Educación Física - Colegio Olimpia Guzmán Bello

Educación Media
Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 1
Educación Física
Programa de Estudio
Primer Año Medio
1

Educación Física
Programa de Estudio
Primer Año Medio

Educación Física
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Currículum y Evaluación
ISBN 956-7405-71-9
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición 1998
Segunda Edición 2004

Estimados docentes:
Santiago, noviembre de 1998
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el
Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica en el año escolar de 1999.
En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propósito:
articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones
formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de apoyo al
profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y
características de sus alumnos.
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los
resultados del trabajo bien hecho.
José Pablo Arellano M.
Ministro de Educación

6 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11
Objetivos Fundamentales 13
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 14
Desarrollo de las unidades del programa 15
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 18
Actividades de ejercitación y desempeño físico 22
Actividades de conocimiento, información, discusión 25
Actividades de observación y evaluación (por los alumnos) 26
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación 28
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 32
Actividades 36
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación 42
Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 46
Ejemplos de actividades de carácter técnico 48
Ejemplos de actividades para el análisis y discusión 50
Ejemplos de actividades para el desarrollo de habilidades sociales 51
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación 52
Bibliografía 57
Anexo: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio 59

8 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 9
Presentación
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA correspondiente
al Primer Año de Enseñanza Media
se organiza en términos de los tres ámbitos temáticos
que para este sector define el marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios:
• La aptitud física y motriz asociada a salud
y calidad de vida.
• Los juegos deportivos, deportes y actividades
de expresión motriz.
• Las actividades motrices de contacto con
la naturaleza y de aventura.
Estos ámbitos tienen como propósito general
ampliar y profundizar las habilidades motoras
fundamentales ya adquiridas durante el segundo
ciclo de la Educación Básica, ampliar el conocimiento
y entendimiento acerca de la importancia
del cuidado del propio cuerpo, y acrecentar
de este modo el arraigo en el alumnado
de hábitos de vida activa y saludable, a través
de actividad física, en un espectro amplio y atractivo
de desempeños. Adicionalmente, y al igual
que en el nivel de la Educación Básica, el programa
de Primer Año Medio promueve el desarrollo
de habilidades y actitudes sociales.
Respecto al ámbito Aptitud física y motriz
asociada a salud y calidad de vida, interesa destacar
que el concepto central es el de aptitud
física y no el de acondicionamiento físico.
Mientras el primero se asocia a la necesidad de
todas las personas de mantener vigente su potencial
biológico y psíquico para generar acciones
motrices significativas, el segundo se vincula
al deporte adulto y a los prerrequisitos del
rendimiento deportivo. La orientación del programa
en este ámbito es hacia la formación de
hábitos de vida activa, más que la preparación
física para la competición deportiva, que tiene
una aplicación relevante sólo para una proporción
del alumnado.
En el ámbito Juegos deportivos, deportes y
actividades de expresión motriz, el programa
enfatiza el aprendizaje de los fundamentos técnicos
del caso a través de su aplicación en contextos
reales de aplicación –de juego, práctica
deportiva o coreográfica–, más que el trabajo
fragmentado en prácticas aisladas específicas de
aprendizaje de tales fundamentos.
El tercer ámbito, Actividades motrices de
contacto con la naturaleza y de aventura, representa
una innovación que redefine profundamente
lo que en el pasado se entendió como la
dimensión recreación en las actividades de Educación
Física. Sus propósitos formativos amalgaman
actividades motrices, la relación con el
medio natural y el aprendizaje sobre el riesgo y
la aventura. Por su novedad y redefinición del
espacio en que se desarrollan, las actividades de
este ámbito constituyen un desafío especial no
sólo a los docentes de Educación Física, sino a
la organización escolar como un todo.
Cruza los tres ámbitos de contenidos y actividades
descrito, un triple énfasis, que el programa
reitera en las sugerencias metodológicas
que acompaña la definición de actividades: énfasis
en la actividad motriz del alumnado en
contextos reales de juego o práctica deportiva y
su desempeño crecientemente rico en términos
técnicos y de demanda física; énfasis en su conocimiento
y comprensión del sentido de las
diferentes actividades para el objetivo mayor de
su bienestar corporal y psíquico presente y futuro;
énfasis en las capacidades de alumnas y

10 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
alumnos de observar y evaluar su propio desempeño,
con vistas a la planificación de su actividad
física para una vida sana.
El programa está organizado en tres unidades
de actividades y contenidos, que corresponden
a cada uno de los ámbitos referidos. No
se plantea una secuencia definida entre ellas en
el tiempo; cada equipo o docente responsable
deberá definir cómo articula a lo largo del año
escolar, en función de características específicas
de sus alumnos y el contexto (escolar,
climático, etc.), la combinación más adecuada
para el logro de los aprendizajes definidos como
Objetivos Fundamentales del nivel.
Las tres unidades son: Ejercicio físico y salud
(35% del tiempo anual total); Juegos deportivos
y deportes (45% del tiempo anual total);
Actividad física y motora al aire libre (20% del
tiempo anual total).

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 11
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT) definen finalidades generales de la educación
referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas.
Su realización trasciende a un sector o
subsector específico del currículum y tiene lugar
en múltiples ámbitos o dimensiones de la
experiencia educativa, que son responsabilidad
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,
entre otros, el proyecto educativo y el tipo
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,
los estilos y tipos de prácticas docentes,
las actividades ceremoniales y el ejemplo
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo,
el ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva referida, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito de
contribuir a la formación para la vida, conjuga
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo
intelectual con la formación ético social de
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar
la separación que en ocasiones se establece
entre la dimensión formativa y la instructiva.
Los programas están construidos sobre la
base de contenidos programáticos significativos
que tienen una carga formativa muy importante,
ya que en el proceso de adquisición de
estos conocimientos y habilidades los estudiantes
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220), corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos –Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación Ética, Persona
y Entorno–; su realización, como se dijo, es
responsabilidad de la institución escolar y la experiencia
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece
en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde
la perspectiva de cada sector y subsector, esto
significa que no hay límites respecto a qué OFT
trabajar en el contexto específico de cada disciplina;
las posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas o
problemas, entre cada sector y subsector, por
un lado, y determinados OFT, por otro. El presente
programa de estudio ha sido definido incluyendo
(‘verticalizando’), los objetivos transversales
más afines con su objeto, los que han
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,
como a sus metodologías, actividades
y sugerencias de evaluación. De este modo, los
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes
que este programa se propone trabajar
integran explícitamente gran parte de los OFT
definidos en el marco curricular de la Educación
Media.
En el programa de Educación Física de
Primer Año Medio, tienen especial presencia y
ocasión de desarrollo:
• Los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal que se refieren al desarrollo
de hábitos de higiene y cuidado y desa-

12 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
rrollo del propio cuerpo, así como a la
estimulación y desarrollo de la autoestima y
confianza en sí mismo, y al autoconocimiento.
El programa resalta, en sus sugerencias
metodológicas y actividades respecto a estos objetivos,
la importancia de que los alumnos y
alumnas vivan y aprecien las experiencias de
éxito y progreso en el trabajo sobre su potencial
físico. Hay, por otra parte, en la unidad destinada
a realizar actividad física en contacto con
la naturaleza, condiciones especialmente
facilitadoras de la formación en el interés por
conocer nuevas dimensiones de la realidad. El
programa incluye, por último, aprendizajes de
crecientes grados de libertad y autonomía personales,
desarrollando las capacidades de programación
personal de entrenamiento y actividad
física en general, y explicitando el valor del
estilo personal en la respuesta a situaciones
motrices planteadas.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
referidos a habilidades de observación,
registro, evaluación y comunicación. El programa
en su conjunto procura formar en capacidades
de observación, registro y evaluación de
los desempeños físicos propios y de otros, y el
desarrollo de las capacidades comunicativas
necesarias para hacer conocer los resultados de
tales evaluaciones, así como para el trabajo efectivo
en equipo. Asimismo, plantea actividades
de investigación y de diseño y planificación de
actividades deportivas por los propios alumnos
y alumnas, lo cual es base suficiente para el trabajo
de la mayoría de los OFT de este ámbito.
• Los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el desarrollo de la capacidad
y voluntad de autorregulación de la conducta
en función de valores éticos como verdad, justicia
y respeto por el otro. El programa refuerza
el desarrollo de estos valores a través de las conductas
que estimula en la actividad física y deportiva:
respeto y consideración por el contra-
rio, juego limpio, cumplimiento de las reglas,
solidaridad y entrega al equipo.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos a la protección del entorno natural, a
través de la unidad del programa referida a actividades
motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura, que tiene como uno de sus
objetivos el conocimiento y aplicación de técnicas
de conservación y cuidado del medio ambiente.
Asimismo, los OFT referidos a la comprensión
y valoración de la perseverancia, el rigor
y el cumplimiento, la capacidad de recibir
consejos y críticas, y la flexibilidad y originalidad,
como aspectos centrales en el desarrollo y
la consumación exitosa de tareas, aspectos todos
de directo tratamiento en las diferentes unidades
del programa, pero en especial la referida
a juegos deportivos y deportes. Por último,
el programa plantea, en forma sistemática,
oportunidades de desarrollo del OFT referido
al trabajo en equipo y sus múltiples implicancias
formativas: habilidades sociales de trabajo en
grupo, relaciones de solidaridad y competencia,
liderazgo, objetivos comunes, procesamiento
y resolución de conflictos, entre otras.
Junto a lo señalado, el programa, a través
de las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 13
Objetivos Fundamentales
1. Ejecutar ejercicios y actividades tendientes a incrementar la aptitud física,
conforme a sus posibilidades de superación personal y limitaciones físico
motoras, mediante diversos medios y métodos identificando además, algunas
de las relaciones más significativas entre ejercicio físico, salud y calidad de
vida.
2. Ejecutar habilidades motoras adaptadas a exigencias específicas impuestas
por los diversos juegos deportivos, deportes y actividades expresivo motrices
más aceptadas por el entorno cultural de la región.
3. Demostrar habilidad para comunicarse motrizmente; resolver tareas de
movimiento que impliquen utilización de creatividad personal, tanto en forma
individual como en equipo.
4. Seleccionar los niveles de esfuerzo y actividades deportivas más adecuadas a
sus necesidades motoras y de condición física.
5. Comprender las consecuencias que decisiones sobre alimentación, posibles
adicciones y hábitos de vida sedentaria, pueden tener para la salud y calidad
de vida personal.
6. Valorar las actividades motrices de contacto con la naturaleza y de aventura,
según las posibilidades de realización que ofrezca su respectiva unidad
educativa y entornos naturales cercanos a ella.

14 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
Ejercicio físico y salud
Programa de ejercicio físico
asociado a salud y calidad de
vida.
Formas de entrenamiento y
ejercicios de resistencia
cardiovascular y respiratoria.
Formas de entrenamiento y
ejercicios de resistencia
muscular localizada.
Formas de entrenamiento y
ejercicios de flexibilidad y
movilidad articular.
Procedimiento para evaluación
de las variables de la
condición física asociada a
salud.
Actividad física, ejercicio y sus
relaciones con la composición
corporal.
Mecanismos de adaptación
orgánica al ejercicio físico.
Medios y métodos para el
desarrollo de la aptitud física:
entrenamiento continuo, de
intervalo y de repeticiones.
Aproximadamente 35% del
tiempo total anual (39
semanas).
2
Unidades
Juegos deportivos y deportes
Contenidos
Práctica de 2 juegos
deportivos de colaboración y
oposición y/o de colaboración
sin oposición y/o de oposición
adaptados a los
requerimientos escolares tales
como: fútbol, básquetbol,
rugby, hánbol, vóleibol, tenis,
paletas, bádminton, etc.
Práctica de 1 juego deportivo o
deporte individual sin
oposición de carácter
convencional y/o alternativo,
tal como: atletismo, gimnasia
artística, natación, biatlón
escolar, gimkanas, etc.
Práctica de 1 deporte o
actividad de expresión motriz
de carácter individual sin
oposición y/o con
colaboración, tales como:
gimnasia rítmica, aeróbica,
danza, bailes sociales o
folclóricos, etc.
Reglamentos y normas básicas
de los juegos deportivos,
deportes y actividades de
expresión motriz
seleccionadas (sean ellos
convencionales de carácter
individual o de equipo y/o
alternativos).
Torneos y/o eventos
deportivos, al menos en uno de
los juegos deportivos y
deportes seleccionados para
el desarrollo de la unidad.
Distribución temporal
Aproximadamente 45% del
tiempo total anual.
3
Actividad física y motora al
aire libre
Formas y técnicas de
exploración básica de
entornos naturales, tales
como: espacios abiertos
dentro del establecimiento
educacional, espacios
naturales cercanos a éste,
zonas precordilleranas, zonas
desérticas, terrenos costeros,
etc.
Técnicas de seguridad en
espacios físicos naturales,
tales como: espacios abiertos
dentro del establecimiento
educacional, espacios
naturales cercanos a éste,
zonas precordilleranas, zonas
desérticas, terrenos costeros,
etc.
Técnicas de campamento en
un terreno geográfico natural,
tal como: espacios abiertos
dentro del establecimiento
educacional, espacios
naturales cercanos a éste,
zonas precordilleranas, zonas
desérticas, terrenos costeros,
etc.
Aproximadamente 20% del
tiempo total anual.

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 15
Desarrollo de las unidades del programa
LAS UNIDADES DEL PROGRAMA corresponden a
un ordenamiento de contenidos y aprendizajes
esperados en base a un conjunto de actividades
específicas, dentro de cada uno de los tres ámbitos
o dimensiones constitutivas del quehacer
del sector. Deben ser consideradas como un dispositivo
que facilita el ordenamiento del trabajo
con cada uno de los contenidos y aprendizajes
a lograr a lo largo del año y que contribuye a
mantener las proporciones de los tiempos asignados
a cada una de ellas.
Las unidades deben ser consideradas autónomas
entre sí: ninguna de ellas es
prerrequisito estricto para otra; no deben ser
vistas como secuenciales. La organización en el
tiempo (secuencia) de las actividades concretas
de las sesiones de trabajo y clases del año debe
combinar contenidos y aprendizajes de las tres
unidades, produciendo así un esquema más rico
y variado para los alumnos y alumnas y
adecuable a las condiciones específicas de cada
establecimiento, así como a las características
del clima en las diversas regiones. Sin embargo,
de acuerdo a lo significativo que resulta la
unidad de Ejercicio y salud en el contexto de esta
propuesta, fundamentalmente porque a través de
ésta se busca incorporar en los estudiantes hábitos
físicos de vida más activos, es recomendable
su presencia a lo largo de todo el año escolar.
Orientaciones didácticas generales
Desde el punto de vista metodológico, el programa
propone una combinación de actividades
que otorgan importancia a la ejercitación y
que descansan en la conducción del profesor o
profesora, con otras en las que se organizan espacios
y oportunidades para que los alumnos y
alumnas aprendan a tomar decisiones sobre sus
prácticas educativo físicas, ya sea individualmente
o incorporados a pequeños grupos de
trabajo o juego, permitiéndoles de esta forma,
planificar, dirigir e incluso en algunos casos,
autoevaluar y coevaluar el impacto de sus propias
propuestas y experiencias en educación física
escolar.
Cualquiera sea el tema de ejercitación y
práctica de una unidad, su enmarcamiento pedagógico
debiera procurar cumplir con las siguientes
condiciones de tipo general:
■ Ser significativas: Es decir que el alumnado
pueda considerarlas suficientemente valiosas
como para comprometer su esfuerzo e interés,
y capaces, además, de contribuir a su desarrollo
motriz, cognitivo, afectivo y social.
■ Conceder tiempo suficiente de práctica:
Vale decir, tener una extensión temporal promedio
que garantice un número de sesiones de
trabajo e instancias de ejercitación, en cantidad
y calidad suficientes como para que los logros
de aprendizaje propuestos puedan ser asimilados.
■ Respetar la dinámica propia de la Educación
Física: Tener en cuenta, por ejemplo, que
para aprender a jugar básquetbol se requiere
necesariamente jugarlo, por tanto, no ocupar
demasiado tiempo en análisis biomecánicos,
aspectos reglamentarios, etc., temas interesantes,
pero que no satisfacen lo que el alumnado
espera: tener la oportunidad de jugar
básquetbol.
■ Aprender a jugar jugando: Si el principal
logro de aprendizaje de la unidad es jugar
hánbol, por ejemplo, no reduzcamos su desarrollo
al aprendizaje de algunos fundamentos
técnicos aislados de este deporte; pues a jugar

16 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
se aprende jugando, no adicionando fundamentos
técnicos practicados fragmentadamente y
descontextualizados de su realidad de juego.
Es importante tener en cuenta en el desarrollo de
cada agrupación de contenidos y actividades, que
decida el equipo o docente del caso, la presencia
en su desarrollo de las siguientes 3 etapas.
Presentación y diagnóstico
Esta etapa tiene como función incentivar la
participación del alumnado en la unidad, fundamentando
los logros de aprendizaje más importantes
a alcanzar y las principales actividades
en las que ellos participarán. Importa, asimismo,
diagnosticar las experiencias previas que
trae el curso para enfrentar los nuevos aprendizajes;
este diagnóstico tiene, además, el propósito
de verificar la presencia o ausencia de algunas
habilidades motoras que los alumnos y
alumnas deberían necesariamente traer dominadas
como una cuestión previa para acceder
con éxito a los nuevos aprendizajes.
Esta instancia diagnóstica no debería ocupar
más allá de 30 minutos de la primera sesión
y tener, además, la característica de ser lo suficientemente
significativa, dinámica y entretenida
como para crear buenas expectativas para
el resto de la clase y sesiones siguientes de la
unidad.
Ejecución o desarrollo
Esta etapa es la que ocupará la mayor parte
del tiempo asignado para la unidad de aprendizaje.
En ella se deberán definir prácticas que
permitan:
■ Asimilación de aquellas acciones motrices,
habilidades sociales y actitudinales que conducirán
a los logros de aprendizaje esperados las
que, practicadas desde un comienzo bajo condiciones
lo más cercanas posibles a la realidad
de juego o contextos de utilización, serán adaptadas
a las necesidades del desarrollo motriz de
los integrantes del curso.
■ Consolidación de los logros de aprendizaje
esperados, mediante una práctica recurrente
de lo aprendido, combinando aprendizajes ya
adquiridos con nuevas habilidades e
incrementando, cuando ello sea necesario, las
demandas de complejidad para su práctica y
utilización durante el mismo juego.
■ El control de avance: insertando durante
las actividades de aprendizaje instancias de
evaluación formativa, que permitan entregar
oportuna retroalimentación a los alumnos y
alumnas y también información al docente,
para ir creando y proponiendo nuevas tareas
más adaptadas a las condiciones y ritmos de
progreso que presenta el alumnado en su particular
diversidad.
Finalización de la unidad
Esta etapa debe ser pensada y desarrollada en
las últimas sesiones programadas para la unidad.
Se trata aquí de crear condiciones para que
el alumnado pueda vivir una experiencia especialmente
significativa en la que, participando
junto a sus compañeros, pueda darse cuenta por
sí mismo de los avances logrados. Por ejemplo,
organizar minitorneos o competiciones intra o
inter-cursos, presentaciones grupales de lo
aprendido, etc.

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 17

18 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Unidad 1
Contenidos
Ejercicio físico y salud
• Concepto de Aptitud física asociada a salud y calidad de vida.
• El programa de ejercicio físico asociado a salud y calidad de vida.
• Formas de ejercitación y ejercicios de resistencia cardiovascular y
respiratoria
• Formas de ejercitación y ejercicios de resistencia muscular.
• Formas de ejercitación y ejercicios de flexibilidad.
• Procedimientos para evaluación de las variables de aptitud física asociada
a salud.
• Actividad física y ejercicio: sus relaciones con la composición corporal.
• Mecanismos de adaptación orgánica al ejercicio físico.
• Medios y métodos para el desarrollo de la aptitud física: método continuo,
de intervalo, de repeticiones.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud 19
Aprendizajes esperados
Se espera que al término de la unidad los alumnos y las alumnas:
1. Expliquen, utilizando conceptos técnicos, los beneficios que provoca el
ejercicio físico y aprecien las relaciones de éste con el cuidado de la salud
y el mejoramiento de la calidad de vida.
2. Identifiquen y realicen en forma adecuada ejercicios que permitan el
incremento de la resistencia cardiovascular y respiratoria y resistencia
muscular localizada para tronco, brazos y piernas.
3. Identifiquen y realicen en forma adecuada ejercicios de flexibilidad
tendientes a mejorar la movilidad articular, con especial énfasis en
ejercicios de estiramiento para la musculatura isquiática (zona posterior
muslos), glútea, lumbar, gemelos y musculatura pectoral.
4. Expliquen la utilidad de los ejercicios de resistencia muscular, flexibilidad,
y resistencia cardiovascular respiratoria.
5. Fundamenten por qué se justifica una instancia preparatoria o de
“calentamiento” previo a la realización de ejercicio físico intenso.
6. Evalúen y controlen su propio pulso cardíaco o el de sus compañeros.
7. Identifiquen en forma práctica al menos dos situaciones de ejercicios
contraindicados o de riesgo para la salud.
8. Valoren el ejercicio como una parte integral de un estilo de vida sano y
equilibrado.

20 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
El objetivo central esperado en una unidad de enseñanza de esta naturaleza es que los jóvenes
aprendan a interesarse por el ejercicio físico, a reconocer su valor y la importancia de incorporarlo a
su estilo de vida personal de manera regular. Ello, prioritariamente, como una forma de acceder a
mejores estándares de salud y de calidad de vida y, subordinadamente, como un prerrequisito de la
actividad deportiva.
La sociedad y cultura en que están inmersos los jóvenes no los impulsa a adoptar un estilo de
vida activo que los lleve a realizar regularmente actividad física. Al respecto, la adolescencia representa
la última oportunidad que tiene el sistema escolar para que los alumnos y alumnas adquieran
los conocimientos teóricos y prácticos que faciliten la posibilidad de asumir los estilos de vida activos
ya aludidos y, además, con potencial suficiente como para proyectarse hacia la vida adulta.
INDIVIDUALIZACIÓN
La aplicación de un programa de aptitud física asociado a salud y calidad de vida debe responder
siempre al principio de individualidad (forma y tamaño corporal, estado inicial de aptitud física,
experiencias anteriores, etc.). Por tanto, una evaluación diagnóstica inicial cobra en este caso particular
importancia a la hora de programar las sesiones de trabajo.
FUNDAMENTACIÓN, EXPLICACIÓN
Recordar que los alumnos y alumnas involucradas en un programa con esta orientación requieren
adquirir claridad suficiente acerca de los beneficios y limitaciones que posee cada uno de los procedimientos
utilizados para el desarrollo de la aptitud física.
Dar a conocer insistentemente a las alumnas y alumnos las partes que conforman la estructura
de una sesión de trabajo; ello, porque pretendemos que en los niveles superiores de la Educación
Media sean ellos mismos quienes puedan programar, con la asesoría y control de su profesor o
profesora, sus propias sesiones según sus particulares necesidades.
VARIEDAD
Conviene recordar que un criterio y principio básico para la selección de las diferentes actividades
de esta unidad lo constituye el esfuerzo por presentar en su desarrollo una amplia y diversificada
gama de actividades y ejercicios orientados a la consecución de sus logros. Por ejemplo:
Presentar una variedad de actividades aeróbicas, no limitarse sólo al trotar. Se pueden incluir
otras tales como: caminar, bailar solo, en pareja o en grupos, utilizando un soporte musical aportado
por los mismos estudiantes como una manera de inducir la actividad; escalar o subir un cerro; pequeños
juegos o tareas motoras ejecutadas de manera continua y a intensidad moderada, tales como:
jugar fútbol, básquetbol, vóleibol, naciones, tenis, etc., en espacios reducidos y con reglas que permitan
cumplir el principio básico del trabajo aeróbico ya comentado. Por ejemplo: acordar como
norma básica el que sólo se puede caminar o trotar durante el partido o juego; si alguien se detiene,
saca el equipo contrario a un costado.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud 21
SEGURIDAD
Es importante insistir sobre el tema de la seguridad. En este sentido los docentes deben educar e
instruir a los estudiantes para la realización de los ejercicios de manera que todas las clases se
transformen en una experiencia positiva y de bajo riesgo de accidentes para todos los alumnos sin
exclusión.
SITUACIONES ESPECÍFICAS DE SALUD Y PROGRAMAS PERSONALIZADOS
Se deben seleccionar adecuados procedimientos de evaluación para aquellos atributos físicos asociados
a salud, situación que en algunas casos especiales podría dar origen a una programación
personalizada y diferenciada para quienes tengan dificultades. Esto último es muy deseable por
cuanto tendrá favorables resultados para la configuración de la autoestima y autoimagen de los
alumnos afectados.
• Resulta importante preocuparse de que todos los alumnos y alumnas vivan sensaciones de éxito
y progreso, pues ello es la base del proceso de personalización de la actividad física, haciéndoles
sentir la vivencia de un esfuerzo de intensidad media y submáxima.
• Los estudiantes deben adquirir claridad acerca de los beneficios y limitaciones que posee cada
uno de los métodos y procedimientos de entrenamiento utilizados.
• Se sugiere capacitar a los alumnos y alumnas para observar e interpretar al menos algunos de
los signos más evidentes e importantes de controlar durante la realización de actividad física,
tales como: pulso cardiaco, frecuencia respiratoria, sudoración, etc.
Los docentes deben considerar las características físicas y psicológicas de los jóvenes. Los ejercicios
seleccionados no deben ser versiones adaptadas de los programas de entrenamiento para deportistas.
En tal sentido, las clases excesivamente intensas o muy bajas en intensidad no deberían ser
consideradas en la práctica pedagógica.
El profesor o profesora debe estar atento a los posibles problemas médicos de sus alumnos y
alumnas (asma, lesionados, diabéticos, obesos, etc.), con el fin de ofrecer actividades alternativas si
fuese necesario.
Se debe considerar siempre la realización de ejercicios que estimulen la resistencia muscular,
flexibilidad y la resistencia cardiovascular y respiratoria.
Los métodos conducentes al desarrollo de las cualidades anteriormente señaladas son particularmente
útiles para disminuir el riesgo de lesiones y contribuyen significativamente a sobrellevar,
por parte de los alumnos y alumnas una participación prolongada en juegos y actividades físicas,
sean éstos de la vida diaria o deportiva.
Hay que considerar que existen muchos ejercicios que, si bien han sido y siguen siendo tradicionalmente
utilizados en clases de educación física, mal ejecutados resultan contraindicados o perjudiciales
para la salud. Es preferible, entonces, utilizar ejercicios alternativos de más bajo impacto.
No debemos olvidar que un alto porcentaje de los estudiantes del sistema escolar tiene características
físicas y motoras equivalentes a individuos sedentarios.
Se deben evitar siempre las sobrecargas y las intensidades inadecuadas. En este sentido, vale
recordar que los estímulos físicos deben ser los suficientes como para estimular el incremento de la
condición física, pero siempre tomando en cuenta que grandes esfuerzos hechos de manera repetitiva
pueden producir daño y lesiones.

22 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
ACTIVIDADES
La unidad combina actividades de ejercitación y desempeño físico; de adquisición de información y
conocimiento; de observación y evaluación. En cuanto al tiempo, la más importante de las tres
debiera ser, naturalmente, la primera. Este programa no define, sin embargo, las cargas temporales
de los tres tipos de actividades: ello corresponde al docente.
Para cada actividad, se distingue entre una definición genérica (tipo de actividad a realizar) y
ejemplos de la misma. Corresponde a los docentes definir su aplicación concreta, seleccionando
alguno de los ejemplos de este programa o creando otros.
Actividad
Actividades de ejercitación y desempeño físico
1. Práctica de métodos de entrenamiento de la resistencia aeróbica, ejemplos:
Actividad
• método continuo: carrera continua a intensidad media en distancias largas;
• método fraccionado: carrera en distancias medias con cambios frecuentes de velocidad.
Por ejemplo: Los alumnos trotarán a ritmo constante y al 45% de su velocidad durante un
tiempo de 25 minutos en terreno regular.
Durante un tiempo de 20 minutos los alumnos realizarán una carrera con continuos cambios
de velocidad que oscilarán entre el 35% y 75% de la velocidad máxima de cada alumno. La
“recuperación” se llevará a efecto en los períodos de carrera lenta.
2. Práctica de métodos de ejercitación de la resistencia cardiovascular y respiratoria:
• método continuo: carrera continua a intensidad media en distancias largas, circuitos
aeróbicos, bailar de manera continuada, etc.;
• método fraccionado: trotar o caminar en distancias medias con cambios frecuentes de
intensidad, alternar el caminar y trotar, etc.
Por ejemplo: Trote, caminata o mantención de cualquier tipo de actividad física de
intensidad media o similar, por un período de tiempo ininterrumpido de al menos 20 minutos.
Por ejemplo: andar en bicicleta, en skate, lanzar al cesto y retomar pelota sin pausa; jugar
fútbol en grupos de 3 contra 3 trotando o caminando sin detenerse, ello aun cuando no se
esté en posesión del balón, etc.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud 23
Actividad
3. Práctica de un método de entrenamiento de la resistencia muscular:
Actividad
• trabajo en estaciones: realización de 6 ejercicios musculares localizados en distintas
zonas del cuerpo.
Por ejemplo: Ejecución de ejercicios abdominales, extensiones de brazos, rebotes con
ambas piernas, flexiones de brazos en barra y dorsales a intensidad media y baja y en
tiempos no inferiores a 1 minuto por cada ejercicio. Realizar el trabajo al menos en dos
oportunidades durante la clase.
4. Práctica de algún procedimiento factible de utilizar en los niveles escolares para la
ejercitación y desarrollo de la resistencia muscular.
Actividad
Por ejemplo: Trabajo en estaciones: realización de 6 distintos ejercicios focalizados hacia
distintos complejos musculares y articulares respetando el principio de alternancia
muscular.
5. Ejecución de ejercicios tendientes a mantener o incrementar la resistencia muscular especialmente
dirigidos hacia aquellos complejos musculares y articulares que sufren mayor
deterioro como consecuencia de una vida sedentaria.
Actividad
Por ejemplo: Musculatura flexora y extensora de las articulaciones de rodillas,
articulaciones de codos y flexora del tronco.
6. Práctica de un método de entrenamiento de la flexibilidad.
Por ejemplo: Método activo-resistido dinámico en parejas.

24 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad
7. Preparar, individualmente o en grupo, actividad preliminar de calentamiento. Ella deberá
ser presentada o aplicada a sus mismos compañeros de curso.
Actividad
Por ejemplo: distintos grupos pueden tomar esta responsabilidad como tarea en diferentes
sesiones de trabajo una vez asimilados los conceptos básicos que dan sustento teórico a
dicha actividad.
Por ejemplo: Solicitar a algunos alumnos y alumnas que muestren ejercicios destinados
a mantener o a incrementar la flexibilidad corporal y elasticidad tendinosa y muscular;
especialmente para aquellos complejos articulares y musculares que, al perderla, generan
en el mediano o largo plazo malestares de espalda (lumbago, ciática), vicios posturales
(lordosis, cifosis, escoliosis, etc.).
8. Una vez que los alumnos y alumnas han aprendido a utilizar el principio básico del trabajo
aeróbico, solicitar a ellos mismos que creen o adapten actividades o ejercicios que puedan
ser ejecutados aeróbicamente.
Actividad
Por ejemplo: Trotar a ritmo lento, correr a intensidad media y finalmente a ritmo intenso.
Luego de cumplida cada una de estas tareas, controlar el pulso cardiaco y la variación de
la frecuencia respiratoria. Terminada la actividad total, se analizarán y discutirán aspectos
tales como: el aumento del pulso cardiaco, frecuencia respiratoria, aumento de la
temperatura corporal, acción de regulación térmica que ejerce la sudoración, etc.
9. Organizar un evento especial que implique la participación masiva y simultánea de todo
un curso o de todos los primeros medios del establecimiento educacional.
Por ejemplo: Corrida, caminata, cicletada, sesión de macrogimnasia, patinada, etc.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud 25
Actividad
Actividades de conocimiento, información, discusión
1. Discusión y análisis con los alumnos de antecedentes concretos que muestran los mecanismos
de adaptación del organismo como respuesta al entrenamiento de la resistencia
muscular, y los beneficios biológicos y psicológicos de los mismos.
Por ejemplo: Los estudiantes, organizados en equipos, realizarán investigaciones
utilizando artículos, publicaciones, reportajes y libros y obtendrán antecedentes concretos
relacionados con este tema. Lo recopilado servirá de base para debatir acerca de los
principales aspectos que se relacionan con el entrenamiento de la resistencia muscular y
los mecanismos de adaptación que aquí intervienen.
INDICACIÓN AL DOCENTE: En la discusión sobre los mecanismos de adaptación, se debe hacer participar
a todo el curso, utilizando como base artículos o breves guías de estudio que pueden ser preparadas
por los mismos profesores o profesoras sobre el tema o ser aportado por el mismo alumnado.
(Guías sobre ejercicios de resistencia, flexibilidad, resistencia muscular, sobre composición corporal
y sus relaciones con peso, estatura y masa corporal).
Actividad
2. Analizar y discutir con el curso, organizado en pequeños grupos, datos o resultados concretos
de sus propios rendimientos como respuesta al ejercicio físico.
Actividad
Por ejemplo: Lectura de guías escritas simples redactadas por el profesor o profesora o
bien de artículos seleccionados de revistas de especialidad que contengan información
sobre una o más variables de aptitud física asociada a salud y calidad de vida. Por ejemplo:
guías sobre resistencia cardiovascular y respiratoria; resistencia muscular; composición
corporal y su relación con peso, estatura y masa corporal, elasticidad muscular, etc.
3. Se propone abrir un debate entre los estudiantes en el que se discutirá y analizará temas
relacionados con la unidad, ejemplo: características de los ejercicios que más se asocian
a la salud y la calidad de vida, importancia de controlar algunos signos y variables durante
el ejercicio físico, beneficios del ejercicio físico, recomendaciones más importantes
para la práctica del ejercicio físico, etc.

