas,
cuentos de imágenes y palabras, cajas de palabras, caja de imágenes, fotos y nombres de
los niños, adivinanzas, poesías, retahílas, todo tipo de literatura infantil, pinzas con
letras, grafía de las letras, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LAGUÍA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela
Infantil: 0-6 años. Grao. Barcelona.
WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cómo hacer fácilmente material
didáctico. Ceac. Barcelona.
Madrid.
MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya.
www.enfoqueseducativos.es
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MATERIALES PARA EL RINCÓN DE LA
LÓGICA-MATEMÁTICA Y CONSTRUCCIONES EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL.
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS.
DNI: 77339649-X
En el Rincón de la Lógica-Matemática y Construcciones, los niños/as van
construyendo el pensamiento matemático a partir de la manipulación, la observación y
la experimentación de los materiales.
Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de las matemáticas
e inicio en las habilidades numéricas básicas.
En nuestra aula de Educación Infantil el Rincón de la Lógica-Matemática y
Construcciones deberán estar identificados mediante un cartel como por ejemplo:
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Entre los materiales que pueden utilizar los alumnos/as de Educación Infantil
para trabajar en dicho rincón, destacamos los siguientes:
Libro de los números elaborados a partir de materiales de reciclado
Puzzles elaborados a partir de fotografías
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Dados realizados a partir de cartulinas y goma
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Dominós
Pluviómetro para la iniciación a la medida.
Otros materiales: Pinchos, dados, ábacos, secuencias temporales, reloj de arena,
reloj de agua, dominós, bloques lógicos, recta numérica, números de madera, regletas,
material de ensarte, ábacos, juegos de clasificación, juegos de asociación, juegos de
correspondencias, juegos de bingo, bolsas, envases, recipientes, botellas, secuencias de
colores, formas geométricas, caja de texturas, dados de colores, etc.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LAGUÍA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela
Infantil: 0-6 años. Grao. Barcelona.
WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cómo hacer fácilmente material
didáctico. Ceac. Barcelona.
DÍEZ NAVARRO, CARMEN (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos
por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones De La Torre. Madrid.
Madrid.
MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya.
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TRABAJO EN EQUIPO
Mª Trinidad Morente Santiago
D.N.I 77325390 B
El trabajo en equipo es una característica metodológica hoy imprescindible.
Metodología incuestionable para cualquier actividad humana (cintífica, impresarial,
educativa…)
Ese trabajo en equipo tiene una doble connotación:
1.- Que el alumnado pasa por muchos maestros y hay que tomar decisiones a nivel de
proyecto y normas.
2.- Hay que ponerse de acuerdo con las decisiones que acepta el equipo.
¿Qué entendemos por trabajo en equipo?
Entendemos por trabajo en equipo, el resultado de la colaboración y participación de un
colectivo de profesionales o humanos que fija objetivos y toma decisiones que afecta a
terceros o a las conductas humanas.
Implicaciones en el ámbito educativo:
En primer lugar significa; fijar valores, estrategias metodológicas y ahunar criterios.
En segundo lugar significa; tomar decisiones que habrá que aplicar y ejecutar.
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Para trabajar en equipo hace falta la coordinación. La coordinación es el principal
principio de trabajo en equipo. Coordinarse significa ponerse de acuerdo, cumplir los
acuerdos establecidos con anterioridad.
Si cada uno trabaja por libre y no hay una coordinación, va a actuar de diferente manera.
Trabajo en equipo en el centro.
El trabajo en equipo en el centro.
Se desarrolla en el centro con el profesorado con las siguientes agrupaciones
1.-Equipos de ciclos docentes.
2.-Equipo técnico de coordinación pedagógica.
Estos son los dos agrupamientos docentes llamados órganos de coordinación
encargados del trabajo de coordinación.
1.-Equipos de ciclos docentes:
A formado por los profesores que comparten el currículo de un ciclo de la etapa
educativa correspondiente (equipo docente de infantil, primaria, secundaria…)
Cada ciclo está encabezado por un maestro coordinador con nombramiento de la
delegación cuando lo proponen los directores.
Funciones del equipo docente:
-Fijar el Proyecto Curricular.
-Coordinarse.
-Ahunar criterios pedagógicos y de precisión.
2.- Equipo técnico de coordinación pedagógica:
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Este equipo está representado por : Conjunto representativo del profesorado más la
orientadora y el jefe de estudios.
Funciones del Equipo Técnico de coordinación Pedagógica.
-Elaborar y revisar el proyecto Curricular que incluye el plan de Acción Tutorial.
-Establecer las líneas o criterios de atención a la diversidad.
La educación del alumnado con necesidades educativas especiales no es tarea
individual, es imprescindible que confluyan dos actuaciones;
a) El compromiso de todo un centro, a través de su proyecto educativo.
b) El trabajo coordinado de todos los profesionales que intervienen con un mismo
alumnado.
En múltiples ocasiones no se ha producido este trabajo en equipo, y el alumnado con
necesidades educativas especiales ha pasado de un profesor a otro sin garantías de
continuidad, sin la existencia de un plan conjunto de actuación.
“La educación es tarea de todos” puede considerarse como frase hecha, pero no hemos
de olvidar que el Sistema Educativo está estructurado por ciclos, es decir, que trabajar
en “una cadena” y, por tanto, lo que hace un trabajador está en función de lo que hizo el
anterior y hará el siguiente.
El trabajo en equipo, más que una técnica es un modelo de acción: “la colaboración”. La
colaboración es motor del cambio y de la innovación en el centro educativo.
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Tres razones importantes avalan la importancia del trabajo cooperativo en el centro
escolar:
1.- La necesidad de desarrollar el proyecto educativo de forma colegiada, comunicativa
y democrática.
2.- La necesidad de compartir y confrontar la reflexión sobre la práctica, para la
construcción de una teoría personal de la enseñanza y para el desarrollo profesional.
3.- La necesidad de ser coherente, como profesional, con la teoría pedagógica que
defiende la necesidad de educar para la colaboración, uno de los valores de la educación
actual.
La colaboración no se reduce al recinto escolar, sino que se proyecta en las relaciones
del centro con la comunidad educativa, concebida como el conjunto de personas que
están interesadas en la educación de los alumnos (la familia y otras situaciones
sociales), y de ella recibe apoyo y significado. Por tanto, la cultura de colaboración
implica el conocimiento y valoración del contexto adecuado para su desarrollo.
La escuela debe responder a los retos de la sociedad moderna, que requiere individuos
activos, que adquieran estrategias para aprender, que sepan trabajar colaborativamente.
El “aprendizaje cooperativo” es un componente esencial en la cultura de colaboración.
Se trata de analizar y comprender un problema de enseñanza o una práctica educativa,
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armonizando las diversas perspectivas y soluciones aportadas por los distintos
componentes del grupo, sean los docentes de un departamento o de todo el centro.
El trabajo colaborativo es una ocasión para la relación entre docentes tutores de aula,
profesores de apoyo, profesores especialistas y otros profesionales de los equipos de
orientación y asesoramiento al servicio del proyecto de integración, tanto en el
desarrollo de éste como en el desarrollo profesional de los participantes.
Para quienes defienden la diferenciación entre profesores ordinarios y profesores
especialistas en educación especial, la colaboración y el diálogo entre ellos puede ser un
medio para la mutua mejora.
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LA
INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EL
CENTRO EDUCATIVO
La introducción de las nuevas tecnologías de la información y comunicación
está subordinada a que el profesorado tenga una formación o capacitación
adecuada para su incorporación en su práctica profesional, así como actitudes
positivas o favorables hacia las mismas. De ahí que afirma con rotunda claridad
que el profesor es un elemento determinante a la hora de la introducción de
cualquier innovación tecnológica en el centro educativo.
Además hay que resaltar el hecho de que el docente tenga una actitud positiva
o negativa a la hora de desarrollar su tarea en entornos tecnológicos, vendrá
fuertemente condicionada por:
La infraestructura de comunicaciones de que disponga.
El espacio disponible en su centro habitual de trabajo que permita la fácil
integración de la tecnología.
Su preparación para el uso de esta tecnología (tanto desde el punto de vista
del hardware como del software).
La disponibilidad del docente para una formación permanente que le
garantice no perder la "carrera tecnológica".
Respecto a la capacitación inicial y permanente del profesorado en materia de
tecnología, señala que es esencial para garantizar su perfecta adecuación al
Centro Educativo en el cual deberá desarrolla su labor docente. De igual modo
debido al rápido y permanente avance de la tecnología, debe tenerse en cuenta
que proporcionarle, desde los planes de formación, un buen conocimiento de
base sobre el uso de algunas herramientas de software no le asegura su
capacitación para el uso de las tecnologías de la información en el proceso
educativo. Esto va a depender de su aptitud para incardinar las nuevas
herramientas en su labor docente actual y de las creencias acerca de los métodos
utilizados en el proceso de enseñanza.
Predecir cuál es la formación en tecnología que requerirán los profesores para
el sistema educativo del tercer milenio es una tarea bastante compleja, pero a
pesar de ello deberá tenerse en cuenta tanto en el ámbito informático, ofimático
y de comunicaciones. Será muy importante el tema de las nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, desde el aspecto de medios y recursos didácticos como
desde el de mediadores-facilitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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En relación con las actitudes hay que señalar tal como lo han puesto de
manifiesto varios trabajos de investigación realizados, que las actitudes hacia los
medios tecnológicos son un elemento determinante en el momento de revisar la
interacción con ellos, así suele darse una relación directa entre actitudes
negativas y positivas y baja y alta utilización de medios, si bien hay que señalar
que por lo general los profesores suelen tener actitudes muy positivas hacia el
uso de las herramientas informáticas. Es decir, los profesores consideran por lo
general que la utilización de aquellas repercute positivamente tanto como
agente motivador del alumnado desarrollando habilidades y competencias en el
mismo, como en la calidad del sistema educativo y además no impide el proceso
de socialización del alumno, que podría ser causa de una actitud negativa hacia
ellas.
Los estudios sobre las actitudes de los profesores hacia los medios
tecnológicos han dado lugar a la identificación de distintos tipos de profesores,
así voy a señalar la existencia de tres tipos de actitudes docentes:
Los innovadores, que asumen una línea en la cual se interesan profundamente
por sus ideas, aun cuando puedan hacer el ridículo.
Los resistentes, que asumen un papel activo en el cuestionamiento de las
actitudes.
Los líderes, que llevan a cabo un papel reflexivo sobre los pros y los contras de
las innovaciones tecnológicas.
Se observan dos tipos:
Los pragmáticos, que se caracterizan por la utilización y aceptación de las
nuevas tecnologías sin cuestionarlas.
Los críticos, que aceptan las nuevas tecnologías y son conscientes de lo que
implica.
Se identifican cinco tipos de profesores en relación con los medios de
enseñanza:
Conocimiento y utilización de la informática (cuyos profesores imparten
docencia en áreas relacionadas con la informática o han sido promotores de
actividades de perfeccionamiento en este medio.
Conocimiento y utilización de los medios audiovisuales (formado por
profesores con una alta autopercepción de su dominio de la informática,
participación en actividades de perfeccionamiento, pertenencia a grupos de
estudio e investigación, y conocimiento y utilización de medios simples y del
vídeo).
Conocimiento y utilización de los medios audiovisuales (percepción de su
propia formación en medios como media).
Desconocimiento/rechazo del ordenador (formado por profesores que no
suelen asistir a actividades de formación en esta línea y con percepción de su
propia formación como baja)
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Rechazo e indiferencia (formado por aquellos profesores que cuentan con un
nivel bajo de conocimientos en la materia y rechazan sus posibilidades e incluso
su propia autoformación.
En relación con la resistencia al cambio por parte del profesorado, es decir
cuáles son los motivos por los que no utiliza las herramientas informáticas que
puede tener a su disposición en los centros de enseñanza, los argumentos que se
ofrecen son muy variados.
La utilización de los mismos por los profesores depende de una serie de
variables:
- Su capacidad para regular la actividad concreta.
- La experiencia previa de los estudiantes.
- La estructura organizativa y cultural del centro.
- La estructura curricular.
- Las posibilidades intrínsecas de cada instrumento.
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 - K
ASPECTOS DE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS A
TENER EN CUENTA EN LA ESCUELA
La hiperactividad es un término que engloba un conjunto de trastornos
conductuales con características propias. Suelen ser niños con alteraciones de
aprendizaje y emocionales asociadas.
La hiperactividad suele ser evidenciada por primera vez cuando comienza la edad
escolar y se está bajo presión con una serie de responsabilidades. Se trata de niños faltos
de autocontrol aunque conscientes de sus carencias. Es necesario tratar estos casos, pues
las conductas interfieren en el aprendizaje.
Entre los comportamientos más comunes de la hiperactividad o hiperkinesia nos
podemos encontrar con: movimiento corporal excesivo, impulsividad, atención dispersa,
variabilidad, emotividad, coordinación visomotora pobre, dificultades a la hora de
comprender y resolver problemas de aritmética, una lectura deficiente para su edad,
memoria escasa y tendencia al fracaso.
El mejor modo de identificar a los niños hiperactivos es la observación realizada
por los padres y maestros. Para ello será necesaria la toma de datos y la comparación
entre los sujetos de su edad.
El tratamiento que se ha de dar al niño hiperkinésico dependerá tanto de las
causas como de las circunstancias específicas del individuo. Las causas más comunes se
agrupan en cuatro grandes áreas:
-Expectativas evolutivas: La hiperactividad es normal en algunos estadios del
crecimiento. En estos casos no hay que reprimir al niño sino estimularlo. Sin embargo,
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la hiperkinesia puede tener como causa las diferencias evolutivas que posee el sujeto
respecto de los niños de la misma edad. Asimismo, también se pueden sufrir desórdenes
evolutivos en la motricidad y en el lenguaje. Por otro lado, la hiperactividad se suele
producir más en niños que en niñas debido a la rapidez de éstas en la mielinización de
las fibras nerviosas, en la discriminación visual y en el dominio del lenguaje.
Para acelerar la maduración del niño hay que modificar las expectativas y dar una
vía de escape de su energía destructiva, además de no crearle comparaciones con otros
compañeros demasiado elevadas para él, por ejemplo, comparaciones en los estudios.
-Disfunciones neurológicas: Se producen cuando las células cerebrales no
funcionan adecuadamente por culpa de algún desequilibrio químico (lo más frecuente) o
por fallos en el sistema nervioso. Las conexiones neuronales pueden no inhibir o no
diferir los estímulos que entran. Sucede esto por un posible daño en el sistema
neurofisiológico debido a enfermedades o a accidentes. Sin embargo, tiene que quedar
claro que esas disfunciones no rebasan la categoría de lesiones cerebrales mínimas.
El tratamiento adecuado pasa por la medicación y la terapia nutricional, aunque la
prioridad es la labor psicopedagógica y hay que considerar como necesario consultar el
caso con un médico cuando no hay otra solución para reducir la hiperactividad.
-Causas ambientales: Un ambiente poco propicio para el niño puede causar o
agravar la hiperactividad. Esto lo vemos en casas en que falta la tranquilidad por
diversos motivos o se perturba al niño mediante situaciones de extrema tensión.
También la escuela es posible que sea un foco de trastornos que afectan al alumno y al
profesor que, a su vez, también puede provocar alteraciones en los niños que tiene a su
cargo.
-Factores psicopedagógicos: Son la causa principal de las conductas hiperactivas
ya que una mala planificación curricular repercute gravemente en la conducta del
estudiante, no sólo en su vida académica, sino personal. Además, los modelos de
conducta que recibe el sujeto pueden ser inadecuados y un ejemplo de esto lo vemos en
los padres y profesores excesivamente nerviosos.
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En cuanto a los enfoques psicopedagógicos para tratar la hiperactividad hay que
citar los siguientes: la autosugestión, consistente en aprender técnicas para poder
controlarse a sí mismo; de la modificación de conducta, aplicada por medio de la
repetición y de los refuerzos positivos y negativos; del “biofeedback”, que implica a la
persona en la revisión, evaluación y corrección de su propia conducta con la ayuda del
registro de datos; de la psicosíntesis, para desarrollar la fuerza de voluntad; de la
psicoterapia, en especial de la psicoterapia lúdica y por último, la enseñanza
diagnóstico-terapéutica.
Es aconsejable para los profesores tener en cuenta una serie de aspectos tales como,
empezar identificando y evaluando el alumno a tratar; colaborar activamente con los
padres del sujeto. Además, hay que hacer especial hincapié en la necesidad de que el
profesor mantenga una actitud y una conducta positivas para ser un modelo adecuado
con los niños. Para ello es necesario: transmitir la fe en las posibilidades del alumno,
tener unas expectativas sobre él razonables, actuar más que hablar, ofrecer un plan de
aprendizaje adecuado, implicar a la toda la comunidad educativa, elogiar un buen
modelo de conducta entre los compañeros e ignorar las malas conductas del niño
hiperactivo, valorar al alumno como sujeto individual, crear un sistema de refuerzos y
recompensas, hacer que el chico se implique en la selección de sus objetivos personales
y tener un trato dialogante con los estudiantes.
El maestro también deberá favorecer un ambiente propicio de aprendizaje escolar
teniendo preparado el material necesario y todas aquellas condiciones que favorezcan la
concentración y el trabajo del chico hiperactivo.
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA
Primero voy a hablar de las Necesidades Educativas Especiales más relevantes como
son las deficiencias mentales, motóricas, visuales y auditivas; para después pasar a las
adaptaciones que desde el área de Educación Física se deberán hacer para atender a
estos alumnos.
Los deficientes mentales tienen dificultades para establecer relaciones, de abstracción,
lingüísticas y psicomotrices. Precisan desarrollo de las capacidades de tipo cognitivo
motor, del lenguaje y afectivo-social.
Los deficientes motóricos tienen dificultad en el desplazamiento, motricidad fina
deficiente, etc. Para ellos se debe adaptar el material a sus capacidades manipulativas y
motrices, motivando constantemente y atendiendo sus necesidades, haciendo hincapié
en alimentación e higiene.
Los deficientes visuales tienen dificultades de movilidad y coordinación a
consecuencia de esa escasa o nula visión. Con ellos se debe trabajar la adquisición del
esquema corporal y movilidad en el entorno. Se exigen técnicas especiales para el
acceso al currículo, adaptaciones curriculares y de material.
Los deficientes auditivos tienen dificultades de comunicación, de interacción social,
deficiencias de coordinación motriz. Para ellos se debe desarrollar técnicas de
comunicación y expresión, coordinaciones motrices, etc.
En definitiva, se trata de conocer las características de cada niño, pensando en su
integración escolar y social. Contemplando las características que conllevan los
diferentes problemas y sus necesidades, podremos poner en práctica una educación
física generalizada con posibilidades de aplicación para todos los alumnos.
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ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
-Adaptaciones en los objetivos y contenidos: Adecuar los objetivos de ciclo a las
peculiaridades del aula. Introducir objetivos y contenidos cuando sea necesario,
cambiando la secuencia o modificando su temporalización. Eliminar objetivos cuando
resulten inadecuados para los alumnos con déficit.
-Adaptaciones en la evaluación: La evaluación inicial, resulta imprescindible
para los alumnos con necesidades educativas especiales. El profesor de Educación
Física debe determinar con precisión qué es lo que el sujeto es capaz de hacer y qué no
es capaz de realizar y desearíamos que consiguiera alcanzar. Respetar los ritmos y las
posibilidades de aprendizaje de cada uno, adaptando los procedimientos e instrumentos
de evaluación.
-Adaptaciones en la metodología: Normalizar en el aula los sistemas de
comunicación de los niños con necesidades educativas especiales. Seleccionar
actividades que beneficiando a todos, lo hacen especialmente con alumnos que
presentan necesidades educativas especiales. Estrategias de aprendizaje horizontal para
todos los alumnos. Emplear refuerzos variados y estrategias de focalización de la
atención. Propiciar el autoaprendizaje. Potenciar los grupos de enseñanza.
-Adaptaciones en las actividades de enseñanza-aprendizaje: Deben diseñarse
actividades amplias, de diferentes grados de dificultad. Planificar actividades de libre
elección por parte de los alumnos. Introducir actividades que supongan un cierto reto al
alumno, eliminando aquellas en las que no se beneficie o no pueda tener participación
real o activa.
IMPLICACIONES EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.
A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan
participar en las actividades de enseñanza y aprendizaje como el resto de sus
compañeros.
Adaptaciones en los elementos personales:
-Relaciones profesor-alumno: Facilitar dicha relación a través de códigos y
sistemas de comunicación.
-Relaciones entre alumnos: Fomentar la participación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, mejorar las relaciones entre grupos de alumnos.
-Relaciones entre tutor y apoyos. Establecer funciones, roles y tareas de unos y
otros realizando conjuntamente programaciones y evaluaciones.
Adaptaciones en los elementos materiales y su organización:
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-Organización del espacio y aspectos físicos del aula: Utilización del mismo de
la forma más autónoma posible, facilitación de los accesos, etc.
-Organización del tiempo: Equilibrando de forma que se favorezca el
aprendizaje horizontal, confección de horarios teniendo en cuenta los apoyos de otros
especialistas.
-Organización de los recursos materiales didácticos: Adaptación del mismo a los
sujetos con déficits.
ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPTADAS A LAS NECESIDAES ESPECIALES.
Para poner en práctica las adaptaciones curriculares es necesario acercar ciertas
estrategias a las necesidades del alumno con discapacidad.
Pedagógica: Apoyo verbal, visual, manual, establecer el tiempo adecuado entre
explicación y ejecución.
Adaptaciones del medio: Realizar variaciones y adaptaciones de los materiales
empleados. Materiales creativos...
Simplificar las percepciones: Considerar la velocidad del móvil: si es lenta, resulta
mucho más fácil percibir y captar la trayectoria. Alturas y distancias...
Simplificar el gesto: Andar o rodar en vez de correr. Utilizar el material más ligero o
adaptado: balones desinflados o de trapo. Reducir la distancia de los desplazamientos.
Simplificar las actividades: Adaptación de las reglas de juego. Diseñar adaptaciones
que reduzcan la fatiga. Reducir las dimensiones del campo de juego. Facilitar la
participación de otras personas, como la que empuja la silla...
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
CONSIDERACIONES SOBRE LOS MÉTODOS DE
ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Podemos definir la técnica metodológica como el conjunto de medios de los que se
vale el profesor para materializar la enseñanza-aprendizaje. El profesor empleará
métodos y estrategias de enseñanza muy activos y variados basados en la psicología del
alumno.
Métodos sintético o global: Es aquel mediante el cual se enseña el ejercicio o
habilidad presentándola en todo su conjunto y se insta a que el alumno lo reproduzca
totalmente, prescindiendo de analizar sus detalles y aprenderlo por partes.
Es eficaz para los niños pequeños.
Método analítico: Es el contrario que el sintético. Consiste en aprender los ejercicios,
juegos deportivos, etc, por partes, para después unirlas entre sí.
Método mixto: Se repiten y perfeccionan los ejercicios segmentarios. Finalmente,
una vez dominadas las distintas partes, se vuelve a la ejecución sintética, pero esta vez
con dominios técnicos de todas las partes. Es un método recomendado para la enseñanza
de los deportes.
Mosston distingue seis estilos de enseñanza, de los cuales los cuatro primeros
pueden encuadrarse dentro de la técnica de instrucción directa y los dos últimos dentro
de la técnica de enseñanza mediante búsqueda.
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Enseñanza basada en el comando: Se aplica cuando se trata de un gran número de
alumnos. El maestro posee el conocimiento y la experiencia. El papel del alumno es
escuchar, comprender y cumplir, bajo el control directo del maestro.
Asignación de tareas: Los alumnos son libres de inciar y cesar el movimiento a
voluntad y realizarlo el número de veces que quieran. Cada alumno tiene su propia
cadencia de movimientos.
Enseñanza basada en el uso del compañero: Concede mayor libertad e independencia
al alumno. Confía al alumno la ejecución de una tarea determinada, acciones y errores
que comete.
Programa individual: La enseñanza ha de ser el aprendizaje individualizado. Este
estilo proporciona al alumno amplia oportunidad para su automotivado aprendizaje,
evaluar su desempeño y tomar decisiones durante un tiempo relativamente prolongado.
Descubrimiento guiado: Se dan las pautas de un concepto al alumno para que el
niño/a investigue, compare, saque conclusiones basadas en comparaciones, tome
decisiones, reflexione...
Resolución de problemas: En la resolución de problemas se espera que el alumno
encuentre por sí mismo las respuestas, de acuerdo con su total arbitrio. Coloca al
alumno frente a sí mismo y le exige que aprenda a considerar el problema de forma
individual.
ADECUACIÓN A LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA.
Es necesario un ideario básico que propicie un proceso educativo enriquecedor para
el individuo. Estos principios pueden ser:
-Enseñanza para el mejor conocimiento de uno mismo. A través del ejercicio
físico, la persona debe aprender a conocerse mejor, tomar conciencia del alcance de sus
posibilidades y de sus limitaciones, y poder aceptarse tal cual es. Una experiencia
motriz debidamente planteada puede ser gratificante para el individuo.
-Enseñanza activa. Implica la consideración del alumno como un ente activo que
debe utilizar sus mecanismos de percepción, decisión y ejecución-control para llegar al
resultado deseado.
-Enseñanza emancipatoria. Se refiere al nivel de responsabilidad que se le otorga
al alumno en cuanto a la capacidad de decisión en cada actividad planteada.
La enseñanza de la Educación Física debe ser adecuada para el alumno, implicando
la adecuación a sus características personales, a su estadio evolutivo, a su nivel de
conocimiento y dominio de la materia.
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:
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-Conocer a los jóvenes.
-Grado biológico del esfuerzo.
-Dosificación del esfuerzo.
-Primacía de las actividades al aire libre.
-La motivación del ejercicio.
-La acción educativa del grupo e influencia del medio social.
PRINCIPIOS DEL MÉTODO: Un método es efectivo cuando cumple ciertos
principios que garanticen la acción educativa. Thorndike señaló los siguientes:
-El método debe ser activo.
-Debe ser educativo.
-Sencillo y utilitario.
-Interesante.
-Práctico.
-Integral.
-Socializador.
-Debe estar graduado a los distintos niveles.
-Ser psicológico.
-Adaptarse a los principios de economía y eficacia.
RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
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El Blog como nueva herramienta de
enseñanza y aprendizaje
Cada vez es mayor la difusión y el aprovechamiento de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) en los centros educativos. A pesar de cierta
resistencia por parte de muy pocos docentes, las limitaciones de recursos en los
centros educativos y la falta de una sólida formación en el área de las TIC por
parte de estudiantes y docentes, es un hecho innegable el avance de su uso en
los ambientes de enseñanza-aprendizaje.
La tendencia es la incorporación al proceso de actualización tecnológica, lo
cual requiere el manejo de información en un mundo globalizado. Es frecuente
observar a padres, estudiantes y profesores preocupados en tener acceso a
Internet, lo que evidencia una toma de conciencia de la importancia que tiene
éste medio en el mejoramiento del proceso educativo. Pero tal manejo de la
información no sólo tiene que ser en un papel pasivo; también hay la
oportunidad de generar información y transmitirla en Internet a través de sitios
web, entre los cuales se encuentra el blog, de sencilla creación y publicación y
además la posibilidad de incorporar variados recursos audiovisuales.
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De allí que ya comienzan a aparecer el la web algunos blogs elaborados por
docentes y estudiantes, aprovechando las ventajas de Internet en la facilitación
de los aprendizajes y el intercambio informativo, lo cual permite al profesor
mantenerse comunicado con sus estudiantes en cualquier momento y lugar, de
manera económica y segura; a su vez compartir experiencias educativas entre
colegas y otras personas alrededor del mundo.
El término Blog (procedente de la palabra inglesa Weblog), o Bitácora en
castellano, se refiere a sitios web actualizados periódicamente que recopilan
cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores donde lo más
reciente aparece primero, con un uso o temática en particular, siempre
conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Estos
artículos por lo general incluyen la posibilidad de que los visitantes del blog
añadan comentarios a los mismos, fomentando así la interacción entre el autor y
el lector.
Los blogs se asemejan a diarios en los que se van realizando anotaciones, que
permiten incluir textos, imágenes y sonido. Una característica que hace muy
peculiar su estructura es que los artículos añadidos aparecen publicados en una
secuencia inversa al orden de introducción. Lo último introducido es lo primero
que se muestra.
Uno de los principales motivos de la rápida expansión de este medio de
comunicación ha tenido es la relativa facilidad que ofrecen para ser creados y
manejados por cualquier usuario con conocimientos básicos de Internet aún sin
tener conocimientos sobre el diseño de páginas web; esto ha hecho que todo
aquel que quiera tener un espacio en la red para expresarse, haya encontrado en
los blogs un medio ideal para hacerlo.
La facilidad de su manejo, la posibilidad de compartir textos, imágenes y
sonido, aunado a la interacción entre quien publica y los visitantes, convierte a
los blogs en un poderoso recurso educativo al alcance de docentes y estudiantes.
Conejo (2002) considera que el uso de los blogs en ambientes educativos
solamente está limitado por la imaginación, mencionando las siguientes
posibilidades:
Opciones para educadores:
• Contenidos relacionados con la práctica profesional.
• Compartir conocimiento personal y de la red.
• Avisos, consejos educativos para estudiantes.
• Anuncios de cursos, talleres, conferencias, eventos, etc.
• Enlaces.
• Administración de contenidos: textos, imágenes, audio, video.
Opciones para estudiantes:
• Reflexiones o diarios escritos. Registro.
• Administración del conocimiento.
• Presentación de tareas y asignaciones, revisión y evaluación de las
mismas.
• Diálogos con el grupo de trabajo.
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• Portafolios electrónico.
• Recursos compartidos relacionados con el curso.
Edublog es la palabra que ha surgido para distinguir a los blogs cuyo uso
propuesto es la educación. Por lo tanto, se puede entender el término edublog
como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de
enseñanza – aprendizaje en un contexto educativo. Tanto la educación como los
weblogs comparten una característica fundamental: ambos conceptos pueden
definirse como procesos de construcción del conocimiento (ob.cit.) los cuales se
hacen posible gracias a la interacción del docente y los estudiantes, grupos de
docentes y grupos de estudiantes.
En éste sentido, García Manzano (2006) hace mención a varias categorías o
modalidades de uso de los blogs en diferentes situaciones de enseñanza y
aprendizaje:
- Sistema de gestión de recursos didácticos: Es el tipo de edublogs más
utilizados en tareas docentes. El profesor propone, como complemento a la clase
presencial, una serie de actividades que el alumno debe desarrollar empleando
los recursos disponibles en el blog. Sin embargo, el profesor debe ser consciente
de que no se trata de hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes, sino
desarrollar estrategias didácticas novedosas aprovechando las características
propias del blog como herramienta web.
- Multiblogs de profesores: Un grupo de profesores puede crear una bitácora
en la cual compartir experiencias educativas, estrategias y recursos.
- Multiblogs de alumnos: Experiencias colaborativas del alumnado centradas
en temas o tareas que se desarrollan siguiendo varias líneas de trabajo; por
ejemplo elaboración de proyectos y blogs temáticos de una determinada materia.
- Cuadernos de trabajo individual: Son blogs que maneja un único autor.
Viene a sustituir al cuaderno de clase, con la variante de estar disponible en
Internet, poder ser visitadas y complementadas con aportes y comentarios de
otros estudiantes y profesores. Al igual que un cuaderno de clase, el estudiante
lleva un registro de notas, apuntes, comentarios a las clases y libros de texto, así
como involucrarse determinadas tareas didácticas asesoradas por algún
profesor.
Como conclusión, añadir que los weblogs, por su facilidad de uso y
posibilidades de incorporar variados recursos multimedia, se convierten en una
herramienta valiosa y significativa en la promoción de aprendizajes. Para su
aprovechamiento, se hace necesario el manejo de información sobre creación y
administración de los blogs por parte de profesores y estudiantes, así como su
manejo práctico.
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
LA ESCUELA COMO ENTORNO DIGITAL DE
APRENDIZAJE
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan la creación de
un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno, se está
desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y
transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones. Este
entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social
se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos
educativos.
Si aceptamos que los nuevos avances en comunicaciones generan un nuevo espacio social y
no se limitan a ser medios de información y comunicación, las consecuencias que se derivan
son muchas. La sociedad siempre ha educado a sus hijos para el entorno natural,
normalmente a través de la familia. Puesto que nuestro primer entorno más cercano es
nuestro cuerpo, a un niño hay que enseñarle a comer, a hablar.
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La lengua materna es el instrumento educativo principal en el entorno natural por lo que
respecta a la comunicación, como la tradición oral lo es para la memoria, los cinco sentidos
para los procesos perceptivos, y el cuerpo para ganarse la subsistencia.
En el entorno urbano, la escritura es el instrumento educativo, por su enorme
potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir información y
conocimiento.
Las escuelas están tardando en adaptarse al nuevo espacio social, pese a que el
crecimiento del entorno cibernético es vertiginoso en otros sectores de la acción social
(banca, investigación científica, comercio electrónico, espectáculos). En el nuevo espacio
social todavía no hay escenarios específicamente diseñados para la educación, o son muy
pocos.
Es una de las tareas que debe hacerse. Además de crear los escenarios telemáticos
educativos (aulas virtuales, escuelas electrónicas, Intranets para la educación, programas
televisivos específicos, videojuegos adecuados a las edades.), hay una enorme labor de
formación de agentes educativos por llevar a cabo.
No hay que olvidar que la mayoría de los maestros y profesores son analfabetos funcionales
en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del entorno virtual todavía no ha dado sus
primeros pasos.
Otro tanto cabe decir de la organización de centros educativos en aulas digitales, de la
creación de redes educativas, de la evaluación de resultados, medios docentes, profesores e
instituciones.
La emergencia del entorno cibernético supone una ampliación o expansión de la realidad,
Este entorno está creando nuevos escenarios y posibilidades que son reales por su impacto
sobre la sociedad y sobre las personas, aun cuando se produzcan en un medio que no es físico
y corporal, sino electrónico y representacional.
La estructura espacial del área virtual es muy distinta a la de los entornos naturales y
urbanos tradicionales. Se entiende que la modificación de la actividad educativa virtual
deberá ser profunda.
Se debe distinguir entre escenarios para el estudio, la investigación, la docencia, la
interrelación y el esparcimiento.
El pupitre y la pizarra tienen una nueva expresión en la virtualidad: son la pantalla de la
computadora y sus diversos periféricos. Si llamamos telepupitre a ese nuevo escenario
educativo, lo más novedoso es su ubicación. Este puede ser portátil y estar conectado a una
red educativa. Se puede acceder a él desde la casa, desde la institución académica o desde
cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible para su utilización.
La actividad académica deja de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mismo, la
tele-escuela virtual siempre está abierta.
Esto implica un cambio en los hábitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos
cambian por completo. En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, y los libros de
texto, el actual utillaje educativo del aula virtual está formado por la pantalla, el ratón, el
teclado, la multimedia, la pizarra electrónica, el software y los videojuegos. Los estudiantes
deben aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales
educativos deben plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En las aulas
virtuales se estudiará ante la computadora y con el CD de lengua, matemáticas, ciencias
naturales o idiomas.
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776

Además programas multimedia sobre animales, plantas, geografía, astronomía, historia y
con las ventajas de que puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta
ahora. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas virtuales, los museos, las ciudades digitales,
etc.
Son las aulas virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red educativa
telemática. Aparte de ser aulas digitales, lo más notable es que dejan de ser recintos con
interior y exterior, convirtiéndose en redes digitales en las que se desarrollan las diversas
acciones educativas.
El profesor, puede ahora proponer una serie de problemas previamente diseñados,
controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su pupitre virtual, corregirles interviniendo
en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, pero todo ello en un nuevo medio que no es
físico, sino electrónico.
Implantar la tele-escuela o aulística virtual equivale a generar escenarios y redes en la
virtualidad cuyas funciones sean básicamente educativas.
Esto implica transformaciones, por ejemplo: que determinados programas televisivos
diseñados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario
escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en
cierta medida, pero de manera no programada ni reglada.
Se trata, en suma, de instituir una aulística virtual que incluya deberes para hacer en casa;
nuevos materiales docentes, telemáticos y multimedia, a elaborarse por especialistas en
ciencias y humanidades, y en didáctica y currículum, pero contando con la colaboración de
escritores electrónicos, es decir: los expertos en diseño gráfico, en sintetización multimedia,
en análisis de imágenes y sonidos.
También se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecuándolos a las
edades y a las diferencias culturales y sociales. Construir la aulística virtual conlleva generar
sitios específicos para cada materia y para cada nivel educativo.
Durante los próximos años proliferarán iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otra
clase de agentes sociales se incorporarán al proceso de creación de escenarios educativos en
aulística virtual.
RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
LA VIOLENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Actualmente, la violencia es uno de los problemas sociales que más afecta a
los seres humanos sin distinción de país, de raza, de sexo, de edad, de capas o
clases sociales y se constituye en un escollo de significativa trascendencia que
tiene que ser considerado en cualquier intento serio de mejoramiento de la
sociedad y, ello atañe, en primera instancia, a la labor de las instituciones que
tienen el encargo social de conducir y materializar las acciones encaminadas a
garantizar la preparación de los ciudadanos para vivir y colaborar con sus
congéneres en un clima psicológico distendido, de respeto mutuo, donde no
encuentren espacio los comportamientos que resulten lesivos para el otro o el
entorno.
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El papel del maestro o profesor reviste una importancia central y que de su
preparación para identificar, entender, determinar las causas y trazar acciones,
cuya implementación práctica coadyuve a la erradicación del problema que nos
ocupa, depende el éxito final. Los profesores, por ser los máximos responsables
de la dirección del proceso pedagógico tienen la encomienda de contribuir a
convertir los centros escolares en espacios adecuados para el aprendizaje de la
convivencia, la tolerancia, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, la
no violencia y el amor a la paz.
Para la mayoría de las personas está claro que una agresión física, un insulto,
o una lesión constituyen comportamientos violentos, pero la concepción actual
de este término es mucho más amplia y va desde el desprecio, la subestimación,
la intolerancia, hasta el silencio. Esta es una de las dificultades a las que nos
enfrentamos al comenzar a analizar los fenómenos de violencia en las escuelas,
por lo que se pretende dotar al profesorado de herramientas para prevenir
aquellos comportamientos violentos que se pueden manifestar en el proceso
pedagógico.
La violencia institucional escolar permite distinguir cuatro direcciones
esenciales:
Violencia en el propio sujeto. Por ser el individuo el núcleo esencial a
partir del cual se estructura cualquier relación interpersonal resulta esencial el
estudio y la determinación en él de manifestaciones comportamentales de
violencia, que suelen estar relacionadas con trastornos en la configuración de la
personalidad, cuando por diversos motivos se producen inadecuaciones
adaptativas que condicionan que el individuo se auto-agrede, provocándose:
Lesiones diversas, tales como: Mutilaciones de dedos de extremidades
superiores o inferiores, heridas en brazos y abdomen, quemaduras de cigarrillos
y otras lesiones leves o severas.
Suicidio en forma de: Ahorcamiento, envenenamiento, muerte por quemadura
intencional, lanzamiento de alturas.
Violencia sujeto-objeto: La consideración del estudio de esta dirección se
justifica por los efectos que tiene sobre la conservación de los medios que
favorecen la creación de adecuadas condiciones de vida, lo que implica la
agresión del sujeto hacia los objetos con los que se relaciona, causando:
Daño parcial a la propiedad social, individual del sujeto, de sus compañeros o
de terceros, que puede ser: Daño parcial intencional a pertenencias del sujeto,
daño parcial intencional a pertenencias de sus compañeros, daño parcial
intencional a pertenencias de terceros, daño parcial intencional a pertenencias,
a objetos de propiedad colectiva (televisor, colchón, litera, taquilla).
Daño total a la propiedad social, individual del sujeto, de sus compañeros o
terceros, que puede ser: Rotura o desaparición de pertenencias del sujeto,
rotura o desaparición de pertenencias de sus compañeros, rotura o desaparición
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de pertenencias de terceros, rotura o desaparición de objetos de propiedad
colectiva (televisor, colchón, litera, taquilla, etc.).
Violencia sujeto-sujeto: Resulta insoslayable abordar esta dirección ya
que la misma se encuentra intima e indisolublemente asociada a las bases sobre
las que se erige toda la estructura de las interacciones sociales e incluye
manifestaciones en alguno, varios o todos los tipos de relaciones interpersonales
que el estudiante establece con sus compañeros o trabajadores:
Estilo de comunicación verbal agresivo manifestado en: Uso de un lenguaje
grosero e irrespetuoso, utilización de tonos inadecuados, ausencia de lenguaje
(silencio agresivo), desafío, insulto explícito.
Desprecio, expresado como rechazo o intolerancia a las personas por
determinadas características o defectos que las hacen diferentes de los demás,
que puede ser: Los homosexuales, los de otra raza, los de otro género, los de
ideas diferentes, discapacitados, trastornos psíquicos de diferente grado de
severidad.
Intimidación. Generalmente adopta la forma de: Insultos, rumores, chantajes,
vejaciones, aislamiento social, motes.
Uso de poder, que se manifiesta como: La utilización de cargos para lograr
algún beneficio personal o para hacer cumplir lo establecido con el uso de la
violencia, castigos ejemplarizantes físicos o morales, posición autoritaria de los
profesores en el aula o fuera de ella.
Agresión física, que puede ser: A manos limpias a un compañero o trabajador
sin causarle lesiones con peligro para la vida, a manos limpias a un compañero o
trabajador causando lesiones con peligro para la vida, a mano armada(objetos
contundentes o arma blanca) a un compañero o trabajador, causando lesiones
con peligro para la vida.
Violencia del medio hacia el sujeto. Esta dirección tiene gran
importancia ya que nos permite identificar qué aspectos de la vida del aula, de la
escuela y de los medios de comunicación tienen incidencia en las relaciones
interpersonales de nuestros alumnos, la misma implica:
1 - Sistema de vida institucional violento:
Reglamentos de conducta excesivamente normativos: Falta de higiene en el
horario de vida, limitación injustificada del acceso de los estudiantes a los
dormitorios en el horario del día.
Clima psicológico tenso, caracterizado por: Falta de comunicación entre los
sujetos, falta de motivación hacia el estudio, relaciones interpersonales tensas,
autoritarismo, con tendencia al miedo hacia los directivos.
2 - Agresión de los medios de difusión:
Proyección de materiales televisivos cargados de mensajes violentos, lo que
genera: Imitación de las conductas violentas observadas, incorporación a la
personalidad de los estudiantes de los códigos éticos violentos observados,
adopción de modelos ideales negativos.
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779

Como conclusión final decir que la labor educativa de la escuela dirigida a
erradicar manifestaciones comportamentales de violencia en los alumnos,
implica pertrechar a los maestros o profesores de los recursos teóricos y
prácticos imprescindibles que les permitan diseñar, aplicar y evaluar los
resultados de acciones convenientes que garanticen la consecución del objetivo
perseguido y, en esa dirección, la detección en el ambiente escolar de tendencias
violentas por parte de los estudiantes, hacia sí mismos, sus compañeros,
profesores, familiares y el entorno constituye un punto de partida obligatorio.
RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
Las Necesidades Educativas Especiales en la Educación
Primaria
Debido a la gran variedad de condiciones personales de los alumnos no es fácil
referirse globalmente a las Necesidades Educativas Especiales en la Educación
Primaria.
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Se intentan alcanzar tres finalidades, la socialización, la autonomía de acción en el
medio y la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Son
interdependientes y todos los alumnos con necesidades educativas especiales pueden y
deben progresa en su logro.
Un error en la toma de decisiones en el proceso de elaboración de las adaptaciones
curriculares es tender a utilizar más los objetivos, actividades relacionadas con la
socialización, ya que pueden limitar el desarrollo de los alumnos con necesidades
especiales.
Una de las finalidades más importantes de esta etapa es que los alumnos adquieren de
forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales básicos, ya que determinará el
éxito o fracaso de los aprendizajes de otras etapas educativas y además constituyen
requisitos para la integración laboral y social. Así que la respuesta educativa debe
contemplar la adquisición de estos aprendizajes a través de los elementos del currículo
que sean aconsejables.
Lo adecuado es contextualizar las necesidades educativas más frecuentes en relación
a las distintas áreas.
Necesidades educativas más frecuentes
Áreas de lengua y literatura, y lenguas extranjeras.
En esta etapa el niño va a acceder a tres nuevos códigos: el lenguaje escrito, el código
matemático y la lengua extranjera, de los cuales los dos primeros tienen especial
importancia para el aprendizaje de otras áreas curriculares y porque el no aprenderlos
conduce a un aislamiento progresivo de los alumnos que tienen dificultades con ellos.
Las dificultades de aprendizaje que se comentan no se derivan únicamente de los
“déficits” o “dificultades” de los alumnos, sino de la interacción entre estos y los
profesores y las condiciones de enseñanza.
Las más significativas pueden aparecer en torno al lenguaje oral, la adquisición de la
lectura y escritura y la lengua extranjera. Tanto el lenguaje oral como el aprendizaje la
lecto - escritura es muy importante, ya que son capacidades básicas dentro de la
sociedad y para funcionar dentro de ella hay que saber leer, escribir y comunicarse
oralmente.
Si algunos niños tienen dificultades muy graves, lo mejor es que haya una
intervención de otros profesionales y un desarrollo de programas complementarios, ya
que sería un gran problema el que algún alumno no consiguiera estos aprendizajes.
Áreas de educación artística y educación física.
La mayoría de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los contenidos de
éstas áreas tiene que ver con las vivencias y posibles sentimientos negativos, aunque no
debemos dejar da lado a los alumnos con problemas motóricos y perceptivos. No se
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puede tolerar que los niños con necesidades especiales simplemente pasen por estas
actividades, sin adentrar más en ellas y disfrutar practicándolas.
Se han creado unos cánones y normas adaptados por la sociedad dentro estas
actividades que tanto profesores como compañeros comparten y que pueden afectar
muy negativamente ya que pueden producir sentimientos de fracaso, inseguridad y
bloqueos a los alumnos con deficiencias o que su capacidad expresiva, artística o
físicodeportiva sea menos o diferente a la mayoría. Por eso en estas áreas es
fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos. En estas
actividades existe un importante componente de “disfrute personal” y “social” frente a
las áreas más instrumentales y en comparación con las tareas más académicas. Por esto
hay que esforzarse para que estas actividades no sean para los alumnos con necesidades
especiales una ocasión más para el rechazo escolar y para el desarrollo de sentimientos
negativos
Lo que se pretende es que los niños con necesidades educativas especiales puedan
tener un desarrollo parecido o igual al de los niños normales en todas las áreas. Si el
problema es muy grave que acudan a un especialista para así que no queden fuera de la
sociedad al no tener esos aprendizajes que son tan básicos para desenvolverse en ella.
También se pretende que el niño con necesidades educativas especiales no se vea
apartado de las actividades físicas, ni tenga sentimientos de fracaso, sino que hay que
apoyarles para que se integren en el grupo a la hora de practicar actividades físicas.
Podemos observar en el D.C.B. y solamente comparando dos áreas (lengua y
Educación física) que se dedica mucho más contenido y amplitud al área de lengua,
como si ésta fuere más importante, nosotros pensamos que tanto una como la otra son
importantes y deberían tener el mismo trato en el D.C.B.
Los tres principales objetivos que se pretenden conseguir en la Educación Primaria;
socialización, autonomía de acción en el medio y la adquisición de los aprendizajes
instrumentales básicos quedan reflejados tanto en el D.C.B. como en las necesidades
educativas especiales.
Sin embargo en el D.C.B. no se dice nada acerca de la aceptación de las personas con
deficiencia. Pone más énfasis en otros aspectos, dejando de lado este tema tan
importante, no tan sólo en el marco escolar, sino también en la sociedad.
En general el D.C.B. se ha centrado en el desarrollo de objetivos referentes a
personas sin ninguna discapacidad, dejando de lado los alumnos con alguna
discapacidad.
RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
LAS WEBQUEST COMO HERRAMIENTAS PARA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
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Las implicaciones educativas para el presente y las expectativas futuras de las
telecomunicaciones mediante Internet son de incalculable magnitud. Esta tecnología
dinámica posee el potencial de radicalmente alterar de manera positiva y efectiva la
naturaleza tradicional del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para los docentes y
estudiantes, el mundo virtual de Internet ofrece una herramienta valiosa. Internet
representa el "salón de clase virtual" que traspasa las paredes físicas de las aulas de
clase, y el cual puede ser utilizado prácticamente en cualquier momento y en cualquier
lugar. Los maestros tienen en sus manos la oportunidad de entrar en este ciberespacio y
encontrar una abundancia de riquezas intelectuales que les podrá ayudar en la
planificación e implementación de sus clases.
Como resultado de una búsqueda para integrar Internet en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, nació el Webquest. Un Webquest es una actividad enfocada a la
investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte,
descargada del Web. Los WebQuest se diseñan para rentabilizar el tiempo del alumno,
centrando la actividad en el uso de la información, más que en su búsqueda, y para
apoyar la reflexión del alumno en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. La idea
de WebQuest fue desarrollada en 1995, en la Universidad Estatal de San Diego por
Bernie Dodge junto con Tom March y la describió en Some Thoughts About
WebQuests. Desde entonces se ha constituido en una de las técnicas principales de uso e
integración de Internet en la escuela.
Cada vez son más utilizadas como recurso didáctico por los profesores, puesto que
permiten el abordaje de habilidades de manejo de información, propias del Modelo
curricular cognitivo respondiendo así a la meta educativa del aprender a conocer
postuladas por la UNESCO frente al desafío de educar en una sociedad altamente
informatizada.
Una WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos
de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la información. El pensamiento
puede ser creativo o crítico e implicar la resolución de problemas, enunciación de
juicios, análisis o síntesis. La tarea debe consistir en algo más que en contestar a simples
preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla.
Una WebQuest tiene la siguiente estructura:
- Introducción
- Tarea
- Proceso
- Recursos
- Evaluación
- Conclusión
La introducción provee al estudiante la información básica, lo orienta sobre lo que le
espera y suscita su interés a través de una variedad de recursos. La meta de la
introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera
que los interese y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben
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783

contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente
interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas
futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una
pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo.
En la tarea se proporciona al alumno una descripción formal de algo realizable e
interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest.
Esto podría ser un producto tal como, una exposición verbal, una cinta de video,
construir una pagina Web, una presentación con PowerPoint, o tal vez una presentación
verbal en la que pueda ser capaz de explicar un tema específico, un trabajo de creación,
o cualquier otra actividad que requiera que el alumno procese y transforme información
que ha recogido . Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien sea en
aulas diferentes o en diferentes años escolares. Cada vez la actividad puede ser
modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo
que vaya más lejos, de tal manera, que sea más profunda que las anteriores.
En proceso se sugieren los pasos que los alumnos deben seguir para completar la
tarea, y que pueden incluir estrategias para dividir la tareas en subtareas, descripción de
los papeles o perspectivas que los estudiantes deben adoptar,...el profesor puede
también añadir orientaciones sobre el aprendizaje, o sobre procesos de dinámica de
grupos tales como la forma de llevar una sesión de tormenta de ideas. La descripción del
proceso debería ser breve y clara.
Los recursos consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para
ayudar al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que
el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No
necesariamente todos los recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest
más recientes incluyen los recursos en la sección correspondiente al proceso. Con
frecuencia, tiene sentido dividir el listado de recursos para que algunos sean examinados
por todo el grupo, mientras que otros corresponden a los subgrupos de estudiantes que
representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en particular.
La evaluación es una adición nueva en el modelo de las WebQuests. Los estándares
deben ser justos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una
forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación.
La conclusión, por último, proporciona la oportunidad de resumir la experiencia y
estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo
aprendido.
Para terminar, los educadores deben conectar el uso de la tecnología con estrategias
pedagógicas que se apoyen en la investigación y en la observación de los propios
profesores. Según los autores hay varias formas de practicar, de forma efectiva, el
aprendizaje cooperativo; una de ellas es el uso de Internet y WebQuest. Este modelo es
adecuado para aquellos profesores que buscan formas de incorporar Internet en el aula,
porque usa el mundo real, y tareas auténticas para motivar a los alumnos; su estructura
es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos a transformar la información y
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entenderla; sus estrategias de aprendizaje cooperativo ayudan a los estudiantes a
desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del grupo.
El acelerado paso evolutivo de la tecnología actual proyecta que al final de esta
década, sea una necesidad imperativa que los maestros conozcan los recursos de
aprendizaje en formato electrónico y como acceder a ellos e incorporarlos dentro de la
instrucción y el aprendizaje.
La infraestructura electrónica para el siglo XXI conduce al transporte de la cibernía
(los lugares o países virtuales de Internet) que engloba un universo virtual de ideas e
información. La educación se encuentra encaminada hacia esa dirección, e Internet será
parte integral de las actividades educativas que se realizan día a día en nuestras aulas
escolares.
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO
DNI: 77335359 – K
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje son en la actualidad el prototipo
tecnológico que da sustento funcional a las diversas iniciativas de teleformación.
Sin embargo, desde su concepción, diseño y posterior empleo en los procesos de
aprendizaje, los EVA deben satisfacer una visión pedagógica que enriquezca su
constitución tecnológica inherente. Considerar este requerimiento puede
orientar el uso de estas tecnologías más allá de los usos convencionales como
simples máquinas, hacia una en que se contemple al aprendizaje como el
principal motivo de su inclusión educativa. Un aprendizaje que tribute a ampliar
la zona de desarrollo próximo en los educando, que tribute a un aprendizaje
significativo.
Los EVA al generar nuevos contextos o ámbitos de aprendizaje desde una
estructura de acción tecnológica, posibilitan de manera recíproca, nuevos
umbrales de representación cognitiva que influyen en las oportunidades de
aprendizaje de quienes interactúan con estos instrumentos. Esta dinámica es de
ida y vuelta, que hacen de los EVA un poderoso elemento de mediación
educativa. Se considera la organización de sistemas de enseñanza-aprendizaje
en entornos virtuales como un proceso de innovación pedagógica, una nueva
experiencia educativa, asentada en la creación de las condiciones para
desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse, tanto de las organizaciones
como de los individuos.
Supone una nueva experiencia educativa la incorporación de las nuevas
tecnologías, puesto que las mismas generan espacios de trabajo diferentes,
porque no es necesario estar en un recinto áulico, no requiere de la presencia
física de un profesor, no es necesario sujetarse a horarios predeterminados, se
puede abordar el conocimiento desde diferentes perspectivas en un currículum
flexible, porque se rompen rigideces académico-administrativas, se ajusta a las
necesidades y disponibilidad de tiempo individual, se requiere de disciplina,
organización y administración del tiempo libre, se desarrollan habilidades
técnicas y cognitivas diferentes, porque obliga a tener responsabilidad para el
logro de los objetivos propuestos. En comunidades virtuales de aprendizaje, la
suma de los actores del proceso son los estudiantes, docentes o tutores,
contenidos, libros, apoyos didácticos, medios, por mencionar solo algunas.
Un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje es una aplicación informática
diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un
proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial, o de una
naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones.
Un EVA sirve para distribuir materiales educativos en formato digital (textos,
imágenes, audio, simulaciones, juegos, etc.) y acceder a ellos, para realizar
debates y discusiones en línea sobre aspectos del programa de la asignatura,
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para integrar contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participación
de expertos o profesionales externos en los debates o charlas.
El EVA debe ser una herramienta útil y adecuada para la diversidad de
modalidades y estilos docentes que se dan en la universidad, para la pluralidad
de materias y asignaturas, para contenidos y formatos diversos y para niveles y
objetivos variados, y debe facilitar activamente las buenas prácticas en la
enseñanza y el aprendizaje. Debe aumentar las oportunidades de comunicación
y colaboración en la construcción de conocimientos entre los participantes en el
proceso educativo y una relación significativa con los materiales de aprendizaje.
Todo EVA está diseñado consciente o inconscientemente desde una filosofía
pedagógica. Es decir, se basa en un conjunto de supuestos acerca de cómo se
produce el aprendizaje en las personas y, por consiguiente, cómo puede
favorecerse éste desde la enseñanza, todo EVA asume una teoría implícita sobre
el aprendizaje en línea. Algunos entornos privilegian la creación y distribución
de contenidos formativos, asumiendo que el contacto de los estudiantes con
materiales relevantes, cuidadosamente diseñados, es el elemento clave del
aprendizaje. En cambio, hay quien considera que estos deben potenciar la
comunicación entre los participantes en la convicción de que el aprendizaje es
producto de la interacción social y la construcción compartida de significados en
un ambiente rico en información y en oportunidades de conocimiento.
En cada caso, los distintos módulos, componentes o herramientas
incorporadas en el entorno poseerán distintas funcionalidades y estarán
dispuestos de modo diferente. Los profesores abordan sus tareas partiendo de
una amplia variedad de estilos docentes, producto tanto de sus convicciones
pedagógicas como de la naturaleza de los contenidos o materias, de la
variabilidad de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, etc. Un entorno que
satisfaga la mayor parte de necesidades debe ser sumamente flexible, no
imponiendo ningún estilo docente en particular sino facilitando la mayoría de
ellos a fin de que los docentes y los estudiantes lo experimenten como un
aumento de posibilidades y no como una limitación, un elemento distorsionador
o un freno a su creatividad y a su capacidad de innovación.
Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen una serie de posibilidades para
procesos de colaboración, donde los alumnos producen conocimiento de forma
activa formulando ideas por escrito que son compartidas y construidas a partir
de las reacciones y respuestas de los demás. El aprendizaje colaborativo se
centra precisamente en esas habilidades derivadas de los intercambios entre
grupos de trabajo, que proporcionan importantes ventajas cognitivas. Aprender
en colaboración supone entonces que a través de una serie de interacciones se
promueve un cambio en la actividad cognitiva del estudiante, permitiendo
confrontar sus ideas con las ideas de otros, ya sea por la generación de un
conflicto o por la simple descripción de las mismas.
Finalmente, el uso de estas tecnologías implican un mayor y cuidadoso
trabajo por parte de los docentes, en el sentido de que requieren dar atención
individualizada a los estudiantes, revisar las tareas y actividades integradoras y
retroalimentar a cada uno de los estudiantes aún cuando se trate de actividades
colaborativas, por lo que la capacitación debe ser constante y permanente tanto
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en el uso adecuado de las tecnologías, como de las innovaciones pedagógicas, los
contenidos curriculares, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, la
planeación de la sesión con uso de medios, la lectura de los medios, y los
contenidos propios de su área del conocimiento o de especialidad. En
consecuencia, las Nuevas Tecnologías no vienen a sustituir al docente sino que
intensifica su labor que implica mayor tiempo tanto en la planeación como en la
atención de los estudiantes.
La práctica educativa ha demostrado una vez más que no es suficiente con la
incorporación de las tecnologías las cuales tienen un desarrollo vertiginoso día a
día y por sí mismas no tienen significado educativo, se requiere que éstas vayan
acompañadas de un modelo pedagógico innovador y creativo que le de sentido a
su uso, que de manera continua se renueve y se transforme con base en
propuestas acordes a los planteamientos del nuevo siglo, es decir, responder a
los cambios de paradigmas educativos, a la globalización, a la sociedad del
conocimiento, a la democratización de la educación y a la formación para toda la
vida.
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Algunos ejemplos para trabajar en clase las estrategias y técnicas de aprendizaje.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561-C
Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
ESRATEGIA DE APOYO. ACTITUDES.
Técnica: El Modelado.
Se trata de utilizar la característica intrínseca del profesor de servir de ejemplo para
hacer llegar a los alumnos formas determinadas de resolver tareas, actividades,
problemas, proyectos, etc...
El profesor aparece como un experto en la resolución de problemas que expresa en
voz alta sus dudas, sus replanteamientos, sus bloqueos y la regulación que va haciendo
del tiempo disponible; en definitiva, todas las reflexiones propias e cualquier proceso de
razonamiento ante sus alumnos.
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Este método suele generar algunos inconvenientes entre los que destaca el convertir
la imitación del profesor como única estrategia de trabajo, lo que provoca la pérdida de
la autonomía y la personalidad del niño. La forma de que esto no ocurra es que el
profesor explicite continuamente las causas que le llevaron a elegir una determinada
alternativa y provocar que los alumnos sigan sus propios procesos que les lleven a
sendas de reflexión y razonamiento diferenciadas. Sí, al mismo tiempo, los procesos
subsiguientes se exponen en voz alta, la posible imitación estricta del proceso llevado a
cabo por el profesor se irá diluyendo paulatinamente.
ESTRATEGIA COGITIVA DE ELABORACIÓN.
Técnica: La interrogación.
Este método se incardina con el anterior durante su ejecución y como continuación
del mismo. Consiste en plantear cuestiones o interrogantes sobre el proceso de
aprendizaje, que bien sea mediante discusiones colectivas o debates democráticos con
búsqueda de consenso, persigan replantear y reformular la actividad escolar.
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ACCIÓN TUTORIAL
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
D.N.I.: 26.740.276- Q.
LA MEDIACIÓN ESCOLAR.
La mediación escolar consiste en un proceso de gestión de conflictos en el seno
de la escuela que se caracteriza por la intervención de una tercera persona imparcial
que interviene entre dos miembros de la comunidad educativa con el objetivo de
ayudarles a obtener, por ellos mismos, un acuerdo satisfactorio. La mediación escolar
facilita la gestión de los conflictos y promueve el diálogo y la tolerancia en el seno de la
comunidad educativa.
La mediación escolar pretende que las partes implicadas en un conflicto lleguen
a acuerdos satisfactorios con la ayuda de un mediador. El mediador interviene para
favorecer la comunicación entre las partes en conflicto y buscar soluciones satisfactorias
para todas las partes.
El objetivo de la mediación escolar contempla dos aspectos, prevenir los
conflictos en sus inicios y aprender estrategias para la resolución de problemas y
habilidades sociales de comunicación, reflexión y de autocontrol en la toma de
decisiones. El alumno, al aprender a gestionar los conflictos de la vida diaria en la
escuela, será capaz de posicionarse y entender los conflictos que se irá encontrando a lo
largo de su vida, con lo que la mediación debe ser entendida como una actividad
formativa en sí misma.
Los programas de mediación están indicados cuando el problema parte de la
dificultad de comunicación de los implicados, lo que se traduce en una falta absoluta de
empatía que en ocasiones deriva en agresividad. El método es útil cuando se aplica a
individuos con una cierta habilidad social que se reconocen mutuamente una cierta
igualdad. Sin embargo, la mediación no suele ser efectiva en los problemas de violencia
interpersonal, en los que uno de los elementos está en clara desventaja social respecto al
otro, y esta circunstancia no le permite el principio de reciprocidad necesario para
negociar y llegar a acuerdos.
Principios de la mediación:
a) La voluntariedad, según la cual, las partes no sólo son libres de acogerse a la
mediación, sino también de desistir en cualquier momento. Las personas mediadoras
también pueden dar por acabada la mediación en el momento en que aprecian falta de
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colaboración en una de las partes o cualquier circunstancia que hace incompatible la
continuación del proceso de mediación.
b) La imparcialidad de las personas mediadoras, que han de ayudar a las partes
a llegar al acuerdo pertinente sin imponer la solución ni medida concreta ni tomar parte
entre las dos personas en conflicto.
c) La confidencialidad, que obliga a la persona mediadora y a las partes a no
revelar a personas ajenas al proceso de mediación la información de carácter privado
que obtengan en el curso del proceso.
Aspectos positivos de la mediación escolar:
• Contribuye a desarrollar actitudes de interés y respeto por el otro.
• Ayuda a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores
propios y de los otros.
• Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos
al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos.
• Aumenta la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta.
• Contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y a la mejora de las habilidades
comunicativas, sobre todo la escucha activa.
• Favorece la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas y
negociadas.
• Disminuye la intervención de los adultos que es sustituida por la de los alumnos/as
mediadores/as o por los mismos disputantes.
BIBLIOGRAFÍA :
• Ortega, R y col. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla.
Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia.
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• Díez, F. y Tapia, G. (1999). Herramientas para trabajar en mediación. Buenos
Aires: Paidós.
• Funes Lapponi, S. (1999). La mediación escolar: aspectos generales y el caso
español.
• Martínez de Murguía, B. (1999). Mediación y resolución de conflictos. Una guía
introductoria. Mexico: Paidós Mexicana.
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ACCIÓN TUTORIAL
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
D.N.I.: 26.740.276- Q
PROCESO DE MEDIACIÓN ESCOLAR.
Cuando en un centro escolar surge un conflicto entre miembros de la comunidad
educativa, si está caracterizado por la falta de comunicación, la forma más satisfactoria
de resolverlo es la mediación escolar.
Para poder desarrollar esta mediación es preciso haber formado previamente a los
mediadores escolares en las técnicas de resolución de conflictos. Pero también es
preciso tener implementado un protocolo de actuación que llamamos proceso de
mediación escolar. En este proceso de mediación escolar debemos recoger todos los
pasos o fases que conforman la mediación escolar y todas las actuaciones previstas en
cada una de esas fases, de tal forma que se articule una guía de actuación para el
mediador escolar.
La realización secuenciada de todas las actividades que se contemplan en el
proceso debe garantizar la consecución del objetivo primordial de la mediación que no
es otro que potenciar el diálogo entre las partes y ayudarlas a obtener de forma
autónoma un acuerdo satisfactorio.
Según R. Ortega, en este proceso podemos distinguir cinco pasos:
• Establecer las normas y las reglas de la mediación
• Definición del conflicto
• Analizar el conflicto
• Buscar soluciones
• Enunciar por escrito el acuerdo de resolución del conflicto
PASOS ACTUACIONES
Establecer las
normas y las reglas
de la mediación
- Presentación de los mediadores.
- Aceptación, por parte de los protagonistas, de los mediadores,
su función y las normas básicas del proceso, tales como:
• Respeto mutuo mientras dura la sesión.
• No habrá agresión física ni psicológica.
• No habrá insultos ni interrupciones verbales al otro.
• No se abusará de la ironía ni del sarcasmo.
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Definición del
conflicto
Analizar el
conflicto
Buscar soluciones
• Se será sincero en las opiniones, sentimientos y
actitudes.
- Otras normas funcionales para los chicos/as en conflicto son:
• Deberán dirigirse directamente a los mediadores.
• Expresarán claramente sus puntos de vista.
• Preguntarán si no han entendido algo.
• Contestarán si han sido preguntados.
• Pactarán si están de acuerdo con la propuesta.
Estas reglas deben quedar muy claras en la primera sesión, en la
que, además, se debe preguntar, de nuevo, si están de acuerdo
con ellas, si tienen alguna duda y si están dispuestos a comenzar.
- Los protagonistas exponen los hechos del conflicto.
- Deben añadir sentimientos y connotaciones emocionales
relacionadas con el conflicto.
- Cada parte puede, ahora, contestar a lo que la otra ha dicho,
por turnos.
- A partir de las aportaciones, los mediadores resumen y
objetivan el conflicto.
- Los mediadores invitan a que cada uno vuelva sobre el
conflicto, lo piensen de nuevo y piden aclaraciones sobre puntos
concretos a cada uno de ellos/as:
• ¿Me podrías aclarar tal cosa?
• ¿Cómo te sientes sobre esto?
- Los mediadores vuelven a requerir el punto de vista de los
protagonistas:
• ¿Cuál es el problema desde tu punto de vista?
- Los mediadores reinterpretan y piden su asentimiento:
• ¿Es esto lo que quieres decir?
- Los mediadores piden más información sobre el conflicto a los
protagonistas:
• ¿Me puedes decir algo más?
• ¿Crees que hay algo más, en todo esto?
• ¿Queréis añadir algo más?
- Los mediadores solicitan a los protagonistas que resuman el
punto de vista del contrario y los sentimientos y emociones que
le acompañan.
- Se les recuerda que repetir no implica estar de acuerdo.
- Se les permite que aclaren malentendidos.
- Los mediadores resumen los puntos principales identificados
en cada una de las versiones.
- Se permite a los protagonistas que añadan lo que consideren
necesario.
• ¿Podrías repetir el punto de vista de él/ella?
• ¿Cómo crees que se siente…?
• ¿Hay algo que quieras decirle?
En este paso, los mediadores anuncian que ya se ha clarificado
cuál es el conflicto y los sentimientos que provoca en los
protagonistas y que, a partir de ahora, se van a discutir posibles
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Enunciar por
escrito el acuerdo
de resolución del
conflicto
BIBLIOGRAFÍA :
formas de resolver la situación.
Para ello:
- Se pide a cada protagonista que defina lo que necesita ó que
enuncie lo que cree que sería una solución válida para él/ella.
- No se permiten juicios de valor, ni propuestas que no
impliquen a quien habla.
- Los mediadores colaboran en la búsqueda más justa para
ambas partes y ayudan a los protagonistas a evaluar las
propuestas, a equilibrar una respuesta realista y específica y a la
comprensión de las propuestas.
- Los mediadores resumen las propuestas y repiten los puntos de
acuerdo:
• ¿Y qué podemos hacer?
• ¿A dónde nos lleva esto?
• ¿Cómo podemos solucionar el conflicto?
• ¿Cómo te gustaría que ocurriera?
• ¿Qué puedes hacer tú, personalmente, respecto a dicha
solución?
• ¿Tienes claro lo que propones?
• ¿Sabes a qué te compromete tu propuesta?
• ¿A qué cambios estás dispuesto a llegar?
• ¿Te parece bien la solución?
•¿Crees que se ha solucionado el conflicto?
Todo proceso de mediación debe finalizar con un pacto, que sea
considerado por los implicados en el conflicto como la mejor de
las soluciones, al menos de forma temporal, y que ambos se
comprometan por escrito a cumplir.
Así pues, cuando se ha llegado al acuerdo, se pasa a escribir el
enunciado del mismo. Para ello:
- Los mediadores ayudan a los protagonistas a escribir el
acuerdo.
- Los protagonistas aceptan que el pacto implica cambios
personales.
- Ambos protagonistas firman el acuerdo.
- Los mediadores felicitan a los implicados por haber llegado a
un acuerdo.
- Los mediadores recuerdan el compromiso de cumplirlo.
• Ortega, R y col. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla.
Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia.
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• Díez, F. y Tapia, G. (1999). Herramientas para trabajar en mediación. Buenos
Aires: Paidós.
• Funes Lapponi, S. (1999). La mediación escolar: aspectos generales y el caso
español.
• Martínez de Murguía, B. (1999). Mediación y resolución de conflictos. Una guía
introductoria. Mexico: Paidós Mexicana.
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LENGUA
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
D.N.I.: 26.740.276- Q.
SIN NOTICIAS DE GURB, UNA SÁTIRA SOCIAL
Si analizamos la obra del escritor barcelonés Eduardo Mendoza nos
encontramos con dos novelas que fueron publicadas por entregas en el diario
El País. Se trata de Sin noticias de Gurb (1990) y El último trayecto de
Horacio Dos (2001). Estas novelas intentan recuperar la tradición del folletín
que tan importante ha sido en la historia del periodismo español, pero fue tal
su aceptación que posteriormente fueron publicadas por Seix Barral
convirtiéndose en unas de las obras más leídas del autor.
Estas novelas hay que clasificarlas en lo que el propio Mendoza ha
calificado como "novelas de aeropuerto". Son historia sin pretensiones que
pretenden ironizar sobre la sociedad del momento de una forma superficial,
pero generando un texto ágil y agradable de fácil lectura. Tienen como nexo
de unión la temática extraterrestre en la que el autor se escuda para satirizar
sobre los males de la sociedad actual: el tráfico, las prisas, la polución, la
fiebre consumista, la especulación, la insolidaridad…
Sin noticias de Gurb es una novela escrita en forma de diario de un
extraterrestre que busca a otro extraterrestre extraviado en Barcelona llamado
Gurb y que se ha encarnado en la figura de la cantante Marta Sánchez. Se
compone de 15 capítulos que corresponden estrictamente a los 15 días que se
nos narran en forma de diario (desde el día 9 hasta el día 24).
Cada uno de los capítulos está narrado en primera persona por el anónimo
extraterrestre que busca a Gurb. La presencia de un narrador autobiográfico
es similar en algunos aspectos al protagonista de otras obras del autor como
El misterio de la cripta embrujada y El laberinto de las aceitunas.
El estilo del diario, redactado a modo de informe de las novelas de cienciaficción,
facilita la verosimilitud de la historia, hasta el punto de que se
especifican irónicamente los horarios en que transcurren todas las acciones:
15.02. Me caigo en una zanja abierta por la Compañía Hidroeléctrica
de Cataluña.
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15. 03. Me caigo en una zanja abierta por la Compañía de Aguas de
Barcelona.
15. 04. Me caigo en una zanja abierta por la Compañía Telefónica
Nacional.
15. 05. Me caigo en una zanja abierta por la asociación de vecinos de
la calle Córcega.
La obra tiene una intención crítica y satírica sobre la forma de vida de la
gran ciudad, donde la sociedad moderna conduce al hombre a realizar
acciones absurdas. Y a su vez lo hace de una forma costumbrista donde
queda reflejada la Barcelona preolímpica: obras, atascos, especulación,
burocracia. Todo esto lleva al autor a encadenar una serie interminable de
situaciones cómicas de la vida cotidiana que produce un efecto corrosivo de
la forma de vida actual y de la propia organización de la sociedad.
El hecho de que la novela esté ambientada en una ciudad concreta,
Barcelona, y una situación temporal muy concreta, las olimpiadas de 1992,
hacen surgir una pregunta acerca de esta obra ¿Sobrevivirá al paso del
tiempo cuando sus referentes hayan desaparecido del subconsciente de los
lectores? Me inclino por la respuesta afirmativa a pesar de que hay autores
que dudan de que vaya a superar el obstáculo temporal. Sin embargo, hoy en
día es fácil encontrar esta novela en las estanterías de cualquier librería y eso
es lo que marca la auténtica vida de una novela.
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MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
D.N.I.: 26.740.276- Q.
ORIGENES DEL ENSAYO.
Se trata de uno de los dos grandes géneros que no conoció la
Antigüedad, el otro será la novela contemporánea que inaugura el Lazarillo.
El término ensayo fue creado por el escritor francés MONTAIGNE, como
título de su famosa obra Essais (1580). Con este término aludía a
“experiencias” propias, y personales. De hecho, en la introducción aparece sin
el menor rubor que yo soy el tema de mi libro.
Sin embargo, para Montaigne el término Essais no correspondía
exactamente a un género literario, sino más bien a “una noción de método, del
desarrollo de un proceso intelectual”, en consecuencia, no era equivalente al
concepto que tenemos hoy. Según la RAE, edición de 1992, Ensayo es un
“escrito generalmente breve, constituido por pensamientos del autor sobre un
tema, sin el aparato ni la extensión que requiere un tratado”.
A principios del siglo XVII aparece ya el término en la literatura inglesa y
la obra de Montaigne comienza a ser conocida, pero en el resto de Europa no
se generalizó el vocablo en el sentido moderno de la palabra hasta mitad del
siglo XIX. Se han querido encontrar los antecedentes del género en algunas
composiciones de la Antigüedad, como los Diálogos de Platón que estarían en
esta línea, aunque será a partir del siglo XIX cuando el género como tal cobre
fuerza.
El desarrollo del periodismo contribuyó a que el género se popularizara y
se extendiera por Europa. En este sentido, se ha considerado tan importante la
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función del artículo periodístico que autores como GARCÍA BERRIO y
HUERTA CALVO lo consideran como una forma menor del ensayo.
Lógicamente, nos referimos a la faceta del periodismo donde se trata de reflejar
una opinión más o menos subjetiva, allí donde el periodista tiene mayor
extensión para crear y, por tanto, para acercarse al discurso literario.
En España, el género ha tenido un desarrollo extraordinario, sobretodo a
partir del 98, quizá por esa “tendencia expresiva que Gracián llamaba discurrir
a lo libre y que según él, era tan española”. Así se expresa Juan MARICHAL
(Teoría e historia del ensayismo hispánico. Madrid: alianza Editorial, 1984),
quién además en otro lugar de su obra precisa:
“En España la palabra ensayo empezó a ser utilizada para denominar
obras propiamente literarias a mediados del siglo XIX. Lista publicó en Sevilla
en 1844 sus Ensayos literarios y críticos, Cuadrado en 1853, los Ensayos
religiosos, políticos y literarios. Solamente a fines del siglo, con los Ensayos y
revistas (1888-1892), Madrid, 1892 de Leopoldo Alas, se empezó a emplear
esta denominación literaria sin ninguna especificación adicional, y actualmente
los términos ensayo, ensayista, ensayismo, circulan tanto en español como en
inglés.”
En España, la otra tierra-madre del ensayismo europeo, según
MARICHAL, tenemos a figuras tan destacadas que establecen con sus propias
obras su genealogía nacional, hablamos de Ganivet y Unamuno, de Azorín y
de Ortega.
También debemos mencionar a Guevara, Larra, Feijoo, Jovellanos,
Cadalso, etc., pero será la Generación del 98 la que lo haga destacar. Aunque
esto es ya otro tema.
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LENGUA
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
D.N.I.: 26.740.276- Q.
RASGOS DEFINITORIOS DEL ENSAYO
Para García Berrio y Hernández Fernández, el ensayo
moderno es una forma terminal de una serie de manifestaciones que han
venido desarrollándose desde los diálogos clásicos y que se han
denominado habitualmente en su conjunto prosa doctrinal. La característica
de ser manifestación de una verdad no absoluta y objetiva, sino sólo relativa
a la opinión del autor, que define el género desde Montaigne y Bacon, le
comunica cierta proximidad al modo peculiar de las verdades en literatura.
Que son también en buena medida generalizaciones del punto de vista
individual de un autor. Frente a la historia o al tratado científico, que aspiran
a comunicar la certeza de verdades objetivas, el interés del ensayo es que
no oculta la parcialidad del punto de vista, manifestado en términos de
opinión. El ensayo comunica la visión parcial de un solo individuo sobre
alguna verdad de debate general. Para estos autores lo importante es el
perfil de esa personalidad individual que se define en el contraste de la
cuestión debatida. Sin embargo, opinan que la forma, al igual que en la
literatura, es esencial, albergando bajo esa forma la estructuración y
presentación de los hechos referidos que manifiesta prioritariamente el
prisma personal, el punto de vista del que los formula.
Para definir el género ensayístico normalmente se ha recurrido a
analizar los múltiples aspectos que lo conforman. Para el profesor Huerta
Calvo, el ensayo aparece marcado por el doble carácter de su materia e
intención doctrinal y de su no ficcionalidad. Sin embargo, la índole ideológica
e informativa del texto ensayístico ha coexistido desde antiguo con una
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intención estética, una “voluntad de estilo”, en palabras de J. Marichal, que
en no pocos periodos ha constituido su rasgo dominante.
Ante la dificultad de encontrar una definición que abarque la
complejidad de aspectos que contiene el ensayo, se han llevado a cabo una
serie de estudios para tratar de establecer los rasgos definitorios del ensayo,
como tarea previa para poder definir el género con cierto rigor.
En este sentido, vamos a analizar los rasgos propuestos por Miriam
Álvarez, ya que su estudio es uno de los más completos y didácticos que
podemos encontrar en el panorama actual:
- Una estructura libre: el ensayo no está obligado a una
disposición discursiva lógica ni escrita, puede incluso adoptar
una apariencia desordenada. Aunque, si bien es cierto que el
autor goza de gran libertad en la ordenación y estructuración del
texto ensayístico, es posible distinguir en todo texto de este
género ciertos rasgos de organización. Como muestra
convincente de lo que decimos “A lo que salga” de Unamuno.
- El empleo frecuente de citas, no tanto por afán de erudición
como medio de conectar con la tradición.
- La variedad temática, aunque no podemos obviar una
preferencia por los temas humanísticos. Se puede escribir sobre
cualquier tema un ensayo porque todo tema es susceptible de
ser objeto de una consideración intelectual.
- La brevedad, entendida como la no exhaustividad en el
tratamiento del tema. No se pretende transmitir todo lo que se
sabe de un tema. La unidad temática interna será la que
determine la extensión.
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- La preferencia por la estructura deductiva y que facilita la
comprensión del lector.
- El enfoque subjetivo. El tema tratado queda completamente
mediatizado por el enfoque personal del autor (lo que provoca
que en ocasiones, el tema sea secundario y lo determinante e
interesante sea el punto de vista que adopte el autor).
Según esta autora, el ensayo es un género flexible y con grandes
posibilidades de adaptación formales y temáticas. El ensayo es un
género ligado a la reflexión libre, al discurrir en libertad y, por ello, es el
instrumento idóneo del que se vale la cultura en su constante evolución.
Así pues, lo define como “vehículo de ideas, intentando siempre fijar su
identidad entre lo rigurosamente científico y el predominio de lo estético”.
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LENGUA
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
D.N.I.: 26.740.276- Q.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Una de las competencias básicas que debe alcanzar todo alumno de secundaria
es la competencia en comunicación lingüística y uno de los elementos de esta
competencia es la comprensión de textos. Por tanto, es preciso reflexionar sobre la
metodología que vamos a utilizar para conseguir que nuestros alumnos no sólo lean un
texto sino que lo entiendan e interpreten.
Hasta hace pocos años se trataba la comprensión lectora como un conjunto de
habilidades o destrezas concretas. Se pretendía enseñar al alumno a subrayar, resumir,
captar ideas principales o a realizar esquemas, y se entendía la comprensión lectora
como la suma de todas estas actividades parciales.
Por otra parte, el proceso de comprensión se entendía como un proceso rígido
que siempre seguía el mismo esquema: lectura, preguntas sobre el texto y corrección de
las preguntas. De esta forma, la comprensión del texto se limitaba a la compresión
literal de aspectos del mismo sin reflexionar sobre las ideas que confluyen en el texto.
No se analizaba su intencionalidad y por tanto, no se alcanzaba una comprensión global
del mismo.
En la actualidad, la comprensión lectora presenta dos aspectos a tener en cuenta.
Por un lado, estarían los procesos que debemos realizar para entender y comprender un
texto y por otro, los procesos para relacionar este texto con nuestro propio conocimiento
y experiencia previa. En esta última fase el lector interactúa con el texto y elabora un
significado, este es el verdadero proceso de comprensión.
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Dentro de los procesos para entender el texto podemos señalar los siguientes:
• Determinación del significado de las palabras. Para eso debemos contemplar:
Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para
determinar el significado de alguna palabra desconocida.
Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones
inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y
las contracciones para determinar el significado de las palabras.
Uso del diccionario o búsqueda en Internet.
• Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
• Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su
conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información
que le permita entender la narración.
• Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los
elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para
comprender globalmente la historia. Para ello, el alumno ha de entender los
siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
Dentro de los procesos para relacionar el texto con los conocimientos previos
podemos señalar los siguientes:
Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para
determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse
sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida
que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y
la propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a
través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Esto se puede conseguir a través
clarificaciones y formulación de predicciones.
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LENGUA
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D.N.I.: 26.740.276- Q.
ENSAYISMO-DIDÁCTICO: SUBGÉNEROS OBJETIVOS
En este estudio vamos a seguir a García Berrio y Huerta Calvo (Los
géneros literarios: sistema e historia. Madrid: Cátedra, 1992). Estos autores
apuntan la existencia de toda una serie de subgéneros del ensayismodidáctico.
Los agrupan en tres categorías de acuerdo con su determinación
formal-expresiva, es decir, objetividad (épica), subjetividad (lírica) y
objetividad-subjetividad (dramática).
En los subgéneros objetivos prima la exposición de las ideas en
tercera persona y en forma narrativa. Los fundamentales son:
- La miscelánea: subgénero renacentista que acoge textos de
diversa condición temática y estructura multiforme.
Asunción Rallo Gruss (Las misceláneas: conformación y
desarrollo de un género renacentista, en Edad de Oro, III, pp.159-80)
las considera un género de encrucijada, con su parte de ensayo
(discurso breve de gran libertad compositiva) de novela (narración
fabulosa de personajes ejemplares) y de apotegma (relato breve que
explota la agudeza). Las más difundidas en el siglo XVI fueron las de
Pedro Mexía (Silva de varia lección, 1540) y Antonio de Torquemada
(Jardín de flores curiosas). Son recopilaciones de conocimientos
históricos, mitológicos, morales, científicos… con mayor o menor tono
novelesco.
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- La literatura apotegmática: de la misma época que la anterior
y relacionados con ella por la variedad, son los apotegmas y refranes
que gozaron de gran éxito hasta el punto de que dieron lugar a varias
recopilaciones como el Vocabulario de refranes de Gonzalo Correas.
Vamos a dedicar unas breves notas al subgénero
inventado por Gómez de la Serna, la greguería, definido por él mismo
como combinación de metáfora y humorismo y pretendía definir lo
indefinible, capturar lo pasajero, acertar lo que puede no estar en
nadie o puede estar en todos, por ser un subgénero literario mínimo y
de difícil encasillamiento.
- El tratado tampoco tiene unos límites muy claros con respecto
a otros géneros de ficción. Más que como género histórico o teórico,
cabría hablar de él como una denominación muy flexible y general,
susceptible de ser aplicada a obras en prosa de ficción o a obras de
tipo científico y didáctico. Así, el Tratado de los amores de Arnaldo y
Lucenda de Diego de San Pedro, o De amore de Andrea
Cappellanus.
- La glosa doctrinal, se desarrolla en el siglo XVI para tratar
temas místicos sobretodo en el caso de San Juan de la Cruz, y
comentarios de actualidad sociocultural en el siglo XX (Eugenio
D´ors). En la disposición de este género el verso representaría el
“momento emotivo” o intuicional, y los comentarios en prosa el “signo
de lo coceptual”.
- El ensayo y el artículo periodístico, el primero que ya ha sido
tratado y el segundo que podemos considerar como un auténtico
ensayo breve, dado que suele estar escrito por una figura de
relevancia intelectual que emite su opinión sobre algún tema de
actualidad.
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809

Como formas relacionadas con los subgéneros de carácter
objetivo mencionamos también las biografías. Los estudiosos
anteriormente citados apuntan varias etapas a lo largo de la historia:
- Biografías de la Antigüedad como Vidas paralelas de Plutarco.
- La Vidas o razós provenzales en la Edad Media, breves noticias
de la vida de los trovadores. También muy rápidas, a modo de
semblanzas, las del siglo XVI como Claros varones de Castilla
de Hernando del Pulgar.
- Las Hagiografías, en origen biografías de personajes de la
historia sagrada (de Cristo por ejemplo) que, en la actualidad,
dentro y fuera del ámbito religioso, se hacen con un criterio
ideológico y propagandístico.
- Forma obligada para los análisis de la vida de personajes
célebres como Marañón, Maurois…
La historiografía que en la Antigüedad fue considerada un
género literario hasta la aparición de la historiografía positivista y esta
misma consideración mereció en la Edad Media en que se dan
diversas modalidades en torno a la gran actividad de Alfonso X.
Dentro del ámbito de la oratoria, mencionamos dos
subgéneros: el discurso, fundamentalmente político, pero también de
contenido filosófico, social o literario; y el sermón, de temática religiosomoral
y vinculado a la función predicadora de la Iglesia. El primero tiene
mucha importancia en la Antigüedad y en el siglo XIX; el segundo conoce su
mayor auge a partir del siglo XV.
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LENGUA
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
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ENSAYISMO-DIDÁCTICO: SUBGÉNEROS
SUBJETIVOS Y DRAMÁTICOS
En este estudio vamos a seguir a García Berrio y Huerta Calvo (Los
géneros literarios: sistema e historia. Madrid: Cátedra, 1992). Estos autores
apuntan la existencia de toda una serie de subgéneros del ensayismodidáctico.
Los agrupan en tres categorías de acuerdo con su determinación
formal-expresiva, es decir, objetividad (épica), subjetividad (lírica) y
objetividad-subjetividad (dramática).
En los SUBGÉNEROS DE TIPO SUBJETIVO prima la primera
persona. En función de ésta y de su interioridad se expone la materia. Aquí
se incluye la epístola (aunque también se incluye en el género lírico y en la
narrativa). Puede emplearse como cauce para la expresión de carácter
didáctico, con algunos rasgos de ficción, en obras como Cartas marruecas
de Cadalso, o de carácter eminentemente documental en relación con el
emisor o destinatarios, que nos permiten descubrir aspectos íntimos de
autores como Quevedo o Moratín, que más tarde podemos aplicar al estudio
de la obra literaria.
Las memorias son un género relativamente moderno propio de
sociedades avanzadas, que se instala en Europa a partir del siglo XVIII
como forma peculiar de recuperar el pasado. En este sentido, estarían más
cercanas a la realidad exterior. Más vinculadas al “yo” y a la introspección
personal existen también, acercándose a la confesión. La narración de los
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hechos exteriores que hunde con su glosa o reflexión lírica. Citaremos como
ejemplo el Libro de la Vida de Santa Teresa.
Los SUBGÉNEROS DRAMÁTICOS son una mezcla entre la
expresión objetiva y subjetiva. La figura del autor en tercera persona
desaparece para dejar a los personajes actuar libremente. Aquí se incluyen
los diálogos (platónicos, ciceronianos, lucianescos) y la sátira menipea, en
dos épocas de florecimiento, la Antigüedad y el Renacimiento, y con
variables elementos de ficción.
En la Antigüedad aparecen el diálogo platónico y su opuesto, la
antiidealista sátira menipea de la escuela cínica (Varrón, Luciano d
Samósata). Se caracterizan por ofrecer los temas al nivel de la
contemporaneidad, no en el ámbito del mito o leyenda; por separarse de la
tradición consagrada y preferir la experiencia y la libre invención y abrirse a
la pluralidad de estilos.
En el Renacimiento se asiste al florecimiento del diálogo por su mayor
dinamismo con respecto al tratado, y sirve en ocasiones para hacer una
crítica de la realidad (Erasmo de Rótterdam y Tomás Moro).
El diálogo platónico es de índole filosófica: cómo acceder a la verdad
con o sin el método mayéutico. El ciceroniano es una exposición de
conocimientos necesarios al orador ideal; se trata de una oratio perpetua a
cargo del maestro con apostillas del discípulo. (De los nombres de Cristo,
Fray Luís de León). El diálogo lucianesco introduce abundantes elementos
de ficción y, por tanto, es el que peor encaja en este grupo genérico
didáctico-ensayístico. Recibe también el nombre de sátira menipea;
presenta rasgos humorísticos y experimentales (estados psíquicos poco
habituales), y gusta crear situaciones excepcionales para provocar y
experimentar la verdad. Todo ello con un fin último de tipo filosófico
universal.
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812

A pesar de esta clasificación, es necesario señalar las interferencias
entre los subgéneros y el continuo cambio a que se ven sometidos.
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813

LENGUA
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LÓPEZ.
D.N.I.: 26.740.276- Q.
VIDA Y OBRA DE CAMILO JOSÉ CELA
Camilo José Cela nació en Iria Flavia – La Coruña (Galicia - España) el 11 de
mayo de 1926, estudió en la universidad de Madrid y luchó en el bando franquista
durante la Guerra Civil española. Posteriormente mantuvo una actitud distante con el
régimen y en ocasiones provocativa.
Su estilo inicial, conocido con el término taurino de tremendismo, queda patente
en su primera novela, La familia de Pascual Duarte (1942). El Tremendismo se
caracteriza por la presencia del antihéroe y la insistencia en los aspectos más sórdidos y
desagradables de la vida. Aunque de humor espontáneo, sus temas giran en torno a la
angustia, dolor, y otras veces al horror.
En 1951 publica La Colmena , una de sus novelas más representativas, en la
que presenta la vida miserable del Madrid de posguerra. Debido a problemas con la
censura tuvo que publicarse en Buenos Aires. La crítica ha señalado que supuso la
incorporación española a la novelística moderna.
En 1956, Cela fundó la influyente revista literaria Papeles de Son Armadans de
la que fue director y donde publicó a muchos escritores españoles en el exilio durante la
dictadura franquista.
Su obra se caracteriza por la experimentación de forma y contenido, como en su
novela San Camilo, 1936 (1969), que está escrita en un monólogo interior continuo.
Otras novelas de Cela son Tobogán de hambrientos (1962), Oficio de tinieblas-5 (1973),
su obra más arriesgada y vanguardista, y Cristo versus Arizona (1988), donde abandona
los moldes narrativos convencionales con un discurso de raíz muy española en una
ambientación norteamericana.
Sus libros de viajes incluyen Viaje a la Alcarria (1948), el más celebrado suyo
de los de este género, y Del Miño al Bidasoa (1952). Ha publicado también poesía,
Pisando la dudosa luz del día (1945), y estrenado teatro, María Sabina (1970). Es autor
asimismo de varios volúmenes de memorias y numerosos relatos, artículos periodísticos
y trabajos de erudición, entre los que destaca su Diccionario secreto (1968 y 1971).
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814

Entre otros premios ha recibido el Premio Nóbel de Literatura en 1989, y el
Premio Cervantes en 1995. En 1996 fue nombrado marqués de Iria-Flavia. Murió el año
2000.
Obras:
Poesía
La lámpara encendida (inédito, 1937).
Cancioncilla y divertimentos (inédito, 1937).
Pisando la dudosa luz del día (1936; 1ª ed. 1945).
El monasterio y las palabras (1945).
Cancionero de la Alcarria (1948).
Tres poemas gallegos (1957).
Danza de las gigantas amorosas (1975).
Reloj de arena, reloj de sol, reloj de sangre (1989).
Poesía completa (1996).
Romances de ciego
La verdadera historia de Gumersinda Cosculluela, moza que prefirió la muerte a la
deshonra (1966).
Encarnación Toledano o la perdición de los hombres (1966).
Novela
La familia de Pascual Duarte (1942).
Pabellón de reposo (1943).
Nuevas andanzas y desventuras de Lazarillo de Tormes (1944).
La colmena (1951).
Mrs. Caldwell habla con su hijo (1953).
La catira (1955).
Tobogán de hambrientos (1962).
San Camilo, 36 (1969)
Oficio de tinieblas 5 (1973).
Mazurca para dos muertos (1983).
Cristo versus Arizona (1988).
El asesinato del perdedor (1994).
La cruz de San Andrés (1994).
Madera de boj (1999).
Novela corta
Timoteo el incomprendido (1952).
Santa Balbina, 37, gas en cada piso (1952).
Café de artistas (1953).
El molino de viento (1956).
Los ciegos, los tontos (Historia de España) (1958).
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815

La familia del héroe (1965).
El ciudadano Iscariote Reclús (1965).
La insólita y gloriosa hazaña del cipote de Archidona (1977).
Cuentos, fábulas, apuntes y divertimientos
Esas nubes que pasan (1945).
El bonito crimen del carabinero (1947).
El coleccionista de apodos (1947).
El gallego y su cuadrilla (1949).
La naranja es una fruta de invierno (1951).
Nuevo retablo de Don Cristobita (1957).
Los viejos amigos (1960).
Gavilla de fábulas sin amor (1962).
El solitario y los sueños de Quesada (1963).
Toreo de salón (1963).
Once cuentos de fútbol (1963).
Izas, rabizas y colipoterras (1964).
Nuevas escenas matritenses (siete series, 1965-1966).
Balada del vagabundo sin suerte (1973).
Cuentos para leer después del baño (1974).
Rol de cornudos (1976).
Las orejas del niño Raúl (1985).
Vocación de repartidor (1985).
La bandada de palomas (1987).
Los Caprichos de Francisco de Goya y Lucientes (1989).
El hombre y el mar (1990).
Cachondeos, escarceos y otros meneos (1991).
La sima de las penúltimas inocencias (1993).
La dama pájara (1994).
Historias familiares (1998).
Memorias
La rosa (1959).
Memorias, entendimientos y voluntades (1993).
Viajes
Viaje a la Alcarria (1948).
Ávila (1952).
Del Miño al Bidasoa (1952).
Vagabundo por Castilla (1955).
Judíos, moros y cristianos (1956).
Primer viaje andaluz (1959).
Cuaderno del Guadarrrama (1960).
Páginas de geografía errabunda (1965).
Viaje al Pirineo de Lérida (1965).
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816

Madrid (1966).
Viaje a USA (1967).
Barcelona (1970).
La Mancha en el corazón y en los ojos (1971).
Nuevo viaje a la Alcarria (1986).
Galicia (1990).
Artículos
Mesa revuelta (1945).
Mis páginas preferidas (1956).
Cajón de sastre (1957).
La rueda de los ocios (1957).
Cuatro figuras del 98 (1961).
Garito de hospicianos (1963).
Las compañías convenientes (1963).
Marañón, el hombre (1963).
Diez artistas de la escuela de Mallorca (1963).
Al servicio de algo (1969).
La bola del mundo (1972).
A vueltas con España (1973).
El tacatá oxidado (1973).
Los sueños vanos, los ángeles curiosos (1979).
Los vasos comunicantes (1981).
Vuelta de hoja (1981).
El juego de los tres madroños (1983).
El asno de Buridán (1986).
Desde el palomar de Hita (1991).
camaleón solteiro (1991).
El camaleón soltero (1992).
El huevo del juicio (1993).
A bote pronto (1994).
El color de la mañana (1996).
Teatro
María Sabina (1967).
Homenaje a El Bosco, I. El carro de heno o el inventor de la guillotina (1969).
Homenaje a El Bosco II. La extracción de la piedra de la locura o la invención del
garrote (1999).
Diccionarios y Lexicografía
Diccionario secreto (t.I, 1968; t.II, 1971).
Enciclopedia del erotismo (1976).
Diccionario Geográfico Popular de España.
Introducción a la dictadología tópica de España (t.I, 1998).
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Adaptaciones, traducciones, versiones
Poema del Cid, Cantar I (1957-1959).
Libro de guisados, manjares y potajes, de Maese Ruperto de Nola (1969).
La resistible ascensión de Arturo Ui, de Bertolt Brecht (1975).
La Celestina (1979).
El Quijote (1981).
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Mª JOSÉ SORIANO CHECA.
DNI: 53591561- C
ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA.
El país donde más trabajos se han realizado es en Alemania. ¿existen distintos tipos
de discursos? Esta pregunta se puede plantear en relación al estatus de las clases de
discurso, sin embargo, este mismo estatus es muy discutido, los mismos filósofos se
muestran indecisos sobre si existen o no distintos tipos de discursos. Hay un gran
número de clasificaciones.
En los estudios alemanes encontramos diferentes expresiones que hacen referencia a
lo mismo. En todas las clasificaciones los tipos de discurso se suelen definir por las
características que son comunes a todos sus elementos.
La forma más simple de clasificación hace uso de la posibilidad que ofrece el hecho
de que cada característica identificada como diferenciadora entre dos textos, representa
una base de clasificación formal, por lo tanto la clasificación formal, por lo tanto la
clasificación de los discursos va a surgir del estudio de fenómenos individuales de
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819

importancia cuando estos fenómenos constituyen criterios diferenciadores para ese
estudio.
En la mayor parte de los casos estas clasificaciones de definición no permiten hacer
afirmaciones categóricas sobre todas las clases que se salen de los criterios generales
establecidos. La posibilidad de establecer principios más generalizadores es la que
posee un mayor interés para los estudios en los que las clases de discursos se
constituyen en el punto de partida. Así con un objetivo concreto ya sea sociolingüístico,
psicolingüístico, lingüístico o estilístico, se pueden estudiar tipos de discursos formados
“ad hoc” o bien las categorías de una clasificación construida en lenguaje cotidiano.
En el primer caso podríamos tener el caso de una conversación entre el profesor y el
alumno, las consulta entre el médico y el paciente,...En el segundo grupo incluimos los
partes meteorológicos, telegramas, cartas...
Estos estudios pueden aportar ideas interesantes en relación a los distintos
tipos de discurso y el mayor problema en relación a los distintos tipos de discurso y
el mayor problema quizá sea que los resultados de cada estudio individual en la
mayor parte de los casos no se pueden comparar entre sí ya que son diferentes los
objetivos de cada uno y los métodos de trabajo, además son diferentes las áreas de
estudio.
Los criterios en los que nos basamos son distintos. Por otra parte la existencia de
estudios más generales sobre la clasificación de textos que se fundamentan en elementos
temáticos típicos o en elementos de comportamiento extralingüístico o en la función de
los discursos, son categorías de características diferenciadoras.
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820

En contraste, los rasgos diferenciadores de la clasificación que es más común,
completa y funcional de todas son distintos, hay que tener en cuenta que en los textos
cotidianos los hablantes de cada lengua hacen uso de distintos tipos de discurso en la
mayor parte de los casos de forma intuitiva.
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821

DIFERENTES INTENTOS PARA LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
ESCOLARES.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C
Especialidad: Lengua y Literatura.
El programa AVANCEMOS es un recurso didáctico para enseñar habilidades que
permiten reducir los conflictos interpersonales, aumentar la autoestima y la seguridad
personal en situaciones sociales.
De gran utilidad para mejorar el clima social en el ambiente escolar, al disminuir
las interacciones agresivas. Favorece la motivación de los participantes al hacer
amistades, permitir afrontar y responder a la envidia, controlar la ansiedad, llegar a
acuerdos y aceptar la responsabilidad.
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822

Incluye todos los materiales necesarios para su aplicación: guión didáctico,
cuadernos del alumno y del tutor, actividades grupales y propuestas de tareas para
favorecer la generalización.
Consta de siete unidades didácticas:
• Aprendiendo a comunicarse de una manera eficaz.
• Control y manejo de la ansiedad.
• Inicio y mantenimiento de relaciones interpersonales.
• Evitar conflictos.
• Hacer frente a las agresiones.
• Seguridad en uno mismo.
• El comportamiento asertivo.
Este programa trabaja en el alumnos valores importantes como la autoestima y la
seguridad personal, dos ámbitos que afectan tanto al plano de estudios del alumno
como al plano de sus relaciones de amistad o compañerismo con el resto de los
alumnos. Creo que un requisito importante para trabajar este programa es el hecho de
hacerlo en grupo será más fructífero y podremos evitar ciertos problemas de
superioridad que se pueden dar en los alumnos, ya que al hacer estas actividades en
grupos podrán ver que todos están en el mismo nivel y que se les aplica un trato
igualitario a la hora de trabajar su seguridad personal.
La agresividad y los conflictos salpican de forma continuada las aulas de hoy en
día, el profesorado tiene una difícil tarea ya que además de impartir los
conocimientos curriculares debe “educar” a los alumnos dentro de un clima socio
afectivo lo más agradable posible y esto último es mucho mas difícil que lo
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823

primero. Hay varias medidas en las que el profesor se puede apoyar para
conseguir esto:
- Documentos institucionales ( Proyecto Educativo del Centro (pec), Proyecto
curricular del centro (pcc),...). A través de la creación de estos documentos el
equipo docente estudia la situación sociocultural del centro y la situación
individual de cada uno de los alumnos, a partir de ahí, realizarán la división de
los alumnos en grupos, propondrán actividades extraescolares y de convivencia
para los alumnos...
- Aprender habilidades no violentas de resolución de conflictos en el aula.
- Adaptar la educación a los actuales cambios sociales. El profesor enfocará sus
clases en todo momento teniendo en cuenta que está educando la sociedad del
mañana.
- Prevenir la intolerancia y el sexismo. Está bastante relacionada con la referencia
anterior.
- Educar en la ciudadanía. Igualmente está relacionada con los dos epígrafes
anteriores.
- El profesor deberá de dejar claro lo que es aceptable y lo que no dentro de sus
clases. Así los alumnos comprenderán que para convivir en grupo, en sociedad
hay que respetar unas normas mínimas.
- Prestar atención a cada estudiante.
- No utilizar la burla ni el sarcasmo. Es bastante lógico este hecho, si pretendemos
que nuestros alumnos tengan un vocabulario y una actitud adecuada, el profesor
tendrá que ser el ejemplo primordial.
- El profesor deberá ser una persona capaz de resolver los conflictos surgidos en
el aula de una forma pacífica.
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- Utilizar en ciertas ocasiones un lenguaje “persuasivo” en cierta medida, para
intentar inculcar en los alumnos los valores “no agresivo” que pretendemos que
ellos adquieran.
¿QUÉ ES BUENO SABER SOBRE EL CONFLICTO?
- perspectiva positiva del conflicto.
En la medida en la que vamos avanzando en la vida aparecerán diferente conflictos que
no harán avanzar o retroceder según nos enfrentemos a ellos. Lo negativo no es el
conflicto en sí sino la forma de enfrentarnos a ellos.
- conflicto versus violencia.
Toda situación de violencia genera conflicto pero no todo conflicto tiene que ser
violento.
- conflicto como proceso.
No es un hecho eventual sino que tiene su origen en la no satisfacción de nuestras
necesidades.
-actitudes ante el conflicto.
Hay varias: la competición, la evasión, la acomodación, la cooperación y la
negociación.
EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO EN LOS CENTROS.
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La idea básica es trabajar con los propios conflictos del marco educativo y de su
entorno. No hay que esperar a que estallen debemos estudiarlos desde sus primeros
estadios o incluso prevenirlos antes de que se produzcan.
- Formas de intervención.
Desde la educación para la paz se trabaja el conflicto desde tres niveles:
1. prevención.
2. negociación.
3. mediación y acción.
- metodología para realizar los pasos anteriores.
Hay que tener en cuanta no sólo el aspecto racional sino también el emocional. Ver la
situación desde fuera para analizarla mejor y ponernos en el lugar de otras personas.
LA MEDIACIÓN
Se trata de un ejercicio aconsejable sólo en aquellos casos en que las partes han
agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí sólas. A partir de esta premisa
Paco Cascón expone las fases de un proceso de mediación, sus protagonistas y el marco
ideal para resolver el conflicto. Algo fundamental es la neutralidad de esa tercera
persona que va a intervenir en la resolución del conflicto.
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
DIRECCIONES DE INTERNET ÚTILES PARA DOCENTES DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA
En la sociedad actual es muy importante utilizar Internet con fines educativos.
Como ayuda a la utilización de la red en la práctica docente de la materia de Lengua
Castellana y Literatura, presento algunos enlaces útiles para el desarrollo de nuestra
labor. Recordar que debido a la fugacidad de las publicaciones en Internet, algunas
páginas pueden tener una vida finita.
http://centros4.pntic.mec.es/cp.luis.casado/quijote.htm#Aula
Actividades sobre el 4 Centenario de El Quijote.
http://www.cnice.mecd.es/novedades/dossiers/art_teatro/indice.htm
Artículos sobre teatro español del siglo XX.
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/Aslengua.htm
Esquemas y materiales para la materia de Lengua.
http://www.auladeletras.net/
Recursos educativos.
http://www.cajamagica.net/
Cuentos para fomentar el gusto por la lectura entre los más pequeños.
http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp?area=lleng
Programas educativos gratuitos.
http://roble.pntic.mec.es/~fborja/
Una experiencia didáctica de introducción a la poesía.
http://www.edyd.com/Fabulas/Esopo/Eindice.htm
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827