26 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad
Actividades de observación y evaluación (por los alumnos)
1. Ejercicios físicos variados, control de la frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria, observación
del aumento de la temperatura corporal y de la sudoración. Conversación y
discusión de la actividad.
Actividad
Por ejemplo: Los alumnos y alumnas trotarán a ritmo lento durante 15 minutos, y cada 2
minutos se tomarán el pulso y evaluarán la variación de la frecuencia respiratoria.
Terminada la actividad se analizarán aspectos tales como el aumento del pulso y de la
frecuencia respiratoria a medida que se hace actividad física, aumento del calor corporal
y de la transpiración con el ejercicio, etc.
2. Durante cualquier práctica de actividad física los estudiantes, trabajando en parejas, se
tomarán el pulso, la frecuencia cardiaca y observarán el aumento de la sudoración y de la
temperatura corporal de su compañero de trabajo y le darán recomendaciones en cuanto
a la ejecución de los mismos.
Actividad
3. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos y con la ayuda del profesor, diseñarán un
programa de evaluación de la resistencia aeróbica y muscular que serán aplicados en
ellos mismos.
Actividad
4. En la ejecución de ejercicios de resistencia muscular, controlar frecuencia cardiaca y
frecuencia respiratoria antes, durante y después. Demostrar a los alumnos y alumnas los
procedimientos del caso y hacerlos observar los cambios de coloración de la piel, especialmente
en rostro y zonas musculares directamente comprometidas en el ejercicio (aumento
de la temperatura corporal). Conversación y discusión de la actividad ante tales
efectos.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud 27
Por ejemplo: Practicar la aplicación de la siguiente fórmula simple para calcular el “Indice
Cardiaco Máximo” (I.C.M.) 220 p/m – edad.
En la fórmula, 220 pulsaciones por minuto equivale al I.C.M. de referencia, cifra a la cual
se le debe restar la edad del alumno. De la cifra resultante, calcular entre el 60% y 85%, lo
que permitirá definir la frecuencia del pulso cardiaco a utilizar como indicador de la franja
personal de intensidad de esfuerzos saludable a la que el alumno puede ser sometido.
No olvidar que para efectos de un ejercicio aeróbico saludable es válido también trabajar en el rango
inferior de la “Franja de intensidad de esfuerzo”.
Actividad
5. Realizar ejercicios prácticos que permitan a cada alumno o alumna, por medio de la evaluación
de la frecuencia cardiaca, dosificar la intensidad del trabajo físico, vale decir, la
zona comprendida entre el 60% y el 85% del “Indice Cardiaco Máximo”.
Actividad
Por ejemplo: Demostrar distintas pruebas de campo, de fácil aplicación, que permitan
evaluar resistencia cardiovascular. Por ejemplo: Tatle test, Harvard test, Prueba de los 12
minutos, etc., e interpretar sus resultados en términos de rendimiento personal. (No usar
dichos resultados para calificar desempeño de los alumnos y alumnas).
6. Solicitar a alumnos y alumnas que cada uno de ellos observe y ubique, en forma individual,
su posición relativa en una “Carta somatotípica”, según su particular estatura y peso.

28 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación
Es recomendable la aplicación de un control de entrada a los estudiantes, en el que se les evaluará
individualmente la resistencia cardio-respiratoria y la resistencia muscular. Se debiera llevar un
registro de los resultados obtenidos con el propósito de compararlos con futuras evaluaciones y
poder verificar de este modo los logros individuales alcanzados por los alumnos y alumnas.
Por ejemplo:
■ Ejecución de controles para evaluar la resistencia cardio-respiratoria.
En grupos de 6, los estudiantes correrán durante un tiempo de 12 minutos la mayor cantidad
de metros posibles. La distancia total medida servirá como índice para determinar la capacidad
aeróbica del alumno de acuerdo a la fórmula utilizada (se recomienda la de Cooper por ser más
universal).
■ Ejecución de controles para evaluar la resistencia muscular.
Los alumnos ejecutarán durante 45 segundos el máximo de repeticiones de ejercicios musculares.
Algunos ejercicios recomendables de evaluar son, entre otros, los abdominales, los rebotes,
las extensiones de brazos, los lumbares, etc.
Respecto a la unidad de Ejercicio y salud, debieran ser foco de las actividades de evaluación del
docente tres dimensiones presentes en los aprendizajes esperados: desempeño y avance individual;
manejo conceptual; y capacidad de observación de indicadores de aptitud física.
A) EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y LOS AVANCES INDIVIDUALES
Situación de evaluación
Se propone que durante el
transcurso del año, bimestralmente,
se realice una evaluación
individual de la
resistencia aeróbica y la resistencia
muscular, con el
propósito de determinar los
avances individuales logrados
en esta materia estimulando
constantemente a los
estudiantes para el mejoramiento
en estos aspectos.
Criterios para la evaluación
Logros y avances individuales
del alumnado en su resistencia
aeróbica y muscular.
Indicadores de los avances
individuales
• Notable incremento individual
de las variables evaluadas.
• Incremento individual más
que suficiente de las variables
evaluadas.
• Incremento individual suficiente
de las variables evaluadas.
• No hay logro.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud 29
B) EVALUACIÓN DEL MANEJO DE CONCEPTOS RELATIVOS A LA UNIDAD Y SUS APLICACIONES
PRÁCTICAS
Situación de evaluación
En foros o mesas redondas,
los alumnos y alumnas discutirán
sobre temas específicos,
como pueden ser el
beneficio de la práctica sistemática
de ejercicio físico y
su relación con la salud y calidad
de vida, formas de entrenamiento
de la resistencia
cardiovascular y muscular, etc.
Criterios para la evaluación
Durante las sesiones de trabajo,
los alumnos y alumnas
demuestran conocer y dominar
los temas tratados al
tiempo que los relacionan y
sugieren posibles aplicaciones
prácticas. Estos aspectos
se evaluarán considerando el
nivel de conocimiento de los
temas, la capacidad para asociar
unos temas con otros, la
capacidad de ejemplificar
para explicar posibles aplicaciones,
la participación y el
compromiso con las actividades
propuestas.
Indicadores para la evaluación
El estudiante:
• Participa en forma activa y
con entusiasmo en la actividad,
opina, sugiere y propone,
demostrando total
dominio de los temas en
cuestión, muestra gran capacidad
para aplicar y asociar
los distintos temas.
• Participa en forma activa y
con entusiasmo en la actividad,
opina demostrando dominio
en los temas tratados
asociándolos unos con otros.
• Participa en forma activa y
con entusiasmo en la actividad,
opina mostrando dominio
parcial de los distintos
temas tratados.
• No hay logro.
No debe desecharse la prueba escrita de desarrollo como un medio adecuado para evaluar conocimiento
respecto a los conceptos claves de la unidad.

30 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
C) CAPACIDAD PARA EVALUAR EN SUS COMPAÑEROS INDICADORES DE IMPORTANCIA PARA
CONTROLAR EL ESFUERZO DURANTE LA PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO
Situación de evaluación
Organizar a los alumnos y
alumnas en grupos, y mientras
un grupo lleva a cabo algunos
de los métodos para el
desarrollo de la resistencia
cardiovascular o muscular,
otro grupo controla el pulso
y la frecuencia respiratoria, y
dan a conocer recomendaciones
relativas a la seguridad y
los riesgos en la realización
de estas actividades.
Criterios para la evaluación
Los alumnos y alumnas son
evaluados en cuanto a su
habilidad para controlar variables
presentes durante la
actividad física y a su capacidad
de orientar y dar recomendaciones
a sus
compañeros en cuanto a la
intensidad de ejecución en
el desarrollo de las mismas.
Indicadores para la evaluación
El estudiante:
• Aplica en sus compañeros
técnicas de medición de la
frecuencia cardíaca y respiratoria
durante el desarrollo de
la actividad física, interpreta
los datos obtenidos y hace
recomendaciones a los evaluados
sobre la regulación de
la intensidad de estas tareas
físicas.
• Aplica en sus compañeros
técnicas de medición de la
frecuencia cardiaca y respiratoria
durante el desarrollo de
la actividad física.
• No hay logro.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud 31

32 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Unidad 2
Contenidos
Juegos deportivos y deportes
• Práctica de 2 juegos deportivos de colaboración con oposición y/o
de oposición sin colaboración y/o de oposición adaptados a los
requerimientos escolares tales como: fútbol, básquetbol, rugby,
hánbol, vóleibol, tenis, paletas, bádminton, etc.
• Práctica de 1 juego deportivo o deporte individual sin oposición
de carácter convencional y/o alternativo, tal como: atletismo,
gimnasia artística, natación, biatlón escolar, gimkanas, etc.
• Práctica de 1 deporte o actividad de expresión motriz de carácter
individual sin oposición y/o con colaboración, tales como: gimnasia
rítmica, aeróbica, danza, bailes sociales o folclóricos, etc.
• Reglamentos y normas básicas de los juegos deportivos, deportes
y actividades de expresión motriz seleccionadas (sean ellos
convencionales de carácter individual o de equipo y/o alternativos).
• Torneos y/o eventos deportivos, al menos en uno de los juegos
deportivos y deportes seleccionados para el desarrollo de la unidad.

Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 33
Aprendizajes esperados
Se espera que al término de la unidad los alumnos y alumnas:
1. Apliquen los patrones fundamentales de movimiento locomotores y
manipulativos en situaciones táctico-técnicas reales de juego, durante
la práctica de diferentes deportes individuales, juegos deportivos y/o
deportes de colaboración/oposición.
2. Desarrollen, durante la práctica de juegos deportivos seleccionados,
habilidades y actitudes personales y sociales, tales como: disposición
para trabajo en equipo, adaptación a roles de liderazgo y autocontrol,
espíritu de superación, manejo adecuado en instancias de competición,
respeto y consideración por adversarios ante el triunfo y la derrota.
3. Expliquen y apliquen formas de utilización de los juegos deportivos
de carácter colectivo, deportes individuales y/o alternativos como un
medio para el mejoramiento de la resistencia cardiovascular y
respiratoria, y otros atributos físicos que pueden ser asociados a salud,
tales como: resistencia muscular y elasticidad de la musculatura de
extremidades superiores e inferiores y la del tronco.
4. Expliquen y apliquen las normas y los reglamentos que regulan la
participación en diferentes juegos y deportes de carácter colectivo,
individual y/o alternativos, valorando el sentido y utilidad de su
aceptación.
5. Planifiquen, organicen y controlen, con la asesoría del profesor o
profesora, la realización de torneos y eventos deportivos para su propio
curso y/o para el conjunto de cursos de su nivel (lo que implica uso
de su capacidad para desempeñar papeles de: juez y/o árbitro, director
de terreno, planillero, integrante comité disciplina deportiva, etc.).

34 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
Los aprendizajes a lograr en esta unidad deben enmarcarse en los contextos amplios y significativos
de la práctica de juegos deportivos y deportes (convencionales y alternativos); sólo al interior de
tales prácticas tiene sentido, para este programa, el desarrollo de habilidades táctico-técnicas específicas.
En atención a lo dicho anteriormente, esta unidad plantea un conjunto de actividades y sugerencias
metodológicas sobre cómo pueden ser utilizados los juegos y deportes para que las habilidades
de juego colectivo o de desempeño individual puedan ser transferidas a otras modalidades deportivas,
que tienen en común habilidades perceptivas, decisionales, tácticas, reglamentarias y de
uso de los espacios.
La práctica de los juegos deportivos y deportes de equipo no debe limitarse al aprendizaje de
unas habilidades técnicas básicas, sino orientarse a que el alumnado desarrolle la capacidad de afinar
los mecanismos perceptivo motrices y la capacidad de tomar decisiones oportunas para dar
solución a problemas que plantea el juego. Los estudiantes deben aprender a identificar claramente
el propósito central de cada juego, considerar o reconocer las instancias en las que ellos pueden
recibir la colaboración de un compañero de equipo o la forma de sortear las dificultades que les
colocan los adversarios. Aprender también a disfrutar de la continuidad y dinámica del juego, ya sea
acompañando las jugadas de ataque/defensa, aun cuando no se esté en posesión del balón o móvil.
La idea es centrar el aprendizaje en el desarrollo de habilidades para jugar y comprender el
sentido del juego, de tal manera que reglas, espacios de juego, número de jugadores, etc. pueden y
deben ser adaptados a las capacidades e intereses de los alumnos. Se busca con todo esto crear o
adaptar juegos y deportes de equipo para satisfacer las necesidades de movimiento de los jóvenes en
edad escolar según lo demandan los OF y CMO del sector. No debemos olvidar que a la Educación
Física escolar le preocupa propiciar formas de práctica que incorporen a todos los alumnos y alumnas
sin exclusiones ni discriminaciones de ningún tipo.
Por último, vale la pena destacar que no es deseable, y tampoco necesario, orientar el trabajo
didáctico de enseñanza tomando como referencia absoluta los deportes normados o estandarizados
por las federaciones deportivas, debido a que las condiciones materiales, las motivaciones del común
de los jóvenes de la Educación Media, los espacios de juego disponibles en las escuelas y los
tiempos para involucrarse en el aprendizaje no lo permiten. Más aun, ello no representa el interés
central de este Programa de Primer Año Medio. La escuela y en particular la clase de educación
física no tienen por objetivo el nutrir a las federaciones deportivas, clubes u otras organizaciones
para que éstas puedan cumplir con las demandas competitivas nacionales o internacionales.
• Es fundamental, durante la práctica de juegos deportivos, estimular el desarrollo de la táctica al
servicio de los objetivos que plantea cada juego y no dedicar tanto tiempo a la técnica.
• Se debe crear un clima de trabajo de respeto y compañerismo que permita a los alumnos y alumnas
comprender la importancia que tienen los juegos de colaboración para su desarrollo personal.
• Se debe crear los espacios para que los estudiantes puedan diseñar y aplicar sus propias propuestas
de juegos deportivos.

Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 35
• Todas las actividades planificadas para esta unidad deben ser orientadas a procurar que los alumnos
y alumnas sean capaces de aplicar y transferir el concepto del juego, y los principios de juegos
y tácticas a los deportes de colaboración y oposición que serán practicados más adelante.
• Durante el aprendizaje de un deporte, en cualquiera de sus etapas (reglamentos, técnicas, tácticas,
etc.), se debe dar el tiempo suficiente para que el alumno asimile estos aspectos, logre
disfrutar de su aprendizaje y le encuentre sentido a lo que está haciendo.
• Durante el desarrollo del juego, es recomendable detenerlo cada vez que sea necesario, ya sea
para dar una sugerencia, instrucción o llamar la atención a un alumno por alguna actitud incorrecta,
etc.
• Cada vez que se plantee una situación motriz con algún objetivo determinado se debe tener la
certeza que ésta no provocará un estrés innecesario en los estudiantes.
• No se recomienda enfatizar en los aspectos técnicos que se relacionan con los juegos propuestos
para esta unidad. Resulta más importante que los alumnos adapten su particular desarrollo
motriz a las dificultades y de este modo manifiesten un estilo personal para enfrentar las situaciones
motrices impuestas.
• Importante resulta para el desarrollo de esta unidad impulsar en los estudiantes, a partir de las
actividades propuestas, ciertas habilidades personales, tales como: saber enfrentar los desafíos,
superación personal, desarrollo de la voluntad, creatividad, compromiso con el objetivo, etc.
• Ocurre muchas veces que los alumnos y alumnas, por el afán de llegar primero, se olvidan de
aspectos que van más allá de los resultados. En este sentido, se sugiere mantener vivo en todo
momento ciertos valores que son fundamentales en la educación física: respeto por el compañero,
solidaridad y consideración por el contrario, juego limpio, respeto por normas y reglas
impuestas para cada uno de los juegos.
• Los juegos deportivos de carácter individual son una interesante forma de actividad física para
impulsar el mejoramiento de ciertas cualidades físicas.
• Se debe poner énfasis en los avances y logros individuales de los alumnos y alumnas más que en el
rendimiento o la perfección técnica de las manifestaciones o actividades deportivas en desarrollo.
• Es importante estimular en los estudiantes la capacidad de emprender y crear. En este sentido,
se debe impulsar y fomentar que sean los propios alumnos y alumnas los que diseñen sus actividades,
ya sean éstas de corte individual (series y esquemas) o grupal (torneos y eventos).

36 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividades
El propósito fundamental de las siguientes actividades es que el alumnado pueda desarrollar sus
habilidades perceptivas, decisionales y de ejecución, además de aquellas actitudes y habilidades sociales
formuladas como logros de aprendizaje para esta unidad, pero esta vez con la exigencia adicional
de adaptarlas a situaciones de juego o desempeño más especializadas. Cada una de estas
actividades debe ser interpretada sólo como una sugerencia genérica, la cual puede ser adaptada y
cambiada por el profesor o profesora según intereses y posibilidades de su establecimiento educacional.
La única exigencia es que cada una de las nuevas actividades que se propongan mantenga la
orientación y espíritu original de las aquí presentadas.
a. Juegos, juegos deportivos y deportes
Es fundamental, especialmente durante el proceso de iniciación a los juegos deportivos y deportes
de equipo, el estimular desde el primer día de contacto con ellos el desarrollo integrado de conductas
con intencionalidad táctico-técnica, orientadas al logro de los objetivos generales o metas finales
que plantea cada juego.
Ejemplo A: En una multicancha o espacio similar, se enfrentarán dos equipos de seis
alumnos o alumnas cada uno. Utilizando un bastón o una escoba vieja deberán golpear, pasar
y conducir una pelota hasta la meta o arco del equipo rival con el objeto de marcar un gol.
(Gana aquel equipo que en un tiempo acordado haya convertido mayor número de goles).
Ejemplo B: En una multicancha se delimitará un número suficiente de pequeños campos
de juego divididos por una red o similar, ubicada a la altura de una red de tenis. Se enfrentarán
en cada uno de estos espacios, delimitados por líneas reales o imaginarias, dos equipos que
pueden estar constituidos de la siguiente forma: 2 contra 2, 3 contra 3, 4 contra 4, etc., según
convenga al proceso de aprendizaje y disponibilidad de espacio y recursos. Se trata aquí de
pasar con el pie un balón de fútbol u otro similar (plástico o de playa, por ejemplo) al campo
contrario por sobre la red. Este sólo podrá dar un bote como máximo, antes que el alumno o
alumna tome contacto con él. El mínimo de contactos permitidos con el balón, antes de ser
mandado al campo rival, debe establecerse de común acuerdo con los mismos participantes.
(Gana puntos aquel equipo que logra hacer que el equipo rival lance el balón fuera del campo de
juego. Gana el partido aquel equipo que logra acumular primero 15 puntos a su favor).
Ejemplo C: En una multicancha dividida en espacios de similares características, se
enfrentarán dos equipos (2 contra 2, 3 contra 3, 4 contra 4, 5 contra 5, etc.). Los jugadores
deberán conducir, pasar y botar con las manos un balón de básquetbol o similar hasta el

Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 37
arco contrario (arco de babyfútbol, por ejemplo) y marcar un gol. El tanto o anotación será
válida siempre que se haya logrado desde fuera de un área marcada paralelamente a seis
metros de la línea de fondo.
(Gana el partido aquel equipo que logra marcar más goles durante un tiempo previamente acordado).
INDICACIONES AL DOCENTE: Se debe crear un clima de respeto y compañerismo que permita al
alumnado comprender la potencial importancia que pueden llegar a tener los juegos de colaboración
para su desarrollo personal y social.
Todas las actividades planificadas para esta unidad deben ser orientadas a procurar que el
alumnado sea capaz de transferir aquellos principios de juego que son comunes a las diferentes
categorías de deportes propuestas. Si ellos logran apropiarse de la lógica y dinámica que caracteriza
al menos a uno de estos deportes en cada una de las categorías propuestas, nos estamos asegurando
que, a futuro, los alumnos y alumnas podrán acceder con mayor facilidad a otras modalidades deportivas
que presenten características similares. Por ejemplo: jóvenes que aprenden la lógica existente
tras un deporte de colaboración/oposición, como es el básquetbol o similar, en el futuro pueden
acceder con gran facilidad a deportes tales como el hánbol, fútbol, hockey, etc.
La actividad planteada a continuación está diseñada para que los estudiantes puedan asociar y
descubrir la potencialidad que tienen los juegos deportivos como recurso motivante y novedoso
para el entrenamiento de la resistencia cardiovascular y respiratoria.
Actividad
Reunidos en equipos según convenga al proceso de enseñanza (2 x 2, 3 x 3, 4 x 4, 5 x 5, etc.),
deberán jugar un deporte de equipo, juego deportivo o juego alternativo, durante 30 minutos
consecutivos, debiendo cumplir para tales efectos las siguientes condiciones: los jugadores
sólo pueden caminar o trotar durante el partido o juego, les está penalizada cualquier
detención durante el período de tiempo preestablecido. Se cobrará saque lateral en
contra del equipo de aquel jugador o jugadora que corra o se detenga. (Hay que cumplir
con el principio básico del trabajo aeróbico: mantenerse en movimiento a una intensidad
moderada). Es importante insistir que aun cuando no se esté en posesión del balón o móvil,
se deben mantener en movimiento, ya sea en el lugar o con desplazamiento, caminando
o trotando para hacer tiempo o acompañar la jugada.
(Gana el equipo que, bajo las condiciones preestablecidas, convierte mayor número de goles. También
se puede adicionar puntaje en contra por no cumplimiento de las normas básicas: un punto en
contra del equipo, por cada detención registrada a alguno de sus miembros).

38 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad
El alumnado participará en un juego o actividad deportiva integrada por dos tareas de
distinta naturaleza motriz.
Ejemplo A: Una biatlón escolar en que los alumnos participantes deberán cubrir una
distancia determinada trotando, y otra distancia en bicicleta, skate, monopatín, patines o
lo que esté disponible según posibilidades del colegio.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Puede organizarse como un desafío, y cada grupo establece qué elemento
se constituirá como la segunda prueba de esta biatlón, además del trote o carrera.
Esta actividad puede ser trazada y realizada en el colegio, y no se necesita implementación
especial. Tampoco es necesario que todos los estudiantes tengan una bicicleta, skate, patines u otros,
puesto que el objeto es cubrir las distancias en el menor tiempo posible, por lo tanto, no es requisito
imprescindible que todos los alumnos y alumnas participen al mismo tiempo, lo que permite que
entre ellos se presten los vehículos.
Ejemplo B: Los estudiantes, reunidos en equipos de seis, deberán recorrer un circuito
de cuatro estaciones, separadas entre sí a no menos de 40 m, transportando a ras de
suelo un balón de fútbol con una mano. En el recorrido realizarán, en cada una de las
estaciones, 10 cuclillas con salto vertical, 30 skeeping, 20 multisaltos y 20 saltos laterales.
Cada alumno o alumna, al completar el recorrido, entregará el balón al compañero que lo
sigue para que éste prosiga con el juego. Gana el equipo cuyos miembros cumplen el
trayecto en primer lugar. Repetir 3 veces el juego.
(Esta actividad está diseñada para que los estudiantes puedan asociar y descubrir la potencialidad
que tiene también el juego para el entrenamiento de la resistencia cardiovascular y respiratoria y la
resistencia muscular).

Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 39
b. Deportes individuales sin oposición ni colaboración
Actividad
Aprendizaje de los aspectos técnicos básicos más relevantes de los deportes y actividades
seleccionadas, entre las cuales pueden ser consideradas:
Las pruebas atléticas:
Por ejemplo: Los alumnos y alumnas, a través de la ejecución de carreras (cortas, de
media y/o larga distancia), deberán hacer uso de los procedimientos técnicos más
adecuados a ellas, adaptándolas a sus particulares capacidades físicas y motoras.
Los estudiantes ejecutarán saltos en longitud y/o altura, utilizando superficies especiales
o terrenos blandos, preocupándose de incorporar a su desempeño motriz aspectos técnicos
relacionados con la fase del rechazo, elevación de la cadera y la posición y movimientos
del cuerpo durante las fases de vuelo y, también, aquellos aspectos técnicos que aseguren
un adecuado aterrizaje y/o caída.
Los alumnos realizarán lanzamientos (por ejemplo: pelotita, bala, disco, jabalina, martillo
o similares), imitando los gestos técnicos demostrados a manera de ejemplo para tales
efectos, de manera adaptada a sus particulares capacidades físicas y motoras, y poniendo
énfasis en aquellos aspectos técnicos que garanticen una adecuada proyección del
implemento seleccionado para ejecutar tal lanzamiento.
Gimnasia artística:
Los alumnos y alumnas, en un espacio previamente preparado y organizados en grupos
de trabajo, según convenga al número de alumnos del curso y aparatos disponibles,
demostrarán su habilidad motora en 3 aparatos o pruebas distintas. Por ejemplo: suelo,
barra cilíndrica/viga de equilibrio y salto, las que finalmente deberán ser presentas de
manera seriada para su evaluación.
Es importante para el desarrollo de esta unidad impulsar actividades tendientes al
desarrollo de ciertas habilidades personales tales como: capacidad para enfrentar o
autoproponerse desafíos, desarrollo de la voluntad, creatividad, compromiso con el logro
de metas, etc., cuestiones que potencialmente contienen muchos de los juegos de
autosuperación o deportes individuales. Esta es una razón importante por la cual no deben
ser excluidos del curriculum educativo físico. Sin embargo, es claro también que se debe

40 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
c. Torneos y eventos
cambiar la manera de tratarlos didácticamente, y recordar que los deportes individuales
clásicos no agotan la enorme gama de posibilidades de juegos y actividades motrices de
autosuperación que la sociedad contemporánea puede ofrecer a los jóvenes y que, por lo
demás, a muchos de ellos les resultan atractivos.
Ayudados por el profesor o la profesora, el alumnado organiza y participa en torneos y/o eventos
deportivos y/o artísticos intracurso y/o internivel, en aquellas disciplinas seleccionadas por ellos
mismos o propuestas por el docente responsable del curso. Por ejemplo: torneos de baby-fútbol,
fútbol, básquetbol, vóleibol, torneo atlético, competencia o presentación de bailes, aeróbica, tenis,
tenis de mesa, etc.
La realización de estos eventos debe ser ocasión para que las alumnas y los alumnos pongan a
prueba sus capacidades de aplicación de aspectos táctico-técnicos, normas y reglamentos de los
juegos seleccionados. Deben ser ocasión, asimismo, para la ejecución de los papeles de jueces y
árbitros, y puesta a prueba práctica de su conocimiento de las reglas de cada actividad y su sentido.
Es muy importante evitar la organización de torneos por eliminación simple (equipo que pierde
no sigue jugando), pues generalmente pierden aquellos equipos conformados por los jóvenes
menos hábiles y, paradójicamente, son ellos los que más requieren seguir explorando, jugando y
practicando. Al respecto, es preferible la organización de torneos de participación masiva y continua
en los que nadie abandona el juego ni el torneo, aun cuando un equipo pierda. Sólo se rotan los
equipos y van jugando ganadores con ganadores y perdedores con perdedores, de esta manera se
evitan exclusiones, discriminaciones o frustraciones en los jóvenes y, además, todos podrán seguir
disfrutando del juego y... aprendiendo.
Se deben crear los espacios para que el alumnado pueda crear o traer a la escuela sus propias
propuestas de juegos deportivos y/o actividades motrices alternativas. Lo importante es lograr hábitos
de vida activa y no el aprendizaje de una determinada modalidad deportiva con carácter obligatorio.
Ello contribuirá a crear actitudes favorables hacia la actividad física y representa, además,
una clara demostración de respeto y valoración real de la cultura deportiva juvenil.
Por ejemplo: Minitorneo de vóleibol
El alumnado, dividido en 8 a 10 equipos de 4 jugadores cada uno, se distribuye
simultáneamente en 4 o 5 mini-canchas de vóleibol preparadas especialmente para el
efecto. Se debe tener especial cuidado para lograr que ningún alumno quede excluido de
participar. Jugarán un torneo rotatorio relámpago de todos contra todos, en el que cada
partido durará entre 5 y 7 minutos, jugando al momento de cada rotación, ganadores con
ganadores y perdedores con perdedores. Gana el equipo que acumule mayor cantidad de
partidos ganados.

Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 41
INDICACIÓN AL DOCENTE: La ejemplificación con una actividad como el vóleibol sólo obedece a la
idea de remarcar lo interesante que puede resultar para el alumnado el ampliar la oferta convencional
que tradicionalmente ha hecho el currículo de Educación Física. No obstante, se puede con
mayor facilidad aun, programar minitorneos de juegos deportivos que los alumnos y alumnas vienen
practicando ya desde la Educación Básica, y de los cuales conocen sus fundamentos tácticotécnicos
y reglamentación básica, como es el caso del fútbol, básquetbol, hánbol, tenis, tenis de
mesa, paletas, etc.
Es por medio de la realización de este tipo de actividades, practicadas en minitorneos o competencias,
que los alumnos logran familiarizarse y ejecutar acciones motrices que les permiten desplazarse
y ubicarse en el campo de juego, entregar el balón al compañero e interactuar con otros
compañeros y adversarios, tratando de lograr los objetivos de los distintos juegos deportivos o deportes
de equipo seleccionados.
Se debe poner énfasis en los avances y logros personales de los alumnos, más que en logros de
rendimiento o perfección técnica al interior de las diferentes actividades deportivas.
Es recomendable programar algún tipo de actividad física coeducativa, que permita a hombres
y mujeres vivir la experiencia de participar y jugar de manera integrada, especialmente en juegos
deportivos de equipo.

42 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación
Respecto a Juegos deportivos y deportes, debieran ser foco de las actividades de evaluación del docente, al
menos cuatro tipos de habilidades, presentes en los aprendizajes esperados para esta unidad.
A) HABILIDADES DE DESEMPEÑO INDIVIDUAL O GRUPAL
Situación 1
Triatlón atlética: los alumnos y alumnas
competirán en una prueba de carrera (velocidad
o distancia) una de salto (largo o
alto) y un lanzamiento (pelota, bala, disco,
jabalina o similares). Se evaluará el
progreso en el desempeño técnico logrado
por los alumnos.
Situación 2
Serie gimnástica: los alumnos y alumnas
ejecutan una secuencia gimnástica utilizando
las destrezas aprendidas durante el
desarrollo de la unidad. Se evaluará el
progreso en el desempeño global de los
alumnos para conseguir una ejecución
fluida encadenando las diferentes habilidades
adquiridas.
Situación 3
Desempeño personal en situaciones de
juego colectivas: Pruebas de autosuperación
desarrolladas bajo condiciones que
impliquen interacción deportiva o lúdica
con otros compañeros, las que pueden ser
simplificadas o ejecutadas en contextos
reales de juego. Las pruebas deben requerir
la utilización de habilidades manipulativas
(por ejemplo: pases, lanzamientos,
golpe con elementos adicionales, recepción
de pelotas o balones, desvío de trayectorias,
intercepción de móviles, etc.);
habilidades locomotoras (por ejemplo:
caminar, correr, saltar, deslizarse, trepar,
etc.) y, también, habilidades de estabilidad
y equilibrio estático y dinámico tales
como: rodar, detenciones repentinas, giros,
etc., de manera combinada según requerimientos
de los distintos juegos
deportivos y deportes seleccionados.
Criterios
Rango (variedad) y nivel de adaptabilidad funcional y/o técnica demostrada en el desempeño
motor, según corresponda a la realización de las actividades deportivas seleccionadas.
Indicadores y escala de referencia
1. Ejecución refinada y manejo consistente de un amplio repertorio de habilidades.
2. Competencia motriz aceptable en la mayoría de las habilidades ejecutadas.
3. Exito moderado en la ejecución, con algunas inconsistencias.
4. No es posible identificar evidencias de logro.

Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 43
B) APLICACIÓN DE HABILIDADES EN SITUACIONES DE JUEGO REAL
Situación 1
Situaciones reales o simuladas de juego:
(partidos o situaciones estandarizadas de
juego, por ejemplo), las que permiten evaluar
el desempeño de los estudiantes en
términos de: capacidad de jugar y cumplir
roles o funciones asignadas, participar en
forma activa, respetar normas y reglamentos
del juego en práctica, mostrar dominio
de habilidades sociales y personales
durante el juego, adaptar sus capacidades
táctico-técnicas a las situaciones motrices
planteadas en el juego. Se recomienda para
estas evaluaciones manejar una pauta que
permita observar y anotar los logros de las
variables observadas.
Situación 2
Situación en un nivel más avanzado de
ejecución de la unidad y de avance en el
aprendizaje del alumnado: desarrollo de
un juego deportivo de equipo, que permite
observar y evaluar las capacidades
táctico-técnicas individuales y de equipo.
Por ejemplo, capacidades para: replegarse
ante un ataque del equipo oponente,
presionar espacialmente a los rivales, desmarcarse
al momento que el propio equipo
se posesiona del balón, ayudar a un
compañero de equipo aun cuando no se
esté en posesión del balón en acciones de
ataque o defensa, etc.
Criterio
En las actividades de juego, las alumnas y alumnos exhiben la habilidad creciente de anticipar
las respuestas de otros y de usar esta información para adaptar su propio desempeño a la
dinámica del juego, el cual es evaluado de acuerdo a su consistencia y efectividad.
Indicadores y escala de referencia
1. Capacidad de emplear en forma efectiva un amplio rango de habilidades y demostrar,
según sea aplicable, adecuados niveles de anticipación, apreciación táctica, uso de habilidades
táctico-técnicas apropiadas y creatividad.
2. Capacidad de utilizar apropiadamente un rango moderado de habilidades táctico-técnicas
y demostrar capacidad de anticipación, apreciación táctica y creatividad con creciente
competencia motriz. El estudiante evaluado no siempre es capaz de utilizar todas
las habilidades táctico-técnicas en forma consistente, pero muestra capacidad para aplicar
aquéllas que representan sus mayores fortalezas durante el juego o partido.
3. Demostración de una efectividad moderada durante el juego/partido, mostrando apreciación
táctica y habilidad para seleccionar de un rango limitado de habilidades táctico-técnicas,
que no siempre son utilizadas en forma consistente y efectiva.
4. No es posible identificar indicadores de logro.

44 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
C) APLICACIÓN DE REGLAS Y REGLAMENTOS
Situación 1
Mientras un grupo de alumnos y/o alumnas
juega, otro grupo situado al borde de
la cancha o espacio de juego comenta al
docente o registra en una ficha los incidentes
del partido, identificando las faltas
al reglamento cometidas por los
jugadores o jugadoras, especialmente
aquéllas referidas a infracciones en el uso
de los espacios, contacto con sus rivales,
contacto y manejo del balón o móvil, validez
de los goles o puntos convertidos y
cuenta final o resultado.
Situación 2
Otra modalidad muy formativa y eficiente
para verificar comprensión en la aplicación
de las reglas de juego es pedir a
alumnos y alumnas que arbitren partidos
en parejas. Para facilitar tales responsabilidades,
se asigna a cada pareja de árbitros
o jueces el control de sólo lo que ocurre en
una de las mitades del campo de juego.
Criterio
Verificar el nivel de conocimiento y comprensión de las reglas, y los criterios que subyacen a
cada una de ellas en los juegos y deportes aprendidos y practicados. Observar su habilidad
para aplicarlas al desempeñarse en el papel de árbitro o juez.
Indicadores y escala de referencia
1. Conocimiento completo de las leyes/reglas/convenciones de la actividad de juego o deportiva
del caso, y capacidad de aplicarlas en forma correcta, consistente y rápida. El alumno
o alumna puede registrar (tantos, marcas)/juzgar (faltas) en forma segura y correcta.
2. Conocimiento básico adecuado de las leyes/reglas/convenciones y capacidad de aplicarlas
correctamente.
3. Conocimiento simple y grueso de las leyes/reglas/convenciones principales de la actividad
de juego o deportiva, y capacidad general de aplicarlas con algunas inconsistencias.
4. No es posible identificar evidencias de logro.
Durante las actividades de clausura o cierre de una unidad, registrar en una ficha o cuaderno aquellos
comportamiento de los alumnos y alumnas que pueden ser interpretados como indicadores de
actitudes colaborativas durante el proceso de planificación, desarrollo y evaluación de un torneo,
una competición o presentación. Por ejemplo: colaboración en la promoción o difusión, inscripción
de los equipos, arbitraje, preparación de los espacios de juego, traer o guardar los equipos e implementos
necesarios para el desarrollo del evento, registro de resultados en planillas de control, labores
de asesoría al profesor o profesora, publicación de resultados finales, mantención de ficheros con
informaciones acerca de los partidos, etc.

Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 45
D) CAPACIDAD PARA ANALIZAR Y MEJORAR DESEMPEÑO PROPIO Y EL DE OTROS
Situación
Organizar a los alumnos y alumnas en
grupos; mientras algunos de éstos juegan
o compiten, otro grupo analiza el tipo de
juego desarrollado, identificando ante el
profesor aquellos comportamientos y actitudes
que reflejan directa o indirectamente:
la calidad del trabajo en equipo,
la capacidad para solucionar colectivamente
los problemas motores derivados
del juego, el espíritu de superación de las
dificultades impuestas por el equipo oponente,
actitud de cooperación o acompañamiento
de las jugadas iniciadas por sus
compañeros de equipo, etc.
Criterio
El alumnado es controlado en su habilidad
para evaluar desempeños en forma
precisa, usando términos técnicos, y en
su capacidad para desempeñar los roles
de ejecutante, director técnico, coreógrafo,
planillero, juez, árbitro, etc.
Indicadores y escala de referencia
1. Habilidad para describir y analizar los desempeños táctico-técnicos individuales y/o de
grupo en forma clara y con comprensión, utilizando un adecuado repertorio de términos
técnicos en forma precisa y segura.
2. Capacidad de identificar aspectos correctos y defectuosos de un desempeño, y demostrar,
además, desarrollo en su conocimiento de aspectos táctico-técnicos.
3. Capacidad de hacer juicios y evaluar, utilizando terminología adecuada con relativa precisión
y seguridad.
4. Capacidad de reconocer las faltas mayores en un desempeño y describir tácticas/estrategias
simples, mostrando capacidades limitadas de evaluación y uso de términos técnicos.
5. No es posible identificar indicadores de logro.

46 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Unidad 3
Contenidos
Actividad física y motora al aire libre
• Formas y técnicas de exploración básicas de al menos un entorno natural, tal como: espacio
abierto dentro del establecimiento educacional, espacio natural cercano a éste, zona
precordillerana, zona desértica, terreno costero, etc.
• Técnicas de seguridad en al menos un espacio físico natural, tal como: espacio abierto dentro
del establecimiento educacional, espacio natural cercano a éste, zona precordillerana, zona
desértica, terreno costero, etc.
• Técnicas de campamento en un terreno geográfico natural, tal como: espacios abiertos dentro
del establecimiento educacional, espacios naturales cercanos a éste, zonas precordilleranas,
zonas desérticas, terrenos costeros, etc.
Aprendizajes esperados
Se espera que al término de la unidad los alumnos y alumnas:
1. Demuestren sensibilidad y valoración de los recursos naturales desde puntos de vista diversos:
deportivo, estético, lúdico, descanso, salud, diversión, económico, etc.
2. Dominen las técnicas que les permitan relacionarse debidamente con el entorno natural, por
ejemplo, manejo de desechos, manejo del fuego, cuidado de especies naturales, purificación
del agua para consumo humano, etc.
3. Exploren en forma segura, reconozcan especies de flora y fauna del lugar, y respeten la realidad
sociocultural de los lugares visitados.
4. Se desenvuelvan con seguridad y confianza en los medios físicos naturales, previniendo riesgos
derivados de las condiciones climáticas o de higiene.
5. Muestren capacidad para relacionarse positivamente y trabajar con compañeros en el logro
de objetivos comunes durante situaciones adversas y de incertidumbre generadas en ambientes
físicos naturales.
6. Apliquen técnicas básicas que se relacionan con la selección, armado y cuidado de un campamento.
7. Conozcan los elementos básicos para cuidar y dar buen uso a los recursos naturales existentes
en lugares seleccionados para el armado de un campamento.
8. Seleccionen el lugar de campamento considerando criterios de seguridad pertinentes.

Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 47
Orientaciones didácticas
El medio natural puede ser transformado en una importante sala de clases. La condiciones de trabajo
que nos brinda este ambiente, distinto a aquellos en los que habitualmente se aprende, permite
a los estudiantes conocer más de sí mismos y del mundo que los rodea. Como medio de enseñanza,
las actividades motrices en contacto con la naturaleza y de aventura proveen una oportunidad singular
para desarrollar la confianza de los alumnos y alumnas en sí mismos, preocupación por el otro
y conocimiento de sí mismo, así como una sensibilidad especial por el medioambiente. Sin embargo,
cuando no se enfrenta este espacio natural en forma adecuada, la experiencia puede ser negativa
y traumática, perdiéndose de esta forma su proyección de futuro. Otra singular potencialidad que
presenta este tipo de actividades realizadas en entornos naturales es que genera oportunidades para
realizar actividades integradas con otros sectores o subsectores de aprendizaje, como pueden ser por
ejemplo: Biología, Física, Historia y Ciencia Sociales, Educación Artística, etc.
Con el objeto de lograr un buen desenvolvimiento del alumnado durante las actividades en
contacto con la naturaleza y de aventura es recomendable tener en cuenta al menos las siguientes
orientaciones de tipo general:
■ Para la organización y enseñanza de los diferentes procedimientos y técnicas posibles de utilizar
durante la realización de actividades al aire libre, es importante tener siempre cuidado con
aspectos tales como:
• Seguridad y control de riesgos en cada una de las actividades a desarrollar.
• Definición previa de los objetivos que se persiguen con las actividades
de aventura y las salidas a terreno.
• Descripción de los recursos disponibles para la realización de la actividad.
• Organización cuidadosa de equipos de trabajo.
• Descripción y asignación precisa de tareas para cada equipo de trabajo.
■ Para la enseñanza de los procedimientos y técnicas específicas que son requeridas para desenvolverse
y actuar en medios naturales con el mínimo impacto, es recomendable considerar los
siguientes aspectos:
• Técnicas básicas de campamento.
• Formas de utilización de los recursos naturales.
• Flora y fauna de lugares seleccionados para prácticas de contacto con la
naturaleza.
■ Para la enseñanza de aspectos logísticos relacionados con una actividad en contacto con la
naturaleza y de aventura es fundamental conocer:
• Técnicas para la planificación de viajes.
• Selección de equipo de uso individual y colectivo.
• Selección adecuada del tipo de vestuario.
• Selección adecuada de la alimentación.
• Conocimiento del clima del lugar a visitar.

48 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad
Ejemplos de actividades de carácter técnico
1. El alumnado explorará un lugar previamente seleccionado, al cual llegarán utilizando
medios y métodos naturales de orientación, tales como: orientación con el sol, brújula,
cartas geográficas, mapas, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE: Cualquiera sea la actividad a desarrollar en un espacio libre determinado,
se tomarán todas las medidas de seguridad posibles para evitar riesgos.
Mientras no se tenga certeza que todo el alumnado domina ciertas técnicas básicas de orientación,
no se les dejará trabajar sin la supervisión directa del profesor o profesora.
Actividad
2. Los alumnos y alumnas recorrerán entornos físicos previamente seleccionados y reconocerán
en su trayecto especies de la flora y/o fauna autóctona o existente en el lugar,
ayudándose para esto con manuales y folletos que describen estas especies.
Actividad
3. Actividades de aprendizaje para la adquisición de las técnicas de marcha.
Ejemplo: En un terreno irregular seleccionado para esta actividad, el alumnado deberá
desplazarse evaluando las irregularidades o regularidades del terreno y considerando aspectos
tales como: utilización del calzado apropiado, uso de equipo individual, acción de las
extremidades y tronco durante la marcha, peligros objetivos del lugar (posibilidades de
derrumbe, caída de piedras, terreno resbaladizo, pendientes pronunciadas, quebradas, etc.).

Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 49
Actividad
4. Actividades de aprendizaje de técnicas para la utilización de equipo individual y de uso en
común, tales como: cuerdas, piolet, botes, bicicletas, cocinillas, etc.
Ejemplo: Los alumnos y alumnas en un espacio abierto o en un terreno natural,
efectuarán juegos y actividades prácticas que les permitan aprender a dar un uso
apropiado al equipo común e individual. Para estos efectos, las actividades se desarrollarán
en espacios abiertos disponibles en las cercanías del establecimiento educacional, tales
como: patios, parques, plazas, sitios eriazos, campo, playa, cerros, montaña, etc., donde
existan árboles, pendientes, terrenos planos, lomas, lagunas, dunas, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE: El equipo de uso común o individual que sea seleccionado para alguna actividad
planificada deberá ser revisado minuciosamente antes de ser utilizado en una actividad al aire libre.
Luego de utilizado, limpiarlo y repararlo, si ello es necesario, antes de proceder a guardarlo.
Actividad
5. Reconocer mediante una actividad práctica aquellos lugares estimados más aptos para
el armado de un campamento.
Ejemplo: Visitar un espacio abierto y/o un terreno natural previamente seleccionado,
y reconocer en dicho terreno de forma práctica los lugares más aptos para montar un
campamento, considerando la seguridad del lugar, los recursos disponibles para satisfacer
las necesidades básicas y el acceso.
INDICACIONES AL DOCENTE: Esta actividad es posible de realizar en entornos cercanos al establecimiento
educacional o dentro de éste.
Actividad
6. Práctica al interior del establecimiento educacional, para experimentar el proceso de montaje
de un campamento.
Ejemplo: Los estudiantes, de acuerdo a las instrucciones dadas por el profesor o
profesora, realizarán en el interior del colegio el armado de carpa, manipulación de
elementos de cocina, utilización de equipos diversos de campamento, etc.

50 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad
7. Organización y ejecución concreta de un campamento.
Ejemplo: Los alumnos y alumnas organizarán y llevarán a efecto un campamento y
pernoctarán en él considerando los aspectos logísticos básicos para tal actividad, como
son por ejemplo: acceso al lugar, medidas de seguridad, transporte si fuera necesario,
equipo, alimentación, etc. El lugar de campamento será seleccionado de acuerdo a los
intereses de los alumnos, las posibilidades y recursos disponibles.
INDICACIONES AL DOCENTE: Las actividades seleccionadas se realizarán siempre con los estudiantes
organizados en equipos de trabajo.
Actividad
Ejemplos de actividades para el análisis y discusión
1. Por medio de la investigación, para la cual el alumnado recurrirá a artículos de revistas,
libros, reportajes y otras formas de documentación, se discutirá y se concluirá grupalmente
acerca de la importancia, el cuidado y la responsabilidad del ser humano frente a los
recursos naturales.
Actividad
2. A partir de las discusión descrita anteriormente, los alumnos y alumnas, organizados en
grupos, realizarán una propuesta para establecer una relación equilibrada con el medio
ambiente en un espacio natural seleccionado y en el establecimiento educacional y su
entorno.

Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 51
Actividad
3. Análisis y discusión entre el curso sobre recomendaciones y cuidados específicos para
montar un campamento con el mínimo impacto.
Actividad
Ejemplo: Basados en la documentación lograda por medio de la revisión de
documentos, libros, artículos y antecedentes aportados por el profesor, alumnos y alumnas
concluirán sobre aquellos procedimientos básicos para montar un campamento guardando
la debida consideración y respeto con el entorno.
Ejemplos de actividades para el desarrollo de
habilidades sociales
1. Situaciones motrices en espacios abiertos y/o naturales o situaciones construidas por el
docente en las que se tenga que resolver problemas y adversidades, con un debido trabajo
en equipo.
Ejemplo: El alumnado se enfrentará a situaciones diseñadas o construidas por el
profesor o profesora, en las que, organizados en grupos y utilizando todo el equipo
disponible, deberán sortear las dificultades del terreno, orientar y seleccionar caminos y
rutas, evaluar y tomar decisiones frente a dificultades existentes, desplazarse a lugares
específicos con el propósito de cumplir un objetivo predeterminado, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE: Es recomendable insistir a los alumnos y alumnas que es posible asumir
de manera controlada algunos de los riesgos o dificultades que suelen surgir durante la realización
de una actividad al aire libre, pero que éstas deberán siempre ser evaluadas al máximo por el equipo
antes de tomar cualquier decisión al respecto.

52 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación
Respecto a la unidad de Actividad física y motora al aire libre, debieran ser foco de las actividades de
evaluación del docente, cuatro dimensiones presentes en los aprendizajes esperados:
A) EVALUACIÓN DE LOS GRADOS DE SENSIBILIDAD, VALORACIÓN Y CONOCIMIENTO RELATIVO A
LOS RECURSOS NATURALES.
Situación de evaluación
A partir de foros o mesas redondas,
los alumnos y alumnas
discutirán sobre temas
específicos relacionados con
el cuidado y preservación del
medio ambiente, tales como:
valoración de los recursos
naturales, la relación sostenida
y equilibrada del hombre
con el medio natural, formas
y prácticas de relacionarse
debidamente con el medio físico
natural, etc.
Criterios para la evaluación
Durante las sesiones de evaluación
los alumnos y alumnas
demuestran conocer y
dominar la importancia del
medio ambiente y muestran
valoración por el mismo. Conocen
formas y técnicas para
relacionarse debidamente
con el entorno natural.
Indicadores para la evaluación
• Participación activa y con
entusiasmo, sensibilidad y
conocimiento de los temas de
medio ambiente tratados,
proponiendo alternativas
para una relación sostenida y
equilibrada del hombre con
el entorno natural.
• Participación activa y con
entusiasmo, sensibilidad y
mediano conocimiento de los
temas de medio ambiente
tratados, opinando sobre las
propuestas realizadas por sus
compañeros en cuanto a la
relación del hombre con el
medio ambiente.
• Participación activa y con
entusiasmo, sensibilidad y
mediano conocimiento de los
temas de medio ambiente
tratados.
• No hay logro.

Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 53
B) EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTO Y HABILIDADES EN ASPECTOS TÉCNICOS EN LA
NATURALEZA, TALES COMO MANEJO DE EQUIPO, MANEJO DE INSTRUMENTOS DE
ORIENTACIÓN, TÉCNICAS DE MARCHA, SEGURIDAD E HIGIENE.
Situación de evaluación
Los estudiantes, organizados
en grupos, se desplazarán
hacia algún lugar previamente
seleccionado por el profesor
o profesora, con la utilización
de los instrumentos y
métodos ya conocidos y el
equipo básico necesario. El
propósito de este trabajo es
que los alumnos y alumnas
sean capaces de orientarse y
desplazarse con la ayuda de
instrumentos o en forma natural
y, al mismo tiempo,
puedan observar, explorar y
reconocer especies de flora y
fauna del lugar visitado.
Criterios para la evaluación
En estas actividades de evaluación
práctica, las alumnas
y alumnos muestran las habilidades
técnicas para desenvolverse
en forma segura y
gratificante en el medio natural
y aplican estas técnicas
para explorar y conocer los
distintos entornos visitados.
Indicadores para la evaluación
• Interés y agrado por la actividad,
evidenciando gran capacidad
para emplear en forma
altamente efectiva un amplio
rango de técnicas asociadas
a la actividad de aventura,
y aplicarlas a situaciones que
sugieren seguridad. Capacidad
de explorar el medio reconociendo
especies de flora y fauna
propias del lugar.
• Interés y agrado por la actividad,
empleando en forma
satisfactoria algunas técnicas
básicas asociadas a la actividad
de aventura. Adopción
de medidas de seguridad específicas
frente a determinadas
situaciones de riesgo. Capacidad
de explorar el medio
natural reconociendo parcialmente
especies de flora y
fauna propias del lugar.
• Interés y agrado por la actividad,
empleando medianamente
técnicas básicas asociadas
a la actividad de aventura.
Adopción de medidas
de seguridad específicas frente
a determinadas situaciones
de riesgo. Capacidad de explorar
el medio natural no reconociendo
especies de flora
y fauna autóctonas.
• No hay logro.

54 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
C) EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTO Y HABILIDADES EN ASPECTOS TÉCNICOS RELATIVOS
A LA SELECCIÓN, ARMADO Y CUIDADO DE UN CAMPAMENTO.
Situación de evaluación
Los estudiantes, organizados
en grupos, seleccionarán un
lugar para el armado de un
campamento y pernoctarán
al menos por una noche considerando
el desplazamiento
al lugar elegido, el cuidado de
éste como el de su entorno,
aspectos de seguridad que
brinda el entorno y elementos
de higiene y salud.
Criterios para la evaluación
En esta actividad de evaluación
práctica las alumnas y
los alumnos muestran las habilidades
sociales y técnicas
para organizarse en equipos
de trabajo, distribuyéndose
tareas y roles para la selección
debida del lugar de campamento,
para evaluar y tomar
decisiones en cuanto al cuidado
de éste y su entorno físico
y para considerar los
aspectos básicos relativos a la
seguridad e higiene del lugar.
Indicadores para la evaluación
• Participación activa y con conocimiento
en la toma de decisiones
relacionadas con un buen
armado y cuidado de un campamento,
alto dominio de las
técnicas inherentes a la vida de
campamento, ya sea en el manejo
de equipo común o individual,
y contribución al diseño
de normas de seguridad y de higiene
que se deben de cumplir
en el lugar y en los alrededores
del campamento.
• Participación activa en la
toma de decisiones relacionadas
con un buen armado y cuidado
de un campamento,
dominio básico de las técnicas
inherentes a la vida de
campamento, ya sea en el manejo
de equipo común o individual
y acatamiento de las
normas de seguridad y de higiene
que se deben de cumplir
durante la estadía.
• Respeto por las decisiones
relacionadas con el armado y
cuidado de un campamento,
seguimiento de instrucciones
relativas al cumplimiento de
tareas y funciones propias de
la vida de campamento y acatamiento
debido a las normas
de seguridad e higiene establecidas
para éste.
• No hay logro.

Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 55
D) EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS DURANTE
LAS ACTIVIDADES EN CONTACTO CON LA NATURALEZA.
Situación de evaluación
Los alumnos y alumnas, distribuidos
en grupos, se enfrentarán
a situaciones de
incertidumbre, provocadas
por el entorno o diseñadas
por el docente, con el objeto
de sortear y resolver con un
debido trabajo en equipo las
dificultades propias del terreno,
como pueden ser: desconocimiento
de éste, difícil
acceso, dificultades para la
orientación, etc.
Criterios para la evaluación
Durante esta actividad de
evaluación práctica los alumnos
muestran las habilidades
sociales de trabajar en equipo,
de asumir liderazgo y de
contribuir al grupo creativamente,
con el propósito de
sortear exitosamente y en
equipo las dificultades que
ofrece el medio físico.
Indicadores para la evaluación
• Participación en la evaluación
de las dificultades que
ofrece el medio, contribución
en forma creativa en la elaboración
de las estrategias y
procedimientos técnicos y
prácticos para sortear los
obstáculos, y papel significativo
en la toma de decisiones
para la resolución de los problemas
que plantea el medio
físico.
• Participación en la evaluación
de las dificultades que
ofrece el medio, contribuyendo
en forma creativa en la
elaboración de las estrategias
y procedimientos técnicos y
prácticos para sortear los
obstáculos, y acatamiento activo
de las decisiones que son
tomadas para resolver los inconvenientes
surgidos.
• Actitud positiva constante,
de colaboración y empática
con los compañeros de equipo
y acatamiento activo de
las decisiones que son tomadas
con el objetivo de salir
adelante frente a las dificultades.
• No hay logro.

56 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 57
Bibliografía
Bowers, R. y Fox, E., (1995) Fisiología del
deporte, Editorial Médica Panamericana,
Argentina.
Fucci, S., Benigni, y Fornasari, V., (1995)
Biomecánica del aparato locomotor aplicada al
acondicionamiento muscular, Mosby, Doyma,
España.
Anderson, Bob, (1991) Ejercicios de estiramiento,
Trillas, México.
Barta, A. y Duran, C., (1996) 1000 ejercicios y
juegos de gimnasia rítmica deportiva, Editorial
Paidotribo, España.
Blazquez, Domingo, (1986) Iniciación a los
deportes de equipo, Martines Roca, España.
Lasierra, G. y Lavega, P., 1015 (1993) Juegos y
formas jugadas de iniciación a los deportes de
equipo, Editorial Paidotribo, España, 2
volúmenes.
Olivera, Javier, (1995) Ejercicios y juegos de
atletismo, Editorial Paidotribo, España, 2
volúmenes.
Solveborn, Aven, (1989) Stretching, Martines
Roca, España.
Bauer, G. y Ueberle, H., (1988) Fútbol,
Martines Roca, España.
Duque, Luis, Fútbol básico, (1986) Alhambra,
España.
Hernández, José Luis, Ciclismo, (1986)
Alhambra, España.
Hernández, Manuel, (1996) Iniciación al
bádminton, Gymnos Editorial, España.
Jardí, Carles, (1996) Movernos en el agua,
Editorial Paidotribo, España.
Lanuza, F., De y Torres, A., (1993) Ejercicios y
juegos de natación, Editorial Paidotribo, España.
Lucas, Jeff, (1993) El vóleibol, Editorial
Paidotribo, España.
Meinecke, B. y Schoth, R., (1985) Tenis para
niños, Martines Roca, España
Del Río, José, (1994) Metodología del baloncesto,
Editorial Paidotribo, España.
Le Brun, Dominique, (1992) Manual de
supervivencia, Ediciones Ceac, España.
More, T. y otros, (1992) Cómo preparar y
organizar unas colonias escolares, Editorial
Paidotribo, España.
Pérez, César, (1983) Montañismo para todos,
Everest, España.
Pero, Elvio, (1992) Manual explorar y acampar,
Zig-Zag, Chile.

58 Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 59
Anexo
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Educación Física
60 Educación Física Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
3
Tercer Año Medio
4
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Ejecutar ejercicios y actividades tendientes a incrementar
la aptitud física, conforme a sus posibilidades
de superación personal y limitaciones físico-motoras,
mediante diversos medios y métodos, identificando
además, algunas de las relaciones más significativas
entre ejercicio físico, salud y calidad de vida.
2. Ejecutar habilidades motoras adaptadas a las exigencias
específicas impuestas por los diversos juegos
deportivos, deportes y actividades expresivo-motrices
más aceptadas por el entorno cultural regional.
3. Demostrar habilidad para comunicarse motrizmente;
realizar tareas de movimiento que impliquen utilización
de creatividad personal, tanto en forma individual
como en equipo.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Ejecutar ejercicios tendientes a incrementar su condición
física general, conforme a las posibilidades de
avance personal; atender la superación de sus cualidades
físicas deficitarias y valorar el ejercicio como
factor preventivo que genera hábitos de vida saludables.
2. Demostrar control en la combinación de acciones motoras
diversas; adaptabilidad perceptiva y decisional
al espacio físico, al tiempo y a las interacciones humanas
generadas durante la ejecución de tareas motoras
específicas.
3. Cooperar y esforzarse para el logro de metas buscadas;
respetar normas y reglas en juegos y actividades
deportivo-recreativas diversas.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Demostrar progreso en sus indicadores de condición
física, conforme a sus posibilidades de superación
personal; utilizar procedimientos para controlar y autoevaluar
sus propios logros, identificando además la
relación existente entre salud, calidad de vida y ejercicio
físico.
2. Valorar el sentido y significado que orienta a las diferentes
actividades deportivas y expresivo-motrices;
adaptar sus capacidades sensoriales y habilidades
motoras específicas a los requerimientos decisionales
y reglamentarios, y a los objetivos centrales de
cada actividad.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Elaborar y poner en práctica supervisada su propio
programa personal de condición física, orientado al
desarrollo de cualidades físicas vinculadas a salud y
calidad de vida.
2. Participar activamente, de acuerdo a sus condiciones
físicas, en competiciones, eventos y torneos deportivos
individuales y de equipo, con y sin oposición, programados
por la unidad educativa; apreciar el valor
de la participación y la competición deportiva.
4. Seleccionar los niveles de esfuerzo y actividades deportivas
más adecuados a sus necesidades motoras y
de condición física.
5. Comprender las consecuencias que decisiones sobre
la alimentación, posibles adicciones y hábitos de vida
sedentaria, pueden tener para la salud y calidad de
vida personal.
6. Valorar las actividades motrices de contacto con la
naturaleza y de aventura, según las posibilidades de realización
que ofrezca su respectiva unidad educativa y
entornos naturales cercanos a ella.
4. Apreciar el valor compensatorio y socio-afectivo que
genera la realización de actividades al aire libre de
carácter recreativo, según las posibilidades de equipamiento
y ubicación geográfica de la unidad educativa.
5. Participar regularmente en actividades educativo físicas,
deportivas y recreativas sin exclusión de ninguna
especie y con independencia del nivel de habilidad
motora o física disponible.
3. Apreciar los valores de solidaridad, cooperación, honestidad
y juego limpio, a través de su vivencia en
actividades lúdicas, deportivas, expresivo-motrices y
recreativas.
4. Relacionarse con el medio ambiente positivamente;
implementar medidas y normas de seguridad personal
y colectiva en el desarrollo de actividades al aire
libre y de aventura, realizadas de acuerdo a los recursos
existentes y la ubicación geográfica del establecimiento.
3. Trabajar en equipo y cooperar en la organización de
eventos deportivo-recreativos estudiantiles de interés
personal y colectivo; afianzar sus habilidades sociales.
4. Prevenir, al programar y participar en actividades al
aire libre y de aventura, los posibles efectos negativos
que éstas pueden generar para el medio ambiente
en entornos urbanos y naturales.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Educación Física Ministerio de Educación 61
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
3
Tercer Año Medio
4
Cuarto Año Medio
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Condición física general. Ejecución de ejercicios físicos
que incrementen las capacidades físicas y motoras
globales, con especial énfasis en aquellos que
estimulen en forma positiva el sistema cardio-vascular
y respiratorio y mejoren la resistencia muscular y
la flexibilidad.
b. Entrenamiento de la condición física y motora. Conocimiento
y aplicación de medios específicos de entrenamiento
tales como: métodos continuos, fraccionados
y de intervalos.
c. Procedimientos básicos de evaluación de la condición
física. Conocimiento y aplicación de métodos de evaluación
y de control de cada una de las cualidades
físicas y motoras asociadas a salud y calidad de vida.
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Cualidades físicas: resistencia orgánica. Ejecución de
ejercicios aeróbicos y de resistencia aeróbica. Conocimiento
de los propósitos fundamentales de su realización.
b. Cualidades físicas: fuerza. Desarrollo de ejercicios de
resistencia muscular localizada, con utilización del
propio peso corporal o sobrecarga. Conocimiento de
los propósitos fundamentales de su ejecución.
c. Cualidades físicas: flexibilidad. Realización de ejercicios
de estiramiento, con especial énfasis en grupos
musculares reguladores de las articulaciones de la
cadera, hombro y columna lumbar. Conocimiento de
los propósitos fundamentales de su ejecución.
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Condición física. Planificación, asistida por el profesor,
de programas de entrenamiento de la condición
física: programa diario y de mediano plazo; determinación
de frecuencia, utilización del volumen e intensidad
del ejercicio como un medio para dosificar las
cargas de trabajo.
b. Programas de entrenamiento de la condición física.
Conocimiento y manejo de los principios básicos para
el diseño de programas de entrenamiento orientados
a necesidades específicas: conocimiento y distinción
entre ejercicios orientados al rendimiento deportivo y
ejercicios orientados a la salud y calidad de vida.
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Conocimiento de los beneficios de un buen programa
de condición física y salud. Conocimiento y experimentación
de los efectos biológicos, psíquicos y sociales
de la práctica sistemática y regular de ejercicios físicos
específicos, y de actividades físicas de tipo general.
b. Programas de entrenamiento de la condición física.
Diseño y práctica supervisada de un programa de entrenamiento
específico para recuperar, mantener y
mejorar la propia condición física. Ejercicios cualitativos
y cuantitativos de carácter individual y colectivo,
según las necesidades particulares de personas o grupos.
d. Adaptación al ejercicio físico. Conocimiento de algunos
mecanismos funcionales de adaptación al ejercicio
físico tales como: modificación de la frecuencia
cardíaca y respiratoria; sudación, contracción y relajación
muscular; demandas energéticas; rangos de
movilidad articular y elasticidad.
e. Forma y tamaño corporal. Conocimiento del concepto
de composición corporal: relaciones entre peso, tamaño,
forma corporal y ejercicio físico, mediante uso de
índices de estatura-peso-edad, como referencia para
determinar los avances logrados en el entrenamiento
de la condición física.
f. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.
Utilización periódica de pruebas simples que
permitan medir el avance obtenido en al menos tres
variables de la condición física: pruebas de resisten-
d. Métodos alternativos para el desarrollo de la condición
física. Conocimiento y práctica de juegos deportivos,
deportes, actividades de expresión motriz y
utilización de habilidades motoras básicas orientadas
al desarrollo de cualidades físicas específicas.
e. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.
Utilización periódica de pruebas simples que
permitan medir el avance obtenido en al menos tres
atributos de la condición física: pruebas de resistencia
aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas
de flexibilidad. Contrastar resultados con
referencia a estándares de rendimiento personal obtenidos
anteriormente.
c. Programas individuales de entrenamiento de la condición
física. Selección, demostración y práctica de ejercicios
orientados al desarrollo de diferentes cualidades
físicas, utilizados según principios de individualidad,
continuidad, alternancia muscular y progresión.
d. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.
Utilización periódica de pruebas simples que
permitan medir el avance obtenido en al menos tres
atributos de la condición física: pruebas de resistencia
aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas
de flexibilidad. Contrastar resultados con
referencia a estándares de rendimiento personal obtenidos
anteriormente.
c. Seguridad en los programas de entrenamiento de la
condición física. Importancia de realizar ejercicios respetando
las recomendaciones técnicas respectivas.
Manejo, traslado y uso de equipos e instalaciones;
procedimientos y normas básicas de comportamiento
ante lesiones o accidentes derivados de la actividad
física; elección y uso de vestuario y calzado deportivo
según actividad desarrollada.
d. Servicios deportivo-recreativos en el mercado. Criterios
de selección y procedimientos para evaluar la calidad
de servicios y programas de ejercicio físico
ofrecidos en ambientes comerciales tales como: gimnasios
privados, clubes deportivos y municipios entre
otros.

62 Educación Física Ministerio de Educación
cia aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas
de flexibilidad. Contrastar los resultados con referencia
a estándares de rendimiento personal
obtenidos anteriormente.
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de
expresión motriz
a. Juegos deportivos y actividades motrices alternativas.
Práctica de habilidades motoras específicas adaptadas
a los requerimientos táctico-técnicos de al menos:
dos deportes de equipo con oposición (fútbol,
básquetbol, vóleibol, handball, rugby, etc.); y/o deportes
de oposición (tenis, bádminton, judo, etc.); y/o deportes
alternativos (patinaje, paletas, skate board,
tenis de mesa, actividades acuáticas, etc.).
b. Deportes individuales sin oposición y actividades de
expresión motriz. Adquisición de técnicas básicas de
desempeño o comunicación motriz integradas a la práctica
de al menos: un deporte individual sin oposición
2. Juegos deportivos, deportes y/o actividades de
expresión motriz
a. Deportes de equipo convencionales y alternativos.
Práctica de al menos dos deportes: de colaboración
con oposición (fútbol, vóleibol, básquetbol, handball,
hockey, etc.); deportes de oposición (tenis, bádminton,
judo, etc.); deportes o juegos alternativos (patinaje,
skate board, actividades acuáticas, paletas, tenis de
mesa, etc.).
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.
Práctica de al menos un deporte individual de preferencia
del alumno(a) (atletismo, gimnasia deportiva,
gimnasia artística, natación, etc.) y/o de una actividad
expresivo-motriz (danza, expresión corporal, bailes
populares juveniles y sociales contemporáneos,
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de
expresión motriz
a. Deportes convencionales y deportes alternativos. Práctica
de al menos un deporte de preferencia del
alumno(a) por semestre: deportes de equipo con colaboración
y oposición, deportes de oposición sin colaboración,
o un deporte alternativo de entre las opciones
ofrecidas por su unidad educativa: básquetbol, tenis,
paletas, bádminton, vóleibol, patinaje, fútbol, tenis de
mesa, actividades acuáticas, entre otras posibilidades.
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.
Práctica de al menos un deporte individual sin
oposición o una actividad expresivo motriz de preferencia
del alumno(a) entre las opciones ofrecidas por
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de
expresión motriz
a. Juegos deportivos y actividades alternativas. Práctica
de al menos dos juegos deportivos orientados a la
consolidación de habilidades motoras específicas para
el aprendizaje de: deportes de equipo de colaboración
con oposición (fútbol, básquetbol, vóleibol, rugby, handball,
etc.); deportes de oposición (tenis, judo, bádminton,
etc.) o deportes alternativos (tenis de mesa,
skate board, patinaje, paletas, actividades acuáticas,
etc.).
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.
Práctica de al menos un deporte individual sin
oposición ni colaboración (gimnasia artística, gimnasia
rítmica, atletismo, natación, etc.); o de una activi-
ni colaboración (gimnasia artística, gimnasia rítmica,
atletismo, natación, etc.) o una actividad de expresión
motriz (danza, expresión corporal, bailes sociales populares,
danzas folclóricas nacionales o latinoamericanas).
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y
respeto de las reglas de juego y normas de comportamiento
deportivo, necesarias para regular el desempeño
motor y cumplimiento de roles y funciones
táctico-técnicas de juego para niveles intermedios de
habilidad.
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-recreativos.
Participación activa en al menos un torneo, competición
o evento deportivo recreativo. Realización de
danzas folclóricas nacionales o latinoamericanas).
Utilización de recursos táctico-técnicos tendientes a
incrementar la capacidad de desempeño y comunicación
motriz.
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y
aplicación de normas destinadas a regular el uso de
los espacios de juego; puntuación y cuenta de resultados;
interpretación adecuada de los códigos de arbitraje;
respeto a las normas de comportamiento
previas, durante y posteriores a cualquier evento deportivo-recreativo.
su unidad educativa: bailes populares contemporáneos,
danza, natación, gimnasias artística o rítmica,
bailes folclóricos, atletismo, entre otras.
c. Reglamentación y normas deportivas. Uso de reglas
deportivas oficiales o adaptadas, aplicadas bajo condiciones
reales de juego durante torneos o eventos
deportivo-recreativos.
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-recreativos.
Participación activa bajo condiciones de práctica
recreativo-competitiva en al menos un torneo, competición,
presentación y/o evento deportivo masivo
tales como: caminatas, cicletadas, corridas, gimnasia
masiva, aeróbica masiva, entre otros.
dad de expresión motriz (danza contemporánea, danzas
folclóricas nacionales, etc.).
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y
aplicación de las reglas que regulan el desempeño
motor y el comportamiento deportivo, en un nivel básico
para cada uno de los juegos, deportes o actividades
seleccionadas.
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo recreativos.
Participación en al menos un torneo, competición
o evento deportivo recreativo de curso o internivel.
tareas de colaboración al profesor de curso para la
organización de al menos un evento deportivo-recreativo,
cumpliendo labores tales como: árbitro, juez, director
de terreno, llevar planillas de resultados, realizar
labores de difusión e inscripciones, entre otras.
d. Torneos, competición y eventos deportivo-recreativos.
Participación en al menos un torneo, competición o
evento deportivo-recreativo (individual, de equipo o
masivo) como cicletadas, caminatas, corridas, macrogimnasia,
patinada, presentaciones artístico-expresivas.
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Reconocimiento de entornos naturales. Conocimiento
de climas, entornos geográficos y culturales de los
lugares seleccionados para realizar actividades de
aventura. Conocimientos básicos de orientación y aspectos
climatológicos relevantes.
b. Bases metodológicas y organizacionales para las actividades
en la naturaleza. Planificación y realización
de actividades recreativas y de aventura en entornos
naturales. Formación de equipos, elaboración y presentación
de proyectos para actividades de aventura.