Fábulas de Esopo.
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0055-01/ed99-0055-01.html
Sobre las vanguardias literarias.
http://www.lenguaensecundaria.com/index.htm
Recursos didácticos.
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/
Actividades para trabajar la materia de Lengua Castellana.
http://perso.wanadoo.es/archaron/
Recursos educativos.
http://sololiteratura.com/index.htm
Sobre literatura hispanoamericana.
http://almez.pntic.mec.es/~cgalle2/
Técnicas para el desarrollo del lenguaje oral.
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/ortografia/
Contiene las reglas de ortografía y ejercicios.
http://http://www.aplicaciones.info/articu/arti65e.htm
Ejercicios de ortografía.
http://www.terra.es/personal6/bardonmanuela/
Recursos educativos.
http://www.educar.org/lecciones/narrativa/index.asp
Sobre los tipos de texto.
http://aliso.pntic.mec.es/~jrui49/
Contiene cuentos realizados por niños.
http://www.vicentellop.com
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828

Recursos educativos.
http://gramatica.usc.es/EspWelcome.html
Base de datos sintácticos.
http://www.rae.es/
Diccionario de la Real Academia.
http://iris.cnice.mecd.es/diccionariopoesia/
Diccionario de poesía.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/justifica.htm
Ejercicios de comprensión lectora.
Bibliografía:
- www.mec.es
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829

DISTINGUIMOS ENTRE COMUNIDAD LINGÜÍSTICA Y COMUNIDAD DE
HABLA.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C.
Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Para Blommfield (1933-42) una comunidad lingüística es un grupo de gente que se
interrelaciona por medio de la lengua (se supone que se refiere a la lengua como idioma
y que son comunidades monolingües).
Gumperz (1962) piensa que una comunidad lingüística es un grupo social
(monolingüe o multilingüe) que se mantiene unido por la frecuencia de la interacción
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830

egular y delimitado de las áreas circundantes por la escasez de las líneas de
comunicación.
Más tarde esa interacción se realiza por medio de un cuerpo compartido de signos
verbales y distinguible de otros conjuntos semejantes por diferentes significantes en el
uso del lenguaje. Introduce otros factores monolingüismo, multilingüísmo, frecuencia,
aislamiento, código verbal...).
Otra definición de comunidad lingüística es de Labov (1972); para él la comunidad
lingüística no viene definida por un acuerdo señalado sobre el uso de los elementos
lingüísticos sino por la participación en un conjunto de normas compartidas, tales
normas pueden ser observadas en tipos manifiestos de comportamiento evaluativo y por
la uniformidad de modelos abstractos de variación que son invariables respecto a
particulares niveles de uso. Esta teoría la comparten autores importantes como Halliday,
Hymes, Le Page,... Para estos autores, los grupos son los que el hablante percibe, de
manera que no hay una realidad objetiva y relativamente fija.
Una vez que el sujeto percibe esos grupos, acerca su comportamiento hacia el grupo
con el que desea ser identificado. Cada individuo identifica sus grupos, observa su
conducta y se adapta al grupo que él selecciona.
Todo esto implica en la definición de comunidad lingüística y comunidad de habla
que las comunidades lingüísticas no tienen nada que ver con los límites nacionales, que
lo lingüístico es evidente y que los factores que sí nos sirven para identificar una
comunidad lingüística son las actitudes, normas y valores lingüísticos.
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831

La Sociolingüística cree necesario diferenciar comunidad lingüística y comunidad de
habla; López Morales piensa que la comunidad lingüística es aquella que se articula en
torno a una lengua común por encima de que exista o no una continuidad geográfica.
Dentro de esa comunidad lingüística coexisten varias comunidades de habla, éstas, son
grupos caracterizados por compartir una serie de normas y actitudes lingüísticas. Este
concepto de habla va a ser útil para las investigaciones sociolingüísticas.
Existe otro término relacionado con los dos que estamos relacionando en este
artículo y ese es el de comunidad idiomática, se refiere a todos los hablantes que han
hablado, hablan y que hablarán una lengua.
El concepto de comunidad de habla ( conjunto de hablantes que comparten al menos
una lengua pero además comparten un conjunto de normas y valores de naturaleza
sociolingüística, comparten unas mismas actitudes lingüísticas, unas mismas reglas de
uso, un mismo criterio a la hora de valorar socialmente los hechos lingüísticos, unos
mismos patrones sociolingüísticos...) tiene dos problemas:
- Fijar los límites de la comunidad.
- La heterogeneidad, puede haber macro comunidades de habla y dentro de éstas
micro comunidades de habla.
Normalmente una comunidad de habla tiene unos límites geográficos regionales,
aunque hay variedad.
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Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C.
Especialidad: Lengua y Literatura.
Hablar y decir no es lo mismo, aún cuando son interpretables. Hablar es actuar, un
acto intransitivo, decir es transitivo.
bla,bla,bla,...
El “arte de hablar” exige una perspectiva fundamentalmente antropológica. La
retórica se convierte así, en competencia con la filosofía, es una ciencia fundamental
que incluye en todo conocimiento humano de cualquier índole, pero especialmente el
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833

conocimiento práctico que supone la deliberación sobre nuestras actuaciones y el
planteamiento y resolución de nuestros problemas.
Después de más de un siglo de incomprensión y desprecio asistimos desde hace dos
décadas a lo que podría llamarse el renacimiento de la Retórica. El interés por la vieja
disciplina aumenta día a día a ritmos diferentes según los países.
Nuevas instituciones, actividades y publicaciones que propugnan la restauración de
los estudios retóricos van surgiendo en estos momentos de transición tanto secular como
histórica entre la sociedad postindustrial y lo que llaman sociedad de la información.
Esto se relaciona con la distinción aristotélica entre praxis y poesis. Naturalmente
que nadie puede hablar sin decir o formular expresiones concretas en una lengua
concreta y ningún ser viviente puede decir nada concreto sin poseer la facultad de
hablar.
La retórica como arte de hablar se acerca a la filosofía y psicolingüística y el arte de
decir se acerca la ciencia literaria o estilística y semiótica. “Hablar” es en efecto hacer
uso de una facultad. “Decir” es usar esa facultad es un acto de expresión concreta,
empíricamente apreciable.
La retórica se ha centrado más en el aspecto del decir. En el siglo XIX el interés de
los estudiosos se centra en la teoría de las figuras, a despecho de otras partes de la
retórica como inventio, dispositio, elocutio...
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Gracias a la lengua escrita surge la reflexión sobre el hablar que lleva el nombre de
la Retórica. Entonces la retórica como disciplina depende de la lengua escrita. En este
hecho reside la tecnificación de la retórica y su transformación en instrumento de
manipulación.
La retórica se divide en cinco partes: inventio, dispositio, elocutio, memorio y actio o
pronuntiatio.
Trata de cada una de enseñar la correspondencia técnica para desarrollar las
condiciones naturales del orador, según Cicerón.
Si hablamos de la medida en que una persona las posee de maneras innata, deben ser
consideradas como cualidades en vez de saberes.
Inventio. Es la parte de la retórica que enseña a encontrar argumentos verdaderos o
verosímiles que conviertan en posible la causa. Lo de la “causa” nos remite a la
terminología jurídica. Dentro de la inventio están las ideas de las que nosotros queremos
hablar.
Dispositio. Parte de la retórica que enseña a ordenar debidamente los argumentos y
demás elementos del discurso. Quintiliano distingue entre orden natural y orden
artificial. El primero sigue la sucesión de los elementos según la escala de los
argumentos, secuencia cronológica de los hechos o concatenación de las ideas. El
segundo cambia el orden natural según conveniencia de oportunidad en cambio a la
persuasión o a las exigencias del orden estético.
La distribución de la oración o el discurso en las partes de exordio, exposición,
argumentación y epílogo corresponden al enunciado que resulta del orden natural,
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modelo que configura la totalidad del texto y que se reproduce a escala en el interior de
cada una de estas partes.
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EL ESTUDIO DE CASOS EN LA PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561-C
Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Durante los últimos años los casos de fracaso escolar han salpicado en las aulas.
Estudiosos del tema debaten sobre las posibles causas y lo más importante las posibles
soluciones. A la hora de profundizar en este tema me gustaría exponer un texto que
refleja una situación que puede llevar a un caso de fracaso escolar.
Para el niño que yo era, todo lo que me gritabas era positivamente un mandamiento
del cielo: no lo olvidaba nunca, y aquello era para mí, en adelante, el criterio más
importante de que disponía para juzgar al mundo, y, sobre todo, para juzgarte a ti: en
esto fallabas por completo. De niño te veía principalmente durante las comidas, y la
mayor parte de tu enseñanza consistía en la manera de instruirme a la hora de comer con
educación. Había que comer de todo lo que se sirviera y abtenerse de hablar dela calidad
de los manjares; pero con frecuencia encontrabas la comida incomible, y decías que los
alimentos eran bazofia, que habían sido estropeados por aquella idiota ( la cocinera).
Reinaba durante la comida un silencio lúgubre, interrumpido por tus advertencias:
“Primero come, luego ya hablarás”, o bien “más de prisa, más de prisa”. Era esencial
cortar limpiamente el pan; pero tu lo cortabas con un cuchillo manchado de salsa, y no
tenía importancia. Ni una sola migaja debía caer al suelo; pero era precisamente debajo
de tu sitio donde más había.
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Durante la comida, uno no debía preocuparse más que de comer; pero tú te limpiabas
las uñas, te las cortabas, sacabas puntas a los lápices, te limpiabas los oídos con un
palillo.
Por favor, padre, entiéndeme bien; todas estas cosas eran detalles sin importancia,
que sólo se me hacían agobiantes en la medida en que tú, que tan prodigiosa autoridad
tenías a mis ojos, no respetabas las leyes que me imponías.
De aquí resultó que el mundo se dividió en tres partes: una, aquella en que yo vivía
como esclavo, sometido a leyes que habían sido inventadas sólo para mí, y que, por
añadidura, nunca podía cumplir satisfactoriamente, sin saber por qué; otra, que me era
infinitamente lejana, y en la cual vivías tú, ocupado en gobernar, en dar órdenes y de
obediencia.
Cuando emprendía algo que te desagradaba y tu me amenazabas con un fracaso, mi
respeto a tu opinión era tan grande que el fracaso era inevitable, aún cuando no debiera
producirse hasta más tarde. Perdí toda confianza en mis propios actos; me tornó
vacilante, indeciso.
Tenías una confianza especial en la educación por la ironía, que, por lo demás,
armonizaba mejor con tu superioridad frente a mí. En tu boca, unja reprimenda cobraba
generalmente esta forma: ¿ No puedes hacer eso de tal o cual forma? ¿ Es pedirte
demasiado supongo? ¡ Claro, no tienes tiempo para ello!, y así sucesivamente. Cada una
de estas frases iba acompañada por una risa y una cara avinagrada. Uno se sentía ya, en
cierto modo, castigado antes de saber que había hecho algo malo.
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También es verdad que puede decirse que nunca llegaste a pegarme de veras. Pero
tus gritos, tu rostro congestionado, tu apresurada manera de quitarte la correa y
disponerla sobre el respaldo de la silla. Todo esto era casi peor que los golpes. Era como
cuando un hombre está apunto de ser colgado. Si se le cuelga de veras, muere y todo ha
concluido. Pero si se le obliga a asistir a todos los preparativos para colgarle, si no se le
comunica la noticia del indulto hasta que el nudo pende ya sobre su pecho, puede que
tenga que sufrir por ello toda la vida.
Para colmo, la suma de todos los momentos, en los que, según la opinión que
manifestabas claramente, yo había merecido golpes, a los que sólo había escapado por
tu misericordia, hacía nacer en mí, una vez más, una gran conciencia de mi culpabilidad.
De todas partes caía en falta contra ti.
Este texto es un fragmento de Carta al padre de F. Kafka. Ahora bien, pensemos que
nosotros tenemos en clase un alumnos con una situación similar a la que se refleja en
estas líneas, la verdad que a simple vista se nos presenta como un alumno problemático.
Podría ser que una situación así desembocará en una persona de carácter violento como
reflejo del carácter paterno o por otro lado podríamos tener un alumno atemorizado y de
baja autoestima.
La verdad, que fuese cual fuese la situación podría desembocar en una situación de
fracaso escolar. Por ello a la hora de enfrentarnos a este tipo de casos es muy importante
tener en cuenta el ámbito familiar donde se ha desarrollado el alumno, ya que podría
deportarnos varias vías para estudiar el caso.
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EL PROFESOR Y SU IMPLICACIÓN
EN LA ELABORACIÓN DE
MATERIAL CURRICULAR.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561-C
Especialidad: Lengua y Literatura.
Para comenzar a reflexionar un poco sobre este tema, me gustaría dejar claro que en
mi opinión, el material curricular hecho en clase tiene muchas mas ventajas que el que
podamos comprar en el mercado.
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Los contenidos que un profesor transmite a sus alumnos en una determinada
asignatura van a variar ligeramente de un grupo de alumnos a otro. Por ejemplo,
pongámonos en una situación cotidiana de clase; el profesor está explicando un
contenido cualquiera y pide a los alumnos que pongan ejemplos sobre lo que allí se ha
explicado, obviamente no se le van a ocurrir los mismos ejemplos a unos alumnos que a
otros por lo tanto si alguno de estos ejemplos se escapa un poco del contenido que el
profesor ha explicado tendrá que ampliar ese contenido o tendrá que explicar asuntos
más básicos ya que los ejemplos que le han dado sus alumnos, le informan de que no
han captado muy bien la idea que les quería transmitir. La idea que sacamos de todo
esto es que cada grupo tiene unas características diferentes y por lo tanto si el profesor
observa estas conductas podrá elaborar un material curricular más adecuado para estos
alumnos que el que nos vendan en la mercado, ya que éste último es un programa
estándar, pero que quizás venga demasiado grande para algunos alumnos o todo lo
contrario, no satisfaga al cien por cien las necesidades de un grupo de alumnos, aunque
desgraciadamente se da más la primera opción.
Por lo tanto, ventajas de un material curricular hecho en clase, pues mas menos lo
que hemos referido en el párrafo anterior, está mas adaptado al grupo de alumnos y
también el profesor tiene más libertad a la hora de orientar su enseñanza, no se tiene
que limitar a lo que aparezca en tal o cual libro...Los inconvenientes, saltan a la vista, es
más trabajoso para el profesorado, hay que elaborar el material curricular que vamos a
impartir a los alumnos no es tarea fácil, además si lo hacemos observando y teniendo en
cuenta la diversidad de los mismos.
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Por otro lado, en cuanto al material comercializado, las ventajas serían que el
profesorado tiene menos “tarea” y que quizás la presentación de los contenidos en el
material que nos venden en el mercado es más llamativa y simpática para los alumnos.
Los inconvenientes, pues volvemos un poco a lo mismo, por ejemplo un libro de
lengua y literatura de 1º o 2º de la ESO va a introducir a los alumnos en el análisis
sintáctico de oraciones...pero por ejemplo si nosotros impartimos clases en un centro
donde la mayoría de los alumnos son inmigrantes o proceden de barrios marginales, no
podemos pretender enseñarles lo que aparece en ese libro que hemos comprado, por que
muy probablemente no sepan leer con claridad y escribir sin faltas de ortografía.
Situaciones problemáticas como ésta no las encontraríamos si impartiéramos un
material realizado por profesores del centro, ya que se habría tenido en cuenta las
características sociales del mismo.
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El simbolismo del camino en la Poesía de Antonio Machado.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C.
Actual alumna. Especialidad: Lengua y literatura.
Antonio Machado inicia un camino que conduce una parte de la poesía europea a un
lado como Juan Ramón Jiménez inicia otro. En la época de vanguardias consecuencia
de esto, España vive dentro de una gran felicidad, así hay unos diez años ( los años 20),
pero de pronto Europa se llena de muertos. Entonces no es Juan Ramón quien dirige
mirada poética a los jóvenes sino que va a ser Antonio Machado, todos miran hacia él.
Es un poeta comprometido con la realidad sangrante.
Antonio Machado realiza un autorretrato en Campos de Castilla, una poesía llena de
símbolos. La mar forma parte de un sistema de signos que el construye, es un tema
central de su poesía, no único ni tampoco inventado por él.
El tópico del camino que coge, lo va a convertir en el símbolo de su poesía. Concibe
el camino dentro de dos posibilidades: abrir un camino nuevo; y seguir las huellas
trazadas por otro, siempre que eso merezca la pena, y Cristo fue el que dijo “ yo soy el
camino”. Para Machado el camino no era sólo metafísico y poético, él era un caminante.
Los textos que hace del camino nos hace pensar que es un símbolo fundamental.
Machado era caminante pero a la vez tenía terror a caminar por que no sabía que
aguardaba el camino al final, el en sus versos nos dice que al final del camino está la
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muerte. Así, Machado murió caminando, tras atravesar la frontera francesa, murieron su
madre y él con días de diferencia. Caminando como el quería llegó al final del camino,
donde ella (la muerte) no faltó a la cita. Caminar es algo que hace que cada uno, pero se
puede soñar el camino, y esa es la función del poeta, se puede soñar el camino y
vivificar así su existencia. Además la noche se nos echa encima, la vida es corta.
Lo importante de Machado es que la resolución y el ánimo con que se emprende el
camino. Quiere que su idea del camino queda clara, sólo quiere caminar. Un camino
trazado por uno, sugerido por otro, un camino que nos puede conducir a algo horrible
pero lo importante es caminar.
Hay otra forma de caminar; caminar con otra persona, para él la mujer amada es la
que te lleva a un sitio: “ caminar por amor a la mano que nos lleva”. A. Machado.
Leonor es la amante que le abre camino nuevo, es terrible cuando Machado abre los
ojos y está junto al río y los olivos de Baeza, y le está hablando a Leonor, entonces sólo
le queda el consuelo de que está caminando aunque sea sólo, triste y viejo.
Hay un camino, que es Dios, éste hace caminos, la postura de Machado no es muy
religiosa pero tampoco tibio, admira a Dios por trazar caminos;
¡ Oh, no eres tu mi cantar!,
no puedo cantar ni quiero
a ese Jesús del madero,
sino al que anduvo en el mar.
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A. Machado.
Sólo se puede creer en el Cristo que va en el mar, que es ese hombre que lleva un
farol a la espaldas, lleva la luz del camino;
“Caminante no hay camino,
se hace camino al andar”.
A. Machado.
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
GÉNERO DE LOS DETERMINANTES QUE ACOMPAÑAN A SUSTANTIVOS
FEMENINOS QUE COMIENZAN POR A- O HA- TÓNICAS
Cuando utilizamos sustantivos masculinos sabemos que las palabras que han de
acompañarlos deber ir en masculino. En femenino ocurre igual, sólo que tenemos una
excepción cuando los sustantivos femeninos que aparecen comienzan por a- o ha-
tónicas.
Vemos cómo la gente vacila ante estos sustantivos a la hora de utilizar los
determinantes que los acompañan. Oímos el aula, la aula, una aula, ningún aula, etc.
Pero, cuál es el tratamiento correcto que debemos emplear. En las próximas líneas se
ofrecerán las reglas de uso de este error tan frecuente.
Lo primero que debemos hacer es localizar el problema. La vacilación sólo la
encontramos ante sustantivos femeninos en singular. No es necesario que la a- o ha-
vayan acentuadas, sólo que sean tónicas. En plural, la forma de los determinantes será la
normal de femenino. Como veremos, no todos los determinantes se comportan igual
ante estos sustantivos femeninos.
En el caso del artículo, su utilización correcta es en masculino. Así,
escribiríamos: El aula, el alma, etc. Exceptuando algunos casos, los nombres de las
letras (a y hache). En el resto, siempre debemos usar el artículo en masculino. Si entre el
sustantivo y el artículo aparece algún otro elemento, entonces el artículo recupera su
forma femenina.
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Cuando sea un demostrativo el que aparece ante sustantivo femenino con a- o
ha-, la forma que debemos utilizar es la femenina. Así, al hablar y escribir diríamos:
Esta alma y esta aula, y no este alma y este aula.
El caso de los indefinidos es más problemático. Delante de sustantivos
femeninos con a- o ha-, podemos encontrar tanto las formas femeninas como las formas
apocopadas, esto es: Ningún alma y ninguna alma, o algún alma y alguna alma. Tanto
una como otra pueden ser utilizadas; sin embargo, son más frecuentes y preferibles las
formas apocopadas.
Por otra parte, el indefinido otro, se emplea siempre como femenino. Por
ejemplo: Otra alma, y no otro alma.
Igual que en el caso anterior sucede con el indefinido todo. Siempre coge su
forma femenina: Toda alma y no todo alma.
Si es un o una el determinante que aparece delante del sustantivo femenino, la
forma que adopta es la masculina. Aunque la forma femenina no es incorrecta. Podemos
optar tanto por una como por otra, pero siempre teniendo en cuenta que la más utilizada
y normal es la masculina. Ejemplos: Un alma o una alma.
Para concluir, las palabras mismo y propio ante sustantivo femenino singular
con a- o ha-, adoptan su forma femenina: Misma alma, propia alma, y no mismo alma y
propio alma.
Con las indicaciones arriba expuestas, el problema de género de los
determinantes ante sustantivo femenino singular con a- o ha- tónicas, queda resuelto.
Siempre que tengamos alguna duda de su uso podremos recurrir al cuadro siguiente:
Artículo (el) X
Masculino Femenino
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Demostrativo (este) X
Indefinido (ningún, algún) X (más frecuente) X
Indefinido (otro, todo) X
Indefinido (un) X (más frecuente X
Bibliografía:
- GÓMEZ TORREGO, L., Gramática Didáctica del Español, SM, Madrid, 2002.
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HISTORICIDAD DE LA PROVOCACIÓN EN LA LITERATURA.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C
Actual alumna. Especialidad: Lengua y literatura.
Es evidente la historicidad de lo obsceno, en el siglo XX se ha evolucionada
bastante, no es lo mismo ser homosexual en los años 20 que en los años 90 de este siglo.
Para los lectores de Catulo la índole homosexual de los actos propuestos por el poeta
eran lo de menos. En la época de este autor ser homosexual no era la cuestión, ni
representaba una categoría particular o un problema aislado. Uno no era homosexual o
heterosexual, sino que se era activo o pasivo así como también se era esclavo o libre.
En cuanto a las prostitutas y cortesanas, en Grecia y en Roma, se pensaba que los
placeres fugaces de las relaciones venales evitaban el adulterio y protegían la institución
de la familia.
Respecto a la pasividad Séneca escribe que la impudiquitia (pasividad) es una
infamia en el hombre libre, pero en el esclavo es un deber para su amo.
En la Edad Media nos centramos en el mundo de los trovadores, el amor de estos era
adúltero pero circunscrito por un difícil y exigente ideal de continencia, pureza y
disciplina. En los castillo y cortes de Langue d´oc el señor permitía que su mujer casada
desde la primera juventud por conveniencia, recibiese el homenaje del poeta, según las
normas del servicio feudal, era un servicio amoroso y literario.
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En general la realización del deseo no podía llegar sino hasta el beso o hasta la
invitación de asistir al momento en que la dama se acostaba, y dejaba que el poeta la
contemplara desnuda.
Toda la erótica de los trovadores está recogida en la obra L´Erotique des troubadours
de Rene Nelli.
Los Fabliaux que surgen en la misma época s. XII y XIII, incluyen pasajes
escabrosos y burlas harto libres pero sin consagrarse principalmente al estimulo o a la
imaginación de la sexualidad.
La obscenidad siempre se ha atribuido a las clases bajas pero esto no es del todo
cierto, así nos lo demuestra Brantome en Vie de dames illustres y les dames galantes.
Donde nos dice que Ana de Bretaña, como todas las cojas, era deliciosa haciendo el
amor entre otras anécdotas.
LAS METÁFORAS EROTICAS.
Son muy comunes en este tipo de literatura, por ejemplo en Guzmán de Alfarache
aparece la metáfora ¨ doblar la vara ¨, donde se sexualiza el verbo y el sustantivo.
También se sexualizan las palabras en la siguiente expresión ¨ los oscuros valles ¨
refiriéndose a los valles del sexo femenino. Esto hace que el lector participe en la
lectura descifrando cada metáfora.
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Mª JOSÉ SORIANO CHECA.
DNI: 53591561- C
ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA.
En mi opinión, el uso del ordenador por parte del alumnado en el aula, es algo
bastante ventajoso, ya que este instrumento de ha convertido en algo crucial en
diferentes ámbitos de la vida.
Antes de nada, tenemos que afirmar que la informática no sustituye a nada en la
escuela: ni al profesor ni a otros recursos didácticos; simplemente es una herramienta
más en manos del docente y es él, en base a criterios de oportunidad y eficacia, quien
decide cuándo y cómo se ha utilizar. El uso del ordenador no debe, por consiguiente,
representar un fin en sí mismo, sino un medio como cualquier otro para lograr los
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objetivos que se proponen en las programaciones de aula, en los proyectos curriculares
de cada centro. Por tanto, si podemos alcanzar los objetivos propuestos mejor, más
rápido, de forma más eficaz, etc. con medios y recursos no informáticos, pues
utilicémoslos y dejemos la informática para cuando resulte imprescindible. Por poner un
ejemplo cercano al que aparece en esta unidad, diremos que ¿para que enseñarle a los
alumnos la edición del último diccionario de la RAE en la página oficial de ésta cuando
podemos tener un ejemplar en el aula?
La realidad nos dice que los ordenadores son aceptados en el entorno escolar por su
versatilidad, su poder de motivación, sus posibilidades en los procesos de enseñanza-
aprendizaje... en definitiva, por sus ventajas. Los niños se acercan a los ordenadores sin
miedo, manejan un ratón con mayor naturalidad y soltura que un adulto y no tienen
prejuicios ni reparos en utilizar algo por el temor de romperlo (como tenemos los
mayores).
El mundo de la informática ofrece un gran número de herramientas que puede
usarse con distintos fines. Los más básicos para los alumnos son los procesadores de
textos que le ayudarán a mejorar la presentación de sus trabajos y los programas de
diseño gráfico con los que los alumnos podrán realizar dibujos.
Al margen de estas herramientas de carácter general, en educación existen
otros recursos que juegan un papel destacado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Entre ellos los programas tutoriales, los programas explicativos, los
programas de refuerzo, los programas creativos y de producción, los programas de
simulación, etc. Se analizan también algunas aplicaciones de las redes de
información, en su implicación directa con el proceso formativo: la red world wide
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web, los buscadores de información, la edición de páginas web, la comunicación
sincrónica, etc.
Como vemos la informática tiene multitud de aplicaciones en educación y debe ser
un campo de fomento y desarrollo en los centros educativos, ya que si la sociedad del
siglo XXI se está viendo revolucionada por el avance de la informática, los primeros
pasos de esta revolución deben de darse en los centros de enseñanza, por la sencilla
razón de que en dichos centros se está formando la sociedad del futuro.
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
LA AUTOEVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
EN LA ESO
No es frecuente otorgar al alumnado un papel activo en el momento de evaluar
su aprendizaje. Esta práctica, sin embargo, hace que el estudiante reflexione sobre su
marcha académica, y, con perspectiva, puede valorar objetivamente su rendimiento en el
centro.
Hay varios momentos a lo largo del curso en los que la autoevaluación puede
resultar más efectiva. Coinciden éstos con el final de cada trimestre. Cuando llegan las
calificaciones en las distintas materias, es el tiempo idóneo para hacer este ejercicio de
reflexión sobre las causas que han ocasionado unos malos o buenos resultados.
Es recomendable dedicar una sesión a la autoevaluación. El lugar en el que
desarrollaremos la actividad será el aula del grupo durante una de las sesiones de
tutoría, a ser posible la última del trimestre. No consiste la autoevaluación en decir que
no se aprueba porque no se estudia suficiente, de lo que se trata es de averiguar las
causas que provocan los resultados. Sabemos que, a veces, hay estudiantes que dedican
mucho tiempo al estudio, pero los resultados que obtienen no son satisfactorios.
Antes de comenzar la sesión de tutoría, el tutor entregará a cada alumno un
cuestionario. Es importante hacer constar que lo que se escriba en él será confidencial,
ya que de lo contrario, muchos alumnos se verán coaccionados ante posibles represalias.
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En ese cuestionario que entregaremos al grupo debemos preguntar por varios
aspectos que no es conveniente olvidar. Así:
- Materias en las que has encontrado mayor dificultad.
- Materias que te han resultado más sencillas.
- Materias que mejor valoras y por qué.
- Materias que peor valoras y por qué.
- Tiempo que dedicas al estudio a lo largo de la semana.
- Lugar donde ubicas tu estudio.
- Ayudas familiares que encuentras para realizar las actividades.
- Comportamiento en las diferentes materias.
- Posibles quejas del profesorado o de los compañeros del grupo.
- Propuestas de mejora.
Las indicaciones anteriores son sólo una orientación. Podemos preguntar por
aquello que consideremos más importante, y para eso debemos partir siempre de un
grupo concreto. No obstante, las cuestiones de arriba nos pueden llevar a varias
conclusiones útiles.
Concluido el cuestionario es el momento del debate. El tutor, a través del
diálogo con el grupo, irá investigando si existen problemas internos del aula, o si en
alguna materia encuentran mayor dificultad y por qué.
Una vez que el tutor tiene los cuestionarios, es el momento de valorarlos.
Primero lo haremos de forma grupal, y más tarde de forma individual, con el objetivo de
localizar problemas en algún alumno.
Con los resultados que obtengamos, abriremos la primera sesión de evaluación
que tengamos con el grupo en el siguiente trimestre. En esta presentaremos los
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esultados y propondremos algunos aspectos para mejorar el rendimiento. Si en algún
caso hemos localizado un problema particular, tendremos una entrevista con el alumno
o alumna.
Esta actividad es útil tanto para el estudiante como para el tutor del grupo. Al
primero le ofrece causas de sus posibles malos resultados y le ofrece soluciones con las
que mejorar su rendimiento, mientras que al segundo le proporciona una visión global
de su grupo.
Bibliografía:
- ÁLVAREZ MÉNDEZ, JM., Evaluar para conocer, examinar, excluir,
Morata, Madrid, 2001.
- CASSANY, D., Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 2002.
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EL CONCEPTO DE VARIACIÓN EN LA LENGUA.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C.
Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Para comenzar esta breve reflexión sobre la variación en la lengua vamos a hacer
referencia a una cita de Moreno Fernández; “ La lengua es variable y se manifiesta de
modo variable”.
En cualquier estudio que hagamos de la lengua, lo primero que observamos es la
variación, los hablantes utilizan elementos lingüísticos distintos para expresar cosas
distintas. Pero también utilizamos elementos lingüísticos diferentes para decir unas
mismas cosas.
La variación se puede presentar de modos muy diversos por ejemplo podemos tener
comunidades distintas que usan lenguas distintas, pero también puede haber
comunidades diferentes que usan la misma lengua.
Luego tenemos que en una misma comunidad se hablan lenguas distintas
(bilingüísmo).
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La variación también puede darse dentro de una lengua natural y esto sobre todo es
interesante para la sociolingüística. Cuando variamos una unidad lingüística puede que
cambie el significado.
Ej. Caza/ casa.
También puede ser que utilicemos elementos lingüísticos pero no hay cambio de
significado, este va a ser el concepto de variación lingüística que as ha interesado a
disciplinas como la sociolingüística.
Al elemento lingüístico que puede manifestarse de modos diversos se llama variable
lingüística y a cada una de las realizaciones las llamamos variantes. Al conjunto de
variantes se le conoce como “conjunto de equivalencia”.
Cuando nosotros nos encontramos con un fenómeno de variación podemos
preguntarnos por la causa y origen de esa variación, para responder a esto acudimos a
diversas disciplinas; por ejemplo la dialectología (variación geográfica), la historia de la
lengua ( variación cronológica), la estilística ( variación basada en la situación
comunicativa)...
La sociolingüística intenta responder a otras preguntas, por ejemplo cómo se
manifiesta esa variación, también qué factores determinan esa variación, además
también explica qué fuerza, qué capacidad de determinación tienen cada uno de los
factores, también qué variante lingüística es característica de un grupo social.
Evidentemente hay factores sociales que pueden explicar la variabilidad lingüística.
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Hay algunos autores que explican estos factores, entre ellos Cedergren (1983) y López
Morales (1993), ellos dicen que los factores que hacen posible las variaciones
lingüísticas son de cuatro clases:
- factores lingüísticos
- factores sociales
- factores lingüísticos y sociales simultáneamente
- también puede ser que las variantes no estén determinadas ni por causas sociales
ni lingüísticas.
Podemos hacer una diferenciación entre los niveles de la lengua, según la
naturaleza de la variación que se produce en ellos, la variación fonético-fonológica y la
de tipo morfológico está influida por lo lingüístico y lo extralingüístico. En cambio, en
la variación sintáctica influye sólo lo lingüístico. Por último la variación léxica se
produce por factores extralingüísticos, aunque también pueden aparecer los factores
lingüísticos.
Por tanto, la variación sociolingüística (aquella que interviene factores de la lengua
o ajenos a ella) se da en todos los grados. Los factores extralingüísticos ( sociales) van a
actuar allí donde la lengua lo permite.
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Podemos concluir en que la variación se puede encontrar prácticamente en todos los
niveles de la lengua, desde el más concreto como es el fonético al más superficial, el
nivel discursivo.
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LA VARIEDA LINGÜÍSTICA: LENGUA, DIALECTO, SOCIOLECTO, NIVEL,
ESTILO Y REGISTRO.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C.
Actual alumna. Especialidad: Lengua y literatura.
Normalmente entendemos que hay variación siempre que nos encontramos que en
las realizaciones lingüísticas hay dos o tres posibilidades, es decir dos o tres elementos
lingüísticos que se intercambian en diferentes contextos sin que cambie el significado.
Desde el punto de vista de la comunidad de hablantes se pueden dar tres casos en
relación con la variación:
- La comunidad no tiene conciencia de los fenómenos de variación.
- La comunidad tiene conciencia de esa variación.
- La comunidad tiene conciencia sociolingüística de esa variación, es decir, se dan
cuenta de que existe esa variación y además se asigna esa variación a un grupo
social.
Tanto la lengua como el dialecto, a priori son sistemas lingüísticos. Tenemos que
tomar elementos extralingüísticos para diferenciarlos por ejemplo el prestigio o
reconocimiento tanto nacional como internacional. También se utiliza la vinculación
geográfica; la lengua se vincula con un espacio geográfico más amplio y el dialecto con
una zona más concreta.
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Podemos definir la lengua como el sistema lingüístico utilizado por una comunidad
que está fuertemente diferenciado, que puede ser vehículo de una tradición literaria y
que se opone a sistemas lingüísticos de su mismos origen. Es un concepto teórico que
nos realizable según la opinión de algunos estudiosos.
Por otro lado entendemos por dialecto el sistema de signos desgajado de una lengua
común viva o desaparecida, con limitación geográfica pero sin fuerte diferenciación con
otros sistemas de origen común.
Dentro de esta variedad tenemos habla local o regional, son peculiaridades
expresivas de unas regiones mas determinadas y pequeñas.
Pero la variación lingüística no termina con lengua y dialecto sino que va más allá:
sociolecto, nivel, estilo y registro.
Podríamos agrupar sociolecto y nivel por un lado y estilo y registro por otro.
Para Coseriu Nivel denomina las variedades diastráticas de un grupo. La
sociolingüística llama a esto sociolecto ( manifestaciones de un dialecto en un grupo
social, especialmente cuando el grupo social se caracteriza por tener en común un nivel
socioeconómico o sociocultural determinado). “Dialecto social” también se considera
como sinónimo, sin embargo esto puede llevar a error ya que éste último es un sistema
completo y un sociolecto no.
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Tanto estilo como registro son manifestaciones de un dialecto en función de la
situación comunicativa o contexto en que se halle el hablante. Pero hay diferencias ya
que registro puede tener varias acepciones;
- Registro como sinónimo de estilo.
- Lengua de grupo profesional, equivaldría a jerga, tecnolecto...
- Registros idiomáticos (Coseriu) ; son manifestaciones de la lengua que obedecen
a factores culturales o de otro tipo sería la lengua hablada, lengua escrita...
Hay diversas teorías que han estudiado los estilos y requisitos, por ejemplo la teoría
del registro de Halliday también llamada sistemática, según esta teoría cuando
utilizamos un registro u otro se debe a varios factores.
Hay otra teoría que es la de Labov que habla de estilo clásico o vernáculo, para él el
factor determinante es la atención que nosotros mismos prestamos a nuestra lengua.
Otra teoría es el modelo “Speaking” de Hymes, un modelo que intenta explicar todos
los elementos que tenemos que tener en cuenta ala hora de analizar un hecho
comunicativo.
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Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561-C
Especialidad: Lengua y Literatura.
Cuando hablamos en público estamos trasmitiendo una información, una opinión o
entretenemos, o quizás, por que no, las tres cosas. Antes de comenzar nuestra
exposición, lo que sí debemos de tener claro es el objetivo de la misma. Es una buena
técnica apuntar por escrito los objetivos para después comprobar si lo hemos
conseguido.
Hablar en público es exponernos a nosotros mismos, estamos en un escaparate.
Podemos decir que conocer la materia es ideal, ya que en cierta medida vamos a
establecer un vinculo de afecto con ella.
Continuando en el ámbito de la materia es bueno establecer una organización de las
ideas: se puede tener buenas ideas pero tenemos que saber ordenarlas. Hay que estar
pendiente de lo que se dice, de cómo se dice y sobre todo estar atento a las reacciones
del público. Aunque siempre partiremos de la idea de buena predisposición del público.
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Por otro lado no hay que hacer que la gente se de cuenta de que estamos nerviosos. Para
ello intentaremos sentirnos cómodos desde el principio.
Preparación de la intervención:
Hay que tener en cuenta el público, debemos aportarle cosas que
no sepa. También tendremos en cuenta a cantidad de público.
Elegir tema preciso.
Lugar donde se va a producir la intervención.
Tiempo de la intervención.
No está de más apoyarse en todo tipo de material que sea
necesario para no terminar contando simples anécdotas.
Estilo de la intervención: el estilo depende de diferentes factores y depende del
tipo de público, cantidad de público. También es cierto que un mismo tema se
puede tratar de diferentes formas. No sólo hay que ajustar el estilo de la
intervención a cada ocasión sino que además hay que ir cambiando el estilo,
según los efectos que se observan en el público.
Tipos de estilos: formal, serio, sobrio, cercano, informal,
desenfadado, entusiasta, distante, monólogo, generalista,
participativo...
Es bueno hablar con las personas que organizan el acto donde
vamos a realizar nuestra intervención para ver que es lo que nos
piden o lo que se espera de nosotros en dicho acto.
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Influye la forma de vestir, recordemos que con la vestimenta
comunicamos.
Los toques de humor hay que hacerlos con suficiente calculo y
tacto.
Como público esperamos que esa persona no nos defraude
tampoco lo debe hacer el tema.
Hay que dedicar un tiempo a preguntas.
Elaboración del discurso: es importante que la exposición sea clara.
Presentación.
Interesante centrarse en un solo mensaje. Mejor ser intenso sobre
algo y no hablar de muchas cosas sin decir nada.
¿ El publico debe saber nuestra opinión sobre el tema? Por una
parte se deja que cada uno piense lo que quiera, pero a la gente le
gusta que el orador se posicione.
La presentación debe ser breve. Más adelante dedicaremos un
apartado a la presentación.
La conclusión debe ser breve, una especie de recordatorio de lo
que se ha dicho sobre todo al principio.
Ensayar nuestra exposición es recomendable y si es con video
mejor.
No hay que caer en exageraciones, por que se pierde credibilidad.
Dar información interesante.
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Y en general...
El presentador debe huir del protagonismo.
Cuando nos tenemos que autopresentar evitaremos decir los
títulos y diplomas que tengamos ya que puede resultar un tanto
pedante.
El discurso no sólo se lee o se explica sino que también se interpreta.
Intentemos dar una imagen de profesionalidad en el tema.
Mostrar entusiasmo.
Utilizaremos un lenguaje sencillo, frases cortas,...
Transmitir tranquilidad con gestos serenos y relajados.
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Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C
Especialidad. Lengua y Literatura.
Las nuevas tecnologías han irrumpido con fuerza en la sociedad y por lo tanto
también lo deben hacer en la enseñanza; ya que de los centros educativos de hoy saldrá
la sociedad del mañana. El profesor juega un papel trascendental dentro de la enseñanza
por lo tanto debe formarse en las nuevas tecnologías ya que es un ámbito demandado
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por sus alumnos y por la sociedad en la que éstos se insertan. A la hora de invitar a sus
clases a las nuevas tecnologías algunos profesionales han venido mostrando ciertas
reticencias ya que han pensado que éstas usurparían su lugar en clase. Pero los
profesionales del sector deben concienciarse en que esto nos es así y que las nuevas
tecnologías no son mas que un aliado en clase. Con el uso de una presentación en power
point, la reproducción de un video o con la visita a una página web relacionada con el
tema que hemos impartido estamos motivando a nuestros alumnos y rompiendo la
monotonía de la tradicional clase magistral. Además si el docente usa diferentes
soportes a la hora de explicar sus temas, podrá incitar y exigir lo mismo a sus alumnos a
la hora de realizar un trabajo de investigación por ejemplo.
Por lo tanto con aspectos como los expuestos en estas líneas previas podemos animar
al profesorado a formarse en las nuevas tecnologías y adentrarlas en sus aulas, viéndolas
siempre como unas aliadas para educar y enseñar.
La educación, la sociedad y la familia son tres ámbitos donde han irrumpido las
nuevas tecnologías. Si en el ámbito educativos el acceso a las mismas es limitado,
estamos rompiendo un eslabón, quizás el más importante, de la cadena del desarrollo y
el avance.
Los problemas que se derivarían de esto son múltiples, por ejemplo, si no nos
enseñan en la escuela a manejar un ordenador...cómo vamos a echar el curriculum
mediante e-mail a una empresa, una acción que en la sociedad de hoy es de lo mas
normal. Problemas tan cotidianos como este pueden ocurrir.
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Por otro lado tendríamos problemas de mayor envergadura y pluralidad, por que
¿cuál sería el desarrollo de un país en el siglo XXI en el que el acceso a las nuevas
tecnologías en el ámbito educativo es limitado?
Por último me gustaría reflexionar también sobre la comunicación. Hoy en día
gracias al desarrollo tecnológico podemos ver en directo por televisión algo que está
sucediendo en el otro extremo del mundo, es algo alucinante, pero cierto. Pues bien si
no educamos a los alumnos dentro de este desarrollo científico, no será para nada
compatible lo que se enseña en la escuela con lo que esos alumnos se encuentran en la
sociedad, es más si pasarán muchos años en los que no se tomarán en cuenta las nuevas
tecnologías en la educación, quizás estas desaparecerían de la propia sociedad y mas
directamente en la familia. Por lo tanto tendríamos los tres eslabones de la cadena del
desarrollo rotos y el avance no sería posible.
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LITERATURA Y OBSCENIDAD EN EL MUNDO CLÁSICO.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C
Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
En el mundo griego vemos casos de sexualidad en determinadas historias más
concretamente en la mitología, por ejemplo Zeus dios de todos los dioses goza de una
gran potencia sexual y así lo vemos en sus historias de amor con Europa y Leda
convertido en ambos casos en toro blanco y en cisne respectivamente. Éstas uniones
entre animales y seres humanos se conoce como zoofilia. La zoofilia se ha dado a lo
largo de la historia de la literatura incluso en la literatura actual como por ejemplo el
articulo de Tor Kung titulado “Mi madre me enseño” donde una mujer mantiene
relaciones sexuales con su perro en presencia de su hijo, la historia esta con todo tipo de
detalles obscenos.
En la época clásica latina destacan Marcial y Catulo en el campo de la literatura
obscena. Por ejemplo si cogemos algún epigrama de Marcial vemos claramente su
contenido obsceno.
Mentula tan magna est ,quantus tibi,papyle,
Nasus,ut possis,quotiens arrigis,olfacere.
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La mentula es tan grande como tu nariz,de tal manera
Que puedes olertela cuando se te pone tiesa.
Triginta tibi sunt pueri totidemque puellae
Una est nec surgit mentula.Quid facies?
Tienes treinta amantes jóvenes y otras tantas muchachas,
Tienes una única mentula y no se te levanta .Qué vas a hacer?
Catulo un siglo antes que Marcial también escribía literatura con rasgos obscenos,
así encontramos expresiones en su obra como ésta “os daré por el culo y por la
boca”.Además Catulo habla en sus escritos de la fellatio “felación” o del futuere que es
el coito hetereosexual o del pedicare que es el coito entre varones.
La literatura amorosa esta dentro de algo más ideal mientras que la literatura
pornográfica es la elegía latina.
En la literatura latina no hacía falta una censura ya que los propios autores se auto
imponían una serie de restricciones que han ocasionado una literatura reservada y
discreta a pesar de que a primera vista parece todo lo contrario.
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LITERATURA Y PSICOANÁLISIS.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561-C.
Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Para comenzar este trabajo, me ha parecido interesante definir “Psicoanálisis” y
“Psicología” ya que a veces delimitarlas no parece ser tarea fácil.
Psicoanálisis; 1.Método creado por Sigmund Freud, médico austriaco, para investigar y
curar las enfermedades mentales mediante el análisis de los conflictos sexuales
inconscientes originados en la niñez.2.Doctrina que sirve de base a este tratamiento, en
la que se cede importancia decisiva a la permanencia en lo subconsciente de los
impulsos instintivos reprimidos por la conciencia y en los cuales se ha pretendido ver
una explicación de los sueños.
Diccionario de la RAE. Edición 2001.
Psicología;1.Parte de la filosofía que trata del alma, sus facultades y
operaciones.2.Todo aquello que atañe al espíritu.3.Ciencia que estudia los procesos
mentales en personas y animales.4.Manera de sentir de una persona o de un
pueblo.5.Síntesis de los caracteres individuales y morales de un pueblo o una
nación.6.Todo aquello que se refiere a la conducta de los animales.
Diccionario de la RAE. Edición 2001.
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El psicoanálisis tiene bastante relación con la literatura y en general con cualquier
disciplina o arte en la que intervenga el ser humano y es que si hay algo cierto es que los
humanos no nos podemos desprender de nuestra psicología.
La relación entre literatura y psicología es algo que en cierta medida, el ser humano se
lo viene preguntando desde siglos antes de Cristo.
No debemos olvidar que filósofos como Platón, se preguntaban por la relación entre
nuestras ideas y la cosa que denominábamos mediante la palabra ,ya en el
Siglo V a.C. En esta época Platón dividía el mundo en dos: el mundo visible y el mundo
inteligible, siendo éste último el mundo del alma y de las ideas.
Pues bien ,de este mundo inteligible, es de donde sale la palabra, el arte de la palabra, la
literatura, y el psicoanálisis se va a encargar de estudiar el por qué sale la literatura de
nuestra mente y también va a analizar el hecho de que cada ser humano cree una
determinada literatura y en todo esto intervienen nuestra infancia los sueños ,los
traumas....
Freud que es el mayor representante del Psicoanálisis afirma que el artista se aparta de
la realidad porque no se resigna a aceptar la renuncia a la satisfacción de los instintos y
deja libres en su fantasía sus deseos eróticos y ambiciosos. Así el escritor llega a ser rey,
héroe, amante, todo lo que él quiere ser pero sin modificar
Nada del mundo exterior.
Uno de los aspectos más analizados por los psicoanalistas en la literatura es lo referido
a la actividad sexual, así por ejemplo tenemos al Marques de Sade, famoso por sus
escritos de rebeldías sexuales, pues bien, parece ser que una vez analizados sus libros, lo
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que se encierra en ellos no es concretamente un rebelde sexual sino que es un
fantaseador, cuya idea del placer sexual es tan perversa que sólo se puede hacer factible
mentalmente.
Y así podríamos analizar muchas obras y autores en los que el sexo es el tema central
pero siempre el sexo tratado con violencia ,con abusos ,secuestros ,hombres ebrios...
Uno de los objetivos del psicoanálisis es revelar los impulsos inconscientes que causan
perturbaciones y conflictos mentales en los autores de los textos analizados.
El psicoanalista cuando va a analizar una obra debe prestar mucha atención, a las
fantasías, sueños, frases hechas o predilectas e incluso en el tipo de equivocaciones que
pueda tener un personaje en un determinado momento.
Freud fue el primero en aplicar este tipo de análisis ,estos trabajos de los psicoanalistas
son muy importantes, ya que a todos nos interesa saber lo que tenían dentro del cerebro
esos grandes pensadores y hombres de letras de nuestra época.
El autor expresa en su obra sus prohibidos deseos y fantasías, y casi siempre estos
deseos y fantasías tienen bastante que ver con el sexo como hemos mencionado
anteriormente.
Una de las producciones literarias donde más vemos el reflejo del autor es en la
biografía, sabiendo algo del autor y sobre todo de su fondo psicológico, podremos
observar en sus obras ,determinadas frustraciones.
Pero lo que ocurre es que a veces estar ante la biografía o autobiografía de un autor
supone estar quizás ante un libro de mentiras o exageraciones.
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Para algunos escritores, las producciones literarias son un objeto de desahogo de sus
fobias y de sus perturbaciones. Los traumas o los conflictos personales, pueden tener
algo de respiro en el momento de escribir una obra literaria.
Además no sólo puede ser motivo de desahogo emocional, el hecho de ponerse a
escribir que ayuda bastante, sino que también para algunas personas la salida de un
momento de estrés o de depresión es la lectura de una buena obra literaria o que se
ajusta bastante bien por su temática al momento de dolor que se esta viviendo.
Por ejemplo cuando muere un familiar querido no hay ningún medicamento que nos
despoje de la gran angustia que tenemos pero quizás la lectura de una poesía a la
muerte de su padre de Jorge Manrique donde se habla de la muerte puede hacer que
veamos una pequeña luz al final del camino.
O también , la indignación e impotencia que podemos sentir ante un atentado
terrorista o ante el comienzo de una guerra, no puede desaparecer tras una visita médica,
pero sí con la lectura de una obra literaria o con el hecho de escribir un poema a la paz.
Y así podría seguir enumerando ocasiones en las que la literatura nos puede ayudar a
mejorar nuestro estado psicológico, pero en realidad, y siendo consciente de que estoy
rompiendo este momento mágico de la literatura como salvadora de vidas, creo
firmemente que si somos realistas ,la medicina en general es la mejor vía para mejorar
nuestra salud.
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Otro tema que me gustaría abordar dentro de este trabajo es el de la objetividad o
subjetividad en el momento de escribir una obra literaria ,en el momento de leerla y por
supuesto la objetividad con la que se puede presentar un psicoanalista frente aun texto.
Respecto a la objetividad en el momento de escribir una obra creo que no es fácil de
conseguir y de hecho pienso que existen muy pocas obras realmente objetivas incluso
me atrevería a afirmar que no existe una obra totalmente objetiva y esto facilita la tarea
del psicoanalista ya que a través del texto puede analizar al autor desde una perspectiva
psicológica. La cuestión esta en la objetividad con la cual se enfrenta el psicoanalista al
texto ya que muchas veces estos estudiosos pueden estar influidos por la lectura de la
biografía del autor o por otro estudio realizado con anterioridad sobre el texto.
Quizás donde más objetividad veo es en el lector sobre todo aquel lector que se presenta
por primera vez ante un texto de un determinado autor del cual no haya leído nada y
tampoco le hayan comentado algo sobre el, pero en definitiva la objetividad es algo muy
difícil de conseguir en cualquier ámbito.
Todos estamos influenciados por la sociedad que nos rodea y eso se refleja en nuestra
psicología.
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DNI: 26230058-F
Autor: Manuel Nevado Gómez
LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES EN LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA EN 1º DE ESO
Desde hace ya algunos años, se vienen buscando alternativas al agrupamiento
del alumnado dentro del aula. La forma tradicional de agrupamiento, incluía alumnos y
alumnas sin ningún punto común, es decir, con diferentes estilos de aprendizaje. Este ha
sido el modo más general de organizar nuestras aulas.
Sin embargo, en el sistema educativo actual son muchos los que ensayan otras
organizaciones de aula con el fin de mejorar la convivencia y el rendimiento académico.
Una de éstas es la conocida como agrupamientos flexibles, o grupos flexibles.
Son muchas las críticas que ha recibido este agrupamiento, ya que, para algunos,
forma alumnos y alumnas de primera, mientras que otros quedan anclados en un gueto.
En las próximas líneas veremos que si el grupo es realmente flexible, y si el profesorado
se coordina, esta crítica carece de fundamento.
Cuando queremos comenzar en un centro de Educación Secundaria Obligatoria
este agrupamiento, debemos empezar por el curso 1º. Concluido el primer año se podrá
ampliar al curso 2º y así sucesivamente. En este artículo me centraré sólo en cómo sería
el funcionamiento para la materia de Lengua Castellana y Literatura, pero es claro que
podría extrapolarse al resto de materias del grupo.
Es el momento de explicar en qué consiste el agrupamiento flexible. Es una
forma de organizar los alumnos y alumnas en el aula atendiendo a sus conocimientos
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previos. Aquellos que posean mejor competencia lingüística serán ubicados en el grupo
1, mientras que el resto lo serán en grupos sucesivos. El número de grupos que
podemos formar dependerá del número de alumnos y alumnas que tengamos, además
del número de docentes de Lengua Castellana y Literatura disponibles en el Centro.
Saber cuál es la competencia del alumnado no es sencillo, y menos en el curso 1º
de ESO. Es frecuente que los estudiantes presenten niveles diferentes en este curso. Las
razones pueden ser muchas y variadas. Entre ellas es destacable el centro de Primaria de
origen. Sin ser éste un factor esencial, es a menudo determinante de los diferentes
ritmos de aprendizaje. No es este el momento de valorar las causas educativas, sociales,
económicas…, de por qué el centro influye en la competencia del niño.
El grado de competencia del estudiante la podemos averiguar a través de una
prueba de nivel al comenzar el curso. No debe ser ésta breve, al menos debería llevarnos
varias sesiones completarla. Una vez finalizada rellenaríamos una tabla como la
siguiente:
ORTOGRAFÍA.
1..Acentúa correctamente palabras agudas, llanas y esdrújulas.
2.Acentúa correctamente diptongos, triptongos e hiatos.
3. Puntúa correctamente cualquier texto
4. Escribe correctamente palabras de escritura dudosa
GRAMÁTICA.
1. Reconoce en un texto diferentes tipos de palabras según su categoría
gramatical
2. Reconoce los elementos del sintagma nominal
3. Reconoce los elementos del sintagma verbal
3. Reconoce el núcleo de sujetos y predicados
4. Analiza oraciones simples
VOCABULARIO.
1. Reconoce sinónimos y antónimos de distintas palabras
2.Entiende el concepto “familia de palabras”
3. Reconoce distintos significados en una palabra (Polisemia)
4.Distribuye las palabras en campos semánticos
5. Relaciona una palabra tabú con su eufemismo .
6. Relaciona siglas con su significado y forma siglas de distintas expresiones.
EXPRESIÓN ESCRITA.
Ordena sus ideas de manera coherente.
Siempre A veces Nunca
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Estructura el texto en párrafos.
Usa comas, puntos y comas, comillas, etc.
LECTURA.
Tiene una velocidad lectora adecuada para su edad.
Presenta una compresión lectora adecuada para su edad.
Su eficacia lectora es la adecuada para su edad.
Con estos datos podemos realizar el agrupamiento atendiendo a los
conocimientos previos de nuestros estudiantes. Atendiendo a los recursos humanos,
como mencioné más arriba, haremos un número de grupos u otro.
Hecho lo anterior, no debemos olvidar que la forma de agrupamiento se conoce
flexible por algún motivo. Los grupos que formemos en un primer momento no deben
ser fijos para el resto del curso académico. La coordinación entre los profesores y
profesoras del Departamento de Lengua Castellana y Literatura es esencial. Viendo la
evolución del alumnado en los diversos grupos, podemos hacer cambios de estudiantes
de uno a otro.
Una premisa importante es que los grupos con menor competencia lingüística
deben ser menos numerosos, ya que la finalidad que perseguimos es que estos
estudiantes progresen para poder cambiar de grupo.
Visto todo lo anterior, observamos que esta organización de aula presenta
ventajas respecto a la tradicional. Sin embargo, es importante que tengamos siempre
presente que lo que se pretende es adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Supone más trabajo y cooperación entre los docentes, pero los resultados a largo plazo
serán positivos.
Bibliografía:
- AA.VV., Enseñanza de la lengua y la literatura en la educación secundaria,
Editorial Rialp, Madrid, 1992.
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- MONTERO, L., Didáctica de lengua y literatura para profesores de educación
secundaria, MAD, Madrid, 2000.
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Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C
ESPECIALIDAD: Lengua y Literatura.
Cuando un profesor se enfrenta a un grupo de alumnos puede adoptar diferentes
actitudes ante ellos, distintos estilos docentes. Por ejemplo tenemos el estilo autoritario
que tiene como ventaja la exigencia de un alto rendimiento académico, que al fin y al
cabo es el fin principal, la instrucción de los alumnos. Por otro lado, y aunque es el
estilo que personalmente más me convence, pienso que quizás una relación discente con
los alumnos no es del todo acertada por que en determinados momentos es bueno que
exista un ambiente relajado en clase, aunque claro, conforme a los problemas de
disciplina escolar que se dan últimamente esto no sería del todo una desventaja.
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También tenemos el estilo tolerante; hay una ambiente relajado en clase, el alumno
tiene un cierto margen de libertad, cada aprende a su ritmo...¿esto es bueno?, yo creo
que depende del grupo de alumnos al que se aplique, si son unos alumnos con sentido
de la responsabilidad y que apenas presentan problemas disciplinares este sería un
método idóneo. Por el contrario, si nos topamos con un grupo problemático, este estilo
docente convertiría el aula en un caos.
Por último hablamos del estilo represivo, es decir, los alumnos temen al profesor.
Una de sus ventajas es el alto rendimiento académico que obtenemos de los alumnos,
pero la verdad es que también tiene muchos inconvenientes que saltan a la vista, ya que
educar a un alumno en continuo estado de represión no es el método más adecuado.
La motivación en un alumno es un componente esencial, un apartado que el profesor
puede trabajar con el alumnos, en cierta medida. Alonso Tapia, expone dos situaciones
opuestas dentro de la motivación de un alumno. Por un lado el que está muy motivado,
le interesa aprender los contenidos, se preocupa por encontrar información...y por otro
aquel que no le interesa nada la asignatura y por lo tanto no se motiva para trabajar
sobre ella.
Alonso tapia (2000) opina que hay tres componentes principales dentro de la
relación profesor-alumno en lo que concierne al campo de la motivación:
1/ Mensajes: dirigidos por el profesor a lo largo de las tareas escolares. Es obvio que los
mensajes de ánimo del profesor a los alumnos va a ayudar a que éstos estén motivados;
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mensajes como hemos dicho de ánimo, mensajes que les hagan ver que van avanzando
en la materia y que lo que están estudiando le es útil.
2/ Recompensas que da a los alumnos. Es ideal recompensar siempre el trabajo o el
esfuerzo en un momento dado de un alumno por realizar cualquier tarea, podemos
ponerle una buena nota de clase.
3/ Modelos de actuación: frente a los propios éxitos o fracasos que ofrece con su
comportamiento. El profesor observará los éxitos o fracasos en sus alumnos e intentará
mantener o idear nuevas estrategias para fortalecer la motivación.
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
MORFOLOGÍA DE LA PALABRA. PROBLEMAS PARA ABORDAR SU
ESTUDIO
Cuando nos enfrentamos al estudio de qué es una palabra se nos abren muchos
interrogantes. Muchos autores han intentado definir esta unidad lingüística, pero el
resultado no ha sido satisfactorio, y a veces insuficiente. En el presente artículo se
expone una forma de abordar el estudio de la estructura de la palabra.
Los manuales de lingüística que tratan el problema que nos ocupa, muy a
menudo, no incluyen la definición del término. Aquellos lingüistas que enfocan el
problema desde diferentes puntos de vista, son los que más cerca se encuentran de dar
una solución adecuada. Así, Rodríguez Adrados en Lingüística Estructural, sostiene que
la palabra es una unidad que hay que afrontar desde cinco perspectivas. En ese sentido,
la palabra sería independiente fonológica, formal, distribucional, semántica y
funcionalmente. Quizá la definición más acertada es la que define la palabra como
conjunto de letras separadas por espacios en la escritura, y por pausas en el habla.
Aclaradas las cuestiones previas, pasaré a ofrecer un análisis sistemático con el
que abordar la morfología de las diferentes palabras del idioma. Los términos que se
ofrecen a la hora de observar la estructura interna de las palabras son variados. El uso de
uno no es discriminatorio, en mayor o menor exactitud se adaptan a la realidad
estudiada.
La palabra se divide en diferentes unidades que conforman su fisonomía. Son
varios los críticos que opinan que este afán por estudiar unidades internas, se debe a la
dificultad de abordar con garantías la unidad palabra.
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Las palabras se pueden descomponer en unidades más pequeñas con significado:
Los morfemas. Hay dos clases de morfemas: Lexema y morfema 1 . El primero es el que
aporta el significado principal a la palabra, mientras que el segundo es el elemento que
añade, o bien información gramatical o bien información léxica.
Para reconocer el lexema de una palabra, debemos fijarnos en todas las palabras
que pertenecen a una misma familia. La parte que no cambia será el lexema o raíz. Si
hemos de localizar los morfemas gramaticales o léxicos, eliminaremos el lexema y nos
quedaremos con lo que sobra.
Los morfemas de tipo gramatical siempre aparecen unidos por detrás al lexema;
sin embargo, los de tipo léxico pueden aparecer también por delante. Los primeros nos
aportan la siguiente información: Género, número, persona, tiempo y modo. Los
segundos están formados por sufijos, infijos y prefijos.
No todas las clases de palabras son susceptibles de poseer morfemas
gramaticales o léxicos. Algunos de los morfemas gramaticales, como el de tiempo, sólo
lo poseen los verbos.
Es necesario tener en cuenta que no todas las palabras que expresan género o
número deben poseer un morfema para este fin. En algunas ocasiones la palabra lleva
implícito este dato gramatical en su significado. Para averiguar en estos casos la
información gramatical debemos fijarnos en los elementos que la acompañen.
Con todo lo anterior podemos afrontar el estudio de la estructura de la palabra, y
para visualizar mejor su forma, ofrezco a continuación el siguiente esquema:
1 La terminología puede variar dependiendo del criterio del especialista.
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Bibliografía:
PALABRA
LEXEMA MORFEMA
Gramatical Léxico
Nominal Verbal: Persona, número, tiempo
y modo
Género
Número
- GÓMEZ TORREGO, L., Gramática Didáctica del Español, SM, Madrid, 2002.
Persona
Número
- GÓMEZ TORREGO, L, Análisis Morfológico, SM, Madrid, 2005.
- ALARCOS, E., Gramática de la Lengua Española, Espasa, Madrid, 1997.
Tiempo
Modo
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Prefijos
Infijos
Sufijos
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
PAUTAS PARA LA CORRECCIÓN DE TEXTOS DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Es frecuente que los docentes empleemos mucho tiempo en la corrección de
textos de nuestro alumnado. Por desgracia, sabemos que las anotaciones e indicaciones
que les damos no siempre tienen una clara utilidad. Los estudiantes no suelen fijarse en
las correcciones que les aportamos, sólo les suele interesar la calificación del escrito.
Con el objetivo de que la corrección sea lo más eficaz posible, Cassany, en
Enseñar lengua, nos aporta una serie de consejos con los que hacer más efectiva la
corrección. Estos son:
1. Entender la corrección como una técnica didáctica que puede ser voluntaria,
variada y participativa.
La corrección no es una forma de evaluación o de control, que tenga que
realizarse siempre de la misma manera, con las mismas técnicas, y que sea obligatoria.
2. Corregir sólo lo que el alumno pueda aprender.
Debemos incidir en los errores más importantes, aquellos que el alumno pueda
asimilar fácilmente.
global.
3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición.
No debemos fijarnos sólo en la ortografía, hay que ver el escrito de forma
4. Dar consejos prácticos.
Escribe frases más cortas, revisa el párrafo tres, etc.
5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito.
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Si pasa mucho tiempo desde que el alumno ha hecho su escrito hasta la
corrección corremos el riesgo de que olvide su trabajo.
6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las
correcciones del profesor.
Hay que dedicar tiempo a esta tarea porque si no el alumno guardará nuestra
corrección y no aprovechará nuestras indicaciones.
7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solución correcta.
Con esto conseguimos que el alumno se implique en su corrección, y los errores
cometidos serán mejor asimilados.
escritos.
correcciones.
8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos
Se consigue más hablando con el alumno que dándole un papel con nuestras
9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse:
Diccionarios, gramáticas…
A los alumnos les suele dar pereza o no saben cómo manejar estos medios. Es
muy interesante dedicar tiempo a saber utilizarlos.
10. Corregir los borradores del texto. Estimular a los alumnos a revisar y a
rehacer sus escritos.
Con esta indicación fomentamos la revisión del texto.
11. Aumentar la calidad de la corrección, aunque baje la cantidad.
El profesor no puede corregirlo todo. Es preferible corregir menos escritos, pero
hacerlo de forma exhaustiva, que revisar muchos trabajos deprisa en los que apenas
damos indicaciones de corrección.
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Siguiendo estos consejos, los escritos del alumnado mejorarán, aunque hay que
tener siempre presente que la evolución es lenta. Los resultados no los apreciaremos a
corto plazo, para eso tendremos que fijarnos metas más alejadas en el tiempo.
Bibliografía:
- CASSANY, D., Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 1997.
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
El MEC define el plan de acción tutorial con los alumnos como “el instrumento
que tienen los docentes para desarrollar de manera concreta la función de tutoría y
orientación -personal, académica y profesional- con los alumnos”.
El PAT recoge la organización y funcionamiento de las sesiones de tutoría con el
alumnado. También hay que incluir, dentro del plan, los objetivos que se pretenden
conseguir durante el curso académico con los alumnos.
Para la aprobación del PAT, tanto el orientador del centro como los tutores,
presentarán propuestas. Además, se incluirá dentro del Proyecto Curricular de Centro.
Las líneas de actuación en la tutoría serán comunes a todo el centro; sin
embargo, cada tutor personalizará esas actuaciones a su grupo concreto.
Las líneas de actuación del PAT han de ser las siguientes:
- Aquellas que aseguren la coherencia educativa entre las programaciones
didácticas y la práctica docente.
- Aquellas que guíen las actividades que se realizarán durante la sesión de
evaluación.
- Aquellas con las que se consiga tener una buena comunicación con la familia
del alumnado.
En "Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria" (MEC, Orientación y
Tutoría. Secundaria Obligatoria. Materiales para la Reforma, Madrid, 1992) se ofrecen
unos ejes de intervención para desarrollar el PAT. Estos son:
1. Enseñar a pensar.
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2. Enseñar a ser persona.
3. Enseñar a convivir.
4. Enseñar a comportarse.
5. Enseñar a decidirse.
Estas cinco intervenciones tienen que atender también a los temas transversales:
1. Educación moral y cívica.
2. Educación ambiental.
3. Educación del consumidor.
4. Educación para la paz.
5. Educación para la salud.
6. Educación sexual.
7. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.
8. Educación vial.
Para ayudar en la marcha de la acción tutorial, se han de hacer reuniones
semanales en las que, por ciclos o niveles, se reúnan los tutores con el orientador del
centro. En estas reuniones se valorará la marcha de la tutoría, se prepararán actuaciones
futuras, se afrontarán problemas individuales de alumnos, etc.
Para evaluar la marcha del PAT, tanto los tutores como el orientador
reflexionarán sobre la marcha de estas sesiones. El orientador elaborará unos breves
cuestionarios con los que obtener información del alumnado del grupo con el fin de
elaborar una memoria final. Atendiendo a estas opiniones se modificarán algunos
aspectos en el PAT del curso siguiente.
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Para llevar un buen control de las sesiones de tutoría, es aconsejable elaborar un
cuadro en el que reflejar qué se está trabajando. A continuación se muestra un posible
ejemplo de las sesiones de tutoría del mes junio:
JUNIO 1º DE ESO
1ª Sesión Actividades en grupo sobre el Día Mundial del Medio Ambiente.
2ª Sesión Actividades en grupo sobre el Día de la Música.
3ª Sesión Preparación de la evaluación.
Bibliografía:
- www.mec.es
- PUIGDELLIVOL, I., Programación y adecuación curricular, Graó,
Barcelona, 1993.
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Resumen
MANUELA MOLINA GARRIDO
751033599
MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLERATO
MI CORAZÓN, REPARTIDO. RAFAEL ALBERTI
Mi corazón, repartido
entre la ciudad y el campo.
¡Luminarias de la noche!
¡Mis verdes sauces llorones!
¡Ay claras confiterías
de anises y piñones!
¡El olor a trementina,
a suave alcohol de romero
del bosque!
¡Novia azul en la baranda
de los últimos balcones!
¡Novia del monte
pobre!
(Marinero en tierra, 1924)
El yo poético manifiesta su añoranza y tristeza por todas las cosas que ha dejado en su
tierra natal, lo que provoca que su corazón esté escindido y él se halle divido entre la
ciudad y el campo.
Tema
Un corazón entre dos mundos distintos
Partes
En el poema se pueden distinguir tres partes bien diferenciadas:
- 1ª parte (versos 1-2): el corazón del yo poético y sus sentimientos se encuentran
divididos entre dos mundos totalmente opuestos.
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- 2ª parte (versos 3-9): recuerdo de todas las cosas de su tierra natal, que ahora
tanto extraña.
- 3ª parte (versos 10-11): vuelve a manifestar con énfasis sus evocaciones pero en
este caso se refiere al elemento central, que es la contraposición de la ciudad: el
mar.
Comentario del contenido.
El título del poema con el que, además se inicia el primer verso, es muy
sugerente y significativo ya que desde el inicio nos descubre la tristeza que el yo
poético siente. El empleo de la coma entre corazón y repartido no es algo casual,
además de dividir una estructura sintáctica le sirve al poeta para poner de
manifiesto la división de su corazón y por consiguiente de sus sentimientos (que
vuelven a ser de tristeza y angustia, debido a la pérdida del paraíso: su tierra natal).
El hecho de que haya seleccionado la palabra campo, en vez de mar para
referirse a esta escisión no deja de llamar nuestra atención y es que al poeta lo que
verdaderamente le interesa es marcar la diferencia entre lo que es la ciudad y su
tierra. La ciudad es la contaminación, la angustia el lugar de residencia actual,
mientras que el campo representa la paz y la tranquilidad, y es lo que más cerca está
de sus raíces.
La afirmación tajante y dolorosa de los primeros versos se trueca en los
siguientes puesto que ahora lo que predomina es el empleo de la entonación
exclamativa, con la que resaltan los diversos sentimientos que van emanando del
corazón de este “marinero en tierra”. En primer lugar, evoca el paisaje que le sirve
como espacio para desplegar sus sentimientos. Las luces de la noche y su resplandor
parecen albergar una leve esperanza pero enseguida observamos cómo es la noche y
su oscuridad la que lo tiñe todo. El verde, que también transmite esperanza, se
vuelve llanto, al igual que los sauces (que emplee el epíteto llorones es muy curioso
puesto que lo que pretende es evidenciar más su pena, que llega ya al llanto).
Después en los versos 5-6 recuerda la gastronomía típica de su tierra pero de forma
más profunda y sentida, de ahí el empleo de la interjección ay, que magnifica los
sentimientos de tristeza y angustia, anteriormente comentados. El empleo de
elementos propios de la repostería es muy relevante ya que son dulces y dulce y con
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uen sabor de boca (como el que déjale anís) es como guarda en su mente y en su
corazón todo lo que tiene su paraíso perdido.
En los versos 6-7 es el olor, el aroma el que vive, el que siente y es tan profundo e
intenso que hace que fluya e impregne todo el poema (por eso esos versos son más
extensos y rompen la estructura de la composición).
Para finalizar menciona a una novia y esto le confiere al poema una doble
interpretación: puede ser que también dejase allí un amor o que la novia fuese una
metáfora para aludir a lo que más quiere: su mar; de ahí que diga novia azul y que
emplee la expresión “de los últimos balcones” con el fin de referirse a la lejanía del
mar y también a un hecho muy claro: es lo ultimo que hay (antes está la tierra al
final el mar). Pero es que los versos finales vuelven a trastocar la estructura del
poema porque son los más breves y entre el monte y pobre (que es la palabra con la
que cierra esta composición) vuelve a usar una coma, tal vez para volver a insistir en
esa tristeza y melancolía que lo absorbe y que también parece impregnar todo lo que
ha dejado (es como si su paraíso perdido también lamentase su pérdida y estuviese
esperando su vuelta).
Poema breve pero intenso y lleno de esencia, por eso la ausencia total de
verbos y el consecuente predominio del estilo nominal. Repartido es el único
participio que encontramos en el poema, ¿casualidad? Probablemente, no ya que
aquí lo verdaderamente importante es matizar esa cruel y amarga división y todo lo
que recuerda que ya no está físicamente pero que guarda en el mejor albergue
posible, donde permanecen los cosas que verdaderamente importan: el corazón y es
que el yo poético ya no recuerda con la mente, sino con el corazón por lo que el
dolor es mucho más intenso. Sin embargo, que sea mi corazón y no el corazón
acentúa mucho más esos sentimientos porque el posesivo indica pertenencia y lo
que le pertenece al poeta es su paraíso y todo lo que experimenta por esta pérdida.
El empleo de entre nos permite apreciar una desolación, parece que Alberti y sus
sentimientos ya no están en ningún sito sino entre, en medio. Y así será como se
encontrará durante el resto de su vida: perdido, desolado, entre y desterrado.
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Por lo que respecta a las figuras literarias (comentadas anteriormente) se
enumerarán brevemente:
- exclamaciones retóricas (todo el poema, excepto versos 1-2), en algunos casos
llegan a ser apóstrofes (versos 5-6).
- Epítetos (verso 4).
- Bimembración (verso 2 y verso 6).
- Sinestesia (verso 6).
- Metáforas (verso 10 y 12).
- Anáfora (versos 10 y 12).
- Aliteración /m/, /n/, /s/ (en todo el poema).
- Asíndeton y enumeración (en casi todo el poema).
Para concluir, encuadraremos este poema dentro de la producción de
Alberti. Por los datos aportados podemos decir que Mi corazón, repartido pertenece
a la etapa neopopularista debido al empleo de los recursos propios y característicos
de la tradición popular, así como por el tema (la nostalgia por el paraíso perdido).
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MANUELA MOLINA GARRIDO
MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLERATO i
Comentario del contenido del poema
JUAN RAMÓN JIMÉNEZ. NINFEAS.
En el lago de sangre de mi alma doliente,
del jardín melancólico de mi alma llorante…;
en el lago de sangre de un Amor suspirante,.
en que un cisne tristísimo lanza treno mugiente…;
encantada Ninfeas de albo cáliz gimiente,
como nieve dormida, como nieve flotante,
agonizan cantando níveo cántico amante
en tranquilo tormento, en tormento silente …
¡Encantadas Ninfeas, encantados Delirios,
elevaos de ese lago de sangrientos Martirios …,
remontad vuestras alas, remontad vuestras hojas …,
y ceñid a mis sienes aurëola de Ensueños…
¡Oh! ¡qué hermosas seríais aureolando mis Sueños…!
¡Oh! ¡teñid vuestras almas con mis lágrimas rojas …!
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Poema extremadamente triste. El sentimiento de tristeza es tal que se acentúa
mediante el uso de hipérboles y un campo semántico constituido por palabras que
conllevan una serie de connotaciones negativas: sangre de mi alma, doliente,
melancólico, llorante, suspirante, tristísimo, muriente, etc. Este sentimiento de dolor se
matiza más mediante gradación ascendente empleada en los cuatro primeros versos.
El empleo de dos entonaciones es muy significativo, con la enunciativa
(cuartetos) proyecta su estado de ánimo y con la exclamativa (tercetos) invoca a Ninfeas
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y las exhorta para que den respuesta a su mal. Esto implica un uso especial en la
selección de los tiempos verbales. En los cuartetos destaca la escasez de verbos y el uso
del presente de indicativo mientras que en los tercetos predomina el imperativo con el
fin de conseguir una respuesta y el carácter hipotético del condicional (seríais, verso 13)
que refleja lo que podría suceder si se cumpliese lo que pide.
El predominio del estilo nominal en los cuartetos no es algo casual, con ello se
expresa la esencia, lo que siente en su ser más profundo.
En el segundo cuarteto observamos la predilección por el color blanco,
expresado de diversas formas, remarcando ese sentimiento de pureza.
En los tercetos hay constantes referencias a la 1ª y 2ª persona, parece que el yo
poético quisiera intentar una fusión. También, se puede apreciar una obsesión por los
puntos suspensivos con los que se proyectan más aún sus sentimientos de tristeza y sus
anhelos, que se ven acentúan con el empleo de las apóstrofes de los últimos versos. La
elección del color rojo para concluir el poema posee muchos matices porque al
acompañar a lágrimas revela ese dolor que llega a su máxima intensificación, son como
lágrimas de sangre.
Sin duda alguna, es un poema muy bien estructurado y elaborado, como se
puede observar en el uso de los elementos de repetición (anáforas, paralelismos,
bimembraciones y similicadencias al final de los versos de los cuartetos, con las que
potencia el efecto rítmico musical de la composición).
Poema muy simbólico que pertenece la primera etapa de producción de Juan
Ramón Jiménez y en el que se aprecian los rasgos propios del modernismo como la
utilización de versos alejandrinos, los símbolos (el cisne, el jardín, el sueño, etc.), el
colorido y el exotismo.
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MODELO DE COMENTARIO PARA ALUMNOS DE BACHILLERATO
FEDERICO GARCÍA LORCA. BALADA DE UN DÍA DE JULIO
Esquilones de plata
Llevan los bueyes.
- ¿Dónde vas, niña mía
de sol y nieve?
- Voy a las margaritas
del prado verde.
- El prado está muy lejos
y miedo tienes.
- Al airón y a la sombra
mi amor no teme.
- Teme al sol, niña mía,
de sol y nieve.
- Se fue de mis cabellos
ya para siempre.
- ¿Quién eres, blanca niña?
¿De dónde vienes?
- Vengo de los amores
y de las fuentes.
Esquilones de plata
llevan los bueyes.
- ¿Qué llevas en la boca
que se te enciende?
- La estrella de mi amante
que vive y muere.
- ¿Qué llevas en el pecho
tan fino y leve?
- La espada de mi amante
que vive y muere.
- ¿Qué llevas en los ojos,
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negro y solemne?
- Mi pensamiento triste
que siempre hiere.
- ¿Por qué llevas un manto
negro de muerte?
- ¡Ay, solo soy la viudita,
triste y sin bienes,
del conde Laurel
de los Laureles!
- ¿A quién buscas aquí
si a nadie quieres?
- Busco el cuerpo del conde
de los Laureles.
- ¿Tú buscas el amor,
viudita aleve?
Tú buscas un amor
que ojalá encuentres.
- Estrellitas del cielo
son mis quereres.
¿Dónde hallaré a mi amante
que vive y muere?
- Está muerto en el agua,
niña de nieve,
cubierto de nostalgias
y de claveles.
-¡Ay! Caballero errante
de los cipreses,
una noche de luna
mi alma te ofrece.
- ¡Ah Isis soñadora!
Niña sin mieles,
la que en boca de niños
su cuento vierte.
Mi corazón ofrezco,
corazón tenue,
herido por los ojos
de las mujeres.
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Comentario del contenido.
- Caballero galante,
con Dios te quedes.
Voy a buscar al conde
de los Laureles …
- Adiós, mi donecellita,
rosa durmiente,
tú vas para el amor,
y yo a la muerte.
Esquilones de plata
Llevan los bueyes.
Mi corazón desangra
como una fuente.
(Libro de poemas, 1921)
El estribillo empleado, que se repite tres ves a lo largo del poema, es muy
representativo pues está cargado de simbolismo (recordemos que los metales son
símbolos lorquianos que anuncian tristeza, un final trágico; en definitiva, el toque por el
amor difunto de la mujer) y que sirve para abrir y cerrar el poema. Lo que le confiere
una estructura circular con la que se reitera la pérdida y búsqueda del amor.
El empleo del diálogo es bastante significativo porque el poema nos cuenta una
historia que presenta un triángulo amoroso. La entonación interrogativa siempre aparece
cuando habla el galán que insta a la muchacha (mediante el uso de vocativos con un
matiz afectivo: niña mía, blanca niña) a que responda a sus preguntas y, finalmente, le
corresponda. La mujer contesta de forma clara y directa como se aprecia en el uso de la
modalidad enunciativa con la que manifiesta la fuerza que tiene su amor porque no teme
a nada. En ocasiones, podemos apreciar el entusiasmo y énfasis a la hora de manifestar
el amor que siente por el conde Laurel (véase versos 35, 38, 55, etc.). Los diminutivos
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afectivos magnifican ese sentimiento de tristeza por la pérdida del amado, así como la
búsqueda insistente e inútil que realiza (verso 47).
En el poema no falta palabras que denotan esperanza, como es el caso del
adjetivo verde aunque predominan las que están llenas de cargas negativas que se
reflejan en la gama cromática utilizada (gris y negro indican el fin, al tiempo que hacen
referencia a los sentimientos más desolados y tristes), la palabra muerte que, junto a los
cipreses y la luna, remite al final más trágico y real que se puede encontrar. Sin
embargo, esa tristeza no solo invade a la mujer que vaga sola en busca de lo imposible
sino que también alcanza al galán que está herido de amor y ofrece su corazón sin
obtener una respuesta satisfactoria.
Manuela Molina Garrido
Ahora se queda solo, triste y sin consuelo (por eso se despide de la mujer de una forma
cariñosa “doncellita” pero, al mismo tiempo, triste porque sabe que no ha podido
conquistarla y manifiesta que está destinado a la “muerte” al no haber sido
correspondido).
La selección verbal es magnífica puesto que el poema continúa manteniendo esa
estructura circular (se inicia con el verbo ir: vas, voy y concluye con el mismo verbo
conjugado igual). Sin embargo, en ese recorrido, también aparece el temor (teme, verso
11, con matiz imperativo) que ya está completamente superado por la muchacha que,
además de ir, viene del amor y la fuente (recordemos que la fuente era el lugar de
encuentro de los enamorados) y que asume y renuncia a la realidad (vive y muere:
acepta la muerte del conde pero no la asume porque en su corazón ese amor sigue vivo,
este es el significado de la antítesis vive y muere, que se reitera en más de una ocasión y
que lleva en todas las partes de su cuerpo y se materializa en la tristeza por la pérdida
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del amado (negro solemne). Todo esto lleva a una búsqueda (busca) desesperada que es
un deseo, prácticamente, imposible de realiza (por ello emplea una interrogación
retórica en los versos 49-50 pues busca una respuesta que ya conoce pero se niega a
aceptar). La conversación va llegando a su fin y el rechazo es evidente (como se observa
en la expresión: con Dios te quedes) porque ella no quiere al galán sino al conde que va
a buscar. En la penúltima estrofa encontramos el binomio amor- muerte que se ha ido
desarrollando a lo largo de esta composición y que es una constante en la producción
lorquiana.
Los dos últimos versos merecen un comentario especial ya que no forman parte
ni del estribillo ni del diálogo, por lo tanto ¿cuál es el significado que poseen? Estos
versos están llenos de significado y hacen pensar que la historia contada se puede
aplicar al yo poético. Veamos una posible interpretación de estos versos: mi corazón,
representante de los sentimientos, desangra (y por lo tanto, se tiñe de color rojo y de
dolor, que es provocado por el amor) como una fuente es un símil que nos recuerda al
lugar de encuentro de los enamorados y que pasa de tener el agua clara y transparente,
al más puro y duro dolor que fluye del interior,
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MANUELA MOLINA GARRIDO
MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLARATO
FEDERICO GARCÍA LORCA. MADRIGAL APASIONADO
Quisiera estar en tus labios
para apagarme en la nieve
de tus dientes.
Quisiera estar en tu pecho
Para en sangre deshacerme.
Quisiera en tu cabellera
de oro soñar para siempre.
Que mi carne sea tu carne,
que mi frente sea tu frente.
Quisiera que toda mi alma
entrara en tu cuerpo breve,
Y ser yo tu pensamiento,
y ser yo tu blanca veste.
Para hacer que te enamores
de mí con pasión tan fuerte
que te consumas buscándome
sin que jamás ya me encuentres.
Para que vayas gritando
mi nombre hacia los ponientes,
preguntando por mí al agua,
bebiendo triste las hieles
que antes dejó que en el camino
mi corazón al quererte.
Y yo mientras iré dentro
de tu cuerpo dulce y débil,
siendo yo, mujer, tú misma,
y estando en ti para siempre,
mientras tú en vano me buscas
desde el Oriente al Occidente,
hasta que al fin nos quemará
la llama gris de la muerte.
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Comentario del contenido del poema
Desde el título, Lorca nos ofrece una idea clara de lo que va a ser el contenido de este
intenso poema. El uso obsesivo y abusivo del imperfecto de subjuntivo (quisiera) con el
que comienzan los versos 1, 3, 5 y 12 le sirve para expresar y manifestar el deseo de
estar en la otra persona y poseerla en cuerpo y alma. El cambio de quisiera a que, así
como el empleo de estructura reiterativas (versos 10-11) le sirve para magnificar más
ese deseo que se también se observa en el uso de las hipérboles. A lo largo de todo este
bello e intenso poema, podemos apreciar el juego constante entre el yo y el tú (además
de los posesivos que aluden a la 1ª y 2ª persona) y cómo se intensifica a partir del verso
16 con el fin de conseguir esa vana unión. El cambio del pretérito imperfecto de
subjuntivo por el presente hace que el poema adquiera un matiz o valor imperativo
puesto que parece que el yo poético le exige que se enamore de él, que se consuma, que
sufra para que luego no lo pueda hallar. Es como si quisiera remarcar el sufrimiento que
entraña la pasión amorosa (sobre todo en el verso 23, que ofrece unas connotaciones
extremadamente dolorosas).
El empleo del pretérito perfecto (verso 25) junto con el adverbio antes, indica un pasado
que ya ha experimentado el yo poético, parece que se adelantara a ese amor y vaticinara
lo que va a suceder. En la última parte, el cambio repentino de forma verbal (futuro)
sirve para concluir esta pasión y volver a resaltar lo que antes ha sido expuesto,
recreando la duración del mismo a través de los gerundios (siendo, estando). Sin
embargo, mientras indica la imposibilidad de ese encuentro (que ya ha sido puesto de
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manifiesto mediante el empleo de contrarios: nieve/sangre, alma/cuerpo, etc.) y que
ahora concluye con el fin y una serie de palabras que contienen un significado cargado
de matices tristes (quemará: futuro que presagia el fin de ese amor apasionado; llama:
adjetivo que enfatiza ese final que, además se tiñe de tristeza y muerte que conduce
irremediablemente hacia el fin; en este caso el amor termina consumiéndose por la
llama de la pasión).
El gusto por la oposición de contrario aparece, también en los adverbios con matiz
temporal: jamás la amada encontrará al amado y éste siempre estará en ella. Con esto se
acentúa la imposibilidad de estar juntos. Probablemente, por este motivo el poema
termine con un palabra tan significativa como muerte.
En este poema, perteneciente a la primera etapa de producción lorquiana, podemos
observar influencias y ecos renacentistas, sobre todo en lo que respecta a la descripción
de la belleza femenina: nieve, cabello de oro, etc. Todas estas características junto al
uso del octosílabo con rima asonante en los pares hacen de este poema una magnífica
alabanza al amor más intenso y apasionado.
En cuanto al uso de recursos estilísticos hemos de señalar los más destacados como la
utilización de metáforas (para describir a la persona amada y exponer los deseos de
unión), anáforas y paralelismos (que le sirven para reiterar esas ansias y anhelos más
profundos), hipérboles (con las que manifiesta su amor y ese deseo exacerbado de ser y
estar en la otra persona, polisíndeton (con el que intenta detener y recrear el momento
de unión, versos 14-15), antítesis (ideales para señalar las contrariedades que todo amor
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supone), aliteración marcada de /m/, /n/, /t/ ( para producir ese efecto musical y
enfatizar el juego entre dos), hipérbaton (dos últimos versos, resalta ese final inevitable
y, a la vez, previsible).
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MANUELA MOLINA GARRIDO DNI 75103599
MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLERATO
Localización del poema
ORILLAS DEL DUERO DE ANTONIO MACHADO
Este poema, tan cargado de connotaciones y significado, pertenece a uno de los más
insignes autores de la denominada “Crisis de fin de siglo” e incluso de nuestra
literatura: Antonio Machado. Autor cuya trayectoria poética ha ido evolucionando con
el paso de los años y se ha adaptado a las diversas corrientes imperantes en cada
momento. En concreto, el poema Orillas del Duero pertenece a la primera etapa de su
producción literaria (influida por el modernismo de fin de siglo) Soledades (1903), que
luego en 1907 se amplió con el título de Soledades, galerías y otros poemas (en esta
obra se eliminaron poemas de la anterior, se incluyeron otros y el estilo se fue
depurando, al tiempo que se iba haciendo cada vez más propio, hasta desembocar en su
segunda etapa: Campos de Castilla). Esta primera etapa se caracteriza por el
desdoblamiento del yo poético en la naturaleza, que le sirve para plasmar sus
sentimientos, así como su estado anímico (característica muy relacionada con el
intimismo del romanticismo), la variada gama cromática empleada, la experimentación
con el lenguaje y la versificación (como se aprecia en los versos de arte mayor
compuestos),el gusto por la musicalidad del verso (véase en la eufonía de las palabras
seleccionadas); en definitiva, experimentar y romper con los moldes impuestos para dar
rienda suelta a la expresión de los sentimientos más puros e íntimos a través de los
símbolos machadianos (ejemplo: el camino, verso 1 de la 4ª estrofa).
En cuanto al género literario, hemos de decir que pertenece a la lírica puesto que
el yo poético manifiesta con subjetividad sus sentimientos (de ahí el predominio de la
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función expresiva), se concede especial importancia a la forma y el lenguaje se emplea
con maestría; tal y como se observa en la elaboración tan cuidada y exquisita de las
formas métricas empleadas, en las figuras literarias seleccionadas y en la ausencia de
historia. Con el fin de ceder espacio a lo único que importa que es la manifestación de
un estado anímico, para cuya expresión se van a poner en juego toda una serie de
recursos.
Comentario de texto (atendiendo a los distintos niveles)
Nivel fónico.
Lo primero que llama la atención al leer este poema es la musicalidad los
efectos sonoros que percibimos y que está conseguida a través de una marcada pero
selecta aliteración, que en algunos casos es tan perfecta y está tan conseguida que el
autor juega con ella en diversas palabras, empleando los mismos sonidos pero en
distintas posiciones, véase como ejemplo el verso 2 (girando en torno a la torre y al
corazón solitario), o incluso el verso 4: nevascas y ventiscas; en el que emplea los
mismos sonidos pero en posiciones distintas, lo que produce una gran eufonía y nos
permite, además percibir, como una onomatopeya, el frío del invierno en la tierra
Soriana. En algunos casos, hasta se podría hablar de aliteración interna.
Tal es este efecto y la maestría, que ese sentimiento que el yo poético tiene y que
le produce esta estación se deja sentir también en el magnífico empleo de otras figuras
literarias del plano fónico, ejemplo: invierno, infierno; que coloca al final de cada verso
para indicar que esta estación que le ha provocado tristeza finaliza para dejar paso a una
tibia mañana un día de primavera.
Por otra parte, el empleo de dos modalidades es también muy relevante puesto
que el paso de la enunciativa a la exclamativa le sirve para acentuar más sus
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sentimientos, en lo que pone un énfasis especial. Parece que la primavera ha llegado y
todo ha cambiado, hasta España, a la que después criticará en Campos de Castilla es
una hermosa tierra.
Nivel morfosintáctico.
El uso del hipérbaton llama mucho la atención puesto que al no respetar el orden
lógico de la oración, nuestra atención se focaliza en determinados aspectos, lo que le
sirve al autor para experimentar y jugar con las disposición tipográfica, que rompe
cualquier estructura prefijada y nos lleva por distintos derroteros, como el curso de un
río: el Duero, río largo que fluye hasta el final o como las distintas partes con la que nos
podemos encontrar en estos caminos de la naturaleza, que no son otros que los cauces
por lo que va pasando nuestra vida.
El uso de los verbos merece una especial atención ya que en cada momento el
poeta utiliza la forma verbal adecuada al fluir y sentir de la naturaleza, que se identifica
con sus sentimientos. En las dos primeras estrofas predomina el pretérito perfecto
compuesto y el pretérito perfecto simple, este último se emplea una única vez (verso 3:
pasaron) para indicar que esto solo es el principio, el nacimiento de una nueva etapa,
que culmina en la última estrofa con una ausencia total de verbos, que dejan paso a la
esencia que se percibe con el nombre y al valor simbólico de los dos adjetivos usados,
de ahí el cierre del poema con una estructura asindética y con una exclamación cargada
de significado.
Los sustantivos empleados, también, son muy significativos porque combina la
utilización de los concretos con los abstractos. En los tres primeros versos emplea
sustantivos concretos para referirse a los miembros y elementos que componen la
naturaleza y que nos ayudan a forjarnos una idea de lo que a continuación se va a
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manifestar. El cambio brusco de sustantivos concretos a abstractos es muy llamativo y
más si tenemos en cuenta que el vocablo elegido es invierno (palabra cargada de
connotaciones tristes y negativas, como evidencian el resto de sustantivos: ventiscas y
nevascas, soplos, infierno) pero esta tristeza se torna alegría al aparecer la mañana y el
sol que ilumina todo y que hace que las cosas se puedan percibir con mayor claridad y
nitidez, lo que vaticina un nuevo cambio que implica la llegada de la primavera. Sin
embargo, su llegada se hace sentir leve y brevemente, por eso parece que solo está
insinuada por eso es más adolescente (está empezando a surgir, a brotar) que joven. En
las dos últimas estrofas prevalecen los sustantivos concretos puesto que el resurgir de
esta nueva estación nos permite contemplar en su máximo esplendor todo este
magnífico paisaje, pero como este sirve al yo poético para desdoblar sus sentimientos es
lógico que también aparezcan algunos sustantivos abstractos (luz, día) para realzar con
claridad el nuevo estado anímico que se fusiona con la naturaleza.
Una especial atención merece el sustantivo camino que está cargado de
simbolismo y es que para Machado la vida es un camino que se hace al andar y por eso
el camino representa el recorrido de la vida.
Por lo que respecta al uso de la adjetivación, hay que decir que resulta muy
significativa y es que el poeta ha sabido emplear con gran magisterio la paleta cromática
(blanco, verdes, azules) que inunda de colorido y vivacidad al poema y que le confiere
un gran realismo, al tiempo que transportan al lector a este idílico paisaje. Predomina el
uso del epíteto con el que se embellece aún más los elementos que configuran la tierra
soriana (claro día, blanco invierno, verdes pinos, etc.) al tiempo que se observa su sentir
más con hondo con los adjetivos valorativos (tibia mañana, crudos soplos, pobre tierra,
hermosa tierra). Un comentario aparte merece el adjetivo mística que nos evoca a los
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poetas religiosos del siglo XVI y le confiere al poema unos tintes religiosos, hasta el
punto de cargar al poema de significado y de hacerlo incomprensible para los sentidos
por la belleza del paisaje que presenta.
Nivel léxico-semántico
El léxico empleado es de fácil comprensión en una primera lectura pero hay
vocablos que tienen un significado más profundo y que exigen una segunda lectura y
mayor atención por parte del lector para la correcta interpretación del poema.
Llama la atención el empleo del sufijo apreciativo –ito (verso 4: poquito) con el
que pretende marcar esa transición del invierno a la primavera (apenas insinuada) y con
el que plasma el cariño que siente hace esa tierra soriana.
Los campos semánticos empleados están muy bien conseguidos puesto que se
estructuran en torno a dos ejes fundamentales:
1. Las estaciones del invierno: invierno, primavera
2. La naturaleza y los distintos elementos que en ella encontramos (flora: pinos,
chopos, álamos; aves: cigüeña, golondrinas; paisaje: río, montaña, campo).
alrededor de los que gira toda esa paleta cromática que, como se ha comentado
anteriormente, inunda de viveza, colorido y alegría al poeta y a Soria.
Métrica.
En cuanto a la estructura externa, el poema está divido en cuatro estrofas de
desigual número de sílabas (dieciséis y ocho). En ese intento de experimentar con las
formas métricas, observamos que emplea diferentes tipos de estrofas: pareados,
cuarteta, redondilla. Este juego y elección no es casual puesto que al tiempo que
experimenta, pretende captar la atención del lector en todo momento.
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
PREPARACIÓN DE UNA ACTIVIDAD SOBRE LA CELESTINA PARA
TRABAJAR EN EL ORDENADOR
El uso de las nuevas tecnologías es indispensable para desenvolverse en la
sociedad actual. Los docentes somos responsables de potenciar este uso y de
fomentarlo. Dependiendo de cuál sea nuestra especialidad podremos desarrollar una u
otra actividad, pero lo que ha de quedar claro es que siempre podemos recurrir al
ordenador para trabajar algún aspecto de nuestro currículo.
Atendiendo a esto, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, no
es complicado diseñar algunos ejercicios que poder desarrollar en el aula de
informática. En las próximas líneas se presenta una posible tarea sobre uno de nuestros
principales libros de literatura, La Celestina. Es solo un modelo que cada profesor
puede adaptar.
La finalidad del ejercicio es que nuestro alumnado profundice en el
conocimiento de la obra. No es necesario que la hayan leído con anterioridad. El diseño
de la práctica lo realizaremos utilizando Word, pero en la medida de lo posible
procuraremos localizarlo en Internet. Para esto último podemos recurrir al
Departamento de Informática. No obstante, no será necesaria la ubicación en Internet
para su desarrollo.
El diseño de la tarea está pensado para una sesión en el aula de informática. Los
ejercicios que debe realizar el alumno son tres. Se presentan a continuación:
1. Se ofrece una biografía de Fernando de Rojas escrita en Word y una tabla en
la que ir completando aspectos significativos de su vida. Así:
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914

Año y lugar de nacimiento
Principales obras
Año de publicación de La Celestina
Formación académica
Lugar y fecha de muerte
2. A partir de la lectura de uno de los capítulos del libro, el alumno ha de
completar el cuadro:
Qué sucede en el capítulo
Dónde se desarrollan los hechos
Cuándo ocurre la acción
Qué personajes intervienen
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915

3. Se da una breve descripción de los principales personajes del libro y el
estudiante ha de resumir lo esencial de este texto en el cuadro que sigue:
Calixto
Melibea
Celestina
El ejercicio lo realizarán los alumnos por parejas. Antes del comienzo de éste,
debemos grabar los textos y cuadros en todos los ordenadores que utilizaremos. Por este
motivo, ahorraremos este trabajo si conseguimos ubicar la actividad en Internet. Sin
embargo, no es indispensable. Cuando las parejas vayan concluyendo, enviarán los
cuadros completos al profesor por correo electrónico. Para este fin debemos crear una
dirección de e-mail donde recibir los escritos.
Concluido el ejercicio, el saber sobre esta obra literaria será más extenso, y
además habremos contribuido a desarrollar el uso y manejo de algunas herramientas
importantes del ordenador.
Bibliografía:
- CASSANY, D., Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 1994.
- COLOMER, T., La formación del lector literario, Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, Madrid, 1998.
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916

Problemas y conceptos de la literatura hispanoamericana: la lengua, la cronología,
la configuración del cambio.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561-C
Actual alumna. Especialidad: lengua y literatura.
A la hora de hablar de literatura hispanoamericana aparece la diversidad o al unidad,
de Hispanoamérica. Ángel Rama habla de tres motores que mantienen viva esta
literatura; independencia, originalidad y representatividad, los tres interrelacionados.
Sólo podemos hablar de literatura hispanoamericana, cuando vemos en los escritores
una noción de independencia de Hispanoamérica. La literatura va a ser vehículo para
legitimizar esa independencia de América Latina, que tiene derecho de dejar de ser una
colonia española. Para ser independientes estos autores van a intentar ser originales,
muchos van hasta sus orígenes para encontrar esa fuente de originalidad o
independencia. La literatura hispanoamericana no ha dejado nunca de tener un
compromiso muy fuerte se su realidad. Esa realidad social, política...es tremendamente
catastrófica.
Un concepto fundamental es el de identidad, América latina, no tiene identidad
propia, ya que para esto hay que tener libertad y allí no la tienen. La literatura
Hispanoamérica nunca deja de renovarse, siempre está buscando otros caminos y
rompiendo moldes.
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917

Uno de los temas fundamentales de esta literatura es el de naturaleza, su naturaleza
es de gran belleza y está indominada.
Utilizan un lenguaje que se separa del lenguaje normativo del Español, con
americanismos...dejan una seña de identidad con el lenguaje.
Otro elemento es la cultura indígena, hay una literatura donde aparece la figura del
indígena como folclórica. Rama Ve unidad en Hispanoamérica por su historia y
costumbres pero el hecho de ser países en vías de desarrollo también los unifica, ahora
bien, no todos los países están en la misma situación dentro de es vías de desarrollo.
Tiene una increíble diversidad cultural, racial, social...
Normalmente se establecen tres grandes regiones dentro de América Latina:
indoamérica (En toda la zona de existe una fuerte vigencia de lo indígena, sobre todo
estaría en la cordillera de los Andes, económicamente se basan la minería, en la
agricultura, le ha quedado una religiosidad católica muy cerrada, nos encontramos con
discursos propios ya que mantienen al cultura indígena y hay muchas diferencias
culturales y sociales); afroamérica ( Es la zona de la costa atlántica, hay presencia de la
cultura africana a raíz de la llegada de masas de esclavos de raza negra. La música
cubana está muy conectada con la africana, lo mismo ocurre con la santería. Su
economía se desarrolla por grandes haciendas ( tabaco, azúcar...); Iberoamérica
( Comprende la región del sur; Argentina, Uruguay, alguna zona de Chile...son zonas
de inmigración tardía en la que apenas quedan grupos indígenas y los pocos que hay
tienen muy poco poder. Ha desarrollado sobre todo la ganadería y la agricultura).
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918