Educación Física Ministerio de Educación 63
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Actividades de exploración. Realización de ejercicios
y prácticas regulares de exploración, en espacios naturales
propios o cercanos a la unidad educativa.
b. Medio ambiente. Conocimiento y aplicación de técnicas
de conservación y cuidado del medio ambiente
aplicables en actividades recreativas al aire libre.
c. Normas de seguridad. Conocimiento y ejecución de
técnicas de seguridad básicas requeridas en ambientes
naturales diversos. Por ejemplo, flotación y propulsión
en el medio acuático, caminatas, cicletadas,
campamentos.
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Estadía en ambientes naturales. Conocimientos de
procedimientos y habilidades para la permanencia en
ambientes naturales. Práctica de técnicas de campamento.
b. Exploración en ambientes naturales. Manejo de técnicas
de exploración con mínimo impacto en el medio
natural.
c. Viajes y desplazamientos en entornos naturales. Conocimientos
de técnicas y aplicación de métodos de
viaje y desplazamiento en entornos naturales.
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Planificación de actividades al aire libre. Conocimiento
de los procedimientos fundamentales para la realización
de actividades en contacto con la naturaleza y
de aventura: selección de equipo, vestuario apropiado
y alimentación.
b. Aspectos logísticos para la vida al aire libre. Experiencias
de viaje y aventura en entornos naturales. Conocimiento
de procedimientos de formalización tales
como: permisos, tarifas y reglamentación local, entre
otros. Medios de transporte e identificación de las
características del terreno.
c. Habilidades sociales inherentes a las actividades de
aventura. Conocimiento y utilización de habilidades
sociales tales como: trabajo en equipo, liderazgo y
comunicación. Asumir responsabilidades de animación
socio-cultural, participación y conducción de actividades
recreativas.
d. Actividades en entornos naturales. Planificación, organización
y realización en el año de al menos un campamento
que implique pernoctar al aire libre.
d. Normas de higiene. Conocimiento y aplicación de normas
de higiene personal y del entorno inherentes al
tema de la salud y calidad de vida.
e. Actividades en entornos naturales. Realización en el
año de al menos un campamento que implique pernoctar
al aire libre.
d. Normas de seguridad. Aprendizaje de técnicas de seguridad
y de orientación específica en sectores urbanos
y rurales.
e. Actividades en entornos naturales. Realización en el
año de al menos un campamento que implique pernoctar
al aire libre.
c. Diagnóstico y resolución de problemas inherentes al
medio natural. Utilización de habilidades técnicas y
sociales según corresponda. Aplicación de normas de
seguridad y primeros auxilios en actividades al aire
libre y de aventura.
d. Actividades en entornos naturales. Realización en el
año de al menos un campamento que implique pernoctar
al aire libre.

“Maestro, sé fervoroso.
Para encender lámparas haz de llevar fuego
en tu corazón.”
Gabriela Mistral
Educación Física Primer Año Medio

1
Educación Media
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 1
Artes Musicales
Programa de Estudio
Primer Año Medio

2 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 3
Artes Musicales
Educación Artística
Programa de Estudio
Primer Año Medio

4 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Artes Musicales / Educación Artística
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Currículum y Evaluación
ISBN 956-7405-70-0
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición 1998
Segunda Edición 2004

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 5
Estimados docentes:
Santiago, noviembre de 1998
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el
Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica en el año escolar de 1999.
En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propósito:
articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones
formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de apoyo al
profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y
características de sus alumnos.
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los
resultados del trabajo bien hecho.
José Pablo Arellano M.
Ministro de Educación

6 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 12
Objetivos Fundamentales 14
Contenidos Mínimos Obligatorios 14
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 15
Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 16
1. Nociones elementales de psicoacústica 18
2. Excesos sonoros y contaminación acústica 19
3. El sonido en la música: cualidades y formas de producción
4. Obras inspiradas en el paisaje. Corrientes que incorporan
21
y/o procesan los sonidos del medio 23
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 26
1. La voz humana como medio de expresión musical 28
2. Canto individual y colectivo
3. Estructura de la canción y modalidades de
30
acompañamiento instrumental 32
4. El movimiento y la danza: vocabulario y técnicas básicas 34
Unidad 3: Música y ejecución instrumental
1. Los instrumentos musicales: funcionamiento y
38
criterios de clasificación 40
2. Instrumentos, música instrumental y tipos de música 42
3. Práctica instrumental: interpretación, arreglo, improvisación 44
Unidad 4: Realización de un proyecto musical integrador 48
Desarrollo de un proyecto musical 50
Anexo 1: Glosario 53
Anexo 2: Bibliografía y repertorio 59
Anexo 3: Fonografía 63
Anexo 4: Orientaciones metodológicas generales 65
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación 69
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio 79

8 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 9
Presentación
EL PROGRAMA DE PRIMER AÑO MEDIO busca
profundizar y dar continuidad a las experiencias
de aprendizaje y expresión musical desarrolladas
por el alumnado en el transcurso de
la Educación Básica. Tales experiencias parten
con una exploración general de los lenguajes
y medios artístico-musicales, promoviendo
el desarrollo de las capacidades perceptivas
y expresivas en los primeros niveles de enseñanza,
para continuar con una creciente familiarización
del alumnado con el manejo de los
recursos, materiales y técnicas básicas de la
disciplina musical hacia el final de la Educación
Básica.
En la Educación Media, el Subsector de
Artes Musicales ordena el tratamiento de los
contenidos de aprendizaje y expresión musical
en cuatro grandes ámbitos temáticos, cada uno
de los cuales constituye un centro organizador
para cada año: en 1º Medio, Música, naturaleza
y creación; en 2º Medio, Música, persona y
sociedad; en 3º Medio, Música, entorno y cotidianeidad;
finalmente, en 4º Medio, Música,
cultura y tecnología.
Así, las grandes líneas temáticas de la interpretación,
composición y apreciación musical
son retomadas año a año, enfatizando determinados
aspectos disciplinarios y enfoques
de trabajo creativo, con centros de interés y problemáticas
comunes a todos los niveles, pero
abordados en forma de “espiral”, en grados crecientes
de profundidad y detalle.
En atención a esto, la enseñanza de las artes
musicales se inicia en Primer Año Medio
con el tratamiento de una temática que, en diversas
culturas y períodos históricos, ha sido un
referente de la inspiración creativa musical: el
entorno.
El término involucra tanto la consideración del
entorno natural como de aquellos aspectos de
la corporalidad vinculados a las experiencias
musicales primarias: audición, movimiento, ritmo
y expresión vocal. Por último, también contempla
los modos en que las diversas culturas
se han relacionado con el entorno sonoro, modelando
realidades musicales particulares y
complejas.
La gran diversidad de repertorios musicales
–que incluye a todos los estratos, lugares,
culturas y períodos históricos– ofrece inequívocas
muestras de que el entorno ha
servido siempre como modelo, referente o
fuente de inspiración e investigación artística.
Así, la comprensión y valoración del papel de
la música en la vida de los pueblos debe considerar
ampliamente las maneras en que el ser
humano se ha relacionado con su medio natural
y cultural a través de la experiencia musical.
El conocimiento y la experiencia sensible
de la dimensión sonora del entorno adquiere
mayor relevancia en el contexto de la enseñanza
si se tiene presente la actual crisis ecológica
mundial. Desde esta perspectiva, el trabajo en
Primer Año Medio debería orientarse prioritariamente
hacia las siguientes temáticas ambientales:
a. Desarrollar, a través de la creación, investigación
y apreciación musical, la conciencia y
respeto hacia el medio ambiente sonoro, la
valoración del silencio y el conocimiento de
los problemas en torno a la contaminación
acústica.
b. Crear conciencia ambiental, lo cual implica
desarrollar la sensibilidad y la habilidad crítica
para percibir el medio ambiente natural,
de modo que podamos estar alerta a las acti-

10 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
tudes, objetos y eventos que pueden contribuir
a preservar o a dañar el entorno y, en consecuencia,
también nuestra calidad de vida.
En este sentido, la formación de una conciencia
ambiental y corporal a través de las artes
musicales requiere del desarrollo de una actitud
de escucha y cuidado hacia el entorno, como
también de la adquisición de habilidades de
manejo y control de los eventos y recursos sonoros
potencialmente contaminantes.
De esta forma, el programa de Primer
Año Medio busca profundizar el descubrimiento
y capacidades transformadoras del
alumnado hacia la naturaleza y las culturas a
través de las Artes Musicales, estimulando el
desarrollo de los sentidos y la capacidad de
emplear diversas técnicas, modos de expresión
y de apreciación artísticos, para promover una
mayor sensibilidad estética hacia el entorno
sonoro y hacia las obras musicales. Estas metas
deben alcanzarse preferentemente mediante
el desarrollo de proyectos creativos e integradores
de los contenidos tratados durante el
año. Por esta razón, al final de cada unidad se
propone una actividad denominada Buscando
ideas para nuestro proyecto, con el objetivo de
promover una permanente actitud de búsqueda
y reflexión en torno a los contenidos tratados.
Queda abierta la posibilidad de que –a
partir de cualquier momento del año lectivo–
el alumnado defina y trabaje en el desarrollo
de un proyecto creativo, centrado en una o en
varias de las temáticas tratadas en las unidades.
Tales proyectos pueden involucrar tanto
actividades de interpretación y composición
como investigación del medio y apreciación
musical.
El programa está estructurado en cuatro
unidades:
1. Música y sonidos: el medio ambiente sonoro.
2. Canto y movimiento, formas básicas de encuentro
con la música.
3. Música y ejecución instrumental.
4. Realización de un proyecto musical integrador.
Si bien la presentación de las unidades parece
sugerir una secuencia lineal sucesiva para su tratamiento,
debe tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:
a. El profesorado, atendiendo a las diversas realidades
educativas del alumnado y a las condiciones
generales del establecimiento (infraestructura,
organización, etc.), podrá
determinar una secuencia distinta para las
unidades del año.
b. No obstante, el carácter introductorio y la
relación directa de la unidad 1 con el núcleo
temático del año hacen recomendable que sea
ubicada al comienzo de la secuencia que se
elija.
c. La unidad 4, denominada Realización de un
proyecto musical integrador, por su propia y
particular naturaleza, puede ser iniciada en
cualquier momento del año, desarrollándola
“en paralelo” a otra(s) unidad(es). Obviamente,
esto implica estimar un tiempo o duración
variable para esta unidad, ya que dependerá
del tipo de proyecto realizado y del
momento del año en que se inicie. También
es posible que una parte sustantiva de las
actividades de esta unidad sea llevada a cabo
por el alumnado en espacios horarios distintos
al de la clase.
Los temas y contenidos que componen cada una
de las unidades ofrecen una entrada al espectro
de áreas de trabajo relacionadas a la música, las
que pueden volver a tratarse en los años posteriores
de enseñanza, retomándolos bajo la idea
de reelaboración “en espiral”, abordando cada
contenido en grados crecientes de profundidad.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 11
Partiendo de la idea de que el fortalecimiento y
ampliación del vínculo personal con la música
depende de la experiencia activa de alumnos y
alumnas, haciéndola, disfrutándola y conociéndola,
el desarrollo de las unidades se orienta al
aprendizaje experiencial de la música y al desarrollo
de la conciencia de la realidad sonora en
general, atendiendo especialmente a las características
del entorno que se relacionan con la
percepción y expresión musical.
Aun cuando las metas a lograr están prescritas,
este programa es flexible en cuanto a las
estrategias de didáctica y evaluación. Al respecto,
no existe necesariamente una relación de uno
a uno entre metas y estrategias. Se espera que
los docentes adapten, modifiquen, combinen y
organicen las estrategias de enseñanza para satisfacer
los intereses y necesidades de los estudiantes
y para responder a requerimientos locales.
Dentro de este marco, para el desarrollo
de los contenidos el programa ofrece dos tipos
de ejemplos de actividades. En el primer grupo,
hay ejemplos que representan el mínimo
para cumplir con lo estipulado en el contenido.
A continuación se sugieren otros alternativos o
complementarios, que el profesor o profesora
podrá abordar en la medida de sus posibilidades
de tiempo y las características específicas
de sus alumnos y alumnas. Los docentes pueden
realizar otras actividades que las señaladas
en los ejemplos del programa. Es importante
que el docente considere las sugerencias de repertorio
y selección fonográfica incluidas en los
anexos.
En todo caso, el enfoque didáctico debe
contemplar las características del programa ya
señaladas, en relación a la flexibilidad en la extensión
temporal de cada unidad y la profundización
“en espiral” en cada ámbito de la disciplina
musical, para aprovechar y dar continuidad
al trabajo iniciado en la Educación Básica. No
obstante, es posible que en muchos casos el “nivel
de entrada” del alumnado en los dominios
relacionados a las Artes Musicales sea bajo o
muy diverso. Esto hará necesario que el docente
adopte medidas especiales de ajuste del programa,
tanto en términos del orden y grado de
profundidad en el tratamiento de los contenidos,
como en la adopción de estrategias didácticas
adecuadas a la situación.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes,
tanto en términos de proceso como de
productos o estados finales del trabajo musical
del alumnado, al final de cada unidad se formulan
indicaciones y recomendaciones basadas
en un conjunto de criterios variados y complementarios,
detallados en el Anexo 5, Criterios y
formas de evaluación. Estas sugerencias deben
ser consideradas y manejadas por los docentes
de manera flexible y adaptadas a cada situación
didáctica, procurando considerar cada vez un
conjunto coordinado de criterios, más que la
selección de sólo uno, o un grupo muy reducido
de ellos.

12 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT) definen finalidades generales de la educación
referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas.
Su realización trasciende a un sector o
subsector específico del currículum y tiene lugar
en múltiples ámbitos o dimensiones de la
experiencia educativa, que son responsabilidad
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,
entre otros, el proyecto educativo y el tipo
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,
los estilos y tipos de prácticas docentes,
las actividades ceremoniales y el ejemplo
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo,
el ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva referida, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito de
contribuir a la formación para la vida, conjuga
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo
intelectual con la formación ético social de
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar
la separación que en ocasiones se establece
entre la dimensión formativa y la instructiva.
Los programas están construidos sobre la
base de contenidos programáticos significativos
que tienen una carga formativa muy importante,
ya que en el proceso de adquisición de
estos conocimientos y habilidades los estudiantes
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220), corresponden a una explicitación
ordenada de los propósitos formativos
de la Educación Media en cuatro ámbitos –Crecimiento
y Autoafirmación Personal, Desarrollo del
Pensamiento, Formación Ética, Persona y Entorno–;
su realización, como se dijo, es responsabilidad
de la institución escolar y la experiencia
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su
conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva
de cada sector y subsector, esto significa
que no hay límites respecto a qué OFT trabajar
en el contexto específico de cada disciplina; las
posibilidades formativas de todo contenido conceptual
o actividad debieran considerarse abiertas
a cualquier aspecto o dimensión de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas o
problemas, entre cada sector y subsector, por
un lado, y determinados OFT, por otro. El presente
programa de estudio ha sido definido incluyendo
(‘verticalizando’), los objetivos transversales
más afines con su objeto, los que han
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,
como a sus metodologías, actividades
y sugerencias de evaluación. De este modo, los
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes
que este programa se propone trabajar
integran explícitamente gran parte de los OFT
definidos en el marco curricular de la Educación
Media.
En el programa de Artes Musicales de Primer
Año Medio, tienen especial presencia y
ocasión de desarrollo:
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación
Personal que se refieren a la estimulación
y desarrollo de los rasgos y cualidades
que conforman y afirman la identidad personal

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 13
de alumnas y alumnos, así como al desarrollo
de su autoconocimiento, incluida la dimensión
emocional; asimismo, los OFT referidos a la
autoestima y confianza en sí mismo, y el interés
y capacidad de conocer la realidad. El programa
busca formar las capacidades de descubrimiento
y redescubrimiento de la música y de
las propias capacidades perceptivas y expresivas,
así como de las relaciones entre la música y
la expresión corporal. Desde todas estas dimensiones
ofrece un espacio privilegiado para el trabajo
formativo de la propia identidad de alumnos
y alumnas, y el desarrollo de su capacidad
expresiva y autoestima, de vivencia de diversas
modalidades de expresión emocional y de entendimiento
y cuidado de su propio cuerpo, y
de conocimiento y comprensión del mundo y
sus culturas a través de una de sus expresiones
claves.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
referidos a habilidades de investigación,
interpretación y comunicación. El programa en
su conjunto procura formar en capacidades de
observación y registro de fenómenos sonoros y
musicales; interpretación y apreciación musicales;
y de expresión sonora y musical de ideas,
sentimientos y emociones. La metodología de
proyectos, presente en diversas unidades del
programa, supone el desarrollo de habilidades
de recabar, sistematizar y comunicar información,
de observación, registro y evaluación crítica,
y de experimentación.
• Los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el respeto por el otro y la
valoración de su carácter único y, por tanto, de
la diversidad de modos de ser; el valor de la
belleza; y los referidos a la libertad y la autonomía
personal. Las tres dimensiones aludidas de
OFT tienen su expresión en el programa en las
actividades referidas tanto a creación como
apreciación musicales. Especial énfasis tiene la
formación de criterios de respeto y apreciación
de manifestaciones musicales de diversas culturas
y medios sociales.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos al cuidado del medio ambiente; a criterios
tanto de rigor como de flexibilidad, crítica,
divergencia y creatividad, en el proceso de
trabajo; a actitudes de apreciación del patrimonio
cultural nacional. El programa, a través de
actividades de observación y conocimiento del
entorno acústico, busca que alumnos y alumnas
se formen en su capacidad de evaluar condiciones
acústicas y desarrollen una actitud de
permanente preocupación y cuidado por la calidad
del mismo. Parte importante de las actividades
que se plantean respecto a ejecución y
composición musical suponen el desarrollo simultáneo
de actitudes de rigor y apertura y creatividad.
El programa busca formar en un conocimiento
y apreciación de las manifestaciones
musicales regionales y de la nación, lo que realiza
el OFT mencionado en relación a la valoración
del patrimonio territorial y cultural de
la nación.
Junto a lo señalado, el programa, a través
de las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.

14 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. observar y analizar el entorno sonoro (natural y cultural); indagar acerca de sus
fundamentos acústicos;
2. gozar la música como medio de expresión y de autoconocimiento a través del ejercicio
individual y grupal de componer e interpretar obras simples;
3. discriminar auditivamente distintas formas de producción sonora, habiendo indagado
empíricamente en el funcionamiento acústico de la voz y de los instrumentos musicales;
4. identificar y ejercitar procedimientos básicos de construcción musical, reconociendo
su valor expresivo en un repertorio variado de obras de todos los estratos y de diversas
culturas y períodos históricos.
5. diseñar y realizar proyectos individuales y grupales integrando recursos sonoros de la
naturaleza y del entorno cultural.
Contenidos Mínimos Obligatorios
a. Práctica musical. Interpretación instrumental y vocal de un variado repertorio en cuanto
a procedencia, tradición y estilo, aprovechando los medios que el entorno socio-cultural
y los estudiantes aporten.
b. Diseño de proyectos: etapas y actividades. Elaboración de ideas musicales, explorando
y organizando los sonidos en estructuras simples, con distintas formas, estilos y
técnicas, estimulando diversas direcciones creativas. Realización de proyectos de
mejoramiento de la calidad sonora del medio ambiente.
c. Nociones básicas de psicoacústica y su repercusión en los seres humanos (niveles
soportables de audición, shock acústico, sorderas parciales o totales, ultrasonido, etc.).
Indagación, experimentación y comprensión de las propiedades básicas del sonido
(altura, duración, timbre, intensidad, transiente). Realizar proyectos de mejoramiento
de la calidad sonora del medio ambiente.
d. Principios de construcción y nociones de lutería aplicada a la fabricación de objetos
sonoros simples o reparación de instrumentos.
e. Discriminación auditiva y ejercitación de procedimientos básicos de construcción
musical (imitación, repetición, variación, improvisación, etc.) y su apreciación estética
en obras de todos los estratos: de concierto, popular urbana, de tradición oral, étnica.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 15
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
Música y sonidos: el
medio ambiente sonoro
1. Nociones
elementales de
psicoacústica.
2. Excesos sonoros y
contaminación
acústica.
3. El sonido en la
música: cualidades y
formas de
producción.
4. Obras inspiradas en
el paisaje. Corrientes
que incorporan y/o
procesan los sonidos
del medio.
2
Canto y movimiento,
formas básicas de
encuentro con la
música
1. La voz humana como
medio de expresión
musical.
2. Canto individual y
colectivo.
3. Estructura de la
canción y
modalidades de
acompañamiento
instrumental.
4. El movimiento y la
danza: vocabulario y
técnicas básicas.
Entre 8 y 12 semanas
Unidades
3
Contenidos
Música y ejecución
instrumental
1. Los instrumentos
musicales:
funcionamiento y
criterios de
clasificación.
2. Instrumentos, música
instrumental y tipos
de música.
3. Práctica
instrumental:
interpretación,
arreglo,
improvisación.
Distribución temporal
Entre 8 y 12 semanas
4
Realización de un
proyecto musical
integrador
Desarrollo de un
proyecto musical.
Entre 8 y 14 semanas
[+ tiempo simultáneo
con el/los de otra(s)
unidad(es)]

16 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidad 1
Música y sonidos: el medio ambiente sonoro
Aprendizajes esperados
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo de esta unidad,
el alumnado:
• Demuestra una actitud preocupada y cuidadosa ante la calidad acústica del ambiente
sonoro en que se desenvuelve, reconociendo efectos importantes del ruido en los seres
humanos y su relación con el funcionamiento del aparato auditivo.
• Adopta una actitud silenciosa y concentrada durante la clase de música, en los
momentos de audición e interpretación.
• Desarrolla una actitud reflexiva y tolerante frente al pensamiento no coincidente con
el propio y a los hábitos musicales de los demás, evitando prejuicios frente a las diversas
manifestaciones de la música contemporánea.
• Escucha música a volumen moderado, evitando los audífonos cuando no sean
necesarios, y conociendo las razones por las cuales su uso indiscriminado resulta
perjudicial para el oído humano.
• Desarrolla un sentido de la disciplina en la composición y ejecución de música.
• Desarrolla la capacidad para organizar información sonora procedente del entorno,
manejándola con fines expresivos.
• Realiza (solo, en pareja o pequeños grupos) un trabajo de expresión musical (corporal,
instrumental, vocal o mixto) en el que se emplee alguno(s) de los contenidos de la unidad,
a elección. Utiliza optativamente recursos informáticos y/o propios de otras artes.
• Crea y ejecuta (solo, en pareja o en pequeños grupos) por lo menos dos secuencias
sonoras no inferiores a un minuto de duración, en que se utilice los sonidos producidos
a través de cualesquiera de los siguientes generadores: instrumentales, objetos sonoros
no tradicionales, corporales-vocales-bucales, software musical, y empleando los recursos
de repetición, variación, desarrollo y contraste.
• Reconoce auditivamente momentos o secciones principales de al menos una obra
programática y otra experimental, de las escuchadas en clase, señalando el compositor,
la fuente o tema de inspiración (en el caso de las programáticas), los recursos utilizados
y sus generadores. Presenta al curso, al menos, un ejemplo de estas obras, elegida a
partir de una selección personal.

Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 17
Orientaciones didácticas
El sentido de esta unidad se orienta a que el estudiante “tome conciencia” respecto de la importancia
que tiene una buena calidad acústica del entorno en que vive, promoviendo un análisis de sus
propios hábitos al respecto. De este modo, se espera que los alumnos y alumnas puedan llegar a
asumir una actitud crítica y transformadora frente al medio ambiente sonoro. El cambio de actitud
a que se propende debería desarrollarse a partir de una sensibilización, conocimiento y valoración
de la realidad sonora y de los peligros que acarrea para el individuo una exposición descuidada a los
excesos sonoros. Junto a ello, debe propiciarse el cuestionamiento de aquellas conductas cotidianas
que lo convierten en un agente contaminador, y el reconocimiento de otras potencialmente peligrosas
para la propia salud. Esta es una de las formas de acercamiento al medio que se propone, a la que
podríamos otorgar el calificativo de “ambientalista”.
Paralelamente, el ambiente se constituye en un importante proveedor de sonidos y fuentes
sonoras, en instancia inspiradora de corrientes estilísticas y de obras artísticas, cuya consideración
podría permitir al estudiante profundizar y redimensionar el conocimiento y práctica de la música,
intentando un acercamiento a las funciones de ésta en las distintas culturas. Es lo que podríamos
denominar un acercamiento “estético” al entorno.
Entre los subtemas sugeridos es de fundamental importancia el desarrollo de una actitud alerta
y cuidadosa frente a algunos hábitos perjudiciales que surgen del encuentro cotidiano del joven con
la música (uso indiscriminado de audífonos, asistencia a eventos y la ejecución musical misma), tan
generalizados en el mundo contemporáneo.
Por último, parece adecuado iniciar al estudiante en el trabajo con proyectos musicales (eventualmente,
integrando recursos de otras artes), a través de los cuales pueda dar una dirección personal
a sus intereses e involucrarse en la planificación y gestión del propio trabajo.
Contenidos
1. Nociones elementales de psicoacústica.
2. Excesos sonoros y contaminación acústica.
3. El sonido en la música: cualidades y formas de producción.
4. Obras inspiradas en el paisaje. Corrientes que incorporan y/o procesan los sonidos del medio.

18 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1. Nociones elementales de psicoacústica
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Conceptos básicos: sonido, silencio y ruido; infrasonido y ultrasonido.
Eco, reverberación, amortiguación, etc.
b) El aparato auditivo humano: funcionamiento y cuidado. Niveles
soportables de audición.
1. Realizar un diagnóstico sonoro del entorno: escuchar distintos lugares (el colegio, el hogar,
la calle, el barrio), para identificar los espacios y momentos en donde se producen
tipos característicos de sonido, lugares de silencio y lugares ruidosos. Grabar, presentar
al curso y comparar.
Actividad
2. Leer y comentar trabajos acerca del sistema auditivo, su funcionamiento y cuidado.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Informarse acerca de algunos usos terapéuticos y perjudiciales del sonido, ultrasonido e infrasonido.
• Observar y comentar películas, videos u otros medios a través de los cuales pueda conocerse
acerca de la vida de individuos con deficiencias auditivas. Visitar y compartir con agrupaciones
de personas sordas; informarse acerca de los fundamentos del lenguaje que utilizan. Extraer conclusiones
que justifiquen una preocupación por la salud auditiva propia y la de los demás.

Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 19
2. Excesos sonoros y contaminación acústica
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Causas de la contaminación acústica y efectos biológicos, psíquicos y
sociales del ruido excesivo en las personas.
b) Formas de prevención y normas de protección contra el ruido.
Legislación vigente.
c) La música como factor contaminante. Protección y cuidado mutuo
en el espacio acústico de convivencia.
d) Efectos dañinos derivados del uso de audífonos.
e) Importancia del silencio en la vida de los seres humanos.
1. Informarse y comentar acerca del incremento de la contaminación acústica en el mundo
contemporáneo. Acceder a resultados de investigaciones nacionales y extranjeras sobre
las causas del ruido y los perjuicios que éste acarrea a nivel ambiental, biológico, psíquico
y social. Leer y comentar artículos de periódicos y revistas. Observar y comentar películas
y videos acerca del tema. Sistematizar la información recibida.
Actividad
2. Conocer y discutir las normas nacionales de protección contra el ruido. Comparar con la
norma internacional.
Actividad
3. Analizar la eventual calidad contaminante de la música. Revisar los hábitos de escucha
propios y de la gente con la que se convive.

20 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Actividad
4. Informarse acerca de eventuales daños provocados por el uso indiscriminado de los
audífonos. Buscar información complementaria con profesionales del área de la salud
(médicos, fonoaudiólogos, etc.) y en otras fuentes.
Actividad
5. Inferir y comentar la importancia del silencio en la vida de las personas y de los seres
vivos en general, como consecuencia del trabajo realizado en torno al tema de la contaminación
acústica.
Actividad
6. Realizar trabajos creativos en que se plasmen las impresiones de los estudiantes frente a
aspectos relacionadas con el tema (obras de teatro, secuencias mímicas, coreografías,
textos para canciones, canciones, poemas, dibujos, diaporamas, videos, collages, etc.).
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Realizar salidas a lugares con condiciones acústicas diferentes: centro de la ciudad, industrias,
ambientes rurales, etc. Grabar el ruido ambiente; comparar y extraer conclusiones.
• Visitar industrias. Comprobar la forma en que se protege la audición de los trabajadores según
las normas legales. Extender las visitas hacia otros lugares ruidosos: aeropuertos, eventos musicales
(recitales, discotecas, etc.).
• Evaluar las condiciones acústicas del propio colegio y su incidencia en la conducta, concentración
y rendimiento de los alumnos.

Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 21
3. El sonido en la música:
cualidades y formas de producción
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Cualidades del sonido: duración, altura, intensidad, timbre y
transiente. Elementos básicos de construcción y expresión musical.
Su aplicación en obras de diferentes culturas, repertorios, períodos y
estilos.
b) Instrumentos y objetos sonoros. Modos de acción o intervención
instrumental; mediadores. Principios acústicos básicos y su aplicación
en los instrumentos.
c) Empleo de la voz de maneras alternativas o no habituales.
d) Formas de graficación tradicionales y no tradicionales.
1. Reconocer las cualidades del sonido en el entorno cotidiano. Apreciar su uso expresivo
en obras de diferentes repertorios.
Actividad
2. Manejar las cualidades del sonido con fines expresivos, en la interpretación de canciones,
obras instrumentales y composiciones propias.
Actividad
3. Seleccionar y/o fabricar objetos sonoros simples (de preferencia objetos y materiales de
uso cotidiano). Explorarlos a partir de una utilización consciente de los modos de acción y
del uso de mediadores variados. Complementar con la audición de obras musicales que
empleen recursos similares.

22 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Actividad
4. Trabajar la voz, a través del juego y/o la improvisación, explorando sus posibilidades alternativas
o no habituales: chasquidos de lengua, sonidos labiales y guturales, gritos,
siseos, risas, gemidos, soplidos, etc. Escuchar y comentar obras musicales que utilicen
las mismas técnicas.
Actividad
5. Crear secuencias sonoras (pequeñas obras) empleando la voz y/o instrumentos no convencionales,
y manejando las cualidades del sonido y formas de construcción musical
simples.
Actividad
6. Recordar formas tradicionales de graficación de las cualidades del sonido. Inventar formas
alternativas de graficación y aplicarlos a las propias obras.
Actividad
7. Valorar y requerir el silencio como condición indispensable para la atención e interpretación
musical.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Reconocer el uso de sonidos ambientales en diversas obras musicales (de concierto, popular urbana,
de tradición oral, etc.).
• Ejecutar instrumentos tradicionales con técnicas alternativas a las convencionales.
• “Intervenir” obras con la inclusión de sonidos grabados del ambiente, empleando la propia voz,
instrumentos no tradicionales u otros procedimientos.
• Experimentar con diversos sonidos, modificando sus cualidades. Analizar sonidos grabados a
partir del reconocimiento auditivo de sus cualidades.
• Escuchar obras de música contemporánea mientras se observa y comenta las partituras. Analizar
las formas de graficación.
• Utilizar los recursos trabajados en arreglos de obras conocidas.

Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 23
4. Obras inspiradas en el paisaje. Corrientes que
incorporan y/o procesan los sonidos del medio
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Música programática. Grandes compositores que se inspiraron en el
paisaje natural o cultural.
b) Música concreta y música electrónica: características, compositores,
obras.
c) Otras músicas que incorporan sonidos ambientales. Músicas populares
y folklóricas.
1. Escuchar y comentar algunas obras programáticas inspiradas en el paisaje natural o cultural.
Actividad
2. Escuchar y comentar obras de música concreta y electrónica de artistas chilenos, latinoamericanos
y universales.
Actividad
3. Realizar trabajos musicales propios utilizando algunas técnicas de las tendencias experimentales
conocidas.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Conversar con compositores de relevancia nacional o local acerca de las técnicas que emplean en
su trabajo creativo y las temáticas en las que suelen inspirarse.
• Musicalizar poemas propios o de poetas conocidos, cuya temática esté relacionada con el paisaje.
• Crear expresiones artísticas paralelas a partir de la audición de las obras: pinturas, collages, diaporamas,
coreografías, etc.

24 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Indicaciones al docente
Las características de los contenidos detallados en 1 y 2 sugieren la utilización preferente de una
metodología basada en la reflexión y el diálogo, motivados por las lecturas, la observación de material
audiovisual y, especialmente, como resultado de una mirada permanente, atenta y crítica de la
realidad, adecuadamente problematizada por el docente. En lo relacionado con las salidas a terreno,
se recomienda tener siempre muy claros los objetivos de las visitas, hacérselos saber en forma previa
al alumnado y entregar guías de trabajo con actividades específicas y precisas, que colaboren en el
logro de los propósitos.
Por otra parte, entendiendo que el objetivo de los contenidos y actividades detallados en 3 y 4
apunta a que el estudiante se familiarice con el sonido, con sus formas y variantes de producción y
con la manipulación de sus cualidades, parece adecuado que los aprendizajes se vayan sucediendo a
partir de un trabajo acucioso de exploración de diversos tipos de fuentes sonoras –tradicionales y no
tradicionales (opcionalmente, se puede utilizar
algún software editor de música)– debidamente
Buscando ideas para nuestro proyecto
problematizado y guiado por el docente. También
es importante que los elementos de la música des-
Los contenidos tratados en esta unidad cubiertos por el estudiante sean reconocidos y
pueden servir de referencia para trabajar apreciados en obras musicales que los empleen y,
en proyectos como los siguientes:
paralelamente, aplicados en creaciones propias, sin
a) Diseño, planificación y desarrollo de
acciones que tiendan al mejoramiento
importar que ellas sean simples y de corta duración.
Las actividades de reconocimiento auditivo
mencionadas deberán tender, además, a una ejer-
de la calidad sonora en el ambiente del citación de las memorias retentiva y anticipativa,
colegio, el barrio o la localidad.
fundamentales para el desarrollo de una memo-
b) Creación musical cuya idea o temática ria musical relacional.
central sea el promover la atención
sensible hacia el “paisaje sonoro”
Una forma de integrar los diferentes contenidos
trabajados en la unidad es proponer la actividad
de reconocer, analizar –y cuantificar, cuan-
conformado por nuestro entorno. Esta
do sea posible– las cualidades de los sonidos en
idea puede ser trabajada desde estudio, incorporándolas a las creaciones propias
diferentes ángulos e incorporando e inventando formas alternativas de graficación
recursos expresivos de otras artes y/o que faciliten la conservación de las obras creadas
soportes tecnológicos vinculados a la y aprovechen la cualidad polisémica y “abierta”
comunicación audiovisual (video,
danza, creaciones coreográficas,
teatro, pintura, diseño, instalaciones
de la lectura de los signos inventados.
Tanto las cualidades del sonido como los elementos
constructivos y expresivos de la música
deben ser tratados analizando cómo se manifies-
visuales, etc.). Lo importante será tan en distintos tipos o repertorios de música y la
mantener siempre la idea musical manera en que su graficación puede ayudar o di-
como núcleo del trabajo.
ficultar ciertos desarrollos creativos.
En relación con las formas de graficación se
espera que el alumno o alumna comprenda que,

Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 25
aunque la música no es el soporte gráfico, la lectoescritura musical es importante en el aprendizaje
y en el trabajo con ciertos repertorios, constituyendo una herramienta que puede facilitar la comunicación
musical. Este propósito puede alcanzarse empleando diversos recursos –no necesariamente
los formales o convencionales– en actividades de audición (grabaciones) y ejecución (interpretación
grupal) de obras de diversos géneros, estilos y tradiciones.
La metodología propuesta es especialmente adecuada para favorecer la expresión personal y
grupal, promueve la creatividad y una rápida familiarización con los lenguajes de la llamada “Música
contemporánea”.
Es importante que el encuentro con las obras y tendencias propuestas en el contenido denominado
“Música inspirada en el paisaje...” se realice en forma gradual y orientada por el docente.
Igualmente, se recomienda la utilización del diálogo, para que los alumnos y alumnas comuniquen
sus descubrimientos e intercambien opiniones. Algunos de estos diálogos se pueden producir, opcionalmente,
a través de listas de interés en Internet, relacionadas con música y jóvenes.
Considerando las temáticas en que se basan algunas obras y la calidad de experimentales de
otras, resulta acertado el empleo de actividades de sensibilización multisensorial, en particular, la
búsqueda de la expresión artística paralela: el alumno puede pintar, escribir, bailar, etc., “provocado”
por la audición. Como precaución metodológica es importante recordar que en este tipo de trabajos
no se trata de realizar una “traducción” desde una forma de expresión a otra. Por el contrario, se
trata de complementar las respuestas auditivas del estudiante a través de otros medios. El fin, en
consecuencia, deberá ser primordialmente musical.
El profesor o profesora podrá realizar arreglos vocales y/o instrumentales simples de las obras
sugeridas para su ejecución en grupo. Todas estas iniciativas tienden a acelerar la familiaridad con
un tipo de repertorio, comúnmente algo distante de los intereses de los jóvenes en la actualidad.
Naturalmente, ello no debería impedir la realización de iniciativas desarrolladas por el docente
tendientes a lograr propósitos similares, a partir de las músicas que el estudiante escucha con frecuencia.
Evaluación
Para evaluar los contenidos 1 y 2 de esta unidad, puede considerarse –entre otros– los indicadores
contemplados en el Anexo 5, Criterio y formas de evaluación, sobre todo en sus puntos 1, 3.1b,
3.3b, 3.4b, 3.4c y 3.4d. En el caso de las actividades relacionadas al numeral 3, se recomienda
considerar los puntos 1 y 2 del mismo anexo; para el numeral 4, pueden ser incorporados algunos de
los indicadores contemplados en los puntos 3.1 y 4.

26 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidad 2
Canto y movimiento, formas básicas
de encuentro con la música
Aprendizajes esperados
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo de esta
unidad, el alumnado:
• Demuestra interés por la práctica del canto, los eventos de música coral y la creación
musical.
• Valora la función del cuerpo como agente expresivo.
• Reconoce auditivamente el registro vocal de algunos importantes cantantes del
momento y puede seguir las voces en coros de diferentes conformaciones.
• Reconoce cuando una canción resulta adecuada al propio registro.
• Observa una actitud de cuidado de la propia voz, y considera algunas precauciones
básicas para el cuidado del aparato vocal.
• Domina principios básicos de gestualidad y coordinación en grupo, pudiendo: cantar
al unísono con sus compañeros, demostrando afinación, precisión rítmica y
observancia de algunas técnicas fundamentales de canto; sigue el gesto del director
durante la ejecución; dirige a sus compañeros en obras sencillas a una y dos voces.
• Reconoce y describe formas de canto y partes de una canción en los diferentes
repertorios, particularmente en la música tradicional nacional. Las descripciones
incorporan el correcto manejo de los conceptos de pedal, ostinato, canon, cuodlibeto
e improvisación.
• Nombra y maneja las funciones armónico-tonales principales (I, IV, V) en las
tonalidades más comunes.
• Crea acompañamientos y arreglos rítmicos, melódicos y armónicos para una canción,
incorporando textos alternativos, aprovechando las diferentes voces del grupo y sus
combinaciones, y utilizando creativamente las cualidades del sonido en función de
la estructura.
• Conoce un repertorio de gestos corporales, movimientos y desplazamientos y algunos
principios básicos de creación coreográfica.
• Improvisa movimientos corporales coordinados, a partir de la audición de una obra
y crea (o participa en) una coreografía sencilla –individual o grupal– en que se
utiliza como eje conductor el desarrollo de algún elemento musical.

Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 27
Orientaciones didácticas
La voz y el cuerpo constituyen formas fundamentales de acercamiento a la música y son los medios de
expresión sonora más cercanos al ser humano. Por ello, este programa destina una parte significativa
de los contenidos a que los alumnos y alumnas logren un manejo vocal y corporal aceptable desde
puntos de vista técnico-expresivos, empleen la voz y el cuerpo en actividades prácticas de exploración,
improvisación, interpretación y composición, los incorporen en instancias de expresión integrada y
aprovechen su aporte en la audición analítica de los diferentes repertorios en estudio.
En relación con lo vocal, se pretende que el estudiante llegue a manejar su voz en la expresión
cantada tradicional y en la alternativa o no tradicional. Que cante en forma afinada y expresiva a
una voz y que se inicie -si no lo ha hecho antes- en la práctica del canto a voces.
En cuanto a la expresión corporal, la disposición para el movimiento y la danza son básicos y
centrales en el comportamiento musical, ya que inciden positivamente en la coordinación corporal
y la capacidad de observación y concentración auditiva, favoreciendo el desarrollo de un sentido
global o comprensivo de la expresión musical. Puesto al servicio de la audición musical, el movimiento
corporal brinda al estudiantado la posibilidad de poner en juego sus recursos expresivos, en
función de un incremento de sus habilidades perceptivas. A lo mencionado habría que agregar el
aporte de la expresión corporal en relación con el mejoramiento de la imagen y el esquema corporal,
tan importantes en el adolescente.
Es importante que el docente planifique adecuadamente actividades de expresión individual y
colectiva, para aprovechar tanto las posibilidades de autoconocimiento, de mejoramiento de la autoestima
y aceptación del otro, que brinda la experiencia musical, como las oportunidades que proporciona
de vivir en forma plena los más altos valores personales y sociales.
Se espera que, a través de las actividades sugeridas, el profesor o profesora vaya reforzando
contenidos aprendidos en el segundo ciclo de la Educación Básica –especialmente los relacionados
con la lectura musical– y entregue recursos técnicos necesarios para la improvisación, la composición
y la interpretación musical.
Contenidos
1. La voz humana como medio de expresión musical.
2. Canto individual y colectivo.
3. Estructura de la canción y modalidades de acompañamiento instrumental.
4. El movimiento y la danza: vocabulario y técnicas básicas.

28 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1. La voz humana como medio
de expresión musical
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Mecanismo de producción de la voz y su cuidado.
b) Fundamentos de la emisión vocal: relajación, respiración, apoyo,
resonancia, vocalización, articulación, etc.
c) Clasificación de las voces según registro: soprano, mezzosoprano,
contralto, tenor, barítono, bajo. Tesitura o extensión.
d) Formas y estilos de canto en diversas culturas y tradiciones musicales.
1. Conocer aspectos fundamentales de la producción de la voz y su cuidado: lectura de artículos,
asistencia a charlas y conversaciones con especialistas (cantantes, fonoaudiólogos
y médicos), análisis de videos, etc.
Actividad
2. Incorporar hábitos y técnicas fundamentales en la práctica del canto , a través de ejercicios
(relajación, respiración, apoyo) y especialmente a partir de su aplicación en el repertorio
en estudio.
Actividad
3. Escuchar música en la que interviene la voz (repertorio variado, de diversos estratos, períodos
y culturas). Comentar e identificar recursos interpretativos.

Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 29
Actividad
4. Grabar la propia voz. Reconocer registro y características vocales propias y de los compañeros
de curso.
Actividad
5. Cantar algunas canciones en que se observen distintas modalidades de canto, especialmente
formas o estilos representativos de las tradiciones musicales de nuestro país y de
los países latinoamericanos.
Actividad
6. Analizar y comentar la importancia del canto en la vida de los individuos y de las comunidades.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Realizar estudios de casos en que se analicen problemas vocales.
• Escuchar intérpretes líricos de importancia nacional y universal. Reconocer las características del
registro e identificar las características individuales en la interpretación.
• Identificar el registro de los cantantes de moda.
• Cantar atendiendo debidamente a las indicaciones del director (profesor o compañero).

30 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
2. Canto individual y colectivo
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Procedimientos básicos en la práctica del canto: unísono, canto
responsorial, bordón (pedal), ostinato, cuodlibeto (quodlibet), canon.
Aplicación en el canto a cappella y acompañado.
b) Exigencias propias de la expresión cantada: afinación, afiatamiento,
precisión de ataques, dicción y fraseo.
c) La improvisación vocal: técnicas y recursos.
d) El timbre y la dinámica como recursos expresivos. Matices de
intensidad y su graficación. Agrupaciones vocales y corales: concepto,
evolución, tipos.
1. Iniciar o afianzar el canto a más de una voz, adquiriendo independencia vocal en forma
gradual, aplicando adecuadamente los fundamentos técnicos y mejorando afinación,
afiatamiento, precisión en los ataques, dicción y fraseo. Grabar los trabajos realizados.
Analizar críticamente y corregir errores.
Actividad
2. Realizar improvisaciones de diversos tipos en forma gradual: segundas voces, pedales,
ostinatos. Inventar melodías para textos dados (rimas, trabalenguas, adivinanzas, coplas,
etc.) e inventar textos para melodías dadas.

Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 31
Actividad
3. Escuchar diversos tipos de agrupaciones vocales.
Actividad
4. Realizar “arreglos” a las melodías cantadas, recurriendo de preferencia a combinaciones
tímbricas entre las voces del grupo y ocupando la dinámica en forma creativa.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Escuchar música coral. Reconocer los registros vocales intervinientes y los recursos
técnico-musicales utilizados (texturas, dinámica y agógica, etc.).
• Asistir a presentaciones corales como intérprete y/o como espectador. Analizar y comentar
(evaluar).
• Asumir la función de director frente al grupo de compañeros.

32 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
3. Estructura de la canción y modalidades
de acompañamiento instrumental
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Elementos constructivos y expresivos de la música: silencio, pulsación
(tempo), ritmo, melodía, armonía, timbre, escala, dinámica; frase,
textura, forma; nomenclatura de expresión musical. Reconocimiento
en canciones de diferentes repertorios, períodos y estilos.
b) Acompañamientos instrumentales: rítmicos, armónicos y melódicos.
c) Aproximación al concepto de tonalidad: reconocimiento y manejo
instrumental de las funciones principales. Transporte.
d) El texto de la canción: contenidos y formas de construcción.
1. Reconocer auditivamente las diferentes partes de una canción y la forma en que son trabajados
sus elementos (esquemas rítmicos predominantes, carácter de las melodías, tipos
de textura, uso de timbres, etc.).
Actividad
2. Aplicar expresivamente los elementos de la música en la interpretación de canciones.
Registrar los resultados por medio de gráficas convencionales y/o alternativas. Grabar y
comentar.
Actividad
3. Crear acompañamientos armónicos (con guitarra o teclado, preferentemente) para las
melodías que se canten.

Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 33
Actividad
4. Utilizar el transporte como recurso para adecuar el canto a las posibilidades vocales personales
o del grupo.
Actividad
5. Analizar los textos de las canciones cantadas, desde perspectivas métrico-estróficas, poéticas
y temáticas. Crear textos alternativos para las melodías.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Acompañar las canciones con melodías tocadas en flautas, zampoñas u otros instrumentos melódicos.
• Crear canciones incorporando los elementos formales conocidos.
• Crear acompañamientos rítmicos a melodías dadas.

34 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
4. El movimiento y la danza:
vocabulario y técnicas básicas
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Actividades básicas de movimiento: locomoción, gestos, elevación,
rotación, etc.
b) Expresión de los elementos de la música en el movimiento y la danza.
c) Pasos y movimientos: variaciones, combinaciones e improvisaciones.
d) Principios básicos de la creación coreográfica.
1. Responder corporalmente a la audición de la música (sus cualidades, elementos y recursos
de construcción). Incorporar gradualmente actividades de locomoción, gestos, elevación,
rotación y posición, realizando variaciones, combinaciones e improvisaciones.
Actividad
2. Crear coreografías para las canciones cantadas y otras (a elección), integrando la ejecución
de instrumentos y/o recursos sonoros corporales.
Actividad
3. Bailar danzas chilenas y latinoamericanas en su forma tradicional.

Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 35
Actividad
4. Recrear coreográficamente las danzas aprendidas.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Grabar en video los trabajos realizados. Observar, analizar y comentar en grupo.
• Asistir a presentaciones de grupos de danzas de diferentes tipos y procedencias y comentar
manejando el vocabulario apropiado.
• Observar videos relacionados con el tema.
Indicaciones al docente
Con el tratamiento de los contenidos detallados en 1 y 2, se pretende lograr un acercamiento de los
jóvenes a la expresión vocal, tanto individual como colectiva (a una y más voces). Complementariamente,
se pretende que la entiendan como forma de expresión importante y propia de cada cultura.
En la práctica del canto a una voz, importa mucho que el estudiante vaya adquiriendo gradualmente
una buena técnica. Aprender la correcta respiración, lograr un adecuado apoyo y proyección
de la voz constituyen soportes desde los cuales se logrará la ampliación de registro y la correcta
afinación. Para ello es determinante la capacidad que demuestre el docente para entregar al estudiante
esas técnicas, mediante una adecuada
ejemplificación, y su habilidad para crear condiciones
que estimulen en él la formación de Buscando ideas para nuestro proyecto
imágenes sonoras adecuadas.
En relación con el canto a más de una voz,
La unidad 2 favorece el desarrollo de dos
se espera que el alumno o alumna adquiera des- tipos de proyectos:
trezas que le permitan ser partícipe de un grupo
coral. Ello supone una serie de logros graduales,
en especial la adquisición de la independencia
a) Artísticos: composición, arreglos o
interpretación de obras vocales,
necesaria para mantener su voz y desarrollar la
instrumentales, coreográficas o mixtas.
capacidad de afinar con el grupo.
Además de cantar con frecuencia, el docente
debe preocuparse por ir fortaleciendo el desarrollo
auditivo del estudiante, propiciando una
b) Organización de eventos musicales:
festivales de la voz, de composición de
canciones, encuentros corales y de
escucha atenta y conciente. Esta actividad pue-
grupos instrumentales intra y extra
de ser apoyada, al comienzo, con acompañamientos
instrumentales (armónicos).
Las actividades de improvisación propuestas
tienden a colaborar con este último objetivo.
establecimiento, conciertos, etc.

36 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Además de su importante incidencia en el estímulo a la creatividad y al desarrollo de la intuición
musical, la improvisación deberá contribuir al desarrollo en los estudiantes de la capacidad de cantar
a dos voces en forma espontánea.
El logro de los propósitos mencionados dependerá en gran medida del manejo metodológico
que tenga el profesor o profesora y de su capacidad para seleccionar el repertorio adecuado, en
particular cuando se trata de la improvisación y del canto coral.
El trabajo propuesto para el contenido 3 pone el acento en cuatro tipos de actividades: desarrollo
de la audición analítica gruesa, análisis y producción de melodías y textos, creación de arreglos
simples y ejecución de acompañamientos.
Respecto de lo primero, interesa que el estudiante entienda que la música es un arte que transcurre
organizadamente en el tiempo y que dicha organización se traduce, entre otras cosas, en la
existencia de partes identificables por medio de la audición; partes que son elaboradas por el compositor
a partir de procedimientos constructivos, tales como las repeticiones, variaciones, desarrollos
y contrastes. Importa también entender que en la base de estos procesos normalmente está la
frase musical como elemento generador de la forma. Todo ello debe enfocarse tomando como referente
la canción, por la cercanía que el adolescente tiene con este género.
Atendiendo a lo anterior, el trabajo deberá estar orientado a que el estudiante logre identificar
las secciones principales de una canción, ensaye una caracterización de ellas a partir de la audición
y, sobre esta base, pueda a su vez crear introducciones, interludios y finales a canciones conocidas,
adaptar y crear textos y diseñar arreglos adaptados a las posibilidades expresivas (preferentemente
tímbricas) que en ese momento maneje.
En cuanto a la realización de acompañamientos, este contenido debe ser visto desde las perspectivas
más creativas posibles. Cada estudiante debería alcanzar condiciones de manejo de los
recursos aprendidos que le permitan crear acompañamientos de acuerdo a sus necesidades. Al igual
que con la voz, el profesor o profesora puede iniciar el trabajo con la invención de pedales, ostinatos
y otros recursos, tanto rítmicos como melódicos. Si bien es cierto que el sentido común aconseja
empezar por los acompañamientos rítmicos, el trabajo deberá hacerse extensivo al acompañamiento
armónico, especialmente recurriendo a instrumentos que faciliten esta tarea en lo visual y motriz:
teclados, placas y, naturalmente, la guitarra (acústica o eléctrica), entendida como el instrumento
preferido de la mayoría de la gente joven.
Metodológicamente, el desarrollo de este tema supone algunas responsabilidades para el docente.
Por una parte, incentivar el desarrollo de una cierta intuición musical que ayude a que el estudiante
cree acompañamientos (especialmente rítmicos y melódicos) con “sentido musical”, para los cuales un
trabajo de improvisación gradual y adecuadamente orientado puede resultar muy útil. Por otra parte
–y especialmente respecto de los acompañamientos armónicos– resulta indispensable tender al logro
de la autonomía; que el alumno o alumna pueda prescindir del docente, y llegue a realizar acompañamientos
en el momento. Para esto, el profesor o profesora deberá introducirlo en el manejo de los
fundamentos de la armonía y proporcionarle un adecuado entrenamiento auditivo. Conocer y utilizar
correctamente las funciones armónicas principales puede ser suficiente para este primer acercamiento.
El desarrollo de las actividades relativas al movimiento y la danza debe procurar que el estudiante
llegue a organizar conciente y creativamente el movimiento seleccionado, combinando y clarificando los

Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 37
conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados. Es importante que el docente oriente las actividades
haciendo tomar conciencia a alumnos y alumnas de la organización del movimiento, en relación a:
1. peso, volumen, apoyos, tono muscular y posturas;
2. la respiración y la fonación;
3. la duración subjetiva o reconocimiento de un comienzo, desarrollo y fin de la acción.
En las actividades precedentes, el movimiento aparece orientado en dos direcciones: hacia la audición,
comprensión e internalización de aspectos específicos del lenguaje musical expresado en las
obras (elementos de la música), y hacia el manejo –por ahora elemental– de las posibilidades expresivas
de su cuerpo y de un uso adecuado del espacio. Todo ello, procurando que la actividad se
produzca desde adentro hacia afuera, desde la improvisación a la ejecución creativa. La dirección de
esta actividad no puede ser impuesta a partir de reglas preestablecidas, ni teniendo como meta la
búsqueda de la perfección técnica a corto plazo. Se trata, en definitiva, de promover un acercamiento
del estudiante a su expresividad y sentido de corporalidad, proceso difícil y delicado, especialmente
en esta etapa del desarrollo psicoevolutivo del adolescente. Al igual que en contenidos anteriores,
contribuirá mucho al logro de estos objetivos que el docente maneje metodologías eficaces y
sea capaz de enseñar a partir del ejemplo y de la creación de imágenes corporales adecuadas.
Un aspecto interesante, por las connotaciones creativas y de acercamiento a los valores de la
propia cultura, es el aprendizaje de algunas danzas tradicionales, seleccionadas de acuerdo con los
estudiantes, privilegiando las de carácter regional o nacional. Estas pueden ser recreadas con posterioridad,
procurando siempre conservar lo fundamental y característico de la danza original.
Evaluación
Para evaluar el contenido 1 de esta unidad, puede considerarse –entre otros– los criterios detallados
en el Anexo 5, Criterios y formas de evaluación, bajo los numerales 3, 3.1, 3.3 y 4.
Para los contenidos 2 y 3, se sugiere contemplar aspectos como los detallados en los puntos 2 y
3 del mismo anexo. Finalmente, para los contenidos relativos al movimiento y la danza, pueden
contemplarse los criterios y sugerencias detallados en los numerales 1, 3.1, 3.2 y 3.4, además de
otros que el docente considere pertinentes, según el tipo de actividad de movimiento y expresión
dancística desarrollado y las características particulares del alumnado.

38 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidad 3
Música y ejecución instrumental
Aprendizajes esperados
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo de esta unidad,
el alumnado:
• Demuestra una actitud de respeto por los grupos humanos diferentes y por las músicas
que éstos escuchan y crean.
• Demuestra interés por la música y ejecución instrumental de diferentes repertorios.
• Reconoce el esfuerzo desplegado por los intérpretes en el aprendizaje y perfeccionamiento
de su actividad.
• Reconoce auditivamente y clasifica instrumentos y familias instrumentales, de
acuerdo a criterios determinados y en base a la audición.
• Explica los criterios utilizados en las clasificaciones de instrumentos más conocidas
e identifica auditivamente las agrupaciones instrumentales más representativas de
los diferentes repertorios, especialmente dentro de los ámbitos de la música chilena,
latinoamericana y europea.
• Caracteriza los repertorios musicales más importantes.
• Explica la procedencia (geográfica e histórica) de algunos instrumentos utilizados
en la música folklórica chilena y latinoamericana.
• Acompaña la ejecución de una canción o la interpretación instrumental de algún
compañero o compañera, improvisando con los acordes principales o realizando
esquemas y líneas melódicas en los instrumentos apropiados.
• Improvisa acompañamientos rítmicos con esquemas o combinaciones métricas dadas.
• Proyecta un arreglo musical simple, a partir del diagrama formal (ruta de desarrollo
o esbozo de ideas) de una canción, aplicando reglas y técnicas aprendidas en clase.
• Crea un arreglo sencillo (instrumental o mixto) para una canción conocida, aplicando
las técnicas aprendidas, y lo monta en grupo.

Unidad 3: Música y ejecución instrumental 39
Orientaciones didácticas
El timbre es uno de los elementos fundamentales en la música de todas las culturas, estilos y períodos.
En algunos repertorios –en el ámbito de la música occidental, por lo menos– constituye, además,
un elemento de gran atractivo. Ello es razón suficiente para que la ejecución de instrumentos
sea una importante vía de comunicación en la práctica musical entre la gente joven, que muestra un
creciente interés por aprenderlos. Esto parece relacionarse con la gran variedad de material instrumental
a su alcance y por la difusión del mismo a través de videos, revistas y grabaciones. En atención
a esta cualidad motivante y con el propósito de estudiarlos –como especies organológicas,
como componentes fundamentales de los distintos repertorios y como medios de expresión y composición–
se ha considerado su incorporación como contenido específico en la presente unidad del
programa.
Contenidos
1. Los instrumentos musicales: funcionamiento y criterios de clasificación.
2. Instrumentos, música instrumental y tipos de música.
3. Práctica instrumental: interpretación, arreglo, improvisación.

40 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1. Los instrumentos musicales:
funcionamiento y criterios de clasificación
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Principios acústicos básicos en el funcionamiento de los instrumentos:
longitud y grosor de la cuerda, longitud de los tubos, volumen de la
caja de resonancia, tensión de los parches, etc. La importancia de los
modos y lugares de ataque y del uso de mediadores en la producción
sonora instrumental.
b) Clasificación según el cuerpo vibrante y los modos de acción
instrumental. Problemas o divergencias en las clasificaciones que se
emplean.
c) Las familias de instrumentos. Su utilización en la música de concierto,
popular, folklórica y étnica.
d) Los instrumentos de generación electrónica. El software editor de
música como generador y procesador de sonidos.
1. Comprobar el funcionamiento de los principios acústicos en diferentes instrumentos de
uso común (guitarra, flautas, tambores, piano, etc.). Modificar sus cualidades sonoras
considerando los principios acústicos conocidos.
Actividad
2. Explorar las posibilidades sonoras de instrumentos, manipulando los modos y el lugar de
acción y aplicando mediadores de distintos tipos y materiales.

Unidad 3: Música y ejecución instrumental 41
Actividad
3. Clasificar instrumentos a partir de la audición y la observación.
Actividad
4. Reconocer (auditiva y visualmente) instrumentos y familias instrumentales. Analizar y establecer
similitudes y diferencias sonoras y expresivas entre ellos.
Actividad
5. Producir y procesar sonidos a través de generadores electrónicos y de software editor de
música.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Construir instrumentos a partir de las especies conocidas y de ejemplos de otras culturas y épocas,
aplicando principios acústicos básicos. Crear especies nuevas.
• Asistir a presentaciones de grupos instrumentales de música de concierto, popular y folklórica.

42 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
2. Instrumentos, música instrumental
y tipos de música
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Repertorios musicales: de concierto, popular, folklórico, étnico.
Características e influencias entre los diferentes tipos.
b) Instrumentos según los repertorios, estilos y culturas: instrumentos
de la orquesta sinfónica, instrumentos típicos de diversos países,
instrumentos electrónicos de reciente generación. Agrupaciones
instrumentales en los diferentes estratos, períodos y culturas.
c) Géneros musicales instrumentales en los diferentes repertorios.
1. Caracterizar, a partir de la audición, los diferentes repertorios o tipos de música. Escuchar
material en que se aprecie influencias entre ellos.
Actividad
2. Escuchar música de diferentes repertorios (de concierto, popular, folklórica, étnica) y
países (chilena, latinoamericana y universal), en especial música instrumental en la que
se utilicen instrumentos variados. Analizar algunas características de los instrumentos
que intervienen en cada caso (calidad del sonido, posibilidades expresivas, dificultades
de ejecución, exigencias de construcción, formas, etc.). Si es posible, emplear algún software
de referencia (atlas musical, enciclopedias), cuyo contenido principal se refiera a
instrumentos y agrupaciones instrumentales de diversas culturas y períodos.

Unidad 3: Música y ejecución instrumental 43
Actividad
3. Reconocer usos de un mismo instrumento (por ejemplo, del violín en un concierto romántico,
en una orquesta de tango, en la música de Chiloé, en la música country, en un
sanjuanito ecuatoriano; del arpa, en Chile, Paraguay, Perú, Ecuador, Venezuela, etc.).
Actividad
4. Escuchar y observar –directamente o a través de imágenes– instrumentos de culturas
lejanas, de preferencia no occidentales.
Actividad
5. Escuchar y describir agrupaciones propias de diferentes tipos de música: mariachi, grupo
de jazz, banda rock, grupos de música andina (tarkeadas, sikuriadas, grupos mixtos), orquesta
de tango, orquesta de cuerdas clásica, cuarteto de cuerdas, orquesta sinfónica,
gamelán y otras.
Actividad
6. Reconocer auditivamente géneros instrumentales y diversas obras.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Leer y comentar artículos y/o trabajos que presenten opiniones acerca de los diferentes tipos de
música (visiones críticas, aportes, cuestionamientos, etc.).
• Expresarse corporalmente y/o crear coreografías a partir de los elementos básicos y las estructuras
reconocidas en las obras escuchadas.
• Realizar estudios que recojan antecedentes históricos de algunos instrumentos usados en la actualidad
(Por ejemplo: ¿Cuáles han sido los instrumentos antecesores de la guitarra? ¿En qué
época tuvieron vigencia? ¿Cuáles fueron sus principales transformaciones?, etc.).
• Visitar ensayos de orquestas o agrupaciones instrumentales.
• Asistir a presentaciones de grupos instrumentales de música de concierto, popular y folklórica.
Analizar, comentar y reconocer similitudes y diferencias en cuanto a los géneros (vocal,
instrumental, mixto).

44 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
3. Práctica instrumental:
interpretación, arreglo, improvisación
Ejemplos de actividades
Actividad
a) Ejecución o interpretación musical con diversos instrumentos.
b) Improvisación instrumental como acompañamiento de la ejecución
vocal: técnicas básicas.
c) Técnicas básicas de los “arreglos” instrumentales.
1. Ejecutar obras instrumentales fáciles o adaptaciones de dichas obras, de diferentes épocas,
estratos y culturas.
Actividad
2. Improvisar acompañamientos instrumentales para la ejecución vocal e instrumental, empleando
procedimientos tales como esquemas rítmicos (ostinati), melodías simples sobre
esquemas armónicos dados, acompañamientos melódicos y armónicos, introducciones, etc.
Actividad
3. Realizar arreglos instrumentales simples para canciones conocidas, aplicando el principio
de variación tímbrica y dinámica en las repeticiones y contrastes e incorporando
optativamente la voz.
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:
• Escuchar y comparar versiones instrumentales derivadas de obras para la interpretación vocal.
Reconocer diferencias entre diversas versiones de una misma obra, discriminando elementos del
lenguaje musical empleados en el arreglo.

Unidad 3: Música y ejecución instrumental 45
• Componer secuencias instrumentales y obras breves utilizando elementos básicos del lenguaje
musical.
• Perfeccionar la ejecución de instrumentos aprendida en la Educación Básica. Incorporación de
otros instrumentos (de teclado –electrónicos y tradicionales o “acústicos”– por ejemplo). Empleo
de los instrumentos que los alumnos y alumnas estudien en forma particular.
Indicaciones al docente
El propósito fundamental del contenido 1 es lograr que el estudiante conozca los instrumentos en
cuanto objetos productores de música: reconocer los principios acústicos que determinan su funcionamiento
y su sonoridad, establecer criterios válidos para su clasificación, analizar las clasificaciones
conocidas a partir de los criterios que las determinan y –eventualmente– crear sus propios instrumentos
con formas originales, a partir de la reproducción de especies existentes o como variación
o combinación de ellas.
Una metodología adecuada deberá propender a que el alumno o alumna tenga la posibilidad de
explorar instrumentos para descubrirles nuevas sonoridades. Probar a partir de la experimentación
con modos de acción diferentes y descubrir zonas de ataque que no sean las habituales. Emplear
mediadores de materiales variados y manejar los principios acústicos en los que se basa el funcionamiento
tradicional del instrumento. Este proceso de exploración podrá incluir, además, la producción
sonora con instrumentos de generación electrónica (teclados, sintetizadores y otros), la ejecución de
instrumentos tradicionales empleando recursos propios de las nuevas tecnologías (formas de amplificar,
ecualizar o de distorsionar, por ejemplo) y la exploración con un software editor de música.
Previamente al trabajo con los estudiantes, será indispensable que el docente se prepare como
un buen “explorador sonoro” y vaya observando, analizando y ordenando cuidadosamente los procesos
y momentos que se van sucediendo en su trabajo. De este modo, podrá estar en condiciones de
plantear al alumno o alumna preguntas y problemas que orienten su actividad e ir formulando
sugerencias pertinentes durante la realización de la misma.
La inclusión del contenido 2 obedece al propósito de que el estudiante conozca algunas cuestiones
básicas relacionadas con los instrumentos musicales, a saber: a) que éstos varían según las
culturas, los repertorios y los períodos históricos; b) que las diferentes culturas, repertorios y períodos
agrupan los instrumentos de maneras propias y específicas, llegando a tener sus propias “orquestas”
o grupos característicos; c) que los instrumentos adoptados por una cultura determinada
son modificados en función de las nuevas condiciones, y sus usos pueden llegar a ser muy diferentes a
los de la cultura de origen; y d) que en todas las culturas existen géneros exclusivamente instrumentales
que es importante conocer. El acercamiento a estas temáticas es precedido por un estudio de los
diferentes repertorios musicales, sus características y las influencias que se producen entre ellos.
Para lograr estos propósitos, la metodología más eficaz será la que ponga al estudiante en
contacto con la música misma, a través de la audición de grabaciones, la observación de videos y la
asistencia a eventos musicales de la más variada índole posible. Estas audiciones deberán ser preparadas
por el docente, entregando la información necesaria y formulando las preguntas que le parezcan
más adecuadas para lograr lo propuesto, de acuerdo a las características de los jóvenes con los
que esté trabajando.

46 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
La culminación de esta unidad, con el desarrollo de su tercer contenido, espera ver al alumnado
involucrado en la ejecución de instrumentos, formando agrupaciones variadas dentro del curso e
integrando el trabajo con la voz y el movimiento.
La actividad de práctica instrumental aparece orientada en dos direcciones: a la formación de
grupos instrumentales y como acompañamiento al canto. La primera de ellas sugiere al docente
que, junto con enseñar algunos instrumentos de ejecución relativamente fácil (sikus, por ejemplo),
retome y profundice los aprendizajes de la Educación Básica, aproveche los eventuales aprendizajes
instrumentales que los estudiantes realizan en otras instituciones e incluya los instrumentos que
ellos tengan en sus hogares. Así podrá hacerse eco de los intereses y conocimientos previos, realizando
un trabajo motivador que garantice resultados positivos. Esta tarea exige del profesor o profesora
una preocupación especial en la selección y preparación del material que aproveche los
diferentes niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Dicho de otro modo, el docente
deberá tratar de que ningún estudiante se
Buscando ideas para nuestro proyecto
sienta marginado del trabajo instrumental.
A partir de los contenidos de la presente
La realización de arreglos por parte de
los alumnos y alumnas deberá recurrir a los
unidad es posible derivar interesantes
conocimientos adquiridos con anterioridad
temáticas de proyectos musicales inte-
y poner en juego recursos ya probados –en
gradores. Por ejemplo, exposiciones de
especial la variación tímbrica, las repeticio-
los instrumentos creados, conseguidos o nes y contrastes– respetando la estructura de
adquiridos durante el tiempo de trabajo la obra. El trabajo se enriquece notablemente
(con demostraciones sonoras y ejecucio- cuando se incorpora la voz y en la medida
nes de obras tradicionales o compuestas
que se practica la audición analítica y comentada
de arreglos realizados por músicos
por los estudiantes); ejecuciones públi-
reconocidos.
cas de obras instrumentales por los
alumnos y alumnas del curso, con un repertorio
unificado en torno a un “hilo
Evaluación
conductor” relacionado a las temáticas
tratadas en el año; organización de recitales
y/o presentaciones en el colegio de
solistas y grupos de alumnos y profesionales
que ejecuten música instrumental
de los diferentes repertorios; concursos
de arreglos instrumentales de canciones
conocidas, estudios monográficos sobre
algunos instrumentos (incorporando recursos
audiovisuales e informáticos), etc.
Para evaluar los contenidos 1 y 2 de esta unidad,
puede considerarse –entre otros– los
criterios detallados en el Anexo 5, Criterios
y formas de evaluación, bajo los numerales
2 y 4. Para el contenido relativo a la práctica
instrumental, se sugiere considerar los criterios
detallados en los numerales 3.1, 3.2 y 3.4.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 47

48 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidad 4
Realización de un proyecto musical
integrador
Aprendizajes esperados
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo
de esta unidad, el alumnado:
• Integra los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales
adquiridos mediante el trabajo en las demás unidades del programa,
demostrando disposición hacia el trabajo creativo (perseverancia,
espíritu investigativo, flexibilidad).
• Domina conceptos y habilidades, aplicándolos al desarrollo del
proyecto, empleando el vocabulario técnico-musical aprendido y
demuestra capacidad de trabajo individual y cooperativo.
• Exhibe en su trabajo musical la capacidad de innovación e
imaginación, el empleo del sentido estético durante el proceso de
búsqueda y selección de soluciones musicales y el dominio técnico de
los recursos empleados.
• Comunica los resultados del proyecto a cierta comunidad (compañeros,
profesores, apoderados, familias, etc.).
• Reflexiona sobre los alcances y consecuencias del trabajo creativo,
relacionando el proyecto con otros trabajos anteriores, con objetivos
de largo plazo y con la percepción de las propias capacidades creativas:
estilo propio de trabajo, valoración de los progresos, estrategias de
autocorrección del curso del proceso, etc.