Respecto a la cronología hay dos posturas en cuanto al comienzo de la literatura
Hispanoamérica; unos empiezan con los cronistas de Indias y otros con literaturas
prehispanas, ésta última postura está menos extendida.
Los cronistas de indias van a destacar la mirada de Hispanoamérica, lo hacen desde
un pensamiento español. Podemos hablar de literatura hispanoamericana, en el
momento en el que hay conciencia de independencia y para ello se utiliza la literatura.
Esto ocurre en la segunda mitad del siglo XVIII.
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919

RASGOS GENERALES SOBRE LAS
CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA
ANDALUZA.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C
Especialidad: Lengua y Literatura.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, establece en su artículo
6.2 que el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del
currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. El presente Decreto establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en
Andalucía en consonancia con lo dispuesto en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
educación secundaria obligatoria.
Sin duda, el carácter obligatorio de esta etapa determina su organización y desarrollo,
habiéndose de considerar el principio de que la educación obligatoria es común para
toda la población escolar. Todo ello plantea la exigencia de una atención a la diversidad
de esta misma población, para lo cual los centros educativos y el profesorado arbitrarán
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920

medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales,
sociales y culturales del alumnado. El carácter obligatorio de esta etapa exige,
asimismo, procurar que todo el alumnado obtenga el máximo resultado que le sea
posible alcanzar, garantizando así el derecho a la educación que le asiste.
Siendo el objetivo esencial de la educación obligatoria el desarrollo integral de
la persona, es imprescindible incidir de forma, desde la acción educativa, en la adopción
de las actitudes y los valores que, a partir del respeto al pluralismo, la libertad, la
justicia, la igualdad y la responsabilidad, contribuyen a crear una sociedad más
desarrollada y justa. Por otra parte y con la intención de favorecer la construcción de
conocimiento relevante, se integrarán de forma horizontal en todas las materias las
competencias básicas, la cultura andaluza en el marco de una visión plural de la cultura,
la educación en valores, la interdisciplinariedad, y las referencias a la vida cotidiana y al
entorno inmediato del alumnado.
El currículo de la educación secundaria obligatoria expresa el proyecto
educativo general y común a todos los centros que impartan educación secundaria
obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, y que cada uno de ellos
concretará a través de su proyecto educativo.
Para ello, los centros educativos dispondrán de autonomía pedagógica y
organizativa para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y de gestión que
permita formas de organización distintas o ampliación del horario escolar para favorecer
la mejora continua de la educación. Tal planteamiento permite y exige al profesorado
adecuar la docencia a las características del alumnado y a la realidad educativa de cada
centro. Corresponderá, por tanto, a los centros y al profesorado efectuar una última
concreción y adaptación de tales contenidos, reorganizándolos y secuenciándolos en
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921

función de las diversas situaciones escolares y de las características específicas del
alumnado al que atienden.
En este contexto, la orientación y la acción tutorial facilitarán una atención acorde con
la
diversidad del alumnado, promoviendo metodologías adecuadas a cada situación y
coordinando la acción educativa del profesorado que intervenga con cada grupo de
alumnos y alumnas, a fin de que puedan alcanzar los objetivos de la educación
secundaria obligatoria y la titulación correspondiente.
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BREVE RECORRIDO A LO LARGO DE LOS ORÍGENES Y EVOLUCIÓN
DEL LEÍSMO, LAÍSMO Y LOISMO.
Mª José Soriano Checa.
DNI: 53591561- C
Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Mucho se ha escrito sobre la serie de innovaciones que han alterado el uso del
castellano del régimen pronominal de la tercera persona y han quebrantado la distinción
heredera del latín, de los dativos le, les y los acusativos lo, la, los, las.
La primera cuestión se presenta al tratar de la génesis de estos fenómenos es si los
ejemplos de pronombres apocopado –l´ en función de objeto directo se debe clasificar o
no como muestras de leísmo. Estos casos son muy abundantes en español hasta entrado
el siglo XV. Sobre esto hay diversidad de opiniones.
Podría pensarse que la homomorfía producida por la apócope contribuyó a que se
confundieran las categorías de dativo y acusativo, por influjo de lo que ocurría con m´,
t´ , s´, reemplazados por me, te, se sin distinción casual.
A la creación de la esfera personal con le, li y sus plurales contribuyeron otras
sustituciones de acusativos latinos por dativos.
- Sujeto de infinitivo u oración subordinada que hace el papel de Objeto Directo
pasa a representarse con dativo.
- Construcciones con verbos que en latín regían doble acusativo, el primitivo
acusativo de persona pasó gradualmente a sentirse como Objeto Indirecto.
- Construcciones con Objeto Directo y complemento predicativo referente a él.
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923

- El dativo de “les enseña la doctrina” se propaga fácilmente y con frecuencia a
“les enseña a cantar”.
La continuidad del dativo no sólo es el punto de partida para el leísmo sino también
para las vacilaciones del uso en regiones o países donde el leísmo no ha tenido arraigo.
Aunque la mayoría de los ejemplos de le, li, les, lis representan persona masculina, no
escasean los referentes a persona femenina. En el habla ecuatoriana y paraguaya
abundan hoy le, les, referido a persona femenina. También se da más en singular.
La extensión de le, les a costa del acusativo tiene su origen en la formación de una
esfera personal con dativo. Ahora bien, si esta hubiera sido la causa única de tales
cambios, el leísmo se habría dado igual en masculino que en femenino, y lo mismo con
singular que en plural; pero como se produce casi exclusivamente en masculino y con
mucha mas frecuencia en singular es preciso reconocer la acción de otro factor; la
tendencia a restablecer las distinción entre el masculino singular y el neutro, igualados
por la evolución fonética de illud e illum en la forma lo; para lograrlo se ha intentado
esbozar un paradigma con le masculino, la femenino y lo neutro, semejante al de ; el
(le)/ ella/ ello, este/esta/esto, ese/esa/eso, aquel/aquella/aquello. De ahí que el leísmo se
limite casi al masculino y que cunda más en singular que en plural.
El leísmo primero que empezó a invadir construcciones que antes se expresaban en
latín mediante el acusativo, obedecía a los mismos móviles que la propagación de “a”
ante el nombre o pronombre tónico representativo de persona en función de OD. El uso
de 2ª” era el sustituto histórico del dativo latino.
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924

El laísmo está documentado también desde la Edad Media, pero sin ejemplos
seguros hasta una época posterior al leísmo. La “historia de la Academia” que antecede
al Diccionario de Autoridades manifiesta preferencia laísta y las tres primeras ediciones
de la Gramática dan por bueno el ejemplo “diganla lo que quiera”. Pero en 1796 la
Academia, rectificando su postura declaró incorrecto el laísmo. La condena no ha
logrado quitarlo del habla llana de las dos Castillas y León; pero ha contribuido a
restringir notablemente su uso literario.
El loísmo. El uso de lo, los para dativo masculino, aparece en plural antes y con más
frecuencia que en singular aunque nunca es abundante. Aparte de algunos ejemplos en
textos medievales se concentra sobre todo en textos de carácter dialectal. El singular lo
por le es más raro, al menos en lengua escrita. Rarísimo es el holismo para el dativo
neutro y excepcional es también encontrar le por lo neutro acusativo.
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925

Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
UN FRAGMENTO DE INTRAHISTORIA. RECUERDOS DE NIÑEZ Y DE
MOCEDAD
Siempre puso Miguel de Unamuno y Jugo una atención especial a lo que él
llamaba intrahistoria. Este concepto lo explicó ya en el año 1895, cuando apareció
publicado su libro En torno al casticismo. Para el escritor vasco, la historia presenta la
misma fisonomía que el mar. En la superficie, a la vista de todos, se encuentra la
historia, es decir, aquellos hechos que pueden ser observados y analizados. Éstos, son
aquellos acontecimientos importantes que se estudian en los libros, los cuales se
sustentan sobre la parte invisible del mar, es decir, bajo la superficie. Aquí es donde
encontramos la realidad que es representada bajo la palabra intrahistoria.
En esta historia invisible, la de aquellos que no realizaron hazañas tan
importantes como para ser inmortalizados en los libros, es donde encontramos el libro
de Unamuno Recuerdos de niñez y de mocedad. En este libro, el autor de Abel Sánchez,
presenta su intrahistoria. Los datos que nos brinda en estas breves memorias son de una
tremenda humanidad.
Apareció el libro en el año 1908. En este año, Miguel de Unamuno ya había
publicado muchas de sus mejores novelas, como Paz en la guerra (1897) o Amor y
pedagogía (1902). Los recuerdos que nos ofrece Unamuno son los de su infancia y
adolescencia. En aquel tiempo él se encontraba aún en Bilbao.
Leyendo sin rigor de crítico, son muchos los aspectos que pueden interesarnos
para comprender mejor el pensamiento de tan prolífico autor de nuestras letras
castellanas, además de una parte importante de su intrahistoria.
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926

De sobra es conocida la preocupación de don Miguel por la muerte. Desde la
desaparición de su hijo Raimundín en el año 1897 (debido a una hidrocefalia),
Unamuno se sumió en una fuerte crisis existencial que le acompañó toda su vida. Esta
angustia por el momento de acabar su existencia aparece ya en las primeras líneas de los
Recuerdos de niñez y de mocedad. Nos dice el escritor: “el nacer es mi suceso cardinal
en el pasado, como el morir será mi suceso cardinal en el futuro”.
Las creencias religiosas de Miguel de Unamuno también se vieron muy
afectadas a raíz de la muerte de su hijo. Nos dice en el libro que venimos comentando lo
siguiente: “no era el santo rosario el ejercicio más adecuado para excitar nuestra
devoción”. A través de estas palabras aparece su crítica al sistema educativo en el que
pasó sus primeros años en Bilbao.
Gusta recordar don Miguel, que durante su infancia fue más amante de las letras
que del cultivo del físico. En sus años de estudiante era muy frecuente jugar a las
estampas de santos. Miguel de Unamuno, con la finalidad de no perder esos cromos a
manos de algún matón, asoció a su “agobiataje a un chico de puños, a quien por la gorra
que llevaba le llamábamos el Naranjero, para que defendiéndome el capital hiciera
respetar la ley”.
Un dato curioso que aparece en estas memorias, es que el escritor nunca fumó.
La justificación a esto la encuentra don Miguel en que uno de sus antiguos compañeros
murió en su etapa escolar. Unamuno tenía grabada una imagen de este chico con un
cigarro en la mano. En su cabeza de niño asoció este acto con la muerte. Así, dice:
“recordé cuántas veces le había visto fumar (…) No sé si aquella visión entró en parte
en corroborarme en no fumar, que es una de las cosas que jamás he hecho en mi vida”.
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Así pues, no sólo la historia menos conocida de este insigne miembro de la
Generación del 98 aparece en este libro, sino que a través de sus palabras conocemos
situaciones y personajes que rodearon sus años de estudiante, años en los que aún no
había hecho nada digno para ser recordado. Quizá por este deseo de inmortalidad nos
ofrece estos recuerdos don Miguel.
Bibliografía:
- UNAMUNO, Miguel de, Recuerdos de niñez y de mocedad, Alianza Editorial,
Madrid, 1998.
- SHAW, Donald, La Generación del 98, Cátedra, Madrid, 1978.
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Autor: Manuel Nevado Gómez
DNI: 26230058-F
UNA PRÁCTICA PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN ESCRITA: CONCURSO
DE SMS
A menudo nos quejamos los docentes de la pobreza expresiva del alumnado.
Con el objetivo de mejorar esta carencia, el profesorado puede desarrollar diversas
actividades. Si la práctica que realiza el estudiante es cercana y atractiva, su motivación
será mayor. En este sentido es muy útil la convocatoria de un concurso de sms. Gracias
a él podemos interesar a los alumnos a que se expresen por escrito.
En un mensaje de texto de móvil, tenemos ciento sesenta caracteres. Es un
espacio breve para desarrollar una historia, y por eso es muy importante no sólo la
redacción del contenido sino también la reelaboración. Trabajando la expresión escrita a
través de sms conseguimos que el estudiante, además, extraiga lo esencial de lo que
quiere transmitir.
Para comenzar la actividad es fundamental fijar unas bases comunes para todos
los concursantes. Los docentes seremos los encargados de fomentar el ejercicio en clase.
La tarea final será el envío del escrito a un número de teléfono móvil. El profesorado
del centro elegirá un jurado de entre el claustro, el cual será el encargado de otorgar los
premios.
El tema del concurso puede ser la composición de un cuento, obvia decir que ha
de ser breve. Como el envío del sms supone un gasto económico, el alumno antes de
realizar el envío debe pensar, redactar y reelaborar su escrito.
Además de sensibilizar a los alumnos en la importancia de la expresión escrita,
utilizamos un medio que para ellos es cercano y atractivo. Nuestros jóvenes escriben
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continuamente, no es cierto que no desarrollen su expresión escrita en la vida cotidiana,
el problema es que lo hacer sin tener prefijados unos parámetros que respetar. El
concurso es la excusa perfecta para proporcionar esas guías que ayudarán en su ejercicio
escrito.
Las normas que se deben cumplir en la redacción del cuento son las siguientes:
- Los mensajes de texto no utilizarán abreviaturas. Las palabras han de aparecer
escritas completas.
- La historia ha de ser inventada. Prohibido copiar una ficción.
Como se puede apreciar son pocas normas y fáciles de cumplir. Achacamos
continuamente las faltas de ortografía de los jóvenes al uso de abreviaturas en los sms.
Podemos mostrar que cuando el mensaje de texto lo requiere son capaces de componer
escritos correctos ortográficamente. También ellos se verán involucrados.
Es importante fijar un premio al concurso. La motivación no es en muchos casos
gratuita. Un buen premio que podemos conceder es un móvil. El alumno o alumna que
resulte ganador recibirá un móvil. A pesar de que pueda parecer una recompensa poco
apropiada, es un buen estímulo para que los estudiantes se molesten en componer con
corrección diferentes tipos de textos.
En la medida de lo posible, el concurso se celebrará a nivel de centro,
estableciendo diferentes categorías según el ciclo educativo. Si esto no es posible, un
profesor también puede desarrollar la actividad con su grupo de alumnos. En este último
caso, el envío de sms se sustituirá por e-mail. El docente creará una cuenta en la que
recibir los correos de sus estudiantes, comprobará que no exceden los caracteres límites,
e imprimirá estos para un posterior análisis en el aula.
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930

Esta sencilla práctica nos va a permitir trabajar la expresión escrita a través de
un medio cercano a los alumnos. No todos se verán con ánimo de desarrollarla, pero una
amplia mayoría se sentirá atraído por escribir algo que sus compañeros leerán más tarde.
El gusto por agradar puede ser otro aliciente.
Bibliografía:
- BJÖRN, L. y BLONSTADT, I.: La escritura en la enseñanza secundaria. Los
procesos del pensar y del escribir, Graó, Barcelona, 2000.
CASSANY, D., Construir la escritura, Paidós, Barcelona,
i El comentario de un poema se puede abordar desde diferentes perspectivas. Por lo tanto, este
comentario, simplemente, es una sugerencia, una posible forma de trabajarlo.
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931

HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS
Para muchos, las matemáticas constituyen un Universo abstracto, extraño y lejano, patrimonio de unos pocos genios.
Un mundo alejado de la realidad de cada época con una existencia independiente al devenir de la historia. Nada más
lejos de la realidad.
A lo largo de esta conferencia visual veremos que en cualquier momento histórico las ideas matemáticas que se han
desarrollado han pretendido responder a los problemas concretos de cada época.
Problemas que en la mayoría de los casos provienen de actividades tan dispares como el comercio, la agricultura, la
astronomía, la navegación, la guerra... y en épocas más recientes la Física, la Medicina, la Biología, la Economía, la
Sociología, la Ingeniería...
Podremos participar en un viaje organizado, con excursiones en el tiempo y en el
espacio para perseguir las grandes ideas matemáticas y visitar a los personajes que las
han producido: Pitágoras,Euclides, Ptolomeo,Arquímedes, Apolonio, Newton,
Descartes,Leibniz, Cardano, Euler, Gauss, Laplace...
Fermat y Descartes
Aunque Fermat sea más conocido por su famoso "último teorema" que ha traído en vilo
a los matemáticos durante más de 3 siglos, es junto a Descartes el padre de una
aportación mucho más importante, la geometría analítica. Ambos estuvieron a un solo
paso de algo mucho más notable: la creación de cálculo diferencial
Rene Descartes (1596-1650) Pierre de Fermat
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"La Geometría" es uno de los tres ensayos que acompañan el Discurso del Método, y del que son un ejercicio de
aplicación sistemática. Los otros dos ensayos son "Los Meteoros" y "La Dióptrica"
"La Geometría" está dividida en tres "Libros":
El primero de ellos trata "Sobre los problemas que pueden construirse empleando
solamente círculos y líneas rectas". El segundo "Sobre la naturaleza de las curvas". El
tercero "Sobre la construcción de problemas sólidos y supersólidos".
Los números amigos :
Los pitagóricos ya habían observado una rara relación entre los números 220 y 284.
Relación bastante sutil por cierto.
Los divisores de 220 son: 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55 y 110
Los de 284 son: 1, 2, 4, 71 y 142.
En apariencia no tiene mucho parecido, salvo por este curioso hecho:
Si sumamos todos los divisores de 220:
1 + 2 + 4 + 5 + 10 + 11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110 obtenemos 284, el segundo número.
Y si sumamos los de 284:
1 + 2 + 4 + 71 + 142 obtenemos el primero 220
Con suma paciencia y una admirable visión numérica, tras más de dos mil años, Fermat
va a descubrir la segunda pareja de números amigos.
Unos amigos mucho más complicados que 220 y 284. Se trata de estos dos números:
17296 y 18416.
BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
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934

-Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.
- Kline, M. : El Pensamiento Matemático desde la antigüedad a nuestros días. Alianza, Madrid, 1999
-http://www.cnice.mecd.es/descartes
Articulo Realizado Por: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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Definiciones
LA PARABOLA
Sea DD una recta dada del plano y F un punto del plano que no está en la recta dada. Se
define la parábola como el lugar geométrico de los puntos P del plano cuya distancia al
punto F es igual a la distancia a la recta DD.
La recta dada DD se llama DIRECTRIZ y el punto F se llama FOCO (fig. .1.)
Frecuentemente se hace referencia a la parábola de directriz DD y de foco F y se denota
por PDD-F.
Esto es:
Observaciones:
PDD-F={P:PFF=PD}={P:PF = 1}
PD
fig. 1.
i. Al trazar por F la perpendicular a la directriz. Se llamará : la distancia
del foco a la directriz.
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936

ii. Sea V el punto medio del segmento . Como , entonces el punto V
pertenece a la parábola. V es llamado VERTICE de la parábola.
El lugar correspondiente a la parábola es simétrico respecto a la recta . En efecto, si
P’ es el simétrico de P respecto a la recta , entonces PP’’ = P’’P’. Por lo tanto, el
triángulo PP’’F es congruente al triángulo P’P’’F. De donde P’F = PF y como P’D’ =
PD, entonces, , lo cual nos muestra que P’ e PDD-F.
Ecuaciones Analíticas de la Parábola
En esta sección sólo se considerarán parábolas con el vértice V en el origen de
coordenadas y cuyos focos estarán localizados sobre los ejes x ó y (fig. 2.)
fig.2.
Sea P(x, y) un punto de la parábola PDD-F (fig .2 b)entonces, .
Pero, y
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937

Luego,
Elevando al cuadrado ambos miembros de la última igualdad, y desarrollando los
binomios, se obtiene: , y simplificando queda
finalmente,
(1)
Recíprocamente, sea P(x, y) un punto del plano, cuyas coordenadas (x, y) satisfacen (1)
y pruebe que P e PDD-F.
Por hipótesis, (2)
Se debe probar que
De esta forma se ha demostrado la parte i del siguiente teorema.
TEOREMA 1 (Ecuaciones de la Parábola)
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938

i. La ecuación de la parábola que tiene su foco en F(p/2, 0) y por directriz la recta x = -
p/2 (fig. 4) viene dada por : y 2 =2px (3). Recíprocamene si un punto P del plano,
satisface (3) entonces P ξ PDD-F
ii. La ecuación de la parábola que tiene su foco en F(0, p/2) y por directriz la recta y = -
p/2 (fig. 3.) es: x 2 = 2py (4)
iii. Recíprocamente, si un punto P del plano, satisface (4) entonces P ξPDD-F
fig.3.
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939

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
-Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.
-Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
-Puig Adam, P. Curso De Geometría Métrica I. Euler. Madrid
-http://www.cnice.mecd.es/descartes
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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LA CIRCUNFENRENCIA
La circunferencia es una curva plana cerrada formada por todos los puntos del plano que
equidistan de un punto interior, llamado centro de la circunferencia. La distancia común
se llama radio. Así que si C es el centro y r > 0 es el radio, la circunferencia de centro C
y radio r que denotaremos: C(C;r) es el conjunto siguiente:
C (C; r) = {P tal que = r}
ECUACIÓN ANALÍTICA DE LA CIRCUNFERENCIA
Supóngase que el centro C tiene coordenadas (h, k) respecto a un sistema ortogonal de
ejes x-y con origen 0 y que el radio es r. Sea P (x, y) un punto de la C (C; r) .
fig. 1.
Entonces:
Es decir,
Por lo tanto:
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(1)
941

Así que C(C(h, k); r) = {P(x, y) ∈R 2 / (x – h) 2 + (y – k) 2 = r 2 } y la ecuación (1) representa la
ecuación de la circunferencia cuyo centro es el punto C(h, k) y de radio r.
Si C está en el origen, h = k = 0 y la ecuación de la C(o; r) es x 2 + y 2 = r 2 .
La C(0, 5) tiene por ecuación: x 2 + y 2 = 25. (1)
CONDICIÓN PARA QUE LA ECUACIÓN GENERAL DE SEGUNDO GRADO
EN DOS VARIABLES X E Y REPRESENTE UNA CIRCUNFERENCIA
La expresión Ax 2 + 2Bxy + Cy 2 + 2Dx + 2Ey + F = 0 (2)
Donde A, B, C, ... son números reales conocidos, se llamará la ecuación general de
segundo grado en las variables x e y.
Nótese que cuando A = B = C = 0, la ecuación (2) tiene la forma 2Dx + 2Ey + F = 0 que
representa una recta (siempre y cuando D y E no sean ambos cero).
La ecuación 3x 2 - 2xy + 5y 2 - x + 5y + 7 = 0 tiene la forma (2).
En este Supóngase ahora que en la ecuación (2), B = 0, A = C 0.
caso A = 3, 2B = -2, C = 5, 2D = -1, 2E = 5 y F = 7
Luego de dividir por A, (2) toma la forma:
x 2 + y 2 + 2dx + 2ey + f = 0 (3)
Completando trinomios cuadrados perfectos en (3) se tiene:
(x 2 + 2dx + d 2 ) + (y 2 + 2ey + e 2 ) = d 2 + e 2 – f
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ó (x + d) 2 + (y + e) 2 = d 2 + e 2 – f (4)
En el análisis de (4) pueden presentarse tres casos:
Si d 2 + e 2 – f > 0, podemos hacer r 2 = d 2 + e 2 – f y escribir
(x + d) 2 + (y + e) 2 = r 2 Luego, si d 2 + e 2 – f > 0, la ecuación (4) representa la
circunferencia de centro en C (-d, -e) y radio
Cuando d 2 + e 2 – f = 0, (4) toma la forma (x + d) 2 + (y + e) 2 = 0, ecuación que solo es
satisfecha por las coordenadas del punto C(-d, -e).
Luego, si d 2 + e 2 – f = 0, el único punto del plano que satisface (2) es el punto C(-d, -e).
Si d 2 + e 2 – f < 0, no hay ningún punto del plano que satisfaga (2).
Esto significa que: ⎨(x, y)∈R 2 / x 2 + y 2 + 2dx + 2ey + f = 0⎬=φ
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
-Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.
-Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
-Puig Adam, P. Curso De Geometría Métrica I. Euler. Madrid
-http://www.cnice.mecd.es/descartes
Articulo Realizado Por: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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943

ECUACIÓN DE UNA CIRCUNFERENCIA DETERMINADA POR TRES
CONDICIONES
Considere de nuevo la ecuación: x 2 + y 2 + 2dx + 2ey + f = 0 (3)
Según se ha establecido, si d 2 + e 2 – f > 0, la ecuación anterior representa la
circunferencia de centro en C (-d, -e) y radio
Si se regresa a (4) se observa que para poder tener determinada la circunferencia
se necesita determinar los valores de tres parámetros: d, e y f.
PUNTOS COMUNES A UNA CIRCUNFERENCIA Y A UNA RECTA
Recta tangente a una circunferencia y de pendiente conocida.
Considere la circunferencia C(o; r) : x 2 + y 2 = r 2 (1) y la familia de rectas de pendiente m
dada: y = mx + b, b ∈ R . (2).
Si se quieren encontrar los puntos comunes de la circunferencia y una recta y = mx + b
de la familia se resuelven simultáneamente (1) y (2) .
Llevando (2) a (1) se obtiene:
x 2 + (mx + b) 2 = r 2
x 2 + m 2 x 2 + 2mbx + b 2 = r 2
Por tanto, (1 + m 2 ) x 2 + 2mbx + (b 2 - r 2 ) = 0 (3)
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944

Las raíces de (3) son las abscisas de los puntos donde la recta y = mx + b corta a la
circunferencia x 2 + y 2 = r 2 .
Para precisar más, mírese el discriminante Λ de (3).
Λ =
=
= 2
La condición para que la recta y = mx + b de la familia corte a la circunferencia es que:
r 2 (1 + m 2 ) – b 2 > 0, o que b 2 < r 2 (1 + m 2 )
En este caso la ecuación (3) tiene dos raíces reales que corresponden a las abscisas de
los dos puntos donde y = mx + b (con b 2 < r 2 (1 + m 2 )) corta a la circunferencia.
Si r 2 (1 + m 2 ) – b 2 < 0, o sea, si r 2 (1 + m 2 ) < b 2 , la ecuación (3) tiene raíces imaginarias
lo cual quiere decir que toda recta de ecuación y = mx + b con r 2 (1 + m 2 ) < b 2 no corta
a la circunferencia.
Finalmente, si r 2 (1 + m 2 ) – b 2 = 0, o si la ecuación (3) tiene una
única raíz lo cual quiere decir que las rectas solo tienen un
punto en común con la circunferencia. Estas dos rectas se llaman las rectas tangentes a
la circunferencia x 2 + y 2 = r 2 de pendiente m (m dada).
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945

BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
-Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.
-Santaló, L.A. :Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
-Puig Adam, P.: Curso de Geometría Métrica I. Euler. Madrid
-http://www.cnice.mecd.es/descartes
Articulo Realizado Por: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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946

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947

DEFINICIÓN
SECCIONES CÓNICAS
La sección cónica, es la curva de intersección de un plano con un cono circular recto.
Existen tres tipos de curvas que se obtienen de esta manera: La parábola, la elipse
incluyendo la circunferencia como un caso especial) y la hipérbola.
Las secciones cónicas mencionadas hasta ahora, se refieren a curvas cuyas ecuaciones
son casos particulares de la ecuación:
Ax 2 + By 2 + Dx + Ey + F = 0 (1)
Llamada: ECUACIÓN GENERAL DE SEGUNDO GRADO.
Asi, por ejemplo, la ecuación de la circunferencia (sección 5) (x – h) 2 + (y – k) 2 = r 2 , se
obtiene de la ecuación (1) haciendo A = B = 1; D = -2h; E = -2k y F = h 2 + k 2 – r 2 .
Igualmente, la parábola (sección 6.1.) de ecuación: (x – h) 2 = 4p (y – k), se obtiene de la
ecuación (1) haciendo: A = 1, B = 0, D = -2h,E = -4p y F = h 2 + 4pk.
Incluso, la linea recta aparece como un caso especial de la ecuación (1) haciendo
A = B = 0.
Los términos Ax 2 y By 2 de la ecuación (1) son de segundo grado o términos
cuadráticos.La naturaleza de la curva determinada por la ecuación (1), cuando contiene
al menos uno de estos términos, está expresada en el siguiente teorema.
TEOREMA (Análisis de la Ecuación de Segundo Grado).
La ecuación:
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948

Ax 2 + By 2 + Dx + Ey + F = 0 (2)
Donde A, B, D, E y F son constantes reales, A y B no simultáneamente nulos,
representa:
i. Una circunferencia. Si A = B (diferentes de 0). (En casos especiales puede reducirse
a un punto, o incluso carecer de puntos reales).
ii. Una parábola. Si A . B = 0. (Recordar que si A . B = 0, implica que A = 0 ó B = 0).
Esto significa que la ecuación (2) es de segundo grado respecto a una de las variables y
lineal con respecto a la otra.
iii. Una elipse. Si A . B > 0. (Recordar que si A . B > 0, entonces A y B tienen el mismo
signo). En casos especiales, el lugar se reduce a un solo punto, o incluso el lugar carece
en absoluto de puntos reales.
Una hipérbola. Si A . B < 0. (Esto implica que A y B tienen signos opuestos). En casos
especiales, el lugar puede reducirse a un par de rectas secantes, como sucede por
ejemplo con la ecuación x 2 – y 2 = 0.
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949

1. Santaló, L.A. Geometría Proyectiva.
Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
2. Sánchez del Río, J. Lugares Geométricos. Cónicas. Ed. Síntesis
3. Puig Adam, P. Curso de Geometría Métrica.
Ed. Euler. Madrid.
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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950

PARÁMETROS ESTADÍSTICOS BÁSICOS
Tomada una muestra unidimensional (x1, x2, ..., xn) de tamaño n, interesa reducir la
información encerrada en ella a sólo unos pocos parámetros, siendo algunos de los más
habituales los siguientes:
• La MEDIA ( o mx) es el más conocido e intuitivo, siendo su objeto localizar
alrededor de qué punto se sitúan todas las observaciones. Su cálculo es bien
sencillo:
• La MEDIANA (med), como la media, es un parámetro de localización, siendo
su objeto resumir en una sola cantidad los valores muestrales. Se define como el
número tal que F(med) = 1/2, siendo F la función de distribución muestral.
Intuitivamente, es el valor numérico que queda en el centro cuando se ordena
toda la muestra.
• La VARIANZA ( ) mide la dispersión alrededor de la media; cuanto más
pequeña sea, más concentrados estarán los puntos alrededor de :
Para evitar tener que trabajar con las unidades cuadradas de la varianza, se
extrae su raíz cuadrada, con lo se obtiene la DESVIACIÓN TÍPICA (sx):
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.
.
.
951

En ocasiones, la varianza muestral introduce un sesgo indeseable a la hora de
estimar la verdadera varianza de la población; una forma de corregir este defecto
es calculando la CUASI-VARIANZA ( ):
a la cual se asocia la CUASI-DESVIACIÓN TÍPICA (Sx):
• El COEFICIENTE DE VARIACIÓN (V) se suele utilizar para comparar la
dispersión relativa de varias muestras:
• El COEFICIENTE DE SIMETRÍA (g1) mide si la muestra se distribuye de igual
manera a ambos lados de la media:
o Si g10, la simetría es positiva, siendo mayor la dispersión hacia la
derecha de la media.
Para su cálculo,
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.
.
.
,
952

• El COEFICIENTE DE APUNTAMIENTO O CURTOSIS (g2) mide la
concentración de la muestra alrededor de la media:
o Si g20, el histograma de la muestra está menos aplastado que el de la
distribución normal.
Para su cálculo,
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
-Sherlock, A.J.: Estadística y probabilidades. Editorial Vicens Vives.
- Díaz Godino, J., Batanero, M.C. y Cañizares, Mª.J.: Azar y probabilidades.
Colección:Cultuta y Aprendizaje, Editorial:Síntesis, Madrid.
-http://www.cnice.mecd.es/descartes
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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.
953

FERMAT Y LOS NÚMEROS PRIMOS
Hay dos grandes familias de números primos:
Unos son de la forma 4 n + 1: 5, 13, 17, 29, 37, 41...
Los otros de la forma 4 n +3: 3, 7, 11, 19, 23, 31, 43, 47...
Fermat descubrió que todos los de la primera familia se pueden escribir como la suma
de dos cuadrados.
Pero en cambio, NINGUNO, de los de la segunda familia se puede descomponer en la
suma de dos cuadrados.
El pequeño teorema de Fermat :
Si a es un número natural cualquiera, por ejemplo 9 y p un número primo que no es divisor de a, por ejemplo 5;
siempre se cumple que p, es este caso 5, es divisor exacto de a p-1 -1, en nuestro caso 9 5 - 1 - 1.
En efecto 9 4 - 1 = 6561 - 1 = 6560 que es divisible por 5
6560 : 5 = 1312.
Esta brillante joya numérica se conoce como el "pequeño teorema de Fermat".
Y, cómo no, fue demostrado por Euler cuando tenía 29 años.
Su gran fallo:
Fermat afirmó que todos los números de la forma 2 (2)n + 1 son números primos
Euler se encargaría de demostrar que por una vez Fermat estaba equivocado:
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954

Si n = 5 2 32 + 1 = 4.294.967.297 = 641 x 6.700.417
no es primo
La Observación es el enunciado del último teorema :
X n + Y n = Z n
Es imposible encontrar la forma de convertir un cubo en la suma de dos cubos, una
potencia cuarta en la suma de dos potencias cuartas, o en general cualquier potencia más
alta que el cuadrado en suma de dos potencias de la misma clase; para este hecho he
encontrado una demostración excelente. El margen es demasiado pequeño para que
dicha demostración quepa en él"
Pierre de Fermat
Euler lo demostró para n = 3 y n = 4
Dirichlet y Legendre para n = 5
Lamé para n = 7
Kummer para todos los primos
menores que 100 salvo para n = 37,
59 y 67
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955

Wiles. En 1994 demostró al fin el último teorema de Fermat
El 25 de octubre de 1994 es un día que pasará a la historia de las Matemáticas.
Ese día un joven matemático inglés Andrews Wiles presentó dos manuscritos -
unas 130 páginas en total - que contenían la demostración del Último Teorema de
FermatWiles, tuvo que utilizar unas técnicas matemáticas descubiertas a lo largo
de los siglos XIX y XX, inaccesibles por su complejidad para la mayoría de los
matemáticos actuales. Por supuesto muy alejadas de los conocimientos
matemáticos de la época de Fermat
El último teorema de Fermat demostrado.
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
1. Apóstol,T.M.: Introducción a la teoría analítica de números.
2. Samuel, P. Teoría algebraica de números.
1. -http://www.cnice.mecd.es/descartes
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956

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
PLATÓN
Platón (428 - 347 a.C.), además de filósofo griego, es uno de los pensadores más
originales e influyentes en toda la historia de la filosofía occidental.
Originalmente llamado Aristocles, Platón (apodo que recibió por el significado de este
término en griego, `el de anchas espaldas') nació en el seno de una familia aristocrática
en Atenas.
Fue discípulo de Sócrates, aceptó su filosofía y su forma dialéctica de debate: la
obtención de la verdad mediante preguntas, respuestas y más preguntas
En el 387 a.C. Platón fundó en Atenas la Academia, institución a menudo considerada
como la primera universidad europea. Ofrecía un amplio plan de estudios, que incluía
materias como Astronomía, Biología, Matemáticas, Teoría Política y Filosofía.
Aristóteles fue su alumno más destacado.
Pasó los últimos años de su vida impartiendo conferencias en la Academia y
escribiendo. Falleció en Atenas a una edad próxima a los 80 años, posiblemente en el
año 348 o 347 a.C.
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957

Los escritos de Platón adoptaban la forma de diálogos, a través de las cuales se
exponían, se discutían y se criticaban ideas filosóficas en el contexto de una
conversación.
Primeros diálogos: Los diálogos platónicos representan el intento de Platón de
comunicar la filosofía y el estilo dialéctico de Sócrates. Algunos de esos diálogos tienen
el mismo argumento. Sócrates se encuentra con alguien que dice saber mucho, él
manifiesta ser ignorante y pide ayuda al que afirma saber. Sin embargo, conforme
Sócrates empieza a hacer preguntas, se hace patente que quien se dice sabio realmente
no sabe lo que afirma saber y que Sócrates aparece como el más sabio de los dos
personajes porque, por lo menos, él sabe que no sabe nada. Dentro de este grupo de
diálogos se encuentran la APOLOGÍA DE SÓCRATES, donde narra la defensa que de
sí mismo ejerció Sócrates en el juicio que le condujo a la muerte.
Diálogos de transición, madurez y vejez: Los diálogos de los periodos intermedio y
último de la vida de Platón reflejan su propia evolución filosófica. Abarcan, entre otros
diálogos, GORGIAS (una reflexión sobre distintas cuestiones éticas), MENÓN (una
discusión sobre la naturaleza del conocimiento), y el LIBRO I DE LA REPÚBLICA
(una discusión sobre la justicia).
Entre sus diálogos de madurez cabe citar EL BANQUETE (destacada realización
dramática de Platón que contiene varios discursos sobre la belleza y el amor), FEDÓN
(escena de la muerte de Sócrates, en la que discute sobre la teoría de las ideas, la
naturaleza del alma y la cuestión de la inmortalidad) y los LIBROS II AL X DE LA
REPÚBLICA (que constituyen una detallada discusión sobre la naturaleza de la
justicia).
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958

Entre los trabajos del periodo de vejez se encuentran EL SOFISTA (una reflexión
posterior sobre las ideas o las formas), TIMEO (ideas de Platón sobre las ciencias
naturales y la cosmología) y LAS LEYES (un análisis más práctico de las cuestiones
políticas y sociales).
Resumen del pensamiento filosófico del autor.
PLATÓN: Filósofo griego que vivió 428-347 a.C.
• Su filosofía está centrada en el hombre. Cree en la verdad universal.
• Verdad universal: el alma humana lo conoce todo. Es inmortal y ha estado antes
en todo.
• Ideas: son modelos universales y perfectos de todo lo que existe. Lo universal,
lo perfecto se puede conocer a través de las ideas.
• Los objetos: cosas imperfectas que son un reflejo de las ideas perfectas (no al
revés).
• La vida humana es un camino hacia lo racional y lo perfecto a través de la
justicia.
• El conocimiento es el recuerdo de las ideas.
• El filósofo ayuda a recordar a través de la dialéctica.
El alma y el conocimiento:
• El alma o psiqué es el principio que da vida al cuerpo.
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959

• El alma también ordena la vida a través del conocimiento.
Las clases de conocimiento:
• Dóxa: conocimiento sensible. Sensación de percepción de imágenes.
• Nóesis: conocimiento inteligible o intelectual. Ejemplo: comprender un teorema
(no intervienen los sentidos).
• Epistéme: conocimiento científico universal. Ejemplo: tener ideas.
Los objetos del conocimiento:
• Doxatá: objetos sensibles.
• Noetá: realidades inteligibles. Ejemplo un teorema.
Reminiscencia (recuerdo):
• Reminiscencia = Recuerdo = Epistéme: el alma lo conoce todo. Lo universal,
La dialéctica:
lo perfecto se puede conocer a través de las ideas. El conocimiento es el
recuerdo de las ideas.
• El filósofo ayuda a recordar a través de la dialéctica.
• Dialéctica es el último paso del proceso del conocimiento.
• Dialéctica es el camino hacia el conocimiento que conduce a la acción.
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960

Las ideas y la realidad:
• La concepción platónica de la realidad es dual: ideas y objetos.
• Ideas: son modelos universales y perfectos de todo lo que existe.
• Los objetos: cosas imperfectas que son un reflejo de las ideas perfectas (no al
revés).
Relación entre las ideas y el mundo físico:
• Relación trascendente: Recurre a la imitación para interpretar las ideas.
Ejemplo: el plato es circular (circular imita a círculo).
• Relación inmanente: Recurre a la participación para interpretar las ideas.
Ejemplo: una acción justa (participa de la idea de justicia).
Las ideas y la constitución del universo:
• Demiurgo: (según Platón en el Timeo) inteligencia ordenadora que actúa sobre
la materia caótica.
• Universo: la materia caótica es ordenada por el demiurgo y se convierte en
Cosmos.
El mundo de las ideas. Jerarquización de las ideas:
• Dualidad idea-objeto: Para cada objeto o concepto hay una idea que es su
causa. Ejemplo: hay un objeto-caballo y una idea-caballo.
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961

• Todas las ideas están relacionadas entre si. En la Republica la idea de bien es la
unificadora de todas las demás ideas. En el Sofista las ideas se integran unas en
otras: idea-felino está en idea-mamífero, y esta en idea-animal, .....
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
• -Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.
• - Kline, M. : El Pensamiento Matemático desde la antigüedad a nuestros días
.Alianza, Madrid, 1999
• -http://www.cnice.mecd.es/descartes
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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962

HISTORIA DEL NÚMERO ÁUREO
El número áureo o la proporción áurea se estudió desde la antigüedad, ya que aparece
regularmente en geometría. Se conoce ya de su existencia en los pentágonos regulares y
pentáculos de las tabletas sumerias alrededor del 3200 a. C.
En la antigua Grecia se utilizó para establecer las proporciones de los templos, tanto en
su planta como en sus fachadas. Por aquel entonces no recibía ningún nombre especial,
ya que era algo tan familiar entre los antiguos griegos que "la división de un segmento
en media extrema y razón" era conocido generalmente como "la sección". En el
Partenón, Fidias también lo aplicó en la composición de las esculturas. (la
denominación Fi, por ser la primera letra de su nombre, la efectuó en 1990 el
matemático Mark Barr su honor).
El Partenón, mostrando los rectángulos áureos usados posiblemente en su construcción.
Platón (Circa 428-347 a. C.), consideró la sección áurea como la mejor de todas las
relaciones matemáticas y la llave a la física del cosmos.
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963

La sección áurea se usó mucho en el Renacimiento, particularmente en las artes
plásticas y la arquitectura. Se consideraba la proporción perfecta entre los lados de un
rectángulo.
Da Vinci hizo las ilustraciones para una disertación publicada por Luca Pacioli en 1509
titulada De Divina Proportione, quizás la referencia más temprana en la literatura a otro
de sus nombres, el de "Divina Proporción". Este libro contiene los dibujos hechos por
Leonardo da Vinci de los cinco sólidos platónicos. Es probable que fuera Leonardo
quien diera por primera vez el nombre de sección áurea. En 1525,Alberto Durero
publica Instrucción sobre la medida con regla y compás de figuras planas y sólidas
donde describe cómo trazar con regla y compás la espiral basada en la sección áurea,
que se conoce como “espiral de Durero”.
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964

El rostro de la Gioconda proporcionado con rectángulos áureos.
Los artistas de Renacimiento utilizaron la sección áurea en múltiples ocasiones tanto en
pintura, escultura como arquitectura para lograr el equilibrio y la belleza. Leonardo da
Vinci, , por ejemplo, la utilizó para definir todas las proporciones fundamentales en su
pintura La última cena, desde las dimensiones de la mesa, hasta la disposición de Cristo
y los discípulos sentados, así como las proporciones de las paredes y ventanas al fondo.
Leonardo da Vinci, en su cuadro de la Gioconda (o Mona Lisa) utilizó rectángulos
áureos para plasmar el rostro de Mona Lisa. Se pueden localizar muchos detalles de su
rostro, empezando porque el mismo rostro se encuadra en un rectángulo áureo.
El astrónomo Johannes Kepler (1571-1630), descubridor de la naturaleza elíptica de las
órbitas de los planetas alrededor del Sol, mencionó también la divina proporción: “La
geometría tiene dos grandes tesoros: uno es el teorema de Pitágoras; el otro, la división
de una línea entre el extremo y su proporcional. El primero lo podemos comparar a una
medida de oro; el segundo lo debemos denominar una joya preciosa”. Y, creyente como
era dijo: "no cabe duda de que Dios es un gran matemático"
Hoy en día la sección áurea se puede ver en multitud de diseños. El más conocido y
difundido sería la medida de las tarjetas de crédito, la cual también sigue dicho patrón,
así como nuestro carné de identidad y también en las cajetillas de cigarrillos.
En la arquitectura moderna sigue usándose; por ejemplo, está presente en el conocido
edificio de la ONU en Nueva York, el cual no es más que un gran prisma rectangular
cuya cara mayor sigue las citadas proporciones.
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965

QUÉ ES Y DE DÓNDE PROVIENE EL NÚMERO ÁUREO:
Se divide un segmento cualquiera en dos partes de forma que la razón entre la
totalidad del segmento y una parte (la mayor) sea igual a la razón entre esta parte
y la otra. Matemáticamente, siendo las partes a y b :
Esta razón, que cumple la propiedad, es denominada razón áurea. Se puede obtener
este número a partir de la expresión anterior:
Se puede despejar a utilizando la fórmula general de las ecuaciones de segundo grado,
teniendo en cuenta que a > 0 y b > 0:
Dividiendo todo por b se obtiene:
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966

BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
4. Santaló, L.A:. Geometría Proyectiva.
Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
5. Dan Pedoe.: La Geometría en el Arte.
6. Hortelano, L.:La Sección Áurea y la Construcción de Polígonos Regulares.
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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967

FUNCIÓN LOGARÍTMICA
2U Con el uso de los logaritmos, los procesos de multiplicación, división,
elevación a potencias y extracción de raíces entre números reales pueden
simplificarse notoriamente.
El proceso de multiplicación es reemplazado por una suma; la división, por una
sustracción; la elevación a potencias, por una simple multiplicación, y la extracción
de raíces, por una división.
Muchos cálculos algebraicos, que son difíciles o imposibles por otros métodos, son
fáciles de desarrollar por medio de los logaritmos.
La igualdad N ,donde N es un número real y , es una expresión potencial;
da lugar a dos problemas fundamentales:
Dada la base a y el exponente x ,encontrar N.
Dados N y a, encontrar x.
El primero de ellos puede solucionarse, en algunos casos ,aplicando las leyes de los
exponentes. Para el segundo, la propiedad 11 del teorema siguiente garantiza que
siempre existe un número real x tal que N , cuando N y a son reales positivos
y .
Lo anterior da lugar a la siguiente definición: LOGARÍTMICA
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968

Definición.
Sea a un real positivo fijo, y sea x cualquier real positivo, entonces:
La función que hace corresponder a cada número real positivo su logaritmo en
base , denotada por ,se llama: función logarítmica de base a,
y, el número se llama logaritmo de x en la base a.
La definición anterior, muchas veces, se expresa diciendo que :el logaritmo de un
número, en una base dada ,es el exponente al cual se debe elevar la base para
obtener el número.
En el teorema siguiente, se presentan las propiedades más importantes de los
logaritmos.
Teorema ( Propiedades de los logarítmos )
Si a > 0, y b es cualquier real positivo, x e y reales positivos, entonces :
1. .
2.
3.
4.
5.
6. .
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969

7. Cuando a > 1 , si 0 < x < y , entonces, .Es decir ,la función
logarítmica de base a > 1 es estrictamente creciente en su dominio.
8. Cuando 0 < a < 1, si 0 < x < y ,entonces, .Esto es la
función logarítmica de base entre 0 y 1; es estrictamente decreciente en su
dominio.
9. Para todo número real , existe un único número real tal
que . Esta propiedad indica que la función logarítmica es
sobreyectiva .
10. .
11.
12. Si , y, α != 0 , entonces, . (Invarianza)
Demostración.
Para demostrar las propiedades de los logaritmos, se hace uso de la definición y de
las propiedades de la función exponencial, presentadas en la sección anterior.
A manera de ilustración , se demuestran las propiedades 1,4 y 7. Se dejan las
restantes como ejercicio para el lector.
1.-Sea .De acuerdo a la definición de logaritmo ,se tiene :
Esto es , ( 1 )
.
En segundo lugar , nuevamente por la definición , .
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970

Es decir , ( 2 ).
De ( 1 ) y ( 2 ), se concluye que .
4.-Sea y , entonces :
( 1 ).
( 2 ).
De ( 1 ) y ( 2 ), se sigue que : .
Es decir , .
7.-Se supone que a > 1 y 0< x < y. Sean : y .Se prueba
que .
En efecto ,si ,y como a > 1 ,se tendría por la propiedad 7 del teorema
que , es decir , en contradicción con la hipótesis.
Análogamente, se razona para el caso 0 < a < 1.
Observaciones.
i ) La igualdad , dada en la propiedad 1, es también válida para b < 0 .
ii) Las propiedades 7 y 8 de los logaritmos, conjuntamente con las propiedades 7 y
8 de los exponentes, ponen de manifiesto el comportamiento similar que presentan
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971

las funciones exponenciales y logarítmicas en una misma base . Es decir, si una de
ellas es continua y creciente ( continua y decreciente ) , la otra también lo es.
iii) La base más frecuentemente utilizada para las funciones exponenciales y
logarítmicas es el llamado número e (número de EULER ).Los logaritmos de base
e son llamados logaritmos Naturales o Neperianos y se denotan por Ln .Sin
embargo ,los que más a menudo se encuentran tabulados y que se utilizan en la
practica son los correspondientes a la base 10 ,los cuales son llamados logaritmos
decimales o vulgares y se denotan por o, simplemente, Log x.
Gráfica de La Función Logarítmica
En las figuras 1 y 2 , aparecen las gráficas de las funciones
e , en concordancia con las propiedades establecidas en el teorema
inmediatamente anterior.
fig 1
fig 2
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972

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
1. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas
2. Rey Pastor, J. Elementos De La Teoría De Funciones
3. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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Introducción.
FUNCIONES EXPONENCIAL
Históricamente, los exponentes fueron introducidos en matemáticas para dar un método
corto que indicara el producto de varios factores semejantes, y, con este propósito, solo
se consideraron inicialmente exponentes naturales. El estudio de las potencias de base
real será dividido en varios casos, de acuerdo con la clase de exponente: un número
entero, racional o, en general, un número real .
Definición.
Sea un número real positivo. La función que a cada número real x le hace
corresponder la potencia se llama función exponencial de base a y exponente x.
Como para todo ,la función exponencial es una función de en .
En el siguiente teorema, se presentan las propiedades más importantes de la función
exponencial.
Teorema (Leyes de los Exponentes)
Sean a y b reales positivos y a y b reales, entonces:
1.
2.
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974

3.
4.
5. .
6.
7.Cuando a > 1 ,si x < y, entonces, .Es decir, cuando la base a es mayor que
1,la función exponencial de base a es estrictamente creciente en su dominio.
8.Cuando 0 < a < 1, si x < y , entonces, .
Esto significa que la función exponencial de base a < 1 es estrictamente decreciente en
su dominio.
9. .
10.Si 0< a < b ,se tiene: y .
Esta propiedad permite comparar funciones exponenciales de diferentes bases.
11. Cualquiera que sea el número real positivo ,existe un único número real tal
que . Esta propiedad indica que la función exponencial es sobreyectiva.
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Cuando x e y son enteros, los propiedades enunciadas anteriormente pueden demostrarse
usando las definiciones y el teorema . Para el caso en el cual x e y son racionales, la
demostración utiliza la definición y el teorema . Para el caso general, es decir, cuando x
e y son reales, la demostración utiliza elementos del análisis real.
Gráfica de la Función Exponencial
En relación con las propiedades 7 y 8, enunciadas en el teorema, es conveniente hacer
algunos comentarios adicionales.
En primer lugar, en las figuras 1 y 2, aparecen las gráficas de algunas funciones
exponenciales de base a > 1 (fig. 1) y de base a < 1 (fig. 2).
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976

Nótese que cuando la base a es mayor que 1,la función exponencial (fig.1) no
está acotada superiormente. Es decir , crece sin límite al aumentar la variable x.
Además, ésta función tiene al cero como extremo inferior. Esto es , tiende a
cero(0),cuando x toma valores grandes pero negativos.
Igualmente, cuando la base a < 1, la función exponencial (fig.2) no está acotada
superiormente, pero su comportamiento para valores grandes de x, en valor absoluto, es
diferente. Así, crece sin límite, al tomar x valores grandes, pero negativos y
tiende a cero, cuando la variable x toma valores grandes positivos.
El hecho de ser la función exponencial con a > 1, estrictamente creciente
(estrictamente decreciente cuando 0 < a < 1), significa que la función exponencial es
inyectiva en su dominio.Este hecho y la continuidad de la función son las condiciones
que se exigen para garantizar la existencia de la función inversa ( función logarítmica),
que se presentan en la próxima sección.
En relación con la propiedad 9, en un sentido, se deduce fácilmente de la definición de
función; y, en otro, del hecho de ser la función exponencial inyectiva.
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
4. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas
5. Rey Pastor, J. Elementos De La Teoría De Funciones
6. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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TRASLACIONES, GIROS y SIMETRIAS.
Las culturas han utilizado traslaciones, giros y simetrías en sus manifestaciones
artísticas. Han jugado, casi siempre con sorprendentes resultados estéticos, con los
movimientos en el plano.
Los movimientos en el plano se hacen arte en los frisos y sobre todo en los mosaicos
que rellenan el plano.
En esta unidad estudiaremos los movimientos denominados TRASLACIONES, GIROS
y SIMETRIAS.
Los movimientos son transformaciones geométricas que conservan la forma y el
tamaño de las figuras. Cada punto P se transforma en otro punto P' de acuerdo con unas
normas determinadas. Así, en cualquier movimiento podemos considerar que todo el
plano se desplaza, acompañado de todos los elementos y figuras que contiene.
Aplicación al estudio de las teselaciones del plano. Frisos y mosaicos.
La búsqueda de los movimientos que dejan invariante una figura es un
problema muchas veces simple (otras no tanto), que puede ser muy
instructivo; dado que se trata siempre de un grupo (llamado,
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978

impropiamente, el grupo de simetría de la figura), este problema enlaza
con el estudio algebraico de los subgrupos del grupo de los movimientos.
Un caso muy interesante es el indicado en el título de este tema: se trata
de estudiar los correspondientes subgrupos que permiten rellenar
periódicamente (es decir, con traslaciones) tanto una banda plana (friso),
como el plano completo (mosaico).
Es importante el resultado clave: solo existen 7 frisos (subgrupos que
contengan traslaciones ) y 17 mosaicos (subgrupos que contengan 2
traslaciones independientes) .
Para el caso de los mosaicos, presentaremos los 17 subgrupos:
del plano cuadriculado (11), triangulado con triángulos equiláteros (4), y
dividido en hexágonos regulares (2).
Para rellenar una banda con un solo tipo de polígonos regulares, tiene
que ser con cuadrados.
Para rellenar un plano con un solo tipo de polígonos regulares, un simple
cálculo de los ángulos que deben confluir en un vértice nos da sólo tres
posibilidades:
Cuadrados (4x90º=360º)
Triángulos equiláteros (6x60º)=360º
Hexágonos (3x120º=360º)
Claramente, si permitimos deformaciones, entonces las posibilidades son
infinitas.
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979

Por otra parte, la posibilidad de utilización de varios tipos de figuras hace
que el problema escape de cualquier cálculo. Por ejemplo, hay estudios
sobre mosaicos con dos polígonos regulares, o con tres, o con polígonos
no regulares, etc.
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
1. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas
2. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
3. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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MOSAICOS
Los mosaicos, al igual que los frisos, se pueden
generar a partir de un motivo mínimo mediante la
combinación de diferentes movimientos. No
vamos a a realizar ese estudio porque es
complicado, (hay 17 tipos diferentes de
mosaicos), pero sí veremos algunas formas de
dibujarlos.
Comenzaremos, en particular, considerando un motivo mínimo inscrito en un cuadrado.
DIBUJO DE MOSAICOS A PARTIR DE DIBUJOS INSCRITOS EN UN
Generación de mosaicos mediante traslaciones:
CUADRADO
En los ejemplos siguientes hemos
pretendido que las regiones del dibujo
estén acotadas.
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Para que queden regiones acotadas, si el dibujo toca en un lugar de un lado, también ha
de tocar en el mismo lugar del lado opuesto. Debe de tocar la figura en los cuatro lados.
Generación por simetrías
Para generar mosaicos con regiones acotadas, mediante simetrías, sólo es necesario que
la figura toque los cuatro lados del cuadrado. Una vez realizadas las dos primeras
simetrías, da igual continuar por simetrías o por traslaciones.
Generación por giros:
Realizamos un dibujo inscrito en el cuadrado.
Los puntos de corte con los lados deben ser simétricos respecto del alguno de los ejes
diagonales del cuadrado.
Entonces el mosaico que se genera mediante giros determinará regiones cerradas:
Se gira, con ángulos de 90º, 180º y 270º, y centro en O. A continuación se traslada o se
vuelve a girar el cuadrado resultante:
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Veamos ahora cómo un mismo motivo determina diferentes mosaicos:
Observaciones:
• Si el motivo tiene dos simetrías oblicuas, entonces el mosaico generado
mediante giros coincide con el generado mediante simetrías:
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983

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
4. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas
5. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
6. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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DIBUJO DE MOSAICOS MEDIANTE TÉCNICAS DE ESCHER
El famoso artista holandés M. C. Escher dibujó sorprendentes figuras que
encajaban entre sí formando bellos mosaicos. Llega a parecer realmente arte de
magia cómo lagartos, caballeros o pájaros solapan a la perfección cubriendo
armoniosamente el plano. A continuación vamos a estudiar en parte estos
métodos que, modificando los lados de algunos polígonos y aplicando
movimientos, nos permiten obtener variados mosaicos.
A) Por traslaciones.
Sobre un paralelogramo o un hexágono, se modifica (o "recorta")
un lado y se traslada la modificación (o se añade lo recortado)
hacia el lado
opuesto:
El siguiente ejemplo es debido a Escher:
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985

B) Mediante giros de 180º con el centro en el punto medio de
un lado de un cuadrilátero, triángulo o hexágono.
OBSERVACIÓN: No es necesario hacer el mismo recorte en
todos los lados.
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C) Mediante giros de 60º, 90º o 120º desde un vértice en
algunos polígonos. Los vértices desde los que se gira no
pueden ser contiguos.
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
7. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas
8. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
9. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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FRACTALES
Definiremos un cuerpo fractal como un ente geométrico "distinto". En realidad, como
un ente geométrico "infinito". La definición correcta sería: "un cuerpo fractal es aquel
que tiene la Dimensión Topológica estrictamente menor que su Dimensión de
Haussdorf-Besucovic").
Existen dos características propias a los fractales. Ellas son importantes para
comprender su estructura y su concepción. Primero, su Área o Superficie es finita, es
decir, tiene límites. Por el contrario y por paradíjico que esto resulte, su Perímetro o
Longitud es infinita, es decir, no tiene límites. Un fractal puede ser una serie de
circunferencias que se coloquen una sobre el radio de la otra como si fuera su diámetro
y así infinitamente. El área sería siempre semejante o aproximada a la de la
circunferencia mayor, pero su longitud (considerándolas no como figuras
independientes, sino como todas una sola), sería infinita... bueno... creo que esto no es
muy claro, cierto? Entonces veamos un fractal:
Este es el CONJUNTO DE MANDELBROT. Su nombre deriva de su descubridor y el
además considerado padre de la Geometría Fractal, el matemático polaco BENOIT
MANDELBROT. Pero no todos los méritos en el descubrimiento de los Fractales le son
debidos a él, sino que también a otro gran matemático, como fue el radicado francés
GASTON MAURICE JULIA. Estos dos matemáticos han sido los que más han
aportado en el mundo de las investigaciones sobre fractales. Sus historias son muy
peculiares y, en cierto modo, ninguno de ellos quiso descubrir los fractales... digámoslo
en forma retórica que... los fractales son una hermosa casualidad
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Ahora bien. Introduzcamos un nuevo concepto que no ha de serle ajeno al estudiante de
fractales: ITERACIÓN. Una iteración es la repetición de "algo" una cantidad "infinita"
de veces. Entonces, los fractales se generan a través de iteraciones de un patrón
geométrico establecido como fijo. El mejor y más claro ejemplo que usted puede
observar de este tipo de concepto es el siguiente:
En la imagen, la figura representada es conocida como el Copo de Nieve de Koch o la
Isla Triáda de Koch y se forma a partir de un triángulo equilátero al cual se dividen sus
lados en tres partes iguales, de forma tal que en los tercios medios se coloca otro
triángulo semejante al primero. Esta iteración, en un alto grado de complejidad, se
asemejará a una circunferencia, ya que los triángulos se irán colocando infinitamente.
Esto reafirma el concepto de Área finita y Perímetro infinito. Claro está que los fractales
son también números (en efecto, la iteración de un número Complejo simple, por lo que
pueden traducirse en operaciones matemáticas).
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989

La generación propiamente tal de un fractal se puede hacer de muchas maneras, pero
matemáticamente, se define como la repetición constante de un cálculo simple
(ITERACIÓN), como habíamos dicho anteriormente.
El Conjunto de Mandelbrot es mucho más complejo que la imagen vista anteriormente.
Pero su generación es lo interesante. El Conjunto de Mandelbrot se forma mediante un
NUMERO COMPLEJO (a+bi, A y B nros. Reales; i=unidad imaginaria) que se dice
"especial". Entonces, tenemos el número complejo Z = a+bi, al cual se lo somete a una
"prueba matemática". Para ello tomamos el número Z y lo elevamos al cuadrado,
sumándoselo después al mismo Z. Luego, elevamos ese resultado y lo elevamos
nuevamente al cuadrado, sumándoselo a Z y así infinitamente (iteración).
Representemos esto:
El esquema anterior nos muestra el caso mencionado. Se toma un número complejo y se
le somete a un proceso matemático "simple", tal como es elevarlo al cuadrado y sumarlo
consigo mismo. Este proceso, iterado, transforma ese número complejo "simple" en uno
infinitamente intrincado. Aún así, si usted no comprende estos cálculos, no se preocupe,
ya que por su complejidad el Conjunto de Mandelbrot, por ejemplo, ha sido generado a
través de computadoras, en este caso de la IBM.
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990

Fractales, Computación y Aplicaciones
Los fractales, como ya sabemos, son números Complejos infinitamente extensos (por no
decir complejos, aunque suene extraño). Entonces... ¿cómo se explica la generación de
imágenes tan hermosas como el Conjunto de Mandelbrot?
Las imágenes fractales son generadas utilizando computadores, ya que estos pueden
realizar cálculos tan complejos como el estudiado, pero cabe tener en cuenta que lo
representado no es propiamente un fractal, ya que por poderosa que sea la máquina, un
fractal es infinito y una computadora no puede realizar un cálculo infinitas veces. En el
caso del Conjunto de Mandelbrot, este se realiza en un plano bidimensional de números
Complejos. Todos los números que al ser iterados se mantienen "relativamente
pequeños" se dice que pertenecen al Conjunto de Mandelbrot. Estos números son
representados por la computadora con color negro. Los demás puntos, es decir, los que
no pertenecen al Conjunto de Mandelbrot, se representan dependiendo de su rapidez de
iteración, esto es, el menos rápido se representa con amarillo, anaranjado, etc., y el más
rápido, en colores celeste, azul, azul oscuro y así. En este caso, el mejor de los colores
es el negro.
En el caso de las aplicaciones de los fractales, se cuenta, dentro del campo
computacional, el proceso de TRANSFORMACIÓN FRACTAL, el que se realiza con
imágenes que contienen muchos pixels. Cada uno de estos se va "agrandando", por así
decirlo, "infinitamente", sin dejar de ser el mismo (en el sentido de patrón geométrico,
ya que un pixel es de forma cuadrada), lo que permite que, en términos de memoria, el
espacio ocupado sea menor. Además, como podrá ver más adelante, se utilizan para
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991

generar efectos en programación y otras cosas tan inusuales (no sé si este sea el
concepto adecuado) como la Música Fractal.
Otra aplicación se da en el campo de la Geología y Topología. Considerando un litoral
cualquiera, con todas sus estrivaciones, se dice que tiende a una longitud infinita, siendo
su área finita (características propias de un fractal). Además, Mandelbrot propuso que
galaxias y otros cuerpos semejantes se regían por el mismo concepto.
El genial Mandelbrot, en su libro "La Geometría Fractal de la Naturaleza", señala
parafraseando:"¿Por qué a menudo se describe la geometría como algo frío y árido? Sí,
es incapaz de describir la forma de una nube, una montaña, una costa o árbol, porque ni
las nubes son esféricas ni las montañas cónicas o un árbol cilíndrico". Es pues, un
hombre sabio, ya que adelante nos muestra como la matemática es parte de nuestras
vidas, sino una misma de ellas. La geometría fractal permite explicar diversos
fenómemos naturales y su buen entendimiento y comprensión son factores que hoy en
día se aprecian mucho en el hombre finisecular.
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
10. Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
11. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
12. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas.
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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992

TEOREMA DE PITÁGORAS
En un triángulo rectángulo, el cuadrado de la
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos.
a 2 + b 2 = c 2
Cada uno de los sumandos, representa el área de un cuadrado de lado, a, b, c. Con lo
que la expresión anterior, en términos de áreas se expresa en la forma siguiente:
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993

El área del cuadrado construido sobre la
hipotenusa de un triángulo rectángulo, es igual a
la suma de las áreas de los cuadrados
construidos sobre los catetos.
Teorema de Pitágoras generalizado
Si en vez de construir un cuadrado, sobre cada uno de los lados de un triángulo
rectángulo, construimos otra figura, ¿seguirá siendo cierto, que el área de la figura
construida sobre la hipotenusa es igual a la suma de las áreas de las figuras semejantes
construidas sobre los catetos?
DEMOSTRACIONES DEL TEOREMA DE PITÁGORAS
A lo largo de la historia han sido muchas las demostraciones y pruebas que matemáticos
y amantes de las matemáticas han dado sobre este teorema. Se reproducen a
continuación algunas de las más conocidas.
DEMOSTRACIONES GEOMÉTRICAS
PITÁGORAS.
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994

Una de las demostraciones
geométricas mas conocidas, es
la que se muestra a
continuación, que suele
atribuirse al propio Pitágoras.
A partir de la igualdad de los
triángulos rectángulos es
evidente la igualdad
PLATÓN.
a 2 + b 2 = c 2
La relación que expresa el teorema de Pitágoras
es especialmente intuitiva si se aplica a un
triángulo rectángulo e isósceles. Este problema
lo trata Platón en sus famosos diálogos.
EUCLIDES.
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995

La relación entre los catetos y la
hipotenusa de un triángulo rectángulo,
aparece ya en los Elementos de Euclides.
Elementos de Euclides.
En los triángulos rectángulos el cuadrado
del lado que subtiende el ángulo recto es
igual a los cuadrados de los lados que
comprenden el ángulo recto.
Para demostrarlo, Euclides construye la
figura que se representa a la derecha.
La prueba que da Euclides consiste en
demostrar la igualdad de las áreas
representadas en el mismo color.
13. Bruño: Geometría Superior
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
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996

14. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
15. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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POLIEDROS
El astrónomo y físico italiano Galileo Galilei (1.564-1.642) refiriéndose al Universo
escribía: “Este grandísimo libro que continuamente tenemos abierto ante los ojos no
se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua y a conocer los
caracteres en los cuales está escrito. Está escrito en lengua matemática y los
caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas”.
1. Los poliedros son unos cuerpos geométricos omnipresentes en la Naturaleza y
en las obras de los humanos.
Un cuerpo sólido es todo lo que ocupa lugar en el espacio. En Geometría se
estudian sus formas y medidas (Geometría sólida o espacial).
Los cuerpos geométricos pueden ser de dos clases: o formados por caras planas
(poliedros), o teniendo alguna o todas sus caras curvas (cuerpos redondos).
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998

Estos cuerpos se llaman poliedros y podemos decir de forma simplificada
que son sólidos limitados por caras en forma de polígonos.
Ángulos diedros
Dos planos que se cortan, dividen el espacio en cuatro regiones. Cada una de
ellas se llama ángulo diedro o simplemente diedro. Las caras del diedro son
los semiplanos que lo determinan y la recta común a las dos caras se llama
arista.
Si tenemos tres o más planos que se cortan mediante rectas que concurren en un
mismo punto, la región de espacio que limitan se llama ángulo poliedro y al
punto común se le llama vértice.
Según el número de caras que formen el ángulo poliedro, estos reciben un
nombre diferente. Así, si son tres planos se le llama triedro, si cuatro,
tetraedro, si cinco, pentaedro, etc.
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999

2. Si observamos los siguientes poliedros.
vemos que hay dos que no se pueden apoyar sobre todas sus caras. Sin
embargo, los otros dos sí.
A los poliedros que tienen alguna cara sobre la que no se pueden apoyar, se les
llama cóncavos y a los demás convexos.
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1000

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
16. Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
17. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
18. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas.
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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1001

LA PRIMERA GEOMETRÍA
Una de las contribuciones más importantes de los griegos fue su desarrollo de la
geometría, que culmina en los Elementos de Euclides, un gigantesco libro de texto que
contiene todos los teoremas geométricos de ese tiempo (aproximadamente 300 A.C.),
presentados en una forma lógica y elegante.
Debes notar primero que la palabra “geometría” está formada de “geo”, que en griego
significa tierra, y “metría” que significa medición. (La misma traducción literal del
griego traduce geografía como el dibujo de la tierra y geología como el conocimiento de
la tierra. Por supuesto, los significados precisos de todas estas palabras han cambiado un
poco desde que se introdujeron por primera vez.)
El primer reporte que tenemos de los inicios de la geometría es del historiador griego
Herodoto, que escribió (en 440 A. C más o menos) sobre el rey egipcio Sesotris (1300
A.C.)
“Este rey además (eso dicen) dividió el país entre todos los egipcios dándoles a cada
uno un lote de terreno cuadrado igual, e hizo de esto la fuente de sus ingresos, fijando
el pago de un impuesto anual. Y cualquier hombre que hubiera sido robado por el río
de una parte de su tierra iría con Sesotris y declararía lo que le había ocurrido;
entonces el rey enviaría hombres para verificar y medir el espacio por el cual la tierra
había disminuido, de modo que de ahí en adelante debería pagar el impuesto fijado en
proporción a la pérdida. De esto, a mi entender, aprendieron los griegos el arte de
medir la tierra…”
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1002

Por otra parte, Aristóteles, que escribía un siglo después, tenía una teoría del origen de
la geometría más académica y quizás, más plausible:
“..las ciencias que no tienen como propósito el placer o las necesidades de la vida
fueron descubiertas primero en los lugares donde los hombres empezaron a tener ocio.
Esto es el porqué las artes matemáticas fueron fundadas en Egipto, ya que a la clase
sacerdotal le estaba permitido estar ociosa.”
Sin embargo, como Thomas Heath hace notar en A History of Greek Mathematics, uno
puede imaginar que si esto (es decir, la teoría de Aristóteles) fuera cierto, la geometría
egipcia “habría avanzado más allá de la escena puramente práctica a algo más parecido
a una teoría o ciencia de la geometría. Pero los documentos que han sobrevivido no dan
ninguna base para esta suposición; el arte de la geometría en las manos de los sacerdotes
nunca pareció haber avanzado más allá de la mera rutina. La fuente de información
disponible más importante sobre las matemáticas egipcias es el Papiro Rhind escrito
probablemente alrededor de 1700 A C, pero copiado de un original del tiempo del Rey
Amenemhat III (Dinastía Doceava), digamos 2200 A. C.”
Heath continúa dando detalles de lo que aparece en este documento: áreas de
rectángulos, trapecios y triángulos, áreas de círculos dados como (8d/9) 2 , donde d es el
diámetro, lo que corresponde a pi igual a 3.16, aproximadamente 1% de error. Hay
medidas aproximadas de volumen para contenedores hemisféricos y volúmenes para
pirámides.
Otra importante fuente egipcia es el Papiro de Moscú..
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1003

Una breve revisión de la primera historia de la geometría, hasta Euclides, ha sido escrita
por el autor griego Proclus. Él afirma que la geometría fue llevada a Grecia por Tales,
después de que pasó algunos años en Egipto.
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
19. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas
20. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
21. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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1004

LOS PITAGÓRICOS: UNA SECTA CON UN TEOREMA Y UN
DESCUBRIMIENTO IRRACIONAL
Pitágoras nació alrededor de 570 A. C. en la isla de Samos, a menos de setenta
kilómetros de Mileto, y fue por tanto contemporáneo de Anaxímenes. Sin embargo, la
isla de Samos estaba gobernada por un tirano llamado Polícrates, y para escapar del
desagradable régimen, Pitágoras se mudó a Crotón, un pueblo griego en el sur de Italia,
alrededor de 530 A. C.
Pitágoras fundó lo que hoy en día se llamaría una secta, un grupo religioso con estrictas
reglas sobre comportamiento, incluyendo la dieta (no frijoles), y una creencia en la
inmortalidad del alma y la reencarnación en diferentes criaturas. Esto por supuesto
contrasta con la idea milesiana de la vida.
Los pitagóricos creían fuertemente que los números, lo que para ellos quería decir los
enteros positivos 1,2,3…, tenían una significancia mística fundamental. Los números
eran una especie de verdad eterna, percibida por el alma, y no estaban sujetos a las
incertidumbres de la percepción por medio de los sentidos ordinarios. De hecho, ellos
pensaban que los números tenía una existencia física, y que el universo estaba de algún
modo construido a partir de ellos. En apoyo de esto, ellos hacían notar que las diferentes
notas musicales que difieren por una octava o una quinta, podían ser producidas por
tubos (como una flauta), cuyas longitudes estaban en los cocientes de números enteros,
1:2 y 2:3 respectivamente. Puedes notar que esto es una verificación experimental de
una hipótesis.
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1005

Ellos sentían que el movimiento de los cuerpos celestes debía de algún modo estar en
perfecta armonía, tocando una música que nosotros no podíamos escuchar porque había
estado con nosotros desde nuestro nacimiento. Interesantemente, ellos no consideraban
a la tierra como en reposo en el centro del universo. Ellos pensaban que era redonda y
orbitaba alrededor de un punto central diariamente, para explicar el movimiento de las
estrellas. Mucho estaba equivocado en su imagen del universo, pero por razones
religiosas, no era geocéntrica. Ellos sentían que la tierra no era lo suficientemente noble
como para ser el centro de todo, en donde ellos suponían que había un fuego central.
(En realidad hay algún debate sobre cuál era precisamente su imagen, pero no hay duda
de que ellos creían que la tierra era redonda y explicaban el movimiento de las estrellas
por la rotación de la tierra).
Para regresar a su obsesión con los números, ellos acuñaron el término número
“cuadrado”, para 4, 9, etc. dibujando patrones cuadrados de puntos igualmente
espaciados para ilustrar esta idea. El primer número cuadrado, 4, ellos lo igualaban con
la justicia. El 5 representaba el matrimonio de un hombre (3) y una mujer (2). El 7 era
un número místico. Más tarde, los griegos, como Aristóteles, se burlarían de todo esto.
EL CUADRADO DE LA HIPOTENUSA
Pitágoras es por supuesto más famoso por el teorema sobre triángulos rectángulos, de
que la suma de los cuadrados de los dos lados que forman el ángulo recto es igual al
cuadrado del lado más grande, llamado hipotenusa. Esto se prueba fácilmente dibujando
dos diagramas, uno que tiene cuatro copias del triangulo arregladas de tal forma que sus
hipotenusas formen un cuadrado y sus ángulos rectos están todos apuntando hacia
afuera, formando un cuadrado más grande; en el otro este cuadrado grande está dividido
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1006

en forma diferente— los cuatro triángulos están formando dos rectángulos, acomodados
en las esquinas del cuadrado, dejando otras dos áreas cuadradas que se ve que son los
cuadrados de los otros dos lados.
En realidad, parece muy probable que este resultado fuera conocido por los babilonios
unos mil años antes (ver la discusión en la clase sobre Babilonia), y por los egipcios,
quienes, por ejemplo, usaban longitudes de cuerda de 3, 4 y 5 unidades de largo para
formar un gran ángulo recto para la construcción y para la medición de terrenos.
B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
22. -Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.
23. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas
24. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú.
25. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas
26. http://www.cnice.mecd.es/descartes
Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M
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1007

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1008

ECUACIONES DIOFÁNTICAS
Las ecuaciones diofánticas trabajan sobre los números enteros Z, son ecuaciones del
tipo: u.X+v.Y=w
Donde u, v y w son los coeficientes enteros de la ecuación, X e Y las variables. Ya que
u, v y w son números que conocemos, la ecuación tiene infinitas soluciones o no tiene
ninguna, así que lo que se trata de hallar es las ecuaciones generadoras de los pares de
números (X,Y) que satisfacen la ecuación.
X=f(u, v, w, T)
Y=g(u, v, w, T) T=Entero
Donde T es un parámetro (número de libre elección) entero que al variar nos va dando
los distintos pares que verificarán la ecuación, ya que los valores que puede tomar T son
infinitos, las soluciones también lo son.
Resolución:
Una ecuación diofántica:
u.X+v.Y=k
tiene solución solo si k es divisible por el divisor común máximo ente u y v. Si esto se
cumple las soluciones son infinitas, se procede de la siguiente forma:
1. Dividir toda la ecuación por el divisor común máximo entre u y v. Ahora la
ecuación tendrá nuevos coeficientes que llamaremos a, b y c.
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1009

a.X+b.Y=c
Dado que dividimos la ecuación por el divisor común máximo entre a y b, a y b
serán ahora primos entre sí.
2. Hallar una solución particular para la ecuación diofántica homogénea
(igualada a 1). Esto es hallar una solución cualquiera que satisfaga:
Llamemos a estos valores X0 e Y0
a.X+b.Y=1
Esto puede hacerse de dos formas, si es muy evidente la solución, simplemente
se utiliza, por ejemplo:
10X+9Y=1
Es evidente aquí que se verifica para X0 =1 e Y0=-1. Pero en otros casos puede
no ser tan fácil:
17X+23Y=1
Resolver esta ecuación tanteando es poco elegante y además algo complicado,
así que aquí utilizaremos el algoritmo de Euclides que nos dará una solución
particular. Se procede como sigue:
Primero se forma una fracción impropia (>1) con los coeficientes a y b.
Y luego se descompone en fracción continua hasta que el numerador de la
última fracción quede igual a 1.
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1010

Luego se elimina esta última fracción y se reconstruye la expresión.
La solución particular estará dada por el numerador y denominador de la
fracción resultante. Esto se verá más claro con un ejemplo:
Luego se elimina la fracción 1/5 y se opera hasta volver a una expresión
impropia.
Luego la solución particular es X0=-4 e Y0=3. La solución no nos dice los signos
que deben ser elegidos de manera tal que la ecuación de 1.
3. Una vez que tenemos la solución particular de la ecuación homogénea,
multiplicamos la ecuación por c y obtenemos una solución particular para la
ecuación completa que llamaremos X1 e Y1
a.X0+b.Y0=1 a(X0.c)+b(Y0.c)=c X1=X0.c Y1= Y0.c
4. Con esta solución particular hallamos la solución general en función de un
parámetro T, con las siguientes fórmulas. En el caso que los signos de los
coeficientes a y b sean iguales:
X= X1 + b.T
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1011

Y= Y1 - a.T
Si los signos de los coeficientes a y b son distintos es en cambio:
X= X1 + b.T
Y= Y1 + a.T
Es decir, la regla nemotécnica en este caso es: si los coeficientes a y b son del mismo
signo, en las ecuaciones los signos serán distintos y si son de signo contrario serán del
mismo signo.
Vemos que de esta manera podemos hacer variar el parámetro T y obtendremos las
infinitas soluciones de la ecuación.
Las ecuaciones diofánticas deben su nombre a Diofanto que fue quien las estudió
primero.
Una ecuación diofántica es una ecuación cuyas soluciones son números naturales.
La ecuación x n + y n = z n no tiene solución para n > 3, siendo n un número entero.
Expresado en palabras significa que un cubo no se puede expresar como suma de dos
cubos, y ninguna potencia mayor o igual que tres se puede expresar como suma de otras
dos similares.
Este teorema estuvo sin demostrar durante más de trescientos años, aunque Fermat
anotó en el margen del libro de Aritmética de la edición de Bachet "Para esto he
descubierto una demostración verdaderamente maravillosa, pero el margen de éste libro
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1012

es demasiado pequeño para contenerla...". Nadie encontró esa demostración y se dudó
de su existencia.
El intento Finalmente en 1993 Andrew Wiles demostró el teorema relacionándolo con
las curvas elípticas modulares, en un manuscrito de doscientos folios. por demostrar
éste teorema ocasionó una evolución de las matemáticas.
BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
1. -Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.
2. Apóstol, T.M.: Introducción a la teoría Analítica de Números.
3. Jacobson, N. : Basic Álgebra.
4. http://www.cnice.mecd.es/descartes
Articulo Realizado Por: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.
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1013

ACTIVIDAD DE CABRI GEOMETRE II PARA 4º DE ESO
El siguiente problema está plantado en el Calendario Matemático para el día 18
de Abril del 2005; se puede resolver con los alumnos de 4º (cualquier opción), una vez
estudiada la semejanza de triángulos como aplicación. La misma construcción del
dibujo les dará las pistas para su resolución a la vez que les ayude a mirar más allá de lo
que se ve a simple vista, a introducirse en estos problemas matemáticos.
¿Cuánto vale el radio?
Desarrollo de la actividad
1º.-Construcción de la figura:
Lo primero que vamos ha hacer es pintar el dibujo a ver si así
nos metemos en las entrañas del problema; siguiendo
siguientes pasos:
En la pantalla de Cabri en la barra de herramientas
seleccionamos en el icono de etiquetas: , la herramienta Edición Numérica,
pulsando ctrl-U para establecer centímetros como unidad de medida.
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1014

Ajustando las medidas, pondremos:
Construimos ahora una semirrecta con el icono la herramienta Semirrecta.
Después la herramienta recta perpendicular , construiremos recta perpendicular a
ella, pasando por su extremo, de la siguiente forma:
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1015

En el mismo icono de rectas perpendiculares está la herramienta de Trasferencia
de medidas, con la cual vamos medir los segmentos que necesitamos en ambas rectas
perpendiculares:
Ahora construimos el triángulo que definen esos tres puntos, que es el que
necesitamos, esto se hace con el icono de segmentos, la herramienta triángulos:
Para distinguir bien nuestro triángulo del resto de la construcción, vamos a
rellenarlo con el icono ,herramienta rellenar, y elegimos un color. Aparecerá en
la pantalla lo siguiente:
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1016

A continuación trazaremos la recta paralela al lado a pasando por el punto b y la
paralela a b pasando por a. Para ello seleccionaremos el icono la herramienta recta
paralela; y tendremos:
Para construir la circunferencia tomaremos como radio la otra diagonal del
rectángulo que hemos construido y como centro el vértice opuesto al lado c del
triángulo inicial. Dichos puntos los marcaremos antes con la herramienta puntos de
intersección, después con el icono de la circunferencia colocándonos primero el centro
construiremos la circunferencia.
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1017

2º.-Resolución del problema:
La misma construcción nos ha dado la solución, el radio es
una de las diagonales del rectángulo que en principio no
conocemos, pero como debéis saber, es igual que la otra
diagonal, y podemos calcular su valor por el teorema de
Pitágoras.
Para el que no lo tenga muy claro vamos observar mejor el
dibujo:
Marquemos el radio utilizando la herramienta Segmento con
el icono ,
Construyendo el segmento que une los puntos O y c;
obtenemos:
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1018

2 2
h = c1
+
por tanto
El lado Ob es igual al lado ac y el lado bc es igual al lado Oa,
por tanto ambos triángulos son semejantes, lo que significa
que las hipotenusas también son iguales, y éstas son las
diagonales.
Ahora que sabemos quién es el radio vamos a calcularlo. El
teorema de Pitágoras nos dice:
2
c
2
h =
2
2 +
5
2
Para resolverlo vamos a utilizar la calculadora de Cabri que se encuentra en el
icono herramienta Calcular. Nos aparecerá en la pantalla y la utilizaremos como
cualquier calculadora, seleccionando las medidas de los lados en el propio dibujo. Nos
aparecerá lo siguiente:
Donde sqrt es la raiz cuadrada y ^ significa “elevado a”.
3º.- Comprobación del problema:
Vamos a comprobar que realmente mide eso el radio; lo
haremos utilizando la herramienta distancia en el icono ,
y nos aparece la medida junto al radio. Podemos ver que
ambas cantidades coinciden.
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1019

FRANCISCA GARRIDO SORIANO D.N.I. 26739894W
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1020

ACTIVIDAD CON DERIVE5
RESOLUCION DE ECUACIONES 4º ESO (opción B)
En siguiente artículo planteo varias actividades para resolver ecuaciones con
derive en la clase de Matemáticas de 4º ESO opción B.
Para resolver ecuaciones debes ajustar la configuración: en la barra de menú
elige Definir/Restablecer todas las Preferencias.
Ejercicio 1: Resuelve la siguiente ecuación:
x
4
− x
5 2
+ 4 = 0
Represéntala para comprobarlo.
Solución:
a) En la Entrada de Expresiones escribe:
b) Pulsa
Introducir Expresión
c) En la barra de herramientas elige Resolver o despejar, activa el botón
Real y haz clic en el botón Resolver.
Aparecerá la solución:
Representación grafica:
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1021

d) En la ventana Álgebra elige Ventana en 2D.
e) Selecciona en la barra de menú:
Opciones/ Pantalla/ Rejilla…
Mostrar…/Líneas color azul claro.
En Intervalos, escribe en Horizontal:12, y en vertical: 12
f) Selecciona en la ventana Álgebra el primer miembro de la ecuación.
g) Activa la ventana Gráficas-2D, y haz y haz clic en Representar expresión.
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1022

Ejercicio 2: Resuelve la ecuación:
Solución:
2x
− 3
−
x −14
x
x
+
+
2
3
=
1
5
a) La Entrada de Expresiones escribe:
b) pulsa Introducir Expresión.
c) Resuelve la ecuación:
Aparecerán las soluciones:
Ejercicio 3: Resuelve la siguiente ecuación:
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1023

Solución:
x x
9 − 7 ⋅3
−18
= 0
d) La Entrada de Expresiones escribe:
e) pulsa Introducir Expresión
f) Resuelve la ecuación:
Aparecerán las soluciones:
Ejercicio 4: Resuelve la siguiente ecuación:
log( 5x
+ 3)
− log x = 1
Solución:
g) La Entrada de Expresiones escribe:
log(5x+3, 10)-log(x, 10)=1
h) pulsa Introducir Expresión
i) Resuelve la ecuación:
Aparecerán las soluciones:
Plantea los siguientes problemas y resuélvelos con ayuda del DERIVE:
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1024

Ejercicio 5: Halla dos números enteros consecutivos, tales que su suma dividida entre
su producto sea 5/6.
Planteamiento:
Nº menor = x Nº mayor = x+1
Resuelve la ecuación:
x + x + 1
=
x(
x + 1)
5
6
Las soluciones son: x = 2, x = -3/5
La solución x = -3/5 no es valida, por no ser entera.
Ejercicios para practicar:
Resuelve las siguientes ecuaciones:
6.)
7.)
8.)
9.)
10.)
x − 2 x + 1
− +
2 6
7
3
= x +
3
4
x + 1 ⎛ 6 ⎞ 3x
−1
x
− 2⎜
x − ⎟ = +
4 ⎝ 5 ⎠ 5 2
x
x
4
6
17 2
− x
26 3
− x
+ 16 = 0
− 27 = 0
2 2x
− 3
+ = 2
x −1 x −1
x x − 2
11.) + = 1
x + 3 x −1
7
3
12.) 3 + 2x
− 5 = x −1
13.) x −1 − x + 7 = 0
2
14.) x − 25 − x = 1
15.) 2 x + 1 + 3x
+ 4 = 7
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1025

16.)
2
17.) 9
18.)
+ 2
+ 2
x+
1 x x−1
x
5
− 6 ⋅3
x+
1
x+ 1 1−2
x
= 3
= 14
+ 81 = 0
19.) log (22-x) = log x-1
20.) 3log x = log x 2 + log 3
Plantea los siguientes problemas y resuélvelos con ayuda de DERIVE:
21.) Halla un número que exceda a su raíz cuadrada en 156 unidades.
22.) En un triángulo rectángulo uno de los catetos mide 3 cm. más que el otro y la
hipotenusa mide 3cm. más que el cateto mayor. Calcula la longitud de los tres lados.
23.) El perímetro de un triángulo rectángulo mide 48 cm. , y la hipotenusa 20 cm.
Calcula la longitud de los catetos.
24.) Dos desagües abiertos ala vez vacían un deposito en 15 horas. Si se abre solo uno
de ellos, Tardaría en vaciar el depósito 16 h menos que el otro. Calcula el tiempo
que tarda en vaciar el deposito cada uno de los desagües.
t
25.) Una población de peces se reproduce según la fórmula N = 40 ⋅3
, donde N es el
número de peces y t es el número de años. ¿Cuántos años deben transcurrir para que
haya más de 500 000 peces?.
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1026

ACTIVIDAD CON LA CALCULADORA CAXIO FX9750G
Durante un curso organizado por la Sociedad Thales de
Matemáticas se nos pidió que realizáramos una propuesta de
actividad con dichas calculadoras para el aula. Esta fue la mía:
Curso: 3º E.S.O.
ACTIVIDAD: Representación gráfica. ( Resolución de ecuaciones y
sistemas).
Introducción:
No siempre solemos relacionar las ecuaciones con su resolución gráfica en
nuestras clases; nos preocupa demasiado que los alumnos aprendan las técnicas
manipulativas de resolución algebraica, y nos olvidamos de su significado gráfico. Sin
embargo mi experiencia me dice que hoy por hoy, nuestros alumnos, educados en su
mayoría por la televisión y los medios audiovisuales, están más capacitados para
entender los conceptos gráficos, que para la abstracción que supone la resolución
algebraica.
Por otro lado, a mi parecer, veo más coherente, (aunque la mayoría de los libros de
texto no lo hace así) unir el Álgebra con el Análisis, dejando la Geometría para el final
(sin menos precio de esta). De este modo la unidad didáctica de funciones vendrá
después de la de resolución de ecuaciones y sistemas; pudiendo así relacionarlas, como
he comentado anteriormente, lo que le da sentido a esta actividad.
Objetivos:
1. Manejar con soltura las funciones lineales, representándolas e interpretándolas.
1.1. Representar funciones de la forma y = mx + n (m y n cualesquiera).
1.2. Interpretar gráficamente el concepto de ordenada en el origen.
1.3. Obtener gráficamente el valor de la pendiente de una recta.
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1027

2. Conocer los conceptos de ecuación lineal con dos incógnitas, sus soluciones,
sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas, así como sus interpretaciones
gráficas.
2.1. Asociar una ecuación con dos incógnitas y sus soluciones a una recta y los
puntos de esta.
2.2. Resolver gráficamente sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas muy
sencillos y relaciona el tipo de solución con la posición relativa de las rectas.
Contenidos:
• La gráfica como modo de representar la relación entre dos variables (función).
Nomenclatura.
• Conceptos básicos relacionados con las funciones.
• Ecuación con dos incógnitas. Representación gráfica.
• Sistema de ecuaciones lineales. Representación gráfica.
Actividad de refuerzo y ampliación:
Esta actividad está diseñada como actividad de refuerzo y
ampliación.
Temporalización:
De refuerzo para los alumnos que no han alcanzado los
distintos conceptos de función y su representación gráfica,
así como de ecuación y sistemas. Estos alumnos solo
realizaran las actividades más sencillas.
De ampliación, porque hay varios niveles de dificultad para
que profundicen los alumnos más avanzados.
Se le dedicará la última sesión de la unidad de Gráficas y
Funciones.
Materiales:
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1028

Se necesitan 20 calculadoras FX9750G PLUS y una
proyectable.
Desarrollo de la actividad:
Actividad 1:
a) Representa gráficamente la función y =3x-2 y estudia sus elementos.
b) Cambia la ordenada en el origen por otro número y representa la
recta obtenida, ¿en qué se parecen?, ¿Cómo son estas rectas?. Si no
lo tienes claro haz varios ejemplos.
c) Cambia también la pendiente y observa que sucede.
Proceso
a) Enciende la calculadora en la tecla: AC/ON
Aparece el menú principal y seleccionamos el icono de gráficas
(GRAPH), que se utiliza para guardar, editar y dibujar funciones,
pulsando el número 5.
En la lista de funciones que aparece, se ha de escribir la función: 3x-
2 al lado de Y1, con la siguiente secuencia de teclas:
3 ; x, θ, t ; - ; 2 pulsa EXE para
guardar la función.
Pulse F6 para dibujar la función.
Podemos comprobar que es una función lineal, aunque
ya deberíamos saberlo al ser su expresión analítica un
polinomio de 1º grado.
elementos:
Vamos a movernos por la gráfica para localizar sus
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1029

Pulsando las teclas SHIFT ; F1, seleccionamos
Trace que permite mover el puntero a lo largo del gráfico y
elegir las coordenadas del punto; para ello utilizamos las
teclas del cursor, y las coordenadas van cambiando.
Buscando el punto de corte con el eje Y obtenemos las
coordenadas x = 0, y = -2, es decir, la ordenada en el origen,
que como ya sabemos es el punto (0,n), donde n es el termino
independiente de expresión de la función: y = m x + n.
Si seguimos avanzando por la gráfica, llegamos hasta
el punto de corte con el eje X de coordenadas x = 0.7, y =
0.1, que es punto más próximo a (0. 6 , 0) solución de la
ecuación 3x – 2 = 0.
Recordemos que la pendiente de recta m =
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∇ y
, en
∇x
3
nuestro caso m = 3 = significa que cuando x aumenta 1 y
1
aumenta 3. Vamos a comprobarlo:
Vuelva a situar el cursor en el punto (0, -2), y muévelo
por la gráfica hasta llegar al punto (1,1).
b) Representemos ahora la recta y = 3 x +1
En la lista de funciones se ha de escribir la función: 3x-2 al lado de
Y2, con la siguiente secuencia de teclas:
3 ; x, θ, t ; + ; 1 pulsa EXE para
guardar la función.
1030

Pulse F6 para dibujar la función.
Pulsando las teclas SHIFT ; F1, seleccionamos
Trace para movernos por la gráfica. Observamos ahora el
punto de corte con el eje Y es x = 0, y = 1, es decir, la
ordenada en el origen, y que la recta es paralela a la anterior
pasando por dicho punto.
Repitamos el proceso con la recta y = 3x, sucede lo
mismo y al poder ver las tres gráficas a la vez se puede
observar con más claridad que son paralelas.
Nota: Cuando no queramos representar varias
gráficas a la vez les quitamos la selección. Nos situamos en la
pantalla de lista de funciones, colocando el cursor sobre la
que no queremos representar pulsamos F1 y cambia el
marcador = a = , ya no se representa.
c) Ahora vamos a representar la función y = x –2
Primero vamos a quitar la selección de rectas Y2, Y3.
En la lista de funciones se ha de escribir la función: x-2 al lado de Y4,
con la siguiente secuencia de teclas:
x, θ, t ; - ; 2 pulsa EXE para guardar la
función.
Pulse F6 para dibujar la función.
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1031

Pulsando las teclas SHIFT ; F1, seleccionamos
Trace para movernos por la gráfica. Observamos ahora el
punto de corte con el eje Y es x = 0, y = -2, es decir, la
ordenada en el origen, y que la recta corta a la anterior en
dicho punto.
Repitamos el proceso con la recta y = -4x-2, sucede lo
mismo y al poder ver las tres gráficas a la vez se puede
observar con más claridad que tienen distintas pendientes,
pero todas se cortan en la ordenada en el origen.
Actividad 2:
Realiza un estudio similar al de actividad 1, en las
siguientes funciones:
12
x
a) y = -2x b) y = +4 c) y = -3
2
d) y = 5
3
e) y = 7-2 (x-3) f) y = 4- (x +7) g) 3x + 5y =
5
¿ Cómo se llaman las ecuaciones e), f), g)?.¿ Qué tienen
de particular respecto a las demás?
Actividad 3:
Resuelve gráficamente los sistemas formados por las
ecuaciones a) y d); c) y e) ; también por f) g) de la actividad
2.
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1032

Variantes:
Un estudio similar a este se puede hacer con las
funciones cuadráticas y las ecuaciones de 2º grado; incluso
en 4º opción b de matemáticas con las funciones
exponenciales y logarítmicas.
CONCLUSIÓN FINAL:
De todos es sabido que hay diversos programas informáticos
como Derive que nos hubieran servido perfectamente para
esta actividad; pero también es sabido que es difícil disponer
del aula de informática en los centros, y que muy poquitos
son centros TIC para poder contar con ellos en clase. A mi
parecer es más factible disponer de calculadoras; además
hay otra razón importante para utilizarlas, y es que estamos
enseñando a nuestros alumnos a manejarlas, y aunque no a
todos, pero a algunos les será útil en sus futuros estudios,
selectividad, ...
FRANCISCA GARRIDO SORIANO
D.N.I. 26739894W
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1033

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS POLIEDROS.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz
En este artículo se hará una clasificación de los poliedros. Para ello es
necesario hacer unas definiciones previas.
Se puede definir un poliedro convexo como una región finita del espacio
rodeada por un número finito de planos.
La parte de cada plano que resulta de la intersección con los otros se llama cara.
El lado común de dos caras se llama arista. El punto de intersección de tres o más
aristas se llama vértice.
Se llama orden de un vértice al número de caras que concurren en el vértice.
Dos vértices son de la misma clase o iguales si tienen el mismo orden y los polígonos
que concurren en cada uno de los vértices están dispuestos de la misma manera.
Los poliedros más conocidos son las pirámides y los prismas. Una pirámide
recta y regular está formada por un n-ágono (polígono de n lados) regular y por n
triángulos isósceles. Un prisma recto y regular está formado por dos n-ágonos
regulares iguales unidos por n rectángulos. En ambos poliedros los dos n-ágonos
regulares se llaman bases.
Existen muchos criterios para clasificar los poliedros. Teniendo en cuenta el
objeto de estudio del presente teme vamos a considerar los siguientes criterios de
clasificación:
1. Regularidad de las caras.
2. Igualdad de las caras.
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1034

3. Igualdad de vértices.
Las ocho clases de la clasificación se forman al considerar si se cumple una y sólo una,
dos y sólo dos o las tres características anteriores. A continuación se nombran las
características de cada clase y los poliedros que se incluyen en ella. En algunos casos
no es posible enumerar todos lo poliedros que se encuentran en una clase, por ello se
dan ejemplos.
Nombraremos por 1 la regularidad de caras y por no1 la irregularidad de caras.
Análogamente para los criterios 2 y 3. Las clases son las siguientes:
• 1, 2 y 3.
A los poliedros que cumplen las tres condiciones se les llama poliedros regulares
convexos.
• 1, no2 y 3.
Los poliedros que tienen vértices iguales y caras regulares pero no iguales se
llaman poliedros arquimedianos.
• 1, 2 y no3.
Son de esta clase deltaedros, que son poliedros cuyas caras son triángulos
equiláteros exceptuando aquellos que tengan vértices iguales.
• 1, no2, no3.
Son de esta clase las pirámides exceptuando las que tienen todas las caras y
vértices iguales.
• No1,no2 y 3.
Algunos prismas y antiprismas pertenecen a esta clase.
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1035

• No1, 2 y no3.
Los poliedros que sólo tienen las caras iguales se llaman poliedros de catalán.
• No1, no2 y no3.
De los infinitos poliedros de esta clase destacamos algunas pirámides y
bipirámides.
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1036

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS POLIEDROS.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo
temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
En este artículo se hará una clasificación de los poliedros. Para ello es
necesario hacer unas definiciones previas.
Desarrollo.
Se puede definir un poliedro convexo como una región finita del espacio
rodeada por un número finito de planos.
La parte de cada plano que resulta de la intersección con los otros se llama cara.
El lado común de dos caras se llama arista. El punto de intersección de tres o más
aristas se llama vértice.
Se llama orden de un vértice al número de caras que concurren en el vértice.
Dos vértices son de la misma clase o iguales si tienen el mismo orden y los polígonos
que concurren en cada uno de los vértices están dispuestos de la misma manera.
Los poliedros más conocidos son las pirámides y los prismas. Una pirámide
recta y regular está formada por un n-ágono (polígono de n lados) regular y por n
triángulos isósceles. Un prisma recto y regular está formado por dos n-ágonos
regulares iguales unidos por n rectángulos. En ambos poliedros los dos n-ágonos
regulares se llaman bases.
Existen muchos criterios para clasificar los poliedros. Teniendo en cuenta el
objeto de estudio del presente teme vamos a considerar los siguientes criterios de
clasificación:
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1037

1. Regularidad de las caras.
2. Igualdad de las caras.
3. Igualdad de vértices.
Las ocho clases de la clasificación se forman al considerar si se cumple una y sólo una,
dos y sólo dos o las tres características anteriores. A continuación se nombran las
características de cada clase y los poliedros que se incluyen en ella. En algunos casos
no es posible enumerar todos lo poliedros que se encuentran en una clase, por ello se
dan ejemplos.
Nombraremos por 1 la regularidad de caras y por no1 la irregularidad de caras.
Análogamente para los criterios 2 y 3. Las clases son las siguientes:
• 1, 2 y 3.
A los poliedros que cumplen las tres condiciones se les llama poliedros regulares
convexos.
• 1, no2 y 3.
Los poliedros que tienen vértices iguales y caras regulares pero no iguales se
llaman poliedros arquimedianos.
• 1, 2 y no3.
Son de esta clase deltaedros, que son poliedros cuyas caras son triángulos
equiláteros exceptuando aquellos que tengan vértices iguales.
• 1, no2, no3.
Son de esta clase las pirámides exceptuando las que tienen todas las caras y
vértices iguales.
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1038

• No1,no2 y 3.
Algunos prismas y antiprismas pertenecen a esta clase.
• No1, 2 y no3.
Los poliedros que sólo tienen las caras iguales se llaman poliedros de catalán.
• No1, no2 y no3.
De los infinitos poliedros de esta clase destacamos algunas pirámides y
bipirámides.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. Limusa-
Wiley.1971.
DEFINICIONES SOBRE LA CIRCUNFERENCIA.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo
temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
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1039

En este artículo se darán unas definiciones básicas sobre la geometría de la
circunferencia.
• Circunferencia.
Es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de uno interior
llamado centro. También se puede definir como toda curva cerrada y plana
cuyos puntos equidistan de uno interior llamado centro.
• Radio.
Es el segmento que une el centro con un punto cualquiera de la circunferencia.
Obviamente todos los radios son iguales.
• Cuerda.
Es el segmento que une dos puntos cualesquiera de la circunferencia.
• Diámetro.
Es una cuerda que pasa por el centro.
• Arco de circunferencia.
Es la porción de la misma limitada por dos puntos. Se suele designar por las
letras que corresponden a sus puntos extremos, sobre las que se coloca un arco o
bien, mediante una letra minúscula.
Dos arcos son iguales cuando superpuestos en circunferencias iguales coinciden
sus extremos.
• Ángulo central.
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1040

Es el que tiene el vértice en el centro de la circunferencia. En toda
circunferencia los ángulos centrales son directamente proporcionales a sus arcos
correspondientes.
• Posiciones relativas de un punto y una circunferencia.
Un punto se dice que es interior a una circunferencia cuando su distancia al
centro es menor que el radio. Es exterior cuando su distancia al centro es mayor
que el radio. Y se dice que pertenece a la circunferencia si su distancia al centro
coincide con el radio.
• Posiciones relativas de una recta y una circunferencia.
Recta exterior a una circunferencia es aquella que no tiene ningún punto en
común con la circunferencia, su distancia al centro es mayor que el radio. Recta
tangente es aquella que tiene un punto de contacto con la circunferencia y su
distancia al centro es el radio. Recta secante es aquella que tiene dos puntos de
contacto con la circunferencia y su distancia al centro es menor que el radio.
• Posiciones relativas de dos circunferencias.
Dos circunferencias se dice que son exteriores si las distancias entre sus centros
es mayor que la suma de sus radios.
Dos circunferencias se dice que son tangentes exteriores, si la distancia entre sus
centros es igual a la suma de sus radios, teniendo un punto en común.
Dos circunferencias se dice que son secantes si la distancia entre sus centros es
menor que la suma de sus radios. Tienen dos puntos en común.
Dos circunferencias se dice que son tangentes exteriores si la distancia entre sus
centros es igual a la diferencia de los radios. Tienen un punto de contacto.
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1041

Dos circunferencias se dice que son interiores si la distancia entre sus centros es
menor que la diferencia entre sus radios.
Dos circunferencias se dice que son concéntricas si tienen el mismo centro pero
distinto radio.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. Limusa-
Wiley.1971.
DISTINTAS FORMAS DE DETERMINAR FUNCIONES.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº
5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el
núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las
funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizarán las distintas formas de determinar funciones reales
de variable real.
Las funciones que pueden expresarse mediante una expresión algebraica son
susceptibles de ser estudiadas por métodos matemáticos rigurosos pudiendo conocer,
tanto local como globalmente determinadas propiedades de la función así como el valor
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1042

exacto que toma en cualquier punto de su dominio. La gráfica, por el contrario, nos da
una información global y descriptiva del fenómeno considerado.
Dependiendo por tanto del problema que nos ocupe nos encontraremos con:
1. Funciones determinadas por expresiones algebraicas.
La mayor parte de las funciones que se presentan en la práctica pueden
ser asociadas a una expresión algebraica, lo que permitirá estudiar el
comportamiento y propiedades de la misma mediante métodos matemáticos
exactos.
2. Funciones determinadas por gráficas.
Es frecuente encontrarse con aparatos técnicos que miden, y representan
en un gráfico, las variaciones que experimenta determinada magnitud respecto
de una variable (frecuentemente el tiempo). Pensemos por ejemplo en el
sismógrafo y la representación gráfica de los movimientos que experimenta la
corteza terrestre, la representación gráfica de un electrocardiograma, etc.
Tales gráficos servirán para dar una interpretación global de la relación
que liga la magnitud y su variable y en ocasiones, a partir de ellos, será posible
encontrar una expresión algebraica cuya curva asociada se ajuste
suficientemente, al menos en un entorno, a la gráfica real, pudiendo de esta
forma encontrar un modelo matemático del problema objeto de estudio.
3. Funciones determinadas por tablas.
Son cada vez más frecuentes las funciones determinadas mediante una
tabla de valores empíricos obtenidos a partir de la observación y mediación de
determinados fenómenos aleatorios o no.
El estudio de este conjunto de valores o tabla, o de su representación
gráfica como nube de puntos permitirá determinar si hay o no correlación entre
las magnitudes objeto de estudio y en caso afirmativo encontrar una expresión
algebraica que se ajuste suficientemente a la relación de dependencia detectada
entre las variables, y a partir de la cual podamos inferir otros valores no
registrados en la tabla: problemas de interpolación y extrapolación.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976.
• C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de
publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.
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1043

EL DISEÑO CURRICULAR DE MATERIALES INFORMÁTICOS
María Moral Moral
D.N.I: 77328383Z
Una de las primeras preguntas que podemos realizarnos a la hora de utilizar un recurso
informático en el aula es: ¿qué material utilizo? ¿cómo lo adapto al contenido de mi
unidad didáctica?, así como otras muchas.
Existen multitud de materiales disponibles en Internet, la mayoría de ellos se encuentran
elaborados por el propio profesorado que se ha visto en la necesidad de abordar esta
tarea creativa.
Sin embargo, otros muchos son los ofertados por diferentes grupos editoriales o
profesionales, cuentan con una excelente calidad, aunque en algunos casos pueden
encontrarse, un tanto alejados del contexto educativo existente en un centro o aula.
El apoyo de la Administración Educativa supone un papel destacado en la elaboración y
puesta en común de este tipo de recursos, pretendiendo hacer llegar a todos y cada uno
de los profesionales unos materiales adecuados al contexto educativo en el cual están
desarrollando su labor como docentes.
Dada la dificultad y desconocimiento de muchos profesionales en la utilización de los
mismos, el desarrollo de comunidades virtuales, plataformas de recursos, así como de
otros medios de cooperación y colaboración, supone un pilar básico para romper el
muro de problemas iniciales al que se enfrenta un docente poco familiarizado y
habituado con este tipo de recursos.
Sin embargo, ¿qué ventajas existen si elaboramos nuestro propio material?, las ventajas
que nos encontramos son entre otras, las siguientes:
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1044

- Adaptación del material al contexto educativo, tanto del centro como el de los
propios alumnos y alumnas de nuestro grupo.
- Dominio y conocimiento del profesor de todas las potencialidades que ofrece
ese material en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado.
- Posibilidad de modificación y actualización del material, introduciendo
nuevas experiencias, casos prácticos, etc.
Como docentes ¿cuáles son los medios que podemos utilizar para la elaboración de
nuestros materiales?. El medio más utilizado son los llamados editores multimedia
permiten la creación en diferentes soportes, CD-Rom, Internet,...., de un material
caracterizado por el desarrollo de:
- Presentaciones o animaciones: una de las herramientas más utilizadas el el
conocido Power Point, nos permite introducir un grado de novedad en el
desarrollo del contenido didáctico de la materia.
- Edición de páginas web: permite la puesta a disposición del alumnado de una
serie de recursos tales como ejercicios prácticos, plantillas de autoevaluación,
enlaces webs relacionados con la materia, foro de debate o de resolución de
dudas, etc.
- Creación de programas tutoriales: contribuyen de un modo divertido e
interactivo al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas, así
como a la realización de un aprendizaje por descubrimiento.
Dos de las herramientas más populares y utilizadas entre el profesorado son: JCLIC y
Hot Potatoes, se trata de programas diseñados para la elaboración y edición
cuestionarios, tests,.....
Sus principales ventajas radican en la facilidad de uso, gratuidad y universalidad,
pueden ser difundidos sus materiales bajo cualquier sistema operativo.
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1045

La selección de los materiales a utilizar debe de realizarse tras un período de búsqueda y
análisis de los recursos más idóneos y adecuados para las características de nuestro
alumnado, ajustándose a los requerimientos y necesidades del aprendizaje a realizar.
No debemos dejar escapar la oportunidad de incorporar las Nuevas Tecnologías al aula,
ya que permiten contribuir y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado
a través de procedimientos más motivadores.
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1046

EL MARKETING RELACIONAL: UN INSTRUMENTO PARA MINIMIZAR LA
INSATIFACIÓN DEL CLIENTE ANTE UN ERROR DEL SERVICIO
María Moral Moral
D.N.I: 77328383Z
Incluso, en las mejores empresas es corriente que se produzcan fallos, algunos de
los mismos evitables sobretodo en procesos mecánicos y estandarizados, pero sin
embargo producir u ofrecer un servicio cuenta con una cierta peculiaridad, y es que su
producción y consumo, se realiza en el mismo instante temporal, eliminando la
posibilidad de realizar inspecciones previas, lo cual lleva, a que inevitable en algunas
ocasiones se ofrezca un servicio defectuoso fruto de una inadecuada planificación,
preparación, etc. De ahí, a que se perfile como una de las causas que pueden amenazar
las relaciones entre empresa y cliente, y por tanto, un aspecto interesante a estudiar
para comprender en profundidad qué variables afectan o pueden suavizar las
consecuencias negativas para la organización, y qué factores es preciso controlar más
estrechamente.
Según diversas investigaciones y entre ellas, una investigación publicada en la
prestigiosa revista científica Journal of the Academy of Marketing Sciencie Vol:31,
titulado Service Failure and Recovery: The Impact of Relationship Factors on
Customer Satisfaction, tenía como objetivo conocer y profundizar en cómo el
desarrollo de un marketing relacional por parte de una organización, puede influir en
las reacciones o actitudes del cliente hacia la misma, tanto en el momento del fallo de
un servicio, como en el momento en que ya se ha corregido el mismo.
Investigaciones anteriores propusieron que el marketing relacional tiene un
importante efecto amortiguador cuando se produce un fallo en el servicio, reduciendo
el grado de insatisfacción del cliente en la organización. Además de sugerir la
posibilidad, de que el cliente manifestará un alto grado de tolerancia ante errores
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1047

cometidos en servicios personalizados, donde el grado de cercanía y confianza con la
organización es considerable.
Otros estudios encontraron que, relaciones previas positivas podían amortiguar los
efectos de un manejo inadecuado de la reclamación de un cliente, si éste, se
encontraba comprometido con la organización, existiendo una relación estrecha.
En definitiva, los investigadores están de acuerdo sobre la importancia de las
relaciones cuando existe un error y el proceso de subsanación del mismo, pero no
existe consenso sobre el impacto de los errores sobre la satisfacción global, aspecto en
el que se centra este artículo anteriormente citado, estableciendo diferentes hipótesis y
teorías.
El modelo conceptual que propone, se fundamenta en la idea de que el
marketing relacional contribuye a formar expectativas o valoraciones más o menos
favorables para la organización, cuando surgen fallos en el servicio, proponiendo una
serie de variables que pueden explicar dichas valoraciones que el cliente se forma,
cuando ocurre el fallo, así como durante el proceso que lleva a su corrección, por
tanto, esta investigación abarca desde el origen del error hasta los efectos posteriores
del mismo.
La investigación citada propone diferentes constructos o variables dependientes:
- Las expectativas del cliente en una relación de continuidad.
- La estabilidad del error entendida como el grado de aparición del mismo,
temporal o permanente, hay fallos que aparecen permanentemente fruto de
una mala planificación, como puede ser el escaso personal en un restaurante
en un fin de semana, donde previsiblemente la afluencia de clientes es mayor.
- El control del fallo, se refiere al grado en que la organización es capaz de
anticipar y prevenir posibles errores cometidos frecuentemente, pero que son
atribuidos a causas no controlables por la organización, conllevarán un mayor
grado de comprensión del cliente como podría ser el retraso de un avión por
causas meteorológicas.
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1048

- El grado de satisfacción en el funcionamiento del servicio una vez que se ha
subsanado el fallo, teniendo como variable influyente en el mismo la calidad
de ese resultado.
- Las expectativas de recuperación del servicio.
Una de las primeras conclusiones que se obtiene en el artículo mencionado es,
que las relaciones mantenidas ayudan a reducir los efectos negativos de un posible
error o fallo en la satisfacción del cliente. De este modo, el desarrollo de una relación
afectiva puede dar lugar a mostrar un alto grado de tolerancia y comprensión cuando
sucede un error. Sin embargo, podrían llegar a ser más exigentes en sus demandas, ya
que para mantener en equilibrio en la relación, ello se debe de corresponder con un
mayor esfuerzo por parte de la organización.
El alto grado de tolerancia que puede demostrar un cliente puede ser motivo para tener
la expectativa de una relación duradera en el tiempo.
Los clientes con unas altas expectativas de continuidad en la relación pueden
demandar inmediatamente menores compensaciones por el fallo cometido ya que
consideran un horizonte temporal largo para equilibrar el intercambio, por tanto, la
severidad del fallo es percibida como menor si la expectativa de durabilidad de la
relación es alta, además percibirán que la causa del error es menos estable o
predecible, de este modo la satisfacción con la recuperación del servicio será mayor.
Uno de los factores críticos para llegar a una adecuada recuperación del error
producido es la labor o el papel desempeñado por el personal de la organización, el
cual debe de contar con una política explícita para este tipo de situaciones.
También es conveniente establecer dentro de la organización una segmentación
de nuestros clientes en función de sus características, es decir, consumidores con altas
expectativas de recuperación serán más sensibles a los cambios en calidad. Así, la
organización deberá tener en cuenta esas expectativas para no caer en la insatisfacción
de su cliente, por ejemplo en este artículo se obtiene resultados que indican altas
expectativas de recuperación en las mujeres, un aspecto a tener en cuenta.
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1049

La amplía variedad de consumidores tenidos en cuenta en una investigación,
puede limitar la generalización de los resultados obtenidos, siendo quizás deseable la
utilización de individuos más homogéneos que reducirían la variabilidad de los
resultados.
En conclusión, el mantenimiento de unas estrechas relaciones con el cliente
ayuda a incrementar el grado de tolerancia y satisfacción ante un servicio cuando se ha
producido un fallo en el mismo.
Bibliografía:
- Barroso Castro, C (1999), Marketing Relacional. Editorial ESIC, Madrid.
-Ronald L Hess Jr; Shankar Ganesan; Noreen M Klein: Service failure and
recovery: The impact of relationship factors on customer. Academy of Marketing
Science. Journal; Spring 2003.
- Kotler, P. (2000), Dirección de marketing. Edición del milenio, Prentice-Hall,
Madrid.
- Santesmases, M (2004), Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial
Pirámide. Madrid.
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1050

EL ORIGEN DE LA GEOMETRÍA ANALÍTICA.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos
temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y
nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el
Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizará la aparición de coordenadas para representar puntos
en el plano y en el espacio, y con estas coordenadas el nacimiento de la geometría
analítica.
La geometría analítica se puede describir como la representación de los puntos
del espacio de dimensión “n” por medio de conjuntos ordenados de “n” (o más)
números que se llaman coordenadas. Por ejemplo, se puede determinar cualquier
posición sobre la tierra mediante su latitud, su longitud y su altura sobre el nivel del
mar.
En el caso bidimensional, se puede determinar la posición de un punto en el
plano por medio de sus distancias a dos rectas fijas llamadas ejes. La idea ya fue
utilizada por Menecmo y Apolonio en la descripción de las propiedades planas de las
cónicas. Posteriormente, en la Europa Medieval, Oresne utiliza lo que podríamos
llamar coordenadas para representar gráficamente la variación de una magnitud. Por
ejemplo, para el caso de un cuerpo moviéndose con un movimiento uniformemente
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1051

acelerado, Oresne dibuja una recta horizontal en la que representa los sucesivos
instantes de tiempo o longitudes y, para cada uno de ellos, traza un segmento o latitud
perpendicular a la recta de longitudes en dicho punto cuya medida representa la
velocidad en ese instante.
En 1637, Descartes publica “La Geometrie” como un apéndice del “Discurso del
método”. En ella realiza un desarrollo sistemático del uso de coordenadas, creando la
geometría analítica. Gracias a esto, fue posible el estudio de la geometría “a través de
las ecuaciones”, aunque la meta perseguida por Descartes no fuera una reducción de la
geometría al álgebra sino la realización de construcciones geométricas.
Sin embargo, Descartes no consideró nunca coordenadas negativas, la idea fue
de Newton que las utiliza de manera sistemática (“La enumeración de las curvas de
tercer grado. 1676.) Además, en 1671, sugiere el uso de las coordenadas que
actualmente conocemos con el nombre de polares y semipolares. Es Jaques Bernouilli
quien posteriormente (1691) publicará el método. En esta misma época, su hermano,
Jean Bernouilli, propone la extensión de la geometría cartesiana a tres dimensiones y
Jacob Hermann, un discípulo de ambos, utiliza tanto coordenadas cartesianas planas y
espaciales, como polares, y da las ecuaciones de paso entre ellas.
Ya en el siglo XIX un matemático francés, Lázaro Carnot, comenzó la búsqueda
de lo que hoy llamamos coordenadas intrínsecas. Si para expresar una curva, se
utilizan coordenadas cartesianas o polares la ecuación depende del sistema particular
elegido para representarla y, sin embargo, las propiedades de la curva no dependen en
absoluto del sistema de referencia elegido. Carnot pensaba que debería poderse
encontrar un sistema de coordenadas que no dependiese de ninguna hipótesis particular,
ni de ninguna base de comparación tomada en el espacio absoluto. Una de estas
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1052

coordenadas la encontró en el radio de curvatura de una curva en un punto y para la otra
sugirió una cantidad, a la que no dio nombre y que más tarde se llamó aberración o
ángulo de desviación.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990.
• COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
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1053

EL ORIGEN DEL ESTUDIO DE LOS POLIEDROS.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos
temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y
nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el
Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
poligonales.
En este artículo se analizarán los comienzos del estudio de los poliedros.
Se puede definir un poliedro como una figura sólida determinada por caras
Los poliedros regulares son poliedros que cumplen la siguiente condición:
todas las caras son regulares e iguales y los vértices son también iguales.
El reconocimiento y estudio de los poliedros regulares data de muy antiguo. Es
posible que los pitagóricos hubieran reconocido los poliedros regulares en las formas de
algunos cristales naturales. Sin embargo, en un escolio de Los Elementos de Euclides
aparece que los pitagóricos sólo conocían el cubo, el octaedro y el dodecaedro. Teeto
(S. IV) fue el primero en construir los 5 poliedros y en dar el valor de la longitud del
radio de la circunferencia circunscrita. Posiblemente también demostró que sólo
pueden existir 5 poliedros regulares.
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1054

Platón expuso sus ideas sobre los poliedros regulares en el Timeo, donde los
utiliza para explicar los fenómenos naturales y la última composición elemental de la
materia.
El quinto poliedro, el dodecaedro era la representación del Universo. Debido a
esto, estos poliedros también se conocen por el nombre de sólidos platónicos o sólidos
cósmicos. Además, para Platón las caras de los poliedros no eran simples triángulos,
cuadrados y pentágonos. Las consideraba divididas en triángulos rectángulos, de
manera que, por ejemplo, el dodecaedro estaba formado por los 360 triángulos
rectángulos escalenos que se obtienen al trazar en cada cara pentagonal las 5 diagonales
y las 5 medianas. Platón consideraba las superficies poliédricas y no los cuerpos.
La identificación de los poliedros con los 4 elementos tradicionales del universo
junto con la importancia dada por Platón a los triángulos le proporciona una teoría
unificada de la materia, según la cual todo está compuesto por triángulos ideales.
Euclides define 4 poliedros regulares en sus Elementos, considerado el tetraedro
como una pirámide. Describe algunas de sus características cualitativas, a pesar de lo
cual, ni él, ni sus predecesores repararon en la llamada fórmula de Euler. Esta fórmula
fue descubierta por Descartes y diversos autores fueron dando generalizaciones de la
misma, hasta que se demuestra que esta identidad es un invariante topológico.
Los poliedros arquimedianos son sólidos que tienen las caras regulares pero no
iguales y los vértices iguales. Fueros descubiertos y estudiados por Arquímedes, de lo
que tenemos constancia por un trabajo de Pappus, ya que el original de Arquímedes se
ha perdido.
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1055

Keppler demuestra que sólo puede haber 13 poliedros con estas características y
les puso nombre. Posteriormente Sommerville encuentra otro poliedro que debería
considerarse arquimediano, el psedorombicuboctaedro.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990.
• COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
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1056

ESTADÍSTICA INFERNECIAL.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
La inferencia es el proceso de obtención de conclusiones a partir de evidencias.
En la Estadística la evidencia es proporcionada por los datos.
En nuestros días es corriente encontrarse en los medios de comunicación
informaciones del tipo:
• El desempleo en este mes ha alcanzado el 16 por ciento de la población activa.
• El 30 por ciento de los ciudadanos tienen miedo a salir por la noche debido a la
inseguridad ciudadana.
¿De dónde proceden estos datos? Muchos de nosotros no conocemos a nadie
cuya opinión haya sido consultada y de hecho las encuestas que se hacen sólo se basan
en una cantidad pequeña de personas consultadas con respecto al total de la población.
La forma de obtener conclusiones válidas para la población a partir de los datos de una
muestra es el objeto principal de la inferencia estadística.
Una “población” en estadística es un conjunto grande de sistemas del mismo
tipo. Supongamos que estamos interesados en una propiedad medible de estos
sistemas, que puede tomar una serie de valores numéricos o una serie de formas no
necesariamente numéricas posibles (cara o cruz, colores, opiniones, etc.). El problema
típico que se nos presenta es el siguiente: determinar cuáles son las frecuencias de
aparición de los distintos valores o formas de la variable en la población a partir de la
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1057

observación de subconjuntos de muchos menos elementos (muestras). El número de
elementos de una muestra se denomina “tamaño” de la muestra.
Para poder deducir conclusiones de las muestras es necesario que éstas sean
elegidas aleatoriamente del conjunto de la población. Esto significa lo siguiente: “Un
proceso de obtención de muestras de tamaño n es un proceso de muestreo aleatorio si
cada elemento de la población tiene la misma probabilidad de ser elegido para cada
muestra, y si la población es la misma antes de cada extracción”.
Un ejemplo simple podría ser una bolsa que contiene un gran número de bolas
que sólo se diferencian en el color, pueden ser blancas o negras. El problema consiste
en determinar la proporción de bolas de los dos colores. Para extraer muestras de
cincuenta bolas al azar podemos utilizar una pala con 50 huecos e introducirla en la
bolsa, llenarla y contar los números de bolas blancas y negras que salen. Tras cada
extracción las bolas se devuelven a la bolsa.
En conclusión, la inferencia estadística consiste en sacar conclusiones para todos
los individuos de la población a partir de los datos obtenidos en un número reducido de
ellos (muestra).
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1058

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE FUNCIÓN.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº
5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el
núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las
funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
El concepto de función real de variable real tal y como hoy lo conocemos, como
una ley arbitraria entre dos conjuntos de números reales que asocia los elementos de
ambos, se debe a Dirichlet (1805-1859). Para dar idea de que esa ley puede ser
construida de manera tan arbitraria como se quiera, Dirichlet construyó la función,
conocida como función de Dirichlet, que asocia a todos los números racionales cierto
valor c, y a los números irracionales otro valor distinto d. Esta función, así construida,
es discontinua en todos sus puntos.
Hasta este momento las funciones consideradas eran continuas en prácticamente
la totalidad de sus puntos. Casi todas venían de leyes físicas.
Newton (1642-1727) considera las magnitudes que varían de manera continua
como cantidades que van fluyendo o fluentes y es capaz de expresar estas fluentes en
términos de series infinitas. Comenzó a pensar en la velocidad de cambio o fluxión de
magnitudes que varían de manera continua, tales como longitudes, áreas, volúmenes,
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1059

temperaturas, etc. Fruto de estas observaciones fueron algunos de sus descubrimientos
más importantes: el cálculo y la ley de gravitación universal.
Leibnitz (1646-1716) fue el primero en utilizar el concepto de función. En
principio para Leibnitz y los matemáticos del siglo XVII el concepto matemático de
función o relación funcional estaba identificado con el de una fórmula algebraica
sencilla que expresaba la naturaleza exacta de la dependencia entre determinadas
magnitudes.
Fue Euler (1707-1783) en su “Introductio in analisyn infinitorum” el primero en
utilizar la notación f(x) y definir una función de una cantidad variable como “cualquier
expresión analítica formada con la cantidad variable y con números o cantidades
constantes”. Consideró también una función como la relación entre las dos
coordenadas de los puntos de una curva trazada a mano alzada.
Lagrange (1736-1813) desarrolló la teoría de funciones de una variable real y
Cauchy (1789-1857) la teoría de funciones de una variable compleja.
Gauss (1777-1855) deja de estudiar las funciones de forma global para
interesarse por su comportamiento en las proximidades de uno de sus puntos, es decir,
se dedica al estudio local de funciones.
Bolzano (1781-1848) presentó de manera rigurosa la definición de función
continua dándole carácter local ya que introdujo los conceptos de continuidad por la
derecha y por la izquierda. Demostró su teorema. Estableció la diferencia entre
continuidad y diferenciabilidad.
En esta época, segunda mitad del siglo XIX, se clarifica el concepto de función
hasta desembocar por fin en la definición de Dirichlet a la que se alude al principio del
artículo.
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1060

Esta clarificación de conceptos, unida a la tendencia hacia la aritmetización de
las matemáticas, trajo consigo uno de los periodos más florecientes en el desarrollo de
las matemáticas. Podemos citar a Weierstrass (1815-1917) como uno de los máximos
exponentes de esta época, que posibilitó el desarrollo de las teorías científicas en
nuestro siglo.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976.
• C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de
publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.
• C.BOYER. Historia de las matemáticas. Alianza. Madrid. 1986.
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1061

FUNCIONES EN ECONOMÍA Y CIENCIAS SOCIALES.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº
6“Estadística y probabilidad” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y
con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a
través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden
10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de
la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizará la importancia de las funciones matemáticas en la
economía y las ciencias sociales.
Antes de comenzar, es necesario especificar el significado de la división de las
Ciencias en diversas parcelas. Esta división se hace atendiendo a su objeto de estudio.
Algunos ejemplos son:
• Ciencias naturales:
Son las que estudian la naturaleza: física, química, geología, etc.
• Ciencias humanas:
Son las que estudian los diferentes aspectos del hombre que no son estudiados
por las ciencias naturales: filosofía, psicología, historia, etc.
• Ciencias sociales:
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1062

Son las que estudian las sociedades humanas: economía, sociología, etc.
Estas divisiones, sin embargo, no deben tomarse en un sentido muy estricto,
pues frecuentemente hay actividades en que se solapan diversos tipos de ciencias debido
a que tienen objetos de estudio comunes. En este sentido, se puede señalar que en
relación con las ciencias sociales hay dos métodos de las matemáticas aplicadas
especialmente relevantes:
1. Los modelos económicos.
2. Los modelos estadísticos.
En ambos casos se estudian sistemas que provienen de las sociedades humanas y
de su entorno naturas, como por ejemplo:
1. Sectores de producción.
2. Poblaciones humanas, animales, etc.
3. Sistemas económicos.
enunciar:
Como denominador común del análisis matemático de estos sistemas podemos
1. La enumeración de parámetros numéricos medibles que caracterizan los estados
de estos sistemas. Tales parámetros se denominan variables observables del
sistema.
2. La investigación de las diferentes relaciones entre las variables observables del
sistema.
3. La investigación de la evolución de tales variables.
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1063

4. La formulación de modelos matemáticos para describir y predecir los fenómenos
asociados con tales sistemas.
Los modelos matemáticos que resultan están basados con gran frecuencia en el
estudio de funciones de una o varias variables reales sometidas a una serie de
condiciones. Normalmente, esas condiciones dan lugar a problemas de ecuaciones
diferenciales. Es decir, las funciones características del modelo y sus derivadas
satisfacen ciertas ecuaciones.
Tras construir el modelo y encontrar explícitamente las funciones solución, es
preciso compararlas con las funciones provenientes de los datos experimentales.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• S.RÍOS. Métodos Estadísticos. Castillo. Madrid. 1989.
• M. SPIEGEL. Estadística. McGraw Hill. México. 1990.
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1064

GRÁFICAS ESTADÍSTICAS.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz
Aunque las tablas estadísticas contienen todos los datos y toda la información, es
necesario, a veces, expresarla mediante la elaboración de un gráfico estadístico. Las
representaciones gráficas se encuentran entre la Estadística y el diseño. Lo que en un
principio eran cuatro tipos de gráficos estadísticos se ha convertido, con la
incorporación de los programas gráficos, en una multitud de posibles gráficos con
diversos diseños. Este hecho y la utilización de dichos programas por personas no
expertas en Estadística conduce a veces a interpretaciones erróneas de la realidad.
Se admiten universalmente los siguientes tipos de gráficos estadísticos:
• DIAGRAMA DE BARRAS.
Los diagramas de barras o de bastones se emplean para representar datos de una
variable cualitativa o de una variable cuantitativa discreta.
Para su elaboración se representan sobre el eje de abscisas los valores o
modalidades de la variable y sobre el eje de ordenadas la frecuencia. Desde
cada valor de la variable se levanta un trazo grueso hasta alcanzar la
correspondiente frecuencia.
• HISTOGRAMAS.
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1065

Los histogramas se utilizan para la representación de distribuciones de variable
continua, o bien para distribuciones de variable discreta pero con un gran
número de datos que se han agrupado previamente en clases.
Si los intervalos son de la misma amplitud, se representan sobre el eje de
abscisas los límites de las clases. Sobre dicho eje se construyen rectángulos que
tienen como base la amplitud del intervalo y como altura la frecuencia absoluta
de la clase.
Si los intervalos son de distinta amplitud, se toma como base de los rectángulos
la amplitud del intervalo y la altura debe calcularse de forma que las áreas de los
rectángulos obtenidos sean proporcionales a las frecuencias absolutas.
• DIAGRAMAS DE SECTORES.
Representan las diversas modalidades de un carácter mediante sectores
circulares. El ángulo central de cada sector debe ser proporcional a la
frecuencia absoluta de la modalidad y por tanto el área del sector será
proporcional a dicha frecuencia.
• DIAGRAMAS LINEALES.
Son diagramas cartesianos en los que se representan los pares de puntos (x,y).
Cada par de puntos se une con un segmento de recta con los inmediatamente
anterior y posterior.
• PICTOGRAMAS.
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Un pictograma es una representación pictórica de un hecho estadístico.
• PIRÁMIDES DE POBLACIÓN.
Las pirámides de población se utilizan para estudiar conjuntamente la variable
edad y el atributo sexo.
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1067

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE CONTINUIDAD.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº
5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el
núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las
funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizarán los orígenes del concepto de continuidad y cómo
se consiguió una definición rigurosa en el siglo XIX. El concepto de continuidad
está relacionado con la variación de una función y se pone de manifiesto contemplando
la gráfica de la misma. Gráficas definidas a trozas, o saltos bruscos en un punto
son indicios de que una función no es continua.
Las funciones que aparecen en la naturaleza suelen ser continuas, pero no sucede
los mismo con las definidas por el hombre, como por ejemplo: el precio y el tiempo de
una llamada telefónica, el precio del transporte de mercancías-kilogramo, el precio del
parking-tiempo, etc. En los puntos donde hay discontinuidad los valores que se
aproximan por la derecha y por la izquierda del punto son distintos. Gráficamente
la curva de una función continua en un intervalo puede dibujarse sin levantar el lápiz del
papel de modo que no se rompa en ningún punto.
Weierstrass fue el primero en definir el límite de una función f(x) en a de la
forma actual, es decir la definición épsilon-delta. En esta definición fría, precisa y
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1068

estática ya no hay la menor sugerencia a cantidades que fluyan engendrando magnitudes
de dimensiones superiores, ni el menor recurso a puntos moviéndose sobre curvas, ni a
despreciar cantidades infinitamente pequeñas. No han quedado nada más que números
reales, la operación de sumar y su opuesta la de restar, y la relación “menor que” entre
números reales.
Tanto el lenguaje como el simbolismo utilizados por Weierstrass y por Heine,
precisos e inequívocos, desterraron del análisis la vieja y sugestiva ideal de variabilidad
continua, e hicieron innecesario el persistente recurso a los infinitésimos constantes.
Podía decirse que la Edad de Rigor había llegado ya, sustituyendo los viejos
recursos heurísticos y las ideas intuitivas por la crítica precisión lógica.
La definición de límite de una función que aparece en los textos actuales es
esencialmente la misma que introdujeron Weierstrass y Heine hace poco más de un
siglo. Lo que en el argot matemático de hoy se denominan demostraciones de tipo
épsilon-delta o epsilónicas, forma parte ya del patrimonio de todo matemático.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976.
• C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de
publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.
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1069

•
LA ESTADÍSTICA COMO CIENCIA APLICADA.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº
6“Estadística y probabilidad” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y
con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a
través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden
10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de
la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizarán las aplicaciones de la Estadística a las distintas
ciencias físico-naturales o ciencias humanas y sociales. Para ello conviene estudiar la
distribución de los campos de aplicación y/o estudio de la estadística. Los principales
son:
• Teoría de muestras:
Permite abordar las formas óptimas de tomar los datos precisos de colectivos
finitos o infinitos de acuerdo a unas garantías de confianza y error
predeterminadas.
• Estadística descriptiva:
Aborda los métodos básicos para describir colectivos de grandes masas de datos
mediante unos pocos valores representativos y representarlos de forma gráfica.
• Teoría de la estimación:
Afronta mediante una metodología analítica la estimación de parámetros
poblacionales desde la muestra.
• Diseño de experimentos:
Afronta las condiciones desde las que se debe abordar el tratamiento empírico de
un problema definido con unos condicionantes.
• Contraste de hipótesis:
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1070

Aborda varios tipos de problemas, uno es el de valoración de una hipótesis
acerca de uno o más parámetros. Permite ajustar una distribución experimental
a una teórica.
• Análisis de la varianza:
Hay quien lo encuadraría dentro del diseño de experimentos, lo cual puede ser,
pero también puede ser considerado como un método de análisis de los
experimentos.
• Análisis de regresión y correlación:
Es el tratamiento y estudio de varias variables en masas de datos.
• Tablas de contingencia:
Estudio de las relaciones causales y del grado de dependencia entre variables
cualitativas.
• Teoría de la decisión:
Elaboración de criterios de decisión en el marco de problemas complejos y de
carácter no determinista, es decir aleatorios.
• Series temporales (procesos estocásticos).
Construcción de modelos que reproduzcan sistemas dinámicos que generan
variables aleatorias con carácter de procesos estocásticos.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• S.RÍOS. Métodos Estadísticos. Castillo. Madrid. 1989.
• M. SPIEGEL. Estadística. McGraw Hill. México. 1990.
LA GEOMETRÍA EN GRECIA: EUCLIDES.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
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1071

El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos
temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y
nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el
Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analiza la figura de uno de los geómetras más importantes de
la matemática griega y de Alejandría: Euclides. Considerado por muchos como padre
de la Geometría.
Euclides (300 a. C.), profesor de la Universidad de Alejandría, destacó por su
capacidad pedagógica. Los Elementos no parecen ser una obra original (no hay ningún
descubrimiento que se atribuya directamente a Euclides), ni un compendio de todos los
conocimientos geométricos de la época, sino más bien un texto introductorio que recoge
los fundamentos elementales de la geometría.
Los Elementos están formados por trece libros: seis sobre geometría plana
elemental, tres sobre teoría de números, uno sobre inconmensurables y tres sobre
geometría de sólidos.
El primer libro comienza con 23 definiciones, aunque algunas de ellas no se
pueden considerar como tales: un punto es lo que no tiene parte, una línea es longitud
sin anchura,…, definen objetos en términos de otros objetos que tampoco están
definidos.
A continuación se recogen cinco postulados y cinco nociones comunes, sin que
se pueda asegurar cuál era para Euclides la distinción:
• Postulados:
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1. Dados dos puntos existe una única recta que los une.
2. Todo segmento se puede prolongar indefinidamente.
3. Se puede trazar un círculo con centros y radios arbitrarios.
4. Todos los ángulos rectos son iguales.
5. Dada una recta y un punto exterior a ella, existe una única recta
que pasa por el punto y que es paralela a la dada (no tienen
puntos en común).
• Nociones comunes (verdades comunes a todas las ciencias).
1. Cosas que son iguales a la misma cosa son iguales entre sí.
2. Si iguales se suman a iguales, los resultados son iguales.
3. Si iguales se restan de iguales, los restos son iguales.
4. Cosas que coinciden una con otra son iguales entre sí.
5. El todo es mayor que la parte.
Eminentes matemáticos a lo largo de los siglos pensaron que el V postulado o
postulado de “las paralelas” respondía a una manera de ser de la geometría y por
tanto no debía postularse, sino demostrarse, partiendo de los otros cuatro
postulados. En el siglo XIX los matemáticos empezaron a trabajar en la
indemostrabilidad del quinto postulado, dando origen a las geometrías no
euclídeas.
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Los Elementos han sido tal vez el libro más copiado, traducido y editado
a lo largo de la historia y Euclides es considerado, sin duda, el padre de la
geometría.
La palabra geometría significaba originariamente “medida de la tierra”,
pero lo cierto es que la geometría de los Elementos está muy alejada de la
agrimensura.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990.
• COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
LA IMPORTANCIA DE LA DISTRIBUCIÓN NORMAL.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº
6“Estadística y probabilidad” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y
con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a
través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden
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10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de
la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizará la importancia de la distribución Normal.
La distribución Normal fue estudiada por primera vez por De Moivre en relación
con su discusión de la forma límite de la distribución binomial.
El descubrimiento de la distribución Normal por De Moivre pasó inadvertido y
sólo bastante después fue descubierta de nuevo dicha distribución por Gauss y Laplace.
Este último se había ocupado en realidad de esta cuestión hacia 1780 en varios trabajos,
aunque no la estudió en profundidad hasta el año 1812.
Tanto Gauss como Laplace estudiaron la ley normal de probabilidad en relación
con sus trabajos sobre la teoría de errores. Laplace dio además el primer enunciado del
teorema central del límite (incompleto) y llevó a cabo un gran número de aplicaciones
importantes de la distribución normal a diversas cuestiones de la teoría de la
probabilidad.
Bajo la influencia de Gauss y Laplace, durante mucho tiempo se consideró que
todas las clases estadísticas se acercarían a la distribución normal como forma límite
ideal con la sola condición de que se dispusiese de un número lo suficientemente de
observaciones. Todo esto basándose en que la desviación de cualquier variable
aleatoria respecto de su media se consideraba como un error, y por lo tanto esta
desviación estaba sujeta a la ley de errores expresada por la distribución normal.
Aunque esta idea fue sin duda exagerada y hubo de modificarse
considerablemente con posterioridad, no se puede negar que en un gran número de
aplicaciones importantes se encuentran distribuciones que son por lo menos,
aproximadamente normales. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las distribucines de
errores de medida de magnitudes físicas así como en un gran número de distribuciones
biológicas, demográficas, biosanitarias, etc.
El teorema central del límite proporciona una explicación teórica a estos hechos
empíricos. Según la hipótesis de los errores elementales que fue introducida por Hagen
y Bessel el error total cometido en la medición de una magnitud física o astronómica se
considera como suma de un gran número de errores elementales mutuamente
independientes. Por el teorema central del límite el error total deberá tener por lo tanto
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1075

una distribución aproximadamente normal. De idéntica manera, la mayoría de las
veces, parece razonable el considerar que una variable aleatoria observada en algún tipo
de investigación es el efecto total de un gran número de causas independientes que
suman sus efectos.
En las condiciones del teorema central del límite, la media aritmética de un gran
número de variables independientes tiene una distribución aproximadamente normal.
Estas propiedades son muy importantes para muchos métodos empleados en la práctica
estadística en la que muchas veces deben manejarse medias y otras funciones análogas
de los variables observados de las variables aleatorias.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• S.RÍOS. Métodos Estadísticos. Castillo. Madrid. 1989.
• M. SPIEGEL. Estadística. McGraw Hill. México. 1990.
LA RAZÓN ÁUREA Y LAS ARTES.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo
temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
En este artículo se analizará la presencia de la razón áurea en las artes a lo largo
de la historia.
Desarrollo.
En todos los tiempos, arquitectos, escultores y pintores han utilizado la razón
áurea como método de composición en sus obras.
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En arquitectura, se ha comprobado su utilización en las tumbas egipcias, en los
templos griegos y en las catedrales góticas.
En el siglo pasado, el arquitecto francosuizo Le Corbusier, lo primero que se
plantea como arquitecto es el canon, la regla como elemento esencial, la unidad de
medida. Para Le Corbusier, el metro como unidad de medida es una unidad
distante y fría, implantada en la ilustración como medida renovadora. Según Le
Corbusier la revolución francesa, abra paso a los caminos de la ciencia empírica, donde
el cálculo especulativo del metro es una pura abstracción. Para Le Corbusier el metro
ha dislocado la arquitectura por su falta de relación con el cuerpo humano, es decir, para
aquel para quien se construyen las casas, palacios, templos, etc. dividiendo además el
mundo en dos sectores, el de los pies, pulgadas, yardas, etc. y el de los métricos.
Lanzándose por tanto a la búsqueda de un sistema de medidas adaptado al hombre y
reencontrando en esta búsqueda otra vez la divina proporción o razón áurea del
renacimiento y con ella, trata de acoplarla a las dimensiones humanas.
Le Corbusier introduce la figura del hombre con el brazo levantado como base
para crear una medida o una razón en proporción a éste. El resultado es este módulo
que establece una razón matemática entre los elementos del cuerpo humano. Razón
que aplica luego a la arquitectura a través de una tabla en relación numérica. Las
posibilidades del desarrollo del módulo de Le Corbusier son infinitas. Esta tabla de
cifras numéricas ha sido llamada el modulor o módulo de oro, lanzándose la
arquitectura con este módulo a crear estructuras modulares.
El módulo no queda sólo en el campo de la arquitectura sino que llega a toda la
industria del diseño. El constructivismo lo hace suyo y hoy en día se puede decir que
todo el arte funcional está basado en esta geometría de las formas puras.
El módulo se encuentra hoy en cualquier faceta de nuestro mundo, en los
formatos de las cartas, de los libros, de los carteles, en urbanismo, en cerámica,
muebles, lámparas, etc.
Le Corbusier, partiendo de la divisibilidad del cuerpo humano en proporción
armónica desarrolló su teoría de las proporciones en la construcción. Marcó tres
intervalos en el cuerpo humano, que como descubrió Fibonacci forman una serie
armónica. Los estremos y puntos de división son el pie, el plexo solar, la cabeza y las
puntas de los dedos con el brazo en alto. En principio Le Corbusier partió de la
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1077

estatura media del hombre de Europa: 1,75 que dividió según la razón armónica en las
medidas:
108 – 2 - 66,8 - 41,45 - 25,4 cm.
Como la última medida concuerda prácticamente con diez veces la pulgada,
encontró con ello la inclusión de la pulgada inglesa en su sistema, pero no así la de las
medidas superiores. Procediendo a la inversa, es decir, empezando con medidas
inglesas tomó como estatura del hombre la de seis pies y por divisiones armónicas
formó con ellas distintas series.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. Limusa-
Wiley.1971.
LAS GEOMETRÍAS NO EUCLÍDEAS.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos
temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y
nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el
Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizará el origen de las geometrías no euclídeas.
Hasta el siglo XIX toda la geometría se basaba en los axiomas y postulados
recogidos en los Elementos de Euclides (300 a.C.).
En la primera mitad del siglo XIX los matemáticos empezaron a abandonar la
idea de demostrar directamente el quinto postulado de Euclides: “Por un punto P
exterior a una recta r se puede trazar una y sólo una recta paralela a r”, y comenzaron a
intentarlo por reducción al absurdo. Con la negación del postulado comenzaron a
obtener teoremas no euclídeos, sin llegar a ninguna contradicción. Las Geometrías no
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euclídeas surgen, pues, como consecuencia del vano intento de demostrar el V axioma
de Euclides.
Gauss se sentía poco atraído por la geometría, sin embargo, hacia 1824llegó a
una importante conclusión acerca del axioma de las paralelas. En 1827, tras una larga
investigación, llegó no sólo a la conclusión de que era imposible demostrar el axioma,
sino también a que tal demostración llevaría a una geometría muy diferente de la de
Euclides. Si Gauss hubiera publicado estas investigaciones sería el padre de las que él
denominó geometrías no euclídeas.
Lobachewsky escribía en 1823 sobre el postulado de las paralelas: “no se ha
descubierto hasta ahora ninguna demostración rigurosa de su verdad”, lo que nos indica
que creía en la posibilidad de tal demostración. En 1829 publicó un artículo titulado
“Sobre los Principios de la Geometría” que recogía muchos de los teoremas
característicos de la nueva geometría construida en contradicción con el quinto
postulado de Euclides: “Por un punto C exterior a una recta AB puede trazarse más de
una recta contenida en el plano ABC y que no corta a la recta AB”. Sobre este
postulado construyó una teoría geométrica armónica, que él mismo llamó geometría
imaginaria.
Simultáneamente el matemático húngaro Janos Bolyai (1802-1869) tras muchos
años de intentar una demostración del axioma de las paralelas optó por construir una
“Ciencia absoluta del espacio” partiendo de la hipótesis de que por un punto exterior a
una recta se pueden trazar, en el plano que los contiene, infinitas rectas paralelas a la
dada. Sin embargo, ante la falta de apoyo público, dejó de publicar sus trabajos y hoy
le corresponden todos los honores de las geometrías no euclídeas a Lobachewsky.
Sin embargo las nuevas geometrías no se integraron en las matemáticas hasta
que Riemann, en su discurso de acceso a la Universidad de Gotinga (1854) presentó un
panorama global de la geometría presentándola como el estudio de las variedades de
cualquier número de dimensiones en cualquier tipo de espacio. En la geometría de
Riemann no se trabaja con puntos o con rectas, sino con conjuntos de n-uplas
ordenadas.
La métrica utilizada para hallar la distancia entre dos puntos, determinará las
propiedades del espacio correspondiente. Riemann estudió los espacios métricos
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curvos en general y ello le permitió hacer importantes contribuciones a la teoría de la
relatividad.
Por último Klein (1849-1925) construyó el espacio proyectivo al margen de toda
noción de paralelismo.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990.
• COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
LOS MOSAICOS COMO APLICACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
DEL PLANO.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo
temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
En este artículo se analizarán los mosaicos como una de las aplicaciones de los
movimientos del plano o isometrías.
Desarrollo.
Un mosaico es una región plana recubierta de polígonos yuxtapuestos
exactamente, de forma que ni se solapan ni dejan intersticios entre ellos. Cuando todos
los polígonos del mosaico son regulares e iguales entre sí, yuxtapuestos de forma que
sus ángulos coincidan siempre, se dice que el mosaico es regular. Solamente existen
tres mosaicos regulares: la malla de triángulos equiláteros, el retículo cuadrado (tablero
de ajedrez) y la configuración hexagonal (paneles de abejas).
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Es posible recubrir el plano con triángulos y cuadrados sin que sus vértices
coincidan unos con otros, pero una configuración de este tipo es imposible con
hexágonos.
Los mosaicos semirregulares, son los que utilizan dos o tres tipos de polígonos
regulares con todos sus vértices en contacto, de forma que alrededor de cada nudo de
esta configuración se encuentren siempre los mismos polígonos en el mismo orden
cíclico. Hay exactamente ocho de estos mosaicos (formados por diferentes
combinaciones de triángulos, cuadrados, hexágonos, octógonos y dodecágonos), que
pueden construirse teniendo presente que la suma de los ángulos que concurren en un
vértice debe ser 360 º. Eliminando la condición impuesta a los vértices, con estos
mismos polígonos pueden construirse infinidad de mosaicos irregulares.
Todos los mosaicos que cubran el plano por repetición de un motivo pertenecen
a un conjunto de 17 grupos de simetría, que agotan todos los métodos esencialmente
diferentes que puede haber de repetir indefinidamente un modelo dado de dos
dimensiones. Los elementos de estos grupos son sencillamente las operaciones
ejecutadas sobre el motivo fundamental: traslaciones, giros o simetrías respecto a un
eje. Estos diecisiete grupos de simetría tienen una gran importancia en el estudio de las
estructuras cristalinas.
Evidentemente, no hay razón para limitarse a utilizar como únicas formas
fundamentales motivos abstractos. Se han utilizado muchos de estos 17 grupos de
simetría en mosaicos donde el motivo fundamental es frecuentemente la forma de un
animal.
Estas configuraciones no son desde el punto de vista matemático un mosaico
pues su región fundamental no es un polígono. Estas configuraciones pertenecen a la
clase de mosaicos en los que formas irregulares, todas rigurosamente iguales y que
encajan perfectamente entre sí, como las piezas de un rompecabezas, recubren el plano.
No es difícil descubrir formas abstractas con esta propiedad.
En el estudio de construcción de mosaicos y de las correspondientes teselas que
se componen no podemos olvidar a la cultura islámica que ha sido la gran maestra en la
utilización de formas geométricas en la decoración de sus monumentos.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
www.enfoqueseducativos.es
1081

• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. Limusa-
Wiley.1971.
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1082

POBLACIONES Y MUESTRAS EN ESTADÍSTICA.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Los medios de comunicación nos hacen saber que:
• Las empresas basan sus decisiones sobre los datos de la economía nacional, los
mercados financieros y sus propios costes, salarios y beneficios.
• Los fabricantes manejan en sus métodos de producción datos sobre la calidad,
resistencia y fiabilidad de sus productos.
• La investigación médica invierte una importante parte de sus recursos en la
investigación sobre los datos de evolución de enfermedades y eficacia de
tratamientos.
• Los publicistas están atentos a los datos sobre la evolución de los gustos y
preferencias de los consumidores, así como la respuesta de los mercados a sus
productos.
• Los políticos usan encuestas de la opinión pública para plantear sus campañas.
En definitiva, los ciudadanos de la sociedad actual estamos inundados de datos y
tratamiento de datos elaborados por diversas fuentes y con distintas intenciones.
La información que nos llega puede ser tan dramática como que el paro en
nuestro país es del 22 por ciento, o tan trivial como que el 57 por ciento de los adultos
pensamos que aparentamos menos edad de la que tenemos.
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1083

¿Cómo se obtienen las conclusiones de los estudios estadísticos? Muchos de
nosotros no conocemos a nadie cuya opinión haya sido consultada y de hecho las
encuestas que se hacen sólo se basan en una cantidad pequeña de personas consultadas
con respecto al total de la población. En cierto sentido el proceso es similar a juzgar el
sabor de un puchero de sopa a partir de una pequeña cucharada.
Se llama población a un conjunto numeroso de sistemas en los que se estudia
una característica común dada que puede tomar distintos valores (variable numérica) o
formas (opiniones, colores, cara o cruz, etc.).
Frecuentemente es imposible estudiar todos los elementos de la población pues
puede suceder que:
• El estudio puede deteriorar o romper el sistema. Por ejemplo, el estudio
de la resistencia de una pieza industrial o el efecto de una sustancia sobre
un individuo.
• Es inviable desde el punto de vista económico o práctico.
Cuando no es posible estudiar todos los elementos de la población, lo que se
hace es estudiar subconjuntos reducidos de la población que se denominan muestras.
El número de elementos de una muestra se llama tamaño de la muestra. La forma de
obtener conclusiones válidas para la población a partir de los datos de una muestra es el
objeto principal de la inferencia estadística.
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1084

PRESENCIA DE LA RAZÓN ÁUREA EN LA NATURALEZA.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4
“Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo
temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
En este artículo se analizará la presencia de la razón áurea en la Naturaleza.
Los escultores de la antigua Grecia establecieron cánones de proporción para sus
estatuas, aunque el canon más antiguo conocido para las proporciones del hombre se
encontró en una tumba de las pirámides de Menfis.
Después no son conocidos los cánones del imperio de los faraones, el de la
época de Tolomeo, el de los griegos, el de los romanos, el célebre canon de Doríforo de
Polícleo que durante mucho tiempo se aceptó como modelo.
En el renacimiento, Luca Pacioli, publica su libro “divina proporción” en el que
comenta el papel que la razón áurea tiene en el cuerpo humano y en los organismos
vivos. No es por tanto de extrañar, que la norma de proporción en esa época estuviese
basada en las aplicaciones de la razón áurea. Así lo vemos en los cuadros de Leonardo
da Vinci donde la línea del horizonte en el paisaje de un cuadro divide este según la
razón áurea. Pero donde la aplicación fue más clara por el continuo uso de las formas
geométricas fue en la arquitectura donde no se trazaba nada de antemano sin esta norma
y que permanece en lo fundamental en el trazado de los edificios del barroco aun
cuando este movimiento tiene por sí una característica de ruptura con las normas
establecidas.
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1085

Donde ha permanecido esta proporción divina del renacimiento, ha sido tal vez
en las artes aplicadas, de una forma continuada gracias a la separación de artesano y
artista por la que el primero mantiene a toda costa el buen hacer artesanal y tradicional
que caracteriza al grupo gremial con formas aprendidas de padres a hijos, mientras que
el artista del renacimiento adquiere una conciencia más individualista del arte con el
paso de los tiempos y ya en el barroco, prácticamente se olvida.
Hace un siglo y medio Zeysing redescubrió la razón áurea y comprobó que para
un cierto número de cuerpos humanos, el ombligo divide la altura del cuerpo humano en
la proporción de la razón áurea.
En el siglo XIX, en cuanto se establece un desarrollo y cambio fundamental en
cuanto a las artes, propiciado por los nuevos inventos, la mecanización y la
industrialización que ello conlleva, la razón áurea se aplica a la composición, la
imprenta, la publicidad, en los formatos de los envoltorios de la industria, etc.
La razón áurea aparece también en los diagramas de formas y crecimientos de
las plantas y de algunos organismos marinos como por ejemplo la estrella de mar, que
están basados en la simetría pentagonal.
Numerosas flores poseen una distribución pentagonal, en la que aparece la razón
áurea por doquier.
Se ha demostrado que la mejor distribución hojas de una planta para el
aprovechamiento de la luz solar es siguiendo la proporción áurea.
Bibliografía y referencias legislativas:
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
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1086

• COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. Limusa-
Wiley.1971.
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1087

SITUACIONES EN LAS QUE APARECEN LAS FUNCIONES
ELEMENTALES.
Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.
Introducción.
El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº
5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el
núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las
funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que
desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO.
Desarrollo.
elementales.
En este artículo se analizarán las situaciones en las que aparecen las funciones
Una función elemental es aquella que puede obtenerse componiendo,
invirtiendo, sumando y multiplicando un número finito de veces funciones del tipo:
1. Polinómico.
2. Exponencial.
3. Trigonométrico.
Es importante destacar la condición de finitud en el número de operaciones
permitidas para generar una función elemental.
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1088

Las funciones elementales aparecen por doquier en las matemáticas y en sus
aplicaciones en todas las ciencias. No sólo como los resultados finales de los procesos
de análisis realizados, sino también como componentes de otros tipos más generales de
funciones. Finalmente, las funciones no elementales admiten desarrollos límite en
términos de funciones elementales.
Es imposible en este artículo describir con generalidad las situaciones en que
estas funciones son relevantes. Señalo algunas direcciones:
1. Funciones trigonométricas:
• Geometría:
Son las funciones básicas para describir curvas como la
circunferencia o la elipse, así como superficies como la esfera.
• Física:
Los fenómenos ondulatorios son descritos por funciones que
pueden descomponerse en funciones trigonométricas a través de
desarrollos del tipo de Fourier.
2. Funciones exponenciales:
• Geometría:
Las funciones hiperbólicas son combinaciones lineales sencillas
de exponenciales. Se utilizan para describir paramétricamente la
hipérbola, así como superficies como el hiperboloide.
• Física:
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1089

Modelos lineales de la física como la desintegración radiactiva o
la ley de enfriamiento de Newton son regidos por funciones
exponenciales.
• Biología:
Aparecen en modelos de evolución de poblaciones biológicas.
• Estadística:
Bibliografía y referencias legislativas:
Las distribuciones de Poisson y Normal están definidas en
términos de funciones exponenciales.
• Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO.
• Orden 10/8/2007 de Andalucía.
• APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976.
• C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de
publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.
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1090

UNA TÉCNICA DE ANÁLISIS CUALITATIVO: EL GRUPO DE DISCUSIÓN
María Moral Moral
D.N.I: 77328383Z
El grupo de discusión o focus group, se trata de una entrevista no estructurada que
coordina y dirige un moderador formado al respecto, en el cual los participantes debaten
sobre temas y aspectos relacionados con el objeto de la investigación.
La metodología de una investigación cualitativa persigue por encima de cualquier
objetivo de cuantificación o medición, la comprensión del problema objeto de estudio,
analizando las características y comportamientos de los individuos, que dan lugar a la
formulación de hipótesis e investigaciones fundamentadas en las características reales
de un problema.
Este tipo de técnica es muy utilizada en la investigación comercial, donde se requiere
conocimientos, acerca por ejemplo:
- Opiniones y actitudes de los clientes.
- Motivaciones e intenciones.
- Comprensión de comportamientos pasados o bien actuales de los
consumidores.
Algunas de las ventajas investigaciones cualitativas, son:
1- Enfoque más abierto y flexible de la investigación. Puede llevar al encuentro de
claves para la investigación no consideradas o de poco valor para el
investigador hasta el momento.
2- Es posible conseguir una mayor profundización de la investigación.
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3- Se puede determinar el por qué de las cosas, y no necesariamente, quedarnos en
demostrar la existencia de una relación causa-efecto.
4- Orienta el camino a seguir en la investigación.
El principal inconveniente que nos encontramos, es el trabajar con datos no
cuantificables, lo cual dificulta en gran medida, la tabulación de los datos obtenidos y la
obtención de conclusiones.
En el desarrollo de un grupo de discusión, debemos de tener en cuenta algunos
requisitos básicos que permitirán un aprovechamiento y la obtención de una
información de calidad y adaptada a nuestra investigación, evitando la obtención de
conclusiones o datos incorrectos alejados de la realidad.
El primer aspecto a considerar es el moderador del grupo, éste debe de contar con una
serie de habilidades, tales como:
- Capacidad para fomentar opiniones, crear un ambiente distendido, de confianza.
- Ser capaz de redirigir el debate si la discusión se ha alejado de los propósitos de
la investigación.
- Mostrar una actitud atenta, de interés, que de lugar a la generación de
comentarios más extendidos y profundos por parte de los participantes.
- Saber extraer conclusiones rápidamente observando a los participantes,
mostrándose flexible y abierto al desarrollo de nuevas líneas de debate.
El ambiente físico, en cual se desarrolla la sesión en grupo es otro de los aspectos a
considerar, debe de ser agradable, cómodo y sobretodo donde los participantes no se
sientan intimidados o coaccionados. Por ejemplo, pensemos en un grupo de
universitarios, el ambiente más adecuado no sería precisamente una gran sala de
convenciones o el despacho de un profesor. Deberemos analizar previamente las
características psico-sociales del grupo y en función de ello, elegir el lugar de
realización.
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1092

Es imprescindible realizar un grupo de discusión con participantes que poseean cierto
grado de homogeneidad, en cuanto a experiencia o conocimiento del tema de debate, ya
que, podrían sentirse algunos individuos coaccionados o reticentes a mostrar su punto
de vista si detectan la presencia de un participante más experto. Así mismo, es necesario
que no existan amigos o conocidos dentro del grupo ya que ello, motivaría igualmente
una cierta reticencia a la hora de comunicarse libremente con el resto de participantes.
En el desarrollo de cualquier investigación, es necesario la realización de una
planificación previa de cada una de las fases que van a rodear el desarrollo del proceso
de investigación, ya que cualquier aspecto no considerado puede contaminar todo el
trabajo realizado.
Bibliografía
- Luque Martinez, T (1997): Investigación de Marketing: Fundamentos. ·Editorial
Ariel. Barcelona
- Santesmases Mestre, M (2007): Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial
Pirámide. Madrid.
- William G. Zikmund (1998): Investigación de Mercados; Ed: Prentice Hall
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1093

Aprender es el juego más
emocionante de la vida, no es
trabajar.
Aprender es una recompensa,
no un castigo.
Aprender es un placer, no una
tarea.
Aprender es un privilegio, no
una negociación o una carga.
(GLENN DOMAN).

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
EL RITMO DEL CAMBIO: APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Y CULTURA GENERAL
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los
sistemas de formación inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes
y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la formación debe
prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formación continuada son
elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes
cambios que las nuevas tecnologías están introduciendo en los puestos de trabajo han
hecho este principio mucho más evidente que antes. Se están creando nuevos sectores
productivos relacionados con dichas tecnologías, otros se transforman por la
introducción de nuevas formas de organización y, finalmente, es posible que
desaparezcan muchos puestos de trabajo como subproducto de la revolución
tecnológica. Por eso, en la sociedad de la información deberán crearse los mecanismos
necesarios para que dicha formación continuada alcance a la gran cantidad de personas
que, presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas.
En este punto, las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no solo como contenido
de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a sus destinatarios.
El Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea
(1995), ante los nuevos retos de la sociedad de la información, la mundialización y la
civilización científica y tecnológica, propone una primera respuesta centrada en la
cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes y como
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1097

"instrumento de comprensión del mundo al margen de los marcos de enseñanza" (pág.
28).
"La cultura literaria y filosófica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crítico del
individuo, incluído contra la ideología dominante y puede proteger mejor al individuo
contra la manipulación permitiéndole descifrar la información que recibe". (ibid, pág.
29).
La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la
actividad", para ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el
mundo del trabajo.
Uno de los peligros de la sociedad de la información que destacan los expertos
es el hecho de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a
las leyes del mercado. No existe ninguna garantía de que sin intervención de los poderes
públicos se proporcione la necesaria formación a los grupos que más la necesitan, sólo a
quien pueda pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de
discriminación, de una división entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad
considera la información una mercancía más, sujeta a las leyes del mercado. Los
poderes públicos deben garantizar el acceso de todos a la información y a la formación
necesarias para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Ya poseemos un conjunto
de ideas sobre el papel de la escuela pública como elemento fundamental en la garantía
del derecho a la educación y a una educación democrática. Parece evidente que el
acceso a la formación a través de las nuevas tecnologías debe ser objeto de un
tratamiento similar. Los países más avanzados están realizando esfuerzos importantes a
fin de alfabetizar a los niños y jóvenes en estas herramientas, porque consideran que ya
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1098

son un factor clave para su capacitación profesional, su desarrollo personal y, en
conjunto, para la economía y el futuro del país.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
HACIA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE EDUCATIVO
La educación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios.
Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en
educación y en la profesión médica:
Imagínense, dice Papert (1993, págs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del
siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en
nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus respectivas profesiones
en cien o más años. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una
operación en un quirófano moderno. Sin duda podrían reconocer los órganos humanos
pero les sería muy difícil imaginar qué se proponían hacer los cirujanos actuales con el
paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrónicas o las luces parpadeantes
y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por
el contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas
modernas, notarían que algunas técnicas básicas habían cambiado (y probablemente no
se podrían de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero
comprenderían perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de
poco tiempo, podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola.
La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un
ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí se
realizan. Es más, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se
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1100

han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas.
Sin embargo, la actual revolución tecnológica afectará a la educación formal de
múltiples formas. Así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc.
auspiciados por la Unión Europea sobre la sociedad de la información. En casi todos
ellos se destaca un hecho importante: la sociedad de la información será la sociedad del
conocimiento y del aprendizaje.
Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión
Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro será una sociedad del
conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educación y la formación serán, más que
nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A
través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional,
en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino
y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 1995, pág., 16).
Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unión Europea ha elaborado unas
primeras reflexiones sobre la sociedad de la información (Soete, 1996). En ellas se
considera a la sociedad de la información como una sociedad del aprendizaje
('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-long learning').
En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión
Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El cambio [hacia la
sociedad de la información] se produce a una velocidad tal que la persona sólo podrá
adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la 'sociedad del aprendizaje
permanente'".
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Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación
de la sociedad de la información que es necesario destacar.
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1102

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
EDUCAR ES UNA TAREA CENTRADA EN EL FUTURO
El primer paso en la integración de toda nueva tecnología (y creo que este es el
momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los
nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un neófito de los
manuscritos de los copistas de la época (bien, las ligaduras entre letras y los finales de
línea son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a
mano). Incluso se utilizaron abreviaturas características de los copistas, un indudable
inconveniente, pues incrementa el número de tipos necesarios para la composición. Los
primero vehículos a motor no eran más que carros sin caballos. El primer cine era teatro
filmado (muy mímico, eso sí, por la falta de sonido). El lenguaje cinematográfico, tal
como lo conocemos ahora, se desarrollaría posteriormente. Y cuando apareció el cine
sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar más ejemplos. Los primeros usos del
ordenador en la enseñanza revelan esta forma de utilización.
Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del
ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas,
abriéndolas al mundo. Permiten la comunicación entre las personas eliminando las
barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre
Internet en el que un perro, sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa:
"En la Internet nadie sabe que eres un perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas
tecnologías de la información en la educación reside no solo en lo que aportarán a los
métodos de enseñanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que están
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1103

transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Están
cambiando cómo trabajamos, cómo nos relacionamos unos con otros, cómo pasamos
nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la
realidad y a nosotros mismos. La disociación entre una escuela oral-libresca y una
realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un hecho. No
debemos sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos que tienen los niños
actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicación de masas (cuyo
objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como
fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos
profesores aún no se han dado cuenta.
¿Acaso estamos ante la desaparición de la educación escolar tal como la
conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolución histórica y de
su adaptación sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna
necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptándose a las transformaciones sociales.
Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra
forma de gobierno, la democracia. La democracia representativa se "inventó" en una
época en la que la manera más rápida de enviar un mensaje de un lugar a otro eran las
postas de caballos. La participación efectiva de los ciudadanos de un país en los asuntos
de gobierno tenia que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras
instituciones actuales pueden encontrarse las limitaciones de los medios de
comunicación de la época en la que fueron concebidas o alcanzaron su forma actual.
Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal vez no han
recibido la presión necesaria. La escuela es una de las últimas.
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La "utopía informativa" de la sociedad de la información es que toda la
información esté al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar.
Acceder, pues, no será el problema. Aunque habrá que pagar precios de mercado
por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la información sea la
saturación y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que
tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo
importante de entre la masa de información espúrea. Pero la educación es más que
poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no
viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros
papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores
de información". Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como
medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan "presencialmente".
La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad
social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de
mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de
ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las
nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios
marginados. ¿Están nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les
corresponde de este desafío? ¿Estamos formando niños y jóvenes para el futuro?
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
NUEVOS ENTORNOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.
Un aspecto, relacionado directamente con otros artículos publicados
anteriormente, hace referencia a la ampliación de los escenarios educativos (Adell, en
prensa). La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la
competitividad, estarán cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores. La
formación en el puesto de trabajo o en el hogar (que será también el centro de trabajo
para muchas personas) se combinarán con la recibida en las instituciones tradicionales.
Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los que los profesionales
deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de
apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir
conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de las
implicaciones de dichos tipos de comunicación en los procesos de
enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo,
protagonizando su formación en un ambiente muy rico en información.
Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como
contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente
como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a
través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje. Como señala
Martinez (1996, pág 111), "en los procesos de enseñanza/aprendizaje, como
prácticamente en la totalidad de los procesos de comunicación, pueden darse diferentes
situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno, como en relación
a los contenidos". Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes
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1106

informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a
amplios sectores de la población. Los sistemas asíncronos de comunicación mediada
por ordenador proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para
que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir
regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones
laborales, familiares o personales. La desaparición del espacio físico en estas nuevas
modalidades de formación creará un mercado global en el que las instituciones
educativas tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas
y privadas.
Los más entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como
unidad de acción espacio-temporal única en educación y el fin de las institucioes
educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos
de la educación pública al desarrollo de recursos tecnológicos para el aprendizaje y
acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institución, a su juicio, completamente
obsoleta. La linea de su argumentación destaca que el aprendizaje, antes un proceso
distintivamente humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan
"cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el
conocimiento humano, interactúan con los alumnos proporcionando conocimientos
"just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula,
sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña,
etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día. No se trata de una
tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte
cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas
categorías ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan
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1107

de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas
tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pág. 23), en la
que el aprendizaje está en todas partes y para todo el mundo. Los edificios escolares
deberían ser sustituidos rápidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia
está más en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el ciclo
vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios
de siglo hubiéramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los
vehículos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es
uno de ellos. Las nuevas tecnologías no sólo están creando sus propios nichos, sino que
harán desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La
propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rápido, eliminando las "muletas"
a la institución educativa (que califica, no se asusten, como una "granja colectivista").
La visión de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la
educación y las nuevas tecnologías que se está incubando en el seno de algunos círculos
neoliberales norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la
crítica de este tipo de discurso reduccionista, en el que educación se asimila a acceso a
la información, en el que se confunde "información" con "conocimiento". Un discurso
más influenciado por consideraciones económicas que educativas. Sin embargo, el
peligro de que las nuevas tecnologías se empleen en la educación de masas para sustituir
formas tradicionales (y más caras) de formación es real y se basa sobre todo en
argumentos de tipo económico, no sobre la calidad del resultado. La visión
"postindustrial", de un proceso actualmente casi "artesanal" como la educación, no se ha
demostrado que aporte otras ventajas que bajar los costes. Desde luego, pese a la
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1108

"deslocalización de la información" no se muestra cómo se democratiza el acceso a una
formación de calidad.
Además de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a
llenar las salas de conferencias, existen planteamientos más serios. Bosco (1995), por
ejemplo, también ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalización" del
conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el único lugar en el que
aprenden los niños. Las nuevas tecnologías han reavivado el interés por el "aprendizaje
natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por
utilizar la tecnología para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el
que se produce o cómo se conforma a las expectativas de la institución educativa. El
papel de las escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden "contextualizar"
el aprendizaje, convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-
institucionalización" de la educación se une, a juicio de Bosco, a la creciente
desconfianza de las personas con el papel de las instituciones públicas, derivada de la
crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la desaparición de la escuela pública,
sino de la creación de nuevos entornos de aprendizaje:
"El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un
entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación
para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y
continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben
convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio
aprendizaje." (Bosco, 1995, pág. 51).
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1109

Esta transformación choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias
fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarización. Las nuevas tecnologías
están promoviendo una nueva visión del conocimiento y del aprendizaje (Bartolomé,
1996). Incluidos en este cambio están, sin duda, los roles desempeñados por las
instituciones y por los participantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la dinámica
de creación y diseminación del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros
actuales curricula.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
LA EVOLUCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN, EN EL AULA.
Desde la década de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la
historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnología dominante de
codificación, almacenamiento y recuperación de la información. La tesis fundamental es
que tales cambios tecnológicos han dado lugar a cambios radicales en la organización
del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la propia
cognición humana, esencialmente en la subjetividad y la formación de la identidad. Sólo
adoptando una perspectiva histórica es posible comprender las transformaciones que ya
estamos viviendo en nuestro tiempo.
El primero de estos cambios radicales ocurrió hace varios cientos de miles de
años, cuando "emergió el lenguaje en la evolución de los homínidos y los miembros de
nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas presiones adaptativas
cuya naturaleza es todavía objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con
valor de verdad". El lenguaje oral, es decir la codificación del pensamiento mediante
sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho
revolucionario. Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los estados
internos de la conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a la interacción
humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social. Con el habla se
hizo posible hacer pública y almacenar la cognición humana. El conocimiento de los
individuos podía acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era
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1111

almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcionó un medio
a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros".
Es dificil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No
basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con
la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha
intentado dibujarnos un retrato de la psicodinámica de la oralidad en las culturas verbo
motoras en base a estudios antropológicos de culturas preliterarias y a las evidencias de
los primeros textos escritos, en realidad transcripciones de la tradición oral, como la
Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong,
pero imagínense una comunidad en la que la palabra no tiene una transcripción
permanente, escrita. El sonido está intrínsecamente relacionado con el tiempo, la
palabra existe sólo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es
extraño que existan palabras mágicas o que los refranes transmitan el saber popular a las
nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa
más que analítica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida cotidiana, empática y
participativa, más que objetivamente distanciada, homeostática y situacional, más que
abstracta.
La segunda gran revolución fue producto de la creación de signos gráficos para
registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstracción del habla creó la
presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los límites biológicos: la
escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de años. Los primeros signos de
los que tenemos noticia datan del paleolítico superior (entre 30.000 y 10.000 años antes
de nuestra era), pero fue solo 3.500 años antes de nuestra era cuando comenzaron a
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1112

utilizarse para representar el habla, después de 500.000 años de cultura oral (Bosco,
1995). La palabra escrita permitió la independencia de la información del acto singular
entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de
preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oido. La
palabra escrita tenía, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relación a la
rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a
no ser que se convierta en palabra hablada) y, en definitiva, era un medio mucho menos
interactivo de comunicación que el habla. La forma del discurso se adaptó a estas
características. Se hizo más reflexivo, deliverado y estructurado. La escritura estabilizó,
despersonalizó y objetivizó el conocimiento (Bosco, 1995). La escritura, como destaca
Ong (1995), reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de
contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se
beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al conocimiento
y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la
posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que podía ser reproducido y transportado
hicieron de la escritura un desarrollo estratégico. La importancia de la permanencia del
mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de
numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones
"con libro" (como la cristiana, la judía o la musulmana) y las "sin libro" (como las
orientales). Pero la aceptación de la escritura como medio para el avance del
conocimiento no fue inmediata (véanse, por ejemplo, las ideas que Platón pone en boca
de Sócrates en el Fedro, y su crítica del "mayestático silencio" del texto, cinco siglos
antes de nuestra era).
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La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la
escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización. "El desarrollo de las
escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad
está estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pág. 31).
Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años a.c., en Sumeria. Su objetivo era
enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas":
los escribas. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse
en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en
las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la
descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las
actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios
extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los
actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de
socialización. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa
con las cosas.
La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. Algunos autores (Bosco,
1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de
cuentas el código es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la
posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el
conjunto de transformación políticas, económicas y sociales que han configurado la
modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta significó la posibilidad de
producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla,
perdida en el texto manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura está tan fuertemente
basada en la tecnología de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus
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consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta
(Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrónicos,
como la TV, en las últimas décadas). Según Bosco (1995), la estructura del libro (lineal,
dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y
unificado de la totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se reproduce en la
estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes,
acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.) y, añadiría, de gran parte de nuestra actual
pedagogía.
Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las
personas que introducen las revoluciones tecnológicas, echar un vistazo a cómo
accedían a la información escrita los estudiantes universitarios antes de la aparición de
la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias1. Con las
primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XII-
XIII. Aunque la enseñanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores
disponían de bibliotecas para consultar las obras que no podían copiar por si mismos (o
hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas
facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedían de donaciones o
legados. Tenían dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era
su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los
horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de
Salamanca, por ejemplo, tenía un horario reglamentado de dos horas por la mañana y
dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no era de
entusiasmo, precisamente.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
LA EVOLUCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN
En realidad el negocio lo hacían los "estacionarios", una especie de libreros que
disponían de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente
aprobadas por la autoridad académica. Para ejercer su profesión tenían que depositar
una fianza y trabajar bajo la supervisión directa de la Universidad. Su actividad se
regulaba en las "Constituciones" y consistía en disponer de copias autorizadas de las
obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que éstos los
copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvían a recuperarlos. De esta
forma las copias se hacían siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no
hacían que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el
más común para hacerse con la bibliografía necesaria hasta finales de la Edad Media
(Febre y Martin, 1962)2.
Las dificultades de acceso a la información, cuando ha estado vinculada a objetos de
difícil reproducción y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte,
han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuyó a una
auténtica revolución en la difusión del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la
evolución de nuestros sistemas políticos, la religión, la economía y prácticamente todos
los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todavía, el más
importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y
a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolución.
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La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los medios
electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial (necesitamos
aparatos para producirlo y descifrarlo) de representación de la información cuyas
consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sitúa el origen de
esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse
envió el primer mensaje por telégrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos
de telégrafos semafóricos), la información viajaba más rápido que su portador. Hasta
ese momento, había permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora
viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente más rápido que los trenes al lado de cuyas
vías se hicieron los tendidos de los postes telegráficos.
Por aquella época, Charles Babbage, un ingeniero inglés, trabajaba ya en su máquina
analítica, un engendro mecánico dado que la tecnología eléctrica y electrónica no se
había desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el
ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalización
del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrónica ha propiciado el
rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el teléfono, la radio, la televisión, el fax,
etc.), que en la actualidad están migrando rápidamente hacia la digitalización y
adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y
manipulación de la información ampliadas. Los avances en la creación de imagen de
síntesis, por ejemplo, ha aumentado el número de aplicaciones de esta nueva forma de
codificar la información: no sólo tenemos textos, imágenes y sonidos digitalizados que
podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que también
podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos
de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones,
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1117

documentos dinámicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los satélites de
comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir
información desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los niños y jóvenes
de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el
mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Los cambios ligados a esta cuarta revolución se están produciendo en este mismo
momento y, además, dependen de numerosos factores sociales y económicos, no sólo
tecnológicos. Las perspectivas varían desde los más optimistas, que ven las nuevas
tecnologías como una posibilidad de redención de todos los males (véase Negroponte,
1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quién sólo ve amenazas y
nubarrones (véase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho,
el panorama que hemos presentado en esta sección es, a todas luces, una simplificación
excesiva de la compleja historia de la comunicación humana. La relación entre oralidad
y alfabetización y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de
controversia entre los especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo).
El objeto de dicha simplificación ha sido destacar la importancia de la digitalización de
la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los
cambios, en ocasiones sutiles, que se están produciendo en todas las esferas de nuestras
vidas.
Sin embargo, la mayoría de las explicaciones sobre la evolución de las tecnologías de la
información (como la que se ha propuesto más arriba) padecen un fuerte determinismo
tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnología no sólo tiene
implicaciones sociales, sino que también es producto de las condiciones sociales y,
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1118

sobre todo, económicas de una época y país. El contexto histórico es un factor
fundamental para explicar su éxito o fracaso frente a tecnologías rivales y las
condiciones de su generalización. La sociedad actúa como propulsor decisivo no sólo de
la innovación sino de la difusión y generalización de la tecnología (Breton y Proulx,
1990). Como afirma Manuel Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede ser
comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells,
1995). ¿Por qué muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme
eran inventarios de almacén? ¿Por qué la imprenta no se desarrolló en la China si ya se
conocían las tecnologías que están en su base, incluyendo el papel, la prensa y los tipos
móviles, antes que en occidente? ¿Por qué los primeros libros impresos fueron de
temática religiosa y conjuntos de tablas para cálculos comerciales? De todos los
modelos de televisión posibles, ¿por qué tenemos la que tenemos? La explicación a
todas estas cuestiones sólo puede hallarse en los contextos sociales, políticos y
económicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos,
por ejemplo, que la imprenta nació como un negocio (Eisentein, 1994). Lo que está
pasando ahora mismo en la Internet, la explosión de contenidos comerciales o las
batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la
tecnología. Las características de los protocolos de comunicación utilizados en la
Internet son una creación humana deudora de las necesidades percibidas por los
investigadores y las instituciones que financian e impulsan la investigación. Así, nos
encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informáticas está
propiciando la investigación en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las
transacciones electrónicas, el dinero electrónico, los micropagos, la banca electrónica,
etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo
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que una red informática descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha
mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideológico de los
gobiernos cuando ha pasado a las manos de los ciudadanos.
En resumen, todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado
marco socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de
investigación y Universidades, sino también su transferencia a la sociedad y su
aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes
de la información que se está produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un
conjunto más amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un
término define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la información.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
NUEVOS MATERIALES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a nuevas formas
de almacenar y presentar la información. Los tutoriales multimedia, las bases de datos
en línea, las bibliotecas electrónicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas
maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos
las formas tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es
necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representación
gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la navegación hipertextual. En el
futuro, este tipo de soportes serán utilizados de modo creciente en todos los niveles
educativos.
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar materiales
comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de
sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cómo se están
transformando las bibliotecas universitarias. De simples depósitos de libros y revistas
con salas de lectura anexas, están pasando a ofrecer múltiples fuentes de información
electrónica. El primer paso fue la adquisición de bases de datos en CD ROM, un soporte
material para la información que hace que los bibliotecarios más tradicionales,
acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de
trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM también se les pueden pegar tejuelos. Ahora,
sin embargo, el paradigma de la biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en la
que las fuentes de información están en formato electrónico y almacenadas en
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1121

dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha impuesto. Los
usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus despachos. El ciclo
de producción y distribución del libro y la publicación periódica, que pasa del formato
digital al analógico, se acortará cuando se garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo
que sucede en la industria del software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable
que de la cadena edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos
eslabones.
A la sombra de la explosión informática ha aparecido toda una industria y un mercado
de materiales formativos en soportes tecnológicos, paralelo a la institución escolar, que
invade las librerías y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto:
"edutainment", "edutenimiento" o "eduversión", (Bartolomé, 1996), un híbrido entre
educación y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son típicos de una
etapa anterior: la información es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una
explosión de "edutenimiento" accesible a través de Internet, previo pago de su importe,
naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya están en ello. La
importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un
mundo de grandes negocios basados en la información y comunicación.
Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en
profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo,
del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como
receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el
conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad es
ingente. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir
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información de la que su profesor tardará meses en disponer por los canales
tradicionales. La misión del profesor en entornos ricos en información es la de
facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de
creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la
información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del
oficio", etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios
más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más
importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por
el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y
asimilación de la información.
Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del
profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta
al servicio de su porpia autoformación. De hecho, cada vez en más Universidades, los
profesores atienden sus tutorías también por correo electrónico, tienen páginas web con
los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si están disponibles en
formato electrónico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicación y para
reforzar la interacción del grupo de estudiantes entre sí (por ejemplo, a través de
experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas
universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodológicas y didácticas
insospechadas. Los estudiantes de una institución pueden acceder a través de las redes a
datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero también comunicarse
con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y
opiniones.
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Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza (la "lectio") han resistido
perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sería extraño que
resistieran también a las redes informáticas y los multimedia. No se trata ahora de
condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene sus virtualidades, se
trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios
que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la
cultura tecnológica que lo impregna todo.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
NUEVOS ROLES PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La deslocalización de la información y la disponibilidad de nuevos canales de
comunicación tendrá efectos notables en las instituciones educativas superiores
tradicionales. El más evidente es la globalización de algunos mercados educativos. Es
posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de
formación a distancia a través de las redes telemáticas. La perspectiva tradicional de la
educación a distancia está cambiando a pasos agigantados. Las redes no sólo servirán
como vehículo para hacer llegar a los estudiantes materiales de autoestudio
(sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimediático de
comunicaciones entre profesores y alumnos (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo
más necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo).
Clases a través de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución por línea
de materiales multimedia, etc. serán habituales en la educación a distancia. Aplicaciones
de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora sólo es necesario
que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado.
Las instituciones que ofrecen formación presencial están comenzando a utilizar
las nuevas tecnologías como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar los
entornos de enseñanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en
los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formándose en sus casas o
puestos de trabajo a través de los recursos por línea de la institución, accediendo a sus
profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitirá que muchas
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personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formándose a lo largo de
sus vidas.
Esta nueva visión está propiciando la aparición de nuevos tipos de instituciones
educativas. Un par de ejemplos servirán para ilustrar las posibilidades que ofrecen.
El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institución de
educación superior a distancia que emplea la telemática como elemento clave no solo en
la distribución de materiales de estudio (junto con métodos y materiales tradicionales
como el texto o el video) sino como entorno de comunicación entre profesores y
estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las características de la formación a
distancia es la sensación de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las
facilidades de de un campus clásico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que
cualquier persona "tienen acceso no sólo a posibilidades de formación sino también a
toda clase de servicios académicos y no académicos propios de un campus
universitario" (Ferraté, Alsinay y Pedró, 1997, pág. 238). La red telemática posibilita la
comunicación entre profesores y estudiantes, entre los propios estudientes, de modo
síncrono o asíncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de
modo global.
Otro ejemplo, este más radical, del tipo de instituciones educativas que pueden
aparecer con las nuevas tecnologías como entorno de enseñanza/aprendizaje es proyecto
de la Western Governors University4. Una universidad fundada por los gobernadores de
18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no sólo no tendrá campus físico, sino
que no tendrá ni siquiera profesores propios: contratará la formación a distancia a otras
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instituciones y/o empresas, así como los servicios de evaluación y certificación de los
conocimientos.
La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene
implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves (1997) ha
señalado que puede utilizarse la tecnología para desagregar y desintermediar los
servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en
"servicios más flexibles que pueden competir en un 'libre mercado' educativo" (Graves,
1997, pág. 97). Graves no solo propone el uso de la Internet y las nuevas tecnolgías sino
la desagregación de diversos servicios: la instrucción y la formación de la evaluación y
los títulos, los costes de la instrucción y el currículum (los ingresos derivados de los
programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y
deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.)
y los papeles de "formación de masas" de los requerimientos de excelencia docente e
investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la
desaparición de las clases presenciales como sistema básico de enseñanza/aprendizaje y
su sustición por el autoestudio y la "intervención estilo Oxbridge 'just-in-time'".
El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de
esta institución sería la de 'brokers' (públicos o privados) de servicios educativos,
orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones 'agregando'
módulos de formación de muchas fuentes diferentes. La meta-universidad
proporcionaría información a sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formación
a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad contrastada, autentificaría las
transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formación y mantendría un
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egistro de la formación adquirida por los estudiantes a fin de que éstos pudieran lograr
la certificación de sus conocimientos, bien a través de la propia meta-universidad o de
organismos especializados participantes.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
ALGUNAS REPERCUSIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, EN
EDUCACIÓN.
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo día a día. Sólo
destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuación, en sus repercusiones
educativas.
Los medios electrónicos e impresos han producido una auténtica explosión en la
cantidad de información que nos llega a las personas. Un fenómeno que no es nuevo:
recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a diseñar su "Memex", el concepto
matriz de los hipertextos actuales, en la década de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y
Kahn, 1991), pero que en las últimas décadas está tornándose más acusado si cabe. Se
calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 años doblar
el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 años. En algunos campos, cada
pocos años se hace necesario revisar las acreditaciones académicas (Bartolomé, 1996):
una persona que no haya estudiado lo producido en los últimos años no está ya
capacitada para desempeñar su profesión. Cualquier profesional que quiera mantenerse
al día sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a
la puesta al día.
Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento del
ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o pseudoinformación) ,
pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no es conseguir información, sino
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seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la
saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los
medios electrónicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad.
Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la atención, una cultura "mosaico", sin
profundidad, la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los
mensajes, la información como espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales
han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la
escuela, una institución primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor aún, los
medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una "industria
de la conciencia", una recreación mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de
los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la
realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El
conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las
estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos
transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en
conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos
previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.).
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución escolar,
que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite ahora con fuentes
de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la TV, cuyo objetivo no es,
evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino más bien capturar
audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los
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1130

medios de comunicación y las redes informáticas han sido calificados acertadamente de
"profesores salvajes" (Comisión Europea, 1995, pág. 29) y su influencia es enorme,
sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado,
tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los habitantes de los países occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para codificar,
almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información es la transformación radical
de dos condicionantes fundamentales en la comunicación: el espacio y el tiempo.
Ambas están muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de
tiempo para expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie
o a caballo o para ararlas. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y
globalizado la información. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinación consensual
formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo
interconectados entre sí', parafraseando la definición del novelista William Gibson
(1989)) la han liberado de las características de los objetos culturales tradicionales
(objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografía), que la sustentaban y cuya
materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que
el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos
pasado de una cultura basada en el átomo a una cultura basada en el bit. Y mover
átomos es caro y lento, mover bits es rápido y barato. Las implicaciones de este cambio
son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad
humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los participantes en una
actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafía la manera en la
que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos años. Una empresa, una
universidad, un Parlamento o una sesión de cine se basan en la necesidad de unir a un
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1131

grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las
que interactúan entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos
entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer
las cosas datan de cuando la manera más rápida de hacer llegar la información de un
lugar a otro era llevarla galopando a caballo.
Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnológicas parecen haber
alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicación) de la biología y
de la naturaleza, algunos autores destacan el carácter nuevamente "natural" de los
medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolución de las tecnologías
de la comunicación como una sucesión de tres estadios:
1. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el
que todas las características del mundo natural percibido están presentes, pero en
el que la comunicación está limitada por los límites biológicos de la vista, el
oído y de la memoria.
2. Para superar dichos límites biológicos, el ser humano desarrolla nuevas
tecnologías (i.e., la escritura, que preserva el saber más allá de las limitaciones
de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la
renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnológico
(i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba Sócrates, o la falta de
interactividad del libro, por emplear la terminología moderna).
3. Los nuevos medios electrónicos (analógicos primero y posteriormente digitales)
no sólo extienden nuestras posibilidades de comunicación más allá de nuestros
límites biológicos, sino que recuperan elementos y características de la etapa
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pretecnológica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor,
tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en día es
experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que
sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de
artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicación
humana. El teléfono nos devolvió la conversación y eliminó gran parte de la
correspondencia personal. La TV nos volvió a hacer testigos directos de los
acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologías de la
información, según Levinson (1990) y al contrario de lo que señalan muchos
críticos, no están haciendo el mundo más artificial, sino, en el sentido indicado,
más "natural". Evidentemente, es sólo una manera de verlo. Los interfases de
usuario no son, ni mucho menos, naturales. La mediación del artefacto no es un
proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si
queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la
iniciada por McLuhan, cifra en el medio los determinantes fundamentales de la
comunicación (¿recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?).
Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que tiene
enorme importancia, especialmente en educación, es la interactividad (Bartolomé,
1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e
intercambien mensajes. Los medios de comunicación de masas, los periódicos, la radio
y la televisión, definen los papeles de los participantes de modo estático: por un lado el
productor/distribuidor de la información y por el otro el receptor/consumidor de la
información. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos,
difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y
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dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro
y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas
redes de comunicación está distribuida entre los nodos y pasar de la comunicación
persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo. De hecho, la
masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, está
desapareciendo para dar paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí,
formando comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que
también la producen y distribuyen.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
Parafraseando la definición de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pág. 413),
entendemos por "nuevas tecnologías de la información y la comunicación" el conjunto
de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software),
soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el
almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.
Cabero (1996) ha sintetizado las características más distintivas de las nuevas
tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad,
innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización,
influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización,
interconexión y diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los
ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados
incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando redes, los
ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos
(disco duro, disquette, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como
herramienta para acceder a información, a recursos y servicios prestados por
ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y como
medio de comunicación entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes
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1135

informáticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas,
instituciones, empresas, centros educativos, de investigación, etc. de todo el mundo. Se
ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de
comunicaciones que integrará todos los sistemas separados de los que hoy disponemos
(TV, radio, teléfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya
se utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la carta,
etc.) y otros que apenas imaginamos.
La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la información.
Permite su almacenamiendo en grandes cantidades en objetos de tamaño reducido o, lo
que es más revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus características
materiales y hacerla residir en espacios no topológicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera')
como las redes informáticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real.
También podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla
instantáneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros
antepasados ni siquiera soñaron. La digitalización de la información está cambiando el
soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiará nuestros hábitos y
costumbres en relación al conocimiento y la comunicación y, a la postre, nuestras
formas de pensar.
Las ideas sobre la información están muy ligadas a los soportes que nos han
servido para almacenarla y transmitirla durante años. Nuestra generación está muy
influida por la imprenta y la televisión, es decir, por el texto impreso y por el modelo
"broadcast" de difusión de imágen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servirá para
ilustrar este punto. Toda la legislación actual sobre propiedad intelectual y derechos de
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copia está basada dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y
difundir libros impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la
división del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores
de información. No es extraño que sea así, ya que dicha protección de derechos nació
con la imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y,
digámoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). También es evidente
que se adapta mal a estos tiempos cibernéticos en los que una copia de enésima
generación de un texto electrónico o de una aplicación informática es exactamente igual
al original y que cualquier niño o niña de 12 años puede difundirla por todo el mundo en
cuestión de segundos. Pero no sólo los derechos de copia se ven afectados. Otras
categorías a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.)
están siendo desafiadas por nuevas formas de producción, almacenamiento y
distribución de la información (Landow 1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia
distribuidos, por ejemplo, diluyen la distinción entre autor/lector y entre autor y editor.
Sn embargo, seguimos pensando en términos de átomos en lugar de en términos de bits:
un subproducto mental típico de la era analógica. John Perry Barlow (1994) sostiene
que la información es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus
propiedades son paradójicas: la información no posee las propiedades del objeto sobre
el que la codificamos, es más parecida a una actividad o a una relación y se propaga y
evoluciona como una forma de vida.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
TENDENCIAS EN EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN
Desde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desde diversas
ideologías, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la
información: un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la
base material de nuestra sociedad. Tal vez uno de los fenómenos más espectaculares
asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción generalizada de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de
nuestras vidas. Están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de
divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también están cambiando
nuestra forma de pensar.
La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la
utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales,
el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las
socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En
este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel
fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo
que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono,
la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que
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pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros días, la tecnología
ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya
asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia,
están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que
se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de
cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o
temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en
el caos; un corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros
despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las
novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en
peligro intereses creados.
Los medios de comunicación y las tecnologías de la información han
desempeñado un papel relevante en la historia humana. Como señala Moreno (1997),
las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicación son, en
primer lugar, qué relaciones existen entre las transformaciones de los medios de
comunicación y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en
segundo lugar, qué repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos
humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cómo han afectado
las tecnologías de la información al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos
extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.
Es este artículo me gustaría esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación están comenzando a tener en la
educación. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologías y la educación es
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educirlo exclusivamente a sus aspectos didácticos, es decir, considerarlas tan sólo un
medio más en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologías
están cambiando el mundo para el que educamos niños y jóvenes. Y que tal vez sea
necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Por otra parte, la materialización de algunas de las posibilidades que se
vislumbran en las nuevas tecnologías dependerán más de decisiones políticas y de
compromisos institucionales que de avances tecnológicos o de la disponibilidad de
medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy
asentado de prácticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de
hacer las cosas que son difíciles de cambiar a corto plazo. En terminología física,
diríamos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran
cantidad de energía para hacerla cambiar de dirección o acelerar su marcha.
Comprender y valorar el impacto que las tecnologías de la información y la
comunicación están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y,
sobre todo, en la del futuro, requiere no sólo acercarnos con un microscopio y escrutar
detenidamente sus características y potencialidades. En ocasiones, como afirma
Levinson (1990), es necesario también retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio:
tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un fenómeno a la luz de lo que ha
sucedido anteriormente. A continuación utilizaremos un telescopio bastante potente y
empezaremos con algo que pasó hace ahora varios cientos de miles de años.
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“ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN LOS CENTROS
RESUMEN:
EDUCATIVOS”
Mª DEL CARMEN LÓPEZ CORTÉS
El siguiente artículo describe un modelo de acogida para un alumno o alumna
procedente de otro país, que se incorpora por primera vez a un centro educativo en
España. Se describen los pasos a seguir desde que el alumno o alumna, así como su
familia, acuden por primera vez a nuestro centro hasta que se encuentran totalmente
integrados en el mismo.
PALABRAS CLAVE:
Inmigración.
Interculturalidad.
Necesidades específicas de apoyo
educativo.
Integración.
Atención a la diversidad.
A. INTRODUCCIÓN.
Estamos observando en la sociedad andaluza un incremento de la población
inmigrante en nuestros pueblos y ciudades. Este fenómeno migratorio está dando
lugar a una sociedad cada vez más plural donde comienzan a surgir actitudes de
racismo y xenofobia como reacción al fenómeno de la inmigración. Estas actitudes
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plantean la necesidad inculcar en la población valores de respeto, tolerancia y
solidaridad que aseguren una igualdad tanto en la escuela como en el trabajo y en la
sociedad.
Es necesario transformar esta diversidad étnica y cultural en algo que enriquezca a
nuestra sociedad, cambiar la multiculturalidad por una interculturalidad. Debemos
apostar por una sociedad que valore el pluralismo cultural y reconozca la diversidad
aceptando y valorando la identidad cultural de los grupos minoritarios y
permitiendo el intercambio entre culturas.
La pluralidad cultural de la que hablábamos antes y que se está dando en nuestras
sociedades, también se está reflejando en los centros escolares donde se hallan
escolarizados niños y niñas pertenecientes a culturas muy diferentes.
Este colectivo de hijos e hijas de inmigrantes presentan una serie de necesidades
educativas:
Necesidades lingüísticas, derivadas del desconocimiento de la lengua del
país que lo acoge, con consecuencias tanto para las relaciones interpersonales y
sociales como para el aprendizaje.
Necesidades curriculares, relacionadas con la diferencia entre la cultura
mayoritaria del nuevo entorno y la cultura en que ha vivido y vive en el seno
familiar; además, algunos presentan deficiencias, sobre todo en los saberes
instrumentales, derivadas de la nula o insuficiente escolarización anterior.
Necesidades tutoriales, consecuencia de la dificultad del proceso de
integración en el ámbito escolar y social y de las diferencias entre las normas y
costumbres familiares y las que se proponen en el centro o en el entorno, aparte
de las que algunos encuentran por las condiciones socio-familiares
desfavorecidas.
El propio centro debe dar una respuesta educativa a los alumnos y alumnas
inmigrantes que se encuentran escolarizados en el mismo, evitando que las
características familiares, culturales y ambientales de estos alumnos y alumnas
inmigrantes les lleve a situarse entre los grupos de riesgo.
B.- ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE.
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1.- OBJETIVOS.
Entre los objetivos que perseguimos se encuentran:
1.- Favorecer el conocimiento y la interiorización por parte de las familias y del
alumnado del funcionamiento y de las normas del centro educativo.
2.- Potenciar la adaptación del alumnado inmigrante y su familia al Centro y al
Contexto escolar.
3.- Favorecer un clima social de convivencia en el que se potencie el respeto y
la tolerancia de la diferencia interindividual y donde se difunda valores
democráticos.
4.- Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de considerarse
un centro abierto que potencie la interculturalidad.
5.- Coordinar todas las actuaciones educativas para lograr la máxima adaptación
del alumnado a su medio.
6.- Desarrollar estrategias organizativas y curriculares necesarias para la consecución
de los objetivos educativos por parte del alumnado.
2.- FASES DE LA ACOGIDA.
1. Fase informativa: solicitud de plaza, información y matriculación.
Informar a los padres de la documentación que necesitan para formalizar la matrícula:
libro de familia, pasaporte, impreso de matriculación. En caso de que no hablen
castellano, proporcionarles un intérprete.
Adscribir a los alumnos al curso que les corresponde por su edad cronológica y no por
su nivel de conocimiento del español. Por motivos pedagógicos podría justificarse su
escolarización en un nivel inferior.
Es importante tener en cuenta el grupo al que se adscribe, procurando que sea el
menos numeroso y donde el ambiente de aula sea más cordial, comunicativo, etc.
2. Primer contacto con el centro.
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En primer lugar, se realiza una visita acompañada por el centro para que tanto el
alumno o alumna como su familia conozcan las diferentes instalaciones del mismo.
Después de la visita, la familia es acompañada a la Dirección para que se le ofrezca
toda la ayuda necesaria y para que se le invite a participar de la comunidad educativa.
Alguna de la información que se le puede orecer:
- Algunos aspectos del funcionamiento del centro: horarios, normas, tutorías, material
que va a necesitar el alumno o alumna, protocolos de faltas de asistencias, etc
- Ayudas que pueden solicitar: comedor, autobús, libros, ayudas de servicios sociales.
Informarles sobre quiénes son los receptores y colaborar en su tramitación.
- Responsabilidad de los padres (horarios, asistencia, puntualidad, higiene…)
- Programas extraescolares, talleres, etc.
- Proporcionar un documento escrito en la lengua familiar con los siguientes datos:
• Información básica sobre el sistema educativo.
• Dirección, teléfono del centro y nombre de la persona de referencia.
• Posible participación de padres y madres en actividades de aula y de centro.
3. Evaluación inicial del alumno o alumna inmigrante:
Los datos que nos interesa conocer de este alumnado son:
- Datos personales y familiares.
- Lugar de origen y lengua materna.
- Otras lenguas que habla el alumno o alumna.
- Escolarización en su país de origen, cursos en los que estuvo
escolarizado, nivel curricular alcanzado y materias que ha trabajado.
- Lugar de residencia habitual.
- Tiempo de permanencia en el país.
- Expectativas sobre la educación en general, sobre el centro y sobre la
educación de su hijo o hija.
- Grado de conocimiento de español del alumnado y de la familia.
También es necesario evaluar la competencia lingüística del alumno o alumna para
conocer el grado de conocimiento lingüístico:
- Comprensión y expresión oral.
- Comprensión y expresión escrita.
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- Aspectos funcionales de la lengua: gramática de uso.
- Vocabulario de uso.
4. Acogida en el aula.
Tendremos que presentarlo/a a los compañeros y compañeras de aula de la manera
más natural explicando su situación.
Hay que sentar al alumno o alumna inmigrante con un alumno/a dispuesto a acoger al
nuevo compañero/a e integrarlo en su grupo de amigos/as.
Hay que intentar que participe en todo aquello que sin necesidad de la expresión oral o
escrita pueda intervenir con niveles nulos o básicos de conocimiento del idioma:
actividades de Educación Plástica y Visual, Educación Física, Música, Tecnología,
etc.,
Es necesario trabajar los temas transversales con todo el grupo (Racismo,
solidaridad, igualdad entre sexos, etc., mediante técnicas de trabajo cooperativo y
trabajos en grupo).
Hay que favorecer y fomentar en el alumnado inmigrante los hábitos de relación y
consolidación progresiva de normas, actitudes y hábitos escolares, así como el
conocimiento progresivo del entorno.
Se puede proporcionar a los compañeros información sobre el país de procedencia
del alumnado inmigrante: costumbres (sociales, religiosas, gastronómicas...), así como
utilizar en el aula referencias lingüísticas del país de origen del alumno o alumna
inmigrante: saludos, despedidas, expresiones coloquiales.
5. Atención educativa.
- Castellanizado:
- Con competencia curricular asimilable
Integración curricular normal.
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- Con retraso Escolar:
Medidas de Refuerzo Educativo o Adaptación Curricular Significativa.
Sale de su grupo unas horas a la semana para recibir una atención más personalizada
que responda a sus necesidades específicas. El resto del tiempo permanece en su
grupo-clase, realizando las tareas del aula (adaptadas) o el trabajo preparado por el
profesorado de apoyo. El horario de asistencia a los apoyos se va reduciendo el ritmo
que se superan las dificultades de aprendizaje.
- No castellanizado:
- Sin desfase o con competencia curricular asimilable:
Adaptación curricular NO Significativa hasta alcanzar el nivel umbral de la Lengua
vehicular de aprendizajes, más proceso de inmersión lingüística. Quitamos contenidos
irrelevantes para acelerar el proceso de adquisición/aprendizaje de la lengua de
acogida.
Para ello se le agrupa para recibir apoyo en todas las horas lectivas excepto en las de
educación física, educación plástica y visual y tutoría con el grupo, en las que vuelve a
su grupo-clase de referencia. El objetivo es que aprendan la lengua. Conforme van
adquiriendo la competencia lingüística va reduciéndose el horario de permanencia en
estos grupos de apoyo y aumentándose la permanencia en su grupo-clase.
- Con desfase cronológico-académico
Adaptación curricular significativa más proceso de inmersión lingüística.
Sale de su grupo para recibir una atención más personalizada que responda a sus
necesidades específicas así como para recibir aprendizaje de la lengua de acogida.
Procurar un rápido y eficaz conocimiento de la lengua española, en sus niveles
expresivo y comprensivo, se convierte en un objetivo prioritario ante la incorporación
de un alumno o alumna extranjero a un Centro educativo.
C.- CONCLUSIÓN.
Con este programa de acogida no sólo se pretende dar una respuesta a las
necesidades que plantea el alumnado inmigrante, sino también realizar actuaciones
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que favorezcan al Centro en su conjunto, creando una escuela abierta, intercultural,
que permita una óptima convivencia entre todos los miembros que la integran y
donde todos puedan participar de forma respetuosa y tolerante.
D.- BIBLIOGRAFÍA.
- Díaz- Aguado, M.J. (1995). Educar para una sociedad multicultural. El punto de vista
de los niños. Pirámide. Madrid.
- Defensor del Pueblo (2003). La escolarización del alumnado de origen inmigrante en
España. Análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid. (www.defensordelpueblo.es).
- Siguán, M (1998). La escuela y los inmigrantes. Ed Paidós. Barcelona.
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ARTÍCULO: SALUD BUCODENTAL EN NIÑOS
AUTORA: Ester Valverde Ferrero. Licenciada en Psicología. DNI: 05925700-A
SITUACIÓN DEL TEMA:
Para introducir el tema, empezaremos diciendo que la boca es una parte fundamental del
cuerpo. Tener una boca sana es muy importante para poder masticar, hablar y lucir bien.
Además, la salud de los dientes y las encías puede afectar la salud de todo el cuerpo.
Los microbios de las caries pueden llegar a la sangre y a través de ella invadir a varios
órganos vitales del organismo. También, un dolor de una muela puede afectar la
habilidad del niño a prestar atención y aprender en la clase.
Le diremos a los niños, que hoy más que nunca los problemas de dientes y encías han
ido en aumento generando enfermedades de la boca que representan uno de los
problemas de salud más graves en el país. ¿Por qué? Las razones son simples: Los niños
no se están cepillando los dientes y están comiendo muchos dulces en vez de una dieta
adecuada.
Según la Guía Metodológica para la realización del Programa de Salud Bucodental en la
Escuela, en Andalucía en 1985, el 75% de los niños/as menores de 7 años tenía caries,
siendo el número medio de dientes afectados por ella el 4,1. Aunque en su mayoría, a
esta edad, la dentición afectada corresponde a la primaria, un 34,2% de los niños/as
tenía caries en el molar definitivo a los 6 años. A los doce años, la prevalencia de caries
es del 75% de los escolares y un número medio de dientes afectados de 3,4.
Este artículo, nos abre las puertas a los programas de prevención primaria, destinados a
la disminución de la incidencia de caries en la población escolar que se desarrolla como
complemento al programa de atención a la salud bucodental en atención primaria.
El objetivo es reducir la incidencia de caries en la población infantil a través de medidas
preventivas y la adopción de hábitos higiénicos. Todo ello va dirigido a niños y niñas de
los 6 a los 12 años de edad.
La caries es susceptible de prevención con las medidas disponibles en la actualidad:
- Educación sanitaria.
- Cepillado y uso de la seda dental para eliminar la placa bacteriana.
- Aplicación de flúor mediante enjuagues periódicos o por vía tópica.
- Recomendaciones dietéticas destinadas a reducir el consumo de hidratos de carbono
refinados entre comidas.
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- Aplicación de tratamientos preventivos: sellado de fisuras, primeros molares.
- Revisión periódica por odontólogo e higienista dental.
ACTIVIDADES PROPUESTAS:
LA TÉCNICA DEL CEPILLADO
Comenzaremos diciéndoles que cada niño debe tener un cepillo dental, pasta de dientes
y un vaso con agua. Les explicaremos que es muy importante que cada niño tenga su
propio cepillo y que no se lo deje a ningún amigo o compañero porque se pueden
transmitir enfermedades.
El cepillo tiene que ser suave. Un cepillo muy duro puede lastimar las encías. Se
puede hacer más suaves las cerdas, poniéndolas en agua caliente por unos
minutos. A continuación les mostraremos un dibujo con el cepillo dental, la
pasta y un vaso con agua:
Es importante que el cepillo sea del correcto tamaño para la boca del niño. Es imposible
cepillarse bien la boca con un cepillo demasiado grande. Para hacer más pequeño un
cepillo grande, sacar o cortar las cerdas así:
A continuación y antes habiéndoles advertido que para cortar las cerdas del cepillo de
dientes les tienen que ayudar los adultos, pasaremos a la técnica del cepillado.
Comenzaremos diciéndoles que para lavarse bien la boca, tienen que hacerlo despacio y
cuidadosamente para no hacerse daño. Les explicaremos detalladamente que debemos
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cepillar cada superficie de todos los dientes y todas las muelas por lo menos cinco
veces.
Según la página web, www.zonapediatrica.com, la técnica del cepillado se tiene que
seguir los siguientes pasos:
PASO 1:
Existen varias técnicas para cepillar los dientes, pero la más recomendada por los
odontólogos es la Técnica del Dr. Bass. Esta técnica consiste en poner las puntas de las
cerdas del cepillo a 45° con respecto del eje dentario , y con un movimiento de ida y
vuelta horizontal que abarque dos o tres piezas dentarias a la vez, se consigue la
limpieza del surco gingival.
PASO 2:
Para cepillar las caras linguales de sus dientes inferiores, el cepillo debe ubicarse como
se muestra la foto. Y realizar un movimiento de ida y vuelta vertical.
PASO 3:
Y luego cepille las caras triturantes de los dientes posteriores.
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¿PORQUÉ ACTUAR DESDE LA ESCUELA?
Según el Programa de Salud Escolar de la Junta de Andalucía (1994),
la escuela ofrece un marco de actuación propicio para el desarrollo de
actividades de salud, por cuanto supone en los escolares, una etapa de
la vida donde se produce el aprendizaje de unos conocimientos y
actitudes que se trasladarán a la vida adulta, al mismo tiempo que se
van adquiriendo unos hábitos y habilidades que permanecen
posteriormente. Las intervenciones de salud escolar tienen como
fundamento general, el desarrollo de actividades de promoción de la
salud y prevención de las enfermedades.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Según la Guía Metodológica para la realización del Programa de Salud Bucodental
en la Escuela, se proponen las siguientes actividades según la edad de los niños:
DE 3 A 6 AÑOS
• Dibujos para colorear.
• Recortables.
• Visualización de vídeos con dibujos animados.
• Canciones.
• Teatros o dramatizaciones.
DE 6 A 12 AÑOS
• Práctica del cepillado de dientes en el medio escolar y actividades que
contribuyan a reforzar la asimilación de conocimientos y actitudes en torno a la
higiene bucodental y su relación con la alimentación.
• Dibujos para colorear/realización de dibujos y murales.
• Recortables y realización de fichas y trabajos manuales.
• Visualización de vídeos, y debates.
• Narración de cuentos y expresión corporal.
• Teatros o dramatizaciones y puesta en escena de historias.
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1152