Unidad 4: Realización de un proyecto musical integrador 49
Orientaciones didácticas
La orientación de esta última unidad del programa apunta a brindar la posibilidad de que los estudiantes
integren los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales adquiridos a través del
trabajo en las unidades precedentes. Consecuentemente, en el proyecto deben conjugarse los aprendizajes
con las necesidades expresivas del alumno o alumna.
El método de proyectos consiste fundamentalmente en ofrecer oportunidades de elección para
que los estudiantes puedan abordar los contenidos mínimos, utilizando diversos enfoques y metodologías
complementarias. Esta modalidad busca hacer más atractivo e interesante el trabajo artístico
musical, enfatizando y promoviendo aspectos tales como:
a) La participación activa de todos los alumnos y alumnas para que puedan crear y expresarse a
través de la música.
b) El desarrollo de talentos y habilidades de acuerdo a las necesidades e intereses personales.
c) La libre elección de los métodos, materiales sonoros y técnicas de ejecución y composición.
d) Los procesos de investigación y la resolución de problemas, que supone el desarrollo de una
actitud abierta, imaginativa y perseverante.
e) Una orientación del trabajo en función de temas o centros de interés que son enfocados desde
distintas perspectivas (apreciativa, interpretativa, compositiva).
Contenido
Desarrollo de un proyecto musical.

50 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplos de actividades
Actividad
Desarrollo de un proyecto musical
Desarrollo de un proyecto de creación (interpretación, composición),
producción musical (evento, exposición) o investigación musical (con
comunicación de resultados en un formato entre varios posibles:
artículo, grabación fonográfica, videográfica o multimedial, revista,
página web, programa radial o televisivo, etc.), contemplando las
diferentes etapas propias de un proyecto:
a) Elección de un tema.
b) Planificación de objetivos y procedimientos.
c) Ejecución o desarrollo del proyecto.
d) Evaluación de sus resultados.
1. Elegir un tema que permita la integración de un conjunto significativo de contenidos,
dominios y habilidades correspondientes a los trabajados en una o más de las unidades
precedentes.
Actividad
2. Desarrollar procedimientos de planificación, ejecución y evaluación grupal del proyecto,
atendiendo a las orientaciones del docente y a los criterios generales para la formulación
de proyectos de creación o producción musical.
Actividad
3. Ejecutar el proyecto.

Unidad 4: Realización de un proyecto musical integrador 51
Actividad
4. Exponer los trabajos realizados a través del proyecto ante la comunidad cercana o relacionada
al liceo o colegio (alumnos, profesores, apoderados, barrio, comuna, etc.), incluyendo
–además del resultado musical mismo– aspectos tales como información acerca
de su génesis, sus objetivos, los problemas planteados y las posibles implicaciones futuras
de los resultados obtenidos.
Indicaciones al docente
Los temas para un proyecto pueden ser bastante amplios (como por ejemplo, “El paisaje sonoro”;
“Concurso de arreglos de canciones a la Tierra”, o más focalizados (“Música incidental para una
obra de teatro ecológico”; “Música para un video-clip sobre la vida en un pueblo rural chileno”;
“Interpretaciones de músicas del mundo en instrumentos de cuerda”; etc.).
En la sección Buscando ideas para nuestro proyecto, que aparece al final de cada una de las tres
primeras unidades del programa, hay orientaciones e ideas que pueden servir como punto de partida
en la elección de un tema y el planteamiento de objetivos. En todo caso, las posibilidades son
mucho más amplias que las sugeridas y el docente deberá procurar dar prioridad a las ideas originales
del alumnado.
El trabajo docente debe tener presente que:
a) La puesta en práctica del método de proyectos debe ser gradual, de modo que alumnos y alumnas
se familiaricen con el sistema. En este sentido, se recomienda acompañar y orientar a los estudiantes
en las distintas etapas, especialmente durante el comienzo del trabajo.
b) El trabajo que hacen alumnas y alumnos, tanto en clases como fuera del establecimiento, varía
de acuerdo a los distintos proyectos. Lo importante es que cada uno trabaje de acuerdo a los
requerimientos de su proyecto, lo cual supone una programación cuidadosa de las distintas
etapas.
c) Es necesario entregar orientaciones generales sobre los diversos recursos y técnicas, las que se
pueden introducir de acuerdo a los medios expresivos, grupos de trabajo y sus respectivas actividades.
Con este propósito, debe aprovecharse el desarrollo que el alumno o alumna haya alcanzado
en el manejo de conceptos, técnicas y destrezas aprendidos en las tres unidades precedentes.
En los casos en que el proyecto comience a desarrollarse en paralelo al tratamiento de alguna de
las otras unidades del programa, el docente deberá brindar asesoría a los ejecutores, puntualizando
y señalando relaciones y alcances conceptuales entre los contenidos de dicha unidad y las
problemáticas específicas planteadas por cada proyecto. Dado que la realización de cada proyecto
requerirá de mucho trabajo de integración de los diversos aprendizajes, es importante que las
horas de clase sean bien aprovechadas para evaluar, corregir y ajustar la orientación y alcances del
trabajo realizado.
d) Es muy probable que el producto final varíe respecto a la formulación inicial del proyecto. En
este sentido, conviene que exista cierta flexibilidad para que, en la medida que sea necesario, se

52 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
modifiquen los objetivos, materiales, técnicas, etc. Incluso, en algunos casos muy calificados,
puede ser conveniente sugerir un cambio de proyecto. Sin embargo, para que el método funcione,
es necesario que la gran mayoría de alumnos y alumnas se hagan responsables de su propuesta
inicial, respondiendo de acuerdo a lo programado.
Es importante dejar un registro de los proyectos, contemplando tanto el proceso de desarrollo como
el producto final del trabajo. En los casos de proyectos de creación, esto puede realizarse mediante
grabaciones en cinta-cassette, video o varias formas combinadas de registro y seguimiento del proceso.
En la evaluación de los proyectos, el docente debe considerar el desarrollo de los mismos,
tanto desde las características y dominios de cada estudiante, como desde el proceso mismo (estados
de avance) y los resultados obtenidos, en términos de calidad y comunicación a la comunidad.
El profesor o profesora debe procurar que los estudiantes tengan la posibilidad de conocer y examinar
lo que han hecho los demás (ver más adelante en Anexo 5, Criterios y formas de evaluación).
Evaluación
Para evaluar los contenidos de esta unidad, puede considerarse los criterios señalados en los puntos
3 y 5 del Anexo 5, Criterios y formas de evaluación.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 53
Anexo 1: Glosario
Las definiciones de los conceptos incluidos en el siguiente glosario tienen por único propósito
clarificar el sentido o uso de algunos términos incluidos en el presente programa. Por lo tanto,
deben entenderse en su sentido funcional. Se ha prescindido de las acepciones estrictamente técnicas,
para beneficio de la comprensión práctica y, al mismo tiempo, evitar la enumeración de diversas
definiciones técnicas o musicológicas, las que suelen presentar grados variables de discrepancia según
el caso. Asimismo, todos aquellos términos musicales que no ofrecen mayores discrepancias
semánticas han sido omitidos, esperando que su aclaración sea buscada por el docente en los diccionarios
de música.
Algunos textos consultados para la elaboración del presente glosario y que se sugieren como
referencia para los docentes son:
Amenábar, Juan (1975). Consideraciones acerca de la obra musical en la sociedad de consumo. Tesis
de incorporación a la Academia de Bellas Artes, del Instituto de Chile, Chile.
Donoso, Jaime (1997). Introducción a la música en veinte lecturas. Santiago de Chile, Ediciones
Universidad Católica, Chile.
Godoy, Álvaro y González, Juan Pablo (Eds.) (1995). Música Popular Chilena, 20 años. 1970-1990.
Ministerio de Educación, División de Cultura, Departamento de Programas Culturales, Chile.
González, Juan Pablo (1986). Hacia el estudio musicológico de la música popular latinoamericana.
En: Revista Musical Chilena, XL/165: 59-84. Facultad de Ciencias y Artes Musicales. Universidad
de Chile, Chile.
Mills, Janet (1997). La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés Bello, Chile.
Poblete, Carlos (1981). Estructuras y Formas de la Música Tonal. Ediciones Universitarias de
Valparaíso, Chile.
A CAPPELLA (CANTO)
Ejecución vocal (generalmente cantada) que se
realiza sin acompañamiento instrumental.
AGÓGICA
Se refiere especialmente a las alteraciones del
“tempo” con fines expresivos y de fraseo (pausas,
silencios, rubato, acelerando, rallentando, etc.).
ANÁLISIS (MUSICAL)
Estudio de una obra o fragmento musical con
el fin de examinar sus partes y/o elementos
constitutivos, con la intención de caracterizarlos
y relacionarlos.
ATAQUE
Acción mediante la cual se inicia la producción
de un sonido.
COMPOSICIÓN
Puede entenderse a la “composición” en el ámbito
del liceo o colegio como “todos los actos
de invención musical hechos por cualquiera en
cualquier estilo”, considerándose que el término
componer involucra “actividades tales como
improvisar o arreglar, estilos particulares de
componer, y no procesos diferenciados. (...) Al
improvisar, la composición y la interpretación
suceden al mismo tiempo: el intérprete com-

54 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
pone a medida que va tocando. Arreglar consiste
en adaptar otra composición. Por lo tanto,
un compositor puede hacer un arreglo para piano
de una melodía folklórica, o de una obra de
Händel.” (Mills, op. cit., págs. 43-44).
COREOGRAFÍA
Relacionado con la danza y el movimiento corporal.
En el presente programa se entenderá por
tal a la combinación creativa de actitudes corporales,
pasos y desplazamientos realizados en
un espacio y en un tiempo determinados.
CREACIÓN MUSICAL
Se estima que la conceptualización del factor
“creatividad musical” reviste una especial complejidad
y que, en todo caso, no es reductible
sólo a la actividad de “composición musical”.
En efecto, entendemos que los actos y procesos
de creación musical involucran de distinta manera,
y con grados de profundidad variable, los
ámbitos de la composición, la interpretación e
incluso ciertas formas de apreciación, sobre todo
aquéllas realizadas por quien se haya involucrado
en un proceso de composición o interpretación
musical individual.
CUALIDADES DEL SONIDO
Se aplica a aquellas propiedades elementales o
básicas que permiten caracterizar a un sonido:
duración, altura, intensidad, timbre y transiente
(iniciación o ataque). Se ha preferido la denominación
de “cualidades” al tradicional término “parámetros”,
ya que este último no es del todo exacto
en su tradicional aplicación en el vocabulario
musical, pues un parámetro corresponde a la cantidad
de una variable a la que se le puede asignar
un valor numérico determinado. Como esto no
es posible de realizarse en el caso del timbre, dado
los componentes subjetivos de su caracterización,
resulta más adecuado el empleo del término “cualidades”
para designar a aquellos elementos del
sonido que lo caracterizan como tal.
CUERPO VIBRANTE
Denominación que recibe la parte de un instrumento
que se pone directamente en vibración en
el momento de la activación (por ejemplo, la
cuerda en el violín, la columna de aire en un clarinete,
el parche en un bombo, el instrumento
completo en un triángulo). La clasificación de
los instrumentos musicales de Hornbostel y Sachs
establece su primera categorización a partir
del tipo de cuerpo vibrante.
EJECUCIÓN NO TRADICIONAL
Ejecución de un instrumento con formas o en
modalidades que no son los habituales (por
ejemplo, soplar una flauta desde cualquiera de
los orificios para los dedos, hablar sobre la boca
de la guitarra, pulsar directamente las cuerdas
de un piano, etc.). En algunas ocasiones, en este
programa se emplea la denominación técnicas
no tradicionales, o bien alternativas, o no convencionales.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL
Ver Elementos básicos de construcción y expresión
musical.
ELEMENTOS BÁSICOS DE CONSTRUCCIÓN Y
EXPRESIÓN MUSICAL
Denominamos así a todos aquellos componentes
de la organización musical o de su proceso
de construcción que permiten su caracterización
individual y su dinámica expresiva. La separación
de estos componentes siempre se ha
hecho con un propósito didáctico, ya que sólo
serán una abstracción expositiva, en tanto no
lleguen a integrarse en determinadas estructuras
musicales. Aunque algunos conceptos pueden
ser concebidos como incluyentes de otros
considerados como “elementos”, esto sólo ocurre
desde determinados puntos de vista analíticos
(incluso, puede apreciarse un grado de superposición
con las “cualidades” del sonido).
Consecuentemente, hemos optado por explici-

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 55
tar una lista sumatoria de todos aquellos conceptos
considerados como “elementos de la
música” por diversos autores y textos: silencio,
pulsación (tempo), ritmo, melodía, armonía,
timbre, escala, dinámica; frase, textura, forma;
afinación y temperamento; nomenclatura de
expresión musical.
ESTRUCTURA MUSICAL
Orden determinado de las partes y el conjunto
de una obra.
FORMA MUSICAL
Aspecto perceptible o apariencia de la organización
de una obra musical. Es sinónimo de la
identidad musical específica de una obra.
FORMAS DE CONSTRUCCIÓN MUSICAL
Organización de los sonidos según principios
de permanencia, cambio y retorno: repetición,
imitación, variación, desarrollo, improvisación,
etc. Las formas de construcción musical son una
dimensión central en la constitución de ciertas
“lógicas” compositivas e interpretativas de diversas
tradiciones, repertorios y estilos.
GÉNEROS MUSICALES
Término determinado por el tipo de medio sonoro
para el que está hecha o con que se interpreta
una obra musical. Así, hablamos de género
vocal, instrumental o mixto, según si la
música es ejecutada a través de la voz, los instrumentos
o si se utilizan ambos recursos, respectivamente.
Cabe señalar que algunos autores
tienden a identificar el concepto de género
musical con el de tímbrica. En el contexto de
este programa, el concepto de tímbrica es central
en la determinación del género musical,
pero no resulta abarcador de todo el campo semántico
del concepto de género, que contempla
indirectamente una consideración de las
diversas tradiciones compositivas y repertorios.
GRAFICACIÓN NO TRADICIONAL (ALTERNATIVA)
Formas de graficar los sonidos musicales que
no corresponden a la más habitual. En el contexto
del presente programa, son las grafías que
los propios estudiantes inventan para escribir
sus creaciones o para representar algunos de los
elementos de la música. Pueden denominarse
no convencionales o alternativas.
GRAFICACIÓN TRADICIONAL (CONVENCIONAL)
Forma de graficar la música empleada habitualmente.
INSTRUMENTOS DE GENERACIÓN ELECTRÓNICA
Instrumentos electroacústicos (teclados, sintetizadores,
guitarras y bajos eléctricos; eventualmente
otros instrumentos tradicionales adaptados
a esta modalidad).
INSTRUMENTOS TRADICIONALES
Instrumentos usados tradicionalmente en la
música desde sus comienzos. Instrumentos de
la orquesta; instrumentos folklóricos de las diferentes
culturas del planeta. También se denomina
así a los instrumentos cuyos sonidos no
son generados electrónicamente ni requieren
necesariamente de amplificación. Los instrumentos
tradicionales también son llamados
acústicos.
INTERPRETACIÓN O EJECUCIÓN
Se aplica a toda realización musical que actualiza
los sonidos musicales por medios vocales o
instrumentales. Incluye tanto la decodificación
sonora de diversas grafías como las diferentes
formas de improvisación y de ejecución de repertorios
cuya transmisión y aprendizaje se realiza
por medios no escritos.
INTERVENIR OBRAS
Término usado en este programa para designar
la acción de incorporarse a tocar o cantar junto

56 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
a una grabación. Usado también cuando esta
incorporación recurre a la voz en forma no tradicional
o cuando se ejecutan objetos sonoros.
LUGAR DE ATAQUE
Parte o lugar del instrumento sobre la cual se
ejerce la acción de activación o ataque (por
ejemplo, producir el sonido del violín en el lugar
habitual o producirlo detrás del puente; tocar
un bongó sobre los parches o golpear la
madera; redoblar una caja en el centro del parche
o cerca del aro, etc.). El lugar de ataque
tiene importante incidencia en el tipo de sonido
resultante.
MEDIADORES
Elementos o artefactos usados para producir el
sonido en el instrumento: arco, baquetas, martinetes,
mazos, etc. La calidad material de los
mediadores tiene incidencia en la cualidad sonora
del timbre producido.
MODOS DE ACCIÓN INSTRUMENTAL
Forma o acción empleada para poner en vibración
el instrumento: golpear (con las manos
abiertas, con los dedos, con las uñas, a través de
un mecanismo, etc.), sacudir, frotar, raspar, soplar,
pulsar, rasguear, entrechocar y otras.
MÚSICA DE CONCIERTO
Denominación que en el presente programa
recibe el repertorio musical llamado comúnmente
docto, clásico, culto, académico, de arte
superior, serio, etc.
MÚSICA ÉTNICA
Repertorio musical propio de comunidades primitivas
o puras, con poca o nula influencia de
otras corrientes musicales. Música indígena, en
el caso de Chile y Latinoamérica.
MÚSICA FOLKLÓRICA O TRADICIONAL
Repertorio musical representativo de ciertas
culturas, comunidades o países, y que es estudiada
por la disciplina llamada Folklore o Folclor.
A diferencia de la música étnica, en su evolución
ha sufrido importantes procesos de
aculturación y está sometida a influencias de
otras músicas o repertorios. En Chile y Latinoamérica,
la música que muestra mezclas indígenas,
europeas y/o africanas.
MÚSICA POPULAR
Repertorio musical que, en su mayor parte, se
caracteriza por su difusión masiva a través de la
industria cultural. Es una música que en algún
momento estuvo o está de moda y que es difundida
profusamente por medios como la radio
y la televisión. El musicólogo Carlos Vega
acuñó para ella el nombre de mesomúsica. Dentro
del repertorio popular suele reconocerse
subgrupos o categorías que no son necesariamente
excluyentes entre sí, entre las que destacan
las llamadas música popular urbana, música
popular rural (Godoy y González) y la música
de consumo, comercial o de industria musical
(Amenábar). El calificativo de música popular
urbana hace referencia a que su creación y difusión
se lleva a cabo preferentemente desde las
ciudades, para diferenciarla de una “ruralidad”
atribuida, por lo general, a la música folklórica.
No obstante, el término música popular rural,
alude precisamente a un repertorio popular que
tiene una difusión principalmente en medios
rurales. En lo que respecta a la llamada música
de consumo o de industria musical, el compositor
chileno Juan Amenábar (op. cit.) sugiere
que este repertorio musical se caracteriza por
gastarse, acabarse, agotarse, disiparse o extinguirse
con celeridad, como consecuencia de ser
creado, promovido o difundido por los centros
de consumo y medios de distribución masiva
de música y eventos musicales. Según este autor,
los procesos de industrialización y comercialización
masiva pueden afectar tanto a los
repertorios “culto”, “popular” y “folklórico”, en

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 57
la medida en que sean manipulados comercialmente
para su venta a gran escala.
OBJETOS SONOROS
En el presente programa, se denomina así a
aquellos objetos cotidianos que, sin ser instrumentos,
son usados como tales (por ejemplo,
un vaso desechable, una botella plástica de aceite,
una hoja de papel, etc.).
PRINCIPIOS ACÚSTICOS BÁSICOS
Ciertas características de los instrumentos y de
las condiciones de transmisión que inciden en
la calidad del sonido producido y que pueden
determinar su funcionamiento (por ejemplo,
grosor, tensión y longitud de la cuerda, grosor
o tensión de un parche, longitud y ancho de un
tubo, volumen de la caja de resonancia, característica
del medio difusor: acústica, electrónica,
etc.). Las modificaciones intencionales operadas
en función de estos principios tienen gran
importancia en la exploración sonora que pueda
realizar el estudiante.
PROPIEDADES EXPRESIVAS
Son aquellos componentes de las estructuras
musicales incorporados como un recurso de interpretación
o composición, para producir determinados
efectos característicos o “idiosincráticos”
de una obra o estilo.
RECURSOS INTERPRETATIVOS
Elementos y procesos de expresión de los que
se sirve la ejecución musical.
REPERTORIOS MUSICALES
Conocidos también como tipos de música o estratos
musicales. En el presente programa se ha
preferido no emplear esta última acepción, por
poseer cierta connotación jerárquica o discriminativa,
la que, en último término, podría hacerse
extensiva a las personas, grupos, culturas o subculturas
que practican los diversos tipos de mú-
sica. En el programa, el término contempla los
repertorios de concierto, popular urbano, folklórico
y étnico.
SECUENCIAS INSTRUMENTALES
Debe entenderse como tales a las secuencias
sonoras cuando son realizadas con instrumentos
musicales.
SECUENCIAS SONORAS
Productos musicales derivados del acto de componer
(ver composición), que por su simpleza y
escasa duración no podrían recibir el calificativo
de obras o composiciones. Pueden ser realizadas
con cualquier agente sonoro (voz, instrumento,
objeto sonoro).
SOPORTES
Medio físico o material en el que se “envasa” o
registra la música. Extensivo a disco (de vinilo
o compacto), cassette, video, etc.
TÉCNICAS NO TRADICIONALES
Ver ejecución no tradicional.
TIPOS DE MÚSICA
Ver repertorios musicales.

58 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 59
Anexo 2: Bibliografía y repertorio
Unidades
1 2 3 4
■ ■ Akoschky, J. (1988) Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con
objetos cotidianos. Ricordi, Argentina.
■ ■ Alsina, P. y otros (1997) Graó Música. Ediciones Mil Hojas Ltda.,
España.
■ Ander-Egg, E. y Aguilar, M.J. Cómo elaborar un proyecto. Guía para
diseñar proyectos sociales y culturales. Editorial Lúmen, Argentina, 1995.
■ Andrés, R. (1995) Diccionario de Instrumentos Musicales. De Píndaro
a J. S. Bach. Biblograf S.A., España.
■ ■ Aretz, I. (1980) Síntesis de la Etnomúsica en América Latina. Monte
Ávila Editores, Venezuela.
■ ■ Asociación de Guías y Scouts de Chile (1979) Cantos para todos.
Asociación de Guías y Scouts de Chile. Chile.
■ ■ Bas, J. (s/f ) Tratado de la Forma Musical. Ricordi, Argentina.
■ Berendt, J. (1993) El Jazz. Fondo de Cultura Económica, México.
■ Canuyt, G. (1949) La Voz. Editorial Hachette, Argentina.
■ ■ ■ Claro, S. (1979) Oyendo a Chile. Editorial Andrés Bello, Chile.
■ ■ Copland, A. (1992) Cómo escuchar la música. Santafé de Bogotá,
Fondo de Cultura Económica, Colombia, (1ª ed. en inglés: 1939)
■ ■ Delalande, F. (1995) La Música es un Juego de Niños. Ricordi,
Argentina.
■ ■ Escárate, T. (s/f ) Frutos del País. Chile, LOM Ediciones, Chile.

60 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1 2 3 4
■ ■ Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile
(comps.) Canciones para la Juventud de América, vols. I y II (1957
y 1960). Ediciones del Instituto de Extensión Musical de la Universidad
de Chile, Chile.
■ Fux, M. (1976) Danza, Experiencia de Vida y Educación. Paidós,
Argentina.
■ Gardner, H. (1994) Educación artística y desarrollo humano. Paidós,
Argentina.
■ Goléa, A. (1967) La música de nuestro tiempo. Ediciones Era, México.
■ Grau, J. (s/f ) Contaminación del Aire y Ruido. Oikos-Tau, Chile.
■ ■ Hemsy,V. (1983) La Improvisación Musical. Ricordi, Argentina.
■ Hemsy,V. (1973) Para divertirnos cantando. Cancionero recreativo para
escuelas y campamentos. Ricordi, Argentina.
■ Hemsy, V. y Graetzer, R. (1978) Canten, Señores Cantores.
150 canciones tradicionales argentinas. Tomo II, Adolescentes. Ricordi,
Argentina.
■ Matras, J.J. (1988) El Sonido. En: Muy Interesante, Biblioteca de
Divulgación Científica, Nº 53. Ediciones Orbis, Argentina.
■ ■ ■ Michels, U. (1994) Atlas de Música. (Dos vols.). Alianza Editorial,
España.
■ ■ ■ ■ Mills, Janet (1997) La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés
Bello, Chile.
■ ■ Paraire, Ph. (1992) 50 Años de Música Rock. Ediciones del Prado,
España.
■ Patiño, G. (1968) Introducción al Canto Coral, 60 canciones. Editorial
Guadalupe, Argentina.
■ ■ Paynter, J. (1991) Oir, Aquí y Ahora. Una introducción a la música
actual en las escuelas. Ricordi, Argentina.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 61
1 2 3 4
■ ■ Plath, O. (1994) Folclor chileno. Editorial Grijalbo, Chile.
■ ■ Plath, O. (1995) Geografía del mito y la leyenda chilenos. Editorial
Grijalbo, Chile.
■ ■ ■ Poblete, C. (1981) Estructuras y Formas de la Música Tonal. Ediciones
Universitarias de Valparaíso, Chile.
■ ■ ■ Saitta, C. (1997) Trampolines Musicales. Ediciones novedades
educativas, Argentina.
■ ■ Schafer, R.M. (1982) Limpieza de oídos. Ricordi Americana,
Argentina.
■ ■ Schafer, R.M. (1983) El compositor en el aula. Ricordi Americana,
Argentina.
■ ■ Schafer, R.M. (1984) El rinoceronte en el aula. Ricordi Americana,
Argentina.
■ ■ Schafer, R.M. (1984) Cuando las palabras cantan. Buenos Aires, Ricordi
Americana, Argentina.
■ ■ Schafer, R.M. (1985) El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires, Ricordi
Americana, Argentina.
■ ■ Schafer, R.M. (1994) Hacia una Educación Sonora. Pedagogías
Musicales Abiertas, Argentina.
■ Starico de Accomo, M. (1996) Los Proyectos en el Aula. Editorial
Magisterio del Río de La Plata. Argentina.
■ Stokoe, P. (1974) La Expresión Corporal y el Adolescente. Barry,
Argentina.
■ ■ Tranchefort, F.R. (1985) Los Instrumentos Musicales en el Mundo.
Alianza Música, España.
■ Urbina, A. (1997) Danzas Tradicionales Chilenas para Grupos
Instrumentales Escolares. Ediciones Pajarito Verde, Chile.

62 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1 2 3 4
■ Urbina, A. (1998) Adivina, Pequeño Cantor. Adivinanzas tradicionales
Chilenas Musicalizadas para Iniciar el Trabajo Coral en la Escuela.
Ediciones Pajarito Verde, Chile.
■ Varios autores (1980) Coros Infantiles (A dos y tres voces).
Departamento de Extensión Cultural, Ministerio de Educación, Chile.
■ Varios autores (1973) La Contaminación. Biblioteca Salvat de Grandes
Temas, Nº 1. Salvat, España.
■ Varios autores (1973) La Música Contemporánea. Biblioteca Salvat de
Grandes Temas, Nº 22. Salvat, España.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 63
Anexo 3: Fonografía
Obras, autores y/o intérpretes recomendados
(seleccionados dentro de una amplísima gama de posibilidades a las que el docente puede recurrir)
A. Música Experimental
Amenábar, Juan (Chile)
Asuar, José Vicente (Chile)
Berio, Luciano (Italia)
Boulez, Pierre (Francia)
Cáceres, Eduardo (Chile)
Cage, John (EEUU)
Chávez, Carlos (México)
Eimert, Herbert (Alemania)
Garrido-Lecca, Celso (Perú)
Gorecky, Henryk (Polonia)
Guarello, Alejandro (Chile)
B. Cantantes: Lieder, Opera, Música Sacra
Kiri Te Kanawa, soprano
Gundula Janowitz, soprano
Verónica Villarroel, soprano
Rosita Serrano, soprano
Cathy Berberian, soprano
Victoria Vergara, mezzosoprano
C. Música folklórica chilena
Grupo Magisterio de Iquique (norte)
Conjunto Folklórico de la Universidad del
Norte (norte)
Conjunto Folklórico del Instituto Profesional
de Arica (norte)
Archivos del Folklore Chileno. Volúmenes
del 1 al 5. Santiago, Instituto de Investigaciones
Musicales de la Universidad de
Chile (centro)
Henry, Pierre (Francia)
Kagel, Mauricio (Argentina)
Ligeti, Giörgy (Transilvania)
Lutolawsky, Witold (Polonia)
Messiaen, Olivier (Francia)
Nono, Luigi (Italia)
Penderecky, Krzysztof (Polonia)
Pousseur, Henry (Bélgica)
Ramírez, Hernán (Chile)
Rifo, Guillermo (Chile)
Schaeffer, Pierre (Francia)
Christa Ludwig, contralto
Tatiana Troyanos, contralto
Marta Rose, contralto
José Carreras, tenor
Peter Schreier, tenor
Plácido Domingo, tenor
Schidlowsky, León (Chile)
Serra, José María (Argentina)
Stravinsky, Igor (Rusia)
Stockhausen, Karlheinz
(Alemania)
Varèse, Edgard (Francia)
Vera, Santiago (Chile)
Webern, Anton (Austria)
Xenakis, Iannis (Rumania)
Luciano Pavarotti, tenor
Ramón Vinay, tenor
Dietrich Fischer-Dieskau,
barítono
Karl Ridderbusch, bajo
Agenpoch: Canto a lo Humano y a lo Divino en la
Sexta Región. Rancagua, Asociación Nacional de
Poetas Populares y Payadores de Chile: Poesía
popular cantada. Varias grabaciones (centro)
Grupo Paillal (centro)
Hermanas Freire (centro)
Grupo Llauquil (sur)
Rosario Hueicha (sur)
Conjunto Folklórico del Magisterio de Castro (sur)

64 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
D. Música folklórica latinoamericana
- Leda Valladares (Argentina)
- Las Canciones Folklóricas de la
Argentina/Antología. Instituto Nacional de
Musicología “Carlos Vega”, Secretaría
Nacional de Cultura, Ministerio de
Educación y Cultura de la República
Argentina.
- Bolivia Manta (Bolivia)
- Norte Potosí (Bolivia)
- Kolla Marka (Bolivia)
- Awatiñas (Bolivia)
- Trio Morales-Pino (Colombia)
- Música Tradicional y Popular Colombiana
(Serie de 10 discos LP con fascículos).
Bogotá, Procultura, S.A., 1987.
E. Música étnica universal
- Cancionero Noble de Colombia (Colombia)
- Septeto nacional de Ignacio Piñeiro (Cuba)
- Irakere (Cuba)
- Arak-Pacha (Chile)
- Ñanda Mañachi (Ecuador)
- Los Corazas (Ecuador)
- Música de Mariachis (México)
- Música de Marimbas de Costa Rica,
Nicaragua y Guatemala.
- Perú Negro (Perú)
Grabaciones de los sellos Auvidis/Unesco/Consejo Internacional de la Música (Francia); Auvidis/
Ethnic (Francia); Buda Records/Colección Música del Mundo (Francia); EPM Musique
(Francia); Elektra-Nonesuch/Explorer Series (USA).
F. Música de programa/música inspirada en el paisaje
1. UNIVERSAL
Grieg. Edvard:
Suite Peer Gynt Nº1
Groffé, Ferde:
Suite del Gran Cañón
Holst, Gustav:
Los Planetas
Smetana, Bedrich:
El Moldava
(del ciclo Mi Patria)
Vivaldi, Antonio:
Las cuatro estaciones
2. LATINOAMERICANA
Chávez, Carlos:
Tambuco/Tocata para
instrumentos de percusión
Ginastera, Alberto:
Estancia, Suite de ballet
Moncayo, José Pablo:
Huapango
Revueltas, Silvestre:
Sensemayá
Villa-Lobos, Heitor:
Bachiana Brasileira Nº2
(El trencito)
3. CHILENA
Allende, Pedro: La Voz
de las Calles/Escenas
Campesinas Chilenas
Letelier, Alfonso: La Vida
en el Campo/Suite Aculeo
Soro, Enrique: Tres Aires
Chilenos
Urrutia, Jorge: Pastoral de
Alhué/La Guitarra del
Diablo

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 65
Anexo 4: Orientaciones metodológicas generales
UNA IDEA CENTRAL en cualquier enfoque metodológico
es que las experiencias que los estudiantes
viven en los colegios o liceos, al transitar
por diferentes subsectores de aprendizaje,
son experiencias de desarrollo. En función de
esta idea, se presenta a continuación un conjunto
de sugerencias válidas para el tratamiento
de las diversas áreas temáticas contempladas
en el programa.
La metodología deberá privilegiar un enfoque
centrado en la disposición atenta, la distinción
de rasgos importantes en los diversos ámbitos
perceptuales e imaginativos, la improvisación,
la experimentación, la elaboración de obras y comportamientos
artísticos, la toma de perspectiva
reflexiva y la integración de vivencias y conocimientos.
El análisis de los contextos expresivos,
emotivos, simbólicos y referenciales en que se inscriben
las producciones artísticas, tiene fundamental
importancia para alcanzar una mayor comprensión
de los procesos creativos, de las diversas
formas de cognición y expresión emocional y del
valor artístico de las producciones.
El énfasis en estos aspectos debe generar
las condiciones y ambientes para un trabajo
espontáneo, concentrado, intuitivo, reflexivo
y exploratorio, que aproveche la
especial disposición de los adolescentes para
indagar, cuestionar y reflexionar activamente
sobre su entorno cultural y su realidad familiar
y personal.
Se debe aplicar una metodología entendida
en dos sentidos:
a) cada alumno o alumna en interacción con el
ámbito de trabajo artístico en un papel protagonista,
y
b) los estudiantes en un comportamiento social
en que comparten, forman equipo, se integran
y participan en proyectos.
Es aconsejable propiciar variadas modalidades
didácticas. Por ejemplo, realizar talleres de creación,
proyectos de curso que involucren distintos
subsectores de aprendizaje, trabajos de investigación
personal y grupal, visitas a centros
artístico-culturales diversos y con objetivos también
diversos: museos, galerías, teatros, conciertos,
recitales, ferias, exposiciones –y, de ser posible,
sitios en Internet–, etc. En la medida de
lo posible, el alumnado puede realizar consultas
a expertos o autores nacionales o internacionales
contemporáneos, a través del correo
electrónico. Esto permite que tomen contacto
personal con las expresiones vivas de los diversos
ámbitos de la cultura y con la dinámica de
producción y creación propia a cada uno de
ellos.
Es necesario que los estudiantes tengan
muchas experiencias que les demanden mutua
cooperación y responsabilidad personal y colectiva.
Por ejemplo, que se organicen en equipos
de trabajo para cantar en grupo o inventar una
canción, para un montaje escénico-musical, etc.
Es también importante que los jóvenes
puedan realizar reiteradas veces un mismo tipo
de actividad y también que tengan oportunidad
de manipular un mismo tipo de material
(auditivo, visual, corporal-gestual, etc.). Diversos
estudios han demostrado que cierto nivel
de “redundancia” en estas actividades favorece
el desarrollo de las capacidades de apreciación
reflexiva y el manejo del propio proceso creati-

66 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
vo, de modo que proveer ciertos “contextos redundantes”
no es una pérdida de tiempo, siempre
que las actividades incorporen cada vez aspectos
novedosos y variados enfoques, evitando
la repetición mecánica de las actividades seleccionadas.
Una vez que sean abordados los contenidos
tratados en el programa que sigue, deben
seguir perfeccionándose e incorporándose en
diversas actividades, en la medida de lo posible.
A modo de ejemplo, la lectura musical (cuya
enseñanza comienza sistemáticamente en el
Segundo Ciclo de Educación Básica) y el canto
a voces (conjuntos vocales, coro) implican
actividades que requieren de un permanente
desarrollo, en cuanto connotan el manejo de
destrezas que tienden a perderse o atrofiarse si
no se practican constantemente.
El conocimiento y comprensión requerido
deben ser enseñados y desarrollados mediante
las actividades prácticas de ejecución, composición,
audición y apreciación. El profesor o
profesora debe proveer una selección de músicas
de variados géneros y estilos y de diversos
períodos y tradiciones.
Algunas sugerencias de obras, autores, intérpretes
y repertorios han sido incluidas en la
fonografía recomendada (ver Bibliografía y Fonografía),
pero esto constituye sólo una referencia
o punto de partida para la selección que
debe realizar el docente, en función de su propio
conocimiento musical y experiencia pedagógica,
el gusto y afinidades de los estudiantes,
la atingencia en relación al contenido tratado y
las posibilidades de contar con el material para
ocuparlo en las clases.
El desarrollo de las capacidades perceptivas
de escucha atenta y activa, y de memoria
auditiva está condicionado por la riqueza de
las experiencias musicales de los alumnos y
alumnas.
Aunque escuchar, apreciar, componer y ejecutar
(interpretar) pueden ser consideradas
como áreas discretas o separadas, existe una
obvia y considerable superposición entre estos
desempeños, la que puede ser aprovechada por
el profesor o profesora para reforzar determinados
aspectos de la enseñanza. Cuanto más
integrada y práctica sea la aproximación del estudiante
a estos dominios, el proceso de aprendizaje
resultará más coherente y relevante.
Debe tenerse presente que un ejecutante
muy hábil no necesariamente resultará ser el
compositor más hábil y vice versa. No obstante,
el profesor o profesora debe procurar que
cada estudiante pueda alcanzar el mejor desarrollo
posible en estas dimensiones del comportamiento
musical, intentando incrementar su
potencial expresivo y creativo.
El conocimiento y comprensión en los
ámbitos de la audición y apreciación deben ser
enseñados a través de la familiarización de los
estudiantes con la identificación de características,
géneros y estilos de un amplio espectro
de músicas, incluyendo a la tradición “clásica”
o “de concierto”, música folklórica, música popular
urbana y músicas de diversas tradiciones
y etnias. El alumno o alumna debe considerar
las maneras en las cuales estas diferentes tradiciones
evolucionan e interactúan, se mantienen
o cambian a través del tiempo y en diversos lugares
geográficos. También debe contemplar la
contribución que hacen a estos procesos los
compositores e intérpretes.
En síntesis, el profesor o profesora debe
mantener una permanente actitud metodológica
frente al proceso creador del estudiante,
procurando ser un eficiente facilitador, evitando
que éste se restrinja a la copia de modelos
propuestos o estereotipos externos y orientándolo
en la dirección de la originalidad de sus
productos creativos. El desarrollo de habilidades,
destrezas y técnicas deberá considerarse
sólo como un medio para el desarrollo de diversas
expresiones artísticas.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 67
La consideración de las aptitudes e intereses de
los alumnos y alumnas debe ser lo más amplia
posible. El antiguo principio de aprendizaje que
aconseja “partir de lo conocido hacia lo desconocido”
sigue siendo plenamente válido. La
atención prestada a los intereses de los estudiantes
no significa que el docente deba renunciar
a sus propios gustos y dominios musicales,
pero la apertura mental de los alumnos y alumnas
hacia diversos estilos, géneros y culturas
musicales puede ser alentada significativamente
por la actitud abierta e investigativa del docente.
Consecuentemente, el profesor o profesora
deberá ser un adecuado modelo,
promoviendo una enseñanza interactiva que favorezca
la creatividad, la duda, la curiosidad, la
autoafirmación, la capacidad crítica y autocrítica.