Otras actividades que propongo yo para llevar a cabo en el colegio son:
EL JUEGO DE COMER SANO PARA UNOS DIENTES SANOS
Le propondremos a los niños un juego divertido para jugar en clase; que consistirá en
repartir distintos dibujos de comidas entre los niños de la clase. En esos dibujos irán
dulces buenos como las manzanas, mandarinas, peras, etc, y dulces menos buenos como
las “chuches”, bollería industrial, caramelos, etc.
En la pizarra pegaremos dos cartulinas una con los dulces buenos y otros con los
“malos”, y los niños deberán ir saliendo a la pizarra para pegar su dibujo en la cartulina
que corresponda, y después le preguntaremos porque son dulces buenos o porque lo son
malos.
PARA SABER MÁS:
- GARCÍA RODRÍGUEZ, F., MEJÍAS GIMENA, V., Programa de Salud Escolar.
Sevilla: Consejería de Salud, 1994.
- Guía metodológica para la realización del programa de salud bucodental en la escuela.
Jaén: Consejería de Salud, Delegación Provincial de Salud en Jaén.
- http//www.zonapediatrica.com (19 de diciembre de 2007).
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1153

LA AUTORREGULACIÓN DE LA LECTURA
Josefa Serrano Coleto. 26.033.504
La capacidad de autorregulación de la lectura es importante desde los mismos
comienzos de ésta, pero su importancia crece a medida que el lector debe de ser más autónomo
y que las situaciones de lectura se diversifican, como ocurre a partir del acceso del alumnado a
la Secundaria.
Uno de los aspectos esenciales en el método de lectura es la diversificación de situaciones de
lectura, en las que el alumnado debe leer con objetivos diferentes, ya que los alumnos sólo
variarán sus estrategias si realmente leen con objetivos diferentes y en distintas situaciones.
Junto a este primer principio, el desarrollo de la capacidad de autorregulación se incrementa si
las lecturas son tanto individuales como grupales ya que el diálogo interno se verá favorecido si
está precedido del diálogo con otros a partir del texto y sobre el texto.
En definitiva, para la mejora de la autorregulación en la lectura se han de plantear situaciones de
lectura diferentes en el contexto de las actividades cotidianas de las diferentes materias, así
como a trabajar grupalmente determinados textos desde una perspectiva “metacognitiva”. Un
modelo general de trabajo en esta línea es el propuesto por Solé (“Estrategias de Lectura.
GRAO):
1. Actividades previas a la lectura:
Motivación: El alumnado debe enfrentarse al texto sabiendo qué hacer y para qué, así
como sintiéndose capaces de ello, además de interesados.
Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad funcional, que
responda a una meta específica: obtener información precisa sobre un tema dado, revisar un
escrito propio, puro placer…
Activación del Conocimiento Previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesorado debe
promover la activación del conocimiento previo necesario para su comprensión, para lo que
puede recurrir a estrategias didácticas como la provisión de información general sobre el tema
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1154

de la lectura y su difusión para crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a
exponer ellos mismos y contrastar con los compañeros lo que saben en relación con el tema, etc.
Establecimiento de Predicciones: A partir de los títulos y subtítulos, de las ilustraciones,
de la identificación de la estructura del testo, etc.
Promover Preguntas sobre el texto: En relación con las predicciones elaboradas, se debe
animar y ayudar al alumnado a formular preguntas explícitas que la lectura, a continuación,
debe permitir responder.
2. Actividades durante la Lectura.
Lectura Compartida: siguiendo el modelo de enseñanza recíproca, se procede a:
formular nuevas predicciones y preguntas, plantear preguntas sobre lo ya leído, aclarar dudas
surgidas y resumir ideas de los fragmentos leídos.
Lectura Independiente: Se trabajan las mismas habilidades y destrezas de la lectura
compartida, pero más tarde y de manera individual, empleando materiales expresamente
seleccionados y /o adaptados.
Errores y lagunas en la Compresión: Se trata de que el alumnado tome conciencia de
que hay que supervisar la propia comprensión, detectando los errores y tomando medidas
correctoras pertinentes. Para ellos se utilizan estrategias didácticas como llevar la atención de
los lectores sólo sobre los errores relevantes, dirigir el análisis del error que hace el alumno
hacia el contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc.
3. Actividades posteriores a la lectura: Como actividades finales, Solé propone la realización de
actividades de comprensión más o menos estándar: identificar y expresar la idea principal,
elaborar un resumen del texto, elaborar un cuestionario sobre él que pueda pasarse a otros
potenciales lectores en un examen, etc.
BIBLIOGRAFÍA:
SOLÉ, L (1987):”Estrategias de Lectura”. Barcelona. Graó.
SOLÉ, L (1992): “Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la Comprensión
Lectora”. Infancia y Aprendizaje, nº 39-40.
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1155

EDUCACIÓN EN LA INFANCIA Y EN LA AUTOESTIMA
INTRODUCCIÓN
BEATRIZ VALLEJOS SALAS
D.N.I. 52559658-N
La educación desde la infancia es la base para la formación de los
alumnos. Los padres tienen que tomar conciencia y contrastar lo que desean
de sus hijos así como los medios que ponen en práctica para lograrlo.
Además educando en la autoestima lograremos que los niños estén consigo
mismo para superar o aceptar lo negativo que se tenga y potenciar lo
positivo.
LA EDUCACIÓN DESDE LA INFANCIA.
El conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez
general, autonomía y la competencia social del niño.
La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la
que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y
serán los padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor,
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1156

a través de su amor y cuidados, de la figura de identificación que son para
los niños (son agentes activos de socialización). Es decir, la vida familiar
será la primera escuela de aprendizaje emocional.
Por lo tanto algunos aspectos a considerar en la educación de las
personas son:
Toda persona es educable: El cariño, la visión positiva y la confianza son
actitudes educativas que posibilitan una autoestima positiva.
Cada uno es un ser singular y único: Las comparaciones producen
resentimientos y no ayudan a conseguir las metas que nos proponemos.
La participación, introduce a una disciplina inductiva, facilita la reflexión
y la interiorización.
El testimonio de vida son esenciales como prácticas educativas.
Pero la educación del alumno requiere considerar su autoestima
AUTOESTIMA
¿Qué es? ¿En qué consiste?
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1157

Durante los primeros años de vida, el niño va configurando su
autoestima partiendo únicamente del reflejo que conforman quienes lo
rodean, sin cuestionarse nada .
Lo que el niño piense de sí depende en gran medida de lo que los
demás -que son su espejo- piensen de él. O de lo que le digan que piensan de
él. Si el reflejo que capta es negativo, tendrá una imagen negativa de sí
mismo. Por el contrario, si los reflejos son positivos, su autoestima será
alta.
La etapa en que el niño comienza a formar su autoestima coincide con la
del desarrollo básico de sus facultades. El nivel que sea capaz de alcanzar
en el desarrollo de sus capacidades depende en gran medida de su
autoestima.
La autoestima debe basarse en logros reales. El primer paso es el
conocimiento de uno mismo, poniéndose objetivos que respondan a
capacidades reales, exigidas con sentido común. En esto los padres deben
practicar el concepto de autoridad; sin ella los hijos no se acostumbran a
saber esperar, sino a tenerlo todo de inmediato. Esto les imposibilitará para
sus propios logros y, en consecuencia, para su autoestima.
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1158

La exigencia basada en el cariño y en un criterio bien formado sobre
los hijos llevará a fomentar la autoestima. Esa autoestima vendrá dada no
sólo por los resultados, sino también por el esfuerzo.
Los hijos deberán aprender a hacer lo que se debe hacer y así
tendrán la satisfacción de haberlo hecho bien y valorar su propia
personalidad.
Uno de los fines es estar bien con uno mismo para estar bien con los
demás. Estar bien con uno mismo no significa obviar los defectos, sino todo
lo contrario, conocerlos y plantearlos como retos de superación. La
autoestima nos permite ser más felices.
La seguridad es fundamental para alcanzar el éxito. Para que se
valore a sí mismo y se considere capaz de hacer esto y aquello, es primordial
que se sienta seguro, aceptado y querido por los que le rodean.
Una experiencia posible de trabajar con los padres es la siguiente:
Ejemplo de una experiencia
Enrique tiene 9 años y es el mayor de tres hermanos. En casa es muy
cariñoso, sobre todo con su hermano pequeño. Es muy responsable, casi en
exceso dicen los que lo conocen. Sus resultados académicos siempre son
buenos.
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Sin embargo, Enrique es muy inseguro, y no tiene un concepto real de
sí mismo. A menudo le parece que no va a poder con lo que se espera de él:
ante exámenes se pone muy nervioso y, aun después de hacerlo bien, duda
de sus buenos resultados.
Quizá debido a su inseguridad es un niño más bien tristón, vive
preocupado de cualquier cosa que le sucede y, si comete un error, lo exagera
mucho.
Sus padres han sido siempre muy exigentes con él y le piden más de lo
que corresponde a un niño de su edad. Están contentos de su
comportamiento pero nunca se lo hacer saber creyendo que así lo educan
mejor.
Los padres y madres, en grupos de trabajo que pueden llevarse a cabo
en escuelas de padres o a través de la intervención del tutor u orientador,
actividades en las que comentarán la experiencia a través de estas
cuestiones:
¿En qué radica el problema de Enrique?
¿Qué opinas de la actuación de los padres?
¿Qué tendrían que cambiar?
¿Crees que este es un problema frecuente?
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1160

También, sería muy positivo que los padres/madres comentaran
algunas experiencias personales.
Cómo educar en la autoestima
Si estamos con alumnos de Primer Ciclo, es decir, con alumnos de 6 a
10 años, tendremos en cuenta las siguientes consideraciones:
Dar importancia y alegrarnos de lo que hagan bien, sobre todo si les ha
supuesto un esfuerzo.
Facilitarles alguna ocasión de hacer cosas que les cuesten un poco para
que ellos mismos comprueben que son capaces de hacer más de los que
piensan.
Hacerles conscientes de que todos hacemos cosas mal y debemos
agradecer que nos los digan para cambiarlas.
Mostrar actitudes de confianza hacia los hijos, para que vean que los
valoramos y se sientan estimulados por esa actitud.
Ver juntos y comentar alguna película sobre personas que se han
superado a si mismas a pesar de tener dificultades.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador.
Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA
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1161

2.- Brunet, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?
Madrid: “San Pio X”.
3.- González, R. (2000). Valores en familia. Madrid: CCS
4.- http://www.psicologia-online.com/monografias/1/infancia_ie.shtml
5.- http://www.aplicaciones.info/articu2/arti63l.htm
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1162

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (I):
CONCEPTOS GENERALES.
ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ
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DNI: 75428713-Y
PROFESOR DE TECNOLOGÍA
La realidad social y económica de nuestro país está variando
sustancialmente. Estamos asistiendo a una creciente pluralidad sociocultural
derivada, en buena medida, de movimientos migratorios. Por su origen y
procedencia los niños tienen que afrontar un fuerte choque cultural y tienen un
escaso o nulo conocimiento del español.
La llegada de un alumno inmigrante a la escuela supone para éste un
duro impacto psicológico al tener que enfrentarse a una situación nueva para
él, lejos de su ambiente y en un país muy diferente al suyo, del que desconoce:
su lengua (excepto en los casos en los que el alumno procede de un país
iberoamericano); sus compañeros de clase, a veces impregnados de fuertes
sentimientos xenófobos; el centro con todas sus dependencias; la propia
actividad escolar, etc. Esta situación se agrava cuando su nivel educativo es
más bajo que el del resto de sus compañeros, pues no olvidemos que en
general la procedencia de este alumnado suele ser de condición humilde, con
una situación socioeconómica muy baja y que no han tenido oportunidad de ir a
la escuela en su lugar de origen o las condiciones en las que lo hicieron no
fueron las más apropiadas.
1163

El conocimiento de la lengua del país de acogida es un vehículo
esencial para favorecer la integración social del inmigrante, supone para él una
necesidad de primer orden y es la mayor dificultad señalada por los profesores.
Es fundamental el papel de la escuela en la socialización del niño
inmigrante y su desarrollo personal. El centro debería de facilitar su acceso a la
sociedad, su conocimiento de la lengua, su relación entre iguales, su
promoción educativa. , . . etc.
Resulta difícil favorecer la integración social y educativa con chicos
adolescentes sin un vehículo de comunicación.
Tras la primera toma de contacto con el centro las diferencias que, de
forma resumida, hemos apuntado se manifiestan en su total plenitud una vez
que el alumno se une a sus compañeros y se enfrenta con las tareas escolares,
por lo que es necesario que desde el centro se arbitren una serie de medidas
tendentes a que el nuevo alumno se integre al ritmo normal de la clase lo antes
posible, en unas condiciones de igualdad que el resto de sus compañeros;
estas medidas se recogen en el Plan de Acogida, que ya se viene llevando a
cabo en muchos centros escolares de España. El Plan de Acogida, según lo
define el Consejo Escolar de Cataluña, es “el conjunto de actuaciones que el
centro educativo pone en marcha para facilitar la adaptación del alumnado que
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1164

se incorpora nuevo. Estas actuaciones sistematizadas quedan recogidas en un
documento de referencia para todo el equipo docente”.
Este Plan de Acogida ha de ser, necesariamente, diferente para cada
uno de los alumnos, partiendo de sus peculiaridades, así como de las propias
diferencias observadas en el centro, ya no sólo con estos alumnos, sino
también con el resto de alumnos del centro y de las características propias del
profesorado. Esto conllevará un proceso de adaptación que ha de ser mutuo y
en el que tienen que aportar lo mejor de cada uno de ellos tanto el que el que
llega al centro como el que lo acoge.
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1165

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (II):
DESTINATARIOS.
ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ
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DNI: 75428713-Y
PROFESOR DE TECNOLOGÍA
El destinatario del Plan de Acogida del Centro es un alumnado
inmigrante escolarizado en el centro, que previo diagnóstico del Departamento
de Orientación presente las siguientes características:
• No haber estado escolarizado anteriormente en España.
• Presentar informe negativo sobre competencias básicas de español.
De entrada los alumnos inmigrantes se enfrentan a problemas muy
parecidos a los que a continuación enunciamos:
• El aprendizaje de la lengua vehicular en el que tiene lugar todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje del centro y que suele ser distinta
a la suya. La situación se agrava cuando además se habla una
segunda lengua; son los casos de las comunidades autónomas con
lengua vernácula distinta al castellano.
1166

• Utilización de una lengua diferente en su vida cotidiana, con su
familia, con su ámbito de amistades, etc., y que suele ser la lengua
materna, que es en la que mejor manifiestan sus inquietudes.
• Diferentes referentes culturales: el que le ofrece la escuela y el que
encuentra en casa, que suelen obedecer a dos concepciones
distintas de vivir y de actuar.
• Diferentes niveles académicos. Al llegar algunos alumnos presentan
uno o dos cursos de retraso con relación a su edad.
• La dificultad de integración al sistema educativo es diferente entre los
alumnos de Educación Infantil, que los de Educación Primaria y, no
digamos ya, con los de Educación Secundaria.
• Debilidad económica de las familias, que se manifiesta tanto en una
mala higiene como en una ropa poco apropiada, así como en la falta,
a veces, de material escolar imprescindible.
• Problemas de adaptación al barrio: no tienen amigos con los que
jugar y suelen pasar gran parte de su vida con otros niños de su
misma etnia, lo que conlleva algunas situaciones parecidas a la
creación de guetos.
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1167

• Su matriculación irregular, ya que ésta se leva a cabo a su llegada a
España, que no suele coincidir con el inicio del curso; es frecuente
ver cómo a lo largo del año se van matriculando nuevos alumnos en
los centros, que da lugar a nuevas problemáticas, en especial cuando
desconocen la lengua.
• Absentismo escolar relacionado con el trabajo de sus padres; al
encontrar trabajo en otros lugares de España o de Europa, los hijos
de estos inmigrantes dejan la escuela, con lo que esto supone de
pérdida de materias curriculares, hasta que encuentre nuevo colegio
y un nuevo proceso de adaptación, que retrasará su proceso escolar.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (III):
INFORMACIÓN INICIAL.
ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ
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DNI: 75428713-Y
PROFESOR DE TECNOLOGÍA
El proceso de matriculación de alumnos inmigrantes en los centros
educativos está abierto durante todo el curso escolar. Para formalizar la
matrícula, la familia del alumno inmigrante debe acudir, al menos, dos veces
antes de que se inicie la escolarización:
1. Para ver si el centro tiene plazas y solicitar información y
documentación para la posible matriculación de su hijo o de su hija.
2. Para entregar dicha documentación y proceder a la escolarización.
El Secretario es la persona que más interviene en esta fase del Plan de
Acogida, y asume el compromiso de que las familias reciban una primera
impresión del centro positiva y acogedora. En ocasiones, el Equipo Directivo
propone que alguna otra persona o equipo de personas apoyen al Secretario
en esta primera fase o la ejecuten en su lugar.
Explica detalladamente cada uno de los apartados que hay que rellenar
e insiste en que deben cumplimentar toda la documentación, así como en la
1169

importancia de acudir todos los miembros de la familia, y no solo los alumnos o
las alumnas, el primer día de la incorporación al centro.
Para mejorar la acogida, se rotula en los diferentes idiomas que hablan
los alumnos y alumnas que acuden a la escuela, la entrada al despacho de
Secretaría y, en su interior, la palabra BIENVENIDOS. También se rotulan las
diferentes aulas y dependencias del centro, colocando un anagrama alusivo a
la principal función o actividad a la que se dedican y letreros en los diferentes
idiomas.
Una vez que el alumno solicite ser matriculado en nuestro centro, se le
solicitará la documentación que a cualquier otro alumno se le exija.
En primer lugar, el Libro de Familia o documento en el que conste la
filiación del alumno (fecha de nacimiento, nombre de los padres, nacionalidad,
etc.). Además de la documentación académica que posea (libro de
escolarización, boletines informativos, certificaciones académicas, etc.).
El paso siguiente será entrevistarse con los padres, con el objetivo de
recabar toda la información posible (la no recogida en la ficha y que pueda
resultar interesante para la adecuada escolarización del alumno - anécdotas
de la escolarización anterior, dificultades, rendimiento anterior, materias
estudiadas, nivel de conocimientos, expectativas de los padres con el alumno)
La entrevista la realizará la Orientadora y el Jefe de Estudios.
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1170

Toda la información se recogerá en un informe que nos servirá para la
evaluación inicial del alumno. Los datos más importantes serán los personales,
estudios previos (si existió escolarización), capacidades, intereses, refuerzos
anteriores, expectativas de permanencia. En los datos familiares recogeremos
el tipo de vivienda, domicilio, personas en el hogar, hermanos, situación laboral
de los padres, tipos de tareas que desempeñan, etc.
Se solicitará información sobre la familia a los Servicios Sociales del
Ayuntamiento.
Una vez decidida la incorporación al Centro y la asignación de grupo; se
le proporcionarán los materiales necesarios (libros de texto gratuitos) y se
mantendrá una reunión con el Tutor del grupo para pasarle toda la información
recogida del alumno. Posteriormente, se convocará una Junta de Profesores
extraordinaria para preparar la adecuada acogida del alumno y la realización de
actividades de compensación interna para que el alumno se integre de la mejor
manera y lo antes posible a su nuevo centro.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (IV):
LA ACOGIDA EN EL CENTRO.
ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ
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PROFESOR DE TECNOLOGÍA
Si el proceso de matriculación del alumno inmigrante era la primera fase
del Plan de Acogida del centro, el primer día de clase del alumno supone la
segunda fase.
En esta fase intervienen:
• El Secretario u otra persona encargada de recoger la
documentación y comprobarla.
• Un profesor encargado de la acogida en esta fase. Éste profesor
puede ser uno de los de guardia o uno de los PTE.
• Un miembro del Equipo Directivo.
• Un alumno, a ser posible, del mismo país de procedencia, que
actuará como intérprete.
Una vez recogida la documentación, el profesor encargado de la acogida
y el alumno intérprete recibirán al nuevo alumno y a su familia y les irán
enseñando el centro. Los pasos para esta visita guiada podría se el siguiente:
1. Muestra del Cartel de Bienvenida expuesto a la entrada del centro. En
él podrá leerse la palabra BIENVENIDOS en los distintos idiomas que habla el
alumnado. Si la palabra aún no está puesta, por ser un alumno que habla un
1172

nuevo idioma, se tendrá preparada previamente para que la familia proceda a
pegarla en el cartel.
2. Se les muestra el Mapamundi en el que están pintados los distintos
países de los que procede el alumnado del centro. Si se trata de un nuevo país,
el alumno y su familia lo señalarán en el mapa.
3. A continuación, se presenta el lugar dedicado a colocar la fotografía
del alumno, su nombre y la clase a la que acude, junto al resto del alumnado de
su mismo país y junto a la bandera del mismo. Hy que tener previstas
actuaciones que faciliten su integración en el grupo de clase y eviten que
puedan formarse grupos cerrados.
4 Se visitan las distintas dependencias e instalaciones del centro, las
cuales deben contar con un símbolo o cartel en la puerta señalando la actividad
que en cada dependencia se realiza y escrito su nombre en distintas lenguas.
Esto permite al alumno y a su familia familiarizarse con el centro y tener una
orientación de los servicios que le ofrece, así como de su ubicación, al objeto
de facilitar su desplazamiento.
5. Terminada la visita al centro, el profesor acompaña al alumno y a su
familia al despacho del equipo directivo, para que uno de sus miembros
continúe el proceso de acogida.
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1173

El miembro del equipo directivo con la ayuda del alumno intérprete se
presenta al alumno y a su familia y les explica las señas de identidad del
Proyecto Educativo del Centro, así como las principales normas de
funcionamiento del Reglamento de Régimen Interno.
Explica el Plan de trabajo que el centro tiene previsto para el alumnado
inmigrante, así como la importancia de la educación intercultural en nuestra
escuela.
Les habla sobre la necesidad de colaboración de las familias con el
centro para la educación de sus hijos y fija la fecha de la próxima reunión de la
familia con el tutor.
Les entrega un documento para la recogida de información personal y
asigna el nuevo alumno a un curso concreto, generalmente, al que le
corresponda por su edad.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (V):
LA ACOGIDA EN EL AULA.
ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ
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PROFESOR DE TECNOLOGÍA
Dentro del Plan de Acogida de los centros educativos, la fase de acogida
en el aula comienza con el acompañamiento por parte de un miembro del
equipo directivo al nuevo alumno y a su familia a la clase y les presenta a su
tutor.
Previamente, el tutor ha trabajado con el grupo el desarrollo de actitudes
positivas de acogida hacia el nuevo alumno y la eliminación de prejuicios y
estereotipos.
Una vez que el nuevo alumno se incorpora a clase, la labor del tutor es
de suma importancia. Sin la presencia física de sus familiares o conocidos, el
tutor debe convertirse en ese apoyo que el alumno recién llegado necesita. Si
lo estima necesario, sería conveniente que se dejara ayudar en esta labor por
otros alumnos que hablen su mismo idioma.
Una vez que se ha realizado con éxito la toma de contacto con la clase,
el tutor procederá a realizar una evaluación inicial al nuevo alumno para
corroborar la información recogida por el centro en la primera fase del Plan de
Acogida, en relación con el grado de competencia curricular del alumno.
1175

El tutor presentará el nuevo alumno al equipo docente, y compartirá la
información obtenida de la evaluación inicial y de los datos que obren en poder
del centro.
Los primeros días el profesorado dedicará gran parte de su actividad
docente a poner en contacto al alumno inmigrante con sus nuevos compañeros
y con el aula. En estos días se abordará temas como pueden ser las normas,
los horarios de clase, etc. Al mismo tiempo, que se realizarán actividades
encaminadas a conocer las diferentes culturas de origen de sus compañeros
de aula.
El tutor se reunirá con la familia del alumno para informarles de todo lo
relacionado con el funcionamiento de la clase, incluyendo las horas que el
nuevo alumno saldrá de clase para recibir, si lo necesita, un curso intensivo de
castellano. El número de horas destinadas a este propósito se fijará de común
acuerdo entre el equipo directivo y el tutor.
Es competencia del equipo docente realizar todo tipo de actuaciones
educativas encaminadas a obtener una rápida integración del inmigrante en el
ambiente de la clase. Entre estas actuaciones podríamos destacar la creación
de grupos de trabajo en los que se integre el nuevo alumno y donde éste pueda
participar como un alumno más; animarle a participar activamente en el
transcurso de la clase, utilizando todo tipo de signos externos, si no conoce el
idioma; realizar actividades complementarias y extraescolares de todo el grupo
dirigidas a que el alumno inmigrante conozca la realidad en la que vive: el
barrio, las calles, los comercios y todo aquello que le pueda servir para su vida
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1176

cotidiana; y, sobre todo, favorecer un ambiente de cordialidad dentro de la
clase, rechazando cualquier situación xenófoba o racista.
El tutor llevará a cabo una amplia labor de seguimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de estos alumnos y que pasará al resto de profesores
con los que estos alumnos se relacionen y a la dirección del centro, con el fin
de que éste tenga un amplio dossier de la evolución que éstos están llevando.
En ocasiones será de gran interés para el recién llegado la asignación
de un alumno tutor que le guíe en los primeros días y que le facilitará en gran
medida su integración al grupo. Sería conveniente que este alumno fuera de su
mismo país de origen, ya que conoce su idioma.
Por último, se planificarán reuniones de coordinación y seguimiento
entre los diferentes profesores en las que se estudie el proceso de adaptación
que lleva este alumno.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (VI): LA
ACOGIDA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ
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DNI: 75428713-Y
PROFESOR DE TECNOLOGÍA
La acogida del nuevo alumno por parte de la comunidad escolar tiene su
colofón con una fiesta en la que el centro reconoce cada una de las culturas de
estos alumnos inmigrantes. Esta fiesta se puede enmarcar dentro de una
semana de la interculturalidad, donde se trabaje aspectos relativos a la
tolerancia y respeto de las diferentes culturas que conviven en el centro, de las
semejanzas y diferencias que existen entre éstas y de cómo todos nos
podemos beneficiar de esto.
Durante esta semana de la interculturalidad, el centro se abre para implicar
las familias en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, favoreciendo la
integración del alumnado inmigrante y de sus familias en el centro y fomentando
en el alumnado la solidaridad y el respeto a la diversidad.
Se promoverá el conocimiento de las diversas culturas a través del
conocimiento de sus países de origen, su grado de desarrollo, costumbres,
folklore, lengua, valores, etc... con el objetivo de desmontar posibles prejuicios
existentes por desconocimiento de ésta.
1178

De la misma forma se trabajará con la cultura autóctona para facilitar
que el alumnado extranjero conozca y participe de la nueva cultura en la que
vive, aportando los elementos propios de su cultura.
La organización de una semana de la interculturalidad en el centro
requiere una perfecta planificación de las diversas jornadas. Para ello es
recomendable la ceración de una comisión que supervise esta planificación.
Esta comisión debería estar formada por un miembro del equipo directivo, por
el responsable de actividades complementarias y extraescolares y por un
miembro del departamento de orientación, así como por un representante de
los padres y de los alumnos.
Esta comisión organizadora fijará los objetivos a alcanzar con la semana
de la interculturalidad, el título de la misma, los países participantes y los
aspectos a tratar de cada uno, las actividades a realizar en cada jornada y la
asignación de tiempo, espacios y recursos a las mismas, la programación del
trabajo previo a realizar en el aula según los niveles y las capacidades del
alumnado, etc...
La realización de la semana de la interculturalidad debe ser
responsabilidad de toda la comunidad docente, por lo que es necesario que la
comisión organizadora delegue funciones en los diferentes agentes educativos,
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1179

afín de hacerlos partícipe de la misma. Además debe procurarse la asistencia
del mayor número de personas, por lo que la publicidad del evento es muy
importante. Para ello, la dirección del centro mandará invitaciones a todas las
familias de los alumnos matriculados en el mismo.
El éxito de estas jornadas exige también la preparación de las aulas para
dicho evento. A tal fin, dentro del aula, y no sólo desde la tutoría, se realizarán
actividades de documentación encaminadas a dotar de contenidos cada una
de las jornadas. De esta forma se pueden trabajar juegos populares en el área
de Educación Física; poemas, cuentos y leyendas de los diferentes países en
Lengua Castellana y Literatura; pegatinas, carteles y murales en Educación
Plástica y Visual; mapas, fotos o noticias desde Geografía o Historia; etc...
Aparte del trabajo en clase, habría que realizar exposiciones, muestras
de productos típicos, pruebas gastronómicas o representaciones musicales que
implicaran la participación de toda la comunidad educativa.
Una vez finalizada la semana de la interculturalidad, es necesario que la
comisión organizadora realice un proceso de evaluación para, en caso
necesario, detectar posibles fallos y corregirlos de cara a la siguiente edición de
la misma.
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1180

INTRODUCCIÓN
ESCUELA DE PADRES
BEATRIZ VALLEJOS SALAS
D.N.I. 52559658-N
Los padres y madres se plantean interrogantes, dudas en determinadas
circunstancias de la etapa educativa de sus hijos. Ante esta situación recurren a
libros, opiniones de otros adultos y a escuelas de padres. A través de la formación
que reciben en las escuelas de padres encuentra seguridad para afrontar
determinadas situaciones que surgen en la educación de sus hijos. Por ello cada vez
es más demandado en los colegios las escuelas de padres ya que los adultos quieren
encontrar métodos, técnicas y adquirir conocimientos sobre cuestiones actuales de
la sociedad que forman parte de la educación de los niños y niñas.
¿EN QUÉ CONSISTE UNA ESCUELA DE PADRES?
La escuela de padres es un lugar de encuentro donde mediante el diálogo y
el análisis se ponen en común diferentes puntos de vista sobre temas de interés
educativo. A través de las escuchas de experiencias aprenden que sus inquietudes y
preocupaciones son oídas y compartidas por los demás. La experiencia compartida
ayuda a afrontar dudas e indecisiones.
La escuela de padres ofrece a las familias estrategias y técnicas para
afrontar la educación de los hijos ante determinados temas y situaciones de los
cuáles carecen de conocimientos o desconocen la forma de afrontarlos con los hijos
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1181

evitando consecuencias perjudiciales por no haber intervenido adecuadamente y
en el momento oportuno.
Está compuesta por un grupo de padres y un monitor que coordina las tareas.
PRINCIPIOS
siguientes:
Algunos de los principios que integra una escuela de padres son los
1. Los padres son los primeros y principales responsables de la educación de sus
hijos, los cuales tienen grandes posibilidades para aprender.
2. La escuela de padres debe de ser un punto de referencia a aquellos familiares
que buscan respuesta que necesariamente surgen en cada etapa del desarrollo
de su hijo, basando estas respuestas en criterios actuales, exentos de mitos o
prejuicios.
3. La persona es un ser con muchas capacidades, siendo los primeros años de vida
decisivos para desarrollar adecuadamente sus posibilidades. Por lo tanto es
imprescindible el aprendizaje temprano y hacer uso de los elementos y
planteamientos que ayuden a un desarrollo de capacidades cognitivas,
sensitivas, motóricas...
4. Proporcionar multitud de consejos que faciliten la relación de los padres con
sus hijos, ayudándole a comprender su comportamiento y valorar
adecuadamente sus aptitudes.
5. Colaborar en los Centros de Enseñanza y con el profesorado para facilitar
tareas formativas y educativas que tienen con sus hijos.
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1182

6. La escuela de padres tratará de facilitar a los padres, recursos adecuados y
avanzados para el desarrollo activo de las cualidades físicas, afectivas,
intelectuales, morales y humanas de sus hijos.
7. Cuanto más sepan los padres características de sus hijos, mejor intervendrán y
participarán en su evolución y desarrollo como persona. Destacar que la
afectividad entre padres e hijos es esencial en la vida familiar.
8. Respetar creencias y opiniones de la vida.
9. Alcanzar un gran conocimiento y formación educativa para que los hijos
alcancen una autonomía basada en sistemas de valores sociales y culturales
relacionados con la sociedad actual. (libertad, responsabilidad, cooperación,
solidaridad, respeto, generosidad...)
10. La responsabilidad de educar a los hijos es indelegable.
FINALIDADES EDUCATIVAS
La finalidad de la educación está en conseguir que cada persona logre vivir
una verdadera vida humana. Este objetivo esta relacionado con la pedagogía
Povedana que afirma:
1. Toda persona es educable.
2. La educación debe atender a la configuración de la persona.
3. Cada uno de los hijos es un ser singular y único.
4. La pedagogía debe basarse en el amor y en la fortaleza.
5. Todos los miembros deben de participar en la educación de los hijos.
6. La comunicación es un elemento esencial del ámbito familiar.
7. La educación para el uso correcto de la libertad.
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1183

8. El ejercicio de autoridad en la familia.
9. El testimonio de vida como el más conveniente de los estímulos y motivación.
10. Educar y formar a los hijos en el momento presente.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador.
Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA
2.- Brunet, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?.
Madrid: “San Pio X”.
3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS
4.- http://www.euskalnet.net/muskiz/pag13.htm
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1184

INTRODUCCIÓN
LA VIDA EN FAMILIA
BEATRIZ VALLEJOS SALAS
D.N.I. 52559658-N
La familia es el núcleo donde se aprende a vivir, desde la experiencia
de querer y sentirse querido. Por lo tanto tiene un gran valor la educación
que reciben los niños desde las primeras edades en la familia para conseguir
una adecuada formación e inserción futura en la sociedad como ciudadanos.
EL VALOR DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS.
La familia es el primer agente de socialización. Los niños al nacer
interactúan con las personas que les rodea. Por lo tanto los miembros de la
familia son sus modelos a observar, guías en su desarrollo y ejemplo en
adoptar conductas ante las situaciones a las que enfrentarse.
Vivimos en una sociedad de continua actividad y movimiento pero que
no debe quitar tiempo a las familias para dedicarle educación a sus hijos/as.
A veces los problemas en los alumnos se debe a una falta de dedicación en el
hogar por los padres lo que conduce a comportamientos inadecuados de los
niños/as. Ante todo los padres deben priorizar su tiempo en torno a la
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1185

educación de los hijos. De este modo los niños percibirán un interés y
afecto por parte de sus padres.
El éxito de la familia está en saber querer a los hijos.
Podemos plantearles a los padres como tutores de un curso, como
educadores u orientadores experiencias como la siguiente:
Ejemplo de una experiencia
Juan es un niño de doce años, es el mayor de tres hermanos. Sus
padres son una pareja joven que generalmente pasa poco tiempo en casa. El
padre trabaja en una empresa en la que ocupa un puesto de responsabilidad;
por eso cuando sus obligaciones profesionales se le permiten, se relaja
jugando al tenis con sus amigos. También le gusta ir a pescar con ellos los
domingos.
Aurora, la madre, trabaja en una oficina por las mañanas, al salir suele
comer con las compañeras y también acude al gimnasio tres días a la semana.
El ambiente familiar por tanto casi no existe. Tampoco tienen mucho
que contarse unos a otros, incluso se han acostumbrado a vivir solos dentro
de la casa y expresiones como “déjame en paz”, “a ti no te importa eso”,
suelen oírse a menudo.
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1186

Sin embargo, los tres niños no se muestran así de fríos con todo el
mundo. Con María, la chica que atiende la casa y los cuida, tienen mucha
confianza y suelen contarle muchas cosas del colegio y de los amigos.
Juan, en las vacaciones del verano pasado, se oponía a ir con sus
padres y no les acompañaba María. Aurora empieza a preocuparse pensando
si su hijo Juan quiere más a María que a sus padres.
Ante una situación familiar como la del ejemplo podemos realizar
actividades con los padres para mejorar esta situación. Por lo tanto puede
llevarse a cabo entre el tutor y los padres que presenten igual situación con
sus hijos. De este modo ayudaríamos a los padres concienciándolos de la
necesidad de establecer otras medidas que favorezca una adecuada
interrelación entre los miembros de la familia.
ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN HACER
Podemos plantear estas actividades seguidas a la lectura de la experiencia:
1.- En grupos de trabajos los padres contesta y comentan la experiencia a
través de estas
cuestiones:
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1187

¿Cuál sería el primer paso para cambiar esta situación?
¿Qué falta y qué sobra en la vida familiar descrita?
Si fueras Aurora, ¿qué le dirías a tu hijo Juan?
CÓMO EDUCAR EN LA VIDA FAMILIAR
Si nos encontramos en una clase de Educación Infantil, es decir,
hasta los seis años, debemos tener en cuenta lo siguiente:
Enseñarles a darse prestadas sus cosas.
Ayudarles a comprender que lo que hagan hace que los demás
estén contentos o no.
Preguntarles con interés por sus cosas.
Dedicar tiempo para jugar con ellos.
Iniciarlos en pequeños detalles hacia los demás: no hacer ruido
cuando los demás están durmiendo, aguantar las molestias, etc...
En conclusión la educación de los niños y niñas no sólo es competencia
de los maestros/as, orientadores sino que es responsabilidad de las familias.
Una buena base educativa en la familia es la esencia del desarrollo del
alumno.
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1188

BIBLIOGRAFÍA
1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador.
Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA
2.- Brunet Gutiérrez, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?
Madrid:
“San Pio X”.
3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS
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1189

OBJETIVOS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Josefa Serrano Coleto. 26.033.504
Si nos atenemos a los datos habituales en cuanto a los logros en la competencia
lingüística en el alumnado del primer ciclo de la ESO, nos encontramos que en cualquier centro
escolar, sin selección previa de estudiantes, nos encontramos aproximadamente, con un grupo
demasiado numeroso que no ha alcanzado los niveles lectores óptimos para hacer eficaz el
trabajo escolar.
Sobre esta base general, es necesario adoptar medidas de atención a la diversidad tanto para los
que se encuentran por encima como para quienes están por debajo del nivel adecuado, contando
para ello con diferentes medidas: optativas de refuerzo, refuerzo individualizado o grupal,
tutorías, medidas de adaptación, etc.
OBJETIVOS:
Partimos de un objetivo general para el primer ciclo de la ESO: “Aumentar las habilidades para
aumentar la lectura como instrumento de trabajo para el estudio”.
Es de esperar que para determinados alumnos y alumnas este objetivo deba ser más ambicioso y
haya que incluir la lectura de textos más complejos, así como la personalización de estrategias
de lectura o la iniciación de la “lectura crítica”.
Para el desarrollo de este objetivo debemos hacer partícipes a diferentes sectores de la
comunidad educativa, que organizan su labor en base a la consecución de los siguientes
OBJETIVOS:
Referidos al Departamento de Orientación:
1. Elaborar con el profesorado, pruebas de evaluación inicial de las habilidades
lectoescritoras del alumnado y proporcionarles material adecuado para el tratamiento de
las dificultades detectadas.
2. Asesorar al equipo docente en la secuenciación y adaptación de este tipo de actividades
en las programaciones didácticas, en función de las características del grupo-clase.
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3. Integrar en el Plan de Atención a la Diversidad las medidas ordinarias y extraordinarias
de atención a la diversidad para trabajar el objetivo general propuesto.
4. Dinamizar propuestas para fomentar la colaboración y coordinación de las familias en la
mejora de habilidades lectoras y en la adquisición de hábitos de trabajo.
5. Asesorar al profesor o profesora de Pedagogía Terapéutica en la coordinación las
actividades de las programaciones didácticas con las de la programación del aula de
apoyo.
Referidos al Profesorado:
1. Realizar al principio del curso académico una evaluación inicial de las habilidades
lectoras, especialmente de la comprensión lectora: estrategias, uso del conocimiento previo
y autorregulación de los procesos lectores.
2. Utilizar como punto de partida en las programaciones el nivel lector con el que la
mayoría de los alumnos y alumnas viene de la Educación Primaria.
3. Emplear estrategias didácticas comunes en los equipos docentes respecto a la lectura.
4. Evaluar continuamente e individualmente el diseño, desarrollo y resultados alcanzados
de los objetivos, contenidos y actividades programadas.
Referidos al Alumnado:
1. Adquirir estrategias lectoras que permitan la comprensión de textos expositivos propios
de las diferentes áreas.
2. Desarrollar las habilidades que permitan realizar tanto inferencias respecto a los
conocimientos previos del alumnado, como inferencias textuales.
3. Emplear estrategias reguladoras del tipo de lectura a utilizar en función del tipo de
texto.
4. Emplear estrategias que permitan el control de lo que se comprende y lo que no se
comprende al finalizar la lectura de un texto.
Referidos a la Familia:
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1. Editar boletines informativos trimestrales destinados a las familias con el objeto de
motivar, orientar y estimular la lectura en los hogares.
2. Publicar trípticos informativos, por ejemplo mensualmente, destinados al alumnado y a
sus familias, en donde se recojan las actividades relacionadas con la lectura que se
llevaron a cabo en el mes anterior y las que se llevarán a cabo en este mes.
3. Asesorar a través de la Escuela de Madres y Padres sobre la conveniencia de la lectura
en los hogares, consejos y pautas a seguir.
BIBLIOGRAFÍA:
CUETOS VEGA, F (1996): “Psicología de la Lectura: diagnóstico y tratamiento”. Madrid.
Escuela Española.
VALLES ARÁNDIGA (1993): “Taller de Comprensión Lectora”. Valencia. Promolibro.
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1192

ORGANIZACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DEL AULA DE APOYO A LA
1. ORGANIZACIÓN TEMPORAL:
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INTEGRACIÓN.
Josefa Serrano Coleto. 26.033.504
Generalmente para organizar el tiempo del aula de apoyo a la integración se utilizan tres
criterios: el horario de las aulas ordinarias, las horas disponibles del profesor y/o profesora de
apoyo y las dificultades del alumnado, sin embargo el eje central de la organización temporal
del aula de apoyo, deben de ser los procesos de enseñanza a desarrollar (dificultades de
aprendizaje que debemos apoyar). Para evitar los problemas de organización temporal,
proponemos tres criterios:
a). Priorización de Dificultades de Aprendizaje más comunes entre el alumnado: Para construir
una estructuración horaria eficaz debemos tomar como punto de referencia los procesos de
enseñanza-aprendizaje que debemos desarrollar, y en el caso del aula de apoyo a la integración
en el apoyo a las dificultades de aprendizaje del alumnado. Para ello los equipos docentes o el
ETCP, deben analizar las dificultades de aprendizaje más comunes del centro, de esta manera se
le asignan un número de horas de apoyo en función de su prioridad.
b). Distribución Sistemática de las Actividades de Apoyo: El segundo criterio que debemos
seguir es que las actividades de apoyo se extiendan de manera sistemática a lo largo de toda la
semana, de manera que las actividades de apoyo que sean de 5 horas se distribuyan a lo largo de
los cinco días de la semana y las que tengan tres, en días alternos. Esta distribución favorece el
entronque con horario de las mismas áreas en las aulas ordinarias, ya que podremos colocar las
horas de las diferentes dificultades en función del horario de éstas.
c). Adscripción flexible de los alumnos y alumnas según sus dificultades y horarios de aula. El
tercer criterio que a tener en cuenta a la hora de organizar el horario es la adscripción de
alumnado a las diferentes horas de apoyo que hayamos establecido, teniendo en cuenta el
criterio básico que es respetar, en mayor medida posible, el que el alumno o alumna acuda al
aula de apoyo en el horario en que en su aula se da la mima área.
1193

2. ORGANIZACIÓN ESPACIAL:
Para organizar un aula es necesario tener en cuenta dos cuestiones: la organización general del
aula y la de los materiales de trabajo. En lo que se refiere a la organización general del aula,
colocaremos los pupitres en “forma de U”, alrededor de la mesa del profesor o profesora y de la
pizarra. Además de esta estructura básica, existirá una mesa, al menos, en cada rincón de
trabajo, para facilitar el trabajo individual. Esta organización nos permitirá:
- Adoptar distintas formas de trabajo: individual, cooperativo, en pequeño y gran grupo…
- Controlar mejor el trabajo del alumnado y su conducta.
- Establecer las tareas colectivas.
En lo que se refiere a los materiales, es fundamental su accesibilidad. Para ello los
organizaremos en rincones y en función de las dificultades que estemos trabajando. A
continuación incluyo un ejemplo:
- Rincón de las Palabras: en este rincón están los materiales para trabajar el lenguaje oral, tanto
desde el punto semántico como expresivo (láminas temáticas, fotografías, dibujos, etc.)
- Rincón de los Números: Material manipulativo (bloques lógicos, regletas, bloques de Dienes,
etc.) así como el material estructurado para apoyar los diferentes aprendizajes matemáticos.
- Rincón de la lecto-escritura: Contaremos con material manipulativo (letras, sílabas, palabras
móviles, pizarras magnéticas, etc.) y material para trabajar los diferentes problemas que puedan
presentar el alumnado (iniciación lectora, comprensión, expresión, ortografía u otras
dificultades). Este rincón contará con un ordenador para trabajar los diferentes programas
informáticos que existen en el mercado en relación con estos problemas.
BIBLIOGRAFIA:
MOYA MAYA, A. (2001): “El profesor de apoyo a la integración. Aportaciones sobre la
formación inicial desde su práctica profesional”. En Revista de ecuación Especial, 25, 55-69.
MOYA, A, RUIZ, JM Y MARTÍNEZ, J. (2005): “Una alternativa de Apoyo a los Centros: el
modelo de apoyo curricular”. Málaga. Aljibe.
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1194

GORTAZA, A. (1992): "El profesor de apoyo en la escuela ordinaria". En MARCHESI, A.,
COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación: necesidades educativas
especiales. VOL III. Madrid, Alianza, 367-383.
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1195

INTRODUCCIÓN
EDUCAR EN RESPONSABILIDAD
BEATRIZ VALLEJOS SALAS
D.N.I. 52559658-N
La responsabilidad es la habilidad para responder; se trata de la
capacidad para decidir apropiadamente y con eficacia, es decir, dentro de
los límites de las normas sociales y de las expectativas comúnmente
aceptadas. Prepara a los alumnos para tomar decisiones libres y personales,
asumiendo las consecuencias que se deriven de ellas. Por otro lado, una
respuesta se considera efectiva cuando permite al niño conseguir sus
objetivos que reforzarán sus sentimientos de autoestima.
EDUCAR A SER RESPONSABLES.
La responsabilidad es asumir las consecuencias de los actos que
hacemos
libremente, de las decisiones que tomamos. Tiene una conexión directa con
la libertad, porque al depender de la persona, no puede asumir nada que no
hay decidido previamente.
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1196

En clase podemos trabajar con los alumnos la siguiente experiencia
para concienciarlos de las consecuencias que tiene la falta de
responsabilidad. A veces tomando el problema desde distinta perspectiva
posibilita a los alumnos conocer los beneficios y perjuicios que tienen
determinadas situaciones así como ser conscientes de la situación.
Ejemplo de una experiencia
Emma es una adolescente que hasta hace poco era alegre,
desenfadada, sin ninguna complicación. Pero últimamente se plantea que las
cosas no le salen como ella quiere: sus estudios no van bien, en casa suelen
enfadarse a menudo con ella y también con sus amigos la relación no es muy
fluida. A menudo le toman el pelo y la consideran demasiado infantil. Muchas
veces a casi nadie le gusta lo que dice o lo que hace. Ella se disgusta mucho
cuando se da cuenta y no se explica por qué a la gente le parece mal.
Se formará un grupo de trabajo en el que los alumnos, comentarán
esta experiencia a través de estas cuestiones:
¿Cuál es la causa del problema de Emma?
¿Qué soluciones le darías?
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1197

¿Consideras importante en la educación enseñar a pensar? ¿Por
qué?
CÓMO EDUCAR EN LA RESPONSABILIDAD DESDE LAS AULAS
Para enseñar a los niños a ser responsables tiene que existir un programa claro
de recompensas y alabanzas que ofrezca respuesta a su comportamiento (aspecto este al
que hemos hecho referencia anteriormente). Por otro lado, el niño seguirá siendo
irresponsable si la respuesta que obtiene es la crítica excesiva, la exposición al ridículo
o a la vergüenza. Los niños a los que se recompensa por ser responsables van
desarrollando gradualmente la conciencia de que la responsabilidad y los buenos
sentimientos están relacionados; y, con el tiempo, disminuye su necesidad de
recompensas externas.
Si estamos trabajando esta actividad con padres y madres, que tiene
hijos de edades correspondientes con el Tercer Ciclo de Educación Primaria,
tendremos en cuenta los siguientes aspectos:
Orientarlos sobre qué decisiones pueden tomar solos y cuáles
tiene que tomar con los padres.
Exigirles que piensen antes de decidir nada.
Educar a los alumnos para que ellos también eduquen a sus
compañeros para ser responsables.
Hacer que aprendan a consultar cuando surjan situaciones nuevas.
Enseñarles a asumir sus propios fracasos y aprender de ellos.
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1198

Inculcarles la importancia de tener sus propios criterios para no
dejarse llevar por otros.
Acostumbrarlos a seguir su propia conciencia a pesar de la
oposición de otros.
Explicarles el verdadero sentido de la libertad.
Hacerles ver las consecuencias de determinados hechos como
salidas nocturnas, drogas, alcoholismo...
Hacerles conscientes de que sus actos no son aislados, sino que
BIBLIOGRAFÍA
repercuten en toda la vida familiar y social.
1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador.
Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA
2.- Brunet Gutiérrez, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?
Madrid: “San Pio X”.
3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS.
4.- http://w3.cnice.mec.es/recursos2/e_padres/html/respons.htm
www.enfoqueseducativos.es
1199

INTRODUCCIÓN
IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN
LAS TAREAS ESCOLARES DE LOS HIJOS Y
LA EDUCACIÓN ANTE LA TELEVISIÓN.
BEATRIZ VALLEJOS SALAS
D.N.I. 52559658-N
La familia debe descubrir que los deberes escolares ayudan a desarrollar la
capacidad de comprender y razonar, a fomentar hábitos de trabajo y
responsabilidad antes las tareas. Otro aspecto importante es educar ante la
televisión para que adopten una función crítica y adecuada de ella.
IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA
Los niños y niñas cuando llegan a la casa realizan actividades y tareas
escolares pero ¿conocen los padres lo que hacen los niños en la escuela? ¿Hay
interés por parte de la familia en conocer las tareas escolares de los alumnos o es
tarea del maestro la revisión de la evolución del alumno?
Las familias deben interesarse por las tareas de los hijos/as no sólo como
parte de la enseñanza que reciben en la escuela sino para conocer el valor de su
desempeño para el aprendizaje.
Los niños adquieren responsabilidades cuando realizar sus tareas pero los
padres y madres tienen que motivarlos, mostrar interés y reconocer el valor de las
tareas escolares. Por lo tanto ayudarán y motivarán a los niños y niñas cuando
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1200

encuentren dificultades en sus dificultades, potenciándoles la autoestima y
motivándolos para que ante un problema no decaigan y evolucionen adecuado su
ritmo de aprendizaje.
son:
La actitud de la familia ante las tareas escolares que realizan los alumnos
a. Las tareas escolares son una oportunidad de conocer lo que los hijos aprenden
en la escuela, de ver el progreso de los hijos, conocer sus capacidades y
limitaciones. Es aconsejable motivar y exigir que asuman sus
responsabilidades, pero no comparar.
b. Valorar y apoyar los logros y estimular, por lo tanto la autoestima favorece
nuevos aprendizajes.
c. Los padres deben asumir responsabilidades que les corresponde respecto al
aprendizaje, no mirar únicamente el desarrollo de la capacidad intelectual de
sus hijos, también el interés en la educación, como el proceso de socialización,
educación en valores, crecimiento y madurez de la persona. El apoyo a los hijos
va variando con la edad y debe ser diferente según sus peculiaridades.
d. Los deberes ayudan a crear hábitos de trabajo, a planificar las actividades y a
responsabilizarse de hacerlos y terminarlos.
e. Tener en cuenta las actividades extraescolares, siendo el diálogo una
oportunidad para explorar y desarrollar capacidades ocultas de los hijos que
no se manifiestan en la educación formal y promover aficiones que favorezcan
el desarrollo de sus capacidades.
EDUCACIÓN ANTE LA TELEVISIÓN
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La televisión: según la Asociación de Telespectadores y Radioyentes, los
niños españoles son los más "teleadictos" de Europa con un 97% de los chicos
enganchados a la televisión unas tres horas y veinte minutos diarios por término
medio. La revista Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005,
incluye tres estudios que relacionan el uso de la televisión con las calificaciones
escolares: en todos los casos, los niños que más televisión ven, sacan peores notas.
Ante noticias y resultados como estos podemos decir que los padres tienen
responsabilidad de educar ante la televisión. Podemos realizarnos preguntas como
¿Dedican los niños demasiado tiempo ante la televisión? ¿qué programas ven los
niños en casa?
La televisión se ha convertido en un elemento esencial en los hogares.
Aporta ventajas, como conocer otros mundos distantes, descubrir países lejanos y
culturas distintas a las nuestras. Aunque también tiene inconvenientes como:
genera incomunicación en el hogar, adoptar conductas inapropiadas de modelos
que se presentan en la televisión, crean actitudes violentas…
La educación ante los medios de comunicación requiere concienciar a las
familias de la influencia que tiene los medios de comunicación en la educación de
los niños y niñas. Para ello podemos presentarles alternativas a utilizar cuando
están viendo la televisión con los hijos como son:
Para estar juntos, comentar sucesos, contrastar opiniones, compartir
sentimientos.
Promover el diálogo y motivar el espíritu crítico superando la pasividad ante
las diferentes situaciones.
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Dependiendo de la edad permitirles la elección o no de programas que quieren
ver.
Ayudarles a tomar conciencia y afianzar valores como: tolerancia activa,
igualdad de oportunidades, respeto, saber ceder ante los gustos de otros.
Establecer normas y límites necesarios en la vida familiar.
En conclusión si los padres les permiten que estén siempre viendo la
televisión, durante el tiempo libre, los niños no harán buen uso de ella y ejercerá en
ellos una gran atracción. Se seleccionará aquellos programas aconsejables para
que los niños los visualicen evitando actitudes inadecuadas que no queremos que
los niños y niñas desarrollen en su educación.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador.
Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA
2.- Brunet, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?
Madrid: “San Pio X”.
3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS
4.- http://w3.cnice.mec.es/recursos2/e_padres/html/fracaso_escolar.htm
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
ENTORNOS INFORMÁTICOS PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS
ESCOLARES
Las situaciones de aprendizaje con ordenadores que nos parecen más idóneas
son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el
enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un
contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los
objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las
potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los
conocimientos previos (teorías intuitivas) de los alumnos sobre los contenidos a tratar y
situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.
En resumen, estas serían las características principales de dichos entornos:
1) Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan sólo un tipo de "software"
en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algún momento del proceso
de aprendizaje. Se pueden proponer EAOs lo suficientemente pertinentes para que
permitan aprendizajes puntuales pero importantes, punto de partida para otros
aprendizajes más amplios.
2) Utilizar las potencialidades del medio informático. Sería empobrecedor no utilizar la
variedad de notaciones simbólicas (lingüísticas, matemáticas, icónicas) que nos ofrece
el medio informático y ofrecer al alumno situaciones con un sólo tipo de notación. Sería
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1205

también un error no aprovechar la posibilidad que ofrece el ordenador de trabajar en
colaboración.
3) Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador. Contrastar y
complementar las actividades informáticas con otras actividades clásicas que utilizan
otros medios simbólicos (escritura, dibujos, lenguaje hablado, manipulación de objetos).
Integrar el ordenador en el contexto escolar como un instrumento más que puede ser útil
para la comprensión y el aprendizaje de los temas.
4) Considerar la actividad estructurante del alumno como el elemento central del
entorno de aprendizaje. La interacción con el ordenador debe permitir un margen
amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada de procesos cognitivos:
elaborar hipótesis, diseñar proyectos, explorar programas, tomar conciencia de sus
estrategias, poder corregir errores, etc.
5) Crear situaciones de aprendizaje a partir de contenidos específicos. Sería un error
proponer actividades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se
apreciaría el valor funcional e instrumental del ordenador para resolver situaciones
determinadas que se presentan en los diferentes ámbitos del conocimiento.
6) Analizar genéticamente la tarea y establecer relaciones con las teorías implícitas de
los alumnos. Al proponer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de
actividad y de esquemas que requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de
competencia del alumno.
7) Definir la intervención del enseñante. El profesor debe regular la actividad del
alumno de forma adecuada respetando la actividad estructurante de éste. Su tarea
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1206

consistirá en: detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para
superarlos, proponer ayudas adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la
ayuda en los conocimientos previos del alumno, proponer modelos de actuación que
sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de resolución cuando
decae el interés del alumno.
8) Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los
alumnos, junto con el profesor, pueden desempeñar una función mediadora de gran
importancia, señalemos: confrontación de puntos de vista, controversias conceptuales,
explicitación de informaciones que han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda,
constituir un ejemplo de actuación para el otro, guiar y rectificar la actuación del
compañero. Se han de idear tareas lo suficientemente abiertas para que permitan el
intercambio y la confrontación de puntos de vista, y una corrección de errores en
común; y se ha de crear una situación de aprendizaje que favorezca la cooperación y la
búsqueda de una solución común en vez de situaciones paralelas o competitivas.
9) Definir los objetivos curriculares de la situación de enseñanza-aprendizaje. Clarificar
en la medida de lo posible lo que se espera que aprenda el alumno, una situación que
deje una parte importante de la construcción de conocimientos al alumno, pero que esté
al mismo tiempo dirigida por objetivos curriculares precisos. Este hecho es primordial
para conseguir aprendizajes significativos.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
FUNCIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DE PROFESORES: INFORMATICA
EN EL CURRICULUM
a) La función educativa de la informática en el curriculum
La utilización de la informática en la escuela puede perseguir diferentes objetivos
educativos, pero se pueden distinguir dos grandes opciones: la informática como fin y la
informática como medio.
La informática como fin
El objetivo de esta opción es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas
básicas sobre la informática para que adquieran las bases de una educación tecnológica
que les podrá servir para su adaptación en una sociedad en la que las nuevas tecnologías
tienen cada vez un papel más relevante.
El hecho de considerar la informática como fin exige que se concreten las maneras de
integrar esta alfabetización informática en el curriculum. Hay varias opciones:
- Crear una nueva área en el curriculum, la informática.
- Introducir los contenidos informáticos en las áreas más próximas (matemáticas o
tecnología)
- Introducir contenidos curriculares en cada área.
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1208

Las reformas educativas han optado por la tercera opción: introducir los contenidos
informáticos de manera transversal. Esta opción tiene la ventaja de que los alumnos
pueden apreciar cómo la informática se incorpora a todas la prácticas de la sociedad,
pero exige una adecuada formación de los profesores en el ámbito de la informática y la
posibilidad de acceder con facilidad a los ordenadores (lo ideal sería que formaran parte
del material presente en cada aula).
La informática como medio didáctico
Desde el punto de vista del profesor la utilidad es doble: 1) como usuario: le ayuda en
sus tareas administrativas, en la preparación de sus clases, en la evaluación,...; 2) como
docente: le ayuda en sus tareas de enseñanza (lo que requiere el diseño, la elección o la
adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados contenidos
curriculares).
Desde el punto de vista del alumno la informática se conviete en un medio de
aprendizaje. Esta alternativa significa sacar todo el provecho de las potencialidades de
este medio simbólico. Resulta útil distinguir dos tipos de aprendizaje cuando se utiliza
el ordenador como instrumento: aprender del ordenador y aprender con el ordenador. Se
aprende del ordenador en aquellas situaciones en las que el material informático es
cerrado, tiene un diseño fijo y persigue unos objetivos didácticos precisos. Se aprende
con el ordenador en situaciones abiertas en las que el objetivo didáctico no está
contenido en el "software". Estos son dos extremos pero existen numerosos tipos de
software que se sitúan entre los dos.
b) La formación de profesores
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1209

Un punto fundamental para introducir la informática en la escuela es la
sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se
quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).
Los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación se proponen como objetivos:
- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente
influida por las nuevas tecnologías demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les
permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados
en nuevas tecnologías en particular.
- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el
curriculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos:
contenidos, metodología, evaluación, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel
y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) La diversidad de "software" educativo
Según las dimensiones analizadas en los Diseños Curriculares:
c.1. Intervención del profesor: abiertos/cerrados
Programas abiertos: permiten la modificación del contenido educativo por parte del
profesor, los objetivos curriculares no están contenidos en el programa, son programas
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1210

muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser diseñadas por los
enseñantes. Destacan:
o los programas genéricos: procesamiento de texto, hojas de cálculo, bases
de datos, programas gráficos...
o los lenguajes de programación: BASIC, LOGO, PASCAL
o los lenguajes de autor: Pilot, Neobook, Toolbook, Clic,...
o programas abiertos educativos: el enseñante selecciona el contenido que
le interesa trabajar, añade...
Programas cerrados: son aquellos cuyos objetivos instruccionales están determinados en
el momento de su creación y no permiten intervención alguna por parte del profesor.
Son:
o programas EAO
o programas tutoriales
o programas de simulación (se utilizan para modelizar diferentes
situaciones o fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales,..)
c.2. Margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados
En general, los programas abiertos son de carácter exploratorio, ya que permiten crear
situaciones de aprendizaje en las que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede
seleccionar información, elaborar sus propios proyectos, etc.
En cuanto a los programas de simulación, existe una gran diversidad que va desde
demostraciones de algún fenómeno en las que el alumno no puede intervenir a otras
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1211

simulaciones que dependen de la selección de datos y de las operaciones que elija el
alumno para su funcionamiento.
c.3. Función educativa: herramienta general/herramienta específica
Hay programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas escolares,
pero en cuya concepción no existe ninguna intención educativa precisa, son programas
genéricos (herramientas generales) mientras que otros constituyen medios para
conseguir determinados objetivos didácticos (herramienta específica) como son
progrmas EAO, Simulación, Micromundos diseñados con intención educativa.
El software más adecuado sería aquel cuyo diseño no está totalmente cerrado para el
enseñante (puede tomar parte activa en su elaboración), posee unos objetivos
curriculares bien definidos, y dentro de los límites permitidos para conseguir estos
objetivos permite una iniciativa variada por parte del alumno (de carácter exploratorio),
pero guiada por el enseñante. Un ejemplo de software que logra cumplir estas
condiciones serían los "Micromundos" situaciones que se basan en un lenguaje de
programación existente (como LOGO) o en algún programa genérico para crear una
situación adecuada de aprendizaje diseñada en torno a determinadas tareas de resolución
de problemas que dejan una parte importante de iniciativa al alumno.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE TECNOLOGÍA: MEDIOS
INFORMÁTICOS
Aplicaciones en la enseñanza
Considerando estas características del lenguaje informático, los materiales
informáticos se van a caracterizar por aprovechar de forma más o menos apropiada estas
posibilidades. Denominamos software educativo a los programas para ordenador
creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico (Gros, 2000),
es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aquí se engloban desde
los tradicionales programas basados en modelos conductistas de la enseñanza, los
programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), pasando por los programas de
Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO) que aplican técnicas de los
Sistemas Expertos y la Inteligencia Artificial hasta los actuales multimedia e
hipermedia.
En cualquier caso, estos materiales que suponen utilizar el ordenador con una
finalidad didáctica tienen tres características básicas:
• son interactivos: contestan de forma inmediata las acciones de los estudiantes y
permiten un diálogo continuo entre ordenador y el usuario a través de la
interface,
• individualizan el trabajo: se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno,
adaptando las actividades a las actuaciones de los alumnos
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1213

• son fáciles de usar, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento
que se deberán conocer.
La funcionalidad del software educativo vendrá determinada por las características y
el uso que se haga del mismo, de su adecuación al contexto y la organización de las
actividades de enseñanza. Sin embargo, se pueden señalar algunas funciones que serían
propias de este medio:
• Función informativa: se presenta una información estructurada de la realidad.
• Función instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando el
logro de determinados objetivos educativos.
• Función motivadora: los estudiantes se sienten atraídos por este tipo de
material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención
de los alumnos y mantener su interés (actividad, refuerzos, presentación
atractiva...)
• Función evaluadora: la mayoría de los programas ofrece constante feedback
sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los
posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se
necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluación continua y en algunos
casos también una evaluación final o explícita, cuando el programa presenta
informes sobre la actuación del alumno (número de errores cometidos, tiempo
invertido en el aprendizaje, etc.).
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1214

• Función investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos donde
investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener
conclusiones, compartir y difundir la información, etc.
• Función expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a través del
ordenador, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando
lenguajes de programación, etc.
• Función metalingüística: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios
de la informática.
• Función lúdica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos
casos connotaciones lúdicas pero además los programas suelen incluir
determinados elementos lúdicos.
• Función innovadora: supone utilizar una tecnología recientemente incorporada
a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que
genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce
nuevos elementos organizativos en la clase.
• Función creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos
(capacidades de observación, percepción y sensibilidad), con el fomento de la
iniciativa personal (espontaneidad, autonomía, curiosidad) y el despliegue de la
imaginación (desarrollando la fantasía, la intuición, la asociación). Los
programas informáticos pueden incidir, pues, en el desarrollo de la creatividad,
ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
PAUTAS PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO
Como ya se ha dicho, software educativo puede considerarse como aquellos
productos realizados con finalidad educativa. Bajo esta definición podemos encontrar
una gran variedad de programas. Una clasificación bastante estándar los divide en
cuatro tipos: tutoriales, programas de práctica y ejercitación, simulaciones e hipertextos,
multimedias o hipermedias. Se pueden observar las diferencias entre ellos, tanto en
relación al propósito del programa como al diseño instructivo.
Esta división es teórica ya que en un mismo programa podemos encontrar
diferentes formatos. Un programa puede tener una parte tutorial complementada por una
simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos adquiridos. Sin embargo,
esta clasificación es útil porque cada uno de estos formatos conlleva decisiones
diferentes sobre el diseño instructivo, tal como ha descrito la profesora Gros, en cuyas
aportaciones me centraré para desarrollar este apartado.
La complejidad de la producción de software educativo estriba en el hecho de
que deben efectuarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización,
adaptación a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a
la forma de presentación (diseño de las pantallas) más adecuadas con el objeto de
facilitar el proceso de aprendizaje del usuario. El diseño del programa condiciona una
cierta forma de aprendizaje ya que la organización del contenido, actividades y formas
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1216

de interacción están previamente determinadas. El diseño del programa debe efectuarse
teniendo en cuenta que será el usuario de forma autónoma el que aprenderá a través de
la interacción con el programa.
Los programas tutoriales tienen por objeto enseñar un determinado contenido.
Se trata de programas didácticos cuya idea fundamental es que, a través de la
interacción con el programa, el usuario llegue el conocimiento de una determinada
temática. Lo importante es la organización del conocimiento y las estrategias de
enseñanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje.
Los programas de práctica y ejercitación se caracterizan por proporcionar al
alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los
conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Encontramos una gran difusión
en materias como matemáticas, física, química e idiomas. Muchos de estos programas
adoptan forma de juegos en los que hay que ir resolviendo problemas, realizando
operaciones, etc. En el diseño de estos programas hay que tomar decisiones sobre el
nivel, contenido, estructura de las tareas a realizar, feedback que recibirá el usuario
después de realizar los ejercicios (qué sucede si no se da la respuesta correcta, qué tipo
de orientación hay que dar, refuerzo de las respuestas acertadas, ...). Debe decidirse
también el control del progreso (realizado por el programa en función del número de
aciertos obtenidos en cada nivel, realizado por el profesor o por el propio alumno).
Los programas de simulación pretenden proporcionar un entorno de
aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y
contrastar diversas hipótesis. En todo programa de simulación existe un modelo
implícito que sirve de base para manejar la información. También algunos programas de
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1217

simulación han adoptado la forma de juego, Estos programas tienen un elevado nivel de
interactividad ya que el funcionamiento depende de las decisiones del usuario. En su
diseño deben tomarse decisiones sobre el tipo de feedback más idóneo para facilitar el
aprendizaje y la comprensión de la simulación y las diferencias existentes en función de
las variables utilizadas.
Los tres tipos de programas mencionados se basan en modelos cuya
organización del conocimiento está previamente estructurada lineal o secuencialmente.
Por el contrario, los programas hipertextuales o hipermedia están basados en
modelos no lineales. Lo más importantes en este tipo de programas es el
establecimiento de núcleos de información conectados por diversos enlaces. La
determinación de los enlaces es un aspecto básico en el diseño de los programas
hipertextuales. Los enlaces determinan las informaciones que están conectadas entre sí
pero, al contrario de lo que sucede en el resto de los programas, no se prescribe el orden
de información presentada. Es el usuario el que decide qué información desea activar y
en qué orden. La metáfora de navegación utilizada al hablar de estos programas es muy
útil. La información contenida en el programa es el mar en el que el usuario puede
navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento. Son muchos los autores que
consideran que este formato hipertextual responde de forma más natural a la manera de
pensar y construir el conocimiento (Jonassen, 1990; Spiro et alt. 1991, Ragan, 1993,
Rouet, 1998).
Existen procesos de producción de software educativo de muy diversa
complejidad. Siguiendo a Goodyear (1995) podemos distinguir dos tipos de productos:
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1218

1) Productos de enseñanza asistida por ordenador creados por equipos
multidisciplinares (diseñadores instructivos, programadores, productores de vídeo,
diseñadores gráficos,..). Estos productos suelen ser de tipo comercial y están destinados
al sector educativo y se orientan tanto para el uso escolar como doméstico.
2) Productos de enseñanza no comerciales producidos por profesores o formadores.
Son productos diseñados a medida para un determinado curso. No suelen ser
comerciales y normalmente se desarrollan en universidades, organizaciones públicas,
departamentos de formación, etc. Algunos de estos productos forman parte del software
de "dominio público" (shareware) al que puede accederse a través de Internet. Si bien la
calidad técnica suele ser inferior, los aspectos pedagógicos suelen estar muy cuidados.
La mayor parte de los modelos de elaboración de software educativo se han
basado en modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan
explicítamente constructos relativos a determinadas teorías sobre el aprendizaje y la
enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser adaptados a
posiciones teóricas diversas. La mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan
en las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.
Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseño de teorías
instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informáticos. Desde
entonces, han ido apareciendo teorías de índole muy diferente: cognitivistas,
constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también discutibles, de modo que
las discusiones sobre las perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo tema de
debate entre los especialistas en tecnología educativa.
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Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M
VENTAJAS Y PELIGROS DE LOS ORDENADORES EN LA ENSEÑANZA
VENTAJAS DE LA UTILIZACION DEL ORDENADOR EN LA ENSEÑANZA
El uso de estos materiales tiene, por tanto, potencialmente muchas ventajas
como: motivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo
de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado
de interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor
de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologías, adaptación a alumnos con
necesidades educativas especiales, presentan información de forma dinámica e
interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la información,
permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigación
didáctica en el aula, etc.
- Posiblidad de que el ordenador se convierta en una ayuda personal para el alumno, un
tutor adaptado a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y que puede
mejorar la eficacia de la enseñanza tradicional.
- El ordenador puede crear un entorno de aprendizaje totalmente nuevo: más interactivo,
más exploratorio, más significativo, más creativo.
- Facilita la adquisición de poderosas habilidades cognitivas y metacognitivas: métodos
heurísticos de resolución de problemas, planificación, reflexión sobre la propia
actividad...
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1220

- Al crear situaciones de tipo lúdico facilita los aprendizajes guiados por motivación
intrínseca
- Pueden incrementar la cooperación y colaboración entre estudiantes o generar nuevas
e interesantes discusiones entre los alumnos.
PELIGROS DE UNA INFORMATIZACION EXCESIVA DE LA EDUCACION
Los materiales informáticos tienen también sus limitaciones e inconvenientes como
pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades,
aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo,
puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqués, 1996). En la
práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas
por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar el
software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar
una decisión sobre su integración curricular.
- Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos
informáticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta
"atrofia intelectual"
- Producir una homogenización de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los
alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador
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1221

- Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos
socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso más difícil a material
informático de interés
- Deshumanización de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relación con el
profesor y con los otros alumnos
- Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilización informática
(matemáticas, ciencias..) en detrimento de conocimientos más ligados al desarrollo
moral, emocional y social del niño
- Enfasis en situaciones de resolución de problemas de tipo reflexivo desdeñando
situaciones que solicitan una inteligencia práctica o habilidades más intuitivas o
artísticas.
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1222

Una propuesta de Webquest:
¿Qué PUEDO hacer con mi inglés?
Antonio Amancio Jiménez Rodríguez
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26.219.093-J
A continuación sugerimos una propuesta para realizar una webquest con nuestros
alumnos cuyo modelo podemos adaptar para otros contenidos tanto gramaticales
como de vocabulario, tanto en inglés como en otras materias.
¿Qué PUEDO hacer con mi inglés?
Webquest para el uso de los verbos modales ingleses en 4º de ESO
INTRODUCCIÓN
Aprender los verbos modales en inglés puede resultar difícil si no conocemos las
situaciones en las que pueden ser utilizados.
En esta web podrás encontrar materiales e ideas para aprender a utilizar los verbos
modales en inglés y a la vez divertirte.
Los verbos modales en inglés tienen una estructura gramatical sencilla. Pero debes
prestar mucha atención al significado y a los usos particulares de cada uno de ellos.
Debes de concentrarte bien en cada uno de los ejercicios propuestos y tomar las notas
que sean necesarias para elaborar una tabla gramatical completa con los usos y
significados de estos verbos. La estructura de los verbos modales se reduce a lo
siguiente:
VERBO MODAL + INFINITIVO
El verbo modal no tiene ninguna variación en cuanto a forma.
TAREA
En esta Webquest aprenderás a utilizar la modalidad en inglés, expresando obligación,
necesidad, posibilidad, probabilidad y habilidad.
En parejas, los alumnos deberéis describir el entorno expresando las obligaciones,
necesidades, habilidades que tenéis, vuestras habilidades y la posibilidad de que algo
sea verdad o de que suceda:
• anotando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenéis,
vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de que
suceda.
• dialogando con el grupo en inglés para concretar las obligaciones,
necesidades, habilidades y posibilidades más inmediatas.
• realizando ejercicios gramaticales.
• traduciendo oraciones para reforzar la estructura.
1224

• redactando las normas del centro, posibilidades sobre el futuro,
necesidades de los alumnos y del centro, etc
PROCESO
Para realizar esta WebQuest necesitarás trabajar con las siguientes direcciones:
www.wordreference.com diccionario on-line
http://www.oup.com/elt/global/products/headway/preintermediate/a_gramm
ar/unit08/,
http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_grammar/u
nit04/,
http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_grammar/u
nit09/ ,
En estas tres direcciones podrás practicar los usos de los modales en
inglés.
• En primer lugar es necesario que trabajes individualmente para estudiar los
usos de cada uno de los verbos modales en inglés.
• A continuación puedes trabajar con tu compañero, evaluando vuestros
conocimientos sobre los usos de estos verbos y haciendo oraciones en
inglés en las que apliquéis estos usos, haciendo uso de las páginas web
seleccionadas.
• Cuando hayas hecho estos ejercicios, podrás redactar tus propias
oraciones aplicando los verbos modales al contexto de la clase y del
centro.
• Para terminar compararás con tu compañero y decidiréis si los usos de los
modales aplicados a vuestras obligaciones, necesidades, habilidades y
posibilidades en el centro son correctas, para terminar las comparemos con
el resto del grupo.
RECURSOS
A las dos webs señaladas anteriormente añadimos dos más con las que podemos
completar esta actividad:
EVALUACIÓN
√ www.wordreference.com
√ http://www.oup.com/elt/global/products/headway
√ http://www.oup.com/elt/global/products/englishalive
√ http://www.oup.com/elt/global/products/oxfordexchange
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1225

Para evaluar esta actividad vamos a valorar todas las actividades que te pedimos,
debes tener cuidado al realizarlas y repasarlas todas para que estén bien hechas y
completas.
La puntuación será entre 1 y 10, se aprobarán las que superen el 7.
Finalmente para demostrar que lo has aprendido tendrás que redactar algunos
ejemplos originales para comprobar que conoces el uso correcto de los verbos
modales
CONCLUSIÓN
Esperamos que con esta actividad hayas conseguido aprender el uso de los verbos
modales en inglés, y que puedas expresar obligaciones, necesidades, posibilidades y
habilidades utilizando la lengua extranjera. Sigue practicando tu inglés y consolida
estos conocimientos en el resto de las actividades que te propondremos más adelante
incluyendo en ellas lo que has aprendido en esta.
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1226

Temas Transversales en 4º de E.S.O.
Propuesta de actividades para fomentar la convivencia
equilibrada y respetuosa con las diferencias.
Antonio Amancio Jiménez Rodríguez
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26.219.093-J
Actividad 1 – La escuela.
A partir de documentos e imágenes sobre estudiantes de otros países, los
alumnos deben reflexionar sobre los distintos sistemas educativos y la forma en
la que otros alumnos se acercan al colegio. A partir de ahí deben valorar la
posibilidad de vivir en el extranjero y aprender un idioma, las dificultades y las
barreras que deben superar para aprender en los nuevos contextos que les
hemos propuesto.
Actividad 2 - El ocio
Partiremos de una presentación individual de las distintas actividades que
nuestros alumnos pueden desarrollar en su tiempo de ocio. A partir de ahí
descubriremos las diferente formas de ocio, algunas de las cuales pueden ser
desconocidas, aburridas, o emocionantes para el resto de los alumnos.
A continuación, presentaremos una serie de documentos e imágenes con las
que los alumnos conocerán a qué dedican el tiempo libre los jóvenes de su
edad en otros países. Estableceremos un debate y consideraremos el valor que
tienen para ellos y para nosotros.
A través de la búsqueda en internet presentaremos a todo el grupo actividades
y juegos on-line en los que pueden participar con otros jóvenes del resto del
mundo.
Actividad 3 – La cultura inglesa del pub como forma de socializar. El
botellón en España.
Estableceremos un debate sobre los problemas que les causa a nuestros
alumnos el botellón. Suciedad, broncas, peleas, borracheras… intentaremos
que nuestros alumnos hablen sin tapujos de los problemas que han tenido y los
que causa el botellón al resto de los ciudadanos. A partir de ahí intentaremos
reflexionar sobre posibles soluciones.
Como contraste, presentaremos una serie de documentos sobre los pub
ingleses, las costumbres, la vida social de los jóvenes en el Reino Unido y en el
resto de Europa y estableceremos comparaciones.
De manera práctica, en grupos intentaremos que los alumnos estableciesen
conversaciones en silencio intentando imitar la atmósfera de un pub inglés.
1227

Actividad 4 – Los medios de comunicación.
Los medios de comunicación nos acercan a distintas realidades.
Visualizaremos fragmentos de series, películas, anuncios en los que nos
ofrezcan distintas visiones de la convivencia en la diversidad. Los alumnos
reflexionarán sobre estos documentos para posteriormente investigar sobre
esta situación en décadas pasadas y veremos cómo esta situación ha ido
evolucionando.
Actividad 5 – La convivencia en el cine.
Seleccionaremos una serie de películas, preferentemente basadas en hechos
reales, en las que se trate el tema de la convivencia y la superación personal
para afrontar las diferencias. Los alumnos realizarán una investigación en
internet buscando documentos asociados a estas películas, las fuentes y el
contexto en el que se enmarcan la historia. Los alumnos presentarán estas
actividades y a continuación debatiremos sobre ellas.
Actividad 6 – El Gran Hermano nos vigila.
A partir de un programa de televisión y el formato televisivo que se ha
desarrollado a partir de él basado en la convivencia, los alumnos debatirán
sobre las distintos grupos y personajes que han aparecido en estos programas,
ofreciendo su opinión sobre los problemas de la convivencia entre personas
con distintas personalidades, aptitudes, cultura y comportamientos.
Nos pondremos en el lugar de esas personas y de nosotros como
observadores y jueces de las acciones de los demás. Analizaremos cómo
nuestra reacción y acciones pueden afectar a las personas a las que estamos
vigilando o espiando.
Finalmente reflexionaremos sobre la convivencia y la posibilidad de estar
permanentemente vigilados en zonas de ocio y turísticas bajo la escusa de la
seguridad particular y sobre nuestra perdida de intimidad por este motivo.
Actividad 7 – Gente guapa.
Un tema de discriminación subyacente en nuestra sociedad es la apariencia
física. Presentaremos a nuestros alumnos distintos modelos de belleza a lo
largo de la historia y principalmente la evolución que ha tenido lugar a lo largo
del siglo XX. Los alumnos investigarán sobre distintos problema que han sido
provocados por este afán por la belleza: cirugía estética, trastornos alimenticios
y enfermedades que estos provocan, afán consumista por ir a la última.
Los alumnos deben reflexionar cómo este afán por la imagen puede discriminar
con o sin intención a otros compañeros y provocar traumas y enfermedades.
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1228

Actividad 8 – Estereotipos masculinos y femeninos
Los alumnos reflexionarán sobre el papel del hombre y la mujer en la sociedad
actual. Discutiremos sobre esta situación en la sociedad occidental, Europa y
América. A continuación investigarán sobre esta situación en otras culturas,
centrándonos en aquellos países de los que proviene la inmigración a nuestro
país, Sudamérica, el Magreb y África, y Asia en general. Debatiremos sobres
sus costumbres y cómo estas pueden chocar con nuestra cultura.
Aprenderemos a valorar aquellas costumbres que tienen un valor cultural y a
cómo afrontar aquellas que atentan contra la igualdad y chocan con nuestra
cultura.
Reflexionaremos sobre el trabajo doméstico, las relaciones interpersonales con
los padres, hermanos y hermanas y las relaciones de amistad.
Actividad 9 – Otra cultura.
Nos centraremos en una cultura distinta a través de un colectivo de inmigrantes
presente en nuestro entorno y en nuestro centro educativo. Invitaremos a
miembros de este colectivo para que nos muestren sus tradiciones, a través de
la gastronomía, la música, la vida cotidiana, la vida en la ciudad y los pueblos,
etc. A lo largo de estas sesiones los alumnos elaborarán una serie de trabajos
con textos y/o imágenes. Finalmente se realizará una o varias jornadas de
convivencia interculturales.
Actividad 10 – La familia y el grupo.
Reflexionaremos sobre las relaciones familiares. Presentaremos a nuestros
alumnos a través de textos e imágenes la figura del “niño prodigio” o hijo de
famoso. Examinaremos la explotación de que son objeto los “niños prodigio”
por sus padres. Analizaremos de forma general las relaciones interpersonales
entre padres e hijos y los derechos de los niños y la juventud frente a unos
padres abusivos. Consideraremos el valor que debemos dar a los compañeros
que tiene un alto o bajo nivel académico, sus problemas y necesidades e
intentaremos establecer estrategias de colaboración entre el grupo.
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1229

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ
26234714V
CENTROS BILINGÜES: PRINCIPALES VENTAJAS
Uno de los aspectos en los que la Consejera de Educación ha
centrado sus esfuerzos es en mejorar el nivel de los alumnos en cuanto a
lenguas extranjeras se refiere.
El PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGUISMO, fue aprobado por el
gobierno en el 2005 para dotar a la sociedad andaluza de las
competencias plurilingües necesarias para hacer frente a los retos que se
plantean en nuestra sociedad.
Los nuevos centros bilingües promoverán la enseñanza y el
aprendizaje de al menos dos lenguas: una primera lengua o lengua
materna y una segunda lengua instrumental, distinta a la lengua materna,
basado en la comunicación, la interacción y la priorizacion del código oral.
Estos centros anticiparan la enseñanza de la primera lengua
extranjera desde la EDUCACIÓN INFANTIL y el primer ciclo de la
EDUCACIÓN PRIMARIA, y la introducción de la segunda lengua extranjera
desde el tercer ciclo de la misma.
Para llevar a cabo sus objetivos, los centros bilingües contarán con
los recursos necesarios. Habrá un nuevo modelo curricular.
En lo que respecta al profesorado deberán actualizar sus
conocimientos. El objetivo es mantener la fluidez comunicativa, tanto del
profesorado de idiomas como el que va a impartir su materia en lengua
extranjera. Axial el PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGUISMO ha
elaborado un programa de formación específico.
En cuanto a la EVALUACIÓN se deberán evaluar aspectos que no son
exclusivos del dominio lingüístico. Se pretende evaluar al alumnado, por
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1230

una parte valorando el conocimiento lingüístico que posee y por otra
parte evaluar los procesos y factores que contribuyen a la mejora de la
calidad de los programas en el PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGUISMO.
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JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ
26234714V
LA CONFLICTIVIDAD EN LAS AULAS
Un hecho irrefutable hoy DIA es la presencia de violencia en el ámbito
escolar.
No podemos negar que cada vez son más los alumnos que hacen uso de
ella para conseguir sus objetivos e intimidar no sólo a los demás alumnos sino
también al profesorado.
Podemos encontrar varias clases de violencia, entre las más usuales está
el maltrato psicológico y físico a compañeros, falta de educación a la hora de
hablar y mantener una conducta apropiada, faltas de respeto hacia otros
compañeros y profesores.
El problema puede venir de muy diversas fuentes, desde el ámbito
familiar, hasta problemas psicológicos, pasando por falta de atención por parte
de padres, etc.…
Nosotros como profesores tenemos la obligación de hacer todo lo posible
por inculcar al alumno valores y comportamientos tolerantes y educativos, pero
no es sólo nuestra responsabilidad, la mayor parte del trabajo la deben hacer los
padres, con sus actitudes, pensamientos, educación, saber estar…Estamos de
acuerdo en que la mayor parte del tiempo los alumnos están el aula, pero no se
puede dejar toda la responsabilidad a los profesores.
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JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ
26234714V
FRACASO ESCOLAR: TÉCNICAS DE ESTUDIO
Muchas son las causas del fracaso escolar. Las más reseñables son los
trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Aquí podemos observar un
diagrama:
Tenemos las principales causas de fracaso escolar. Podemos dividirlas en cuatro
tipos:
- Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros
años de la vida escolar del niño. Suelen estar asociados a falta de
madurez.
- Secundarios: Aparecen cuando después de años de escolarización muy
buena aparecen problemas debido a los cambios del niño, como la
adolescencia.
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1233

- Circunstancial: El fracaso es transitorio y aislado
- Habitual: Cuando los suspensos aparecen de manera habitual en el
alumno debido a causas de origen personal, desarrollo psicomotriz,
dislexias…
Las técnicas más utilizadas y útiles hoy en DIA son las siguientes:
- Lectura
- Subrayado de temas.
- Esquemas del tema.
- Reglas mnemotécnicas.
- Atención, concentración
- Lectura comprensiva.
- Resúmenes de textos
- Técnicas de relajación
- Estudio diario casi obligatorio.
- Horario de trabajo diario.
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1234

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ
26234714V
ETAPAS EDUCATIVAS
De acuerdo con la normativa vigente, la organización pedagógica incluye estas
etapas:
‐ Educación infantil.
- Educación primaria.
- Educación secundaria obligatoria ESO.
- Bachillerato.
- Formación profesional.
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1235

El período de trece años entre la Educación Infantil y la Enseñanza Secundaria
Obligatoria exige un estudio cuidadoso de la intervención de los adultos en su
proceso de crecimiento y construcción de su personalidad.
El período de PRIMARIA abarca desde los 6 hasta los 12 años, la meta es
lograr AUTONOMÍA INTELECTUAL, SOCIAL Y MORAL.
La Educación INFANTIL es especialmente importante ya que en ella se
establecen las bases para todo el desarrollo posterior. Aparición del lenguaje,
proceso de socialización…
En la Educación Secundaria abarcamos alumnos entre 12 y 16 años. Es
una etapa decisiva en el asentamiento de las bases en las que se consolida la
personalidad desde el punto de vista psicológico y somático. Aparece el
pensamiento formal y de proyección al futuro.
En BACHILLERATO se ofrecen varias ramas de orientación. Una nos lleva a
los estudios superiores: UNIVERSIDAD, y otra hacia CICLOS FORMATIVOS DE
GRADO SUPERIOR a los que se puede acceder sin realizar SELECTIVIDAD.
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26234714V
JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ
BULLYING: UN PROBLEMA DE ACTUALIDAD
Dentro del ámbito educativo, tenemos que tener en cuenta un fenómeno
que aunque haya existido siempre en la actualidad está cobrando una gran
relevancia: se le llama bullying, o acoso escolar.
Desgraciadamente este problema es muy habitual en el aula y lo sufren
muchos alumnos que llegan incluso a niveles insospechados de apatía y
depresión.
Las víctimas de estas vejaciones suelen ser, la mayoría de los casos, niños
con problemas de adaptación al aula, tímida, introvertida, con problemas físicos
o psíquicos, con dificultades a la hora de relacionarse con los demás
compañeros. De esta manera, los acosadores se sienten con suficiente autoridad
y potestad para insultarles, amenazarles o incluso agredirles físicamente, en
muchos casos, con consecuencias nefastas.
Por otro lado, los agresores suelen responder a estos perfiles:
a) O bien son niños que también sufren de abusos por parte de otros
y tienen que mostrar su dolor causando el mismo sentimiento a
otros niños mas débiles que ellos
b) O son niños con un alto nivel de autoestima, que se creen
mejores que los demás alumnos solo por pertenecer a una clase
social diferente o a una raza y culturas distintas (ambiente xenófobo
en el aula).
¿QUE PAPEL DEBEN REPRESENTAR LOS PROFESORES EN ESTE ASPECTO
TAN DELICADO?
Profesores juega un importante papel en estos temas, aunque los padres
son los principales responsables de estas actitudes como educadores que
somos, tenemos que ser capaces de dar a nuestros alumnos una
EDUCACIÓN BASADA EN LA TOLERANCIA, LA IGUALDAD DE SEXOS, RAZAS,
CULTURAS…
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1237