68 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 69
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación
1. ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN
DEL APRENDIZAJE DE LAS ARTES MUSICALES
Toda iniciativa evaluadora debe ser sensible a
las etapas y a las trayectorias evolutivas, tanto
del estudiante como de su trabajo. Esto sitúa el
foco de la evaluación en un adecuado equilibrio
entre la consideración del proceso de
aprendizaje y los productos finales del trabajo
de alumnos y alumnas.
Se sugiere que la evaluación no sólo contemple
los aspectos de “producción” en el trabajo
artístico, sino también una consideración,
discusión y análisis estético y estilístico de obras
musicales de diversos géneros y estratos, junto
a una apreciación de los contextos culturales en
los que estas obras son elaboradas.
El aprendizaje del arte musical implica un
trabajo constante y de progresión “en espiral” sobre
ciertos conceptos fundamentales, como el de
estilo, y con ciertos problemas recurrentes, como
interpretar una obra musical “con sentimiento” o
expresivamente. Consecuentemente, la evaluación
debe considerar que la adquisición de los dominios
centrales para un comportamiento musical
no se da en una secuencia temporal sucesiva, sino
más bien como un desarrollo de conceptos y problemas
fundamentales que se repiten de manera
progresivamente sofisticada.
Por otra parte, una adecuada evaluación
debe contemplar los efectos del contexto sobre
los resultados y, consecuentemente, proporcionar
los contextos que resulten más adecuados
para evaluar las competencias del estudiante.
La evaluación pretende obtener información
acerca de las habilidades y potencialidades
del alumno o alumna, para permitir una
optimización de su aprendizaje. Tal informa-
ción puede obtenerse más fidedignamente de
la observación de los comportamientos habituales
de éstos en su desempeño dentro de una
tarea musical específica. La validez predictiva
de la evaluación se mejora cuando es realizada
en “condiciones de trabajo reales” y cuando permite
inferir directamente una competencia
musical, sin dar rodeos mediante las tradicionales
facultades lógicas y lingüísticas.
La evaluación puede resultar más interesante
y motivadora en la medida en que sea realizada
en un contexto en el que los estudiantes
trabajen en la resolución de problemas, proyectos
o productos que les entusiasmen de verdad
y motiven a obtener buenos resultados.
En las actividades de escuchar, interpretar
o componer es posible observar algunas
habilidades o competencias del alumno o
alumna. No obstante, el principal propósito de
la evaluación debe ser el de ayudar al docente
y al estudiante a fijar objetivos para el futuro
desarrollo musical.
También es necesario que las medidas correctivas
o de incentivación de ciertas conductas
sean determinadas a partir de la consideración
de múltiples observaciones y no a partir
de un único acto de evaluación.
La evaluación debería formar parte del
entorno habitual de aprendizaje, sin imponerse
períodos rígidos para su realización, ya que éstos
pueden resultar “inoportunos” para el momento
de aprendizaje en que se halla el estudiante. En
la medida que la evaluación se integre naturalmente
al desarrollo de las actividades ya no es
preciso separarla como un momento especial.
Debe proporcionarse a alumnos y alumnas
una retroalimentación que le sea útil de forma
inmediata. Es especialmente importante que ésta

70 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
incorpore sugerencias concretas e indique las
fuerzas a partir de las cuales puede emprenderse
o continuarse el trabajo.
La evaluación debe atender a las diferencias
individuales en el trabajo artístico. Una
adecuada evaluación del proceso de aprendizaje
artístico tiende a resistirse a las medidas estándar
que suponen cierta uniformidad de los
individuos en el manejo de determinadas habilidades
clave. Esto implica tener en cuenta los
diversos estilos de trabajo, de percepción y de
reflexión que tiene cada alumno o alumna.
La evaluación también debe reconocer la
existencia de diversos estilos cognitivos y estrategias
de resolución de problemas, de modo
tal que las formas de evaluación adoptadas evidencien
la conciencia del docente de dichas
variaciones posibles.
Las vivencias artísticas de los estudiantes se
ubican en áreas profundamente personales, de
modo que los procedimientos de evaluación deberían
indicarles que la reflexión personal es una
actividad importante y que su intimidad queda
protegida por las formas de evaluación adoptadas.
¿Cómo podemos evaluar el aprendizaje
musical? Hay diversas acciones que es posible
emprender. Entre otras, el profesor o profesora
puede plantearse una variedad de preguntas que
le ayuden a determinar en qué punto se encuentran
los alumnos como auditores, compositores
e intérpretes. La lista puede incluir aspectos
tales como los siguientes:
(Ayudándose con algún sistema de registro de los
trabajos del estudiante)
• ¿Cuál fue el contenido de su experiencia previa?
• ¿Cuál fue su respuesta a ese contenido?
• ¿Qué conceptos les ha enseñado?
• ¿Qué conceptos y técnicas han aprendido?, etc.
(Interrogando a los alumnos y alumnas)
• ¿Comprenden los conceptos que les fueron
enseñados?
• ¿Qué recuerdan de su trabajo?
• ¿Qué piensan que aprendieron de él?
• ¿Qué piensan que no han aprendido aún?, etc.
(Observando a los alumnos y alumnas durante las
actividades musicales)
• ¿Qué habilidades musicales muestran?
• ¿De qué habilidades musicales carecen?
• ¿Qué habilidades sociales relacionadas al
comportamiento musical muestran?
• ¿Qué actitudes?
• ¿Qué conceptos y qué terminología aplican?, etc.
La evaluación debe intentar distinguir las cosas
que los estudiantes hacen en sus actividades
musicales que no están dentro de los objetivos
que se les ha propuesto. La pregunta clave para
esto es: ¿qué más noté? Esta pregunta adoptada
como un medio de observación permanente
puede ayudar a evitar limitar los logros del estudiante
o coartar sus tendencias creativas y
gustos personales.
2. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS SUBYA-
CENTES A LOS DOMINIOS MUSICALES (INTER-
PRETAR, COMPONER, PERCIBIR, REFLEXIONAR)
Si bien las manifestaciones o productos musicales
que puede obtener el alumno o alumna
como resultado de su trabajo de aprendizaje son
observables y públicos, los procesos mentales y
los supuestos dominios sobre determinadas conductas
deben inferirse de las actuaciones de los
individuos en los diversos tipos de actividades
relacionados con el aprendizaje musical.
Para realizar tales inferencias puede tomarse
como marco orientador tipos de competencia
que se pretende medir. En las actividades musicales
realizadas por los estudiantes puede distinguirse
al menos tres áreas de competencia:
a) Percepción (audición musical): efectuar discriminaciones
dentro de las obras y formas

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 71
musicales. Estas competencias son centrales
en el desarrollo de una forma de “pensamiento”
musical.
b) Creación musical (composición e interpretación).
c) Reflexión (apreciación musical): “tomar distancia”
de las propias percepciones y creaciones,
intentando comprender los objetivos,
los métodos empleados, las dificultades y los
resultados conseguidos.
Estas áreas de competencia pueden ser observadas
por el docente en las actividades de práctica
musical que realizan los estudiantes, tales
como los ensayos de una obra que estén trabajando,
o en el uso que hacen de los borradores,
notas y planes de una composición.
3. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE TRABAJO
CREATIVO (INTERPRETACIÓN, COMPOSICIÓN)
Un interesante sistema de evaluación puede ser
desarrollado a partir de la creación de un “archivo
sonoro” del trabajo del alumno o alumna,
mediante grabaciones en cinta magnetofónica,
cassettes, video, computador u otro soporte de
registro. Este registro puede complementarse
con las propias observaciones que haga el docente
acerca del trabajo del estudiante. Idealmente,
debería consignar tales observaciones en
una especie de “bitácora” o ficha del proceso de
aprendizaje musical.
En estos archivos pueden quedar registrados
los distintos “estados de avance” del trabajo
musical de los alumnos y alumnas. La
evaluación de estos archivos sonoros no sólo
puede medir o estimar las áreas de competencia
reseñados más arriba, sino también puede
estimular el desarrollo de los estudiantes en
estas dimensiones y orientar la manera de enfocar
el trabajo de investigación y aprendizaje
artísticos.
A continuación, se ofrece un listado de dimensiones
que pueden ser tomadas en cuenta en el
proceso evaluador. Esta sugerencia no tiene pretensiones
de exhaustividad. En todo caso, la lista
de dimensiones consideradas evidencia la ya
conocida dificultad de la evaluación de los procesos
de aprendizaje artístico.
3.1. Creación
Pensar musicalmente y construir en el contexto
de las Artes Musicales (interpretar, componer).
Qué evaluar: el desarrollo del trabajo mismo del
alumno o alumna, a partir de la observación de
los ensayos de ejecución musical, los “borradores”
de las composiciones, el manejo que hace
de los recursos expresivos e instrumentos y las
obras finales.
Dimensiones evaluadas:
a) Destreza: El alumno o alumna controla las
técnicas y principios básicos del arte musical.
En esta dimensión pueden considerarse los siguientes
aspectos:
1. Demuestra control técnico, expresión e interpretación
adecuada en la ejecución de una
pieza o parte a solo.
2. Demuestra control técnico y sentido de conjunto
en la ejecución con otros o en el ensayo
y dirección de un grupo musical.
3. Emplea apropiadamente recursos y elementos
musicales en la realización de composiciones
completas, de acuerdo a determinadas
instrucciones dadas por el profesor o
elegidas por los estudiantes.
b) Investigación: El alumno o alumna desarrolla
su trabajo a lo largo del tiempo, investigando
los medios y problemas musicales en profundidad,
volviendo a un problema o tema desde
perspectivas diferentes.
c) Invención: El estudiante resuelve problemas
de interpretación y composición de forma crea-

72 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
tiva. Experimenta y se arriesga con los medios
sonoros. Crea y desarrolla ideas musicales mediante
la composición. Plantea o descubre sus
propios problemas e intenta resolverlos.
d) Expresión: El alumno o alumna expresa un
sentimiento o idea, en su trabajo de composición
o de ejecución musical.
3.2. Reflexión
Pensar acerca de la música.
Qué evaluar: la capacidad de reflexión del estudiante
en el medio musical debe inferirse a partir
de los comentarios que realiza en clase en
relación a su trabajo y el de otros, las sugerencias
y contraargumentos que hace cuando trabaja
en equipo, los aspectos que destaca cuando
hace música solo y con otros.
Dimensiones evaluadas:
a) Habilidad e inclinación para evaluar el propio
trabajo: El alumno o alumna puede mantener
una conversación “técnica” acerca de su propio
trabajo, articulando y defendiendo sus
puntos positivos y negativos.
b) Habilidad e inclinación para ejercer el
papel de crítico: El estudiante ha desarrollado
la habilidad de evaluar el trabajo de sus
compañeros y artistas conocidos. Es sensible
a los estándares de un trabajo musical
interpretativo o compositivo. Puede mantener
una conversación “técnica” acerca del trabajo
de los demás. Expresa y justifica puntos
de vista mediante juicios críticos acerca de
la música, empleando un vocabulario musical.
c) Habilidad e inclinación para utilizar las críticas
y sugerencias: El alumno o alumna es capaz
de considerar los comentarios críticos acerca
de su propio trabajo, y sabe incorporar las sugerencias
de manera adecuada.
d) Habilidad para aprender de otras obras musicales:
El estudiante sabe emplear las obras e
interpretaciones de los músicos artistas y de
diversas tradiciones o culturas musicales como
fuente de ideas y de inspiración. Identifica y
compara características distintivas de músicas
de una amplia variedad de estilos y tradiciones,
relacionándolas al contexto en el cual fue creada
la música.
e) Habilidad para proponerse objetivos artísticos:
el alumno o alumna demuestra su habilidad
para articular los objetivos de una determinada
realización musical, o bien objetivos
artísticos más generales.
3.3. Percepción
La percepción en relación con el aprendizaje
y creación musical (interpretación y composición).
Qué evaluar: La evidencia para evaluar la capacidad
perceptiva de un estudiante proviene de
las observaciones y comentarios que hace, criticando
“técnicamente” su propio trabajo y el
de otros, como también las características sonoras
de su entorno.
Dimensiones evaluadas:
a) Capacidad para realizar discriminaciones finas
entre obras musicales: El alumno o alumna
es capaz de discriminar obras representativas de
una gran diversidad de géneros, estratos, culturas
y períodos históricos.
b) Conciencia de los aspectos sensuales de la
experiencia sonora: El estudiante muestra una
gran sensibilidad hacia las características físicas
del entorno sonoro (por ejemplo, responde
ante el sonido de la lluvia, del mar, de las aves,
de una feria o mercado, de las diferentes alturas
de las bocinas de vehículos, o del timbre de
apertura y cierre de puertas en el Metro, etc.).
c) Conciencia de las características y cualidades
físicas de los materiales: El alumno o alumna
es sensible a las propiedades de los mate-

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 73
riales con los que trabaja a medida que desarrolla
una versión interpretativa o una composición
(por ejemplo, timbre de los instrumentos
empleados, “textura sonora” resultante, rango
dinámico, estructuras y formas musicales, etc.).
3.4. Forma de enfocar el trabajo
Qué evaluar: el comportamiento del estudiante
mientras desarrolla su trabajo, su estilo y procedimientos,
y sus interacciones con los compañeros.
Dimensiones evaluadas:
a) Motivación: El alumno o alumna se aplica
en lo que hace y demuestra auténtico interés
por desarrollar una actividad musical. Cumple
los plazos y cuida los detalles en la presentación
final de su trabajo musical.
b) Habilidad para trabajar de forma independiente:
El estudiante sabe trabajar de forma
independiente cuando es necesario.
c) Habilidad para trabajar de forma cooperativa:
El alumno o alumna sabe trabajar de forma
cooperativa cuando es necesario.
d) Habilidad para utilizar recursos culturales:
El estudiante sabe a dónde acudir en busca
de ayuda: grabaciones, partituras, instrumentos,
libros, conciertos y recitales, otros músicos,
etc.
4. EVALUACIÓN DE LA AUDICIÓN Y APRECIACIÓN
MUSICAL
Las habilidades del alumno o alumna en estas
dimensiones deben ser demostradas siempre
sobre la base de música en vivo o ejemplos musicales
grabados (los que, eventualmente, pueden
ser extractos). Las preguntas formuladas al
estudiante en relación a estas materias deben
contemplar:
a) Identificar y comparar características distintivas
de las músicas de una amplia gama de
estilos.
b) Relacionar la música con sus contextos sociales,
históricos y culturales.
c) Realizar juicios críticos acerca de la música,
expresando y justificando los propios puntos
de vista mediante el empleo de un vocabulario
musical.
5. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS
El potencial educativo de la realización de proyectos
aumenta significativamente si éstos son
evaluados en forma adecuada. La evaluación
incluye variadas dimensiones, las que pueden
considerarse en forma independiente. Entre
otras, están las siguientes:
1. Perfil individual del alumno o alumna: La atención
del evaluador se focaliza en lo que el proyecto
revela acerca del propio estudiante: las inclinaciones,
potenciales concretos y limitaciones
del alumno o alumna en su ejecución. En este
perfil puede incluirse su disposición hacia el trabajo
(perseverancia, espíritu investigativo, flexibilidad),
como también su estilo predominante
de enfrentamiento de los problemas (analítico,
improvisador, individualista, cooperativo, etc.) y
su tendencia a iniciar o a completar un trabajo
que otros han iniciado. En este punto, el docente
debe procurar no favorecer o preferir un estilo
o tendencia de trabajo por sobre otra.
2. Dominio de hechos, recursos, habilidades y conceptos.
La atención se dirige a apreciar la capacidad
del estudiante en el manejo de conocimiento
objetivo, dominio de conceptos y
habilidades aplicadas en el desarrollo del proyecto
(por ejemplo, empleo del vocabulario técnico-musical
enseñado, capacidad de trabajo individual
y cooperativo, incorporación y manejo
de los contenidos trabajados en las unidades del
programa anual, etc.). Otros aspectos que pue-

74 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
den ser considerados son hasta qué punto el
proyecto implica la cooperación entre los alumnos
y alumnas, el docente u otros expertos, y
también el uso acertado de otros tipos de recursos
aparte de los musicales, como recursos
plásticos, teatrales, coreográficos, informáticos,
bibliotecas, etc.
3. Calidad del trabajo. Entre los aspectos de calidad
que pueden examinarse están la innovación
e imaginación, el empleo del sentido estético
durante el proceso de búsqueda y selección
de soluciones, el dominio técnico de los recursos
empleados (instrumentos, texturas sonoras,
estructuras rítmicas, etc.).
4. Comunicación. En el caso de la música, muchas
veces la comunicación de un proyecto puede
ser bastante abierta: una presentación musical,
una improvisación grupal, la audición de
una grabación. En todo caso, es importante que
los resultados del proyecto sean comunicados a
cierta comunidad (compañeros, profesores, apoderados,
familias, etc.).
5. Reflexión. Esta actividad evaluativa puede
realizarse en conjunto con los estudiantes, considerando
cómo se relaciona el proyecto con
trabajos anteriores, reflexionar acerca de la relación
del proyecto con objetivos de largo plazo
hacer concientes características del propio
estilo de trabajo, valorar los progresos, buscar
maneras de corregir el curso del trabajo. Debe
tenerse presente que un aspecto fundamental
en el crecimiento intelectual es la capacidad de
volver hacia atrás en el trabajo que se está realizando.
La evaluación conjunta puede considerar
una instancia formal de autoevaluación.
Esta actividad evaluadora puede facilitarse mediante
el uso de una pauta de autoevaluación
similar a la que sigue.

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 75
Pauta de autoevaluación
1. Los objetivos del trabajo se cumplieron:
❏ Totalmente
Justifica tu respuesta
❏ Suficientemente
❏ Medianamente
❏ Insuficientemente
❏ Pobremente
2. En este proyecto aprendí:
❏ Mucho
Justifica tu respuesta
3. El trabajo fue:
Justifica tu respuesta
❏ Bastante
❏ Medianamente
❏ Poco
❏ Muy Poco
❏ Muy interesante
❏ Interesante
❏ Medianamente interesante
❏ Poco interesante
❏ Muy poco interesante
4. Mi actitud frente al trabajo fue:
❏ Muy positiva
Justifica tu respuesta
5. El trabajo fue:
Justifica tu respuesta
❏ Positiva
❏ Medianamente positiva
❏ Negativa
❏ Muy negativa
❏ Muy fácil
❏ Fácil
❏ Medianamente fácil
❏ Difícil
❏ Muy difícil
6. Durante la realización del proyecto, pude darme
cuenta de que –en el equipo de trabajo– me
resultaba más fácil:
❏ a) Iniciar ciertas tareas o ideas, y dejar que otros
las continuaran o completaran.
❏ b) Completar o desarrollar ciertas tareas o ideas,
una vez que otros las iniciaran o propusieran.
❏ c) Trabajar tanto en la generación como en la
completación o “cierre” de ciertas ideas o tareas,
sin que una cosa me resulte más difícil que la otra.

76 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
7. Dichas tareas o ideas fueron las siguientes:
8. Durante el desarrollo del proyecto necesité la
ayuda de:
para realizar las siguientes cosas:
9. La ayuda que me prestó el profesor (a) me sirvió:
Justifica tu respuesta
❏ Mucho
❏ Bastante
❏ Poco
❏ Casi nada
❏ Nada
10. Durante el desarrollo del proyecto,
a) Me hubiera gustado:
b) Faltó:
11. Lo que más me gustó de este proyecto fue:
12. Las principales dificultades que tuve en este
proyecto fueron:
13. En el próximo proyecto me gustaría profundizar
más en:

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 77
La consideración de las dimensiones reseñadas y otras posibles no debe concebirse como un paso
obligado, sino más bien como criterios de ayuda para la revisión que el docente y los estudiantes
pueden hacer en conjunto, considerando las cualidades distintivas del proyecto y su evolución en el
tiempo.
Nota: Las ideas y sugerencias relativas a la evaluación antes expuestas han sido elaboradas considerando
principalmente las siguientes fuentes:
Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, Argentina.
Mills, Janet (1997). La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés Bello, Chile.
SEG: 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music (1997). Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill
House, Inglaterra.
Sepúlveda, Ana Teresa (1996). La Evaluación que Educa. Trailunhué. Revista del Departamento de
Música. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.

78 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 79
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Artes Musicales
80 Artes Musicales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
3
Tercer Año Medio
4
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Observar y analizar el entorno sonoro (natural y cultural);
indagar acerca de sus fundamentos acústicos.
2. Gozar la música como medio de expresión y de autoconocimiento,
a través del ejercicio individual y grupal
de componer e interpretar obras simples aplicando diversos
recursos expresivos.
3. Discriminar auditivamente distintas formas de producción
sonora, habiendo indagado empíricamente en el
funcionamiento acústico de la voz y de los instrumentos
musicales.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Indagar acerca de los diversos usos y funciones de lo
musical en distintas culturas, épocas y lugares.
2. Interpretar obras musicales individual y colectivamente,
empleando algunos de los siguientes recursos alternativos:
voz, instrumentos y danza, organizándolos
expresivamente para usos y fines determinados.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos
y funciones de la música en la sociedad contemporánea.
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos
del lenguaje musical, los procedimientos composicionales
y los estilos interpretativos, poniendo énfasis
en sus posibilidades expresivas y en su efecto
en las obras como objetos estéticos y de comunicación.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Identificar los principales cambios tecnológicos en los
sistemas de producción y circulación musicales; explorar,
en la medida de lo posible, los nuevos recursos
y procedimientos computacionales usados en la música,
considerando su incidencia en la calidad de la
vida del hombre y la mujer contemporáneos.
2. Discriminar auditivamente recursos típicos, lenguajes
y manifestaciones de la música actual en distintos
países y de diversos estratos: de concierto, popular
urbana y de tradición oral.
4. Identificar y ejercitar procedimientos básicos de construcción
musical, reconociendo su valor expresivo en
un repertorio variado de obras de todos los estratos y
de diversas culturas y períodos históricos.
5. Diseñar y realizar proyectos individuales y grupales integrando
recursos sonoros de la naturaleza y del entorno
cultural.
3. Explicar, aplicar y discriminar auditivamente, (interpretación,
composición) elementos básicos del lenguaje
musical, procedimientos simples de organización musical,
estructuras y formas típicas de las diversas músicas.
4. Desarrollar proyectos musicales variados en torno al
género canción, preocupándose de su difusión a la
comunidad.
3. Interpretar música en conjunto, realizando acciones coordinadas
de control auditivo y corporal, refinamiento
de la conciencia estilística y uso expresivo de los recursos
musicales.
4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos
fines específicos (arreglos, música incidental para teatro,
danza, video, etc.), empleando diversos recursos
alternativos de expresión (voz, instrumentos, danza,
etc.).
3. Identificar y evaluar procesos de continuidad y cambio
en el medio musical; investigar conceptual y empíricamente
en el campo de las diversas músicas de nuestro
tiempo.
4. Utilizar creativamente los recursos computacionales y
tecnológicos en proyectos individuales y colectivos de
interpretación (ejecución) musical, composición de
obras sencillas o realizaciones coreográficas.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Artes Musicales Ministerio de Educación 81
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
3
Tercer Año Medio
4
Cuarto Año Medio
Música, naturaleza y creación
a. Práctica musical. Interpretación instrumental y vocal
de un variado repertorio en cuanto a procedencia, tradición
y estilo, aprovechando los medios que el entorno
socio-cultural y los estudiantes aporten.
b. Diseño de proyectos: etapas y actividades. Elaboración
de ideas musicales, explorando y organizando los sonidos
en estructuras simples, con distintas formas,
estilos y técnicas, estimulando diversas direcciones
creativas. Realización de proyectos de mejoramiento
de la calidad sonora del medio ambiente.
c. Nociones básicas de psicoacústica y su repercusión
en los seres humanos (niveles soportables de audición,
shock acústico, sorderas parciales o totales, ultrasonido,
etc.). Indagación, experimentación y comprensión
Música, persona y sociedad
a. La música y su relación con el desarrollo de la identidad
(individual, grupal, regional, nacional, etc.). La música como
memoria y patrimonio cultural, con especial referencia a
tradiciones de la música y la danza chilena, de América
Latina y de otros países.
b. Tradición del canto y la canción a través del tiempo (video-clip,
balada, lied, aria, canción trovadoresca, cantos
campesinos, danza-canción, etc.). Características
constructivas e interpretativas. Audición de distintos
estilos y tradiciones del canto (de concierto, popular,
folclórico).
c. Desarrollo de la capacidad de expresión musical, individual
y en grupo, en la interpretación y la composición,
aplicando diversas estructuras y elementos estilísticos,
con énfasis en el género canción.
Música, entorno y cotidianeidad
a. Música, cotidianeidad y sociedad moderna. La industria
cultural y los medios de comunicación masiva: su
influencia en la cultura musical contemporánea.
b. Géneros y movimientos destacados de las músicas del
siglo XX. Discriminación auditiva de elementos de sus
lenguajes y rasgos de estilo. Selección de casos relevantes
en Latinoamérica.
c. Comprensión de la historicidad del conocimiento artístico-musical.
Funciones de la música en otros períodos
históricos (Edad Media, Renacimiento, Barroco,
Clasicismo, Romanticismo). Ejemplos relevantes para
el reconocimiento auditivo.
d. Nociones de improvisación y recreación musical (arreglos,
versiones). Indagación en diversas modalidades
Música, cultura y tecnología
a. Música y tecnología. Principales aplicaciones de los
recursos tecnológicos electrónicos y digitales. Evaluar
su impacto en la composición, interpretación y recepción
de la música y en la forma de vida y el comportamiento
de los individuos.
b. Música y comunicación. La música en el fenómeno
de la globalización de las comunicaciones. El
desarrollo y masificación de la informática y la tecnología
digital y su relación con los modos y hábitos
actuales en la comunicación de la música.
c. Música y multiculturalismo. Identificación auditiva de
expresiones actuales (de concierto, popular, étnica, etc.)
de la música en Chile y en distintos países, con especial
énfasis en la música latinoamericana. Valoración
de las diversidad cultural en la expresión musical.
de las propiedades básicas del sonido (altura, duración,
timbre, intensidad, transiente). Realizar proyectos
de mejoramiento de la calidad sonora del medio
ambiente.
d. Principios de construcción y nociones de lutería aplicada
a la fabricación de objetos sonoros simples o reparación
de instrumentos.
e. Discriminación auditiva y ejercitación de procedimientos
básicos de construcción musical (imitación, repetición,
variación, improvisación, etc.), y su apreciación
estética en obras de todos los estratos: de concierto,
popular urbana, de tradición oral, étnica.
d. Música y timbre: Nociones de lutería y aplicaciones básicas.
Sistemas de clasificación de los instrumentos musicales. Discriminación
auditiva de agrupaciones (vocales, instrumentales,
mixtas) usadas en diversas tradiciones y repertorios musicales.
Indagación acerca de las formas de producción sonora
en las tradiciones musicales americanas.
e. Canto e improvisación vocal e instrumental: Formación
de grupos musicales, en torno al género canción, aplicando
el manejo de las propiedades básicas del sonido
(altura, duración, timbre, intensidad, transiente) y
procedimientos básicos de construcción musical conocidos
(imitación, repetición, variación, improvisación,
etc.), teniendo presente especialmente su dimensión
estética.
f. Desarrollo de proyectos de interpretación o composición,
difundiéndolos de preferencia dentro del medio
que rodea al establecimiento.
de improvisación y estilos de recreación utilizados en
las músicas que se escuchan habitualmente. Desarrollo
de aplicaciones en proyectos de música incidental
para video, teatro, danza, etc.
e. Formas de notación y registro musical: información
acerca de sus usos en el registro, control y coordinación
de la interpretación y composición.
d. El medio musical. Actividades individuales y grupales
de indagación en el medio musical local. Selección,
registro y análisis de eventos musicales, incluyendo
aquéllos con los cuales se identifican los jóvenes. Reflexión
crítica en relación a las características del medio
musical actual.
e. Cultivar la interpretación y la composición musical. Formulación
y realización de proyectos de integración con
otras expresiones artísticas, que promuevan la exploración
y aplicación sistemática de los recursos computacionales
y tecnológicos.