Para ello el profesor debe fomentar la transverlalidad de sus
asignaturas: coeducación, educación del medio ambiente, Educación por
la Paz, Educación cívica y moral, Educación sexual…
Para ello dentro del currículo del profesor se deben incluir estos
aspectos, por medio de actividades, excursiones, proyectos en el aula,
información y conocimiento de otras razas y costumbres, por medio de
documentales, películas…
Hoy DIA es un hecho la presencia de la cultura musulmana en
España, y la convivencia con marroquíes en todos nuestros ámbitos. En el
aula nos encontramos con personas de otros países y una manera de
fomentar la tolerancia de los alumnos es explicando su cultura en clase,
sus costumbres, hábitos…trabando todos juntos hacia un futuro mejor.
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JOSEFA MOLINA FENANDEZ
DNI: 26234714V
EDUCACIÓN PARA TODOS
Hoy en día podemos disfrutar no sÓlo de una Educación para
nuestros hijos, sino una EDUCACION PARA ADULTOS, para aquellas
personas que no pudieron estudiar en su día ni formarse adecuadamente.
Afortunadamente, nuestro sistema educativo cuenta una serie de
centros dedicados a ADULTOS. Aquí no solo se imparte clase a personas
que quieran seguir progresando intelectualmente, sino que se les da la
oportunidad a los más jóvenes de conseguir GRADUADO ESO.
Trabajar en un centro para adultos implica varios aspectos:
Por un lado la formación de personas mayores que acuden a estos
centros a mejorar su cultura general, no olvidar lo que ya saben, estar en
constante contacto con las matemáticas, lengua (ortografía, sintaxis, léxico,
literatura, textos…) y ciencias naturales y sociales. Son personas con un
gran interés en aprender cosas, se esfuerzan mas en seguir la clase…en
definitiva van a APRENDER TODO LO QUE PUEDAN.
Por otro lado tenemos la ESPA (Educación Secundaria para Personas
Adultas). Aquí incluimos a alumnos jóvenes (suelen estar entre los 18 y 45
años) que poseían el título de GRADUADO ESCOLAR pero no el de
ESO que es el valido hoy día. Yo, como profesora de este centro me
encargo de los alumnos de la ESO, suelen estar menos motivados que los
del programa mencionado anteriormente, pero en definitiva suelen prestar
atención.
Las asignaturas dadas son: lengua, matemáticas, inglés, física,
manifestaciones culturales y sociales.
La mayoría de las veces son alumnos que se salen de sus respectivos
centros para trabajar y cuando se dan cuenta de que no pueden hacerlo sin
la ESO, se matriculan. Otras veces son alumnos que están en ESCUELAS
TALLER O DE OFICIO.
Este año ha cambiado la EVALUACIÓN de estos alumnos y alumnas:
habrá exámenes de las asignaturas cada tres trimestres (antes era
cuatrimestral en Febrero y Junio) con sus respectivas recuperaciones, y solo
tres exámenes:
Uno incluye los ámbitos de COMUNICACIÓN: lengua e inglés.
Otro de ciencias: matemáticas y física.
Y uno de sociales.
En algunos centros, se ofrece también la posibilidad de seguir con ciclos
formativos de la ESO.
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FRACASO ESCOLAR
JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ
DNI: 26234714V
Hacer referencia al fracaso escolar es remitirnos a algo nunca
abordado del todo. EL fracaso escolar ha aumentado mucho en los países
Europeos, pero ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR? ¿CÓMO PODEMOS
IDENTIFICARLO?
El rendimiento escolar no depende del trabajo que realiza el
alumno, sino que está condicionado por el éxito o el fracaso de diversos
factores globales.
CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR:
- Problemas físicos o de carácter sensorial.
- Deficiencias intelectuales u otras similares.
- Severidad en la familia por el fracaso, problemas familiares,
abandono por parte de los profesores, celos…
Podemos dividir la causa de la siguiente manera:
A) CAUSAS PERSONALES: Conflictos familiares, discusiones,
carencia afectiva, rivalidad fraternal…; falta de confianza en si
mismo; falta de estímulos familiares; desobediencia a adultos;
agresión verbal o física; hiperactividad; dislexia, disgrafía,
disortografia; falta de motivación; las relacionadas con
componentes sensoriales: auditivas, visuales…
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B) CAUSAS EXTERNAS: Nivel cultural de la familia;
preocupación de los padres por los estudios de sus hijos;
administración educativa, profesores y su manera de afrontar
la docencia; métodos didácticos; CASTIGOS por el fracaso lo
que puede agudizar el mismo; desinterés; situaciones de
temor por no obtener los resultados requeridos; desconfianza
en los padres; padres severos y exigentes; poco descanso;
mala nutrición; abuso de la televisión; represión…
Para concluir podemos decir que hay muchos aspectos que influyen
en la educación de los alumnos no solo escolares sino también familiares y
personales.
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Luisa Sutil Alcalá 77347423‐x
La educación en valores: ¿una realidad?
No existe tarea más importante para el docente, que lograr que los
niños/as adquieran valores positivos, que permitan crear a la sociedad de
manera más humana, con la calidad de ser humano único e irrepetible.
El mundo que nos ha tocado vivir sufre de injusticia social y es tarea
de los docentes aportar con la solución de estos problemas.
El maestro debe ser fuente de inspiración en la práctica de valores
"Educar con valores y en valores". Debemos tomar como actividad diaria y
cotidiana la práctica de la autoestima, y los valores de parte del maestro,
alumno y comunidad sin esperar un premio o castigo, sino como parte de
uno mismo e indispensable para la vida.
La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda
circunscrita al ámbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales
fuertemente comprometidos en esta responsabilidad.
Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o
reformar la educación a fin de promover los valores. La sociedad, aunque
no exclusivamente a través de la educación, pero sí también a través de
ella, tiene obligación de transmitir los valores que nos permiten
realizarnos y convivir como personas. Si nos referimos, por ejemplo, el
sistema moral, la educación ha de transmitir el conjunto de valores,
normas e ideales, obligaciones y prohibiciones compartidas. De hecho lo
transmitimos, desde el punto y hora en que a cada miembro de la
sociedad lo consideramos moral o inmoral según que adapta o no su
conducta a ese sistema de valores de la sociedad en la que vive. La
sociedad tiende siempre a ser conservadora en sus valores. Por necesidad,
por pura sobrevivencia. Y eso se reflejará en la educación.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
FACTORES DE DIVERSIDAD EN EL AULA
Dentro del ámbito educativo, la diversidad puede deberse a
diferencias intelectuales, psíquicas, sensoriales o motrices, pero también
puede tener su origen en diferencias sociales, económicas, culturales,
geográficas, étnicas, religiosas e incluso, sexuales. El docente ha de ser
conocedor y respetuoso con tales diferencias, adaptando su metodología
a las circunstancias que encuentre en el aula.
Podemos señalar los siguientes factores que producen diversidad:
a) Factores individuales: Cada sujeto es único, y por ello
cuenta con una serie de características específicas que lo
diferencian del resto.
b) Factores sociales: Tales como el medio familiar o el
entorno sociocultural.
c) Factores escolares: La escuela puede llegar a
convertirse en uno de los factores más importantes de diversidad.
Los elementos de ámbito metodológico y organizativo son los que
más incidencia van a tener a la hora de crear diversidad dentro del
aula.
Igualmente, el docente ha de tener en cuenta la diversidad de su
alumnado en cuanto a los siguientes factores:
a) Capacidad de aprendizaje: Esta capacidad ha sido
medida tradicionalmente a partir del rendimiento escolar.
Actualmente se concibe como la capacidad de abordar y resolver
tareas y problemas, y esta capacidad puede llegar a ser
extremadamente variada dentro de nuestro grupo de alumnos.
b) Intereses: Los intereses de los alumnos evolucionan y
cambian en función de la edad de los mismos, y además se ven
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afectados por factores sociales o culturales. El docente tiene que
conocer y atender los intereses de sus alumnos. Es necesario
conocer qué materias, qué contenidos y en qué tipo de actividades
están más interesados.
c) Motivación: Las motivaciones de los alumnos suelen
ser muy variadas. Los éxitos y los fracasos escolares dependen en
gran medida del conocimiento de las tareas que motivan más a los
alumnos o de las metas que persiguen.
d) Estilo cognitivo: No sólo existen diferencias en relación
a lo que son capaces de hacer nuestros alumnos, sino también en el
modo cómo lo hacen, es decir, todas las características individuales
de los alumnos a la hora de abordar y responder a las tareas
escolares, tales como los lugares más adecuados para el estudio,
sus niveles de atención, los momentos del día en los que su
atención es mayor, cuánto tiempo seguido pueden emplear en la
resolución de una tarea, cuáles son las estrategias que utilizan para
memorizar o resolver problemas, los tipos de errores que cometen,
si trabajan mejor en grupo o individualmente, etc.
Todos estos factores se tienen que tener necesariamente en
cuenta si queremos llevar a cabo la adaptación del currículum a las
aulas y si queremos que nuestros procedimientos pedagógicos sean
realmente efectivos. El éxito de la labor educativa no depende
únicamente del esfuerzo del alumno, sino del trabajo conjunto del
alumnado y del profesorado. Los primeros deben seguir las
directrices de los segundos, pero los segundos tienen que diseñar
esas directrices teniendo en cuenta las características de los
alumnos.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
LOS TEMAS TRANSVERSALES
Los Temas o Ejes Transversales recogen aspectos que han alcanzado
especial relevancia en el desarrollo de la sociedad durante los últimos
años en relación con valores morales, la paz, la igualdad de oportunidades
entre personas de ambos sexos, la salud, el medio ambiente y el consumo.
Los Temas Transversales no están organizados por bloques, sino que
impregnan toda la práctica educativa, y son los siguientes:
a) Educación del consumidor y usuario: En primer lugar hay que
establecer una distinción entre “consumismo” y “consumerismo”.
El primer concepto se refiere al consumo irresponsable, falto de
criterio y en muchas ocasiones, inconsciente. El segundo concepto
hace referencia a un consumo crítico, reflexivo, consciente,
responsable y comprometido con el medio ambiente. El objetivo
primordial de la Educación del Consumidor y Usuario es conseguir
un alumnado “consumerista”, es decir, que adquiera unas actitudes
no consumistas, enfrentándose a la manipulación y bombardeo de
la publicidad con espíritu crítico.
b) Educación Moral y Cívica: La Educación Moral es necesaria para
que el sujeto construya sus propias normas y principios morales
que le orienten en su existencia y en la toma de decisiones. Se trata
de que los alumnos adquieran actitudes éticas de convivencia y
refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o
el respeto por la naturaleza.
c) Educación para la Paz: La Educación para la Paz pretende una
educación de valores contrarios a la violencia, tanto a la directa
(agresión), como a la estructural (injusticia social). Se pretende una
educación encaminada hacia la acción y el compromiso social, para
la solidaridad, la tolerancia, la justicia…
d) Educación para la Salud: El objetivo de la Educación para la Salud
es conseguir comportamientos individuales destinados a mantener
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1246

y promover condiciones positivas de salud. Se pretenden unas
actitudes de respeto y aprecio por nosotros mismos, aprendiendo a
cuidar y mejorar nuestra salud física y mental, rechazando aquellos
elementos que las pueden destrozar.
e) La Educación Sexual: La Educación Sexual es de vital importancia
en nuestros días y tiene como objetivos fundamentales conocer,
aceptar y valorar los órganos sexuales; comprender los principales
procesos del mecanismo reproductor; distinguir entre reproducción
y sexualidad y conocer las técnicas de control de natalidad y de
prevención de enfermedades de transmisión sexual.
f) La Educación Vial: Esta educación hace referencia a las relaciones
que se establecen entre cuatro elementos: peatón, conductor,
vehículo y calzada. Se trata de aprender a moverse en función de
los distintos vehículos existentes y de las normas de circulación.
g) Educación Ambiental: Consiste en potenciar el entendimiento de la
complejidad del medio ambiente, y la adquisición de
conocimientos, valores y comportamientos responsables para
participar en la prevención y mantenimiento de nuestro entorno
natural.
h) Educación para la Igualdad: La “coeducación” es la educación que
parte del reconocimiento y respeto de las diferencias de sexo, raza,
religión, etc, y no acepta la división de roles étnicos, sexistas…Esta
educación tiene como objetivo el desarrollo integral de cada
persona al margen de estereotipos o roles discriminatorios.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
TIPOS DE EVALUACIÓN
La evaluación se puede considerar como una actividad mediante la
cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones
pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite
un juicio sobre el objeto que se trate y se adoptan una serie de decisiones
referentes al mismo.
Existen diferentes tipos de evaluación que se pueden clasificar en
función de una serie de criterios:
Según su finalidad o función la evaluación puede ser:
• Formativa: Su finalidad es la de mejora del proceso evaluado y
permite tomar medidas de carácter inmediato.
• Sumativa: Se sitúa al final de un proceso, cuando éste se considera
acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han
alcanzado los objetivos previstos, y valorar positiva o
negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas a
medio y largo plazo.
Según su extensión la evaluación puede ser:
• Global: Considera todos los elementos y procesos que están
relacionados con aquello que es objeto de evaluación; por ejemplo,
si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los
alumnos, la evaluación global fija su atención en los hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas.
• Parcial: No considera a la vez todos los elementos, sino que se
realiza por partes.
Según los agentes que realizan la evaluación:
• Autoevaluación o evaluación interna: Es el proceso mediante el
cual una persona o grupo examina y valora sus procedimientos,
comportamientos y resultados para identificar lo que debe
corregirse o modificarse.
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• Heteroevaluación o evaluación externa: Es la llevada a cabo por
otra persona que no es el protagonista del aprendizaje; por
ejemplo, cuando un profesor evalúa a un alumno.
Según el momento de aplicación de la evaluación:
• Inicial: Se realiza al principio del proceso de enseñanza‐aprendizaje.
Tiene como función identificar el nivel de conocimientos con el que
se inician los alumnos en un curso para así poder llevar a cabo las
modificaciones pertinentes.
• Procesual: Es aquella que consiste en la valoración continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante
la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de
decisiones.
• Final: Es aquella que se realiza al terminar un proceso de
enseñanza‐aprendizaje, por tanto evalúa los productos o los
resultados obtenidos.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
En la formación intervienen numerosos factores que van a determinar
que se produzca o no aprendizaje. Los factores más destacados son los
siguientes: la memoria, la motivación, la atención, la empatía, el
autoconcepto, las representaciones mutuas, las expectativas y las
atribuciones.
a) La memoria: Siempre ha estado asociada a la cantidad de
conocimiento que una persona es capaz de repetir. En realidad, la
memoria tiene un papel fundamental en el proceso de enseñanza‐
aprendizaje, principalmente a la hora de retener algunos conceptos
con los que realizar conexiones posteriores y producir
generalizaciones a otras situaciones diferentes de lo que se ha
aprendido.
b) La motivación se puede definir como el motor que mueve,
mantiene y dirige nuestras actuaciones; también, es lo que hace
que una persona se comporte de una determinada manera y no de
otra. Los profesores tienen que conocer las motivaciones de sus
alumnos para conseguir que se involucren en el proceso de
enseñanza‐aprendizaje.
c) La atención es un factor decisivo en el aprendizaje porque es un
mecanismo que nos ayuda a rechazar aquellos estímulos que no
nos son relevantes y centrarnos en aquellos que nos aportan lo que
buscamos, y así podemos realizar las tareas. Captar la atención del
alumno es una tarea difícil para los profesores, ya que esta
atención es limitada, por lo que se tiene que ofrecer diversidad.
d) La empatía es la capacidad de ponernos en el lugar del otro, y esto
nos ayuda a comprender lo que la otra persona necesita. En el
proceso de formación es fundamental porque nos ayuda a
reconocer las necesidades y motivaciones de los demás, y así poder
actuar conforme a éstas.
e) El autoconcepto hace referencia a la percepción que tiene el sujeto
de sí mismo, lo cual va a influir en sus relaciones con los demás. El
concepto que una persona tiene de sí misma determinará, en
parte, su forma de comportarse y de interaccionar con los demás.
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f) Las representaciones mutuas: Hacen referencia a la opinión o
pensamiento crítico que una persona tiene de otra. En la
formación, los profesores han de tener cuidado con la imagen que
se forman de sus alumnos antes de emitir un juicio sobre ellos,
porque se puede dar el caso de que se trate a algunos alumnos de
forma injusta por esta representación mutua.
g) Las expectativas: Tanto los profesores como los alumnos tienen
una imagen de cómo se deben realizar las cosas y esperan que los
demás se comporten de acuerdo a esa imagen que ellos tienen.
Muchas veces en la formación, se da un trato diferencial según las
características físicas o según lo que se espera de los alumnos.
h) Las atribuciones hacen referencia a las “causas”, y éstas pueden ser
internas o externas. En el caso de atribuciones internas, atribuimos
una determinada conducta a factores internos como la capacidad,
el esfuerzo o la inteligencia. Las atribuciones externas se atribuyen
a factores ajenos al control de las personas, tales como el azar o la
suerte. Cuando las personas sienten que pueden ejercer control
sobre sus actos realizan un aprendizaje más eficaz, y esto es lo que
debemos favorecer entre nuestros alumnos.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
NUEVOS SOPORTES DIDÁCTICOS
La incorporación de las nuevas tecnologías multimedia a la
enseñanza es inevitable, pero tiene que hacerse desde postulados
educativos y planteamientos didácticos. Una integración plena y
satisfactoria de nuevos medios en la educación exige también, un
profesorado conocedor de sus ventajas e inconvenientes, puesto que una
correcta selección de estas tecnologías incidirá directamente en el
desarrollo del proceso de enseñanza‐aprendizaje.
Dentro de los nuevos soportes didácticos introducidos en la formación
está Internet, la cual se utiliza para transmitir información y facilitar la
comunicación, por ejemplo, mediante programas de correo electrónico,
navegadores WEB, etc. Internet proporciona un eficaz soporte didáctico
tanto en el ámbito de la enseñanza presencial como en la enseñanza a
distancia. Entre sus posibilidades en este sentido destacan las siguientes:
Las consultorías y tutorías telemáticas de alumnos a través del
correo electrónico, donde los docentes resuelven las dudas
planteadas por los estudiantes y los asesoran. Estas tutorías
también pueden ser por Chat o video conferencia.
El acceso a materiales didácticos on‐line, como cursos, guías
didácticas, etc, con los que completar los aprendizajes que están
realizando los alumnos.
Las telebibliotecas que permiten acceder a los fondos bibliográficos
de las bibliotecas convencionales, consultar reseñas de los libros y
solicitar su reserva. En el caso de las bibliotecas electrónicas se
puede acceder inmediatamente a los documentos que ya están
informatizados.
Las clases a distancia: la videoconferencia permite el seguimiento
de una clase desde diversos puntos geográficos
Los centros educativos y de recursos virtuales, que realizan
prácticamente toda su actividad docente a través de los medios
telemáticos.
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En el caso de los profesores una de las ventajas que aporta Internet es
el intercambio de ideas o de documentos entre colegas, así como la
posibilidad de dar a conocer a los demás todo tipo de experiencias
relacionadas o no con los nuevos soportes didácticos.
En el caso de los alumnos, Internet facilita el contacto entre
compañeros, permitiendo la elaboración de trabajos cooperativos como
debates, entrevistas, redacción de noticias, etc.
Otra de las funciones de Internet tanto para profesores como para
alumnos, es la consulta de recursos educativos o de documentación.
Muchos docentes utilizan Internet como centro de documentación,
proponiendo a los alumnos tareas de diversos tipos, e incluso, pueden
sacar provecho de la red para la preparación de sus propias clases.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
LA ATENCIÓN EN EL AULA
La atención es la capacidad para centrarse de manera persistente en
un estímulo o actividad concretos. Es un mecanismo a través del cual
podemos seleccionar los estímulos que nos parezcan más interesantes
para ayudarnos a la ejecución de nuestra tarea, e ignorar aquellos que no
nos aportan nada. Es un factor decisivo en el aprendizaje. Hay tres etapas
en el mantenimiento de la atención:
1. La atención se estimula por el interés, la curiosidad y la admiración;
así pues, toda lección debe ofrecer alguna oportunidad para la
exploración.
2. Se trata de mantener el entusiasmo, aunque el período de tiempo
sea largo y se pierda de vista el objeto final.
3. Aparece de nuevo la atención espontánea cuando el alumno ha
logrado el dominio de su material.
La distracción o falta de atención suele estar motivada, en mayor o
menor medida, por la ausencia, disminución o pérdida del interés. Se
puede hablar de causas objetivas y subjetivas de la distracción. Causa
subjetivas serían el exigir al alumno niveles de contenidos superiores a su
preparación y dominio; la falta de estimulación e interés ante tareas
demasiado fáciles; lagunas importantes en contenidos básicos; problemas
a nivel personal; agotamiento físico; un ambiente demasiado cómodo;
falta de práctica y desconocimiento de las técnicas de trabajo intelectual,
y el cansancio intelectual.
Las causas objetivas pueden ser la presentación de temas por parte del
profesor de forma monótona y farragosa. Es muy importante que el
docente sepa exponer los contenidos de manera atractiva e interesante;
por ejemplo, presentando estímulos novedosos o utilizando colores
atractivos. Otras causas objetivas son la sobresaturación de tareas; el
entorno no apropiado para la enseñanza; y como no, la incapacidad
didáctica del profesor.
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Para lograr una mayor atención y concentración en el aula es necesario
que:
Los alumnos asimilen los conocimientos poco a poco, enlazándolos
con los ya adquiridos.
La utilización de formas didácticas variadas por parte del docente.
Que los alumnos hagan anotaciones porque éste es el mejor
ejercicio de concentración práctica.
Alternar situaciones donde el alumno tiene que estar muy
concentrado, con otras más relajantes y menos fatigosas.
Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos para
relacionarlos con los temas a tratar.
Poner en conocimiento de los alumnos los objetivos finales y los
pasos que van a seguir.
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MARGARITA NIETO ORTIZ
26221646J.
EDUCACION PARA LA SALUD: UNA ALIMENTACIÓN SANA.
Debemos transmitir a los alumnos/as la importancia de una buena
alimentación para nuestra salud, y cómo este aspecto va a incidir en una
nuestra vida y en un mejor rendimiento académico, por esta razón
podemos dedicar una de nuestras tutorías a este tema.
NIVEL EDUCATIVO: ESO
CURSO: 3º ESO
NÚMERO DE PARTICIPANTES: 30 alumnos/as.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
‐Aprender a comer de forma sana y equilibrada.
CONTENIDOS:
‐Normas para una alimentación sana.
‐Adquisición y desarrollo de hábitos de comida sana.
‐Toma de conciencia de la importancia de una dieta sana y equilibrada
para evitar posibles problemas en el futuro como: obesidad infantil,
enfermedades cardiovasculares...
DESARROLLO:
La actividad se va a desarrollar en las siguientes fases:
1ª Sesión: Primera toma de contacto con los alumnos/as:
Repartimos unas tarjetas con dibujos de los alimentos y
preguntamos a los alumnos/as:
¿Qué coméis en un día normal?
a) Para desayunar.
b) Para almorzar.
c) Para cenar.
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Los alumnos/as tendrán que elegir y mostrar las cartas con los
alimentos que toman habitualmente.
Después analizaremos si estos alimentos están incluidos en la
pirámide de la alimentación que vamos a realizar.
2º Sesión:
Ilustración del tema con la pirámide de la alimentación.
3ª Sesión:
ACTIVIDAD FÍSICA OCASIONAL
Repartimos a los alumnos/as cartulinas de diferentes colores para que
dibujen la pirámide por grupos .Después tendrán que ir pegando y
coloreando los alimentos que pueden tomar en cada nivel.
4ª Sesión:
Revisaremos el menú que hay en el comedor escolar y veremos si se
ajusta a una alimentación sana y equilibrada.
Sugerencias y propuestas.
MATERIALES:
‐Útiles de escritura y dibujo, cartulinas. Cartas con los dibujos de los
alimentos.
‐Ilustración de la Pirámide de la Alimentación.
‐Explicación de cada uno de los niveles.
‐Cartas para colorear y pegar con ilustraciones de los alimentos.
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‐Modelo de pirámide para calcar o dibujar.
TEMPORALIZACIÓN:
4 Sesiones de 45 minutos aproximadamente cada una.
1ª Sesión: Revisión de los alimentos utilizando cartas.
2ª Sesión: Ilustración del tema con la Pirámide de la Alimentación.
3ª Sesión: Elaboración de los alumnos/as de su pirámide de alimentación.
4ª Sesión: Revisión del menú del centro. Aportación de Sugerencias.
Con esta actividad se pretende:
promover y desarrollar el interés por adquirir hábitos de vida
saludables.
transmitir la idea de que la escuela debe proveer la salud para
ayudar a construir un espacio social mejor.
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MARGARITA NIETO ORTIZ
26221646J
EL JUEGO EN EL AULA DE INGLÉS
Para conseguir que el aula de inglés sea más dinámica e interactiva,
podemos proponer a los alumnos/as diversos juegos para ocupar esos
últimos minutos de clase o para el último día de la semana.
Juegos más comunes.
El ahorcado. (The Hangman)
Juego de vocabulario para adivinar palabras, podemos jugar con
diferentes temas:
‐Las frutas.
‐El cuerpo.
‐Los deportes.
‐Partes de la casa.
‐Asignaturas…
Podemos usar la pizarra o utilizar internet:
www.manythings.org/hmf
Scrabble.
Ordenar palabras. Vocabulario relacionado con el tema que
estemos viendo en clase: verbos, adjetivos, sustantivos. Posibilidad
de descarar el juego desde Internet en:
www.j‐u‐e‐g‐o‐s‐online.com/juegos‐de‐mesa/scrabble.htm
Sopas de letras. (Word‐Searches)
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Podemos utilizar fotocopias de diferentes páginas web :
www.kaboose.com , en esta página podemos encontrar sopas de
letras sobre navidad, Halloween…
También algunos libros de texto ofrecen en su página web la
posibilidad de realizar sopas de letras:
www.oup.com/elt/global/products/newthumbsup/games/wordsear
ches/
Adivinar vocabulario.(Guess vocabulary)
Podemos mostrar flashcards a los alumnos para que aprendan
vocabulario relacionando los dibujos con su nombre, pero también
podemos aprender vocabulario en la siguiente página web:
http://www.mansioningles.com/ejer_voc01.htm ,el alumno tiene
que seleccionar el nombre correcto de entre varias opciones. Hay
una gran variedad de vocabulario: comida, lugares, profesiones…
Encontrar las diferencias (Spot the differences)
Mostrando dos fotografías a los alumnos/as, deben adivinar las
diferencias y hacer frases en inglés, por ejemplo: In Picture A , Sally
is using a computer.
In Picture B, Sally is phoning.
En el libro Oxford Exchange 2 (Extra‐Practice) encontramos
ejemplos de esta actividad.
Como vemos es posible aprender un idioma no sólo estudiando sino
también de un una forma más interactiva y además divertida: JUGANDO,
por lo tanto: LET´S PLAY.
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1260

GRAMÁTICA PARA 2º DE BAHILLERATO:
CONDITIONALS
CARACTERÍSTICAS GENERALES:
TIPOS:
Mª del Pilar Jurado García, 78687945-T
- Llevan las palabras If o UNLESS (sino, a no ser que).
Ex) If it doesn’t rain, we will go to the country.
Unless it rains, we will go to the country.
- Podemos cambiar e orden de la frase siempre que queramos.
- Si la oración empieza por IF o UNLESS, después de la primera
‐ABIERTAS:
parte hay que poner siempre una coma.
Presente Futuro If you eat, you will get fat.
Presente Presente If you eat, you get fat.
Presente Imperativo If you eat, do exercise.
Presente Verbo modal If you eat, you must do exercise.
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1261

También se las llama reales porque la posibilidad de que ocurra lo que se
expresa es muy alta.
‐IMPROBABLES:
Ex) If you study hard, you will pass
Past Would + infinitive If I were fit, I would run a marathon.
Past Could + infinitive If I were fit, I could run very fast.
Past Might + infinitive If I were fit, I might walk to school.
En este grupo se da a entender que la condición que se expresa es difícil
de conseguir (por ejemplo “si yo fuera/fuese rico”, “si yo ganara/ganase la
lotería”), pero no imposible.
***‐WERE: En la primera parte de la oración condicional hemos visto que
siempre se pone pasado, pero con el verbo “to be” pasa algo especial.
Esto se debe a lo estamos usando no es un “past simple”, sino que es la
forma en inglés del presente de subjuntivo. Podemos observar que se
traduce como subjuntivo. En el caso del verbo “to be” todas las personas
gramaticales van seguidas de la forma verbal “were”.
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1262

If I were… si yo fuera...
If you were… si tú fueras…
If he/she/it were… si él/ella/ello fuera…
If we were… si nosotros fuésemos…
If you were… si vosotros fuerais…
‐IMPOSIBLES:
If they were… si ellos fueran…
Had + participle would have + participle
If I had studied more, I would have passed the exam.
Had + participle could have + participle
If I had eaten less, I could have bought a small size.
Had + participle might have + participle
If I had slept more, I might have done the exam better.
Se llaman imposibles porque dan a entender que ya no hay remedio. Se
refieren a una acción pasada en el tiempo.
Ex) Si yo no hubiese conducido borracho, no habría tenido el accidente.
If I hadn’t driven drunk, I wouldn’t have had the accident.
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Mª TERESA ESCRIBANO MARTINEZ . DNI 26024458‐G
ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESO
Las adaptaciones curriculares se producen cuando
hay que resolver ciertas dificultades dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje de un alumno en concreto. Estas se realizarán en
todas y cada una de las áreas o materias en las que exista cualquier tipo
de problema de aprendizaje. Dependiendo del tipo de dificultad que
aparezca, se pueden distinguir dos clases de adaptaciones curriculares
individuales: las significativas y las no significativas.
• Adaptaciones curriculares individuales no significativas. Son el
resultado de responder a las necesidades particulares de algunos
alumnos a los que la oferta curricular prevista en el centro para ese
grupo‐clase no resulta lo suficientemente adecuada para suplir
esas necesidades. Se trata de modificar aspectos del currículo que
no sean obligatorios por ley (los objetivos y los contenidos), por
tanto, se trata de modificaciones en la metodología a emplear, la
distribución del tiempo, el espacio, etc. Se realizan por el tutor del
alumno en cuestión, con la colaboración del equipo educativo del
curso. Como no se modifican aspectos prescriptivos del currículo,
no es necesario incluirlas en ningún documento oficial del alumno,
tampoco es necesario realizar ningún tipo de evaluación
psicopedagógica por parte del departamento de orientación del
centro.
• Adaptaciones curriculares individuales significativas. Son aquellas
que requieren, para su elaboración, modificar uno o varios
elementos obligatorios del currículo tales como objetivos generales
de etapa y/o área, contenidos, criterios de evaluación, etc.).Estas
adaptaciones sí que requieren ya una evaluación psicopedagógica
por parte del departamento de orientación del centro y deben ser
incluidas entre los documentos oficiales del expediente del alumno.
Los elementos mínimos a contemplar en una ACIS (adaptación
curricular individual significativa) son:
o Datos personales del alumno.
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1265

o Historia escolar (todos los datos relevantes desde que el
alumno inició su proceso educativo).
o Resultados de la evaluación de la competencia curricular.
o Especificación de las necesidades educativas del alumno.
o Adaptaciones del currículo que se van a realizar (aquí habrá
que hablar de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que se van a adaptar).
o Finalmente se especificarán los criterios de promoción y/o
titulación que se van a determinar para ese alumno en
concreto.
Como hemos podido observar, las adaptaciones curriculares
individuales, tanto significativas como no significativas constituyen un
elemento fundamental a la hora de atender a la diversidad en nuestro
grupo‐clase. Siempre tendremos en cuenta el respeto a los principios de
normalización educativa y no discriminación de los alumnos con
necesidades educativas especiales para así lograr su plena integración, no
sólo en el aula, sino también el la sociedad en general.
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RAMÓN LÓPEZ MONTORO DNI 26024458‐G
¿QUIENES SON LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES?
Según la Ley Orgánica de Educación, LOE (2/2006 3 de mayo), las
enseñanzas del sistema educativo español se deben adaptar a los alumnos
con necesidades educativas especiales, pero, ¿quién entra dentro de esta
categoría? la respuesta a esta cuestión pasa por incluir a todos los
alumnos que se encuentren dentro de la siguiente clasificación:
• Alumnos de otras nacionalidades. Estos alumnos tendrán los
mismos derechos y deberes que los alumnos del centro en el que
estén matriculados. Esto supone la aceptación por parte de estos
alumnos de las normas de carácter general y las de carácter
específico que estén vigentes en el centro. Toda la comunidad
educativa debe responsabilizarse de la incorporación y adaptación
al sistema educativo de los alumnos de otras nacionalidades y que
este proceso se haga lo más rápidamente posible. En algunos
casos será necesario enseñar el idioma y la cultura (en el caso de
alumnos con desconocimiento de los mismos), y en otros casos se
deberá atender a solventar carencias cognitivas de otro tipo.
• Alumnos superdotados. Estos alumnos también necesitan atención
especial. En otros tiempos no eran considerados como tal y, en
muchas ocasiones, alumnos con una gran capacidad intelectual
llegaban al final de la etapa de educación obligatoria con un
fracaso escolar que, en algunos casos era irrecuperable. Para estos
alumnos se plantean medidas que pasan por la identificación y
evaluación temprana de las necesidades específicas de cada uno,
junto a la respuesta adecuada a las mismas. También se promueve
la formación del profesorado y un proceso de asesoramiento a los
padres por parte del departamento de orientación del centro.
• Alumnos con discapacidades físicas o psíquicas. Tradicionalmente
estos alumnos han sido los únicos considerados dentro del grupo
de los alumnos con necesidades educativas especiales. La atención
dirigida a estos alumnos ha de estar regida por los principios de
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1267

“normalización educativa” (el alumno debe seguir el mismo
currículum que el resto de sus compañeros. Este sólo debe ser
modificado en los aspectos que sean estrictamente necesarios) y
de “no discriminación”.
La finalidad de todas las acciones educativas realizadas con los
alumnos con necesidades educativas especiales debe ser la consecución
de su integración en todos los niveles. No debemos olvidar que esté
concepto abarcará también a cualquiera de nuestros alumnos que, en un
momento dado de su proceso educativo, manifieste cualquier tipo de
dificultad en cualquiera de las áreas o materias que integran el currículo.
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1268

EL USO DE LAS WEBLOGS EN LAS CLASES DE INGLÉS.
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje
de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. A pesar de que
surgieron durante los años 90, no ha sido hasta los últimos años, e incluso me atrevería
a decir que meses, cuando se ha producido una explosión en el uso de las mismas. Pero,
¿qué es en realidad un blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?.
Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una publicación on-line
en donde aparecen divulgados de manera periódica documentos, en forma de historias,
opiniones, comentarios, artículos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones están
presentadas en la weblog de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se
ha publicado es lo primero que aparece.
La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha abierto grandes
posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus características de
facilidad en su uso, posibilidad de interacción, herramienta de comunicación, facilidad
en la difusión de contenidos, etc. La aplicación de las weblogs a la enseñanza de
idiomas, y más concretamente en la enseñanza del inglés, puede resultar también muy
satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al
profesorado de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes:
• Creación de un periódico. Dada la posibilidad de actualización permanente de
las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un
periódico en inglés en donde se publicarían las noticias más importantes
relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro
educativo, aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de
expresión y comunicación de la que se habla en una de las competencias básicas
del nuevo currículo: Competencia lingüística, al mismo tiempo que
aumentaríamos el interés del alumnado por la materia.
• Utilización de audioblogs. El listening es una de las actividades más utilizadas
en las clases de inglés, y de cualquier otro idioma. A través de los weblogs
podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los
mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una
adecuada pronunciación.
• El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las potencialidades de
las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos relacionados con el tema que
estamos tratando. En las clases de inglés, la utilización de los juegos de rol (o
rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicación práctica en la
vida diaria de lo que se enseña al alumnado en la teoría.
• Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de
idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a
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1269

través de la weblog. Facilitando así la difusión masiva de los mismos y
propiciando un acceso rápido por parte de alumnos y alumnas.
En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el aula suponen un
cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier materia, sino también un
cambio en el rol del profesorado y también del alumnado. Esto lleva consigo un proceso
de formación que obligará a los docentes a pasar de mero transmisor de información a
convertirse en guías de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a
los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.
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“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI. 78.681.742-F
Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar
presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático.
Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que
dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que
integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educación no
discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran
parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están
basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que
nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas.
Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de
los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades
democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como
derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo
que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o
circunstancias personales o sociales.
En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad
entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la
Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a
los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una
igualdad real entre hombres y mujeres.
En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para
Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean
reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales
que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio
relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la
plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier
discriminación laboral, cultural, económica o política.
El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres
de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la
necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando
el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una
educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr
que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de
especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican
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1271

contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores
éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la
responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la
demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé
respuesta a los problemas sociales más acuciantes, como el de la
discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan
presente en nuestra vida diaria.
Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de
calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que
favorezcan la igualdad de derechos entre sexos.
Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de
Educación introduce como novedad en el sistema educativo la
preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta
especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó
el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2
de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en
el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio
democrático de la igualdad entre sextos.
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“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI. 78.681.742-F
Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar
presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático.
Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que
dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que
integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educación no
discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran
parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están
basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que
nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas.
Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de
los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades
democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como
derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo
que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o
circunstancias personales o sociales.
En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad
entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la
Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a
los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una
igualdad real entre hombres y mujeres.
En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para
Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean
reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales
que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio
relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la
plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier
discriminación laboral, cultural, económica o política.
El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres
de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la
necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando
el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una
educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr
que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de
especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican
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contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores
éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la
responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la
demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé
respuesta a los problemas sociales más acuciantes, como el de la
discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan
presente en nuestra vida diaria.
Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de
calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que
favorezcan la igualdad de derechos entre sexos.
Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de
Educación introduce como novedad en el sistema educativo la
preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta
especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó
el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2
de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en
el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio
democrático de la igualdad entre sextos.
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EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con
la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los
años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la
educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como
aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este
nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas
novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En
este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al
aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la
funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la
necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos
(procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes,
valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la
importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la
necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin
embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de
enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias
que se han adquiridos en contextos determinados.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las
enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias
contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al
afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada
competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de
forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las
aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas
establecidas en el currículo.
A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede
contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta
competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
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1275

comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización
y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo
último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso
funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado
aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas.
Todo ello a través de actividades como:
• Role playing o simulaciones de contextos reales.
• Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la
comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones
diversas.
• Utilización de redacciones y otras actividades en las que se ponga en
funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se
refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y procesamiento de
información.
• Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción de un juicio
crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión del código
escrito que permite apropiarse de múltiples saberes.
• Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición de las
reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar
nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio.
En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de esta
competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma,
enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a desenvolverse en
contextos distintos al propio.
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1276

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ
DNI: 26234714V
FRACASO ESCOLAR
Hacer referencia al fracaso escolar es remitirnos a algo nunca
abordado del todo. EL fracaso escolar ha aumentado mucho en los países
Europeos, pero ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR? ¿CÓMO PODEMOS
IDENTIFICARLO?
El rendimiento escolar no depende del trabajo que realiza el
alumno, sino que está condicionado por el éxito o el fracaso de diversos
factores globales.
CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR:
- Problemas físicos o de carácter sensorial.
- Deficiencias intelectuales u otras similares.
- Severidad en la familia por el fracaso, problemas familiares,
abandono por parte de los profesores, celos…
Podemos dividir la causa de la siguiente manera:
A) CAUSAS PERSONALES: Conflictos familiares, discusiones,
carencia afectiva, rivalidad fraternal…; falta de confianza en si
mismo; falta de estímulos familiares; desobediencia a adultos;
agresión verbal o física; hiperactividad; dislexia, disgrafía,
disortografia; falta de motivación; las relacionadas con
componentes sensoriales: auditivas, visuales…
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1277

B) CAUSAS EXTERNAS: Nivel cultural de la familia;
preocupación de los padres por los estudios de sus hijos;
administración educativa, profesores y su manera de afrontar
la docencia; métodos didácticos; CASTIGOS por el fracaso lo
que puede agudizar el mismo; desinterés; situaciones de
temor por no obtener los resultados requeridos; desconfianza
en los padres; padres severos y exigentes; poco descanso;
mala nutrición; abuso de la televisión; represión…
Para concluir podemos decir que hay muchos aspectos que influyen
en la educación de los alumnos no solo escolares sino también familiares y
personales.
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“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI: 78.681.742-F
La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del cual se
desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica 1/1990 de
Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la
Educación, señalan la necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal,
familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de
Educación, señala a la orientación educativa y profesional como el medio necesario para
el logro de dicha educación integral. La Acción Tutorial se
convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la
función docente, según queda recogido en el Decreto
200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los
Institutos de Educación Secundaria , así como en las
diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de
septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003).
Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales
Decretos de Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas
de Acción Tutorial:-Aprender a pensar-Aprender a tomar
decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El
desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordará
,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas ante la
importancia de tener presenta la educación afectiva o
emocional como un componente básico del currículo de
nuestro alumnado.
Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona
alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?. Pues un
suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados,
presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de
empatía o de compasión, un bajo umbral de tolerancia a la frustración, dificultad para
reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presión ambiental,
incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas.
Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su
control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener
relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener
ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes
emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, está la
expresión inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los
estados de ánimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que
la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a
los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un
instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera
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1279

continua es la interacción obligada con otras personas, con la inevitable aparición de
conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones erróneas o
distorsionadas de la realidad, y con los demás.
La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas (pensar,
razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico y
académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han consolidado otras acepciones
más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la
expresión de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para
comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el
propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la
existencia de una inteligencia conductual.
Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia
Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a conseguir el éxito
personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la
comunicación eficaz con las demás personas, el dominio de sí mismo, la
automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en
nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales.
Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que
garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia abstracta
para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los
problemas de relación con las personas próximas. Para ello es necesario desarrollar una
serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relación con las
destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades
de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento
empático de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner
de acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones,
integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como el gobierno de las
emociones.
Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al
clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos
alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la
emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su
vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado
“alumno ideal”, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la
Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y
disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir de
las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir
significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las
relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué
pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo, podremos
manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. Así pues, una
persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes características: Es
socialmente más equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos
sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra
comprensión por los demás, se siente satisfecha consigo misma.
La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más
preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos (familia,
docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolución
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1280

violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la inseguridad que
muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde
las áreas curriculares, etc. no son más que una pequeña muestra que debe llevar al
replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional,
clave para el desarrollo pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este
sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy
favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
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1281

Luisa Sutil Alcalá 77347423‐x
La educación en valores: ¿una realidad?
No existe tarea más importante para el docente, que lograr que los
niños/as adquieran valores positivos, que permitan crear a la sociedad de
manera más humana, con la calidad de ser humano único e irrepetible.
El mundo que nos ha tocado vivir sufre de injusticia social y es tarea
de los docentes aportar con la solución de estos problemas.
El maestro debe ser fuente de inspiración en la práctica de valores
"Educar con valores y en valores". Debemos tomar como actividad diaria y
cotidiana la práctica de la autoestima, y los valores de parte del maestro,
alumno y comunidad sin esperar un premio o castigo, sino como parte de
uno mismo e indispensable para la vida.
La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda
circunscrita al ámbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales
fuertemente comprometidos en esta responsabilidad.
Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o
reformar la educación a fin de promover los valores. La sociedad, aunque
no exclusivamente a través de la educación, pero sí también a través de
ella, tiene obligación de transmitir los valores que nos permiten
realizarnos y convivir como personas. Si nos referimos, por ejemplo, el
sistema moral, la educación ha de transmitir el conjunto de valores,
normas e ideales, obligaciones y prohibiciones compartidas. De hecho lo
transmitimos, desde el punto y hora en que a cada miembro de la
sociedad lo consideramos moral o inmoral según que adapta o no su
conducta a ese sistema de valores de la sociedad en la que vive. La
sociedad tiende siempre a ser conservadora en sus valores. Por necesidad,
por pura sobrevivencia. Y eso se reflejará en la educación.
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1282

MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
FACTORES DE DIVERSIDAD EN EL AULA
Dentro del ámbito educativo, la diversidad puede deberse a
diferencias intelectuales, psíquicas, sensoriales o motrices, pero también
puede tener su origen en diferencias sociales, económicas, culturales,
geográficas, étnicas, religiosas e incluso, sexuales. El docente ha de ser
conocedor y respetuoso con tales diferencias, adaptando su metodología
a las circunstancias que encuentre en el aula.
Podemos señalar los siguientes factores que producen diversidad:
d) Factores individuales: Cada sujeto es único, y por ello
cuenta con una serie de características específicas que lo
diferencian del resto.
e) Factores sociales: Tales como el medio familiar o el
entorno sociocultural.
f) Factores escolares: La escuela puede llegar a
convertirse en uno de los factores más importantes de diversidad.
Los elementos de ámbito metodológico y organizativo son los que
más incidencia van a tener a la hora de crear diversidad dentro del
aula.
Igualmente, el docente ha de tener en cuenta la diversidad de su
alumnado en cuanto a los siguientes factores:
e) Capacidad de aprendizaje: Esta capacidad ha sido
medida tradicionalmente a partir del rendimiento escolar.
Actualmente se concibe como la capacidad de abordar y resolver
tareas y problemas, y esta capacidad puede llegar a ser
extremadamente variada dentro de nuestro grupo de alumnos.
f) Intereses: Los intereses de los alumnos evolucionan y
cambian en función de la edad de los mismos, y además se ven
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1283

afectados por factores sociales o culturales. El docente tiene que
conocer y atender los intereses de sus alumnos. Es necesario
conocer qué materias, qué contenidos y en qué tipo de actividades
están más interesados.
g) Motivación: Las motivaciones de los alumnos suelen
ser muy variadas. Los éxitos y los fracasos escolares dependen en
gran medida del conocimiento de las tareas que motivan más a los
alumnos o de las metas que persiguen.
h) Estilo cognitivo: No sólo existen diferencias en relación
a lo que son capaces de hacer nuestros alumnos, sino también en el
modo cómo lo hacen, es decir, todas las características individuales
de los alumnos a la hora de abordar y responder a las tareas
escolares, tales como los lugares más adecuados para el estudio,
sus niveles de atención, los momentos del día en los que su
atención es mayor, cuánto tiempo seguido pueden emplear en la
resolución de una tarea, cuáles son las estrategias que utilizan para
memorizar o resolver problemas, los tipos de errores que cometen,
si trabajan mejor en grupo o individualmente, etc.
Todos estos factores se tienen que tener necesariamente en
cuenta si queremos llevar a cabo la adaptación del currículum a las
aulas y si queremos que nuestros procedimientos pedagógicos sean
realmente efectivos. El éxito de la labor educativa no depende
únicamente del esfuerzo del alumno, sino del trabajo conjunto del
alumnado y del profesorado. Los primeros deben seguir las
directrices de los segundos, pero los segundos tienen que diseñar
esas directrices teniendo en cuenta las características de los
alumnos.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
LOS TEMAS TRANSVERSALES
Los Temas o Ejes Transversales recogen aspectos que han alcanzado
especial relevancia en el desarrollo de la sociedad durante los últimos
años en relación con valores morales, la paz, la igualdad de oportunidades
entre personas de ambos sexos, la salud, el medio ambiente y el consumo.
Los Temas Transversales no están organizados por bloques, sino que
impregnan toda la práctica educativa, y son los siguientes:
i) Educación del consumidor y usuario: En primer lugar hay que
establecer una distinción entre “consumismo” y “consumerismo”.
El primer concepto se refiere al consumo irresponsable, falto de
criterio y en muchas ocasiones, inconsciente. El segundo concepto
hace referencia a un consumo crítico, reflexivo, consciente,
responsable y comprometido con el medio ambiente. El objetivo
primordial de la Educación del Consumidor y Usuario es conseguir
un alumnado “consumerista”, es decir, que adquiera unas actitudes
no consumistas, enfrentándose a la manipulación y bombardeo de
la publicidad con espíritu crítico.
j) Educación Moral y Cívica: La Educación Moral es necesaria para
que el sujeto construya sus propias normas y principios morales
que le orienten en su existencia y en la toma de decisiones. Se trata
de que los alumnos adquieran actitudes éticas de convivencia y
refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o
el respeto por la naturaleza.
k) Educación para la Paz: La Educación para la Paz pretende una
educación de valores contrarios a la violencia, tanto a la directa
(agresión), como a la estructural (injusticia social). Se pretende una
educación encaminada hacia la acción y el compromiso social, para
la solidaridad, la tolerancia, la justicia…
l) Educación para la Salud: El objetivo de la Educación para la Salud
es conseguir comportamientos individuales destinados a mantener
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1285

y promover condiciones positivas de salud. Se pretenden unas
actitudes de respeto y aprecio por nosotros mismos, aprendiendo a
cuidar y mejorar nuestra salud física y mental, rechazando aquellos
elementos que las pueden destrozar.
m) La Educación Sexual: La Educación Sexual es de vital importancia
en nuestros días y tiene como objetivos fundamentales conocer,
aceptar y valorar los órganos sexuales; comprender los principales
procesos del mecanismo reproductor; distinguir entre reproducción
y sexualidad y conocer las técnicas de control de natalidad y de
prevención de enfermedades de transmisión sexual.
n) La Educación Vial: Esta educación hace referencia a las relaciones
que se establecen entre cuatro elementos: peatón, conductor,
vehículo y calzada. Se trata de aprender a moverse en función de
los distintos vehículos existentes y de las normas de circulación.
o) Educación Ambiental: Consiste en potenciar el entendimiento de la
complejidad del medio ambiente, y la adquisición de
conocimientos, valores y comportamientos responsables para
participar en la prevención y mantenimiento de nuestro entorno
natural.
p) Educación para la Igualdad: La “coeducación” es la educación que
parte del reconocimiento y respeto de las diferencias de sexo, raza,
religión, etc, y no acepta la división de roles étnicos, sexistas…Esta
educación tiene como objetivo el desarrollo integral de cada
persona al margen de estereotipos o roles discriminatorios.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
TIPOS DE EVALUACIÓN
La evaluación se puede considerar como una actividad mediante la
cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones
pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite
un juicio sobre el objeto que se trate y se adoptan una serie de decisiones
referentes al mismo.
Existen diferentes tipos de evaluación que se pueden clasificar en
función de una serie de criterios:
Según su finalidad o función la evaluación puede ser:
• Formativa: Su finalidad es la de mejora del proceso evaluado y
permite tomar medidas de carácter inmediato.
• Sumativa: Se sitúa al final de un proceso, cuando éste se considera
acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han
alcanzado los objetivos previstos, y valorar positiva o
negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas a
medio y largo plazo.
Según su extensión la evaluación puede ser:
• Global: Considera todos los elementos y procesos que están
relacionados con aquello que es objeto de evaluación; por ejemplo,
si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los
alumnos, la evaluación global fija su atención en los hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas.
• Parcial: No considera a la vez todos los elementos, sino que se
realiza por partes.
Según los agentes que realizan la evaluación:
• Autoevaluación o evaluación interna: Es el proceso mediante el
cual una persona o grupo examina y valora sus procedimientos,
comportamientos y resultados para identificar lo que debe
corregirse o modificarse.
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• Heteroevaluación o evaluación externa: Es la llevada a cabo por
otra persona que no es el protagonista del aprendizaje; por
ejemplo, cuando un profesor evalúa a un alumno.
Según el momento de aplicación de la evaluación:
• Inicial: Se realiza al principio del proceso de enseñanza‐aprendizaje.
Tiene como función identificar el nivel de conocimientos con el que
se inician los alumnos en un curso para así poder llevar a cabo las
modificaciones pertinentes.
• Procesual: Es aquella que consiste en la valoración continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante
la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de
decisiones.
• Final: Es aquella que se realiza al terminar un proceso de
enseñanza‐aprendizaje, por tanto evalúa los productos o los
resultados obtenidos.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
En la formación intervienen numerosos factores que van a determinar
que se produzca o no aprendizaje. Los factores más destacados son los
siguientes: la memoria, la motivación, la atención, la empatía, el
autoconcepto, las representaciones mutuas, las expectativas y las
atribuciones.
i) La memoria: Siempre ha estado asociada a la cantidad de
conocimiento que una persona es capaz de repetir. En realidad, la
memoria tiene un papel fundamental en el proceso de enseñanza‐
aprendizaje, principalmente a la hora de retener algunos conceptos
con los que realizar conexiones posteriores y producir
generalizaciones a otras situaciones diferentes de lo que se ha
aprendido.
j) La motivación se puede definir como el motor que mueve,
mantiene y dirige nuestras actuaciones; también, es lo que hace
que una persona se comporte de una determinada manera y no de
otra. Los profesores tienen que conocer las motivaciones de sus
alumnos para conseguir que se involucren en el proceso de
enseñanza‐aprendizaje.
k) La atención es un factor decisivo en el aprendizaje porque es un
mecanismo que nos ayuda a rechazar aquellos estímulos que no
nos son relevantes y centrarnos en aquellos que nos aportan lo que
buscamos, y así podemos realizar las tareas. Captar la atención del
alumno es una tarea difícil para los profesores, ya que esta
atención es limitada, por lo que se tiene que ofrecer diversidad.
l) La empatía es la capacidad de ponernos en el lugar del otro, y esto
nos ayuda a comprender lo que la otra persona necesita. En el
proceso de formación es fundamental porque nos ayuda a
reconocer las necesidades y motivaciones de los demás, y así poder
actuar conforme a éstas.
m) El autoconcepto hace referencia a la percepción que tiene el sujeto
de sí mismo, lo cual va a influir en sus relaciones con los demás. El
concepto que una persona tiene de sí misma determinará, en
parte, su forma de comportarse y de interaccionar con los demás.
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n) Las representaciones mutuas: Hacen referencia a la opinión o
pensamiento crítico que una persona tiene de otra. En la
formación, los profesores han de tener cuidado con la imagen que
se forman de sus alumnos antes de emitir un juicio sobre ellos,
porque se puede dar el caso de que se trate a algunos alumnos de
forma injusta por esta representación mutua.
o) Las expectativas: Tanto los profesores como los alumnos tienen
una imagen de cómo se deben realizar las cosas y esperan que los
demás se comporten de acuerdo a esa imagen que ellos tienen.
Muchas veces en la formación, se da un trato diferencial según las
características físicas o según lo que se espera de los alumnos.
p) Las atribuciones hacen referencia a las “causas”, y éstas pueden ser
internas o externas. En el caso de atribuciones internas, atribuimos
una determinada conducta a factores internos como la capacidad,
el esfuerzo o la inteligencia. Las atribuciones externas se atribuyen
a factores ajenos al control de las personas, tales como el azar o la
suerte. Cuando las personas sienten que pueden ejercer control
sobre sus actos realizan un aprendizaje más eficaz, y esto es lo que
debemos favorecer entre nuestros alumnos.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
NUEVOS SOPORTES DIDÁCTICOS
La incorporación de las nuevas tecnologías multimedia a la
enseñanza es inevitable, pero tiene que hacerse desde postulados
educativos y planteamientos didácticos. Una integración plena y
satisfactoria de nuevos medios en la educación exige también, un
profesorado conocedor de sus ventajas e inconvenientes, puesto que una
correcta selección de estas tecnologías incidirá directamente en el
desarrollo del proceso de enseñanza‐aprendizaje.
Dentro de los nuevos soportes didácticos introducidos en la formación
está Internet, la cual se utiliza para transmitir información y facilitar la
comunicación, por ejemplo, mediante programas de correo electrónico,
navegadores WEB, etc. Internet proporciona un eficaz soporte didáctico
tanto en el ámbito de la enseñanza presencial como en la enseñanza a
distancia. Entre sus posibilidades en este sentido destacan las siguientes:
Las consultorías y tutorías telemáticas de alumnos a través del
correo electrónico, donde los docentes resuelven las dudas
planteadas por los estudiantes y los asesoran. Estas tutorías
también pueden ser por Chat o video conferencia.
El acceso a materiales didácticos on‐line, como cursos, guías
didácticas, etc, con los que completar los aprendizajes que están
realizando los alumnos.
Las telebibliotecas que permiten acceder a los fondos bibliográficos
de las bibliotecas convencionales, consultar reseñas de los libros y
solicitar su reserva. En el caso de las bibliotecas electrónicas se
puede acceder inmediatamente a los documentos que ya están
informatizados.
Las clases a distancia: la videoconferencia permite el seguimiento
de una clase desde diversos puntos geográficos
Los centros educativos y de recursos virtuales, que realizan
prácticamente toda su actividad docente a través de los medios
telemáticos.
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1291

En el caso de los profesores una de las ventajas que aporta Internet es
el intercambio de ideas o de documentos entre colegas, así como la
posibilidad de dar a conocer a los demás todo tipo de experiencias
relacionadas o no con los nuevos soportes didácticos.
En el caso de los alumnos, Internet facilita el contacto entre
compañeros, permitiendo la elaboración de trabajos cooperativos como
debates, entrevistas, redacción de noticias, etc.
Otra de las funciones de Internet tanto para profesores como para
alumnos, es la consulta de recursos educativos o de documentación.
Muchos docentes utilizan Internet como centro de documentación,
proponiendo a los alumnos tareas de diversos tipos, e incluso, pueden
sacar provecho de la red para la preparación de sus propias clases.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
LA ATENCIÓN EN EL AULA
La atención es la capacidad para centrarse de manera persistente en
un estímulo o actividad concretos. Es un mecanismo a través del cual
podemos seleccionar los estímulos que nos parezcan más interesantes
para ayudarnos a la ejecución de nuestra tarea, e ignorar aquellos que no
nos aportan nada. Es un factor decisivo en el aprendizaje. Hay tres etapas
en el mantenimiento de la atención:
4. La atención se estimula por el interés, la curiosidad y la admiración;
así pues, toda lección debe ofrecer alguna oportunidad para la
exploración.
5. Se trata de mantener el entusiasmo, aunque el período de tiempo
sea largo y se pierda de vista el objeto final.
6. Aparece de nuevo la atención espontánea cuando el alumno ha
logrado el dominio de su material.
La distracción o falta de atención suele estar motivada, en mayor o
menor medida, por la ausencia, disminución o pérdida del interés. Se
puede hablar de causas objetivas y subjetivas de la distracción. Causa
subjetivas serían el exigir al alumno niveles de contenidos superiores a su
preparación y dominio; la falta de estimulación e interés ante tareas
demasiado fáciles; lagunas importantes en contenidos básicos; problemas
a nivel personal; agotamiento físico; un ambiente demasiado cómodo;
falta de práctica y desconocimiento de las técnicas de trabajo intelectual,
y el cansancio intelectual.
Las causas objetivas pueden ser la presentación de temas por parte del
profesor de forma monótona y farragosa. Es muy importante que el
docente sepa exponer los contenidos de manera atractiva e interesante;
por ejemplo, presentando estímulos novedosos o utilizando colores
atractivos. Otras causas objetivas son la sobresaturación de tareas; el
entorno no apropiado para la enseñanza; y como no, la incapacidad
didáctica del profesor.
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Para lograr una mayor atención y concentración en el aula es necesario
que:
Los alumnos asimilen los conocimientos poco a poco, enlazándolos
con los ya adquiridos.
La utilización de formas didácticas variadas por parte del docente.
Que los alumnos hagan anotaciones porque éste es el mejor
ejercicio de concentración práctica.
Alternar situaciones donde el alumno tiene que estar muy
concentrado, con otras más relajantes y menos fatigosas.
Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos para
relacionarlos con los temas a tratar.
Poner en conocimiento de los alumnos los objetivos finales y los
pasos que van a seguir.
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1294

MARGARITA NIETO ORTIZ
26221646J.
EDUCACION PARA LA SALUD: UNA ALIMENTACIÓN SANA.
Debemos transmitir a los alumnos/as la importancia de una buena
alimentación para nuestra salud, y cómo este aspecto va a incidir en una
nuestra vida y en un mejor rendimiento académico, por esta razón
podemos dedicar una de nuestras tutorías a este tema.
NIVEL EDUCATIVO: ESO
CURSO: 3º ESO
NÚMERO DE PARTICIPANTES: 30 alumnos/as.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
‐Aprender a comer de forma sana y equilibrada.
CONTENIDOS:
‐Normas para una alimentación sana.
‐Adquisición y desarrollo de hábitos de comida sana.
‐Toma de conciencia de la importancia de una dieta sana y equilibrada
para evitar posibles problemas en el futuro como: obesidad infantil,
enfermedades cardiovasculares...
DESARROLLO:
La actividad se va a desarrollar en las siguientes fases:
1ª Sesión: Primera toma de contacto con los alumnos/as:
Repartimos unas tarjetas con dibujos de los alimentos y
preguntamos a los alumnos/as:
¿Qué coméis en un día normal?
a) Para desayunar.
b) Para almorzar.
c) Para cenar.
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Los alumnos/as tendrán que elegir y mostrar las cartas con los
alimentos que toman habitualmente.
Después analizaremos si estos alimentos están incluidos en la
pirámide de la alimentación que vamos a realizar.
2º Sesión:
Ilustración del tema con la pirámide de la alimentación.
3ª Sesión:
ACTIVIDAD FÍSICA OCASIONAL
Repartimos a los alumnos/as cartulinas de diferentes colores para que
dibujen la pirámide por grupos .Después tendrán que ir pegando y
coloreando los alimentos que pueden tomar en cada nivel.
4ª Sesión:
Revisaremos el menú que hay en el comedor escolar y veremos si se
ajusta a una alimentación sana y equilibrada.
Sugerencias y propuestas.
MATERIALES:
‐Útiles de escritura y dibujo, cartulinas. Cartas con los dibujos de los
alimentos.
‐Ilustración de la Pirámide de la Alimentación.
‐Explicación de cada uno de los niveles.
‐Cartas para colorear y pegar con ilustraciones de los alimentos.
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‐Modelo de pirámide para calcar o dibujar.
TEMPORALIZACIÓN:
4 Sesiones de 45 minutos aproximadamente cada una.
1ª Sesión: Revisión de los alimentos utilizando cartas.
2ª Sesión: Ilustración del tema con la Pirámide de la Alimentación.
3ª Sesión: Elaboración de los alumnos/as de su pirámide de alimentación.
4ª Sesión: Revisión del menú del centro. Aportación de Sugerencias.
Con esta actividad se pretende:
promover y desarrollar el interés por adquirir hábitos de vida
saludables.
transmitir la idea de que la escuela debe proveer la salud para
ayudar a construir un espacio social mejor.
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GRAMÁTICA PARA 2º DE BAHILLERATO:
CARACTERÍSTICAS GENERALES:
TIPOS:
CONDITIONALS
Mª del Pilar Jurado García, 78687945-T
- Llevan las palabras If o UNLESS (sino, a no ser que).
Ex) If it doesn’t rain, we will go to the country.
Unless it rains, we will go to the country.
- Podemos cambiar e orden de la frase siempre que queramos.
- Si la oración empieza por IF o UNLESS, después de la primera
‐ABIERTAS:
parte hay que poner siempre una coma.
Presente Futuro If you eat, you will get fat.
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Presente Presente If you eat, you get fat.
Presente Imperativo If you eat, do exercise.
Presente Verbo modal If you eat, you must do exercise.
También se las llama reales porque la posibilidad de que ocurra lo que se
expresa es muy alta.
‐IMPROBABLES:
Ex) If you study hard, you will pass
Past Would + infinitive If I were fit, I would run a marathon.
Past Could + infinitive If I were fit, I could run very fast.
Past Might + infinitive If I were fit, I might walk to school.
En este grupo se da a entender que la condición que se expresa es difícil
de conseguir (por ejemplo “si yo fuera/fuese rico”, “si yo ganara/ganase la
lotería”), pero no imposible.
***‐WERE: En la primera parte de la oración condicional hemos visto que
siempre se pone pasado, pero con el verbo “to be” pasa algo especial.
Esto se debe a lo estamos usando no es un “past simple”, sino que es la
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1299

forma en inglés del presente de subjuntivo. Podemos observar que se
traduce como subjuntivo. En el caso del verbo “to be” todas las personas
gramaticales van seguidas de la forma verbal “were”.
If I were… si yo fuera...
If you were… si tú fueras…
If he/she/it were… si él/ella/ello fuera…
If we were… si nosotros fuésemos…
If you were… si vosotros fuerais…
‐IMPOSIBLES:
If they were… si ellos fueran…
Had + participle would have + participle
If I had studied more, I would have passed the exam.
Had + participle could have + participle
If I had eaten less, I could have bought a small size.
Had + participle might have + participle
If I had slept more, I might have done the exam better.
Se llaman imposibles porque dan a entender que ya no hay remedio. Se
refieren a una acción pasada en el tiempo.
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1300

Ex) Si yo no hubiese conducido borracho, no habría tenido el accidente.
If I hadn’t driven drunk, I wouldn’t have had the accident.
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1301

¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS
OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?
NAME & SURNAMES HERE IDENTITY CARD
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan documentos (textos
o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar
y mantener aquello que crea pertinente. El término “blog” proviene de la contracción de
la palabra “weblog” que significa “bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro,
bitácora). Se trata de una potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más
destacados son:
• A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artículo.
• Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos.
• Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa.
• Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera
gratuita redactar el contenido.
• Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito (Deportivo,
tecnológico, educativo,etc).
• Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los
participantes.
• La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva.
Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para referirse al
momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se caracteriza por la “invasión”
de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de la vida del ser humano. La educación
no es una excepción y cada vez es más común observar como los procesos de enseñanza
y aprendizaje cuentan entre sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs
pueden plantearse como un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más
específicamente en el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus
características y especificaciones.
• Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy elevados.
• Permite la interactividad y el debate.
• Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las lenguas
extranjeras: audio, vídeo, imágenes.
• Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr.
• Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar.
• Permite presentar actividades al alumnado.
• Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación del
idioma correspondiente.
• Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado.
Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los blogs y los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de “Edublog”, que describe un
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1302

weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y aprendizaje en un
contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y
comparten sus inquietudes educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y
desarrollo que ofrece las NTIC.
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1303

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA
CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?
NAME & SURNAMES HERE IDENTITY CARD
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervención
por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias
propias de la red (exceso de información, errores conceptuales, páginas sin finalidad
alguna, falta de interactividad, falta de adecuación de algunos de los contenidos a los
niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las
TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales.
Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el
transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier
área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados
eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la
escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata básicamente de un
medio de búsqueda de información. Por ello, es necesario disponer de un método de
enseñanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es
precisamente ahí donde se sitúa la Webquest.
Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología basada en el uso
de Internet que se utilizará en contextos educativos en cualquiera nivel, área o
asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la búsqueda de información
curricular en la red, pero reduciendo al máximo los posibles defectos de los que
hablábamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si
los contenidos encontrados en una determinada página se corresponden o son útiles
desde el punto de vista del área o materia que se está estudiando.
Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente manera:
• Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos que se
realiza a través de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didáctica
con el formato de una página web que estará a disposición del alumnado. El
aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que
permitirá que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos básicos
que se quieren enseñar. Además, el docente tiene la posibilidad de proponer
actividades al alumnado.
• Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia curricular, al
mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las
TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio, imágenes o
traductores automáticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las
lenguas extranjeras.
• Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma estructura.
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1304

• Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte de la
participación activa y construcción del aprendizaje por parte del alumnado. De
esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que puede resultar
motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el uso de la webquest
en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar con el falso mito de
tedioso que puede resultar su adquisición.
• El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del profesor, ya
que dejará de ser un mero transmisor de información para convertirse en
auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en la enseñanza
de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el profesorado
deberá:
o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado deberá
visitar en función del tema que quiera desarrollar.
o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado crearse
un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado.
o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones,
poner en común los resultados de la investigación, etc.
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1305

El uso de las TICs en el aula.
Antonio Amancio Jiménez Rodríguez
www.enfoqueseducativos.es
d.n.i.: 26.219.093-J
La aplicación de las TICs en el aula ha tenido un gran desarrollo en
los últimos años y se han ofrecido numerosas propuestas. Antes de
realizar estas actividades debemos de ser críticos y considerar las ventajas
e inconvenientes frente a las herramientas tradicionales.
Como ejemplo práctico Miguel Ángel Prats relaciona una serie de
actividades relacionadas con las TICs (que podemos encontrar en la
página www.cuadernsdigitals.net) haciendo una breve descripción de
estas, por lo que nos puede servir como punto de partida para
desarrollarlas de acuerdo a nuestras necesidades.
De entre estas cabe destacar aquellas que utilizan las nuevas
tecnologías para desarrollar proyectos educativos tradicionales, como son:
• Uso del PowerPoint como portafolios personal del alumnado.
• Creación de una revista escolar mediante Microsoft Publisher.
• La web personal del centro, del docente o del alumnado.
• Lectura, análisis y crítica del lenguaje publicitario mediante los
anuncios en vídeo publicados en Internet.
Sin querer destacarlas de entre el resto de las treinta actividades
propuestas, en estas cuatro podemos ver cómo las TICs se convierten en
un recurso que renueva antiguas actividades, incluyendo la renovación de
concepto de cuaderno de trabajo para el alumno.
En primer lugar, la utilización de un cuaderno digital por parte del
alumno, mediante el cual puede construir, mejorar y ampliar su propio
“diario” educativo, mejora considerablemente el tradicional concepto de
cuaderno. La utilización del PowerPoint como herramienta que permite
convertir este cuaderno digital en una presentación que el alumno hará al
profesor o a sus compañeros al final de curso resulta una propuesta
bastante interesante.
No obstante, hay que considerar que por sus características se trata
de una actividad no sustitutiva del cuaderno tradicional, y que debe
1306

considerarse como parte del trabajo personal del alumno como
complemento a su formación, es decir, como su “diario de aprendizaje”.
Una de las razones está en la misma condición digital de esta
herramienta, que posibilita su copia por parte de otros alumnos, o la
elaboración de una plantilla de trabajo compartida por todos sobre la que
añaden su pequeña aportación personal.
A esto se le añade una sencilla razón que hace necesario el uso del
cuaderno o portafolios tradicional, la caligrafía y la presentación de los
cuadernos escritos a mano es una manera no sólo de evaluar el trabajo
real realizado por el alumno y el orden y la limpieza de su presentación,
sino que además lo prepara para la realización de pruebas escritas.
El abuso de los soportes informáticos para realizar actividades en
ciertas etapas educativas va en perjuicio de la calidad de la escritura
manual de nuestros alumnos, que pueden adolecer de una pésima
caligrafía, presentación y uso correcto del espacio en el papel.
Sin embargo, en las otras actividades enumeradas al principio hay
que destacar que por sus características las TICs se convierten en una
herramienta importante en el proceso final de su realización. La revista
escolar siempre ha sido un recurso utilizado por los centros; ya haya sido
mediante la multicopia o la fotocopia, los centros escolares han tenido en
algún periodo de su historia una revista escolar, que podía utilizarse como
medio de difusión de los trabajos de los alumnos, de las actividades
realizadas y a realizar por el centro o de cuestiones informativas de interés
para la comunidad escolar.
Con el uso de herramientas como el Publisher o similares no sólo
facilitamos y aceleramos su elaboración, sino que estamos ampliando el
abanico de posibilidades de expresión de los alumnos, no sólo por escrito
sino también artísticamente al ser una herramienta visual importante. De
este modo podemos integrar en ella a todas las ramas educativas que se
imparten en nuestro centro, incluyendo los alumnos de la opción de
bachillerato de artes.
Otro valor añadido de las TICs para el desarrollo de esta actividad lo
da la siguiente actividad enumerada. La página web del centro es una
herramienta con múltiples posibilidades en la que podemos colgar nuestra
revista digital, ahorrando los costes de impresión y facilitando su difusión
entre los alumnos que pueden acceder fácilmente a ella en un número
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1307

ilimitado de ocasiones. Para ver sus ventajas basta con citar al propio
autor:
“La idea que cada alumno pueda tener su propia web permite un sin
fin de posibilidades didácticas (conocimiento y alfabetización en las
propias TIC, seguimiento de proyectos escolares, datos personales y
académicos, actualización de información,…). Por otro lado, el hecho
de que el profesor pueda publicar ejercicios y pueda disponer también
de su propio cuaderno de bitácora, le permite tener una puerta
abierta a otros compañeros para compartir conocimientos,
actividades y experiencia pedagógica.”
La página web del centro permite no sólo ofrecer información
académica y administrativa, sino que nos da la posibilidad de crear
espacios individuales para departamentos, profesores y alumnos donde
colgar temarios, apuntes, proyectos, trabajos, intercambiar información,
etc.
Además nos permite enlazar con otras páginas web que pueden
crear los propios alumnos como ejercicio de clase en las asignaturas de
informática; páginas que pueden contener blogs, sus propios trabajos y
ejercicios de clase. Algo complementario a esta herramienta está en las
plataformas que pueden crear las administraciones en las que se pueden
desarrollar parte de estos contenidos, como son Séneca y Pasen.
En lo que respecta a la última actividad, es indudable que la
creatividad gráfica que los alumnos pueden expresar a través de las
anteriores herramientas debe de complementarse con una actitud crítica
frente a los mismos contenidos, formatos y presentaciones que pueden
encontrar en internet.
La publicidad en internet es fiel reflejo de las campañas que se
presentan en otros medios y se convierte junto con el resto de los
contenidos en un elemento de análisis, reflexión y crítica en el que el
docente debe incidir para de esta manera guiar a sus alumnos y educarlos
en una visión crítica de la información que les llega a través de internet.
• Prats, Miguel Àngel (2003) “30 actividades para utilizar las TIC en el
aula”, en:
www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visual
izaArticuloIU.visualiza&articulo_id=6873
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1308

Una propuesta de Webquest:
¿Qué PUEDO hacer con mi inglés?
Antonio Amancio Jiménez Rodríguez
26.219.093‐J
A continuación sugerimos una propuesta para realizar una webquest con
nuestros alumnos cuyo modelo podemos adaptar para otros contenidos
tanto gramaticales como de vocabulario, tanto en inglés como en otras
materias.
¿Qué PUEDO hacer con mi inglés?
Webquest para el uso de los verbos modales ingleses en 4º de ESO
INTRODUCCIÓN
Aprender los verbos modales en inglés puede resultar difícil si no
conocemos las situaciones en las que pueden ser utilizados.
En esta web podrás encontrar materiales e ideas para aprender a utilizar
los verbos modales en inglés y a la vez divertirte.
Los verbos modales en inglés tienen una estructura gramatical sencilla.
Pero debes prestar mucha atención al significado y a los usos particulares
de cada uno de ellos. Debes de concentrarte bien en cada uno de los
ejercicios propuestos y tomar las notas que sean necesarias para elaborar
una tabla gramatical completa con los usos y significados de estos verbos.
La estructura de los verbos modales se reduce a lo siguiente:
VERBO MODAL + INFINITIVO
El verbo modal no tiene ninguna variación en cuanto a forma.
TAREA
En esta WebQuest aprenderás a utilizar la modalidad en inglés,
expresando obligación, necesidad, posibilidad, probabilidad y habilidad.
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1309

En parejas, los alumnos deberéis describir el entorno expresando las
obligaciones, necesidades, habilidades que tenéis, vuestras habilidades y
la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda:
• anotando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenéis,
vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de
que suceda.
• dialogando con el grupo en inglés para concretar las obligaciones,
necesidades, habilidades y posibilidades más inmediatas.
• realizando ejercicios gramaticales.
• traduciendo oraciones para reforzar la estructura.
• redactando las normas del centro, posibilidades sobre el futuro,
necesidades de los alumnos y del centro, etc.
PROCESO
Para realizar esta WebQuest necesitarás trabajar con las siguientes
direcciones:
www.wordreference.com diccionario on-line
http://www.oup.com/elt/global/products/headway/preintermediate/a_gr
ammar/unit08/,
http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_gram
mar/unit04/,
http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_gram
mar/unit09/ ,
En estas tres direcciones podrás practicar los usos de los modales en
inglés.
• En primer lugar es necesario que trabajes individualmente para estudiar
los usos de cada uno de los verbos modales en inglés.
• A continuación puedes trabajar con tu compañero, evaluando vuestros
conocimientos sobre los usos de estos verbos y haciendo oraciones en
inglés en las que apliquéis estos usos, haciendo uso de las páginas web
seleccionadas.
• Cuando hayas hecho estos ejercicios, podrás redactar tus propias
oraciones aplicando los verbos modales al contexto de la clase y del
centro.
• Para terminar compararás con tu compañero y decidiréis si los usos de
los modales aplicados a vuestras obligaciones, necesidades, habilidades
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1310

y posibilidades en el centro son correctas, para terminar las
comparemos con el resto del grupo.
RECURSOS
A las dos webs señaladas anteriormente añadimos dos más con las que
podemos completar esta actividad:
√ www.wordreference.com
√ http://www.oup.com/elt/global/products/headway
√ http://www.oup.com/elt/global/products/englishalive
√ http://www.oup.com/elt/global/products/oxfordexchange
EVALUACIÓN
Para evaluar esta actividad vamos a valorar todas las actividades que te
pedimos, debes tener cuidado al realizarlas y repasarlas todas para que
estén bien hechas y completas.
La puntuación será entre 1 y 10, se aprobarán las que superen el 7.
Finalmente para demostrar que lo has aprendido tendrás que redactar
algunos ejemplos originales para comprobar que conoces el uso correcto
de los verbos modales
CONCLUSIÓN
Esperamos que con esta actividad hayas conseguido aprender el uso de
los verbos modales en inglés, y que puedas expresar obligaciones,
necesidades, posibilidades y habilidades utilizando la lengua extranjera.
Sigue practicando tu inglés y consolida estos conocimientos en el resto de
las actividades que te propondremos más adelante incluyendo en ellas lo
que has aprendido en esta.
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1311

Temas Transversales en 4º de E.S.O.
Propuesta de actividades para fomentar la convivencia equilibrada y
respetuosa con las diferencias.
Actividad 1 – La escuela.
Antonio Amancio Jiménez Rodríguez
26.219.093‐J
A partir de documentos e imágenes sobre estudiantes de otros países, los
alumnos deben reflexionar sobre los distintos sistemas educativos y la
forma en la que otros alumnos se acercan al colegio. A partir de ahí deben
valorar la posibilidad de vivir en el extranjero y aprender un idioma, las
dificultades y las barreras que deben superar para aprender en los nuevos
contextos que les hemos propuesto.
Actividad 2 ‐ El ocio
Partiremos de una presentación individual de las distintas actividades que
nuestros alumnos pueden desarrollar en su tiempo de ocio. A partir de ahí
descubriremos las diferente formas de ocio, algunas de las cuales pueden
ser desconocidas, aburridas, o emocionantes para el resto de los alumnos.
A continuación, presentaremos una serie de documentos e imágenes con
las que los alumnos conocerán a qué dedican el tiempo libre los jóvenes
de su edad en otros países. Estableceremos un debate y consideraremos
el valor que tienen para ellos y para nosotros.
A través de la búsqueda en internet presentaremos a todo el grupo
actividades y juegos on‐line en los que pueden participar con otros
jóvenes del resto del mundo.
Actividad 3 – La cultura inglesa del pub como forma de socializar. El
botellón en España.
Estableceremos un debate sobre los problemas que les causa a nuestros
alumnos el botellón. Suciedad, broncas, peleas, borracheras…
intentaremos que nuestros alumnos hablen sin tapujos de los problemas
que han tenido y los que causa el botellón al resto de los ciudadanos. A
partir de ahí intentaremos reflexionar sobre posibles soluciones.
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1312

Como contraste, presentaremos una serie de documentos sobre los pub
ingleses, las costumbres, la vida social de los jóvenes en el Reino Unido y
en el resto de Europa y estableceremos comparaciones.
De manera práctica, en grupos intentaremos que los alumnos
estableciesen conversaciones en silencio intentando imitar la atmósfera
de un pub inglés.
Actividad 4 – Los medios de comunicación.
Los medios de comunicación nos acercan a distintas realidades.
Visualizaremos fragmentos de series, películas, anuncios en los que nos
ofrezcan distintas visiones de la convivencia en la diversidad. Los alumnos
reflexionarán sobre estos documentos para posteriormente investigar
sobre esta situación en décadas pasadas y veremos cómo esta situación
ha ido evolucionando.
Actividad 5 – La convivencia en el cine.
Seleccionaremos una serie de películas, preferentemente basadas en
hechos reales, en las que se trate el tema de la convivencia y la superación
personal para afrontar las diferencias. Los alumnos realizarán una
investigación en internet buscando documentos asociados a estas
películas, las fuentes y el contexto en el que se enmarcan la historia. Los
alumnos presentarán estas actividades y a continuación debatiremos
sobre ellas.
Actividad 6 – El Gran Hermano nos vigila.
A partir de un programa de televisión y el formato televisivo que se ha
desarrollado a partir de él basado en la convivencia, los alumnos debatirán
sobre las distintos grupos y personajes que han aparecido en estos
programas, ofreciendo su opinión sobre los problemas de la convivencia
entre personas con distintas personalidades, aptitudes, cultura y
comportamientos.
Nos pondremos en el lugar de esas personas y de nosotros como
observadores y jueces de las acciones de los demás. Analizaremos cómo
nuestra reacción y acciones pueden afectar a las personas a las que
estamos vigilando o espiando.
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1313

Finalmente reflexionaremos sobre la convivencia y la posibilidad de estar
permanentemente vigilados en zonas de ocio y turísticas bajo la escusa de
la seguridad particular y sobre nuestra perdida de intimidad por este
motivo.
Actividad 7 – Gente guapa.
Un tema de discriminación subyacente en nuestra sociedad es la
apariencia física. Presentaremos a nuestros alumnos distintos modelos de
belleza a lo largo de la historia y principalmente la evolución que ha tenido
lugar a lo largo del siglo XX. Los alumnos investigarán sobre distintos
problema que han sido provocados por este afán por la belleza: cirugía
estética, trastornos alimenticios y enfermedades que estos provocan, afán
consumista por ir a la última.
Los alumnos deben reflexionar cómo este afán por la imagen puede
discriminar con o sin intención a otros compañeros y provocar traumas y
enfermedades.
Actividad 8 – Estereotipos masculinos y femeninos
Los alumnos reflexionarán sobre el papel del hombre y la mujer en la
sociedad actual. Discutiremos sobre esta situación en la sociedad
occidental, Europa y América. A continuación investigarán sobre esta
situación en otras culturas, centrándonos en aquellos países de los que
proviene la inmigración a nuestro país, Sudamérica, el Magreb y África, y
Asia en general. Debatiremos sobres sus costumbres y cómo estas pueden
chocar con nuestra cultura. Aprenderemos a valorar aquellas costumbres
que tienen un valor cultural y a cómo afrontar aquellas que atentan contra
la igualdad y chocan con nuestra cultura.
Reflexionaremos sobre el trabajo doméstico, las relaciones
interpersonales con los padres, hermanos y hermanas y las relaciones de
amistad.
Actividad 9 – Otra cultura.
Nos centraremos en una cultura distinta a través de un colectivo de
inmigrantes presente en nuestro entorno y en nuestro centro educativo.
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1314

Invitaremos a miembros de este colectivo para que nos muestren sus
tradiciones, a través de la gastronomía, la música, la vida cotidiana, la vida
en la ciudad y los pueblos, etc. A lo largo de estas sesiones los alumnos
elaborarán una serie de trabajos con textos y/o imágenes. Finalmente se
realizará una o varias jornadas de convivencia interculturales.
Actividad 10 – La familia y el grupo.
Reflexionaremos sobre las relaciones familiares. Presentaremos a nuestros
alumnos a través de textos e imágenes la figura del “niño prodigio” o hijo
de famoso. Examinaremos la explotación de que son objeto los “niños
prodigio” por sus padres. Analizaremos de forma general las relaciones
interpersonales entre padres e hijos y los derechos de los niños y la
juventud frente a unos padres abusivos. Consideraremos el valor que
debemos dar a los compañeros que tiene un alto o bajo nivel académico,
sus problemas y necesidades e intentaremos establecer estrategias de
colaboración entre el grupo.
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1315

¿QUÉ SON LAS WEBLOGS Y CÓMO SE PUEDEN UTILIZAR EN LAS
CLASES DE INGLÉS?
NOMBRE Y APELLIDOS D.N.I.
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda
dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación. A pesar de que surgieron durante los años 90, no ha sido hasta
los últimos años, e incluso me atrevería a decir que meses, cuando se ha
producido una explosión en el uso de las mismas. Pero, ¿qué es en realidad un
blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?.
Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una
publicación on-line en donde aparecen divulgados de manera periódica
documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artículos, etc.
sobre un tema concreto. Estas publicaciones están presentadas en la weblog
de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se ha publicado es
lo primero que aparece.
La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha
abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado,
dadas sus características de facilidad en su uso, posibilidad de interacción,
herramienta de comunicación, facilidad en la difusión de contenidos, etc. La
aplicación de las weblogs a la enseñanza de idiomas, y más concretamente en
la enseñanza del inglés, puede resultar también muy satisfactoria. En este
sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado
de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes:
• Creación de un periódico. Dada la posibilidad de
actualización permanente de las weblogs, se puede utilizar para
elaborar, entre alumnado y profesorado, un periódico en inglés en donde
se publicarían las noticias más importantes relacionadas con la
actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo,
aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de
expresión y comunicación de la que se habla en una de las
competencias básicas del nuevo currículo: Competencia lingüística, al
mismo tiempo que aumentaríamos el interés del alumnado por la
materia.
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1316

• Utilización de audioblogs. El listening es una de las
actividades más utilizadas en las clases de inglés, y de cualquier otro
idioma. A través de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la
posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que
considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada
pronunciación.
• El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las
potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos
relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de inglés,
la utilización de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la
hora de facilitar la aplicación práctica en la vida diaria de lo que se
enseña al alumnado en la teoría.
• Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en
general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los
contenidos de la materia a través de la weblog. Facilitando así la difusión
masiva de los mismos y propiciando un acceso rápido por parte de
alumnos y alumnas.
En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el
aula suponen un cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier
materia, sino también un cambio en el rol del profesorado y también del
alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formación que obligará a los
docentes a pasar de mero transmisor de información a convertirse en guías de
los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a los estudiantes
a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.
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1317

“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
ANDALUCÍA”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI. 78.681.742-F
Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar presente
en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático. Educar para
la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva
igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema
social, es decir, se trata de lograr una educación no discriminatoria para
alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran parte de los casos de
discriminación que fomenta nuestro mundo, están basados en la diferencia de
sexo, éste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo
de la coeducación en nuestras aulas.
Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los
derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas.
En nuestro país, la Constitución Española recoge como derecho de los
españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas
somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión o circunstancias personales o
sociales.
En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre
hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unión
Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los
Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una igualdad real
entre hombres y mujeres.
En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para
Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean
reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que
producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio relevante la
igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporación
de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminación laboral,
cultural, económica o política.
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1318

El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la
necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando el
pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una
educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr
que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de
especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican
contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores éticos
y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad
de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la demanda social
actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé respuesta a los
problemas sociales más acuciantes, como el de la discriminación por sexo o el
de la violencia de género, éste último tan presente en nuestra vida diaria.
Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de calidad
del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la
igualdad de derechos entre sexos.
Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de
Educación introduce como novedad en el sistema educativo la preocupación
por la educación para la ciudadanía en la que se presta especial atención a la
igualdad entre hombres y mujeres.
Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó el I
Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2 de
noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en el
contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio democrático de
la igualdad entre sextos.
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1319

EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
NOMBRE Y APELLIDOS : ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con
la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los
años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la
educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como
aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este
nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas
novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En
este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al
aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la
funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la
necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos
(procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes,
valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la
importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la
necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin
embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de
enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias
que se han adquiridos en contextos determinados.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las
enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias
contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al
afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada
competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de
forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las
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1320

aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas
establecidas en el currículo.
A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede
contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta
competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización
y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo
último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso
funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado
aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas.
Todo ello a través de actividades como:
• Role playing o simulaciones de contextos reales.
• Actividades de listening, capacitando progresivamente al
alumnado en la comprensión de los mensajes orales que se
intercambian en situaciones diversas.
• Utilización de redacciones y otras actividades en las que se
ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos.
Con ello se refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y
procesamiento de información.
• Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción
de un juicio crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión
del código escrito que permite apropiarse de múltiples saberes.
• Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición
de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y
adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el
intercambio.
En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de
esta competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este
idioma, enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a
desenvolverse en contextos distintos al propio.
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1321

“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI: 78.681.742-F
La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del
cual se desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica
1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica
10/2002 de Calidad de la Educación, señalan la necesidad de favorecer una
educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los
alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional.
De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala a la
orientación educativa y profesional como el medio necesario para el logro de
dicha educación integral. La Acción Tutorial se convierte en unos de los
grandes ejes vertebradores de la función docente, según queda recogido en el
Decreto 200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los Institutos
de Educación Secundaria , así como en las diferentes órdenes que lo amplia y
modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003).
Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de
Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:-
Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona
y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se
abordará ,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas ante la
importancia de tener presenta la educación afectiva o emocional como
un componente básico del currículo de nuestro alumnado.
Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona
alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?.
Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los
personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para
controlar la ira, la falta de empatía o de compasión, un bajo umbral de
tolerancia a la frustración, dificultad para reconocer los propios sentimientos y
distinguirlos de la presión ambiental, incompetencia para reprimir impulsos,
dificultad para aplazar recompensas.
Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales,
y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria
para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con
las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser
inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de
www.enfoqueseducativos.es
1322

dichos comportamientos descontrolados, está la expresión inadecuada,
personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de ánimo
que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que la vida
exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae
a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar
un instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae
de manera continua es la interacción obligada con otras personas, con la
inevitable aparición de conflictos y problemas con nosotros mismos, por
nuestras interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y con los
demás.
La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas
(pensar, razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto,
teórico, científico y académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han
consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y
Pelechano (1984) propusieron la expresión de Inteligencia social para hacer
referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar
eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford
(1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una
inteligencia conductual.
Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la
Inteligencia Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a
conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como:
El logro de la felicidad, la comunicación eficaz con las demás personas, el
dominio de sí mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos
proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia),
solucionar los conflictos interpersonales.
Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que
garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia
abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la
emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. Para
ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia
emocional, que no guardan relación con las destrezas escolares, intelectuales
o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y
control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento empático de las
que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de
acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las
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1323

emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como
el gobierno de las emociones.
Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen
al clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos
alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la
abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de
vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente
competentes. Se trata del llamado “alumno ideal”, tan escasos en las aulas de
los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir
como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente
un estado de ánimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo
que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados
emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las
relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué
pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo,
podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos
generan. Así pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta
las siguientes características: Es socialmente más equilibrada, extrovertida, es
feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la
gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensión por los
demás, se siente satisfecha consigo misma.
La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más
preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos
(familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la
resolución violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la
inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas
que se les propone desde las áreas curriculares, etc. no son más que una
pequeña muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras
intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo
pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el
desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy
favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
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¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR EN LA ENSEÑANZA DE
LAS LENGUAS EXTRANJERAS?
NOMBRE Y APELLIDOS D.N.I.
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan
documentos (textos o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se
reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El
término “blog” proviene de la contracción de la palabra “weblog” que significa
“bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro, bitácora). Se trata de una
potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más destacados son:
• A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o
artículo.
• Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos.
• Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa.
• Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten
de manera gratuita redactar el contenido.
• Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito
(Deportivo, tecnológico, educativo,etc).
• Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los
participantes.
• La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva.
Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para
referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se
caracteriza por la “invasión” de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de
la vida del ser humano. La educación no es una excepción y cada vez es más
común observar como los procesos de enseñanza y aprendizaje cuentan entre
sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como
un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más específicamente en
el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus características y
especificaciones.
• Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy
elevados.
• Permite la interactividad y el debate.
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1325

• Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las
lenguas extranjeras: audio, vídeo, imágenes.
• Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng.
Extr.
• Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar.
• Permite presentar actividades al alumnado.
• Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación
del idioma correspondiente.
• Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado.
Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los
blogs y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de
“Edublog”, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un
proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog
los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes
educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y desarrollo que
ofrece las NTIC.
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1326

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA LA
ENSEÑANZAS DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS?
NOMBRE Y APELLIDOS D.N.I.
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo
una intervención por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de
minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de información, errores
conceptuales, páginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de
adecuación de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y
secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las TIC indican la
necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales. Es
decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el
transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de
cualquier área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan
ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar
relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado,
ya que se trata básicamente de un medio de búsqueda de información. Por
ello, es necesario disponer de un método de enseñanza-aprendizaje que se
pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es precisamente ahí donde se
sitúa la Webquest.
Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología
basada en el uso de Internet que se utilizará en contextos educativos en
cualquiera nivel, área o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar
la búsqueda de información curricular en la red, pero reduciendo al máximo los
posibles defectos de los que hablábamos anteriormente, por ejemplo, la
incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en
una determinada página se corresponden o son útiles desde el punto de vista
del área o materia que se está estudiando.
Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente
manera:
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1327

• Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de
contenidos que se realiza a través de Internet. El autor de la webquest
introduce la unidad didáctica con el formato de una página web que estará a
disposición del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede
beneficiarse de las webquest ya que permitirá que el alumnado pueda llegar sin
dificultad a los contenidos básicos que se quieren enseñar. Además, el docente
tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado.
• Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia
curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y
manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio,
imágenes o traductores automáticos, elementos tan importantes en el
aprendizaje de las lenguas extranjeras.
• Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma
estructura.
• Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte
de la participación activa y construcción del aprendizaje por parte del
alumnado. De esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que
puede resultar motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el
uso de la webquest en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar
con el falso mito de tedioso que puede resultar su adquisición.
• El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del
profesor, ya que dejará de ser un mero transmisor de información para
convertirse en auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en
la enseñanza de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el
profesorado deberá:
o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado
deberá visitar en función del tema que quiera desarrollar.
o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado
crearse un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado.
o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar
conclusiones, poner en común los resultados de la investigación, etc.
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DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN Y LA
TUTORÍA
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La orientación y la acción tutorial son procesos educativos que deben
ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente por el
equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de la
orientación (Departamentos de Orientación y Equipos de Orientación
Educativa). La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) asume
la orientación y tutoría como parte inherente a la función docente, asimismo la
orientación considerada como un principio inspirador del sistema educativo
implica su reconocimiento como algo más que un hecho puntual. Tanto la
orientación y la acción tutorial forman parte de un proceso continuo cuya
finalidad última es la formación integral del alumnado en todos sus niveles
personal, académico y profesional. Sin embargo, el desarrollo de este proceso
no está exento de obstáculos y dificultades que son necesarias conocer con el
objetivo de plantear propuestas para su superación y mejora. Algunas de estas
dificultades son:
-A nivel tutorial.
*Falta de motivación y actitud para asumir la acción tutorial. La
mayoría de los/as docentes no se han implicado todavía lo suficiente, quizás,
debido a que no han recibido la información/formación apropiada, ni se dispone
de la infraestructura adecuada en todos los centros.
*Falta de formación inicial y permanente. Uno de los mayores
problemas es la escasa y/o nula formación a nivel tutorial del profesorado. En
las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de estudios la
orientación y la acción tutrorial como funciones de los futuros docentes.
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1329

*Falta de tiempo para la planificación, programación, coordinación
y desarrollo de la acción tutorial en muchos centros.
*Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo las
diferentes actuaciones en materia de orientación y tutoría. Estos dos últimos
aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que en muchos
centros están teniendo para la puesta en marcha de un modelo de orientación
basado en programas. La falta de tiempo para coordinarse con los miembros
del equipo docente, así como la compleja estructura de muchos centros
impiden la puesta en marcha de programas.
-A nivel de Departamento de Orientación.
*Las funciones atribuidas al Departamento de Orientación son
muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante
esta situación resulta casi imposible atender a todas las necesidades que
pueda presentar el centro educativo a nivel de orientación y tutoría.
*Dificultad para llevara a cabo la coordinación entre los diferentes
miembros del Departamento de Orientación, intercambiar experiencias y/o
planificar actividades.
*Otra de las dificultades que algunos Departamentos de
Orientación encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de
entendimiento con la dirección del centro. El estilo directivo del centro
educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamización de la
orientación y la acción tutorial. En este sentido la forma de entender la tutoría
por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as tutores/as en
el centro.
*Finalmente señalar la falta de coordinación existente, en algunas
ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la orientación y tutoría.
Esto hace que se produzcan interferencias entre las tres estancias que
participan en la acción orientadora en un centro educativo (tutor/a,
Departamento de Orientación y Equipo de Orientación Educativa).
-A nivel de Equipo de Orientación Educativa.
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1330

*Al igual que ocurría con los Departamentos de Orientación, los
equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que
resulta imposible abarcar.
*Existe además una descompesación entre los centros de
influencia de cada equipo con los recursos personales con los que
cuenta. De esta forma, la atención a cada centro educativo por parte del
profesional de la orientación se reduce a un hecho puntual y semanal.
*Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones tales como
la coordinación con instituciones, escuelas de padres, formación
del profesorado, etc. Sin embargo, su horario no permite llevarlas a
cabo con eficacia. Por tanto, ese necesario que se flexibilice y se
adapte a las necesidades del contexto.
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CONDICIONES PARA LA CORRECTA DINAMIZACIÓN DE LA TUTORÍA
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La acción tutorial es un proceso continuo que no debe limitarse a
determinadas actividades puntuales con el grupo de alumnos/as. La
tutoría al formar parte de la actividad docente adquiere la misma finalidad
de cualquier intervención educativa, es decir, al igual que la educación la
acción tutorial tendrá el principal objetivo de favorecer el desarrollo
integral de la persona, intentando atender las diferencias de intereses,
necesidades y condiciones del alumnado. Este es el principal motivo por
el cual el desarrollo de la tutoría en los centros educativos debe quedar
planificada e insertada en el Proyecto de Centro y no dejarse a la libre
voluntad de unos/as pocos/as. Para ello deben darse una serie de
condiciones que permitan la dinamización y la correcta puesta en marcha
de la tutoría tanto en los Colegios de Educación Infantil y Primaria como
en los Institutos de Educación Secundaria. Algunas de estas condiciones
son:
1. Formación de los docentes tutores. Es importante plantear el
desarrollo de actuaciones formativas dirigidas al profesorado del centro. Estas
acciones deben dirigirse a cuatro ámbitos fundamentales sobre los cuales gira
la acción tutorial: ámbito actitudinal, ámbito teórico-ciéntifica, ámbito técnicopráctico
y ámbito de la evaluación e investigación.
2. Organización de la tutoría en los centros educativos. La adecuada
estructura organizativa de los centros educativos facilitará en gran medida el
establecimiento de unas relaciones tanto individuales como grupales con el
alumnado y las familias, así como la coordinación entre los diferentes
miembros de los equipos docentes.
3. Establecimiento de un órgano asesor permanente en los centros. En
la actualidad, los centros de Andalucía sólo cuentan con asesores permanentes
en los Institutos de Educación Secundaria (IES). Los Departamentos de
Orientación se convierten en los dinamizadores de la orientación y la tutoría de
los IES. Sin embargo, los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) sólo
reciben la asistencia puntual del profesional de la orientación, por lo que
asesoramiento resulta inútil. Por tanto las administraciones educativas de
nuestra comunidad deberían abogar, al igual que ocurre en otras comunidades
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1332

autónomas (Castilla la Mancha, Asturias, etc.), por la consolidación de los
Departamentos de Orientación en todos los CEIPs, cuya misión sea la
dinamización y coordinación de la acción tutorial, así como velar por su
adecuado desarrollo y calidad.
4. Aprovechamiento del apoyo que ofrecen los Equipos de Orientación
Educativa (EOEs). En la mayoría de las ocasiones el desconocimiento de la
utilidad de los EOEs se hace patente entre los centros educativos. Es
necesario que desde el equipo directivo tanto de los IES como de los CEIP se
proclame la conveniencia de utilizar este servicio que la administración
educativa pone a disposición de los centros, con el fin de facilitar la actividad
docente. Este hecho aflora fundamentalmente en los CEIPs, donde el/la
orientador/a de turno se presenta como un/a “intruso/a” ajena al centro. Estos
equipos deberían facilitar la dinamización y puesta en marcha de la tutoría,
asesorando en todos aquellos aspectos que se escapan de las competencias
propias del docente.
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LA TUTORÍA COMO ELEMENTO CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
La tutoría como elemento inherente al proceso de enseñanza y
aprendizaje se convierte en uno de los pilares básicos en la estructura del
sistema educativo. las diferentes reformas educativas han ido atribuyendo a la
acción tutorial una importancia progresiva, de forma que , como señala Bautista
y otros (1992), sin tutoría no habría reforma educativa, ya que la función tutorial
se hace tanto más importante cuanto mayor es la diversidad de la oferta
educativa. De esta forma, con la nueva reestructuración del sistema educativo,
la tutoría se convierte en un elemento imprescindible para el correcto
funcionamiento de una ordenación altamente diferenciada y que ofrece grandes
márgenes de optatividad.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), señalaba que la tutoría y la orientación del
alumnado formaba parte de la función docente, teniendo los centros educativos
la obligación de coordinar las diferentes actuaciones que se lleven a cabo en
este ámbito.
En este mismo sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), establece dentro de las funciones del profesorado la tutoría y
orientación del proceso de aprendizaje del alumnado.
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1334

Algunos autores como Álvarez y Bisquerra han definido la tutoría como
la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores,
constituyendo así la pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo
potenciando la formación integral del alumnado. En esta definición destacan
varios aspectos, en primer lugar la acción tutorial debe concebirse como un
proceso de responsabilidad compartida. Tal y como señala el Decreto 231/2007
de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas
correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, la acción
tutorial es una tarea colegiada que debe ser ejercida por todo el equipo docente
de un grupo de alumnos/as. De esta forma se destierra la falsa creencia
extendida entre los centros educativos, según la cual la tutoría era una labor
exclusiva del tutor/a y del orientador/a. Por otro lado, en la definición de
Álvarez y Bisquerra se puede observar el cambio de rol que debe asumir el
nuevo profesorado. El proceso de enseñanza no debe reducirse a una mera
transmisión de información sino que debe procurar que la educación sea
realmente integral y personalizada, de ahí que el profesor-enseñante deba
convertirse en profesor-educador.
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LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS
FORMATIVOS BÁSICOS.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
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La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se
convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias
de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las
diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que
es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones,
quien ha de orientales en la consecución de sus logros de una forma directa e
inmediata. Para la asunción de forma correcta de las diferentes funciones
inherentes a la tutoría, es necesaria la formación adecuada de todos y cada
uno de los docentes. La legislación vigente define ampliamente el sentido de la
tutoría, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la función docente y
cuya organización e implementación es tarea de los centros educativos. Sin
embargo, obvia la formación del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora
de desarrollar la labor tutorial.
El desarrollo profesional de la acción tutorial requiere la
consideración de unos principios básicos en base a los cuales se debe
planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de
esos principios son:
instrucción.
* La tutoría es el complemento esencial de las sesiones de
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1336

* Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos
ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir
sus puntos de vista.
* Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario
conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo.
* El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones,
intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en
particular.
Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la
buena práctica de la acción tutorial es necesario plantear un proceso de
formación basado, al menos, en las siguientes líneas:
a. Formación actitudinal. El/la tutor/a deberá afrontar un proceso
formativo que le permita manejar con éxito situaciones,
conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera
diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deberá ser
capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional,
sensibilidad y motivación hacia la docencia, habilidades
sociales y empatía y ser un gran gestor de conflictos.
b. Formación teórico-científica, lo que implica un conocimiento
del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa,
concebir la atención a la diversidad como respuesta a las
necesidades educativas del alumnado.
c. Formación técnica y práctica, que le permita al tutor/a la
adquisición de competencias necesarias para la resolución de
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1337

problemas de la tarea diaria (técnicas de dinámicas de grupo,
técnicas de trabajo intelectual, etc.).
d. Formación para la evaluación e investigación, en la que se
incluye la capacidad para comprender las diferentes
situaciones desde la teoría y la práctica educativas, trabajo en
equipo y coordinación en las acciones tutoriales y técnicas de
autoevaluación del trabajo realizado para proponer
alternativas y mejoras.
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LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.:78.681.742-F
Hoy en día hablamos de estrategias metodológicas que se han de
aplicar en la intervención educativa por medio de una gran variedad de
actividades. Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a
una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el
profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes
personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización,
socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción,
etc…). Los profesores saben que la tarea diaria está llena de recursos técnicos
y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas
estrategias metodológicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas
técnicas didácticas, consiguiendo todas ellas el fin específico propuesto. La
nueva posibilidad de las estrategias metodológicas es que éstas establezcan
los diferentes caminos que existen..
Una característica que siempre han de poseer las estrategias
metodológicas es la ordenación y la flexibilidad , la necesidad de adaptación a
cada circunstancia específica. Una estrategia no tiene un carácter estable sino
que cada profesor la utiliza de una manera distinta según la realidad que le
rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza. En los centros
educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo
hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias
metodológicas son las más adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de
los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar,
medios disponibles, currículo vigente, relación entre las áreas del currículo y el
pensamiento del profesorado.
Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de
método varía y se rechaza como concepto de realidad definida e inmóvil, dado
que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus
interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna fórmula
mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método
ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la realidad
educativa de una u otra manera.
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1339

Los métodos o estrategias metodológicas o educativas se tienen que
subordinar a las condiciones psicológicas de quien aprende y tienen por objeto
llevarlo a redescubrir por sí mismo los conocimientos de la sociedad en que
vive.
Esto nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se
aplican en estado puro los métodos didácticos que describen las diferentes
corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y teóricos basados en
corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo
como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo
del método a su propia realidad, extrayéndole importancia e innovando los
aspectos técnicos de aplicación. Una metodología determinada es la opción
que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la
programación: objetivos, contenidos, actividades, etc…
No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una
única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un solo
método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el
profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de
los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias
metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de
interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza
programada, y, por supuesto, técnicas de dinámicas de grupo, entre otras, que
comportan varias actividades didácticas.
El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un
orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no
estén compartimentados, sino que se trabajen simultáneamente, y no sean
arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se
habían previsto en los objetivos didácticos. No existen modelos perfectos, pero
la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo máximo posible a
los actuales principios metodológicos:
-Principio de comunicación: La tarea educativa debe considerarse antes
que nada un proceso de comunicación forma e informal. Esto supone que
educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me
rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos,
sentimientos, ideas u opiniones a otros.
- Principio de autonomía: el sujeto que aprende es el protagonista del
proceso de enseñanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha
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1340

de girar la acción docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio
proyecto vital.
- Principio de personalización: la educación es esencialmente un
fenómeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse
óptimamente a la diversidad de condiciones que presentará el alumnado (y el
profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal.
- Principio de intervención global: la educación debe contemplar al sujeto
no de forma aislada sino en el marco de un contexto social más amplio que le
permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda.
- Principio de actividad: la acción educativa debe articularse a través de
actividades y actuaciones que promuevan la implicación efectiva del alumnado,
profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para
responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc.
A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos
tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en
cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivación natural, ni la
participación activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con
actitud receptiva), aspectos que, en cambio, sí que intenta poseer la segunda,
en la que predomina la investigación, cooperación, interacción, con
predisposición al descubrimiento.
La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacén donde se
acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado,
construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando así la
construcción de estructuras cognitivas que le facilitarán la adquisición de
nuevos conocimientos.
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LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL EN LAS
AULAS.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
Las técnicas de dinamización grupal se pueden definir como el
conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situación de
grupo tiene una doble finalidad: lograr productividad y gratificación
grupal. Esta definición implica varios aspectos que es necesario analizar
de manera separada.
Por un lado, hay que comenzar diciendo que no existe la técnica grupal
ideal, eficaz o más adecuada. El espectro de técnicas de dinamización grupal
es amplísimo, por tanto, el uso de una u otra dependerá de una buena
planificación y adaptación al conjunto de alumnos/as que componen nuestro
grupo. Es importante señalar también que las técnicas de dinamización grupal
no son efectivas por sí mismas, sino que se trata de una herramienta que hay
que saber utilizar, de esta forma el buen resultado de la aplicación de las
dinámicas de grupo dependerá del uso correcto que se haga de ellas.
Resulta obvio señalar que las técnicas grupales sólo se pueden aplicar
en una situación de grupo. Sin embargo, al hablar de trabajo en grupo hacemos
referencia al trabajo cooperativo y no al simple hecho de trabajar juntos en un
grupo. Por tanto, para utilizar eficazmente las técnicas de dinamización grupal
es imprescindible el establecimiento de un objetivo común al grupo. De esta
forma se establecerá una situación de comunicación en un espacio y tiempo
determinados.
Finalmente hay que hacer mención a la doble finalidad de las técnicas
de dinamización grupal. Suele ser habitual encontrar en los centros educativos
dos tipos de grupos, por un lado grupos altamente productivos pero que no son
gratificantes a nivel personal para sus miembros. Por otro lado, podemos
observar grupos donde el nivel de satisfacción personal es muy alto, pero el
grado de productividad es extremadamente bajo. Las dinámicas de grupo han
de conseguir grupos, cuyos miembros además de ofrecer un alto rendimiento
sientan gratificación en el trabajo conjunto.
Como se decía anteriormente no existe ninguna técnica que deba
aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, independientemente del grupo
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1342

al que nos enfrentemos. De ahí que el principal trabajo del docente sea elegir
aquella que más se adapta a las características de nuestro grupo, combinando,
recreando, adaptando y reinventando las técnicas en cada una de las
aplicaciones concretas. A la hora de elegir la técnica más adecuada será
preciso analizar los siguientes elementos:
• Objetivos que se persiguen. El uso de una u otra técnica estará
determinado por los objetivos que se quieren conseguir, es decir, los objetivos
siempre definirán las técnicas que se pueden utilizar y no al contrario.
• Madurez del grupo. El grado de complejidad en la aplicación y
desarrollo de las técnicas grupales no siempre es el mismo, por tanto, la
práctica que tenga el grupo en relación a la participación en el desarrollo de
estas técnicas determinará el uso de una u otra. Si el grupo de alumnos/as
tiene poca práctica, conviene comenzar por técnicas sencillas.
• Tamaño del grupo. El comportamiento del grupo depende en
gran medida de su tamaño. En los grupos pequeños es más fácil la cohesión,
mientras que en los grupos más grandes es recomendable la utilización de
técnicas que faciliten la creación de subgrupos.
• Ambiente físico. No todas las técnicas requieren el mismo
espacio y tiempo para su aplicación. A la hora de utilizar cada técnica es
necesario tener en cuenta que en muchas ocasiones, el espacio del aula no es
el más adecuado para su aplicación, ni el tiempo del que se dispone para su
aplicación es el más idóneo.
• Clima de centro. El grado de aceptación y/o de rechazo de
estas técnicas por parte de los miembros de la comunidad educativa influirá en
el mayor o menor uso de las mismas.
• Características de los miembros del grupo. La edad, los
intereses, las experiencias anteriores y las expectativas ayudan a la hora de
proponer a un grupo una técnica.
• Experiencia del docente. No todas las técnicas requieren el
mismo grado de conocimiento. Para usar algunas de ellas es necesario un
dominio sobre as diferentes situaciones que pueden presentarse.
A modo de resumen, sería interesante señalar aquellas ventajas y
limitaciones que puede presentar el uso de las técnicas de dinamización
grupal:
-Ventajas:
• Constituyen una ayuda válida en la socialización.
• Fomenta una actitud de responsabilidad.
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1343

• El conjunto de objetivos que se pueden conseguir con su
aplicación es amplísimo.
• Mejora la aceptación de la persona del otro así como el
contraste con otros puntos de vista.
• En cuanto a su metodología. Se trata de una metodología
activa, experiencial, crítica, que desarrolla el análisis y que
fomenta el diálogo interpersonal.
-Inconvenientes:
• El excesivo número de alumnado en nuestras aulas, lo que
dificulta su aplicación.
• El espacio es inadecuado.
• El tiempo no permite llevar a cabo estas técnicas con la
metodología más adecuada.
• Los/as docentes/as que van a utilizar estas técnicas lo hacen,
en ocasiones, con una falta de conocimiento y formación sobre
las mismas.
• El rechazo que puede producir entre el profesorado el uso de
estas técnicas, al considerarlas inútiles.
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PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORÍA
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La acción tutorial como elemento inherente a la función docente
requiere del compromiso de todo el claustro para su correcta puesta en
marcha. Sin embargo, en la actualidad no todo el profesorado asume esta
idea y considera que esta tarea corresponde única y exclusivamente a
aquellos profesionales que, según su opinión, tienen encomendada esta
función como son los/as orientadores/as y/o tutores/as. Pero esta falsa
creencia choca radicalmente con la legislación vigente, ya que desde la
actual Ley Orgánica (LOE) hasta los diferentes Reales Decretos, así como
el Decreto andaluz que regula tanto las enseñanzas de Educación
Primaria como la Educación Secundaria Obligatoria, se otorgan funciones
tutoriales a todos/as los/as docentes. Por tanto, ningún profesional de
cualquier centro educativo puede permanecer ajeno a sus funciones
como tutor/a de un grupo de alumnos/as. Estamos en disposición de
afirmar que dos de los pilares básicos que van a permitir al profesorado el
desarrollo de esta función tutorial son, por un lado, la verdadera inclusión
de la tutoría en el Proyecto Educativo de Centro, y por otro lado la
correcta coordinación entre el profesorado y el adecuado soporte técnico
por parte del Departamento de Orientación del centro y de los Equipos
Interdisciplinares de Sector (Equipos de Orientación Educativa). Aún
siendo imprescindibles estos dos aspectos no son suficientes, el normal
desenvolvimiento de la acción tutorial en un centro va a estar
determinado en un gran porcentaje por el tiempo, entendiendo éste como
el período que de planificación y preparación que necesitan las diferentes
actividades tutoriales que se ejecutarán con los grupos de alumnos/as. La
planificación de estas actitivdades requiere el mismo tiempo de
dedicación que el que puede necesitar el profesorado para preparar y
desarrollar sus actividades docentes. Partiendo de estas reflexiones se
pueden enumerar algunas propuestas que, sin ser algo prescriptivo, sí
pueden contribuir al buen desarrollo de la acción tutorial en los centros
educativos.
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1345

• Formación de tutores/as y profesores/as, mediante el diseño
de un plan que sea asequible al profesorado y adecuado a sus
necesidades.
• Dinamización, seguimiento y soporte de la acción tutorial
dentro de los centros, concretándose en la creación de Departamentos de
Orientación en todos los centros.
• Contextualizar el proyecto de acción tutorial (Plan de Acción
Tutorial), adecuándolo a las necesidades detectadas en el centro
educativo y en su entorno.
• Planificación de las actividades tutoriales con suficiente
antelación.
• Modificar el criterio de adjudicación de tutorías, primando
más los criterios pedagógicos que por antigüedad.
• Evaluar permanentemente la actividad tutorial. Al formar
parte del desarrollo curricular debe ser evaluado como ocurre con el resto
de elementos del currículo.
• Adecuación de la estructura y horarios de los centros para
hacer posible la dedicación de los tutores con el alumnado (individual y
grupal) y padres. Así como la coordinación con los diferentes tutores que
pasan por el grupo clase.
Estas propuestas y todas aquellas que no aparecen y que pueden
ser objeto de inclusión en el presente artículo, se pueden englobar en
cuatro niveles, tal y como hace Rodríguez Espinar (1993):
a. A nivel administrativo: reconocimiento administrativo y
apoyo material de la tarea tutorial, formación específica y organización
adecuada de la acción tutorial.
b. A nivel de centro: insertar la acción tutorial en el marco
global del proyecto de centro de tal forma que se a asumida por toda la
comunidad escolar.
c. A nivel del profesorado: actitud de asumir la importancia de
la acción tutorial y de la necesidad de formarse en estos temas.
Disposición de tiempo de dedicación a estas tareas y disponer de
características personales y profesional adecuadas. Asimismo, debería
incentivarse al profesorado que asuma con responsabilidad estas tareas
tutoriales.
d. A nivel de familias: valorar la dimensión formativa de la
educación así como reconocer la importancia de la tutoría en una
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1346

educación integral y personalizada de sus hijos. Estar dispuestos a
colaborar con el centro y, específicamente, con el/la tutor/a
correspondiente.
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DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q
¿QUE PASA EN ALGUNOS INSTITUTOS HOY?
El instituto es un lugar social donde se reúnen nuestros jóvenes para
aprender, en él aparecen roles sociales, todos ellos deben tener ciertas
características y cuando no las tienen suelen aparecer casos de acoso por
aquellos que toman el papel de “cabecillas”. Las definiciones de estos
comportamientos agresivos las establecieron en 1973 Olweus y Berkowitz
en 1993.
Se crea un término Inglés “bullying” que implica una relación en la
que aparece una persona que posee el poder o la influencia y otra que
sufre el peso de esa influencia.
Las características que presentan ambas partes son:
VICTIMAS ACOSADORES
PRUDENTES Y CALLADOS DOMINANTES
INQUIETOS, INSEGUROS IMPULSIVOS
BAJA AUTOESTIMA DESAFIANTES
DEPRESIVOS INSOLIDARIOS
BUEN CONTACTO CON LOS
ADULTOS
AGRESIVOS HACIA LOS ADULTOS
Toda esta trama de sentimientos se muestra sobre todo cuando
aparece un grupo de alumnos que se unen para acosar a otro. Se ponen
en marcha muchos de los mecanismos socio‐psicológicos de los grupos
como por ejemplo:
1. Contagio social.
2. Debilitación del control y de las inhibiciones contra
tendencias agresivas.
3. División de la responsabilidad.
4. Cambios graduales cognitivos en la percepción del acoso y de
la víctima.
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1348

En todo este esquema no podemos olvidar el tercer elemento que
es el resto de los estudiantes que pueden mostrar o no diferentes
reacciones ante la situación.
En 1981 se introdujo la ley contra el acoso escolar. Después de
varios esfuerzos y leyes, se ha observado que el acoso sigue ocurriendo en
los centros tanto en los colegios como en los institutos, lo que se necesita
es personal adulto colaborador involucrado en el tema que pueda
comprometerse a participar tomando parte en un nivel razonable de lo
que es el problema. Estas personas también deben tener conocimientos
sociológicos y psicológicos que hagan que sus intervenciones sean lo más
eficaces posibles.
Para poder luchar contra el acoso hay varios factores que se deben
tener en cuenta, pero el más importante es el contacto familiar con el
centro, tanto con profesores como con personal especializado y con los
alumnos.
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MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN
DNI 75070922‐A
LA COMUNICACIÓN
Para ser un buen docente debemos ser capaces de comunicarnos
correctamente, ya que de nosotros depende que el alumno entienda
nuestras palabras o no.
La comunicación es el proceso mediante el cual los emisores
receptores de mensajes interactúan en un contexto social determinado.
Ellos intercambian información, que es el conjunto de datos, hechos o
acontecimientos percibidos, recogidos o registrados.
Para que nuestras clases sean efectivas desde un punto de vista
comunicativo, debemos tener en cuenta que la comunicación
interpersonal acontece en dos niveles:
1. verbal: a través de las palabras.
2. no verbal: a través de las expresiones faciales, gestos, intensidad,
modulación de la voz, apariencia física…
Parece que sólo una pequeña parte de la posible conducta
comunicativa es verbal, mientas que la mayor parte es comunicación no
verbal. Se han hecho estudios al respecto y aparecen los siguientes
resultados expresados en porcentajes:
7% comunicación verbal
38% comunicación vocal
55% expresión facial.
Con todo esto queremos decir que la comunicación entre los
alumnos y los profesores depende en su gran parte en los llamados
COMPONENTES PARALINGÜÍSTICOS. De entre ellos vamos a destacar LA
VOZ. Ésta se puede definir como una segunda imagen. Las señales vocales
pueden afectar drásticamente el significado de lo que se dice y a cómo se
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1350

ecibe el mensaje, es decir, la misma frase dicha en varios tonos de voz o
con determinadas palabras enfatizadas puede transmitir mensajes muy
diferentes.
Por esta razón, el docente debe prestar mucha atención a el
volumen que utiliza cuando habla, su entonación, la claridad, velocidad, y
por último debe cuidar su fluidez.
A modo de conclusión, el docente debe tener en cuenta todos estos
factores a la hora de explicar en clase y por lo tanto, si su voz es su
principal herramienta de trabajo, debe cuidarla.
BIBLIOGRAFÍA:
Foster, T.R. (1993) 101 Métodos para Generar Ideas.
Ed. Deusto. Bilbao.
Horst, N. (1995) Psicología de la Conducta del Profesor.
Herder.
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MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN
DNI 75070922‐A
LA PRENSA ESCRITA
La prensa escrita es un recurso muy útil en el aula ya que ofrece una
gran cantidad de datos, noticias y opiniones sobre temas de actualidad.
Así, debe ser considerada como material habitual en la formación.
Su utilización puede integrarse en dos sentidos:
1. Convirtiéndolos en objeto de estudio.
2. Para estudiar la realidad contemporánea.
Para hacer uso de los documentos de prensa de manera eficaz,
habría que tenerse en cuenta una serie de pautas, que exponemos muy
brevemente:
a) Consideraciones generales: la prensa no debe ser utilizada como un
juguete, no se trata de “ahora no sé qué hacer… vamos a jugar…”, sino de
programar actividades en el aula.
b) La selección propiamente dicha: el documento que elijamos debe
adecuarse a nuestros objetivos, a la disponibilidad o el acceso que
tenemos a dicha información.
c) Evaluación de los documentos: antes de presentar ciertos documentos
en clase debemos hacernos las siguientes preguntas:
¿Ayudará a alcanzar los objetivos?
¿Incorpora elementos de comparación y reflexión?, etc.
La metodología que debemos seguir en el aula a la hora de aplicar las
técnicas de trabajo con prensa se ajusta a lo siguiente:
1) Activa: facilita el trabajo conjunto entre el docente y el grupo de
aprendizaje: se investiga, se descubre...
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1352

2) Dialogante: en la medida en que se utiliza la interacción comunicativa
como medio para asociar a los alumnos en la elaboración de su propio
proceso de aprendizaje.
3) Grupal: se potencia el trabajo cooperativo.
4) Flexible y abierta, porque es susceptible de modificaciones.
5) Investigadora, ya que se utiliza el trabajo y el descubrimiento para que
el grupo de aprendizaje analice los problemas.
Consideramos que esta metodología actúa cubriendo un amplio
abanico de influencias cuyos efectos se producen en el ámbito cognitivo,
en el afectivo‐social, el creativo‐dinámico y en el ámbito relacional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARTÍNEZ‐PÁIS, F; NÚÑEZ, T. Y SÁNCHEZ DEL VILLAR, G. (1995): Las
técnicas de cooperación activa en la Enseñanza Secundaria, Sevilla,
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
MIRAVALLES, L. (1985): Iniciación al periodismo escolar, Salamanca,
Instituto de Ciencias de la Educación.
NÚÑEZ, T. Y LOSCERTALES, F. (1995): El grupo y su eficacia. Técnicas al
servicio de la dirección y coordinación de grupos, Barcelona, EUB.
PÉREZ SERRANO, G. (1985): El análisis de contenido de la prensa, Madrid,
UNED.
ROTGER, B. Y ROQUE, J. (1982): Cómo leer la prensa escrita, Madrid, Escuela
Española
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MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN
DNI 75070922‐A
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Las emociones tienen un papel muy importante en nuestro
aprendizaje, en todas las etapas de la vida. Es obvio que muchas de
nuestras emociones nos allanarán el camino hacia el aprendizaje y otras
lo obstaculizarán. A priori, podríamos decir que estados anímicos como la
alegría, el entusiasmo o el coraje nos impulsan para llevar adelante
cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, la tristeza, el miedo o la
cólera invalidan el proceso de aprendizaje.
El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana
de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno
mismo y en los demás. Por algo, en francés, se dice aprender "par
coeur", de corazón, cuando se memoriza algo. Las emociones y los
sentimientos son esenciales en todo aprendizaje.
Daniel Goleman (La inteligencia emocional en la empresa. Ed.
Vergara. Apéndice I. pág. 385) ha adaptado el modelo de Salovey y
Mayer incluyendo cinco aptitudes básicas emocionales y sociales:
• Conocimiento de uno mismo: Saber qué se siente en cada
momento y utilizar esas preferencias para orientar nuestra
toma de decisiones.
• Autorregulación: Manejar las emociones de modo que faciliten
la tarea entre manos, en vez de estorbarla; recobrarse bien de
las tensiones emocionales.
• Motivación: Utilizar nuestras preferencias para orientarnos y
avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser muy
efectivos y para preservar frente a los contratiempos.
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• Empatía: Percibir lo que sienten los demás, ser capaces de ver
las cosas desde su perspectiva.
• Habilidades sociales: Manejar bien las emociones e interpretar
adecuadamente las situaciones; interactuar sin dificultad.
El aprendizaje de los alumnos de competencias emocionales va a
permitirles alcanzar un mayor desarrollo personal, un aumento en su
aprendizaje y una mejora en la convivencia en las aulas. En la actualidad,
los Reales Decretos que desarrollan la Ley Orgánica de Educación recogen
en su Anexo el desarrollo, entre otras, de competencias para las relaciones
interpersonales, para la autonomía personal y para aprender a aprender.
REFERENCIAS:
Bisquerra, Rafael (2000) Educación emocional y bienestar.
Barcelona: Praxis.
Goleman, Daniel (1997) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.
Damasio, Antonio (2005) En busca de Spinoza. Barcelona: Crítica.
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MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN
DNI 75070922‐A
EL CINE COMO MEDIO DIDÁCTICO
El cine es, para muchas personas, todavía algo para llenar los ratos
de ocio, no un elemento vivo e integrador del saber. Por eso, conviene
corregir esa visión, porque el cine puede ser útil para la formación.
Entendemos por cine el arte de componer y realizar películas para
proyectarlas, cuyo epicentro se sitúa en la posibilidad de reproducir
fotografías en movimiento. El cine se pude utilizar como instrumento para
enseñar a través de la imagen. Es posible explotar el mensaje pedagógico
de un buen número de películas. Integrar el cine en la formación significa
enseñar a ver cine.
El cine tiene un papel creciente en los procesos de enseñanza‐
aprendizaje, al igual que el video y la imagen, ya que pueden mejorar el
clima comunicativo del grupo. En definitiva, el cine puede ser considerado
como una fuente que facilita la comprensión de los contenidos, ayuda a
acercarse a procesos de investigación, despierta la capacidad de crítica y
muestra todo el documento susceptible de análisis y valoración, sin olvidar
la función dinamizadora que posee.
Concretando aún más, podemos sintetizar a grandes rasgos sus
funciones:
1. Fomentar la participación.
2. Ampliar el marco de experiencia del alumno.
3. Motivar el aprendizaje por descubrimiento a través del contacto con
la realidad comunicacional.
4. Provocar comportamientos imitativos, ya que las películas pueden
actuar como inductores recomportamientos, actitudes y valores de
la sociedad.
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Como podemos ver, las funciones del cine en la enseñanza hacen de
éste un recurso cuyo uso requiere una gran responsabilidad, pues actúa
como motivador hacia el aprendizaje.
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MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN
DNI 75070922‐A
LAS FOTOGRAFÍAS
La fotografía es el arte de fijar y reproducir por medio de reacciones
químicas las imágenes recogidas en el fondo de una cámara oscura (Real
Academia de la Lengua Española). Actualmente, tenemos la suerte de
contar no sólo con fotografías tradicionales, sino que también hacemos
buen uso de las imágenes obtenidas a través de cámaras digitales.
La fotografía digital ha conseguido una gran calidad de imagen y
además se trabaja más rápidamente con ellas porque lo único que
tenemos que hacer es capturar la imagen y descargarla en nuestro
ordenador para manipularla. Por otra parte, no tienen ya un coste
elevado. Por lo tanto, suponen un medio rápido y sencillo de obtener
imágenes.
En el ámbito educativo la cámara digital añade creatividad a la
formación y está especialmente indicada para la realización de ejercicios
de expresión, de comunicación o de ejemplificación. También favorece la
retención de ideas y datos importantes.
Para Santos Guerra “la imagen es figura, representación, semejanza
u apariencia de una cosa”, este autor nos señala algunas de las funciones
didácticas de la imagen:
• Función motivadora: rompe con la monotonía.
• Función vicarial: se aplica en los casos en los que el objeto no se
pueda trasladar al aula, como por ejemplo un cohete, obra de arte
etc.…
• Función explicativa.
• Función facilitadota.
• Función estética.
• Función comprobadora: se puede verificar la información.
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• Función sugestiva: los alumnos son libres de interpretar lo que
están viendo, aumentando así su creatividad.
• Función recreativa.
Utilizando las fotografías en clase podemos aumentar la atención de
nuestros alumnos, acercarlos a una realidad de difícil acceso, aunque no
se adapten bien a los grandes grupos.
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MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN
DNI 75070922‐A
USO DE TRANSPARECIAS EN CLASE
La transparencia es una lámina de acetato transparente. Es
considerada como el material más sencillo, directo y común que se puede
proyectar.
Es un material utilizado para la realización de esquemas y gráficos,
porque en ella se debe incluir la mínima y más significativa cantidad de
información.
Entre sus características podemos destacar las siguientes:
Buena visibilidad: se tiene que realizar de tal manera que sea vista
sin esfuerzo desde los últimos puestos del aula con letras GRANDES
y dibujos con trazos gruesos.
Claridad: el contenido debe ser identificado por los alumnos sin
problemas. Por eso los datos deben estar bien separados.
Sencillez: debemos incluir pocos datos y bien ordenados.
Equilibrio: las diferentes partes de la transparencia deben guardar
cierta proporción.
Nitidez: utilizar tipos de letras fáciles de reconocer y entender.
Énfasis: tiene como objetivo atraer la atención del espectador hacia
la información.
Tenemos dos métodos específicos para confeccionar
transparencias:
Por copia del original.
Por creación directa sobre el original: esto se puede llevar a cabo
por medio del ordenador o de forma manual.
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Las ventajas e inconvenientes que presenta son:
ventajas
inconvenientes
o Son fáciles de usar.
o Son fáciles de
confeccionar.
o Se pueden utilizar tanto
en grandes como en
pequeños grupos.
o Se proyectan con luz
ambiente.
o Ordenan y esquematizan
los contenidos.
o Se adaptan a cualquier
tema.
o Requieren equipo de
proyección.
o La transparencia no es
efectiva para transmitir
mucha información.
o Las ilustraciones en color
son caras.
Finalmente, ya que tiene más ventajas que inconvenientes, sería
aconsejable que el profesor utilizar de vez en cuando este método
didáctico tradicional para desviar la atención de los alumnos de los libros
de texto hacia algo diferente.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898-W
El rol del profesor en la integración en el aula
Este tema ha estado y está en auge debido a sus implicaciones en el
marco de la educación.
Es esencial un buen entendimiento entre las instituciones
educativas y los valores imperantes actualmente en la sociedad. La
persona encargada de transmitir dichos valores en el marco educativo es
el profesor.
De ahí que tenga un papel socializador. Será el encargado de
normalizar cualquier tipo de situación que se presente en el aula sirviendo
así de ejemplo a sus alumnos.
Entre las tareas más relevantes, se encuentran las adaptaciones
curriculares incluyendo diversas técnicas y actuaciones específicas que
serán aplicadas en el aula.
El profesor, por lo tanto, debe ser guía para el aprendizaje y para el
respeto. Para ello debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
¤ Dar a los alumnos el tiempo necesario para poder concluir sus
tareas sin presiones.
¤ Favorecer la empatía entre los alumnos.
¤ Ofrecer un amplio abanico de actividades y trabajos para poder
adaptarse así a los diferentes niveles de aprendizaje del aula.
¤ Hacer entender a los alumnos la importancia de valores como el
respeto y la tolerancia.
Pero para poder llevar a cabo todos estos aspectos, es necesaria la
continua renovación de conocimiento y formación del profesorado.
Puesto que año tras año, aparecen nuevas técnicas, estilos de enseñanza o
procedimientos para intervenir de manera diferente y dinámica en el aula.
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Como conclusión, es importante concebir al profesor no solamente
como una fuente de conocimiento para los alumnos, sino también como la
persona que representa y enseña valores y respeto a sus alumnos.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898‐W
¿Cómo podemos acercar la literatura a nuestros alumnos?
Una de las principales metas de un profesor con sus alumnos es
conseguir que éstos se interesen por la lectura, y sobre todo que
entiendan lo que leen.
Hay diferentes técnicas que se pueden utilizar y que suponen un
verdadero cambio para las tradicionales preguntas de comprensión que se
realizan tras la lectura de libros o textos. Algunas de ellas son:
Comentar con los alumnos el último libro que hemos leído y
lo que más nos ha gustado de la narración.
El hecho de que se interesen por nuestra historia es ya un
gran avance.
Ofrecer la lectura como una actividad entretenida, divertida y
con la que aprender muchas cosas sin necesidad de estar
siempre estudiando.
Hacer una representación con una parte de algún libro que
hayan leído y que les haya resultado divertida o interesante.
Proponer a los alumnos debates sobre lo que han leído.
Puesto que es importante realizar actividades en las que los
alumnos tengan que expresarse oralmente.
De esta manera podemos concluir diciendo que, como profesores,
es importante acercar la lectura a nuestros alumnos como una actividad
que no es obligatoria y que no vamos a evaluar siempre.
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El objetivo principal debe ser que los alumnos lean porque
simplemente les gusta y no porque queremos que hagan un resumen o
una lista de los personajes principales y secundarios.
Tenemos que intentar que los alumnos se interesen por la lectura
no sólo como una actividad que se realiza en el entorno escolar, sino
también como un hobby que pueden poner en práctica en su tiempo libre.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898‐W
Resolución de conflictos en el aula: Objetivos a conseguir
El profesor dentro del aula no es sólo un mero transmisor de
información que los alumnos deben aprender. Dentro del centro
educativo, éste tiene diferentes roles que hay que saber cuándo
desarrollar. Por ejemplo, el profesor es el mediador cuando surgen
conflictos entre los alumnos.
Para ello es importante el establecimiento de determinados
objetivos y poder así resolver de manera eficaz los problemas que surjan
durante el curso. Entre ellos nos encontramos los siguientes:
Hacer frente a los conflictos de manera positiva.
Enseñar a conocer las emociones propias (tanto del profesor
como de los alumnos).
Identificar las emociones en cada momento.
Aprender a identificar las emociones de los demás.
Intentar evitar las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad de automotivarse.
Desarrollar una actitud positiva ante cualquier situación.
Desarrollar y favorecer la autoestima.
Conocer el concepto “empatía” y favorecerla.
Una vez que todos estos objetivos han sido propuestos, el camino
para la resolución de posibles conflictos es mucho más sencillo, ya que
teniendo claro los objetivos, podemos integrarlos tanto en nuestra
metodología como en las distintas actividades que llevemos a cabo
durante nuestras clases.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898‐W
Violencia escolar: ¿Cómo analizarla?
La violencia escolar es uno de los temas más complejos a tratar
dentro del sistema educativo puesto que analizar un caso de violencia
entre compañeros (alumnos) no es algo sencillo ni fácil de detectar.
Además también tenemos que tener en cuenta la idea de que no
todos los casos son iguales y por lo tanto esto hace más difícil el análisis y
resolución de este tipo de conflictos.
Una de las claves más importantes para detectar un caso de
violencia escolar radica en la IMPARCIALIDAD con la que se perciba el
problema. De ahí que sea importante seguir ciertas pautas cuando se
analice el conflicto:
No todas la conductas, aunque éstas sean negativas, tienen
porqué ser violentas.
Se debe analizar la situación detenidamente antes de
considerarla como un caso de violencia en el centro escolar.
Analizar el ‘porqué’ de la conducta en cada una de las
personas que intervienen en la situación de disputa.
Determinar cuál ha sido el origen del problema.
Lo que se pretende a la hora de resolver este tipo de conflictos es
que ambas partes lleguen a un acuerdo y se resuelva de manera definitiva
el origen del problema.
Otra de las razones por las que se busca una rápida solución es el
mal ejemplo que se da al resto de alumnos con conductas negativas y
violentas hacia otras personas.
Además de estos dos principales motivos, tenemos que resaltar que
tanto profesores como padres y en general toda la sociedad debe concebir
el centro educativo como un lugar en el que los alumnos pueden
encontrar un espacio en el que aprender, respetar y ser respetados por
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todos los miembros de la comunidad educativa. Incluyendo en este amplio
grupo a alumnos, profesores, padres y demás personas relacionadas con
la estructura organizativa de los centros educativos.
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DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q
EDUCACIÓN PARA LA PAZ: TEMA TRANSVERSAL
Paz – Pax – Peace – 和平– Pace
Shanti – Frieden – – La paix
平和 – Мир – Vrede – Ειρήνη
¿Qué entendemos por Paz? O mejor aún, ¿qué entienden nuestros
jóvenes por Paz? Muchas veces ellos simplemente piensan que por el
mero hecho de no estar en guerra, eso es la paz, pero si eso es así ¿Cuál es
el papel que tiene este tema en la escuela, en el centro de secundaria?
Para que tenga sentido nuestra labor, tenemos que considerar la
Paz como una idea más amplia que trate el proceso de la relación entre las
personas de una manera justa. Para ello tenemos que considerar la Paz no
como algo estanco sino como algo que podemos construir, por lo tanto es
una acto dinámico.
Lógicamente si les indicamos que entendemos por paz, también
debemos hacerlo con la violencia. Les daremos una definición que se
publicó en el Seminario de Educación para la paz‐Asociación pro derechos
humanos. Educar para la paz una propuesta posible. Catarata. Madrid,
2000.: “actitud o comportamiento que constituye una violación o la
privación al ser humano de algo que le es esencial como persona
(integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades…)
Desde el centro escolar, los profesores podemos trabajar esta idea
con infinidad de trabajos, por ejemplo:
Nuestro primordial objetivo es que tengan una idea de estas
palabras tan abstractas como paz, violencia, guerra etc. Para ello
dividiremos la clase en grupos de 4, 5 personas dependiendo del número
total y tendrán que elegir su forma de actuar, bien en la pizarra mediante
dibujos o bien mediante mímica. Esta actividad será para una sesión
solamente.
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Como sucede en el Tabú o en el Pictionary (juegos muy conocidos
por todos) una persona se encarga de mostrar la palabra que tiene que
representar, en este caso será el profesor, una vez que lo haya hecho
tendrá que dirigirse a su grupo y sin hablar ni escribir, sólo dibujando o
con mímica, dependiendo lo que haya elegido tendrá que simbolizar lo
que le sugiere la palabra, hasta que un miembro de su grupo lo adivine.
Para que sea más emocionante, le pondremos tiempo y podrá pasar el
turno a otro grupo, de esta manera tendremos la atención de todos. El
juego finalizará cuando acierten las palabras que hemos elegido: paz,
violencia, agresividad, guerra, conflicto, cultura, educación ciudad.
Cuando termine el juego plantearemos el debate, empezando con
un “brainstorming” para intentar agrupar estas palabras en dos columnas
las que tengan relación directa con paz y las que no, para que ellos puedan
sacar sus propias conclusiones.
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1370

DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q
INTERDISCIPLINARIEDAD
Francia es uno de los primeros países que impone en su enseñanza
un sistema organizado con horarios determinados y profesores
especializados, así es una de las maneras que tenemos de entender el
término “disciplina”, del cual deriva la interdisciplinariedad. Disciplina se
entiende como:
1. Conjunto de normas que rigen una organización.
2. Actitud de las personas que acatan estas normas.
3. Asignatura, materia académica.
4. Modalidad de un deporte.
5. Látigo para azotar.
Este término había sido siempre utilizado con la acepción de acatar
unas normas o para mortificarse de manera religiosa. Es durante el siglo
XIX cuando las disciplinas escolares empiezan a fragmentarse.
La palabra interdisciplinariedad aparece en un texto del sociólogo Louis
Wirtz en 1937, haciendo referencia a la unidad de la ciencia y del saber,
pero este tema ya les preocupaba a los griegos.
No todos los estudiosos estaban de acuerdo en esta afirmación,
Michelet en 1825 decía, “La ciencia es una; la lengua, la literatura y la
historia, la física, las matemáticas y la filosofía” Separaban distintas
disciplinas según temarios, destrezas o afinidades en las ciencias. Zabala
sin embargo abogaba por la unidad de todas las ciencias por muy dispares
que fuesen siempre tenían alguna conexión.
Los que realmente “empujan” los estudios interdisciplinarios son los
estadounidenses en la Universidad de Chicago donde aparecen Charles
Morris o John Dewey el cual se refiere a “la conexión del movimiento por
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1371

la unidad de la ciencia con la educación” y propugna el uso del método
científico en los centros como una herramienta de trabajo en todas las
“disciplinas”. El líder del movimiento fue Otto Neurath que utilizaba la
expresión de “integration” para referirse a los intentos interdisciplinarios
del momento. Esta tendencia tuvo sus altos y bajos durante su
implantación hasta que el debate empezó a centrarse en el alumno como
foco de interés.
Muchos de los primeros intentos que se realizaron para acercarse a la
interdisciplinariedad, fueron un fracaso como tales pero sirvieron como
experiencia para empezar a trabajar los profesores de manera conjunta,
así el trabajo era en equipo; (team teaching).
Un ejemplo esquemático norteamericano lo sintetiza Mathison &
Freeman a finales de los 90:
Un enfoque interdisciplinario (interdisciplinary approach) une dos o
más disciplinas pero al mismo tiempo las mantiene distintas y
enfocadas.
Tienen objetivos claros y diferenciados.
Incluye todo tipo de habilidades de pensamiento, críticas, manuales …
Dirigida por el profesor con la contribución de los estudiantes.
Un enfoque integrado (integrated approach) sobrepasa los límites
establecidos por una disciplina y sigue los pasos de una exploración
realista.
Se orienta con preguntas elegidas por el profesor sobre los temas que
se vayan a tratar.
Los objetivos están planeados por parte del profesor, tomando gran
relevancia las habilidades investigativas de los alumnos.
Todo esto lleva a la conclusión de que el profesor es el que decide
cómo, qué y cuando enseñar y son los alumnos los que con la guía del
profesor deben adquirir esos conocimientos.
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1372

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ
26234714V
DISLEXIA
La dislexia es la dificultad de alumnos en la adquisición del lenguaje
así como problemas que derivan de ello como la lectura y la escritura.
DIFICULTADES QUE AFECTAN AL NIÑO Y QUE EL PROFESOR DEBE
DETECTAR:
Problemas de organización viso-espacial y trastornos de
sicomotricidad.
Problemas de integración de símbolos visuales con símbolos
fonéticos.
Dificultad de comunicación visual e intelectual como consecuencia
de un retraso en el lenguaje.
FACTORES QUE LA PRODUCEN:
Mala laterización, trastornos perceptivos, viso-espaciales, y del
lenguaje.
Alteraciones en la sic motricidad, originada por falta de
equilibrio, movimientos disociados y asimétricos…
Trastornos perceptivos: confusión derecha-inquiera, arribaabajo…
¿CÓMO AYUDAR AL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA?
Hay que crearles una conciencia fonológica. Son estímulos que el
niño no puede ver ni manipular y hay que hacerlo por medio de
juegos en láminas, fotografías, dibujos… comenzar con actividades
de rima, seguir con la silaba y acabar finalmente con el fonema.
Hasta los 5 años el niño no tiene conciencia de los fonemas en todas
las posiciones de las palabras.
ACTIVIDADES QUE PODEMOS HACER EN EL AULA
Actividades verbales como elegir una letra del alfabeto
comenzando con una letra que sea la primera de su nombre e ir
diciendo palabras que contengan la misma letra.
Inventar rimas.
Hacer el sonido de una letra.
Describir las cosas que ve al aire libre.
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1373

Cantar en voz alta una canción que el niño conozca…
E infinidad de juegos que podemos hacer con los alumnos que
tienen dislexia ya sea en español o en Ingles PUESTO QUE
LA PRIORIDAD DEL PROFESOR EL ANTE TODO
AYUDAR A SUPERAR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
AL ALUMNO.
Para esto hay que trabajar codo con codo con los padres ya que es
una tarea conjunta.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
LOS ROLES DEL PROFESOR DE INGLÉS
Se piensa que el aprendizaje de una lengua extranjera es una
construcción personal y creativa, global y cíclica, no lineal, conectada con
las necesidades e intereses de los alumnos. Se trata de una experiencia
influenciada por la variedad del input ofrecido en la clase, libre de
situaciones de ansiedad. Así pues, este concepto de lengua y aprendizaje
exige la adopción de ciertos roles por parte del profesor, el cual tiene que
ser:
a) Informador: proporcionando input adecuado (diálogos,
narraciones, descripciones); explicando el uso de los elementos
lingüísticos contenidos en los textos presentados (estructuras,
funciones, conectores…) y enseñando los aspectos socioculturales.
b) Facilitador, mediador y monitor de experiencias de aprendizaje de
pleno sentido.
c) Diagnosticador de intereses y necesidades: hablando con los
alumnos sobre sus intereses y necesidades; utilizando cuestionarios
para descubrir los hobbies de los estudiantes; todo esto teniendo
en cuenta las necesidades de la comunidad.
d) Motivador y generador de actitudes positivas.
e) Proveedor de situaciones de adquisición de la segunda lengua:
Usando el inglés, tanto como sea posible, como la lengua de
comunicación en la clase: instrucciones, rutinas…
Enseñando lenguaje prefabricado por medio de canciones,
rimas y realia.
Representando diálogos breves y fáciles, simulaciones y role‐
plays.
Además de todo lo anterior, la enseñanza de una lengua extranjera
exige que el profesor adopte unos roles adicionales como promotor de las
destrezas orales y escritas, generador de actitudes y valores relacionados
con la autonomía del estudiante, proveedor de actividades lingüísticas y
significativas, y promotor de estrategias y procedimientos comunicativos y
de aprendizaje, ofreciendo tareas adecuadas para este propósito.
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Finalmente, se supone que los profesores van a evaluar el proceso
de enseñanza‐aprendizaje así como los resultados del aprendizaje. Por
esto tienen que practicar la evaluación continua de su enseñanza y del
proceso de aprendizaje. Deben fomentar la autoevaluación entre los
mismos alumnos y actuar como examinadores objetivos, proporcionando
tests para evaluar la competencia comunicativa de los alumnos. En
definitiva, los roles adoptados por el profesor son muy variados
dependiendo de las circunstancias en las que se encuentre, así como de
las características de los alumnos.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
EL CULTIVO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás y de
manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y
con nosotros mismos. Se trata de un término que comprende una serie de
habilidades muy distintas a las descritas bajo el término de inteligencia
académica o la capacidad cognitiva medida exclusivamente por el
coeficiente intelectual. La inteligencia emocional abarcaría cinco
habilidades emocionales y sociales básicas:
1. Conciencia de sí mismo, que es la capacidad de saber lo que
estamos sintiendo en un determinado momento, utilizando
nuestras preferencias para la toma de decisiones basada en la
evaluación realista de nuestras capacidades.
2. Autorregulación: Consiste en saber manejar nuestras emociones
para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo; así pues, se
trata de ser capaces de recuperarnos prontamente del estrés
emocional.
3. Motivación o la utilización de nuestras preferencias para
encaminarnos hacia nuestros objetivos, perseverando a pesar de los
contratiempos y frustraciones.
4. Empatía: Darse cuenta de lo que están sintiendo los demás y ser
capaces de ponernos en su lugar.
5. Habilidades sociales: Interactuar fluidamente, utilizando estas
habilidades sociales para dirigir, negociar y resolver disputas,
cooperar y trabajar en equipo.
De hecho, muchas personas muy inteligentes carecen de esta
inteligencia emocional y se tienen que conformar con profesiones o
carreras muy por debajo de sus posibilidades. Pero, además, la ausencia
de esta inteligencia emocional puede tener consecuencias mucho más
graves para el individuo. En el marco de nuestra sociedad actual, el olvido
del cultivo de esta inteligencia puede conducir a niños y adolescentes
hasta procesos depresivos, trastornos alimentarios y a la adopción de
pautas de comportamiento agresivas.
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La erradicación de la analfabetización emocional supone la mejora de
la competencia emocional y social de los alumnos, dentro y fuera del aula,
y también, aumenta su capacidad de aprendizaje. Los alumnos llegan a
tener un mayor conocimiento de sus emociones y de control de las
mismas, con una mayor tolerancia a la frustración, y sobre todo, una
mayor empatía y sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.
Por tanto, el aula no es solamente el lugar de transmisión de
conocimientos y conceptos, sino que también es el lugar donde el
individuo adquiere un desarrollo emocional que le va a guiar el resto de su
vida.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Todas las personas somos potencialmente sujetos aprendientes y
estamos en capacidad de aprender a aprender constantemente, pero para
ello necesitamos de una serie de condiciones como son la firme voluntad
guiada, el cómo aprender para llevarlo a la práctica de la mejor manera, y
el poder disponer de los medios y ayuda necesarios para aprender.
El interés y la motivación intrínseca son determinantes en el
aprendizaje autónomo, y tiene gran importancia el autoconcepto y las
expectativas de la persona, así como la autoevaluación que realice para
generar nuevos procesos. La autonomía en la enseñanza es una
aproximación que requiere que los alumnos asuman ciertas
responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, tomando iniciativas en
algunas de las tareas.
En el aprendizaje autónomo, las personas aprenden de una forma u
otra dependiendo de una serie de variables que van a influir en la calidad
y cantidad del aprendizaje, como son la persona, la tarea, la estrategia y el
ambiente. El aprendizaje autónomo proporciona al sujeto una serie de
estrategias que permiten que aprenda en cualquier momento de su etapa
evolutiva y en cualquier situación, ya sea en un contexto formativo, en su
centro de trabajo o en cualquier momento de su vida, de una manera
autónoma.
Se debe fomentar el aprendizaje autónomo por una serie de causas:
Para aprender más, es importante que el alumno continúe
trabajando por sí mismo, independientemente. Se debe fomentar
que los alumnos aprendan y experimenten más allá de lo que
transmite el docente.
Para que el alumno esté preparado o capacitado para afrontar los
distintos módulos formativos dentro de su proceso de formación
académica.
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Para una preparación para el trabajo y el desenvolvimiento en la
vida, con los cambios tecnológicos y los del mercado laboral, se
exige una adaptación rápida y constante por parte de los
trabajadores.
Para hacer más enriquecedor el tiempo libre, el aprendizaje
autónomo facilita al hombre organizar adecuadamente su tiempo
libre.
El aprendizaje autónomo surge como respuesta a los condicionantes
del mundo moderno actual donde la falta de tiempo es una constante, por
lo que este tipo de aprendizaje permite al individuo organizar su tiempo
de manera que su aprendizaje vaya vinculado a otras actividades. También
se puede considerar un método para estar al día en cuanto a
conocimientos que nos pueden ayudar tanto laboral como
personalmente.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
FACTORES DETERMINANTES DE LA EFECTIVIDAD DE LA
COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA
En todos los procesos de comunicación es necesario considerar
varios aspectos que también utiliza el formador: los objetivos que
persigue, el mensaje que elabora y el canal que utiliza.
Cuando el emisor (formador) concibe una idea que quiere
comunicar, ya tiene en su mente un objetivo: el comportamiento o
actuación que busca en el receptor (alumno). Los objetivos se pueden
lograr siempre que nuestra comunicación en el aula sea efectiva.
Los mensajes pueden ser de distintos tipos dependiendo de los
contenidos que integran el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Se pueden
dividir en cuatro grandes bloques:
1. Mensajes de organización metódica: son los mensajes que
utilizamos para planificar, organizar y orientar metodológicamente
el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
2. Mensajes informativos: son los conocimientos que deben adquirir
los alumnos.
3. Mensajes de interacción socio‐afectiva: son los mensajes que
recibe el alumnado por parte del profesor y que les sirven de apoyo
y refuerzo para alcanzar los objetivos previstos.
4. Mensajes normativos: son los que abarcan los contenidos
orientados a encuadrar la conducta del alumno según un modelo
determinado fijado previamente por el educador.
Por supuesto, el contenido de los mensajes será más eficaz si está
adaptado a las experiencias y conocimientos previos de los alumnos. A la
hora de transmitir un mensaje, tenemos que recordar que éste debe ser
inteligible para el receptor, se tiene que usar una terminología de
referencia común, debe ser fácil de interpretar, su contenido tiene que ser
pertinente y convincente, y tiene que estar diseñado para producir el
mayor efecto posible.
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1381

Con referencia al canal o medio de transporte del mensaje, éste tiene
que ser el más adecuado para la persona o grupo al que está dirigido; se
debe adecuar al contenido del mensaje y al mismo formador. El canal
escogido tiene que ser el de mayor impacto, el más rentable y el que
mejor domine el emisor o formador.
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MANUELA JIMÉNEZ ROSA 26024562Q
LAS NUEVAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE
El docente tiene una serie de funciones que cumplir como son:
1. Programar las sesiones de clase: para ello tendrá que especificar los
objetivos, organizar el contenido, seleccionar la metodología más
adecuada, escoger los medios y diseñar y escoger los materiales a
utilizar, y por último definir los criterios de evaluación.
2. Impartir las clases: el profesor tendrá como principal objetivo el de
informar a los alumnos sobre la materia a impartir, resumiendo y
sintetizando, indicando métodos y procedimientos. También
orientará a los alumnos para que resuelvan por sí mismos
situaciones de conflicto, y orientándolos sobre técnicas de trabajo y
estudio. El profesor también realiza la función de socializador,
estimulando el trabajo en grupo y animando a que los alumnos
hagan uso de sus experiencias. El profesor escuchará a sus alumnos
atendiendo a sus preguntas y sugerencias, proporcionándoles la
oportunidad de poder expresarse. Por último, tendrá que
individualizar el trabajo según las características de cada uno de los
alumnos, ofreciéndoles ayuda e información de forma individual.
3. Además, el profesor tiene que evaluar el grado de adquisición de los
objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos. Tendrá que
llevar a cabo una evaluación que se adapte a los contextos y que
esté orientada a mejorar el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
Hay una serie de características que van a identificar al docente:
Espíritu de análisis: capacidad para clasificar las ideas y
estructurarlas.
Mentalidad no directiva, aptitud para escuchar a los demás,
tolerancia y gusto por las relaciones humanas.
Honradez intelectual y moral.
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Carácter tranquilo, estable, igualdad de humor, control de sí
mismo, firmeza, amabilidad y confianza en sí mismo.
Buena expresión verbal: sencilla, clara, precisa, actitud para
convencer.
Buena cultura general.
Cualidades de organización.
Experiencia del trabajo en grupo y la creatividad.
En este caso estamos hablando de directrices y no de normas,
por lo que nos podremos encontrar distintos estilos docentes que
reúnan en mayor o menor grado algunas de las características arriba
mencionadas. Lo fundamental para un buen docente es que sepa
transmitir conocimientos de forma clara a los alumnos y que
empatice con ellos.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898‐W
Elaboración de mapas conceptuales
Como profesores que impartimos diferentes materias, es
importante enseñar a nuestros alumnos a clarificar ideas y organizarlas de
manera sencilla y adecuada.
Para ello es esencial enseñar a nuestros alumnos a organizar la
información que se recibe en clase mediante la elaboración de mapas
conceptuales.
Es importante definir con precisión en qué consiste un mapa
conceptual. Un mapa conceptual es un esquema en el que la información
se organiza mediante ideas principales y de manera clara y concisa.
Mediante el uso de mapas conceptuales se pretende que con una
simple visualización rápida de la información podamos recordar y acceder
a otra información que ya habíamos memorizado previamente.
Se trata de una manera de acceso a otra información también
relevante sin necesidad de tener que leer largos párrafos en los que la
información está más comprimida y puede resultar más difícil de
comprender.
A la hora de crear dichos mapas conceptuales podemos recurrir a
diferentes técnicas para la diferenciación de ideas como es el uso de
diferentes colores o el subrayado. También podemos utilizar diferentes
formar geométricas en las que encuadrar la información como
rectángulos, cuadrados o triángulos.
El uso de mapas conceptuales es útil por ejemplo para retener la
información de manera más rápida y también más duradera, pero es
también una fuente para recordar la información que ya se ha
memorizado previamente mediante un vistazo superficial.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898‐W
La evaluación: ¿Porqué y para qué?
La evaluación es una de fases dentro de la formación del alumno al
igual que una gran fuente de información para el profesor. Es importante
diferenciar tres tipos de evaluación:
• Evaluación inicial o diagnóstica.
• Evaluación formativa.
• Evaluación final o sumativa.
La evaluación inicial o diagnóstica es una gran herramienta del
profesor, sobretodo, al comienzo del curso. Mediante su realización, el
profesor obtiene información de cada uno de sus alumnos en relación al
nivel que tienen en la asignatura y desde dónde debe partir.
Por otro lado, nos encontramos con la evaluación formativa, que como
su propio nombre indica será útil para que el alumno fije los
conocimientos que se han explicado a lo largo de cada una de las
lecciones. De esta manera, el profesor podrá conocer el nivel actual de
cada alumno; es decir, su avance o retroceso sobre la nueva materia vista
en clase.
Por último, la evaluación final o sumativa será útil para determinar si
el alumno ha sido capaz de conseguir los objetivos previamente
propuestos. Es también necesaria para ver si el alumno ha aprendido los
contenidos vistos con anterioridad en clase y ha sido capaz de entenderlos
y explicarlos correctamente en dicha prueba.
Como conclusión, podemos decir que la evaluación supone una gran
fuente de conocimiento no sólo para el profesor, el cual obtendrá
información sobre sus alumnos y el nivel de cada uno, sino también para
los alumnos que podrán determinar su nivel para poder así ver cuál es su
avance durante el periodo escolar.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898‐W
Creatividad en el aula
Cuando hablamos de creatividad, no sólo tenemos que tener en
cuenta aquello que nuestros alumnos son capaces de hacer utilizando su
imaginación. El profesor también tiene que ser creativo en su manera de
explicar los conceptos y sobretodo, en la metodología con la que
intervenga en clase.
Es para ello muy importante realizar actividades en las que los
alumnos sean capaces de utilizar su imaginación recurriendo a diferentes
fuentes de información y poder plasmar sus ideas en diferentes formatos.
Para poder conseguir que la creatividad sea una de las partes
esenciales en el aula, hay que promover el respeto hacia los diferentes
puntos de vista que se expresen y respetar la intervención de los alumnos
siempre y cuando sea relevante e interesante para lo que se esté
desarrollando en ese momento.
Si la creatividad pasa a ser uno de los aspectos fundamentales en el
proceder educativo, los alumnos conseguirán estar mucho más
interesados en aquellos temas que se expliquen en clase evitando el
aburrimiento y desconcentración.
Aunque conseguir que todas las clases sean interesantes y atractivas
para los alumnos es difícil, sobretodo, cuando no hay recursos materiales
para conseguirlo. De ahí que sea muy importante que el profesor dedique
tiempo a la creación de materiales que posteriormente serán
desarrollados en clase. Y que por lo tanto permitirán la dinamización de
las actividades que se realicen.
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Ana María Jaraíces Laserna 77347898‐W
¿Cómo deber ser la relación profesor‐alumno?
Esta es una de las principales preguntas que se hacen los profesores
al comienzo de su carrera. Se trata de un gran reto conseguir una buena
relación educativa entre el profesor y los alumnos.
Es esencial hacer entender a los alumnos que el papel principal lo
tiene el profesor, aunque en algunos momentos podamos ceder dicho
protagonismo a un alumno que por sus méritos lo haya ganado.
Entendiendo como mérito, una buena nota en un examen, un alumno que
es siempre puntual o simplemente un alumno que guarda silencio en las
intervenciones del profesor.
Con esto no me refiero a que siempre haya que desarrollar una
técnica estricta basada en la rigidez metodológica ni psicológica, sino que
es importante intervenir de manera adecuada en cada una de las
situaciones que se presenten.
Para poder conseguir este grado concreto de actuación el profesor
debe conocer a sus alumnos y adaptarse así a lo que requieren en cada
momento. El profesor debe adaptar tanto su metodología, como la
transmisión de los conceptos, como los conceptos en sí. Puesto que lo que
los alumnos quieren no es siempre es un profesor que sea muy amable y
que sin embargo no conecte con ellos. En algunas ocasiones, los alumnos
quieren a un profesor que sea capaz de adaptarse a lo que necesitan en
un momento determinado de su aprendizaje.
DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q
TENGO QUE APRENDERLO DE MEMORIA PERO …
Cuantas veces no hemos oído a nuestro alrededor que tenemos que
entender lo que estamos estudiando, que no nos lo aprendamos de
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1388

memoria, pero esto no es totalmente cierto hay algunas cosas que deben
ser aprendidas de memoria y tenemos que saber como y cuando sacamos
el mejor partido de ella.
Existen varios tipos de memoria o de procesos cognitivos, memoria
instantánea, la que utilizamos para las tareas cotidianas, memoria
especializada como la lingüística, visual o emocional, memoria automática
o dirigida, la mente humana percibe el interés en función de lo persistente
que somos en el trabajo, es decir, cuantas más veces trabajemos un tema
en días diferentes mejor se nos grabará en la memoria a medio plazo.
Cuando nuestro cerebro detecta ciertos problemas a la hora de grabar la
información es el momento de utilizar otros métodos como las reglas
nemotécnicas.
En ocasiones, factores externos a nuestro esfuerzo nos impiden
tener el mayor provecho posible, esto es debido a problemas tales como:
USO
EXCESO DE
TENSIONES
EXCESOS CON LA COMIDA,
BEBIDA O TABACO
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FALTA DE INTERÉS
1389

Cuando en un examen necesitamos los conocimientos que han sido
albergados en nuestra memoria, afloran los nervios porque nuestra
memoria está sobresaturada, estos nervios desaparecen cuando sabemos
las preguntas y vemos que conocemos el tema.
Para no sobrecargar la memoria debemos utilizarla sólo cuando
nuestra mente no sea capaz de deducir de forma lógica lo que sucede,
para ello debemos conectar lo que nos queremos aprender lo que ya
sabemos para de alguna manera darle un sentido y significado.
Hay algunos consejos que podemos seguir para mejorar nuestra
memoria:
1. Ser positivo.
2. Trabajar de manera ordenada y en lugares iluminados.
3. Hacer ejercicio físico.
4. Relajación y control de la respiración.
5. Comprensión lectora.
6. Utilizar la imaginación para el estudio.
7. Hacer pausas durante el estudio.
8. Repasar antes de ir a descansar.
9. Uso de reglas nemotécnicas.
10. Utilizar diversas técnicas como hacer historietas para recordar
distintos aspectos de algo. Hacer cadenas formando frases etc.
Siguiendo ciertas pautas y siendo exhaustivo en el trabajo se puede
conseguir cualquier cosa.
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Dolores Ramírez Torres 26024736‐Y
LA TUTORÍA. ELEMENTO FUNDAMENTAL DE LA ACCIÓN ORIENTADORA
En primer lugar hemos de decir que la acción tutorial es un
elemento inherente a la función docente y al currículum. Así, todo
profesor está implicado en la acción tutorial. Mediante la acción tutorial el
profesor‐tutor debe adentrarse en el conocimiento del alumno, sus
dificultades, la dinámica a nivel individual y grupal, sus aspiraciones, etc…
Entre las muchas cualidades que un buen tutor debe tener
señalamos las siguientes: comprensividad (tolerancia con los alumnos );
proximidad ; modelo a imitar ( transmitiendo sinceridad ); espíritu de
superación ( formación permanente ); objetividad; crítico/a consigo
mismo/a, etc.
El proceso de adaptación a las necesidades del alumnado resultaría
imposible si el sistema educativo no contara con la figura
institucionalizada del tutor. Las funciones y tareas del profesor‐tutor
abarcan tres ámbitos fundamentales: alumnos, profesores y padres.
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1391

a) La relación profesor‐alumnos. Entre otras podemos señalar
algunas de las funciones destacadas que el tutor debe ejercer: posibilitar
que cada alumno se integre en el grupo‐clase; desarrollar un seguimiento
de los procesos de aprendizaje del alumnado para así detectar las posibles
dificultades y buscar respuestas educativas adecuadas; coordinar el
proceso evaluador de los alumnos/as que tutela; buscar información y
antecedentes escolares de sus alumnos/as; potenciar la participación de
los alumnos/as en el funcionamiento del Centro; potenciar en el alumno
su autoconocimiento personal para así estimular su autoestima, etc…
b) Las relaciones entre profesores. El profesor‐tutor puede realizar
sus funciones tanto individualmente como en colaboración con el resto de
profesores. El profesor‐tutor puede desempeñar con el resto del equipo
educativo las siguientes funciones: coordinar el proceso de evaluación,
facilitar acciones conjuntas entre los demás tutores, etc.
c) La relación con la familia. El profesor‐tutor tiene funciones sin
cuyo desarrollo la actividad tutorial podría verse acotada e incluso
incompleta. Funciones: implicar a los padres en actividades de ayuda,
apoyo y orientación de sus hijos/as; mantener informados a los padres
sobre todos los problemas educativos, de conducta y personales que
puedan afectar el proceso educativo de sus hijos/as.
De este modo podemos decir que el tutor es el profesor que mejor
conoce a sus alumnos/as. El tutor es coordinador, orientador, instructor,
educador, organizador, catalizador de inquietudes y sugerencias.
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1392

Podríamos definir la tutoría como una actividad inherente a la función del
profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un
grupo‐clase con el fin de facilitar la integración personal de los procesos
de aprendizaje.
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1393

Dolores Ramírez Torres 26024736‐Y
TÉCNICAS MÁS COMUNES EN EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN TUTORIAL
La acción tutorial es un proceso que se inicia en los primeros
momentos de la escolaridad y debe desarrollarse de manera sistemática a
lo largo de todo el proceso educativo. Así, es necesaria la colaboración de
los diferentes profesionales de la educación para intentar dar una solución
acertada a los problemas que las diversas situaciones educativas originan.
A continuación vamos a señalar las técnicas más comunes puestas a
disposición del tutor para desarrollar su función tutorial. Dicha función
supone establecer lazos de colaboración con otros miembros del equipo
docente más especializados en la aplicación de dichas técnicas.
Aunque son muchas las técnicas que se pueden utilizar para
obtener un conocimiento de los alumnos/as, mencionaremos las más
importantes:
a) El cuestionario: se trata de un instrumento que se utiliza para obtener
información de un amplio número de personas. Atendiendo a su finalidad
los cuestionarios pueden ser descriptivos o explicativos. Si nos referimos al
tipo de preguntas, éstas pueden ser abiertas (con libertad para contestar),
preguntas de elección dicotonómica o de elección múltiple.
b) La entrevista. Si nos centramos en la finalidad de la entrevista podemos
decir que ésta puede ser informativa ( para recabar datos y ofrecer
posibles soluciones ), orientadora ( para ayudar al alumno/a a clarificar su
situación ), selectiva ( para conocer las aptitudes ), social ( para indagar el
entorno social y familiar del alumno ). La entrevista debe ser organizada y
debe tratar de dar solución a posibles conductas problemáticas así como
ayudar al alumno a la hora de tomar decisiones.
c) La observación sistemática. Ésta debe desarrollarse en un contexto
natural y puede servir para interpretar datos que se han obtenido
utilizando otras técnicas. La observación debe ser sistemática y continua,
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1394

estará condicionada por los objetivos que el profesor persigue, también
debe ser totalmente objetiva.
Dentro de la observación podemos señalar algunas técnicas tales
como:
- La lista de control, para comprobar la presencia o ausencia de
una serie de características.
- Registro anecdótico. Se trata de un registro breve donde se
recogen aquellos incidentes más significativos del alumno.
- Escala de estimación, tanto cualitativa como cuantitativa.
d) El sociograma. Se trata de un conjunto de procedimientos de
observación y análisis de las relaciones que se producen dentro del grupo.
e) Las técnicas de grupo. Lo más importante es tratar de desarrollar en el
alumno habilidades para aprender a aprender, para investigar, para saber
razonar, escuchar, discutir y actuar en grupo. Estas técnicas son
imprescindibles para conseguir una adecuada socialización de los
alumnos. Podemos señalar:
‐ la asamblea, implica la participación de los alumnos del grupo para tratar
temas de interés colectivo, dialogar y tomar decisiones.
‐ torbellino de ideas, se trata de producir el mayor número posible de
ideas sobre un tema determinado.
‐ el “role‐play”. Dos o más personas asumen roles y representan una
situación para así visualizar un problema que afecta a todo el grupo.
‐ Phillips 6 x 6: el grupo es dividido en subgrupos de seis personas que
durante seis minutos se reúnen para discutir un tema y llegar a una
conclusión.
Como podemos deducir la tarea del profesor‐tutor no es nada fácil,
por tanto, no pocas veces tiene que enfrentarse a ciertas dificultades en el
ejercicio de su función tutorial. Pueden surgir situaciones conflictivas de
diverso origen en el grupo‐clase o también puede crearse un clima de
conflicto debido a otros motivos tales como la relación entre profesores y
padres, la ubicación geográfica del centro educativo, la relación con el
resto del equipo docente, etc.
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1395

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ
26234714V
PAPEL DEL PROFESOR EN EL AULA
El profesor debe representar una serie de roles dentro del aula muy
importantes para el desarrollo educativo del alumno:
En primer lugar debe ser conductor de la clase: debe hacer que los
alumnos participen de forma activa en clase y debe conducirla de
manera apropiada.
En segundo lugar debe ser motivador, no es suficiente con saber
conducir la clase, también hay que motivar a nuestros alumnos para
realizar tareas, estudiar, hacer los proyectos… es decir, hacer que se
involucren en el proceso educativo.
El profesor debe trabajar con cada alumno de forma individual.
Cada profesor debe conoce r la caracterización del grupo.
Tiene que enfrentarse a problemas y resolverlos. Debe investigar, el
profesor que investiga es un abanderado de la educación.
Debe estudiar y seguir formándose para poder dar información y
educar a sus alumnos.
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1396

Luisa Sutil Alcalá 77347423‐x
La importancia de tener experiencia con los niños y
adolescentes a la hora de enfrentarse a una clase
Dar clase es una tarea que requiere mucho esfuerzo por parte del
profesor. El profesor, sobre todo si se trata de educación secundaria, debe
preocuparse de aportar a cada alumno lo que necesite en cada momento.
Para eso los docentes debemos conocer de antemano el contexto social
en el que se desenvuelven las personas a las que enseñamos. Hago
especial hincapié en secundaria porque quizás sea una de las etapas más
conflictivas de los alumnos.
Es en esta etapa cuando el profesor debe utilizar estrategias para
llevarse al alumnado a su terreno. La experiencia juega un papel esencial
en este proceso.
El sistema educativo actual establece un periodo de prácticas de dos
meses en total. Considera que contando con el CAP (Curso de Adaptación
Pedagógica), un licenciado debe tener las habilidades y estrategias
necesarias para enfrentarse a una clase.
Ponerse en el papel del alumno es otra tarea que los docentes
deberían tener en cuenta cuando se enfrentan a una clase. Debemos
tener en cuenta que nuestros alumnos están en una época de cambio
(físico, corporal, social…).
En consecuencia, la mejor manera de adquirir experiencia es
mediante las clases particulares que muchos de nosotros hemos
impartido, especialmente en el caso de clases extraescolares en centros
públicos e impartidas en horario de tarde.
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MARGARITA NIETO ORTIZ
26221646J
EDUCACION PARA LA SALUD.
SIDA: PREVENCIÓN Y SOLIDARIDAD
Es importante transmitir a nuestros alumnos/as que la información
es la mejor prevención contra esta enfermedad y que esa prevención sólo
puede tener éxito en un clima de solidaridad siendo conscientes de que el
SIDA nos afecta a todos y que no es un problema de determinados
“grupos de riesgo”. Dado que es un problema tan actual podemos dedicar
una de nuestras tutorías a este tema:
1.NIVEL EDUCATIVO: ESO
2.CURSO: 3º ESO
3.NÚMERO DE PARTICIPANTES: 30 alumnos/as.
4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
‐ Transmitir a los alumnos/as la importancia de la prevención en materia
sexual, para evitar
enfermedades contagiosas como el SIDA.
‐Concienciarles de que la prevención sólo puede tener éxito en un clima
de solidaridad siendo
conscientes de que el SIDA nos afecta a todos y que no es un
problema de determinados “grupos de riesgo”.
‐Inculcar que la información, junto a la comprensión y respeto hacia los
portadores y enfermos es la mejor respuesta que tenemos contra el
SIDA.
5.CONTENIDOS:
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‐Definición del término Sida.
‐Explicación de lo que significa ser seropositivo.
‐Formas de transmisión del SIDA.
‐Prevención del SIDA.
‐Aclaración de cómo se contagia y cómo no se contagia el SIDA.
6.DESARROLLO:
1ª Sesión:
‐Reunimos al grupo en el aula de audiovisuales para proyectar un video
sobre el SIDA. (Duración del vídeo: 30 minutos aprox.)
‐Una vez que los alumnos/as han visto el video ,los alumnos/as
intercambian sus impresiones sobre el vídeo durante 5 minutos.
‐Seguidamente dividimos la clase en grupos y les repartimos unos carteles
explicativos sobre el SIDA, les damos el resto de la clase (15 minutos
aprox.) para que los lean, observen con detenimiento porque en la
siguiente sesión cada grupo tendrá que exponer en clase lo que
representa cada cartel.
2ª Sesión:
‐Cada grupo nombrará un representante para que explique a los demás lo
que aparece en su cartel.
(Duración: 20 minutos)
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1399

‐Realización por grupos de un mural que represente lo que más les ha
llamado la atención de este tema. (Duración: 30 minutos)
Después estos murales se expondrán en la clase y se utilizarán para
la celebración del Día Mundial del Sida (1 Diciembre), exponiéndolos en el
Tablón de Anuncios del Centro, o incluyéndolos en el boletín de noticias
del centro.
7.MATERIALES:
‐Video explicativo sobre los orígenes del Sida, avance de la enfermedad,
vías de transmisión, grupos de riesgo, prevención, últimos avances
médicos...(Programa de la Fundación La Caixa: Sida, Saber Ayuda)
‐Diferentes carteles y posters mostrando campañas publicitarias sobre el
SIDA, con que se contagia y con qué no... ...(Programa de la Fundación La
Caixa: Sida, Saber Ayuda).
‐Trípticos de la campaña sobre el SIDA, incluyendo el teléfono de
información sobre el Sida.
Realizada por la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía.
‐Cartulinas en blanco para que en grupo creen sus propios carteles, que
luego expondrán en clase.
‐Rotuladores, colores para realizar los carteles.
8.TEMPORALIZACION:
‐Dos sesiones de 50 minutos aprox. cada una.
1ª Sesión: ‐Vídeo explicativo sobre el SIDA.
‐Pequeño intercambio de impresiones.
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1400

‐Reparto de carteles y preparación por grupos de su exposición.
2ª Sesión:‐Exposición por grupos de los diferentes carteles.
‐Realización de carteles.
Con esta actividad tutorial se pretende:
Sensibilizar a los alumnos/as sobre enfermedades de transmisión
sexual.
Inculcarles la idea de apoyo y solidaridad con las personas que
padecen esta enfermedad y acordarse de los enfermos que la
padecen no sólo el día mundial del SIDA (1 diciembre) sino el resto
del año.
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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742‐F
La atención a la diversidad es uno de los principios básicos en los
que se apoya nuestro sistema educativo. Se considera como el mecanismo
que permite realizar el ajuste de la oferta educativa a las capacidades,
intereses y necesidades de todo el alumnado, actuando de esta manera
como elemento compensador de las desigualdades que puedan sufrir
los/as alumnos/as dadas sus condiciones tanto personales (discapacidad
física, psíquica o sensorial) como sociales (ambientes sociales
desfavorecidos, absentistas, alumnado procedente de otras etnias o
culturas, familias temporeras, enfermedad, etc.). De esta forma se puede
garantizar a todo el alumnado una formación básica común sin
discriminación alguna.
El proceso de atención a la diversidad en las aulas de los
centros educativos españoles está respaldado por una amplia normativa, a
través de la cual se ponen en marcha una serie de medidas educativas y
administrativas que facilita la consecución del objetivo final (ampliación
de la edad de escolarización obligatoria, adaptaciones curriculares,
programas específicos, profesionales dedicados exclusivamente a la
atención a la diversidad, planes de compensación educativa, aulas
hospitalarias, etc). Sin embargo, todas esas actuaciones no tienen
funcionalidad por sí mismas sino que necesitan de la dotación de una serie
de recursos que permitan al profesorado lograr atender la diversidad de
condiciones personales y/o sociales de nuestro alumnado.
Las NTIC se están convirtiendo en estos últimos años en uno de los
recursos más potentes a la hora de responder a las demandas de
alumnos/as. Por otra parte, las potencialidades de estos recursos obliga
al profesorado a iniciar un proceso de formación que le permita utilizarlos
adecuadamente en el desarrollo de sus clases. Son muy diversos los
recursos tecnológicos aplicables en el aula. A continuación describiremos
algunos de ellos:
o Internet en la escuela. Recursos educativos de
apoyo a Primaria, Secundaria Obligatoria Bachillerato.
Proyecto del Ministerio de Educación y Ciencia, a través del
cual se pretende ofrecer una gran cantidad de recursos para
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1402

que el profesorado pueda trabajar contenidos curriculares
con el alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales
(http://www.pntic.mec.es/recursos/rec‐psb.htm).
o PROACI. Programa informático gratuito que
permite la elaboración informatizada de las adaptaciones
curriculares individualizadas.
o Programa de Diversificación Curricular
Informatizado. Permite la elaboración de forma rápida y
eficaz de los programas base de diversificación curricular.
o UDICOM. Unidades didácticas de educación
compensatoria para alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones sociales.
o Programas de orientación académica y
profesional, entre los que podemos encontrar ORIENTA, SAVI‐
2000, DECIDE, etc.
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
ALUMNADO.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.. 78.681.742‐F
La atención al alumnado con necesidades educativas especiales
requiere la puesta en marcha de medidas relacionadas con la
escolarización, adaptación del currículo o el uso de materiales y recursos
educativos específicos, todo ello ajustado a las características y
necesidades de los sujetos. Pero, para adoptar este tipo de medidas es
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1403

necesario un conocimiento profundo de las capacidades personales del
alumnado, así como de los condicionantes sociales, familiares y
escolares que pueden incidir en su proceso educativo. El proceso que
permite recabar todo este tipo de información se denomina evaluación
psicopedagógica, y constituye el paso previo a cualquier intervención
educativa especializada o compensadora.
La evaluación psicopedagógica , según García Vidal y Manjón
(1992) , no es algo diferente de la evaluación educativa en general, sino
que se trata de un momento de ésta. Estos autores consideran la
evaluación educativa como un continuum dentro del cual se sitúa la
evaluación psicopedagógica, definiéndola como un elemento curricular,
ejecutada por el orientador/a con la colaboración del resto del
profesorado.
De esta forma surge la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la
que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización. En el artículo 6.1 del nombrado Decreto
147/2002, de 14 de mayo, se define la evaluación psicopedagógica como
el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la
información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su
interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia
curricular. Todo ello con la finalidad de recabar la información relevante
para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para
fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos,
sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las
capacidades establecidas en el currículo.
La citada orden establece que la evaluación psicopedagógica será
realizada por los equipos de orientación educativa, por los departamentos
de orientación y por los profesionales encargados de la orientación en los
centros privados concertados. Sin embargo, el proceso de identificación
de las necesidades educativas del alumnado no es competencia exclusiva
del orientador, sino que también el profesorado actuará en el mismo en
un doble sentido; por un lado, como profesionales que aportan una visión
complementaria al proceso, y por otro lado, como sujetos propios de la
exploración. De ahí que se asigne un carácter participativo a la evaluación
psicopedagógica. Pero además esta evaluación se realiza teniendo como
referentes fundamentales el contexto familiar, escolar y social con los que
interacciona el alumnado, por tanto este proceso de valoración tendrá
además un carácter contextualizado. Finalmente, la identificación de las
necesidades educativas de los alumnos contará con un carácter
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1404

interdisciplinar, ya que se realizará con la participación de los diferentes
profesionales que componen los servicios de orientación educativa. La
identificación de las necesidades educativas especiales del alumnado es
un requisito imprescindible para adecuar el proceso educativo a las
características de los sujetos, por ello la evaluación psicopedagógica debe
realizarse en cualquier momento del proceso de escolarización y
fundamentalmente al principio de la misma cuando se detecten
necesidades educativas especiales. Asimismo, este proceso de valoración
debe realizarse previamente a la aplicación de determinadas medidas de
atención a la diversidad como son la incorporación a un programa de
diversificación curricular o a cualquiera de los programas del periodo de
formación para la transición a la vida adulta y laboral o la elaboración de
una adaptación curricular individualizada.
Dentro de este marco normativo, Manjón (1994) señala como
variables esenciales que deben de tenerse en cuenta en la recogida y
valoración de la información las siguientes:
‐Relativa al alumnado:
a)Sobre el desarrollo del alumnado b)Sobre el nivel actual de
competencia curricular. c)Estilo de aprendizaje y otros factores
‐Relativa al contexto:
a) Contexto escolar: aula y centro. b)Contexto socio‐familiar: alumno,
familia y entorno social .
La recogida de información sobre estas variables se puede llevar a
cabo utilizando técnicas e instrumentos de tipo cualitativo, como la
observación, entrevista, lectura de documentos, y de tipo cuantitativo,
como cuestionarios y tests psicopedagógicos. El resultado de este proceso
de valoración debe reflejarse en el informe de evaluación
psicopedagógica, que elaborará el orientador u orientadora que se haya
encargado de la coordinación, en el que especificará la situación educativa
actual del alumno o alumna, concretará sus necesidades educativas
especiales y señalará las directrices de la adaptación curricular y el tipo de
ayuda que pueda necesitar durante su escolarización, así como el
asesoramiento oportuno a los representantes legales sobre los aspectos
más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo
del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje.
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1405

En los últimos años se ha normalizado la puesta en marcha de la
evaluación psicopedagógica en los centros escolares, como un mecanismo
indispensable para la adecuada atención a la diversidad.
ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (DECRETO 147/2002).
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742‐F
El objeto del presente decreto es la ordenación de la atención
educativa del alumnado con necesidades educativas especiales debidas a
capacidades personales de tipo físico, psíquico, cognitivo o sensorial,
mediante una serie de acciones previstas en la Ley 9/1999 de Solidaridad
en la Educación (medidas específicas de escolarización, adaptación al
currículo, apoyo especializado o medios técnicos para la atención de sus
especiales necesidades). Este decreto se aplicará a todos los centros
docentes de Andalucía sostenidos con fondos públicos, bajo los principios
de normalización, integración escolar, flexibilización, personalización de la
enseñanza y sectorización de la respuesta educativa, siendo su finalidad
alcanzar los objetivos establecidos con carácter general en cada uno de los
niveles de enseñanza.
El alumnado con discapacidad física, psíquica o sensorial, según la
Ley 9/1999, se escolarizará preferentemente en los centros educativos
ordinarios ubicados en su entorno para garantizar el mayor grado de
integración posible. La escolarización en los centros ordinarios se podrá
organizar en las siguientes modalidades: En un grupo ordinario a tiempo
completo, en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en un
aula de educación especial. La escolarización del alumnado con
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1406

discapacidad, según la Ley 9/1999, solo se realizará en centros específicos
de educación especial cuando sus necesidades educativas no puedan ser
satisfechas en régimen de integración.
La escolarización en la E.I., E.P. y E.S.O. de los alumnos/as con
necesidades educativas especiales comenzará y finalizará en las edades
establecidas por la normativa vigente, excepcionalmente se podrá
autorizar su permanencia un curso más en cada una de las etapas. y,
teniendo en cuenta todo lo anterior, la duración máxima de la enseñanza
básica para el alumnado con discapacidad será hasta los veinte años. En
cuanto a la escolarización en bachillerato y formación profesional,
mencionar que los alumnos/as con necesidades educativas especiales que
tengan el título de Graduado en Educación Secundaria tendrán prioridad
para ocupar puestos escolares en los centros públicos que impartan las
enseñanzas antes mencionadas. Estos alumnos/as podrán cursar tanto el
bachillerato como la formación profesional, con las adaptaciones del
currículo necesarias, y cuando éstas no sean suficientes podrán cursar el
bachillerato fraccionando en dos bloques las materias de cada curso.
Además, la Consejería podrá autorizar la exención de determinados
bloques de contenidos, actividades prácticas o materias del bachillerato
siempre que tal medida no impida la consecución de los aprendizajes
necesarios para obtener la titulación. En las pruebas específicas de acceso
a las enseñanzas postobligatorias y para la obtención de titulaciones, se
tomarán las medidas oportunas de adaptación de tiempo y medios,
siempre que los alumnos/as justifiquen debidamente alguna discapacidad
que les impida realizarlas con los medios ordinarios. En cuanto a los
Programas de Garantía Social, los alumnos/as con necesidades educativas
especiales por razón de discapacidad que tengan 16 años pueden
realizarlos siempre que no existan expectativas de alcanzar los objetivos
de la educación secundaria obligatoria. Las pruebas de acceso a la
universidad, inclusive las de mayores de 25 años, contarán con las
medidas oportunas para que los alumnos/as con discapacidad puedan
realizarlas en las condiciones mas favorables cuando no puedan realizarlas
con los medios ordinarios. A su vez, las universidades adaptaran
determinadas materias o prácticas y reservarán un número de plazas
determinadas para este alumnado.
En la escolarización en aulas o centros específicos de
educación especial; mencionar que las aulas específicas de educación
especial en centros ordinarios han de desarrollar, los mismos objetivos
educativos que los centros específicos de educación especial, sin perjuicio
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1407

de que se procure la mayor integración posible en las actividades
complementarias y extraescolares del centro. Los equipos de orientación
educativa propondrán la escolarización en centros específicos de
educación especial de aquellos alumnos/as con necesidades educativas
especiales permanentes asociadas a condiciones personales de
discapacidad, que: a) requieran adaptaciones significativas y en grado
extremo y b) sólo cuando consideren que no sería posible su adaptación e
integración social en un centro escolar ordinario. Por último, sobre la
atención educativa al alumnado con sobredotación de sus capacidades
intelectuales, para satisfacer las necesidades educativas especiales de
estos alumnos/as y promover el desarrollo equilibrado e integral de sus
capacidades se podrán aplicar las medidas específicas de acción tutorial y
las adaptaciones curriculares que cada equipo educativo considere
oportuno, para facilitar el desarrollo de sus potencialidades; con el
asesoramiento de los servicios de orientación educativa. Estos alumnos/as
se escolarizarán en los centros ordinarios, pudiendo adoptar alguna de las
siguientes medidas educativas: a)Flexibilización del periodo de
escolarización educativo, b)Atención educativa, de forma individualizada o
en pequeños grupos, en diferentes momentos del horario lectivo,
c)Atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de programas de
enriquecimiento y la adaptación del currículo a sus necesidades.
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1408

REALIDAD DE LA PRÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
EN ANDALUCÍA
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742‐F
La atención educativa del alumnado con necesidades educativas
especiales en Andalucía se encuentra ante un nuevo panorama educativo
marcado por la promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, de tres de mayo,
de Educación. A la espera de las diferentes normas que desarrollen los
diversos artículos de la Ley, se abre un nuevo horizonte en la atención a la
diversidad del alumnado. De esta manera, se hace hincapié en el principio
de inclusión como la única vía de garantizar el desarrollo de todo el
alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo,
favorecer la equidad en educación y contribuir a una mayor cohesión
social que permita la adecuada integración de este alumnado, no sólo a
nivel educativo sino también a nivel sociolaboral. Desde este punto de
vista, la atención a la diversidad se define como una necesidad que abarca
a todas las etapas educativas y a todos los alumnos, configurándose así
como un principio y no como una medida que trate de abordar las
necesidades de unos pocos.
A pesar de todos los avances que se han producido, la integración
escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales no ha
estado ni está exenta de una cierta polémica, aunque la valoración general
parece positiva. Así durante la primera evaluación que hizo el Ministerio
de Educación sobre el programa de integración iniciado en 1985 se pudo
constatar que la gran mayoría de los profesores en contacto con los niños
de integración consideraron que había mejorado el proceso de
socialización del alumnado implicado y se había avanzado según los
objetivos educativos programados (MEC, 1988). Por el contrario, podemos
señalar algunas deficiencias que , a nuestro juicio, obstaculizan el proceso
de integración plena del alumnado con necesidades educativas especiales:
• Deficiencias en cuanto a la organización de las modalidades de
escolarización: la heterogeneidad de la población escolar a la que
nos enfrentamos en las aulas hace casi imposible la atención
individualizada adecuada a los alumnos escolarizados en grupo
ordinario a tiempo completo. Por otro lado, nos enfrentamos a un
vacío legal con respecto a la organización del aula de apoyo a la
integración , lo que dificulta en gran medida el trabajo de los
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1409

diferentes profesionales encargados de la misma. Finalmente, la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales en los centros específicos/unidades específicas de
educación especial ha garantizado la integración a nivel educativo,
pero plantean serias dudas acerca del grado de integración de este
alumnado a nivel social y laboral.
• Deficiencias en el traspaso de información entre los profesionales
que atienden al alumnado con necesidades educativas especiales.
En ocasiones, este proceso se reduce únicamente a una reunión
anual en la que se transmiten aquellos datos que, a juicio de estos
profesionales, se consideran relevantes, omitiendo algunas veces
información valiosa para la planificación del proceso educativo del
alumnado.
• Deficiencias en la organización de las áreas curriculares: el elevado
número de asignaturas que ocupa el currículo y la metodología
basada en la mera transmisión de información, conducen al fracaso
a un gran porcentaje de alumnos entre los que destacan aquellos
que presentan necesidades educativas especiales.
• Deficiencias en la elaboración y seguimiento de la Adaptación
Curricular Individualizada Significativa, de manera que se convierte
en el mecanismo más adecuado para aquel alumnado cuyo desfase
curricular no es muy pronunciado, ya que le permite paliar en cierta
medida esa laguna, pero es inútil cuando la distancia curricular es
muy amplia, debido a las dificultades que plantea enlazar
contenidos curriculares de diferentes etapas educativas. Además es
una realidad que, en contra de lo que aparece regulado en la Orden
de 13 de julio de 1994, la elaboración de las ACI es asumida de
manera exclusiva por ciertos profesionales de los centros, entre los
que destacan los orientadores de los mismos.
• Deficiencias en cuanto a la formación del profesorado: la falta de
formación del profesorado implicado en el proceso educativo del
alumnado con necesidades educativas especiales constituye un
obstáculo en el desarrollo personal y académico de estos alumnos.
• Insuficiente red de recursos para garantizar tanto la atención
educativa de este alumnado como su integración social y laboral.
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PROPUESTAS DE MEJORA PARA LA INTEGRACIÓN DEL
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
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Somos conscientes de que aún queda un largo camino que recorrer en
busca de la verdadera integración del alumnado con necesidades
educativas especiales. Para conseguir este objetivo es necesario una
acción conjunta en la que intervengan, desde el ámbito que le
correspondan, administración educativa, centros educativos, profesorado
y , por supuesto, las propias familias. No basta únicamente con una
declaración de intenciones sino que es imprescindible poner en marcha
una serie de medidas y acciones que garanticen una verdadera atención
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1411

educativa adaptada a las necesidades y características del alumnado de
nuestros centros. Para dinamizar este proceso proponemos, a
continuación, algunas de ellas:
• Inclusión de un profesor de apoyo en el aula ordinaria.
• Regulación normativa de la organización del aula de apoyo a la
integración, en cuanto a ratio, horario que el alumnado debe
permanecer en ella, áreas que deben abordarse, etc.
• Aumento del número de aulas específicas de educación especial en
los centros educativos, con el objetivo de favorecer la integración
social.
• Adecuada organización del traspaso de información entre los
profesionales que atienden a alumnado con necesidades educativas
especiales. Para ello se podría utilizar el programa Séneca. Además
sería conveniente unificar aquellos datos que deben aportarse en
los diferentes documentos.
• Reestructuración del currículo, incluyendo una metodología
adecuada a las características de estos alumnos. Asimismo, se
pueden organizar las diferentes asignaturas en distintos ámbitos.
• Regulación de los diferentes tipos de agrupamientos entre el
alumnado, de manera que se adapta a sus necesidades y
características (Agrupamientos flexibles, Unidades de Currículo
Adaptado, Grupos de Adaptación Curricular...).
• Determinación de currículo básico por etapas y ciclos que actuaran
como referente a la hora de elaborar materiales para los alumnos
que siguen una Adaptación Curricular Individualizada Significativa.
• Programación de sesiones formativas durante el inicio del curso
para aquel profesorado implicado en el proceso educativo del
alumnado con necesidades educativas especiales.
• Establecimiento de programas especializados en todas las áreas del
currículo para alumnos con discapacidad intelectual, incluyendo en
ellos objetivos generales de etapa así como objetivos relacionados
con la autonomía social e inserción laboral.
• Creación de aulas terapéuticas en los centros educativos.
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EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD
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El Sistema Educativo en Andalucía entiende la
acción educativa en un sentido amplio, incluyendo como
una parte esencial la dimensión de valores y actitudes. La
actuación educativa se configura no sólo por los aspectos
conceptuales, sino también por pautas de conducta y
normas morales o sociales vigentes y/o deseables.
Recuperar hoy la función educativa de la escuela
comprensiva parece una necesidad. A la demanda social
existente en este sentido, ha surgido la necesidad de
educar en un conjunto de valores que nos preocupa en
nuestros tiempos.
La educación en valores constituyó una de las principales novedades
de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
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Sistema Educativo. Se trata de una nueva perspectiva que intenta conjugar
la instrucción en contenidos académicos, con la formación en principios,
valores y normas de alto contenido ético. En este sentido la LOGSE
pretendía dotar a los ciudadanos de una serie de claves que rigieran y
explicasen muchos comportamientos individuales y colectivos.
La consecución de una formación integral del alumnado en todas
sus áreas de desarrollo constituye una de las finalidades del actual sistema
educativo. En este sentido, Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala la
necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la
vida, personal, familiar, social y profesional.
La Educación para la Salud es uno de los ejes transversales que en
su día la LOGSE y demás Decretos que la desarrollan propusieron con el fin
de conjugar la dimensión personal, intelectual y social de la educación, en
una perspectiva de formación integral y desarrollo armónico del individuo.
Esta Educación para la Salud se propone como un proceso de formación ,
de responsabilización del individuo a fin de que adquiera los
conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de
la salud individual y colectiva. Así la Educación para la Salud se puede
abordar desde dos perspectivas:
A) Desde el punto de vista preventivo, capacitando a las
personas para evitar los problemas de salud.
B) Desde el punto de vista de promoción de la salud,
capacitando a la población para que pueda adoptar formas de vida
saludables.
La orientación se convierte en un mecanismo ideal para abordar la
planificación de las actuaciones en materia de Educación para la Salud. De
esta forma, la Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan
determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial
en los Institutos de Educación Secundaria ,señala que éste último incluirá
tres elementos: Acción Tutorial, Orientación Académica y Profesional y
Atención a la Diversidad. El desarrollo de programas para la promoción de
la salud se incluye dentro del primero de ellos. La Acción Tutorial se
convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la función
docente, según queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la
organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria ,
así como en las diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9
de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003).
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Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de
Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:‐
Aprender a pensar‐Aprender a tomar decisiones‐ Aprender a ser persona y
Aprender a convivir. Estas dos últimas líneas(aprender a ser persona y
aprender a convivir) conforman la base sobre la que se asienta el
desarrollo de estos programas, tomando como referencia la importancia
dela dimensión física, social y moral en el currículo del alumnado.
Por poco que se preste atención, percibimos que la mayoría de
nuestros jóvenes se han convertido en los principales consumidores de la
llamada “comida basura” y de productos envasados que , en la mayoría de
los casos, no le suponen una alimentación sana ni equilibrada. Es cierto,
asimismo, que , siendo, como son, jóvenes, personas en formación,
resultan un blanco fácil para las industrias y multinacionales que, a través
de la publicidad, moldean, en función de intereses empresariales y
económicos, sus hábitos de consumo.
Es, además, en estas edades, cuando la personalidad, aún frágil, los
hace fácilmente manipulables, en la que los dictados de la moda y su
estética hacen aparecer problemas graves relacionados con la
alimentación, como la bulimia y la anorexia.
Desde otro punto de vista, siendo una edad propicia para el
desarrollo de una conciencia solidaria, es conveniente hacer hincapié en
las desigualdades del mundo en que vivimos en cuanto a consumo y
alimentación se refiere con objeto de que adopten actitudes críticas y
transformadoras, tomando conciencia.
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LA APLICACIÓN DE LA RELAJACIÓN EN EL AULA
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Una de las finalidades del actual sistema educativo es contribuir a la
formación de la identidad del alumnado. Según recogen las diferentes
leyes orgánicas (LOGSE, LOCE y LOE) el pleno desarrollo de la personalidad
de los discentes así como la formación para la paz, la cooperación y la
solidaridad entre los pueblos se convierten en objetivos prioritarios del
proceso educativo. la relajación vivencial en el aula favorece el desarrollo
de algunas de las capacidades que vienen reseñadas en dicha normativa,
como por ejemplo, elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral como personas y valorar críticamente los hábitos
sociales relacionados con la salud, el consumo o el medio ambiente.
La Orden de 27 de julio de 2006, por la que se
regulan determinados aspectos referidos al Plan de
Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de
Educación Secundaria., señala como finalidad de la tutoría
atender a todos los aspectos del desarrollo y maduración
del alumnado. El/la Tutor/a deberá, asimismo, poner en
marcha todas aquellas actuaciones tendentes a conocer a
su alumnado lo mejor posible en todas las facetas que
conforman su personalidad. En el desarrollo de la misma
la educación afectiva y emocional adquiere una relevante
importancia, por tanto debe abordarse desde el desarrollo
del currículo, utilizando mecanismos como la relajación.
La relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse, es decir,
soltar, liberar, aflojar o disminuir tensión físico o psicológica. Relajarse
también denota distensión del tono muscular conseguida mediante
ejercicios corporales, especialmente de respiración y elasticidad muscular.
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Los diversos estudios de los métodos y escuelas de relajación han arrojado
las siguientes dificultades para su aplicación:
• La mayoría de los métodos provienen de necesidades ajenas a los
centros educativos.
• Les falta un enfoque emocional.
• Suelen ser complejos, pero poco flexibles y muy largos.
• Están concebidos individualmente y en un escenario diferente al
aula.
• Les falta adaptación y terminología pedagógica.
• No tienen en cuenta las características psicofísicas de cada alumno.
La propuesta que realizamos intenta responder a
estas objeciones. Resulta muy familiar oír hablar de
relajación física y mental pero no se suele hacer referencia
a la relajación emocional. Sin embargo, la emoción es un
elemento básico a tener en cuenta en la relajación
aplicada al aula. Este procedimiento pretende dar
prioridad a la experiencia del alumno/a. Por eso el
desarrollo emocional y personal son sus principales
objetivos, ya que solamente velando por estos aspectos
podremos aspirar a una escuela democrática y justa
socialmente. Además, a la hora de aplicar las técnicas de
relajación en el aula, se han de tener en cuenta todas las
características propias de este espacio: edad, grupo,
clima, rol del profesor, diversidad, horario, currículo, etc.
Con la finalidad de integrar las diferentes dimensiones del
individuo, es necesario huir de un posible reduccionismo
mental o corporal en el que a veces caen algunas técnicas
de relajación. Por ello es necesario tener en cuenta las
tres dimensiones (mental, corporal y emocional) de la
persona, en cada una de las cuales se realiza una actividad
vital (pensamiento, sensación, sentimiento), que a su vez
desarrollan una habilidad concreta 8atención, distensión,
autocontrol emocional). Con todo esto, la relajación
vivencial es significativa para el alumnado en tanto que no
persigue sencillamente eliminar estrés o desconectare.
Muy al contrario, la relajación vivencial lleva al alumnado
a responsabilizarse de sí mismo y de su experiencia.
La realidad de los centros educativos nos muestra un elevado déficit
de atención entre el alumnado, causado entre otros aspectos por el
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exceso de información y consumo o por el ritmo frenético en que vivimos,
que impide el adecuado rendimiento del alumnado. Asimismo, el exceso
de agitación y tensión existente en los centros educativos y su entorno,
reflejan una falta de higiene mental que se manifiesta en conflictos que
erosionan el clima de las aulas. Todo ello conlleva una falta de habilidades
sociales y un elevado índice de estrés escolar que a su vez genera el
conocido malestar docente. Por todo esto, la aplicación de la relajación en
el aula puede concebirse como una alternativa real capaz de dar respuesta
a todos los problemas expuestos anteriormente.
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JOSEFA MOLINA FERNAN DEZ
DNI: 26234714V
TECNICAS ANTERIORES A UNA
ACTIVIDAD DE EXPRESIÓN ESCRITA:
Algunas técnicas que podemos llevar a cabo antes de empezar una actividad basada en
el “writting” pueden ser las siguientes:
Lluvia de ideas:
Puede ser oral o escrita, también en grupos o individual. El propósito es hacer
que los estudiantes piensen en el tema por medio de preguntas o simplemente
diciendo alguna idea conectada con el tema.
Looping: escribir sin parar. Después de escribir un rato se para, reflexiona y
resume lo que ha escrito en cada frase. Esta actividad permite concentrarse en
el contenido y olvidarse de la forma, al menos temporalmente.
Cubing: nos aproximamos al tema desde seis puntos de vista: descripción,
comparación, asociación, análisis, aplicación
y argumentación.
Classical invention: muy relacionado con el “cubing”. Temas/objetos/palabras
son definidas y comparadas con otras.
Debating and discussing: presentar oralmente los dos argumentos de un tema
en parejas o en grupos.
Experiencing
the topics: visitando lugares antes de escribir sobre ellos o hablar
sobre experiencias
personales en relación con el tema.
Fantasizing/mediating/mind transportation: pensar libremente sobre el tema.
Lecturing
Reading.
BIBLIOGRAFIA:
BYRNE, D. (1988). MODERN ENGLISH PUBLICATION.LOMGMAN.
READ, C. (1985). INTEGRATING
THE SKILLS. MATTHEWS.
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1419

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ
DNI: 26234714V
Hay algunos principios básicos
dentro de la metodología de la expresión oral:
‐ El carácter del estudiante.
‐ Motivación.
‐ Previa información.
‐ Tipos de materiales.
‐ La clase de ingles.
Habría que añadir también algunas dificultades que pueden afectar al alumno a la hora
de expresarse en ingles:
‐ La pronunciación.
‐ Sentirse avergonzado/a.
‐ Timidez, etc.…
Para poder superar esto dicho
afirmar lo siguiente:
anteriormente y hacer frente al “speaking” podemos
‐ Proporcionar “feedback” a nuestros alumnos
es muy importante.
‐ No presionarlos
demasiado.
‐ Practicar escuchando textos en ingles o diálogos…
‐ Aprender vocabulario.
‐ Tener información sobre el tema a discutir.
‐ Estar motivados.
Este punto es relevante a la horade hablar en ingles y se
puede solucionar de diferentes maneras:
Proporcionándoles un material interesante.
Intentar crear
una atmosfera relajada en clase,
decorándola,
etc.…
Prestar más
atención a la fluidez que a la exactitud.
Familiarizar
a los estudiantes con formulas de
conversación
y vocabulario relacionado con el tema.
El profesor debe ser: motivador,
informador, conductor, y
corrector.
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1420

BIBLIOGRAFIA:
Hacer actividades de “speaking” en la clase.
TEJADA MOLINA, G. (1996). ORAL COMMUNICATION.SALABERRY RAMIRO.
HARMER, J (1998). H
OW TO TEACH SPEAKING. LONGMAN.
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1421

ESCRIBIR EN INGLES: JOSEFA MOLINA FERNANDEZ
Es cribir en ingles requiere
las siguientes características:
A) Dificult ad:
Es ta habilidad es probablemente la más difícil de
las cuatro. En Ingles nos
encontramos con una gran diferencia entre lo escrito
y los hablado y esto para
muchos alumn os muy difícil de superar y aquí entra el papel del profesor.
B) Ventajas de escribir en Ingles:
Escribieren ingles ayuda a llevar a cabo objetivos creativos y prácticos entre los
que destacan los siguientes:
‐ Ayuda al estudiante a aprender.
‐ Ayuda a desarrollar su pensamiento, a conocerse ellos mismos lo que les
rodea.
‐ Motiva la autocorrección.
‐ Es semi‐permanente.
‐ Ayuda mucho a la memoria.
C) En educación secundaria es muy útil debido al número de estudiantes por clase,
que hace que la práctica de esta habilidad sea difícil.
D) Algunas razones para enseñar a escribir son:
‐ Refuerzo.
‐ Desarrollo del lenguaje.
‐ Estilo de aprendizaje.
‐ “WRITTING” como una habilidad.
26234714V
Las características de la enseñanza de esta habilidad pueden reunirse de la siguiente
manera:
Motivar al estudiante: darle un tema motivador sobre el que escribir.
“WRITTING” como comunicación.
“PRE‐WRITTING”: este es el primer paso en el que las ideas, el vocabulario útil y
las estructuras son proporcionadas por el profesor. También este es el
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1422

momento de motivar a nuestros alumnos a escribir y hacer uso de otras
habilidades.
PRIMERA ESCRITURA:
En esta parte los estudiantes hacen un borrador de lo escrito
“raw writting”
que necesita ser revisado por el profesor.
REVISION:
Esta es la segunda ( o tercera ) versión revisada. El escrito está preparado
para
la corrección y la publicación. Todo lo que nuestros estudiantes escriban deje
ser publicado de una manera u otra para motivarlos.
BIBLIOGRAFIA
B UENO GONZALEZ, ANTONIO. (1996). “WRITTING A HAND BOOK FOR TELF”. ALCOY: MARFIL
HARMER, J. (1998). “HOW TO TEACH WRITTING”. LONGMAN.
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1423

Mª TERESA ESCRIBANO MARTÍNEZ 75018400‐J
********************************************
USO DEL
MÉTODO “RESPUESTA‐FÍSICA‐TOTAL” EN LA CLASE DE INGLÉS
La enseñanza del inglés como lengua extranjera
puede beneficiarse de una gran
variedad de de procesos metodológicos. Los profesores de inglés deberían dar una
gran importancia a la metodología que van a seguir en sus clases, ya que desempeñará
un papel central en la clase de inglés.
Hay diferentes métodos o enfoques metodológicos de los cuales los profesores
pueden beneficiarse.
Entre los métodos más utilizados por los profesores de lenguas
extrajeras
se encuentra el método de “Respuesta‐física‐total”, el cual es bastante útil a
la hora de enseñar el idioma extranjero.
“Respuesta‐física‐total” es un método de aprendizaje que está basado en la
coordinación del discurso y la acción. El objetivo es enseñar la lengua a través de
acciones físicas. En otras palabras, los estudiantes responden
físicamente al lenguaje
hablado. Una vez que los estudiantes comprenden el lenguaje hablado y actúan según
dicta el profesor, los alumnos estarán preparados para expresarse oralmente por ellos
mismos y el discurso se desarrollará naturalmente. Primero se expone la lengua a esos
estudiantes y luego se les pide que la reproduzcan. Éste método es bastante motivador
porque al darle más importancia a las habilidades
comprensivas, las producción o
expresión
oral se retrasa y como consecuencia el estrés en los alumnos se reduce
considerablemente. No se puede pedir a los alumnos que se expresen en la lengua sin
haberlos expuestos previamente
a dicha lengua oralmente.
Los profesores deberían tener en consideración éste método en sus clases
como
una forma de mantener a los alumnos activos. El papel de los estudiantes será
bastante participativo y el aprendizaje de la lengua altamente gratificante. Todo ello
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1424

dará lugar a una ambiente positivo en el que los estudiantes aprenderán muchísimo
realizando acciones.
Éste método puede servirle a los profesores de inglés en la enseñanza de una
gran variedad de contenidos. Por ejemplo, “las preposiciones
de lugar” se pueden
enseñar pidiéndoles a los estudiantes que sigan instrucciones y hagan lo que diga el
profesor. Si el profesor dice “Hay un libro detrás de la silla del profesor” entonces el
alumno tiene que poner el libro donde dice el profesor. La misma utilidad tiene ésta
técnica a la hora de enseñar los “imperativos” y practicar con acciones verbales y de
igual manera se podrían practicar “las direcciones” en inglés. Como se puede observar,
las posibilidades donde se puede utilizar esta manera de enseñar la lengua son
innumerables.
Una de las grandes ventajas de utilizar el método “Respuesta‐física‐total” es
que los estudiantes serán competentes en la comprensión oral
y eso constituirá una
buena base para luego continuar con la expresión oral de la lengua, la cual no
requerirá mucho esfuerzo por parte de ellos.
Aunque la “Respuesta‐total‐física” es un método
interesante, éste no es el
único método que un profesor de inglés debería seguir en clase. Los profesores de
inglés deberían considerar otros tipos de métodos e intentar seguir un modelo
“ecléctico” (tomando lo mejor de cada uno de ellos). De esta manera, el profesor
diseñará su propio modelo metodológico dependiendo de las características de sus
alumnos.
Referencias bibliográficas:
■ Howatt, A. (1984). A history of
University Press.
■ LOE 2/2006, de 3 de Mayo. Ley orgánica de Educación.
the English language teaching. Oxford: Oxford
■ Real Decreto 231/2007, de 31 de Julio.
Currículum de Andalucía.
■ Richards, J. & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language Teaching
(2 nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
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1425

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ
DNI: 26234714V
INTEGRACION DEL “LISTENING” CON OTRAS
COMUNICATIVAS:
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HABILIDADES
Como podemos observar no solo en
el ámbito escolar son también en la propia vida,
las cuatro habilidades comunicativas se relacionan entre
sí. Aquí vamos a analizar
algunas de estas relaciones:
INTEGRACION
DE “LISTENING” CON “SPEAKING”:
Las habilidades comunicativas tienen que estar integradas tanto en clase como en la
vida misma. Una asociación muy útil es la de “listening” y “speaking”, primero porque
comparten el mismo registro, el oral, y segundo porque esta integración nos permite
seguir el principio de “INPUT BEFORE OUTPUT”, es decir, necesitamos de información
para poder producir un mensaje adecuado.
Muchos autores coinciden que
para tomar parte activa en una conversación se
necesita que ambos estén preparados, uno sepa transmitir correctamente el mensaje y
el otro sepa descifrar y entender
lo que el emisor le ha transmitido. Esta es la razón
por la que deberíamos presentar actividades integrando ambas habilidades como
conversaciones,
donde el emisor y el receptor tienen sus roles.
Por eso no deberíamos seguir el modelo
“speaking” after “listening” (los estudiantes
escuchan un texto y responden a preguntas oralmente)
pero nosotros deberíamos
hacer que tomaran parte más activa en la conversación.
INTEGRACION DE “LISTENING” CON “READING”:
“Listening ” y “reading” son ambas habilidades interpretativas y receptivas, comparten
muchas estrategias y procedimientos, con la única diferencia del registro (oral o
escrito). Por otra parte leer ayuda a escuchar porque proporciona el soporte escrito
que el “listonan” no tiene.
El desarrollo de las habilidades en el “listening” nos puede
llevar no solo a un mejor entendimiento oral sino también a leer mejor, en la lengua
materna y en la lengua
extranjera.
1426

BIBLIOGRAFIA:
BUENO GONZALEZ, ANTONIO. (1999). EL REGISTRO ORAL: COMPRENSION Y EXPRESION.
ALMERIA: SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD.
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1427

JOSEFA
MOLINA FERNANDEZ
26234714V
FACTORES QUE AFECTAN LA LECTURA DE LOS ALUMNOS
Hay diversos factores que afectan a la lectura del alumno, nos referiremos a
siguientes:
‐ Habilidades comunicativas.
‐ Conocimiento lingüístico: gramática y vocabulario.
‐ Diferentes técnicas.
‐ Previo conocimiento .
‐ Intención.
A parte de esto, el profesor debe tener en cuenta estos otros factores como: material
autentico o material no autentico, lectores nativos y lectores de una lengua extranjera,
diferencias ente un alumno con alto nivel de lectura y otro
con pobre y algunas
implicaciones como:
‐ El profesor debe dar al alumno tiempo en clase para practicar la lectura.
‐ El profesor debe ofrecer
ejercicios de transición entre la lectura guiada y la
lectura independiente.
‐ La lectura independiente debe
ser incorporada como una parte integral del
periodo de lectura.
ETAPAS:
a) Familiarizarse con el texto.
b) Saber el tema del texto.
c) Sacar información general sobre el texto.
d) Sacar información específica sobre el texto.
e) Practica.
f) Expansión.
g) Autonomía.
LECTURA SILENCIOSA
Y LECTURA EN VOZ ALTA:
En la lectura silenciosa tenemos estas características:
‐ Lees tu mismo.
‐ Buscas el significado
de la lectura.
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los
1428

‐ Vida real.
En la lectura en voz alta tenemos:
‐ Es un ejercicio de pronunciación.
‐ Consume tiempo.
‐ No es una actividad en la vida real.
‐ No motiva a la compresión del texto.
LECTURA INTENSIVA Y EXTENSIVA:
En
la lectura intensiva se dan las siguientes características:
‐ Textos cortos.
‐ Exactitud.
‐ Preocupación sobre gramática, vocabulario…
‐ Detallada.
En la lectura extensiva tenemos:
‐ Textos más largos.
‐ Fluidez.
‐ Preocupación sobre extraer el significado general del texto.
‐ General.
BIBLIOGRAFIA:
WILLIAMS, E. (1984). READING IN THE LANGUAGE CLASSROOM. LONDON: MCMILLAN.
TAYLOR, J (1986). WAYS TO READING. LONDON: MACMILLAN.
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1429

JOSEFA MOLINA
FERNANDEZ
26234714V
ERRORES EN LA EXPRESION ORAL:
En este tipo de errores deberíamos prestar ms atención a la fluidez que a la exactitud
porque: SERIA MUY GROSERO INTERRUMPIR. Esto implica que el profesor debería
escuchar solo basándose en si lo entiende o no, no solo en buscar errores. Pero ¿qué
podemos hacer cuando el hablante comete errores que interfieren en la
comunicación? Aquí hay algunas posibilidades:
Practicar vocabulario es muy útil en una discusión oral.
Conocer las estructuras básicas del ingles es esencial.
Tener conocimiento básico de la gramática en ingles.
Tiempos verbales, estructuras sintácticas…
Nos podemos encontrar con diferentes tipos de corrección:
Corrección directa:
El problemas que las continuas interrupciones pueden desmotivar al alumno in
cluso puede resultar grosero.
Corrección silenciosa:
La idea e ofrecer ayuda para la auto‐corrección por medio de gestos de
sorpresa, repetición de la frase o palabra errónea, énfasis en el error a traves
de la entonación, oraciones incompletas, preguntarle directamente…
Posterior corrección:
Esta corrección tiene lugar después de una actividad oral: el punto más
ventajoso es que no interfiere en la comunicación y así motiva al estudiante a
hablar con fluidez; es esencial para el profesor encontrar algún sistema para
hacer notar los errores y para que él/ella sepa donde
fallado la conversación o
discusión. Algunas posibilidades son:
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1430

BIBLIOGRAFIA:
Grabando la actividad en un casete o en un dvd.
Confiar en la memoria del profesor.
Apuntando los errores que va cometiendo en alumno.
HARMER, J. (1998). HW TO TEACH SPEAKING. LONGMAN.
TEJADA MOLINA, G (1996). ORAL COMUNICATION. MACLAREN.
JOSEFA MOLINA FERNANDEZ
DNI:
26234714V
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1431

Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ DEL RÍO
26.493.683 – Y
¿EN QUÉ ORDEN DEBEN ENSEÑARSE LAS CUATRO DESTREZAS A LOS ALUMNOS?
No puede haber reglas absolutas en cuanto a cuál es el “mejor” orden en el que se
debe enseñar las cuatro destrezas (comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y
expresión escrita). En términos generales, sin embargo, en el caso del inglés donde la
ortografía es a menudo desconcertante, la secuencia “hear, speak, read and write / oír, hablar,
leer y escribir” es usualmente la mejor. Esta secuencia no es la única empleada en la mayoría
de los sistemas escolares, al menos hasta hace poco. Muchos estudiantes empezaban con
textos escritos, hacían ejercicios escritos que promovían sus propias habilidades de escritura y,
sólo después, escuchaban la lengua natural e incluso la hablaban.
Si tenemos en cuenta la forma en la que la gente aprende su lengua materna, es
evidente la primacía de la comprensión oral, de la escucha. La comprensión oral asume una
importancia particular, ya que, además de lo que se escucha, mucho de lo que se sólo se oye
también influye en el proceso inconsciente de adquisición.
Existen algunos experimentos radicales que sugieren que es posible enseñar una
lengua con éxito con poca práctica de las habilidades de producción por parte de los alumnos
durante las primeras etapas de enseñanza. Los efectos se ven posteriormente cuando los
alumnos consiguen un progreso inferior al de la media en las habilidades productivas.
Tal vez la única diferencia más importante entre escribir y hablar atañe a la necesidad
de precisión o exactitud. Incluso los hablantes nativos cometen constantemente fallos
(“mistakes”) cuando hablan, sin embargo, los fallos al escribir deben ser evitados a toda costa.
Se deduce que, con frecuencia, hay mucha más presión en procurar que los alumnos escriban
bien que en que lo hagan hablando.
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1432

Como expuse al principio, no existe un orden único para enseñar las cuatro destrezas
comunicativas, pero los profesores debemos procurar abarcarlas todas en tanto en cuanto nos
sea posible desde el principio; y siempre, evidentemente, adaptando el material y los
contenidos a los niveles y capacidades de nuestro alumnado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
‐ BRUMFIT, C. (1980). Problems and Principles in English Teaching. Pergamon Press.
‐ STONES, E. y MORRIS, S. (1972). Teaching Practice: Problems and Perspectives. Methuen.
‐ WIDDOWSON, H.G. (1988): Teaching Language as Communication. Oxford University Press.
‐ ZAMEL, J. (1993). Writing: The Process of Discovering Meaning. TESOL Quaterly 16/2: 195‐
210.
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1433

DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA
ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA
ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742‐F
La orientación y la acción tutorial son procesos educativos que
deben ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente
por el equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de
la orientación (Departamentos de Orientación y Equipos de Orientación
Educativa). La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE)
asume la orientación y tutoría como parte inherente a la función docente,
asimismo la orientación considerada como un principio inspirador del
sistema educativo implica su reconocimiento como algo más que un
hecho puntual. Tanto la orientación y la acción tutorial forman parte de un
proceso continuo cuya finalidad última es la formación integral del
alumnado en todos sus niveles personal, académico y profesional. Sin
embargo, el desarrollo de este proceso no está exento de obstáculos y
dificultades que son necesarias conocer con el objetivo de plantear
propuestas para su superación y mejora. Algunas de estas dificultades son:
‐A nivel tutorial.
*Falta de motivación y actitud para asumir la acción tutorial.
La mayoría de los/as docentes no se han implicado todavía lo suficiente,
quizás, debido a que no han recibido la información/formación apropiada,
ni se dispone de la infraestructura adecuada en todos los centros.
*Falta de formación inicial y permanente. Uno de los mayores
problemas es la escasa y/o nula formación a nivel tutorial del profesorado.
En las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de
estudios la orientación y la acción tutorial como funciones de los futuros
docentes.
*Falta de tiempo para la planificación, programación,
coordinación y desarrollo de la acción tutorial en muchos centros.
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1434

*Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo
las diferentes actuaciones en materia de orientación y tutoría. Estos dos
últimos aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que
en muchos centros están teniendo para la puesta en marcha de un
modelo de orientación basado en programas. La falta de tiempo para
coordinarse con los miembros del equipo docente, así como la compleja
estructura de muchos centros impiden la puesta en marcha de programas.
‐A nivel de Departamento de Orientación.
*Las funciones atribuidas al Departamento de Orientación son
muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante
esta situación resulta casi imposible atender a todas las necesidades que
pueda presentar el centro educativo a nivel de orientación y tutoría.
*Dificultad para llevara a cabo la coordinación entre los
diferentes miembros del Departamento de Orientación, intercambiar
experiencias y/o planificar actividades.
*Otra de las dificultades que algunos Departamentos de
Orientación encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de
entendimiento con la dirección del centro. El estilo directivo del centro
educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamización de
la orientación y la acción tutorial. En este sentido la forma de entender la
tutoría por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as
tutores/as en el centro.
*Finalmente señalar la falta de coordinación existente, en
algunas ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la
orientación y tutoría. Esto hace que se produzcan interferencias entre las
tres estancias que participan en la acción orientadora en un centro
educativo (tutor/a, Departamento de Orientación y Equipo de Orientación
Educativa).
‐A nivel de Equipo de Orientación Educativa.
*Al igual que ocurría con los Departamentos de Orientación,
los equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que
resulta imposible abarcar.
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1435

*Existe además una descompensación entre los centros de
influencia de cada equipo con los recursos personales con los que cuenta.
De esta forma, la atención a cada centro educativo por parte del
profesional de la orientación se reduce a un hecho puntual y semanal.
*Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones
tales como la coordinación con instituciones, escuelas de
padres, formación del profesorado, etc. Sin embargo, su
horario no permite llevarlas a cabo con eficacia. Por tanto,
ese necesario que se flexibilice y se adapte a las
necesidades del contexto.
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1436

LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y
ASPECTOS FORMATIVOS BÁSICOS
ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se
convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias
de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las
diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que
es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones,
quien ha de orientales en la consecución de sus logros de una forma directa e
inmediata. Para la asunción de forma correcta de las diferentes funciones
inherentes a la tutoría, es necesaria la formación adecuada de todos y cada
uno de los docentes. La legislación vigente define ampliamente el sentido de la
tutoría, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la función docente y
cuya organización e implementación es tarea de los centros educativos. Sin
embargo, obvia la formación del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora
de desarrollar la labor tutorial.
El desarrollo profesional de la acción tutorial requiere la
consideración de unos principios básicos en base a los cuales se debe
planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de
esos principios son:
instrucción.
* La tutoría es el complemento esencial de las sesiones de
* Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos
ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir
sus puntos de vista.
* Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario
conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo.
* El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones,
intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en
particular.
Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la
buena práctica de la acción tutorial es necesario plantear un proceso de
formación basado, al menos, en las siguientes líneas:
a. Formación actitudinal. El/la tutor/a deberá afrontar un proceso
formativo que le permita manejar con éxito situaciones,
conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera
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1437

diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deberá ser
capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional,
sensibilidad y motivación hacia la docencia, habilidades
sociales y empatía y ser un gran gestor de conflictos.
b. Formación teórico-científica, lo que implica un conocimiento
del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa,
concebir la atención a la diversidad como respuesta a las
necesidades educativas del alumnado.
c. Formación técnica y práctica, que le permita al tutor/a la
adquisición de competencias necesarias para la resolución de
problemas de la tarea diaria (técnicas de dinámicas de grupo,
técnicas de trabajo intelectual, etc.).
d. Formación para la evaluación e investigación, en la que se
incluye la capacidad para comprender las diferentes
situaciones desde la teoría y la práctica educativas, trabajo en
equipo y coordinación en las acciones tutoriales y técnicas de
autoevaluación del trabajo realizado para proponer
alternativas y mejoras.
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1438

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COMO
ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.:78.681.742-F
Hoy en día hablamos de estrategias metodológicas que se han de
aplicar en la intervención educativa por medio de una gran variedad de
actividades. Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a
una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el
profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes
personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización,
socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción,
etc…). Los profesores saben que la tarea diaria está llena de recursos técnicos
y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas
estrategias metodológicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas
técnicas didácticas, consiguiendo todas ellas el fin específico propuesto. La
nueva posibilidad de las estrategias metodológicas es que éstas establezcan
los diferentes caminos que existen.
Una característica que siempre han de poseer las estrategias
metodológicas es la ordenación y la flexibilidad, la necesidad de adaptación a
cada circunstancia específica. Una estrategia no tiene un carácter estable sino
que cada profesor la utiliza de una manera distinta según la realidad que le
rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza. En los centros
educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo
hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias
metodológicas son las más adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de
los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar,
medios disponibles, currículo vigente, relación entre las áreas del currículo y el
pensamiento del profesorado.
Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de
método varía y se rechaza como concepto de realidad definida e inmóvil, dado
que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus
interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna fórmula
mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método
ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la realidad
educativa de una u otra manera.
Los métodos o estrategias metodológicas o educativas se tienen que
subordinar a las condiciones psicológicas de quien aprende y tienen por objeto
llevarlo a redescubrir por sí mismo los conocimientos de la sociedad en que
vive.
Esto nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se
aplican en estado puro los métodos didácticos que describen las diferentes
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1439

corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y teóricos basados en
corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo
como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo
del método a su propia realidad, extrayéndole importancia e innovando los
aspectos técnicos de aplicación. Una metodología determinada es la opción
que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la
programación: objetivos, contenidos, actividades, etc…
No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una
única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un solo
método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el
profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de
los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias
metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de
interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza
programada, y, por supuesto, técnicas de dinámicas de grupo, entre otras, que
comportan varias actividades didácticas.
El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un
orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no
estén compartimentados, sino que se trabajen simultáneamente, y no sean
arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se
habían previsto en los objetivos didácticos. No existen modelos perfectos, pero
la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo máximo posible a
los actuales principios metodológicos:
-Principio de comunicación: La tarea educativa debe considerarse antes
que nada un proceso de comunicación forma e informal. Esto supone que
educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me
rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos,
sentimientos, ideas u opiniones a otros.
- Principio de autonomía: el sujeto que aprende es el protagonista del
proceso de enseñanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha
de girar la acción docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio
proyecto vital.
- Principio de personalización: la educación es esencialmente un
fenómeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse
óptimamente a la diversidad de condiciones que presentará el alumnado (y el
profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal.
- Principio de intervención global: la educación debe contemplar al sujeto
no de forma aislada sino en el marco de un contexto social más amplio que le
permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda.
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1440

- Principio de actividad: la acción educativa debe articularse a través de
actividades y actuaciones que promuevan la implicación efectiva del alumnado,
profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para
responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc.
A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos
tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en
cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivación natural, ni la
participación activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con
actitud receptiva), aspectos que, en cambio, sí que intenta poseer la segunda,
en la que predomina la investigación, cooperación, interacción, con
predisposición al descubrimiento.
La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacén donde se
acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado,
construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando así la
construcción de estructuras cognitivas que le facilitarán la adquisición de
nuevos conocimientos.
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1441

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culture, language and so on, and also it is important to appreciate this
opportunity may be given to students from lower levels to upper ones, that is
students from the ESO, Bachillerato, F.P cycles…
We say it is very important to take into account the possibilities of
travelling to other countries have been improved and not only a few ‘good
students’ can do it although it is obvious that one of the basic requisites for
choosing these students is their academic curriculum. But we must be sane and
clear: are these exchange programmes so useful as they should be?. From my
own experience I must say ‘no’.
I think it may not cause us surprise because if we analyse the way in
which these exchange programmes are made, it is a minimum possibility of
practising the foreign language. The main reason is the amount of time our
students are altogether. If there is a group of fifteen Spanish boys and girls all
the time visiting places, eating, studying etc. they do not need to use the foreign
language. Moreover, it is easier to find there other groups coming from different
points in Spain. The way in which they will communicate is in their mother
tongue. Another important aspect is the time they spend in the foreign country:
fifteen days, a month… It is not enough time to learn anything.
We can fin some exceptions: those students who travel abroad for a
longer period of time perhaps a term, that is three months, and they go alone or
with a maximum of two or three people. This is the best way of learning and
why not acquiring a language. The reason is very simple: the necessity of
understand and be understood in a shop, in the underground, at the University
and so on is what makes us to use the foreign language. There is a continuous
output-input process.
As a conclusion and from my point of view this case is the only one in
which the exchange programmes may go on. But these situations should be
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1442

presented not in lower levels but upper ones.It is not easy to ive in a foreign
country, with foreign language and with foreign culture. Culture is what we may
emphasize with younger students, that is, we can pay more attention to cultural
elements (funnier and more attractive to them) and leave in a second place
those linguistic and grammatical aspects, which are harder to be grasped.
¿QUÉ SON LAS WEBLOGS Y CÓMO SE PUEDEN UTILIZAR EN LAS
CLASES DE INGLÉS?
NOMBRE Y APELLIDOS D.N.I.
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda
dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación. A pesar de que surgieron durante los años 90, no ha sido hasta
los últimos años, e incluso me atrevería a decir que meses, cuando se ha
producido una explosión en el uso de las mismas. Pero, ¿qué es en realidad un
blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?.
Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una
publicación on-line en donde aparecen divulgados de manera periódica
documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artículos, etc.
sobre un tema concreto. Estas publicaciones están presentadas en la weblog
de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se ha publicado es
lo primero que aparece.
La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha
abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado,
dadas sus características de facilidad en su uso, posibilidad de interacción,
herramienta de comunicación, facilidad en la difusión de contenidos, etc. La
aplicación de las weblogs a la enseñanza de idiomas, y más concretamente en
la enseñanza del inglés, puede resultar también muy satisfactoria. En este
sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado
de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes:
• Creación de un periódico. Dada la posibilidad de
actualización permanente de las weblogs, se puede utilizar para
elaborar, entre alumnado y profesorado, un periódico en inglés en donde
se publicarían las noticias más importantes relacionadas con la
actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo,
aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de
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1443

expresión y comunicación de la que se habla en una de las
competencias básicas del nuevo currículo: Competencia lingüística, al
mismo tiempo que aumentaríamos el interés del alumnado por la
materia.
• Utilización de audioblogs. El listening es una de las
actividades más utilizadas en las clases de inglés, y de cualquier otro
idioma. A través de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la
posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que
considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada
pronunciación.
• El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las
potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos
relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de inglés,
la utilización de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la
hora de facilitar la aplicación práctica en la vida diaria de lo que se
enseña al alumnado en la teoría.
• Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en
general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los
contenidos de la materia a través de la weblog. Facilitando así la difusión
masiva de los mismos y propiciando un acceso rápido por parte de
alumnos y alumnas.
En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el
aula suponen un cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier
materia, sino también un cambio en el rol del profesorado y también del
alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formación que obligará a los
docentes a pasar de mero transmisor de información a convertirse en guías de
los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a los estudiantes
a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.
“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA
DE ANDALUCÍA”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI. 78.681.742-F
Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar presente
en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático. Educar para
la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva
igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema
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1444

social, es decir, se trata de lograr una educación no discriminatoria para
alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran parte de los casos de
discriminación que fomenta nuestro mundo, están basados en la diferencia de
sexo, éste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo
de la coeducación en nuestras aulas.
Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los
derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas.
En nuestro país, la Constitución Española recoge como derecho de los
españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas
somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión o circunstancias personales o
sociales.
En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre
hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unión
Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los
Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una igualdad real
entre hombres y mujeres.
En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para
Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean
reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que
producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio relevante la
igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporación
de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminación laboral,
cultural, económica o política.
El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la
necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando el
pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una
educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr
que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de
especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican
contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores éticos
y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad
de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la demanda social
actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé respuesta a los
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1445

problemas sociales más acuciantes, como el de la discriminación por sexo o el
de la violencia de género, éste último tan presente en nuestra vida diaria.
Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de calidad
del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la
igualdad de derechos entre sexos.
Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de
Educación introduce como novedad en el sistema educativo la preocupación
por la educación para la ciudadanía en la que se presta especial atención a la
igualdad entre hombres y mujeres.
Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó el I
Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2 de
noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en el
contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio democrático de
la igualdad entre sextos.
EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
NOMBRE Y APELLIDOS : ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con
la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los
años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la
educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como
aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este
nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas
novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En
este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al
aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la
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1446

funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la
necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos
(procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes,
valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la
importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la
necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin
embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de
enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias
que se han adquiridos en contextos determinados.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las
enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias
contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al
afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada
competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de
forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las
aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas
establecidas en el currículo.
A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede
contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta
competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización
y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo
último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso
funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado
aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas.
Todo ello a través de actividades como:
• Role playing o simulaciones de contextos reales.
• Actividades de listening, capacitando progresivamente al
alumnado en la comprensión de los mensajes orales que se
intercambian en situaciones diversas.
• Utilización de redacciones y otras actividades en las que se
ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos.
Con ello se refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y
procesamiento de información.
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1447

• Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción
de un juicio crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión
del código escrito que permite apropiarse de múltiples saberes.
• Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición
de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y
adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el
intercambio.
En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de
esta competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este
idioma, enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a
desenvolverse en contextos distintos al propio.
ENGLISH THAT CAN BE TAUGHT TO STUDENTS WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS
NAME & SURNAMES IDENTITY CARD
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
Nowadays, in our English classes, we have got groups of students with
different levels altogether mixed up without making distinctions. So we have to
work with heterogeneous students in the same group.
From my own experience, I must confess it is very difficult to work with
students with special educational needs together with those who do not need
help to work and understand the new language they are learning, but it is also
very curious the way in which these people are able to work with the rest of the
class, without being isolated. Sometimes it is not easy to find the way of doing
it, but it is not impossible at all.
It is very important to make the student with special needs aware of
his/her situation in relation to the rest of the students and the other way round.
We have to make sure what is her/his level of English and why not, in the rest of
the subjects. We need tutorial and pedagogical help to prepare suitable
activities, worksheets and so evaluation methodology.
Once we have known and appreciated our students possibilities, we have
to give him/her tasks to be developed in an isolated way, that is, individually.
But once a week, for example, we can prepare activities to be developed with
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1448

the rest of the class in groups or in pairs. These moments are very important for
them because they feel integrated with the whole group, with their partners.
Material´s elaboration must be prepared carefully. Students with specific
educational needs are not babies!. Some of them enjoy working with pictures
but others feel embarrassed with them, so instead of using drawings we can
use photographs.
Sometimes it is a good idea to ask someone to work with them as a
guide, as a partner-teacher. It is a good way of making someone responsible of
a task, and creates motivation in the whole class.
INDIVIDUAL WORK VS. COOPERATIVE WORK
NAME & SURNAMES IDENTITY CARD
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
Since traditional Pedagogy began to be studied, the role of
individual work has been suggested as a basis to teach and learn. In this
way, students work in an individual way with a particular objective: to
achieve goals but different from the rest of their classmates.
Little by little, some theories and ideas which deal with social
interaction as a strategy for learning and change have appeared. A clear
example is Vygotsky who followed a contructivist perspective. This author
supported the importance of influences a student may receive from the
rest of his/her partners, taking for granted that the learning just begins in
the others and then, in one individual person, that is, from interpersonal
to intrapersonal world.
Nevertheless, there is not always a vinculation between interaction
and learning. The only interaction situation which may cause learning, is
the one able to drive our students a higher position, but with the help of
another person because he/she would has never been able to do that by
his/her own.
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1449

Only what Vygotsky coined as ¨near development place” will be a
learning aim or change. In another way, the subject´s previous level
knowledge will not allow him/her to acquire and develop the new learned
things.
As we have mentioned in the previous paragraphs, not all the group
works are good. There are some of them which cause the opposite
intention, that is, it may cause misunderstanding, lack of armony in
class…Cooperation consists of working together in order to achieve
common goals. So students as individuals try to obtain positive results
for themselves but also for their group members.
But in order to obtain a proficiency cooperative learning, we have to keep
in mind the following aspects:
-The group members must know the individual work benefits the
individually but also in a collective way.
-The group must assume the responsibility of achieving their aims
and every single member will be responsible of making the job he/she has
been asked for.
-The teacher must show the group some interpersonal and groupal
practices.
-The group must analyse in which way the objectives are being
achieved.
The result of the previous points will take as a result a good
improvement of positive relations between work in the whole class,
enabling the positive spirit of the group and a more positive value of
diversity. Cooperative work will enable our students to obtain better
academic results.
To conclude it is necessary to keep in mind it is difficult to make a
change quickly.It requires a change of mind in many cases, and a
theoretical and practical formation from the part of the teacher.
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1450

IS PHONETIC GOOD FOR YOUR STUDENTS?. CAN PHONETICS BE
TAUGHT TO THEM?. HOW ABOUT USIN PHONETIC SYMBOLS ON THE
BOARD TO GUIDE THEM ALONG?. WILL THEY UNDERSTAND THOSE
SYMBOLS?
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
There is no doubt phonetics would be useful for our students to help
them to understand and improve their pronunciation. But it is obvious the use of
phonetics depends on the levels we are dealing with. In most of the cases our
students do not understand a single aspect related to phonetics because they
don´t know the basic aspects of English phonetics and phonology such as the
number of vowels, the similarities and differences between the Spanish and
English system and so on.
So first of all I think it is a good idea to get in contact with the English
Phonetics system in the second year or Compulsory Secondary Education. We
must begin with simple phonemes. In many text books we find the formation of
plural in English language: /s/, /z/, /iz/. It is a good example to be given to our
students.
The different vowels in English may be also taught but little by little,
keeping in mind the great difference between the five vowels existing in Spanish
and twelve in English.
Our students may find serious problems to get this idea. We have to look
carefully their evolution with pronunciation with the basic notions about
phonetics we have offered. If we do not find progress, we must wait to an upper
level of English, maybe the third or fourth year in Compulsory Secondary
Education.
As soon as Phonetics and Phonology begin to appear in our class, we
will find more advantages in teaching and learning English language and our
students will nor be afraid or understanding these “strange symbols”.
“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
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1451

DNI: 78.681.742-F
La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del
cual se desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica
1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica
10/2002 de Calidad de la Educación, señalan la necesidad de favorecer una
educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los
alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional.
De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala a la
orientación educativa y profesional como el medio necesario para el logro de
dicha educación integral. La Acción Tutorial se convierte en unos de los
grandes ejes vertebradores de la función docente, según queda recogido en el
Decreto 200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los Institutos
de Educación Secundaria , así como en las diferentes órdenes que lo amplia y
modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003).
Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de
Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:-
Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona
y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se
abordará ,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas ante la
importancia de tener presenta la educación afectiva o emocional como
un componente básico del currículo de nuestro alumnado.
Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona
alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?.
Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los
personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para
controlar la ira, la falta de empatía o de compasión, un bajo umbral de
tolerancia a la frustración, dificultad para reconocer los propios sentimientos y
distinguirlos de la presión ambiental, incompetencia para reprimir impulsos,
dificultad para aplazar recompensas.
Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales,
y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria
para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con
las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser
inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de
dichos comportamientos descontrolados, está la expresión inadecuada,
personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de ánimo
que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que la vida
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1452

exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae
a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar
un instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae
de manera continua es la interacción obligada con otras personas, con la
inevitable aparición de conflictos y problemas con nosotros mismos, por
nuestras interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y con los
demás.
La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas
(pensar, razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto,
teórico, científico y académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han
consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y
Pelechano (1984) propusieron la expresión de Inteligencia social para hacer
referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar
eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford
(1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una
inteligencia conductual.
Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la
Inteligencia Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a
conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como:
El logro de la felicidad, la comunicación eficaz con las demás personas, el
dominio de sí mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos
proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia),
solucionar los conflictos interpersonales.
Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que
garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia
abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la
emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. Para
ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia
emocional, que no guardan relación con las destrezas escolares, intelectuales
o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y
control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento empático de las
que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de
acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las
emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como
el gobierno de las emociones.
Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen
al clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos
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1453

alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la
abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de
vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente
competentes. Se trata del llamado “alumno ideal”, tan escasos en las aulas de
los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir
como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente
un estado de ánimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo
que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados
emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las
relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué
pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo,
podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos
generan. Así pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta
las siguientes características: Es socialmente más equilibrada, extrovertida, es
feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la
gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensión por los
demás, se siente satisfecha consigo misma.
La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más
preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos
(familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la
resolución violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la
inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas
que se les propone desde las áreas curriculares, etc. no son más que una
pequeña muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras
intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo
pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el
desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy
favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
MANY STUDENTS LEAVE COMPULSORY SECONDARY EDUCATION
(AFTER 10 YEARS OF ENGLISH LEARNING) WITHOUT HAVING LEARNT
THE LANGUAGE, WITHOUT BEING ABLE TO USE IT IN PRACTICE: WHAT
ARE SOME OG THE REASONS FOR THIS?
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
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1454

It is obvious there is a great amount of students who after so many years
attending English classes, do not understand the basic concepts and simplest
structures in English language, and we do not know as teachers what to do
witth them and with ourselves as foreign language teachers.
One important and essential aspect we must take into account is that we
learn if we understand. If we do not take the idea or concept, perhaps we will
memorize it, but in a couple of days or in a short period of time, we will forget it.
It is unavoidable. So , we must be sure our students understand every single
thing we teach in the class. A good way of “ making them understand” is the use
of examples, attractive presentation of students, vocabulary and so on by
means of flashcards, drawings, even by authentic or semiauthentic materials.
A monotonous presentation of every single lesson without a comprehensible
input will cause what we are suffering nowadays: many students five up the
subject before the first term is finished.
Al last but not less important is the use of extra material to be offered to
those students who cannot achieve a proper level.
everybody.
A positive reinforcement will be also essential and welcomed for
¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR EN LA ENSEÑANZA DE
LAS LENGUAS EXTRANJERAS?
NOMBRE Y APELLIDOS D.N.I.
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan
documentos (textos o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se
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1455

eserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El
término “blog” proviene de la contracción de la palabra “weblog” que significa
“bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro, bitácora). Se trata de una
potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más destacados son:
• A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o
artículo.
• Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos.
• Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa.
• Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten
de manera gratuita redactar el contenido.
• Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito
(Deportivo, tecnológico, educativo,etc).
• Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los
participantes.
• La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva.
Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para
referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se
caracteriza por la “invasión” de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de
la vida del ser humano. La educación no es una excepción y cada vez es más
común observar como los procesos de enseñanza y aprendizaje cuentan entre
sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como
un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más específicamente en
el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus características y
especificaciones.
• Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy
elevados.
• Permite la interactividad y el debate.
• Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las
lenguas extranjeras: audio, vídeo, imágenes.
• Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng.
Extr.
• Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar.
• Permite presentar actividades al alumnado.
• Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación
del idioma correspondiente.
• Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado.
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1456

Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los
blogs y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de
“Edublog”, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un
proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog
los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes
educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y desarrollo que
ofrece las NTIC.
¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA LA
ENSEÑANZAS DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS?
NOMBRE Y APELLIDOS D.N.I.
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo
una intervención por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de
minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de información, errores
conceptuales, páginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de
adecuación de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y
secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las TIC indican la
necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales. Es
decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el
transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de
cualquier área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan
ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar
relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado,
ya que se trata básicamente de un medio de búsqueda de información. Por
ello, es necesario disponer de un método de enseñanza-aprendizaje que se
pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es precisamente ahí donde se
sitúa la Webquest.
Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología
basada en el uso de Internet que se utilizará en contextos educativos en
cualquiera nivel, área o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar
la búsqueda de información curricular en la red, pero reduciendo al máximo los
posibles defectos de los que hablábamos anteriormente, por ejemplo, la
incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en
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1457

una determinada página se corresponden o son útiles desde el punto de vista
del área o materia que se está estudiando.
manera:
Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente
• Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de
contenidos que se realiza a través de Internet. El autor de la webquest
introduce la unidad didáctica con el formato de una página web que estará a
disposición del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede
beneficiarse de las webquest ya que permitirá que el alumnado pueda llegar sin
dificultad a los contenidos básicos que se quieren enseñar. Además, el docente
tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado.
• Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia
curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y
manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio,
imágenes o traductores automáticos, elementos tan importantes en el
aprendizaje de las lenguas extranjeras.
• Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma
estructura.
• Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte
de la participación activa y construcción del aprendizaje por parte del
alumnado. De esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que
puede resultar motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el
uso de la webquest en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar
con el falso mito de tedioso que puede resultar su adquisición.
• El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del
profesor, ya que dejará de ser un mero transmisor de información para
convertirse en auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en
la enseñanza de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el
profesorado deberá:
o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado
deberá visitar en función del tema que quiera desarrollar.
o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado
crearse un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado.
o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar
conclusiones, poner en común los resultados de la investigación, etc.
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SHY STUDENTS:: HOW TO GET THEM
INTO THE CLASSROOM WORK ACTIVELY
ENOUGH?. SHY STUDENT’S PARTICIPATION
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
In our nowadays teaching system, participation in class is essential. Our
students play an active role participating in oral activities, practising what they
have learned. But this aspect in the process of teaching and learning is not so
fantastic and ‘real’ at the same time when we find students with real problems of
shyness.
English language teaching was considered during several years as
a subject to be taught in the same ways as Classical Language. It was
followed a silent method, where the teacher was the ‘main character in
this play’. After a long period of time, the situation changed in several
ways and now, we find two main characters: the teacher and the student
him/herself. But what happens with those students who are not able to
participate in class because they are shy and for this reason may be
blocked?.
In these cases, we have to know why our student do not participate in
class. They can be shy for two main reasons: Because they do not know the
language and they fear not to succeed when speaking, and another group of
students who know the language but they are really shy and need something
which can make them to ‘wake up’.
In the first case what we should make is to discover where is our
students’ information gap, that is to adapt their knowledge of the language to
the class’ level. It is essential to give them a positive reinforcement, and also try
not to give importance to their failures. But we must be careful with the group
work he/she has to work.
In the second case, we must not obly the person to speak because it
may provoke an anxious situation. Speaking and participation should be natural
from the part of the speaker. We can make it easy offering attractive topics,
giving also a positive reinforcement. Another option is not to put these students
together with others that may put him/her in a second place.
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1459

It is not easy at all to work with shyness but we have to find its reason.
This is the only way to find a solution, but being clear, I think the problem will be
solved or reduced if there is psychological and pedagogical help. We cannot
work alone.
THE USE OF ENGLISH IN SECONDARY EDUCATION GROUPS
NAME & SURNAMES IDENTITY CARD
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
Can English be used all the time in a secondary Education group?. My
answer is clear: It can be used, but I think it is not a good idea, because in
Secondary Education, our students level of English is not so good as to keep a
fluent and constant conversation with the teacher, and with the rest of the
group. So, we must consider the best method would be a mixture.
But how much time should be denoted to speak and teach in English?,
and how much time in Spanish?. It will depend on the class level, number of
students, types of activities and dome other aspects sucha as the difficulty of
the tasks we are developing in the class.
A good example will be following: In a class of thirty people in second
level of ESO; 2.00 p.m. on Fridays.
Do we use English or Spanish language?. Although we can make an
effort to use English all the time, it will be impossible, because our students will
be too tired!. So what we can do is to explain the theoretical part in English but
reinforcing these explanations in Spanish, because their winds be really
closed?.
Another questions. Should we let our students to speak in Spanish?. We
may let them speaking in Spanish but we must answer their questions in
English. If it is necessary, we will translate those words and expressions they do
not understand.
Finally as a conclusion we have to point out all the groups are not the
same, not all the circumstances are similar. We have to consider our task is to
teach English, but always keeping in mind our students are not English. Be
patient with them!.
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1460

USING ICT RESOURCES IN SECONDARY EDUCATION
NAME & SURNAMES IDENTITY CARD
ANA MARÍA VICARIA MORENO 78.681.742-F
We live in a society full of quick and continuous changes produced in
every single aspect of it. Throughout some decades, we have passed through
an non well informed society to another one named ´the fourth power´.
Communication media cause a deep impact among citizens. These media force
them to develop different strategies devoted to the selection, organisation and
analysis of the great amount of information which comes from them.
In the educative field, the so called New Information and
Communication Technologies (NICTs) are enabling a change in the
teacher´s role and also in the student´s ones. Teacher´s work as a mere
vehicle of information is not suitable for this technology. The teacher in
the XXI century will be developing traditional resources and new digital
strategies at the same time. Nevertheless ,it will not be successful if the
enormous educational potentials are not used in a correct manner. In this
way, we will consider essential the introduction of these contents in future
teachers together with a revision of our nowadays teachers.
On the other hand, students who belong to this digital area, should
modify their position and customs in the teaching and learning process.
NICTs imply our students will be the main characters in their own learning
process mentioned before. In this way, the feedback will go on.
The use of NICTs in the teaching-learning process has got the
following advantages:
-We receive and transmit the information quickly.
- Information will be sent in a massive and instantaneous way.
- We work with multidirectional Communication.
-Information is transmitted quickly.
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-NICTs enable and make possible a multidirectional communication in
the teaching-learning process.
Teacher
Student Student
-Access to a great amount of information: We have to keep in mind the
selective election of the students for this use because not all the information
obtained is useful in the teaching-learning process.
-NICTs make possible a special attention to different conditions in our
students. In this way, we can use a great variety of technological resources in
order to pay attention to handicapped people for example, immigrants or even
those students who come from troublesome social environments.
We also have to keep in mind the possible disadvantages of the NICTs:
-Lack of resources: Not every single person has got the access to these
new technological media.
-Lack of information. In many cases we can find an incorrect use
of new technologies from the part of the student but also the teacher. It may be
a negative consequence in the teaching-learning process.
-Lack of self-confidence in technological resources. In spite of the
strength these resources may offer, a great group of teachers present certain
doubts about it. This fact is caused mainly because of the fear they may show
to lose their upper position in the teaching-learning process where they are
considered themselves as the main knowledge´s resource.
DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN Y LA
TUTORÍA
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
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La orientación y la acción tutorial son procesos educativos que deben
ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente por el
equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de la
orientación (Departamentos de Orientación y Equipos de Orientación
Educativa). La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) asume
la orientación y tutoría como parte inherente a la función docente, asimismo la
orientación considerada como un principio inspirador del sistema educativo
implica su reconocimiento como algo más que un hecho puntual. Tanto la
orientación y la acción tutorial forman parte de un proceso continuo cuya
finalidad última es la formación integral del alumnado en todos sus niveles
personal, académico y profesional. Sin embargo, el desarrollo de este proceso
no está exento de obstáculos y dificultades que son necesarias conocer con el
objetivo de plantear propuestas para su superación y mejora. Algunas de estas
dificultades son:
-A nivel tutorial.
*Falta de motivación y actitud para asumir la acción tutorial. La
mayoría de los/as docentes no se han implicado todavía lo suficiente, quizás,
debido a que no han recibido la información/formación apropiada, ni se dispone
de la infraestructura adecuada en todos los centros.
*Falta de formación inicial y permanente. Uno de los mayores
problemas es la escasa y/o nula formación a nivel tutorial del profesorado. En
las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de estudios la
orientación y la acción tutrorial como funciones de los futuros docentes.
*Falta de tiempo para la planificación, programación, coordinación
y desarrollo de la acción tutorial en muchos centros.
*Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo las
diferentes actuaciones en materia de orientación y tutoría. Estos dos últimos
aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que en muchos
centros están teniendo para la puesta en marcha de un modelo de orientación
basado en programas. La falta de tiempo para coordinarse con los miembros
del equipo docente, así como la compleja estructura de muchos centros
impiden la puesta en marcha de programas.
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1463

-A nivel de Departamento de Orientación.
*Las funciones atribuidas al Departamento de Orientación son
muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante
esta situación resulta casi imposible atender a todas las necesidades que
pueda presentar el centro educativo a nivel de orientación y tutoría.
*Dificultad para llevara a cabo la coordinación entre los diferentes
miembros del Departamento de Orientación, intercambiar experiencias y/o
planificar actividades.
*Otra de las dificultades que algunos Departamentos de
Orientación encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de
entendimiento con la dirección del centro. El estilo directivo del centro
educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamización de la
orientación y la acción tutorial. En este sentido la forma de entender la tutoría
por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as tutores/as en
el centro.
*Finalmente señalar la falta de coordinación existente, en algunas
ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la orientación y tutoría.
Esto hace que se produzcan interferencias entre las tres estancias que
participan en la acción orientadora en un centro educativo (tutor/a,
Departamento de Orientación y Equipo de Orientación Educativa).
-A nivel de Equipo de Orientación Educativa.
*Al igual que ocurría con los Departamentos de Orientación, los
equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que
resulta imposible abarcar.
*Existe además una descompesación entre los centros de
influencia de cada equipo con los recursos personales con los que
cuenta. De esta forma, la atención a cada centro educativo por parte del
profesional de la orientación se reduce a un hecho puntual y semanal.
*Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones tales
como la coordinación con instituciones, escuelas de padres,
formación del profesorado, etc. Sin embargo, su horario no permite
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1464

llevarlas a cabo con eficacia. Por tanto, ese necesario que se
flexibilice y se adapte a las necesidades del contexto.
CONDICIONES PARA LA CORRECTA DINAMIZACIÓN DE LA TUTORÍA
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La acción tutorial es un proceso continuo que no debe limitarse a
determinadas actividades puntuales con el grupo de alumnos/as. La
tutoría al formar parte de la actividad docente adquiere la misma finalidad
de cualquier intervención educativa, es decir, al igual que la educación la
acción tutorial tendrá el principal objetivo de favorecer el desarrollo
integral de la persona, intentando atender las diferencias de intereses,
necesidades y condiciones del alumnado. Este es el principal motivo por
el cual el desarrollo de la tutoría en los centros educativos debe quedar
planificada e insertada en el Proyecto de Centro y no dejarse a la libre
voluntad de unos/as pocos/as. Para ello deben darse una serie de
condiciones que permitan la dinamización y la correcta puesta en marcha
de la tutoría tanto en los Colegios de Educación Infantil y Primaria como
en los Institutos de Educación Secundaria. Algunas de estas condiciones
son:
1. Formación de los docentes tutores. Es importante plantear el
desarrollo de actuaciones formativas dirigidas al profesorado del centro. Estas
acciones deben dirigirse a cuatro ámbitos fundamentales sobre los cuales gira
la acción tutorial: ámbito actitudinal, ámbito teórico-ciéntifica, ámbito técnicopráctico
y ámbito de la evaluación e investigación.
2. Organización de la tutoría en los centros educativos. La adecuada
estructura organizativa de los centros educativos facilitará en gran medida el
establecimiento de unas relaciones tanto individuales como grupales con el
alumnado y las familias, así como la coordinación entre los diferentes
miembros de los equipos docentes.
3. Establecimiento de un órgano asesor permanente en los centros. En
la actualidad, los centros de Andalucía sólo cuentan con asesores permanentes
en los Institutos de Educación Secundaria (IES). Los Departamentos de
Orientación se convierten en los dinamizadores de la orientación y la tutoría de
los IES. Sin embargo, los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) sólo
reciben la asistencia puntual del profesional de la orientación, por lo que
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1465

asesoramiento resulta inútil. Por tanto las administraciones educativas de
nuestra comunidad deberían abogar, al igual que ocurre en otras comunidades
autónomas (Castilla la Mancha, Asturias, etc.), por la consolidación de los
Departamentos de Orientación en todos los CEIPs, cuya misión sea la
dinamización y coordinación de la acción tutorial, así como velar por su
adecuado desarrollo y calidad.
4. Aprovechamiento del apoyo que ofrecen los Equipos de Orientación
Educativa (EOEs). En la mayoría de las ocasiones el desconocimiento de la
utilidad de los EOEs se hace patente entre los centros educativos. Es
necesario que desde el equipo directivo tanto de los IES como de los CEIP se
proclame la conveniencia de utilizar este servicio que la administración
educativa pone a disposición de los centros, con el fin de facilitar la actividad
docente. Este hecho aflora fundamentalmente en los CEIPs, donde el/la
orientador/a de turno se presenta como un/a “intruso/a” ajena al centro. Estos
equipos deberían facilitar la dinamización y puesta en marcha de la tutoría,
asesorando en todos aquellos aspectos que se escapan de las competencias
propias del docente.
SPEAKING ENGLISH IN FRONT OF THE CLASS.
SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO
IDENTITY CARD: 78.681.742-F
One of the most important goals we try to achieve from the part of our
students is speaking in front of their classmates without feeling bad, nervous or
even collapsed. But it is not easy at all. We can stay with a whole group during
a whole academic course and finally obtaining nothing from some of them: a
sentence, a simple answer to our questions or even a single word.
Our intention and task as teachers and also as educators is to make our
students to express their knowledge and also their ideas or whatever they want,
to the rest of the class without being scared. But this is very difficult almost
impossible, but not only for them but also for us. How to speak, how to move,
how to look at the class… and the situation gets even worse if we have to do it
in upper levels such as Bachillerato, where students are adults. So, what we
should do is to think about their fears and try to avoid violent situations which
may cause negative effects in their learning proccess.
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1466

Some of the procedures we can use are: positive reinforcement, group
work or even use of the mother tongue in those situations where the student is
not able to say anything in the foreign language. Another important aspect we
must take into account is the treatment of errors, that is, not to pay too much
attention to them or at least not to make the student feeling ashamed about
them. Errors and mistakes are included in the process of learning and they are
necessary just to avoid them in the future.
-Positive reinforcement may be developed in two ways:
a)-Socially: Such as a simple smile, any gesture which make them
feeling comfortable.
b)-Materially: With punctuation marks such as positives so attractive for
them!.
-Group work is also a good way of practising speaking because they feel
safe and sound surrounded by their classmates but we must be careful with the
groups formed. They must include shy students but also people who do not
mind speaking in public, in order to encourage the rest of the members with
his/her behaviour. He/she can decide who is the spokesman for every different
activity to be developed.
-Treatment of errors: First of al we have to consider the importance of
errors made when speaking and make a distinction between mistakes and
errors properly. The second case is the important one indeed. The way in which
they will be treated is very important. We must speak about them with a nice
face although what we have seen or heard may be too serious! Our face and
tone when we are speaking are recorded in their minds.
Finally, sometimes it is necessary to let them speaking a bit in Spanish if
they do not know how to continue in English. The important thing is speaking
and hopeful little by little they will gain control over themselves.
USE OF MAGAZINES INSTEAD AS READINGS IN SECONDARY
EDUCATION.
SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO
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1467

There is an important debate created about compulsory reading in
Secondary Education: What about using magazines instead of the typical books
as readings in English lessons?. Obviously we find two different points of view
but not only from the part of the teacher but also from students themselves, who
claim they are who have to read what we as teachers ask them, and in some
cases without taking into account what they want to read.
The so called magazines have been implanted in some IESs as
compulsory readings. These ones are not elaborated with authentic materials
but semiauthentic ones, because ‘realia’ is applied to upper levels in
Bachillerato or in some cases in 4 th of ESO. It will depend on the class level. So
there is no similarities with publications as Speak Up or something like that.
The methodology of this new way of presenting readings is the following
one: A number of magazines (5 or 6 per year will be presented; that is two per
term). These ones have got approximately 20 or 25 pages. What we find there
is a serie of articles full of colour, attractive letters, photographs and so on. An
interview made to a famous singer or an actor or actress is also present. In
some casa this interview is divided into two parts in such a way that the first
part is published in magazine number 1 and the rest in magazine number two.
In this way our students find something not new in the following reading. So
other tasks we can find in this new readings are riddles, jokes, even sudokus. A
small index with vocabulary is also included in the middle of the magazine.
What do teachers think about these new tools for learning and working in
class?. We can find two clear groups: traditional teachers who do not believe in
this ‘free way’ of reading, and think about these articles as complementary
activities but not as readings themselves and other group who thinks in
innovations like this one and consider important to work with ‘touchable
information’.
Finally what about our students’ opinion?. We can also find two different
visions: some of them like this new system instead of the classic book imposed
by the teacher at the beginning of each term, and others think just the opposite
thing. These magazines are expensive and not serious! They prefer to be given
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1468

a list of books: adventures, love, fiction, terror etc. and choose what the want to
read. As we can see there are so many opinions as colours in the rainbow.
MUSICALS AS COMPLEMENTARY ACTIVITIES IN OUR ENGLISH
CLASSES.
SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO.
IDENTITY CARD: 78.681.742-F.
Fortunately we can speak about musicals performed in our country as
something usual and possible. This idea was unbelievable ten years ago. The
explosion of this genre in our country has made possible a new way of learning
English throughout music, and theatre. We can choose as a complementary
activity for our English class to attend one musical. It can be funny for our
students and for teachers.
In which way can be an activity like this one useful and pedagogical?. In
many ways: First of all we organize a small trip with the other groups to a big
city where we can find a theatre. It is sure a grate majority of our student has
never visited a theatre. We can introduce them into this fantastic world teaching
vocabulary, talking about famous writers and their works…A good idea would
be to deal together with other departments such as Music, History and so on in
order to show our students as much as we can about this new world unknown
for many of them.
There are many companies which adapt their performances to different
levels of English. Even some of the make dialogues in Spanish and the songs
are presented as they are. For example we can talk about ‘WE WILL ROCK
YOU’. (Queen’s musical). This show is originally performed in English, but it is
presented in the morning for students half in Spanish(dialogues) and half in
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1469

English(songs). This work has been a success because many people love
‘Queen’ and it is not new what they are going to hear. Songs such as ‘We are
the Champions’, ‘We will rock you’, ‘Radio Ga-Ga’are very famous. Some
others will be discovered there and perhaps there will be any which they will not
know it is sung by this group!
After this task we can propose other works in class, such as translations
into Spanish of some songs, filling the gaps etc. Learning with music is a very
positive way of motivation and this is just what we need for working.
FLASHCARDS IN SECONDARY EDUCATION, WHAT FOR?.
SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO
IDENTITY CARD: 78.681.742-F
Flashcards is something that must done not only in Secondary
Education, but also in Bachillerato. Some teachers make their students to
elaborate these flashcards which can be a part of their project work, for
example. Moreover, taking into account our possibilities to different new
technologies’ access, we can create the easiest and simplest flashcard s or the
most sophisticated ones. It just depends on our imagination.
The use of flashcards for our students in the first cycle of ESO will be
interesting for a revision of:
-Days of the week, months, seasons.
-Food and drinks.
-Places including prepositions and adverbs.
-Past tenses and regular or irregular forms.
-Time.
-Comparative and superlative forms.
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1470

Perhaps it may seem nonsense to make revision of some vocabulary, but
we may find more than one surprise: more than one student in 2 nd or 3 rd of ESO
cannot remember some days as :Wednesday or Thursday.
As we have mentioned before, we can ask our class to create their own
flashcards. It will be a good idea as well as it would be also wonderful to design
flashcards for different festivities besides the typical of’ Day of Human Rights’,
or ‘Peace Day’ and so on or why not?, to celebrate the end of exams!. There is
no limit for creativity and imagination.
We must say flashcards are curious, attractive, strange… and everything
which causes impact in our vision and brain is difficult to be forgotten. And what
we just want as teachers is to make our students to learn and remember.
As teachers, we can also work together with our students in the creation
of these tools and devices for learning, accepting their suggestions and keeping
in mind one very important thing we should never forget: their work has to be
sticked on the walls in the class or in a place where everybody can appreciated
them, because these works are the result of an effort, light or strong, it really
does not matter.
LA TUTORÍA COMO ELEMENTO CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
La tutoría como elemento inherente al proceso de enseñanza y
aprendizaje se convierte en uno de los pilares básicos en la estructura del
sistema educativo. las diferentes reformas educativas han ido atribuyendo a la
acción tutorial una importancia progresiva, de forma que , como señala Bautista
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1471

y otros (1992), sin tutoría no habría reforma educativa, ya que la función tutorial
se hace tanto más importante cuanto mayor es la diversidad de la oferta
educativa. De esta forma, con la nueva reestructuración del sistema educativo,
la tutoría se convierte en un elemento imprescindible para el correcto
funcionamiento de una ordenación altamente diferenciada y que ofrece grandes
márgenes de optatividad.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), señalaba que la tutoría y la orientación del
alumnado formaba parte de la función docente, teniendo los centros educativos
la obligación de coordinar las diferentes actuaciones que se lleven a cabo en
este ámbito.
En este mismo sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), establece dentro de las funciones del profesorado la tutoría y
orientación del proceso de aprendizaje del alumnado.
Algunos autores como Álvarez y Bisquerra han definido la tutoría como
la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores,
constituyendo así la pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo
potenciando la formación integral del alumnado. En esta definición destacan
varios aspectos, en primer lugar la acción tutorial debe concebirse como un
proceso de responsabilidad compartida. Tal y como señala el Decreto 231/2007
de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas
correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, la acción
tutorial es una tarea colegiada que debe ser ejercida por todo el equipo docente
de un grupo de alumnos/as. De esta forma se destierra la falsa creencia
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1472

extendida entre los centros educativos, según la cual la tutoría era una labor
exclusiva del tutor/a y del orientador/a. Por otro lado, en la definición de
Álvarez y Bisquerra se puede observar el cambio de rol que debe asumir el
nuevo profesorado. El proceso de enseñanza no debe reducirse a una mera
transmisión de información sino que debe procurar que la educación sea
realmente integral y personalizada, de ahí que el profesor-enseñante deba
convertirse en profesor-educador.
LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS
FORMATIVOS BÁSICOS.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se
convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias
de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las
diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que
es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones,
quien ha de orientales en la consecución de sus logros de una forma directa e
inmediata. Para la asunción de forma correcta de las diferentes funciones
inherentes a la tutoría, es necesaria la formación adecuada de todos y cada
uno de los docentes. La legislación vigente define ampliamente el sentido de la
tutoría, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la función docente y
cuya organización e implementación es tarea de los centros educativos. Sin
embargo, obvia la formación del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora
de desarrollar la labor tutorial.
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1473

El desarrollo profesional de la acción tutorial requiere la
consideración de unos principios básicos en base a los cuales se debe
planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de
esos principios son:
instrucción.
* La tutoría es el complemento esencial de las sesiones de
* Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos
ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir
sus puntos de vista.
* Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario
conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo.
* El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones,
intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en
particular.
Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la
buena práctica de la acción tutorial es necesario plantear un proceso de
formación basado, al menos, en las siguientes líneas:
e. Formación actitudinal. El/la tutor/a deberá afrontar un proceso
formativo que le permita manejar con éxito situaciones,
conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera
diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deberá ser
capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional,
sensibilidad y motivación hacia la docencia, habilidades
sociales y empatía y ser un gran gestor de conflictos.
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f. Formación teórico-científica, lo que implica un conocimiento
del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa,
concebir la atención a la diversidad como respuesta a las
necesidades educativas del alumnado.
g. Formación técnica y práctica, que le permita al tutor/a la
adquisición de competencias necesarias para la resolución de
problemas de la tarea diaria (técnicas de dinámicas de grupo,
técnicas de trabajo intelectual, etc.).
h. Formación para la evaluación e investigación, en la que se
incluye la capacidad para comprender las diferentes
situaciones desde la teoría y la práctica educativas, trabajo en
equipo y coordinación en las acciones tutoriales y técnicas de
autoevaluación del trabajo realizado para proponer
alternativas y mejoras.
LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.:78.681.742-F
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Hoy en día hablamos de estrategias metodológicas que se han de
aplicar en la intervención educativa por medio de una gran variedad de
actividades. Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a
una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el
profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes
personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización,
socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción,
etc…). Los profesores saben que la tarea diaria está llena de recursos técnicos
y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas
estrategias metodológicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas
técnicas didácticas, consiguiendo todas ellas el fin específico propuesto. La
nueva posibilidad de las estrategias metodológicas es que éstas establezcan
los diferentes caminos que existen..
Una característica que siempre han de poseer las estrategias
metodológicas es la ordenación y la flexibilidad , la necesidad de adaptación a
cada circunstancia específica. Una estrategia no tiene un carácter estable sino
que cada profesor la utiliza de una manera distinta según la realidad que le
rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza. En los centros
educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo
hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias
metodológicas son las más adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de
los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar,
medios disponibles, currículo vigente, relación entre las áreas del currículo y el
pensamiento del profesorado.
Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de
método varía y se rechaza como concepto de realidad definida e inmóvil, dado
que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus
interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna fórmula
mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método
ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la realidad
educativa de una u otra manera.
Los métodos o estrategias metodológicas o educativas se tienen que
subordinar a las condiciones psicológicas de quien aprende y tienen por objeto
llevarlo a redescubrir por sí mismo los conocimientos de la sociedad en que
vive.
Esto nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se
aplican en estado puro los métodos didácticos que describen las diferentes
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corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y teóricos basados en
corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo
como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo
del método a su propia realidad, extrayéndole importancia e innovando los
aspectos técnicos de aplicación. Una metodología determinada es la opción
que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la
programación: objetivos, contenidos, actividades, etc…
No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una
única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un solo
método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el
profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de
los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias
metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de
interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza
programada, y, por supuesto, técnicas de dinámicas de grupo, entre otras, que
comportan varias actividades didácticas.
El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un
orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no
estén compartimentados, sino que se trabajen simultáneamente, y no sean
arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se
habían previsto en los objetivos didácticos. No existen modelos perfectos, pero
la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo máximo posible a
los actuales principios metodológicos:
-Principio de comunicación: La tarea educativa debe considerarse antes
que nada un proceso de comunicación forma e informal. Esto supone que
educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me
rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos,
sentimientos, ideas u opiniones a otros.
- Principio de autonomía: el sujeto que aprende es el protagonista del
proceso de enseñanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha
de girar la acción docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio
proyecto vital.
- Principio de personalización: la educación es esencialmente un
fenómeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse
óptimamente a la diversidad de condiciones que presentará el alumnado (y el
profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal.
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- Principio de intervención global: la educación debe contemplar al sujeto
no de forma aislada sino en el marco de un contexto social más amplio que le
permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda.
- Principio de actividad: la acción educativa debe articularse a través de
actividades y actuaciones que promuevan la implicación efectiva del alumnado,
profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para
responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc.
A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos
tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en
cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivación natural, ni la
participación activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con
actitud receptiva), aspectos que, en cambio, sí que intenta poseer la segunda,
en la que predomina la investigación, cooperación, interacción, con
predisposición al descubrimiento.
La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacén donde se
acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado,
construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando así la
construcción de estructuras cognitivas que le facilitarán la adquisición de
nuevos conocimientos.
LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL EN LAS
AULAS.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
Las técnicas de dinamización grupal se pueden definir como el
conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situación de
grupo tiene una doble finalidad: lograr productividad y gratificación
grupal. Esta definición implica varios aspectos que es necesario analizar
de manera separada.
Por un lado, hay que comenzar diciendo que no existe la técnica grupal
ideal, eficaz o más adecuada. El espectro de técnicas de dinamización grupal
es amplísimo, por tanto, el uso de una u otra dependerá de una buena
planificación y adaptación al conjunto de alumnos/as que componen nuestro
grupo. Es importante señalar también que las técnicas de dinamización grupal
no son efectivas por sí mismas, sino que se trata de una herramienta que hay
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que saber utilizar, de esta forma el buen resultado de la aplicación de las
dinámicas de grupo dependerá del uso correcto que se haga de ellas.
Resulta obvio señalar que las técnicas grupales sólo se pueden aplicar
en una situación de grupo. Sin embargo, al hablar de trabajo en grupo hacemos
referencia al trabajo cooperativo y no al simple hecho de trabajar juntos en un
grupo. Por tanto, para utilizar eficazmente las técnicas de dinamización grupal
es imprescindible el establecimiento de un objetivo común al grupo. De esta
forma se establecerá una situación de comunicación en un espacio y tiempo
determinados.
Finalmente hay que hacer mención a la doble finalidad de las técnicas
de dinamización grupal. Suele ser habitual encontrar en los centros educativos
dos tipos de grupos, por un lado grupos altamente productivos pero que no son
gratificantes a nivel personal para sus miembros. Por otro lado, podemos
observar grupos donde el nivel de satisfacción personal es muy alto, pero el
grado de productividad es extremadamente bajo. Las dinámicas de grupo han
de conseguir grupos, cuyos miembros además de ofrecer un alto rendimiento
sientan gratificación en el trabajo conjunto.
Como se decía anteriormente no existe ninguna técnica que deba
aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, independientemente del grupo
al que nos enfrentemos. De ahí que el principal trabajo del docente sea elegir
aquella que más se adapta a las características de nuestro grupo, combinando,
recreando, adaptando y reinventando las técnicas en cada una de las
aplicaciones concretas. A la hora de elegir la técnica más adecuada será
preciso analizar los siguientes elementos:
• Objetivos que se persiguen. El uso de una u otra técnica estará
determinado por los objetivos que se quieren conseguir, es decir, los objetivos
siempre definirán las técnicas que se pueden utilizar y no al contrario.
• Madurez del grupo. El grado de complejidad en la aplicación y
desarrollo de las técnicas grupales no siempre es el mismo, por tanto, la
práctica que tenga el grupo en relación a la participación en el desarrollo de
estas técnicas determinará el uso de una u otra. Si el grupo de alumnos/as
tiene poca práctica, conviene comenzar por técnicas sencillas.
• Tamaño del grupo. El comportamiento del grupo depende en
gran medida de su tamaño. En los grupos pequeños es más fácil la cohesión,
mientras que en los grupos más grandes es recomendable la utilización de
técnicas que faciliten la creación de subgrupos.
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• Ambiente físico. No todas las técnicas requieren el mismo
espacio y tiempo para su aplicación. A la hora de utilizar cada técnica es
necesario tener en cuenta que en muchas ocasiones, el espacio del aula no es
el más adecuado para su aplicación, ni el tiempo del que se dispone para su
aplicación es el más idóneo.
• Clima de centro. El grado de aceptación y/o de rechazo de
estas técnicas por parte de los miembros de la comunidad educativa influirá en
el mayor o menor uso de las mismas.
• Características de los miembros del grupo. La edad, los
intereses, las experiencias anteriores y las expectativas ayudan a la hora de
proponer a un grupo una técnica.
• Experiencia del docente. No todas las técnicas requieren el
mismo grado de conocimiento. Para usar algunas de ellas es necesario un
dominio sobre as diferentes situaciones que pueden presentarse.
A modo de resumen, sería interesante señalar aquellas ventajas y
limitaciones que puede presentar el uso de las técnicas de dinamización
grupal:
-Ventajas:
• Constituyen una ayuda válida en la socialización.
• Fomenta una actitud de responsabilidad.
• El conjunto de objetivos que se pueden conseguir con su
aplicación es amplísimo.
• Mejora la aceptación de la persona del otro así como el
contraste con otros puntos de vista.
• En cuanto a su metodología. Se trata de una metodología
activa, experiencial, crítica, que desarrolla el análisis y que
fomenta el diálogo interpersonal.
-Inconvenientes:
• El excesivo número de alumnado en nuestras aulas, lo que
dificulta su aplicación.
• El espacio es inadecuado.
• El tiempo no permite llevar a cabo estas técnicas con la
metodología más adecuada.
• Los/as docentes/as que van a utilizar estas técnicas lo hacen,
en ocasiones, con una falta de conocimiento y formación sobre
las mismas.
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• El rechazo que puede producir entre el profesorado el uso de
estas técnicas, al considerarlas inútiles.
PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORÍA
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La acción tutorial como elemento inherente a la función docente
requiere del compromiso de todo el claustro para su correcta puesta en
marcha. Sin embargo, en la actualidad no todo el profesorado asume esta
idea y considera que esta tarea corresponde única y exclusivamente a
aquellos profesionales que, según su opinión, tienen encomendada esta
función como son los/as orientadores/as y/o tutores/as. Pero esta falsa
creencia choca radicalmente con la legislación vigente, ya que desde la
actual Ley Orgánica (LOE) hasta los diferentes Reales Decretos, así como
el Decreto andaluz que regula tanto las enseñanzas de Educación
Primaria como la Educación Secundaria Obligatoria, se otorgan funciones
tutoriales a todos/as los/as docentes. Por tanto, ningún profesional de
cualquier centro educativo puede permanecer ajeno a sus funciones
como tutor/a de un grupo de alumnos/as. Estamos en disposición de
afirmar que dos de los pilares básicos que van a permitir al profesorado el
desarrollo de esta función tutorial son, por un lado, la verdadera inclusión
de la tutoría en el Proyecto Educativo de Centro, y por otro lado la
correcta coordinación entre el profesorado y el adecuado soporte técnico
por parte del Departamento de Orientación del centro y de los Equipos
Interdisciplinares de Sector (Equipos de Orientación Educativa). Aún
siendo imprescindibles estos dos aspectos no son suficientes, el normal
desenvolvimiento de la acción tutorial en un centro va a estar
determinado en un gran porcentaje por el tiempo, entendiendo éste como
el período que de planificación y preparación que necesitan las diferentes
actividades tutoriales que se ejecutarán con los grupos de alumnos/as. La
planificación de estas actitivdades requiere el mismo tiempo de
dedicación que el que puede necesitar el profesorado para preparar y
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desarrollar sus actividades docentes. Partiendo de estas reflexiones se
pueden enumerar algunas propuestas que, sin ser algo prescriptivo, sí
pueden contribuir al buen desarrollo de la acción tutorial en los centros
educativos.
• Formación de tutores/as y profesores/as, mediante el diseño
de un plan que sea asequible al profesorado y adecuado a sus
necesidades.
• Dinamización, seguimiento y soporte de la acción tutorial
dentro de los centros, concretándose en la creación de Departamentos de
Orientación en todos los centros.
• Contextualizar el proyecto de acción tutorial (Plan de Acción
Tutorial), adecuándolo a las necesidades detectadas en el centro
educativo y en su entorno.
• Planificación de las actividades tutoriales con suficiente
antelación.
• Modificar el criterio de adjudicación de tutorías, primando
más los criterios pedagógicos que por antigüedad.
• Evaluar permanentemente la actividad tutorial. Al formar
parte del desarrollo curricular debe ser evaluado como ocurre con el resto
de elementos del currículo.
• Adecuación de la estructura y horarios de los centros para
hacer posible la dedicación de los tutores con el alumnado (individual y
grupal) y padres. Así como la coordinación con los diferentes tutores que
pasan por el grupo clase.
Estas propuestas y todas aquellas que no aparecen y que pueden
ser objeto de inclusión en el presente artículo, se pueden englobar en
cuatro niveles, tal y como hace Rodríguez Espinar (1993):
a. A nivel administrativo: reconocimiento administrativo y
apoyo material de la tarea tutorial, formación específica y organización
adecuada de la acción tutorial.
b. A nivel de centro: insertar la acción tutorial en el marco
global del proyecto de centro de tal forma que se a asumida por toda la
comunidad escolar.
c. A nivel del profesorado: actitud de asumir la importancia de
la acción tutorial y de la necesidad de formarse en estos temas.
Disposición de tiempo de dedicación a estas tareas y disponer de
características personales y profesional adecuadas. Asimismo, debería
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incentivarse al profesorado que asuma con responsabilidad estas tareas
tutoriales.
d. A nivel de familias: valorar la dimensión formativa de la
educación así como reconocer la importancia de la tutoría en una
educación integral y personalizada de sus hijos. Estar dispuestos a
colaborar con el centro y, específicamente, con el/la tutor/a
correspondiente.
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EL USO DE LAS WEBLOGS EN LAS CLASES DE INGLÉS.
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje
de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. A pesar de que
surgieron durante los años 90, no ha sido hasta los últimos años, e incluso me atrevería
a decir que meses, cuando se ha producido una explosión en el uso de las mismas. Pero,
¿qué es en realidad un blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?.
Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una publicación on-line
en donde aparecen divulgados de manera periódica documentos, en forma de historias,
opiniones, comentarios, artículos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones están
presentadas en la weblog de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se
ha publicado es lo primero que aparece.
La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha abierto grandes
posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus características de
facilidad en su uso, posibilidad de interacción, herramienta de comunicación, facilidad
en la difusión de contenidos, etc. La aplicación de las weblogs a la enseñanza de
idiomas, y más concretamente en la enseñanza del inglés, puede resultar también muy
satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al
profesorado de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes:
• Creación de un periódico. Dada la posibilidad de actualización permanente de
las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un
periódico en inglés en donde se publicarían las noticias más importantes
relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro
educativo, aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de
expresión y comunicación de la que se habla en una de las competencias básicas
del nuevo currículo: Competencia lingüística, al mismo tiempo que
aumentaríamos el interés del alumnado por la materia.
• Utilización de audioblogs. El listening es una de las actividades más utilizadas
en las clases de inglés, y de cualquier otro idioma. A través de los weblogs
podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los
mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una
adecuada pronunciación.
• El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las potencialidades de
las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos relacionados con el tema que
estamos tratando. En las clases de inglés, la utilización de los juegos de rol (o
rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicación práctica en la
vida diaria de lo que se enseña al alumnado en la teoría.
• Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de
idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a
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través de la weblog. Facilitando así la difusión masiva de los mismos y
propiciando un acceso rápido por parte de alumnos y alumnas.
En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el aula suponen un
cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier materia, sino también un
cambio en el rol del profesorado y también del alumnado. Esto lleva consigo un proceso
de formación que obligará a los docentes a pasar de mero transmisor de información a
convertirse en guías de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a
los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.
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“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA
DE ANDALUCÍA”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI. 78.681.742-F
Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar
presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático.
Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que
dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que
integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educación no
discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran
parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están
basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que
nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas.
Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de
los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades
democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como
derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo
que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o
circunstancias personales o sociales.
En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad
entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la
Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a
los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una
igualdad real entre hombres y mujeres.
En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para
Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean
reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales
que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio
relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la
plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier
discriminación laboral, cultural, económica o política.
El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres
de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la
necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando
el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una
educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr
que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de
especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican
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1486

contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores
éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la
responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la
demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé
respuesta a los problemas sociales más acuciantes, como el de la
discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan
presente en nuestra vida diaria.
Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de
calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que
favorezcan la igualdad de derechos entre sexos.
Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de
Educación introduce como novedad en el sistema educativo la
preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta
especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó
el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2
de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en
el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio
democrático de la igualdad entre sextos.
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EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con
la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los
años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la
educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como
aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este
nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas
novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En
este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al
aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la
funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la
necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos
(procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes,
valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la
importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la
necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin
embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de
enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias
que se han adquiridos en contextos determinados.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las
enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias
contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al
afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada
competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de
forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las
aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas
establecidas en el currículo.
A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede
contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta
competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización
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y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo
último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso
funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado
aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas.
Todo ello a través de actividades como:
• Role playing o simulaciones de contextos reales.
• Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la
comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones
diversas.
• Utilización de redacciones y otras actividades en las que se ponga en
funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se
refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y procesamiento de
información.
• Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción de un juicio
crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión del código
escrito que permite apropiarse de múltiples saberes.
• Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición de las
reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar
nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio.
En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de esta
competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma,
enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a desenvolverse en
contextos distintos al propio.
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“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS”
NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO
DNI: 78.681.742-F
La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del cual se
desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica 1/1990 de
Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la
Educación, señalan la necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal,
familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de
Educación, señala a la orientación educativa y profesional como el medio necesario para
el logro de dicha educación integral. La Acción Tutorial se convierte en unos de los
grandes ejes vertebradores de la función docente, según queda recogido en el Decreto
200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación
Secundaria , así como en las diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9
de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003).
Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de Enseñanzas,
en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:-Aprender a pensar-Aprender a
tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la
Inteligencia Emocional se abordará ,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas
ante la importancia de tener presenta la educación afectiva o emocional como un
componente básico del currículo de nuestro alumnado.
Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona
alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?. Pues un
suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados,
presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de
empatía o de compasión, un bajo umbral de tolerancia a la frustración, dificultad para
reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presión ambiental,
incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas.
Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su
control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener
relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener
ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes
emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, está la
expresión inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los
estados de ánimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que
la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a
los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un
instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera
continua es la interacción obligada con otras personas, con la inevitable aparición de
conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones erróneas o
distorsionadas de la realidad, y con los demás.
La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas (pensar,
razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico y
académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han consolidado otras acepciones
más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la
expresión de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para
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comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el
propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la
existencia de una inteligencia conductual.
Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia
Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a conseguir el éxito
personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la
comunicación eficaz con las demás personas, el dominio de sí mismo, la
automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en
nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales.
Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que
garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia abstracta
para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los
problemas de relación con las personas próximas. Para ello es necesario desarrollar una
serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relación con las
destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades
de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento
empático de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner
de acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones,
integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como el gobierno de las
emociones.
Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al
clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos
alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la
emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su
vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado
“alumno ideal”, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la
Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y
disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir de
las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir
significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las
relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué
pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo, podremos
manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. Así pues, una
persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes características: Es
socialmente más equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos
sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra
comprensión por los demás, se siente satisfecha consigo misma.
La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más
preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos (familia,
docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolución
violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la inseguridad que
muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde
las áreas curriculares, etc. no son más que una pequeña muestra que debe llevar al
replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional,
clave para el desarrollo pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este
sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy
favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
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¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS
OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan documentos (textos
o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar
y mantener aquello que crea pertinente. El término “blog” proviene de la contracción de
la palabra “weblog” que significa “bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro,
bitácora). Se trata de una potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más
destacados son:
• A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artículo.
• Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos.
• Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa.
• Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera
gratuita redactar el contenido.
• Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito (Deportivo,
tecnológico, educativo,etc).
• Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los
participantes.
• La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva.
Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para referirse al
momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se caracteriza por la “invasión”
de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de la vida del ser humano. La educación
no es una excepción y cada vez es más común observar como los procesos de enseñanza
y aprendizaje cuentan entre sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs
pueden plantearse como un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más
específicamente en el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus
características y especificaciones.
• Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy elevados.
• Permite la interactividad y el debate.
• Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las lenguas
extranjeras: audio, vídeo, imágenes.
• Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr.
• Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar.
• Permite presentar actividades al alumnado.
• Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación del
idioma correspondiente.
• Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado.
Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los blogs y los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de “Edublog”, que describe un
weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y aprendizaje en un
contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y
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1492

comparten sus inquietudes educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y
desarrollo que ofrece las NTIC.
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1493

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA
CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?
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ANA MARÍA VICARIA MORENO 78681742F
El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervención
por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias
propias de la red (exceso de información, errores conceptuales, páginas sin finalidad
alguna, falta de interactividad, falta de adecuación de algunos de los contenidos a los
niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las
TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales.
Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el
transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier
área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados
eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la
escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata básicamente de un
medio de búsqueda de información. Por ello, es necesario disponer de un método de
enseñanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es
precisamente ahí donde se sitúa la Webquest.
Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología basada en el uso
de Internet que se utilizará en contextos educativos en cualquiera nivel, área o
asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la búsqueda de información
curricular en la red, pero reduciendo al máximo los posibles defectos de los que
hablábamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si
los contenidos encontrados en una determinada página se corresponden o son útiles
desde el punto de vista del área o materia que se está estudiando.
Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente manera:
• Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos que se
realiza a través de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didáctica
con el formato de una página web que estará a disposición del alumnado. El
aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que
permitirá que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos básicos
que se quieren enseñar. Además, el docente tiene la posibilidad de proponer
actividades al alumnado.
• Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia curricular, al
mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las
TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio, imágenes o
traductores automáticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las
lenguas extranjeras.
• Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma estructura.
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1494

• Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte de la
participación activa y construcción del aprendizaje por parte del alumnado. De
esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que puede resultar
motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el uso de la webquest
en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar con el falso mito de
tedioso que puede resultar su adquisición.
• El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del profesor, ya
que dejará de ser un mero transmisor de información para convertirse en
auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en la enseñanza
de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el profesorado
deberá:
o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado deberá
visitar en función del tema que quiera desarrollar.
o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado crearse
un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado.
o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones,
poner en común los resultados de la investigación, etc.
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RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458‐G
¿CÓMO PLANIFICAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA UNA CLASE DE ESO?
La unidad didáctica en el sistema educativo se plantea como una
necesidad por parte del profesorado de educación secundaria de
responder a la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje de un
grupo‐clase determinado de una forma ordenada y secuenciada, de modo
que ningún elemento quede relegado a un plano que no le corresponde.
La planificación de una unidad didáctica se verá condicionada por una
serie de factores a tener en cuenta, tales como, el número de alumnos de
ese grupo, los conocimientos previos de todos y cada uno de los
miembros que integran ese grupo, número de horas dedicadas a la
enseñanza del área que se va a impartir, etc. Todo ello va a ir encaminado
al objetivo final de conseguir que lo que van a aprender los alumnos esté
basado en planteamientos cercanos a la forma de aprender que tienen
nuestros alumnos y también a conseguir que lo que van a aprender les
interese. En resumen, la elaboración de las unidades didácticas facilitará el
aprendizaje de nuestros alumnos, porque estarán basadas en sus
conocimientos previos y en sus intereses tanto a corto como a largo plazo.
Para que una unidad didáctica cumpla su objetivo principal mencionado
anteriormente, se debería atender al cumplimiento de los siguientes
aspectos en su planteamiento:
• Fin último de la unidad didáctica. Todo trabajo que se realice no
sólo en la enseñanza, sino en cualquier campo debe tener un
objetivo principal, que en el caso del proceso de enseñanza debe
ser que nuestros alumnos alcancen una formación adecuada que los
prepare , no sólo académicamente, sino basada en valores que los
haga ser unos buenos ciudadanos el día de mañana.
• Características socioculturales de los alumnos a los que van a ir
dirigidas las unidades didácticas y también de su entorno familiar.
• Seleccionar los objetivos y contenidos que mejor se adapten a las
características e intereses de los alumnos.
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1496

• La planificación debe ser realista. Debe estar basada en el marco
legal que servirá de referencia.
• La planificación debe ser flexible. El desarrollo de las unidades debe
tener en cuenta que el proceso de enseñanza no puede ser algo
inamovible, sino sujeto a múltiples variaciones que surgen a lo largo
del curso.
Si tenemos en cuenta estos aspectos básicos en la elaboración de
nuestras unidades didácticas y todos los que cada uno, como profesional,
pueda aportar gracias a su experiencia docente, el proceso de enseñanza y
aprendizaje de nuestros alumnos se verá incrementado de forma
cualitativa.
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RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI. 26024458‐G
¿CÓMO INTRODUCIR EL TEMA TRANSVERSAL DE LA IGUALDAD
DE SEXOS EN LA ESO DESDE EL ÁREA DE INGLÉS?
La educación para la igualdad de sexos es uno de los temas
transversales a enseñar en nuestras clases de secundaria obligatoria.
Según la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006 de 3 de mayo), los temas
transversales deben estar integrados en el currículo y deben ser tratados
desde todas las áreas del mismo. En cuanto a la igualdad de sexos
nosotros, como profesores de secundaria podemos enseñar a nuestros
alumnos valores tales como el respeto hacia el otro sexo y también todo lo
relacionado con la igualdad de oportunidades. Las aportaciones que,
desde el área de lenguas extranjeras: inglés, podemos realizar con
respecto a este tema transversal pueden verse reflejadas en la realización
de la siguiente actividad:
A la hora de enseñar a nuestros alumnos de ESO vocabulario
relacionado con las profesiones, podemos utilizar dibujos en los que
aparezcan personas que rompan de algún modo los modelos
estereotipados de nuestra sociedad en relación con la realización de
determinados trabajos por parte de hombres o de mujeres, por ejemplo,
podemos usar una foto de un enfermero o de una conductora de autobús,
o de una bombera.
Después podemos pedir a nuestros alumnos que lean un texto
acerca de la vida diaria de uno de estos personajes cuya foto hemos
mostrado anteriormente a nuestros alumnos. Tras la lectura se puede
abrir un pequeño debate en el que la clase se dividirá en dos grupos. El
profesor asignará a un grupo el rol de defensor de la idea de que no debe
haber distinciones de género en los trabajos, y al otro el rol de defender la
opinión contraria.
El trabajo final puede ser un proyecto de investigación en el que los
alumnos se dividirán en grupos y estarán encargados de encontrar la
información biográfica de una mujer que haya sido pionera o que haya
destacado en un campo del saber diferente (en ciencia, en literatura, en
medicina, etc.).
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1498

Para hacer este proyecto, será conveniente que los alumnos hagan
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para así
cumplir la normativa acerca de la competencia tecnológica que aparece en
el Real Decreto 1631/2006 de 29de diciembre acerca de las enseñanzas
mínimas en la ESO en el territorio español, y el Decreto 231/2007 de 31
de julio acerca de la ordenación y las enseñanzas correspondientes al
periodo de la ESO para la comunidad autónoma de Andalucía.
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RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458‐G
TIPOS DE ACTIVIDADES A INCLUIR EN EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS
Las actividades de enseñanza y aprendizaje constituyen uno de los
elementos más importantes que poseemos los profesores para conseguir
que nuestros alumnos aprendan y afiancen los conocimientos adquiridos
en la clase. De acuerdo con el modelo de enseñanza que plantea la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2/2006 de 3 de mayo) hace necesario el uso
de estrategias de enseñanza y recursos didácticos muy variados y diversos,
totalmente alejados de los modelos ya obsoletos de la clase magistral en
la que el profesor hablaba y los alumnos tomaban apuntes. La gran
variedad de actividades propuestas a nuestros alumnos están
encaminadas a permitirnos la consecución de los objetivos a corto y largo
plazo propuestos para una unidad didáctica aplicada a un grupo concreto
de alumnos. Hoy día, la programación didáctica se entiende como la
secuenciación y ordenación de una serie de actividades, que, realizadas a
lo largo del curso, permitirán a nuestros alumnos desarrollar las
capacidades que les permitirán construir los conocimientos necesarios
para la consecución de los objetivos que se han planteado para el curso
académico.
Ahora pasaremos a enumerar una serie de actividades que
podemos realizar con nuestros alumnos de ESO en el área de lenguas
extranjeras: inglés:
• Actividades de introducción al tema: evaluación inicial de los
conocimientos previos de los alumnos acerca de los aspectos a
tratar en la unidad didáctica, torbellino de ideas, uso de posters,
fotografías, comprensión lectora, etc.
• Actividades de iniciación. Incluyen explicación del profesor de los
aspectos a tratar, mapas conceptuales, actividades de predicción,
etc.
• Actividades de consolidación de lo aprendido. Actividades de
“filling‐gap” (rellenar huecos), resolución de problemas, trabajos
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1500

prácticos (projects), etc. Estas actividades deberán tener en cuenta
el desarrollo de las cuatro habilidades: lectura, escritura, expresión
y comprensión oral.
• Actividades de refuerzo o ampliación. Diseñadas para atender a la
diversidad en el aula.
• Actividades de repaso. Para que los alumnos repasen
periódicamente lo que van aprendiendo.
No podemos olvidar que, al ser este un apartado donde la creatividad
juega un papel fundamental, cualquier actividad que diseñemos y que
cumpla su función de desarrollar las competencias básicas que se
enumeran en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre para el
territorio español y en el Decreto 231/ 2007 de 31 de julio para Andalucía,
tendrá la misma validez que las consideradas anteriormente.
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RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458-G.
USO DE JUEGOS DE SIMULACIÓN (“ROLE‐PLAY”) EN EL ÁULA DE
IDIOMAS EN LA ESO
Los juegos de simulación constituyen una actividad de enseñanza
muy útil en el periodo de la ESO para aprender y practicar una lengua
extranjera. Se repasan aspectos de vocabulario y estructuras gramaticales
así como aspectos socioculturales de una forma lúdica y motivadora
consiguiendo la participación de prácticamente la totalidad de la clase.
Básicamente consisten en la reproducción simplificada de algún tipo
de diálogo, simulando los que se producen en la vida real. Los alumnos/as
adoptan diversos papeles que representan a personas reales que están
implicadas en el acontecimiento representado. Otra forma de juego de
simulación consiste en que cada alumno represente un rol determinado,
que normalmente designará el profesor, a favor o en contra de una idea
determinada. Cada alumno defiende una idea dando argumentos a favor o
en contra y rebatiendo los argumentos del contrario.
Las simulaciones permiten desarrollar un amplio abanico de formas
de utilización así como de formas de representación dependiendo del
número de participantes, si es a nivel individual o en grupos, la
complejidad de la situación a escenificar, etc. Esta amplia gama de
maneras de utilizar la simulación nos lleva a pensar en su aplicación en
todos los niveles educativos de la ESO y a todos los alumnos de un mismo
grupo, sea cual sea su nivel, para así conseguir una correcta atención a la
diversidad en el aula. Siempre se tendrá en cuenta que, dependiendo del
nivel de los alumnos a los que vayan dirigidas, estas necesitarán una
mayor o menor implicación y dirección por parte del profesor.
El uso de los juegos de simulación conlleva una serie de ventajas
como:
• Aumento del grado de estímulo, participación y motivación del
alumnado, dado el carácter lúdico de dichas actividades.
• Los alumnos se convierten en protagonistas de su propio proceso
de aprendizaje.
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1502

• Desarrollan en el alumnado un aprendizaje autónomo y consciente.
• Contribuyen a desarrollar una mejor comprensión de la realidad
que les rodea así como de los contenidos que se desarrollan en la
representación.
• Favorece la interdisciplinariedad entre las distintas áreas del
currículo.
• Favorece la aparición de actitudes de respeto, tolerancia, gracias a
que requieren la interacción entre los miembros de la clase…etc.
Por todos estos motivos, la realización de actividades de simulación en
el aula resulta altamente positiva para un correcto funcionamiento del
proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros alumnos de ESO, no sólo
en el área de lenguas extranjeras, sino en el ámbito de cualquiera de las
que aparecen en el currículo.
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1503

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742‐F
La atención a la diversidad es uno de los principios básicos en los
que se apoya nuestro sistema educativo. Se considera como el mecanismo
que permite realizar el ajuste de la oferta educativa a las capacidades,
intereses y necesidades de todo el alumnado, actuando de esta manera
como elemento compensador de las desigualdades que puedan sufrir
los/as alumnos/as dadas sus condiciones tanto personales (discapacidad
física, psíquica o sensorial) como sociales (ambientes sociales
desfavorecidos, absentistas, alumnado procedente de otras etnias o
culturas, familias temporeras, enfermedad, etc.). De esta forma se puede
garantizar a todo el alumnado una formación básica común sin
discriminación alguna.
El proceso de atención a la diversidad en las aulas de los
centros educativos españoles está respaldado por una amplia normativa, a
través de la cual se ponen en marcha una serie de medidas educativas y
administrativas que facilita la consecución del objetivo final (ampliación
de la edad de escolarización obligatoria, adaptaciones curriculares,
programas específicos, profesionales dedicados exclusivamente a la
atención a la diversidad, planes de compensación educativa, aulas
hospitalarias, etc). Sin embargo, todas esas actuaciones no tienen
funcionalidad por sí mismas sino que necesitan de la dotación de una serie
de recursos que permitan al profesorado lograr atender la diversidad de
condiciones personales y/o sociales de nuestro alumnado.
Las NTIC se están convirtiendo en estos últimos años en uno de los
recursos más potentes a la hora de responder a las demandas de
alumnos/as. Por otra parte, las potencialidades de estos recursos obliga
al profesorado a iniciar un proceso de formación que le permita utilizarlos
adecuadamente en el desarrollo de sus clases. Son muy diversos los
recursos tecnológicos aplicables en el aula. A continuación describiremos
algunos de ellos:
o Internet en la escuela. Recursos educativos de
apoyo a Primaria, Secundaria Obligatoria Bachillerato.
Proyecto del Ministerio de Educación y Ciencia, a través del
cual se pretende ofrecer una gran cantidad de recursos para
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1504

que el profesorado pueda trabajar contenidos curriculares
con el alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales
(http://www.pntic.mec.es/recursos/rec‐psb.htm).
o PROACI. Programa informático gratuito que
permite la elaboración informatizada de las adaptaciones
curriculares individualizadas.
o Programa de Diversificación Curricular
Informatizado. Permite la elaboración de forma rápida y
eficaz de los programas base de diversificación curricular.
o UDICOM. Unidades didácticas de educación
compensatoria para alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones sociales.
o Programas de orientación académica y
profesional, entre los que podemos encontrar ORIENTA, SAVI‐
2000, DECIDE, etc.
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
ALUMNADO.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.. 78.681.742‐F
La atención al alumnado con necesidades educativas especiales
requiere la puesta en marcha de medidas relacionadas con la
escolarización, adaptación del currículo o el uso de materiales y recursos
educativos específicos, todo ello ajustado a las características y
necesidades de los sujetos. Pero, para adoptar este tipo de medidas es
necesario un conocimiento profundo de las capacidades personales del
alumnado, así como de los condicionantes sociales, familiares y
escolares que pueden incidir en su proceso educativo. El proceso que
permite recabar todo este tipo de información se denomina evaluación
psicopedagógica, y constituye el paso previo a cualquier intervención
educativa especializada o compensadora.
La evaluación psicopedagógica , según García Vidal y Manjón
(1992) , no es algo diferente de la evaluación educativa en general, sino
que se trata de un momento de ésta. Estos autores consideran la
evaluación educativa como un continuum dentro del cual se sitúa la
evaluación psicopedagógica, definiéndola como un elemento curricular,
ejecutada por el orientador/a con la colaboración del resto del
profesorado.
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1505

De esta forma surge la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la
que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización. En el artículo 6.1 del nombrado Decreto
147/2002, de 14 de mayo, se define la evaluación psicopedagógica como
el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la
información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su
interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia
curricular. Todo ello con la finalidad de recabar la información relevante
para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para
fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos,
sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las
capacidades establecidas en el currículo.
La citada orden establece que la evaluación psicopedagógica será
realizada por los equipos de orientación educativa, por los departamentos
de orientación y por los profesionales encargados de la orientación en los
centros privados concertados. Sin embargo, el proceso de identificación
de las necesidades educativas del alumnado no es competencia exclusiva
del orientador, sino que también el profesorado actuará en el mismo en
un doble sentido; por un lado, como profesionales que aportan una visión
complementaria al proceso, y por otro lado, como sujetos propios de la
exploración. De ahí que se asigne un carácter participativo a la evaluación
psicopedagógica. Pero además esta evaluación se realiza teniendo como
referentes fundamentales el contexto familiar, escolar y social con los que
interacciona el alumnado, por tanto este proceso de valoración tendrá
además un carácter contextualizado. Finalmente, la identificación de las
necesidades educativas de los alumnos contará con un carácter
interdisciplinar, ya que se realizará con la participación de los diferentes
profesionales que componen los servicios de orientación educativa. La
identificación de las necesidades educativas especiales del alumnado es
un requisito imprescindible para adecuar el proceso educativo a las
características de los sujetos, por ello la evaluación psicopedagógica debe
realizarse en cualquier momento del proceso de escolarización y
fundamentalmente al principio de la misma cuando se detecten
necesidades educativas especiales. Asimismo, este proceso de valoración
debe realizarse previamente a la aplicación de determinadas medidas de
atención a la diversidad como son la incorporación a un programa de
diversificación curricular o a cualquiera de los programas del periodo de
formación para la transición a la vida adulta y laboral o la elaboración de
una adaptación curricular individualizada.
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1506

Dentro de este marco normativo, Manjón (1994) señala como
variables esenciales que deben de tenerse en cuenta en la recogida y
valoración de la información las siguientes:
‐Relativa al alumnado:
a)Sobre el desarrollo del alumnado b)Sobre el nivel actual de
competencia curricular. c)Estilo de aprendizaje y otros factores
‐Relativa al contexto:
a) Contexto escolar: aula y centro. b)Contexto socio‐familiar: alumno,
familia y entorno social .
La recogida de información sobre estas variables se puede llevar a
cabo utilizando técnicas e instrumentos de tipo cualitativo, como la
observación, entrevista, lectura de documentos, y de tipo cuantitativo,
como cuestionarios y tests psicopedagógicos. El resultado de este proceso
de valoración debe reflejarse en el informe de evaluación
psicopedagógica, que elaborará el orientador u orientadora que se haya
encargado de la coordinación, en el que especificará la situación educativa
actual del alumno o alumna, concretará sus necesidades educativas
especiales y señalará las directrices de la adaptación curricular y el tipo de
ayuda que pueda necesitar durante su escolarización, así como el
asesoramiento oportuno a los representantes legales sobre los aspectos
más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo
del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje.
En los últimos años se ha normalizado la puesta en marcha de la
evaluación psicopedagógica en los centros escolares, como un mecanismo
indispensable para la adecuada atención a la diversidad.
ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (DECRETO 147/2002).
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
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El objeto del presente decreto es la ordenación de la atención
educativa del alumnado con necesidades educativas especiales debidas a
capacidades personales de tipo físico, psíquico, cognitivo o sensorial,
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mediante una serie de acciones previstas en la Ley 9/1999 de Solidaridad
en la Educación (medidas específicas de escolarización, adaptación al
currículo, apoyo especializado o medios técnicos para la atención de sus
especiales necesidades). Este decreto se aplicará a todos los centros
docentes de Andalucía sostenidos con fondos públicos, bajo los principios
de normalización, integración escolar, flexibilización, personalización de la
enseñanza y sectorización de la respuesta educativa, siendo su finalidad
alcanzar los objetivos establecidos con carácter general en cada uno de los
niveles de enseñanza.
El alumnado con discapacidad física, psíquica o sensorial, según la
Ley 9/1999, se escolarizará preferentemente en los centros educativos
ordinarios ubicados en su entorno para garantizar el mayor grado de
integración posible. La escolarización en los centros ordinarios se podrá
organizar en las siguientes modalidades: En un grupo ordinario a tiempo
completo, en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en un
aula de educación especial. La escolarización del alumnado con
discapacidad, según la Ley 9/1999, solo se realizará en centros específicos
de educación especial cuando sus necesidades educativas no puedan ser
satisfechas en régimen de integración.
La escolarización en la E.I., E.P. y E.S.O. de los alumnos/as con
necesidades educativas especiales comenzará y finalizará en las edades
establecidas por la normativa vigente, excepcionalmente se podrá
autorizar su permanencia un curso más en cada una de las etapas. y,
teniendo en cuenta todo lo anterior, la duración máxima de la
enseñanza básica para el alumnado con discapacidad será hasta los
veinte años. En cuanto a la escolarización en bachillerato y formación
profesional, mencionar que los alumnos/as con necesidades educativas
especiales que tengan el título de Graduado en Educación Secundaria
tendrán prioridad para ocupar puestos escolares en los centros públicos
que impartan las enseñanzas antes mencionadas. Estos alumnos/as
podrán cursar tanto el bachillerato como la formación profesional, con
las adaptaciones del currículo necesarias, y cuando éstas no sean
suficientes podrán cursar el bachillerato fraccionando en dos bloques las
materias de cada curso. Además, la Consejería podrá autorizar la
exención de determinados bloques de contenidos, actividades prácticas
o materias del bachillerato siempre que tal medida no impida la
consecución de los aprendizajes necesarios para obtener la titulación. En
las pruebas específicas de acceso a las enseñanzas postobligatorias y
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1508

para la obtención de titulaciones, se tomarán las medidas oportunas de
adaptación de tiempo y medios, siempre que los alumnos/as justifiquen
debidamente alguna discapacidad que les impida realizarlas con los
medios ordinarios. En cuanto a los Programas de Garantía Social, los
alumnos/as con necesidades educativas especiales por razón de
discapacidad que tengan 16 años pueden realizarlos siempre que no
existan expectativas de alcanzar los objetivos de la educación secundaria
obligatoria. Las pruebas de acceso a la universidad, inclusive las de
mayores de 25 años, contarán con las medidas oportunas para que los
alumnos/as con discapacidad puedan realizarlas en las condiciones mas
favorables cuando no puedan realizarlas con los medios ordinarios. A su
vez, las universidades adaptaran determinadas materias o prácticas y
reservarán un número de plazas determinadas para este alumnado.
En la escolarización en aulas o centros específicos de
educación especial; mencionar que las aulas específicas de educación
especial en centros ordinarios han de desarrollar, los mismos objetivos
educativos que los centros específicos de educación especial, sin
perjuicio de que se procure la mayor integración posible en las
actividades complementarias y extraescolares del centro. Los equipos de
orientación educativa propondrán la escolarización en centros
específicos de educación especial de aquellos alumnos/as con
necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones
personales de discapacidad, que: a) requieran adaptaciones significativas
y en grado extremo y b) sólo cuando consideren que no sería posible su
adaptación e integración social en un centro escolar ordinario. Por
último, sobre la atención educativa al alumnado con sobredotación de
sus capacidades intelectuales, para satisfacer las necesidades educativas
especiales de estos alumnos/as y promover el desarrollo equilibrado e
integral de sus capacidades se podrán aplicar las medidas específicas de
acción tutorial y las adaptaciones curriculares que cada equipo educativo
considere oportuno, para facilitar el desarrollo de sus potencialidades;
con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa. Estos
alumnos/as se escolarizarán en los centros ordinarios, pudiendo adoptar
alguna de las siguientes medidas educativas: a)Flexibilización del periodo
de escolarización educativo, b)Atención educativa, de forma
individualizada o en pequeños grupos, en diferentes momentos del
horario lectivo, c)Atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de
programas de enriquecimiento y la adaptación del currículo a sus
necesidades.
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1509

REALIDAD DE LA PRÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
EN ANDALUCÍA
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742‐F
La atención educativa del alumnado con necesidades educativas
especiales en Andalucía se encuentra ante un nuevo panorama educativo
marcado por la promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, de tres de mayo,
de Educación. A la espera de las diferentes normas que desarrollen los
diversos artículos de la Ley, se abre un nuevo horizonte en la atención a la
diversidad del alumnado. De esta manera, se hace hincapié en el principio
de inclusión como la única vía de garantizar el desarrollo de todo el
alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo,
favorecer la equidad en educación y contribuir a una mayor cohesión
social que permita la adecuada integración de este alumnado, no sólo a
nivel educativo sino también a nivel sociolaboral. Desde este punto de
vista, la atención a la diversidad se define como una necesidad que abarca
a todas las etapas educativas y a todos los alumnos, configurándose así
como un principio y no como una medida que trate de abordar las
necesidades de unos pocos.
A pesar de todos los avances que se han producido, la integración
escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales no ha
estado ni está exenta de una cierta polémica, aunque la valoración general
parece positiva. Así durante la primera evaluación que hizo el Ministerio
de Educación sobre el programa de integración iniciado en 1985 se pudo
constatar que la gran mayoría de los profesores en contacto con los niños
de integración consideraron que había mejorado el proceso de
socialización del alumnado implicado y se había avanzado según los
objetivos educativos programados (MEC, 1988). Por el contrario, podemos
señalar algunas deficiencias que , a nuestro juicio, obstaculizan el proceso
de integración plena del alumnado con necesidades educativas especiales:
• Deficiencias en cuanto a la organización de las modalidades de
escolarización: la heterogeneidad de la población escolar a la que
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nos enfrentamos en las aulas hace casi imposible la atención
individualizada adecuada a los alumnos escolarizados en grupo
ordinario a tiempo completo. Por otro lado, nos enfrentamos a un
vacío legal con respecto a la organización del aula de apoyo a la
integración , lo que dificulta en gran medida el trabajo de los
diferentes profesionales encargados de la misma. Finalmente, la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales en los centros específicos/unidades específicas de
educación especial ha garantizado la integración a nivel educativo,
pero plantean serias dudas acerca del grado de integración de este
alumnado a nivel social y laboral.
• Deficiencias en el traspaso de información entre los profesionales
que atienden al alumnado con necesidades educativas especiales.
En ocasiones, este proceso se reduce únicamente a una reunión
anual en la que se transmiten aquellos datos que, a juicio de estos
profesionales, se consideran relevantes, omitiendo algunas veces
información valiosa para la planificación del proceso educativo del
alumnado.
• Deficiencias en la organización de las áreas curriculares: el elevado
número de asignaturas que ocupa el currículo y la metodología
basada en la mera transmisión de información, conducen al fracaso
a un gran porcentaje de alumnos entre los que destacan aquellos
que presentan necesidades educativas especiales.
• Deficiencias en la elaboración y seguimiento de la Adaptación
Curricular Individualizada Significativa, de manera que se convierte
en el mecanismo más adecuado para aquel alumnado cuyo desfase
curricular no es muy pronunciado, ya que le permite paliar en cierta
medida esa laguna, pero es inútil cuando la distancia curricular es
muy amplia, debido a las dificultades que plantea enlazar
contenidos curriculares de diferentes etapas educativas. Además es
una realidad que, en contra de lo que aparece regulado en la Orden
de 13 de julio de 1994, la elaboración de las ACI es asumida de
manera exclusiva por ciertos profesionales de los centros, entre los
que destacan los orientadores de los mismos.
• Deficiencias en cuanto a la formación del profesorado: la falta de
formación del profesorado implicado en el proceso educativo del
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alumnado con necesidades educativas especiales constituye un
obstáculo en el desarrollo personal y académico de estos alumnos.
• Insuficiente red de recursos para garantizar tanto la atención
educativa de este alumnado como su integración social y laboral.
PROPUESTAS DE MEJORA PARA LA INTEGRACIÓN DEL
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I. 78.681.742‐F
Somos conscientes de que aún queda un largo camino que recorrer en
busca de la verdadera integración del alumnado con necesidades
educativas especiales. Para conseguir este objetivo es necesario una
acción conjunta en la que intervengan, desde el ámbito que le
correspondan, administración educativa, centros educativos, profesorado
y , por supuesto, las propias familias. No basta únicamente con una
declaración de intenciones sino que es imprescindible poner en marcha
una serie de medidas y acciones que garanticen una verdadera atención
educativa adaptada a las necesidades y características del alumnado de
nuestros centros. Para dinamizar este proceso proponemos, a
continuación, algunas de ellas:
• Inclusión de un profesor de apoyo en el aula ordinaria.
• Regulación normativa de la organización del aula de apoyo a la
integración, en cuanto a ratio, horario que el alumnado debe
permanecer en ella, áreas que deben abordarse, etc.
• Aumento del número de aulas específicas de educación especial en
los centros educativos, con el objetivo de favorecer la integración
social.
• Adecuada organización del traspaso de información entre los
profesionales que atienden a alumnado con necesidades educativas
especiales. Para ello se podría utilizar el programa Séneca. Además
sería conveniente unificar aquellos datos que deben aportarse en
los diferentes documentos.
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• Reestructuración del currículo, incluyendo una metodología
adecuada a las características de estos alumnos. Asimismo, se
pueden organizar las diferentes asignaturas en distintos ámbitos.
• Regulación de los diferentes tipos de agrupamientos entre el
alumnado, de manera que se adapta a sus necesidades y
características (Agrupamientos flexibles, Unidades de Currículo
Adaptado, Grupos de Adaptación Curricular...).
• Determinación de currículo básico por etapas y ciclos que actuaran
como referente a la hora de elaborar materiales para los alumnos
que siguen una Adaptación Curricular Individualizada Significativa.
• Programación de sesiones formativas durante el inicio del curso
para aquel profesorado implicado en el proceso educativo del
alumnado con necesidades educativas especiales.
• Establecimiento de programas especializados en todas las áreas del
currículo para alumnos con discapacidad intelectual, incluyendo en
ellos objetivos generales de etapa así como objetivos relacionados
con la autonomía social e inserción laboral.
• Creación de aulas terapéuticas en los centros educativos.
EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742‐F
El Sistema Educativo en Andalucía entiende la
acción educativa en un sentido amplio, incluyendo como
una parte esencial la dimensión de valores y actitudes. La
actuación educativa se configura no sólo por los aspectos
conceptuales, sino también por pautas de conducta y
normas morales o sociales vigentes y/o deseables.
Recuperar hoy la función educativa de la escuela
comprensiva parece una necesidad. A la demanda social
existente en este sentido, ha surgido la necesidad de
educar en un conjunto de valores que nos preocupa en
nuestros tiempos.
La educación en valores constituyó una de las principales novedades
de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
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Sistema Educativo. Se trata de una nueva perspectiva que intenta conjugar
la instrucción en contenidos académicos, con la formación en principios,
valores y normas de alto contenido ético. En este sentido la LOGSE
pretendía dotar a los ciudadanos de una serie de claves que rigieran y
explicasen muchos comportamientos individuales y colectivos.
La consecución de una formación integral del alumnado en todas
sus áreas de desarrollo constituye una de las finalidades del actual sistema
educativo. En este sentido, Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala la
necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la
vida, personal, familiar, social y profesional.
La Educación para la Salud es uno de los ejes transversales que en
su día la LOGSE y demás Decretos que la desarrollan propusieron con el fin
de conjugar la dimensión personal, intelectual y social de la educación, en
una perspectiva de formación integral y desarrollo armónico del individuo.
Esta Educación para la Salud se propone como un proceso de formación ,
de responsabilización del individuo a fin de que adquiera los
conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de
la salud individual y colectiva. Así la Educación para la Salud se puede
abordar desde dos perspectivas:
A) Desde el punto de vista preventivo, capacitando a las
personas para evitar los problemas de salud.
B) Desde el punto de vista de promoción de la salud,
capacitando a la población para que pueda adoptar formas de vida
saludables.
La orientación se convierte en un mecanismo ideal para abordar la
planificación de las actuaciones en materia de Educación para la Salud. De
esta forma, la Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan
determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial
en los Institutos de Educación Secundaria ,señala que éste último incluirá
tres elementos: Acción Tutorial, Orientación Académica y Profesional y
Atención a la Diversidad. El desarrollo de programas para la promoción de
la salud se incluye dentro del primero de ellos. La Acción Tutorial se
convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la función
docente, según queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la
organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria ,
así como en las diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9
de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003).
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Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de
Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:‐
Aprender a pensar‐Aprender a tomar decisiones‐ Aprender a ser persona y
Aprender a convivir. Estas dos últimas líneas(aprender a ser persona y
aprender a convivir) conforman la base sobre la que se asienta el
desarrollo de estos programas, tomando como referencia la importancia
dela dimensión física, social y moral en el currículo del alumnado.
Por poco que se preste atención, percibimos que la mayoría de
nuestros jóvenes se han convertido en los principales consumidores de la
llamada “comida basura” y de productos envasados que , en la mayoría de
los casos, no le suponen una alimentación sana ni equilibrada. Es cierto,
asimismo, que , siendo, como son, jóvenes, personas en formación,
resultan un blanco fácil para las industrias y multinacionales que, a través
de la publicidad, moldean, en función de intereses empresariales y
económicos, sus hábitos de consumo.
Es, además, en estas edades, cuando la personalidad, aún frágil, los
hace fácilmente manipulables, en la que los dictados de la moda y su
estética hacen aparecer problemas graves relacionados con la
alimentación, como la bulimia y la anorexia.
Desde otro punto de vista, siendo una edad propicia para el
desarrollo de una conciencia solidaria, es conveniente hacer hincapié en
las desigualdades del mundo en que vivimos en cuanto a consumo y
alimentación se refiere con objeto de que adopten actitudes críticas y
transformadoras, tomando conciencia.
LA APLICACIÓN DE LA RELAJACIÓN EN EL AULA
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO
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Una de las finalidades del actual sistema educativo es contribuir a la
formación de la identidad del alumnado. Según recogen las diferentes
leyes orgánicas (LOGSE, LOCE y LOE) el pleno desarrollo de la personalidad
de los discentes así como la formación para la paz, la cooperación y la
solidaridad entre los pueblos se convierten en objetivos prioritarios del
proceso educativo. la relajación vivencial en el aula favorece el desarrollo
de algunas de las capacidades que vienen reseñadas en dicha normativa,
como por ejemplo, elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su
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desarrollo integral como personas y valorar críticamente los hábitos
sociales relacionados con la salud, el consumo o el medio ambiente.
La Orden de 27 de julio de 2006, por la que se
regulan determinados aspectos referidos al Plan de
Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de
Educación Secundaria., señala como finalidad de la tutoría
atender a todos los aspectos del desarrollo y maduración
del alumnado. El/la Tutor/a deberá, asimismo, poner en
marcha todas aquellas actuaciones tendentes a conocer a
su alumnado lo mejor posible en todas las facetas que
conforman su personalidad. En el desarrollo de la misma
la educación afectiva y emocional adquiere una relevante
importancia, por tanto debe abordarse desde el desarrollo
del currículo, utilizando mecanismos como la relajación.
La relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse, es decir,
soltar, liberar, aflojar o disminuir tensión físico o psicológica. Relajarse
también denota distensión del tono muscular conseguida mediante
ejercicios corporales, especialmente de respiración y elasticidad muscular.
Los diversos estudios de los métodos y escuelas de relajación han arrojado
las siguientes dificultades para su aplicación:
• La mayoría de los métodos provienen de necesidades ajenas a los
centros educativos.
• Les falta un enfoque emocional.
• Suelen ser complejos, pero poco flexibles y muy largos.
• Están concebidos individualmente y en un escenario diferente al
aula.
• Les falta adaptación y terminología pedagógica.
• No tienen en cuenta las características psicofísicas de cada alumno.
La propuesta que realizamos intenta responder a
estas objeciones. Resulta muy familiar oír hablar de
relajación física y mental pero no se suele hacer referencia
a la relajación emocional. Sin embargo, la emoción es un
elemento básico a tener en cuenta en la relajación
aplicada al aula. Este procedimiento pretende dar
prioridad a la experiencia del alumno/a. Por eso el
desarrollo emocional y personal son sus principales
objetivos, ya que solamente velando por estos aspectos
podremos aspirar a una escuela democrática y justa
socialmente. Además, a la hora de aplicar las técnicas de
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elajación en el aula, se han de tener en cuenta todas las
características propias de este espacio: edad, grupo,
clima, rol del profesor, diversidad, horario, currículo, etc.
Con la finalidad de integrar las diferentes dimensiones del
individuo, es necesario huir de un posible reduccionismo
mental o corporal en el que a veces caen algunas técnicas
de relajación. Por ello es necesario tener en cuenta las
tres dimensiones (mental, corporal y emocional) de la
persona, en cada una de las cuales se realiza una actividad
vital (pensamiento, sensación, sentimiento), que a su vez
desarrollan una habilidad concreta 8atención, distensión,
autocontrol emocional). Con todo esto, la relajación
vivencial es significativa para el alumnado en tanto que no
persigue sencillamente eliminar estrés o desconectare.
Muy al contrario, la relajación vivencial lleva al alumnado
a responsabilizarse de sí mismo y de su experiencia.
La realidad de los centros educativos nos muestra un elevado déficit
de atención entre el alumnado, causado entre otros aspectos por el
exceso de información y consumo o por el ritmo frenético en que vivimos,
que impide el adecuado rendimiento del alumnado. Asimismo, el exceso
de agitación y tensión existente en los centros educativos y su entorno,
reflejan una falta de higiene mental que se manifiesta en conflictos que
erosionan el clima de las aulas. Todo ello conlleva una falta de habilidades
sociales y un elevado índice de estrés escolar que a su vez genera el
conocido malestar docente. Por todo esto, la aplicación de la relajación en
el aula puede concebirse como una alternativa real capaz de dar respuesta
a todos los problemas expuestos anteriormente.
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