“Maestro, sé fervoroso.
Para encender lámparas haz de llevar fuego
en tu corazón.”
Gabriela Mistral
Artes Musicales Primer Año Medio

Educación Media
Artes Visuales
Programa de Estudio
Primer Año Medio
1

Artes Visuales
Educación Artística
Programa de Estudio
Primer Año Medio

Artes Visuales / Educación Artística
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Currículum y Evaluación
ISBN 956-7405-72-7
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición 1998
Segunda Edición 2004

Estimados docentes:
Santiago, noviembre de 1998
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el
Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica en el año escolar de 1999.
En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propósito:
articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones
formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de apoyo al
profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y
características de sus alumnos.
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los
resultados del trabajo bien hecho.
José Pablo Arellano M.
Ministro de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11
Objetivos Fundamentales 13
Contenidos Mínimos Obligatorios 13
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 14
Criterios didácticos generales 15
Criterios generales de evaluación
Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje
17
natural y su representación en la historia del arte 19
1. El paisaje natural en su conjunto 20
2. Elementos visuales del entorno natural 21
3. El paisaje natural en la pintura 22
4. Experiencia personal con el paisaje natural
Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas
24
de los elementos que constituyen el entorno natural 27
1. Elementos materiales y animados 28
2. El color del entorno natural 29
3. Elementos de la naturaleza en la historia del arte 30
4. Experiencia personal con los elementos del entorno natural
Unidad 3: Explorando la escultura en el entorno natural
32
y en la historia del arte 35
1. Medios y técnicas escultóricas 36
2. La escultura como medio de expresión 37
3. Aprendiendo a ver la escultura
Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza
38
para desarrollar conciencia ecológica 41
1. Imágenes de la contaminación 42
2. Experiencia personal de la contaminación 43
3. La dimensión ecológica en la historia del arte 44
4. Publicidad y conciencia ecológica 45
Anexo 1: Guía para la elaboración de proyectos 49
Anexo 2: Evaluación 55
Anexo 3: Cuidado del medio ambiente 61
Anexo 4: Obras de algunos poetas y músicos inspirados en la naturaleza 65
Glosario 67
Bibliografía 75
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio 79
7

8 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Presentación
DESDE LOS ORÍGENES del arte hasta nuestros
días, el entorno natural y su multiplicidad de
elementos han constituido una fuente inagotable
de recursos estéticos y materiales, los cuales
en buena medida han hecho posible el trabajo
creativo realizado por artistas, diseñadores y artesanos.
Las manifestaciones del arte primitivo así
lo demuestran. En efecto, ya en el Paleolítico
irrumpen las figuras de animales en los muros
de piedra, los que servirán de soporte para crear
un mundo imaginario motivado fundamentalmente
por el rito y la magia.
La relación de los artistas con el entorno
natural también ha sido muy significativa en
otras épocas de la historia del arte, tales como
en la cultura egipcia y precolombina o, más tarde,
en el período romántico e impresionista.
Incluso, en algunos períodos en que esta relación
es menos evidente, la naturaleza de alguna
forma u otra ha constituido siempre un modelo
o una fuente de inspiración e investigación artística,
por ejemplo:
• Como inagotable referente estético, a través
de sus formas, colores, texturas, espacios,
movimientos, proporciones, etc.,
incentivando a la creación y a la contemplación
artística;
• Como soporte material, técnico e instrumental,
en piedra o en madera, en lana o
en mármol, con fibras vegetales, tierras de
colores, pigmentos o muchos otros elementos
sin los cuales no hubiera sido posible
la materialización de las obras de arte.
El Programa de Primer Año Medio busca complementar
y dar mayor profundidad al trabajo
realizado en la Educación Básica, fomentando
la capacidad de creación y apreciación artística
a través de la percepción de la naturaleza, estimulando
el desarrollo de los sentidos y la capacidad
de emplear diversas técnicas, modos de
expresión y de apreciación artísticos, con el objeto
de promover la formación de la sensibilidad
estética. De esta forma, se intenta familiarizar
al alumnado con el potencial que ofrece el
arte para aprehender el entorno natural, ya sea
en imágenes pictóricas, a través del volumen o
del mensaje publicitario.
Sin duda que considerar los intereses y las
motivaciones del alumnado, así como sus propias
formas de percibir y relacionarse con la
naturaleza, sus experiencias previas y conocimientos,
será un factor determinante para hacer
de este programa una experiencia más enriquecedora
e interesante.
La enseñanza de las artes se inicia en Primer
Año Medio con una de las grandes temáticas
que ha motivado a los artistas: “Arte, Naturaleza
y Creación”. El conocimiento y la experiencia
sensible de la naturaleza adquieren mayor
relevancia en el contexto escolar si tenemos presente
que, tanto en nuestro país como a nivel
internacional, vivimos tiempos que están marcados
por la crisis ecológico-ambiental. Desde
esta perspectiva surgen dos prioridades que
orientan el trabajo en Primer Año Medio:
a. Desarrollar las capacidades de creación y
apreciación artística a través de la percepción de la
naturaleza, para conocerla en mayor profundidad
y disfrutarla estéticamente, es decir, para aprender
a valorarla en sí misma más allá de consideraciones
económicas o instrumentales.
9

10 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
b. crear conciencia ambiental, lo cual implica
desarrollar la sensibilidad y la habilidad crítica
para percibir el medio ambiente natural, de
modo que podamos estar alerta a las actitudes,
objetos y eventos que puedan contribuir a preservar
o dañar la naturaleza y, en consecuencia,
también nuestra calidad de vida.
Una aproximación al arte y la naturaleza como
la que se propone en este programa supone un
“pedagogía ambiental”, para orientar el trabajo
en terreno y la selección de los materiales y elementos
que serán empleados en los procesos de
creación. En este sentido, la formación de una
conciencia ecológica a través de las artes requiere,
primeramente, el desarrollo de una actitud
de cuidado hacia el entorno natural, así como
el empleo de materiales idóneos que no dañen
o contaminen el ambiente.
Para cumplir este propósito es necesario tener
presente y trabajar nociones tales como:
• cuidemos las áreas verdes;
• los recursos naturales son limitados;
• al cuidar el papel cuidamos los árboles;
• aprendamos a reciclar;
• algunos materiales y pinturas son tóxicos
o dañan la capa de ozono;
• las herramientas, los materiales y el entorno
deben conservarse en buen estado;
• la basura es para el basurero.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT) definen finalidades generales de la educación
referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas.
Su realización trasciende a un sector o
subsector específico del currículum y tiene lugar
en múltiples ámbitos o dimensiones de la
experiencia educativa, que son responsabilidad
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,
entre otros, el proyecto educativo y el tipo
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,
los estilos y tipos de prácticas docentes,
las actividades ceremoniales y el ejemplo
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo,
el ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva referida, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito de
contribuir a la formación para la vida, conjuga
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo
intelectual con la formación ético social de
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar
la separación que en ocasiones se establece
entre la dimensión formativa y la instructiva.
Los programas están construidos sobre la
base de contenidos programáticos significativos
que tienen una carga formativa muy importante,
ya que en el proceso de adquisición de
estos conocimientos y habilidades los estudiantes
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
11
(Decreto Nº 220), corresponden a una
explicitación ordenada en cuatro ámbitos, –Crecimiento
y Autoafirmación Personal, Desarrollo del
Pensamiento, Formación Ética, Persona y Entorno–,
de los propósitos formativos de la Educación
Media; su realización, como se dijo, es responsabilidad
de la institución escolar y la experiencia
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece
en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde
la perspectiva de cada sector y subsector, esto
significa que no hay límites respecto a qué OFT
trabajar en el contexto específico de cada disciplina;
las posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas o
problemas entre cada sector y subsector, por un
lado, y determinados OFT, por otro. El presente
programa de estudio ha sido definido incluyendo
(‘verticalizando’) los objetivos transversales
más afines con su objeto, los que han
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,
como a sus metodologías, actividades
y sugerencias de evaluación. De este modo, los
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes
que este programa se propone trabajar
integran explícitamente gran parte de los OFT
definidos en el marco curricular de la Educación
Media.
En el programa de Artes Visuales de Primer
Año Medio, tienen especial presencia y
ocasión de desarrollo:
• Los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal que se refieren a la
estimulación y desarrollo de los rasgos y cuali-

12 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
dades que conforman y afirman la identidad
personal de alumnas y alumnos, así como al
desarrollo de su autoconocimiento, incluida la
dimensión emocional; también, los OFT referidos
a la autoestima y confianza en sí mismo,
y el interés y capacidad de conocer la realidad.
El programa busca formar la capacidad de creación
artística y desarrollar la sensibilidad estética,
entre otros objetivos. Desde ambas dimensiones
ofrece un espacio privilegiado para el trabajo
formativo de la propia identidad de alumnos
y alumnas y el desarrollo de su capacidad
expresiva y autoestima, así como de comprensión
del mundo desde el modo único de aproximación
de las artes.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
referidos a habilidades de investigación,
interpretación y comunicativas. El programa en
su conjunto procura formar en capacidades de
observación y registro de fenómenos visuales y
estéticos; interpretación y apreciación estéticas;
y de expresión visual de ideas y emociones.
• Los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el respeto por el otro y la valoración
de su carácter único y, por tanto, de la diversidad
de modos de ser; el valor de la belleza; y
los referidos a la libertad y la autonomía personal.
En el programa, las tres dimensiones aludidas de
OFT tienen su expresión en las actividades referidas
tanto a creación como apreciación artísticas.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos al cuidado del medio ambiente, y a
criterios tanto de rigor, cumplimiento y seguridad,
como de flexibilidad, crítica, divergencia y
creatividad, en el proceso de trabajo. El programa,
al plantearse dentro del marco temático
amplio de “Arte, naturaleza y creación”, ubica
en su centro la problemática del medio ambiente
y las relaciones morales, ecológicas y estéticas
involucradas en su cuidado y protección, desarrollando,
desde la sensibilidad artística, el OFT
mencionado. Por otro lado, respecto al proceso
de trabajo en arte, el programa procura explíci-
tamente formar la capacidad creativa, a través
del estímulo a los jóvenes a desarrollar sus ideas
con originalidad, desarrollar el pensamiento
divergente, flexible e individual; al mismo tiempo,
resalta como necesario el desarrollo de una actitud
de investigación y de un espíritu de superación
y rigor en el trabajo. Por último, el programa
incluye objetivos y actividades referidas a la
valoración del patrimonio artístico nacional, que
son base para el desarrollo del OFT referido al
patrimonio territorial y cultural de la nación.
Junto a lo señalado, el programa, a través
de las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1. Explorar y registrar visualmente su entorno natural, a través de diversos medios de
expresión; reconocer las características geográficas, los materiales y el paisaje.
2. Apreciar estéticamente, sensibilizándose frente a obras significativas del patrimonio
artístico regional, nacional, americano y universal, considerando movimientos relevantes,
premios nacionales y grandes maestros.
3. Profundizar en los conceptos y elementos que constituyen el lenguaje plástico-visual, su
organización y modos de producción.
4. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir de la observación sensible del entorno
natural; evaluar los trabajos realizados en función de sus características visuales,
organizativas, técnicas, expresivas y creativas.
Contenidos Mínimos Obligatorios
1. Diseño y elaboración de proyectos para explorar las características propias del entorno
natural, utilizando diversos medios de expresión personal o grupal, por ejemplo, dibujo,
gráfica, fotografía, video, pintura, escultura o instalaciones.
2. Percepción y experiencia estética de los aspectos visuales del entorno natural.
Reconocimiento de líneas, formas, colores, texturas, luces y espacios derivados del mundo
orgánico. Investigación de sus posibilidades como recursos de creación artística.
3. Realización de proyectos creativos para revelar lo que las alumnas y los alumnos sienten
frente a la naturaleza, conociendo las posibilidades expresivas de algunos de los
siguientes medios: dibujo, gráfica, fotografía, grabado, pintura, teatro, danza y video.
4. Búsqueda en diversas fuentes de información de imágenes del entorno natural (paisajes,
naturaleza muerta, bodegones, etc.) en obras significativas del patrimonio artístico
regional, nacional, americano y universal, reconociendo distintos movimientos y estilos.
Análisis y discusión de obras de arte.
5. Conocimiento de aportes del arte a la formación de una conciencia ecológica. Las artes
visuales en el paisaje y la naturaleza. El reciclaje en la creación artística. Experimentación
con materiales naturales y manufacturados, explorando sus posibilidades expresivas.
6. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y productos artísticos, fomentando una
actitud crítica y de apreciación estética. Reconocimiento de las fortalezas y debilidades
del trabajo personal o grupal.
13

14 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
Conociendo las
características visuales
del paisaje natural y su
representación en la
historia del arte
1. El paisaje natural
en su conjunto.
2. Elementos visuales
del entorno natural.
3. El paisaje natural
en la pintura.
4. Experiencia
personal con el
paisaje natural.
Entre 8 y 12 semanas
2
Descubriendo las
posibilidades
expresivas y creativas
de los elementos que
constituyen el entorno
natural
1. Elementos materiales
y animados.
2. El color del entorno
natural.
3. Elementos de la
naturaleza en la
historia del arte.
4. Experiencia
personal con los
elementos del
entorno natural.
Entre 6 y 8 semanas
Unidades
3
Contenidos
Explorando la escultura
en el entorno natural y
en la historia del arte
1.Medios y técnicas
escultóricas.
2.La escultura como
medio de
expresión.
3.Aprendiendo a ver
la escultura.
Distribución temporal
Entre 8 y 10 semanas
4
Creando imágenes
visuales sobre la
naturaleza para
desarrollar conciencia
ecológica
1.Imágenes de la
contaminación.
2.Experiencia
personal de la
contaminación.
3.La dimensión
ecológica en la
historia del arte.
4.Publicidad y
conciencia
ecológica.
Entre 8 y 12 semanas

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Criterios didácticos generales
■ Un enfoque progresivo de los contenidos
y actividades, de modo que el trabajo se inicia
con una introducción al tema “Arte Naturaleza
y Creación”, que gradualmente se irá profundizando
y diversificando a través de las distintas
unidades, las cuales suponen un tratamiento
secuencial, que puede ser modificado de acuerdo
a las diversas realidades educativas.
■ Exigencias de trabajo más o menos equivalentes
para cada unidad, lo cual significa que,
idealmente, debieran desarrollarse de un modo
proporcional a lo largo del año escolar. Por
ejemplo, las unidades 1 y 2 en la primera mitad
del año escolar, y las unidades 3 y 4 en la segunda
mitad. Para tal efecto, en el cuadro sinóptico
de las unidades, se sugiere una cantidad
de semanas que puede variar según lo disponga
el profesorado.
■ Una mirada desde lo general a lo particular.
Por ejemplo, mientras en la primera unidad
se plantea una aproximación al paisaje natural
desde una perspectiva global, con el objeto de
aprender a reconocer sus principales características
visuales; en la segunda, se propone un enfoque
más específico que implica explorar los
elementos naturales para descubrir sus posibilidades
expresivas y creativas. Sin embargo,
debido a que existen aspectos comunes entre ambas
unidades, éstas se pueden relacionar de acuerdo
a las necesidades pedagógicas y las características
propias de cada región o establecimiento.
■ La integración, en cada unidad, de los niveles
de creación, apreciación y reflexión sobre
el fenómeno artístico, lo cual implica desarrollar
la capacidad de expresión artística, el tra-
15
bajo de investigación práctico-teórico así como
el conocimiento de la historia del arte. Referente
a este último nivel se recomienda, teniendo
presente un criterio selectivo, explorar y
aprovechar todos los recursos de los cuales se
pueda disponer. Por ejemplo: láminas, textos,
catálogos, folletos, revistas, fotografías,
diapositivas, videos, softwares (como material
de referencia o como recurso didáctico); de ser
posible, Internet (museos nacionales y extranjeros,
etc.), visitas a talleres, galerías, museos y
eventos artístico-culturales (ver bibliografía).
A su vez, para facilitar la enseñanza de la
historia del arte, en cada unidad se sugiere una
amplia selección de artistas que no pretende ser
excluyente, de la cual el profesorado deberá seleccionar
aquellos que considere más apropiados
o factibles, teniendo presente la realidad de
cada establecimiento. Se recomienda, en la
medida de lo posible, dar prioridad a los que
han sido destacados con negrita.
■ Equilibrio entre las necesidades de desarrollo
personal, de acuerdo a los intereses y talentos
del alumnado, con los requerimientos
para cumplir el programa. Con este propósito
se incluye una variada gama de medios de expresión,
técnicas y materiales, los cuales se pueden
trabajar empleando la metodología de proyectos
que se propone en el Anexo 1 (Guía para
la elaboración de proyectos). También se proponen
a lo largo del programa (en Indicaciones
al docente), diversas preguntas relacionadas con
los contenidos, cuyo propósito es motivar el trabajo
personal e imaginativo del alumnado.
■ Considerar las técnicas sólo como un medio
al servicio de los contenidos, es decir, se re-

16 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
comienda su enseñanza en la medida que sean
requeridas en el trabajo de investigación y expresión
artística.
■ Conocimiento estético a partir de la observación
en terreno de la naturaleza (como
objeto de investigación) y de aquellas manifestaciones
o iniciativas de la comunidad que digan
relación con los temas propuestos. Por
ejemplo, identidad de las culturas regionales a
través de sus artesanías populares.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Criterios generales de evaluación
LOS PROCESOS Y PRODUCTOS artísticos suponen
un margen de subjetividad y de factores imponderables.
Con el objeto de procurar la mayor
objetividad posible, es necesario informar al
alumnado acerca de los criterios generales de
evaluación y de sus procedimientos, para facilitar
y hacer más comprensible el trabajo de
enseñanza y aprendizaje.
Algunas sugerencias que pueden ayudar en
este sentido son:
1. Dar a conocer los objetivos fundamentales
con el máximo de claridad.
2 Recordar en forma constante lo que se espera
de las unidades.
3. Informar oportunamente sobre los distintos
procedimientos para evaluar, señalando
la respectiva ponderación.
4. Aplicar procedimientos de evaluación que
correspondan a los objetivos, contenidos y
actividades.
5. Reconocer distintos talentos y habilidades
y generar los espacios para su evaluación.
6. Poner énfasis en el desarrollo del proceso
de aprendizaje de los alumnos y alumnas
más que en los productos finales.
7. Diversificar las modalidades de evaluación
para interpretar y valorar, desde diferentes
puntos de vista, el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
17
Algunos aspectos a tener en cuenta en la evaluación
son los siguientes:
• Interés y motivación por la creación e
investigación artística.
• Habilidad para observar, registrar e interpretar.
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos
visualmente.
• Habilidad para plantear juicios estéticos.
• Habilidad técnica.
• Habilidad para trabajar cooperativamente.
Los criterios de evaluación se detallan en el
Anexo 2 (Evaluación).

18 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Unidad 1
Conociendo las características visuales
del paisaje natural y su representación
en la historia del arte
EL PROPÓSITO DE ESTA PRIMERA UNIDAD es ejercitar las habilidades perceptivas para
desarrollar el conocimiento y la sensibilidad estética hacia la naturaleza. De esta forma,
se busca que el alumnado pueda explorar visualmente el entorno natural, reconociendo
sus rasgos distintivos por medio de la investigación artística y la apreciación de obras
de arte. Como resultado de los procesos y productos involucrados en esta unidad, se
espera fomentar una mayor sensibilidad hacia los fenómenos estéticos individuales y
comunitarios, el conocimiento de la historia del arte y una actitud abierta y receptiva
respecto al medio natural.
Contenidos
1. El paisaje natural en su conjunto.
2. Elementos visuales del entorno natural.
3. El paisaje natural en la pintura.
4. Experiencia personal con el paisaje natural.
19

20
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
1. El paisaje natural en su conjunto
Características más significativas del paisaje natural que nos rodea. Aspectos estéticos y geográficos
que le confieren su identidad desde una perspectiva global.
Orientaciones didácticas
Desarrollar habilidades de observación, discriminación y síntesis de los elementos del paisaje,
enfatizando procesos, más que la obtención de un producto minucioso y con detalles. El objetivo
fundamental de estos contenidos y actividades es ayudar al alumnado a percibir los rasgos más
importantes del paisaje, intentando sintetizar la representación visual. Considerar los sentimientos
y emociones experimentados frente al paisaje.
Ejemplos de actividades
1. Elaboración de proyectos (ver Anexo 1) para investigar, mediante diversos lenguajes de
expresión (croquis, dibujo, pintura, fotografía, video, softwares afines, etc.) los principales
elementos que configuran el paisaje natural en su conjunto: valles, montañas, cordillera,
ríos, cielos, nieve, desierto, mar, lagos, bosques, etc.
2. Observación cuidadosa para registrar selectivamente estructuras y formas creadas por
el ser humano en el paisaje natural, por ejemplo: cultivos, terrazas andinas, carreteras,
acueductos, represas, postaciones, tendidos eléctricos, viviendas, oleoductos, trabajos
del sector minero, implementos agrícolas, pesqueros, etc.
Indicaciones al docente
Con el objeto de facilitar el proceso de registro a lo largo de las unidades, se recomienda la utilización
de cuadernos de investigación con croquis, bocetos, etc., los cuales, acompañados de textos y
reflexiones personales, pueden ser más enriquecedores que el trabajo lámina por lámina en hojas de
dibujo.
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Cómo interactúan las creaciones humanas con el paisaje natural?
• ¿En qué medida se integran o rompen con la unidad estética del entorno ?
• ¿Cuáles son sus proporciones respecto al paisaje natural?

Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje natural y su representación en la historia del arte
Para familiarizar al alumnado con el cuidado del medio ambiente (Anexo 3), es conveniente desarrollar,
al inicio de esta unidad, un trabajo de creación artística que permita interpretar libremente
las normas de visita a los parques y entornos naturales. Cada alumno(a) puede escoger una de estas
recomendaciones y recrearla en imágenes visuales, utilizando diversos materiales y técnicas.
2. Elementos visuales del entorno natural
Principales elementos visuales que constituyen el entorno natural: líneas, formas, colores, planos,
texturas, ritmos, luces, sombras, espacios, otros.
Orientaciones didácticas
A partir de la observación del paisaje local, desarrollar una mirada más acotada en torno a los
diferentes aspectos que constituyen el lenguaje visual. Considerar los sentimientos y emociones
experimentados por los estudiantes frente al paisaje.
Ejemplos de actividades
1. Observar y seleccionar las principales características del entorno natural inmediato captando
elementos visuales que lo determinan y/o le otorgan su identidad: líneas, formas,
espacios, centros de interés, planos, otros.
2. Registrar selectivamente elementos visuales mediante: apuntes, croquis, bocetos u otros.
3. Observar las variaciones lumínicas a que están expuestos los elementos bajo diferentes
condiciones de iluminación. Este fenómeno se puede ilustrar a partir de las pinturas que
hizo Claude Monet de la Catedral de Rouen.
Indicaciones al docente
El propósito de estas actividades es ayudar a los alumnos y alumnas para que aprendan a “leer” la
imagen que ven. En consecuencia, los procesos y productos involucrados en el aprendizaje pueden
ser muy variados, tanto en el uso de técnicas como en sus formas de expresión.
Luego de investigar los planos, formas, líneas y otros, se puede trabajar en mayor profundidad
con alguno de ellos, por ejemplo, explorando sus posibilidades estéticas como recurso en el diseño o
la composición.
21

22
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Las imágenes de la naturaleza también se pueden complementar con música regional que ayude a
“sentir” el paisaje.
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Cuáles son los principales elementos visuales (planos, formas líneas, otros) que constituyen
el entorno natural inmediato?
• ¿Qué líneas imaginarias, verticales, horizontales, diagonales, etc. determinan el entorno natural?
• ¿Qué planos, formas, texturas, etc., son los más recurrentes y/o relevantes?
3. El paisaje natural en la pintura
Conocimiento de diferentes modos de percibir y representar el paisaje a través de la mirada de
grandes pintores, pertenecientes a diversas épocas, estilos y lugares geográficos.
Orientaciones didácticas
La apreciación de obras de arte o reproducciones debe formar parte del trabajo permanente de la
enseñanza, a través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de
ilustrar, complementar y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica
así como el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y
galerías, la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos
sobre el tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser
posible, Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia
del arte.).
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los estudiantes,
cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido destacados en
negrita.
Ejemplos de actividades
1. Observar diversas obras de arte reconociendo estilos y modos de representar el paisaje
natural en distintos períodos de la pintura chilena, por ejemplo: realismo, impresionismo,
surrealismo, abstracción y otros.
2. Analizar críticamente las obras seleccionadas considerando los méritos estéticos, sus
propósitos y contextos socio-culturales, utilizando lenguaje específico del área.

Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje natural y su representación en la historia del arte
A. Pintura chilena
Visiones del paisaje natural a través de la pintura chilena. Por ejemplo:
• Precursores:
Mauricio Rugendas (1802-1858), Raimundo Monvoisin (1790-1870).
• Grandes Maestros:
Pedro Lira (1845-1912), Alfredo Valenzuela Puelma (1856-1909), Juan Francisco González
(1853-1933), Alberto Valenzuela Llanos (1869-1927).
• Paisajistas de diversas tendencias:
Antonio Smith (1832-1877), Alfredo Helsby (1862-1933), Onofre Jarpa (1849-1940), Thomas
Somerscales (1842-1927), Alberto Orrego Luco (1854-1931), Pablo Burchard (1873-1964).
• Generación del 13:
Alfredo Lobos (1890-1917), Pedro Luna (1896-1956), Agustín Abarca (1882-1953).
• Generación del 28:
Anita Cortés (1903-1997).
• Surrealistas:
Nemesio Antúnez (1918-1992), Roberto Matta (1911-2002).
• Contemporáneos:
Enrique Zamudio (1955-), Patricia Israel, (1939-), etc.
3. Observar diversas obras de arte reconociendo estilos y modos de representar el paisaje
natural en diversos períodos de la pintura universal.
4. Analizar críticamente las obras universales seleccionadas considerando los méritos estéticos,
sus propósitos y contextos socio-culturales, utilizando el lenguaje específico del área.
B. Pintura universal
Visiones del paisaje en la pintura de artistas americanos europeos y orientales
• Americanos:
Prilidiano Pueyrredón (1823-1879, argentino), José María Velasco (1840-1912, mexicano),
Gerardo Murillo (1875-1974, mexicano), Armando Reverón (1889-1954, venezolano), Diego
Rivera (1886-1957, mexicano), Jackson Pollock, (1912-1956, norteamericano).
• Europeos:
Peter Brueghel (1525-1569, Escuela Flamenca), Camille Corot (1796-1875, paisajista francés),
William Turner (1775-1851, paisajista inglés), Jean Francois Millet (1814-1875, realista
francés), Berthe Morisot (1841-1895, impresionista francesa), Claude Monet (1840-1926,
impresionista francés), Paul Cézanne (1838-1906, post-impresionista francés), Paul
Gauguin, (1848-1903, post-impresionista francés), Vincent Van Gogh (1853-1890, postimpresionista
holandés), Georges Seurat (1859-1891, neoimpresionista francés), Wassily
23

24
Indicaciones al docente
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Kandinsky (1866-1944, expresionista abstracto, ruso), Piet Mondrian (1872-1944, abstracto,
holandés), André Derain (1880-1954, fauvista, francés).
• Orientales:
Paisajistas japoneses: M. Sesshu (1420-1506), Katsushika Hokusai (1760-1849), Ando
Hiroshige (1797-1858).
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Cuáles son los principales aspectos o características que distinguen los modos de representar
el paisaje en una obra o estilo determinado?
• ¿Qué significados o connotaciones puede tener la representación del paisaje en la historia de
la pintura? Por ejemplo, el paisaje como:
• narración o historia,
• documento o reflejo de una época (costumbres, etc.),
• revelación de sentimientos y emociones,
• cosmovisión
• imaginación y fantasía.
Tomar en cuenta que estos aspectos pueden estar relacionados entre sí.
• ¿Qué diferencias se pueden establecer respecto al modo de representar el paisaje en distintas
épocas?
• ¿Existen aspectos comunes que identifiquen la representación del paisaje en cada continente?
¿Cuáles son?
• ¿En qué medida se refleja el origen geográfico de los o las artistas?
• ¿Cómo se vería el paisaje de la región pintado en diferentes estilos (por ejemplo: impresionista,
realista, expresionista, minimalista)?
4. Experiencia personal con el paisaje natural
Sentimientos y emociones experimentados frente al paisaje.
Orientaciones didácticas
Es necesario, para incentivar la experiencia estética, fomentar una actitud receptiva frente a la naturaleza,
despertando los sentidos y concentrando la atención en las sensaciones que percibimos. De
esta forma, será más factible estimular una respuesta imaginativa y creadora hacia el entorno natural.
Estas orientaciones deben estar presente en el desarrollo de los contenidos anteriores.

Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje natural y su representación en la historia del arte
Ejemplos de actividades
1. Reconocer los sentimientos y emociones experimentados como resultado de la participación
atenta de los órganos perceptivos: visión, oído, tacto, olfato, gusto y movimiento.
Para esto se pueden realizar diversos ejercicios de percepción del paisaje natural a partir
de la experiencia personal.
2. Realizar un trabajo personal utilizando diversas modalidades artísticas: dibujo, pintura,
grabado, fotografía, video u otros, que faciliten la libre expresión de los sentimientos y
emociones experimentados frente al paisaje. Para esta actividad los estudiantes pueden
apoyarse con material visual y testimonial, por ejemplo: los sentimientos de Vincent Van
Gogh en relación con la naturaleza; su testimonio pictórico y escrito (Cartas a su hermano
Theo); testimonio de los artesanos y poetas respecto al paisaje natal.
Actividades de evaluación
Con el objeto de evaluar esta unidad, se sugiere considerar los siguientes criterios y/o indicadores
detallados en el Anexo 2 (Evaluación):
En relación con los contenidos: 1. El paisaje natural en su conjunto y 2. Elementos visuales del entorno
natural, se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++).
• Habilidad técnica (++).
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
Además, se sugiere emplear la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1), la cual
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).
En relación con el contenido: 3. El paisaje natural en la pintura, se recomienda emplear preferentemente
los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
25

26
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)
referidas a historia del arte y apreciación estética.
En relación con el contenido: 4. Experiencia personal con el paisaje natural, se recomienda emplear
preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+).
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Unidad 2
Descubriendo las posibilidades expresivas
y creativas de los elementos que constituyen
el entorno natural
EN LA PRIMERA UNIDAD se pone especial énfasis en la apreciación y comprensión global
de los elementos visuales que constituyen el paisaje, y en ésta se propone indagar,
expresar y crear en torno a las características específicas del entorno natural. En otras
palabras, el objetivo de esta unidad es penetrar y explorar la naturaleza para percibir, a
través de una mirada sensible y focalizada, sus formas, colores y materiales.
Contenidos
1. Elementos materiales y animados.
2. El color del entorno natural.
3. Elementos de la naturaleza en la historia del arte.
4. Experiencia personal con los elementos del entorno natural.
27

28
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
1. Elementos materiales y animados
Arboles, frutos, semillas, animales, aves, insectos, huesos, piedras, minerales, otros.
Orientaciones didácticas
Este contenido se centra en la observación y comprensión de la materialidad del entorno natural,
explorando cualidades tales como: forma, estructura, tamaño, textura, temperatura, peso y otras.
Se diferencia del contenido 4 de esta unidad, cuyo objetivo fundamental consiste en trabajar
estos elementos a partir de la experiencia personal.
Ejemplos de actividades
1. Observar formas, estructuras, tamaños, texturas, temperaturas, pesos, etc., de elementos
naturales: árboles, ramas, hojas, raíces, flores, frutos, semillas, animales, aves, insectos,
huesos, piedras, minerales, etc. Seleccionar elementos (visiones totales, parciales o detalles)
y registrarlos utilizando el croquis a través del dibujo, grafito, tinta, colores, etc.
2. Estudiar mediante apuntes, bocetos, dibujos u otros los aspectos más característicos de
una forma o imagen natural, identificando aquellos que son esenciales y que la distinguen
o la configuran.
Indicaciones al docente
Por ejemplo: reconocimiento de estructuras simétricas y asimétricas, líneas internas y
de contorno, colores, texturas, etc.
Explicitar y sintetizar el esquema que define la estructura interna de las formas.
Para este ejercicio se pueden utilizar lupas o vidrios de aumento.
Es conveniente concentrar la investigación en alguno(s) de los elementos, de acuerdo a los intereses
y posibilidades del alumnado. Para esto se sugiere que, luego de un proceso cuidadoso de observación,
se trabaje con una forma o aspecto que sea particularmente interesante o significativo desde la
perspectiva personal. Se recomienda consultar el Anexo 3 (Cuidado del medio ambiente) para aconsejar
al alumnado sobre las visitas a terreno.
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Qué elementos materiales o animados llaman particularmente la atención desde una perspectiva
personal?
• ¿Cómo es su forma, estructura, textura u otros aspectos que lo distinguen?

Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas de los elementos que constituyen el entorno natural
Si el profesor o profesora estima conveniente profundizar en el tema, se sugieren como ejemplo las
siguientes actividades:
• Ejercicios de retención visual de formas e imágenes, captando detalles que particularizan la
forma natural.
• Realizar apuntes, esbozos, croquis definiendo la posición, situación o ritmo de las formas o
imágenes observadas.
• Explorar posibilidades estéticas seleccionando alguno de los elementos visuales que se destacan
en las formas naturales. Por ejemplo, simplificaciones y abstracciones formales para
ser utilizadas como recursos de creación artística.
2. El color del entorno natural
Experiencia del color, variedad cromática, discriminación cromática, variaciones por efectos de la
luz. La perspectiva cromática, aérea o atmosférica.
Orientaciones didácticas
Enseñar a ver, disfrutar y reconocer los colores, desarrollando hábitos de observación y privilegiando
el valor de la experiencia por sobre los resultados técnicos. Estos contenidos y actividades deben
estimular la capacidad de asombro a partir de la experiencia cotidiana.
Ejemplos de actividades
1. Reconocer y hacer un registro visual de la diversidad de matices cromáticos que podemos
percibir en la naturaleza, empleando múltiples materiales y recursos pictóricos (pinturas,
acuarela, lápices de cera, plumones, collages, etc.).
2. Observar y reconocer colores y matices de distintos suelos, de acuerdo a las características
geográficas de la región. En aquellos lugares donde sea posible, aprovechar las
tierras de color.
Indicaciones al docente
Se sugiere trabajar con la mancha o a través de planos que representen síntesis de contrastes y/o las
afinidades de colores que se pueden observar.
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Cuáles son los colores que predominan en el entorno natural?
• ¿Qué tonalidades o matices se pueden distinguir?
29

30
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• ¿Con qué palabras se puede describir la riqueza o variedad cromática? Se sugiere investigar
sobre los nombres de los colores.
• ¿Qué se siente frente a los colores, cuáles son los más atractivos, indiferentes o desagradables
desde una perspectiva personal?
3. Elementos de la naturaleza
en la historia del arte
Bodegones y naturalezas muertas.
Orientaciones didácticas
La apreciación de obras de arte o reproducciones debe formar parte del trabajo permanente de la
enseñanza, a través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de
ilustrar, complementar y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica
así como el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y
galerías, la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos
sobre el tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser
posible, Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia
del arte).
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los alumnos y
alumnas, cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido
destacados en negrita.
Ejemplos de actividades
1. Investigar distintos modos de representar los elementos naturales en dibujos, croquis,
pinturas, bodegones y naturalezas muertas de diferentes épocas, estilos y propósitos.
2. Observar y reconocer estilos y modos de representar elementos naturales en diversos
períodos de la pintura chilena (por ejemplo: realismo, impresionismo, surrealismo, abstracción,
etc.).
A. Pintura chilena
Visiones de bodegones y naturalezas muertas en la obra de:
Aurora Mira (1865-1939), Celia Castro (1860-1930), Juan Francisco González (1853-1933),

Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas de los elementos que constituyen el entorno natural
Camilo Mori (1896-1973), Luis Vargas Rosas (1897-1977), Inés Puyó (1906-1996), Carlos
Pedraza (1913-), Sergio Montecinos (1916-1997), Mario Carreño (1913-), Roser Bru (1923-),
Claudio Bravo (1937-).
• Conocer diferentes modos de percibir y representar elementos naturales a través de
la mirada de grandes pintores, pertenecientes a diversas épocas, estilos y lugares
geográficos.
B. Pintura europea
Visiones de bodegones y naturalezas muertas en la obra de:
• Españoles:
Diego Velázquez (1599-1660), Francisco Zurbarán (1598-1664), Juan Gris (1887-1927), Pablo
Picasso (1881-1973).
• Franceses:
Paul Cézanne (1839-1906), Henri Matisse (1869-1954), George Braque (1882-1963).
• Italianos:
Giorgio de Chirico (1888-1978), Carlo Carrá (1881-1966).
3. Analizar críticamente obras seleccionadas considerando los méritos estéticos y sus propósitos
de representación (artístico, descriptivo, científico, analítico, etc.). Se recomienda
incentivar el uso del lenguaje específico del área.
Indicaciones al docente
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Cuáles son los elementos más comunes que se representan en los bodegones y/o las naturalezas
muertas?
• ¿Qué diferencias estilísticas se pueden establecer en el modo de representar los elementos
naturales, entre artistas pertenecientes al impresionismo y los del movimiento cubista?
31

32
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
4. Experiencia personal con los elementos
del entorno natural
Sentimientos y emociones experimentados frente a los elementos del entorno natural.
Orientaciones didácticas
Facilitar la libre expresión de los sentimientos y emociones experimentados en relación con algún(os)
elemento(s) natural(es), como por ejemplo los árboles, las flores, las piedras, el agua, la tierra, etc.,
a través de un proyecto personal utilizando diversos medios.
Ejemplos de actividades
1. Realizar ejercicios de percepción de las formas del entorno natural a partir de la experiencia
personal.
2. Reconocer sensaciones, sentimientos y/o emociones que surgen de la participación atenta
de los sentidos (visión, oído, tacto, olfato, gusto).
3. Analizar críticamente los trabajos realizados teniendo presentes diversos elementos del
lenguaje visual: equilibrio, movimiento, ritmo, línea, forma, espacio, color, textura, luz, sombra,
etc.
Indicaciones al docente
Para incentivar la experiencia estética, es necesario fomentar una actitud receptiva frente a la naturaleza,
despertando los sentidos y concentrando la atención en las sensaciones que percibimos.
Para motivar las actividades, se puede apoyar con material visual y escrito, por ejemplo: poemas
de Pablo Neruda y Gabriela Mistral (ver Anexo 4, Obras de algunos poetas y músicos inspirados en
la naturaleza), textos de poetas y narradores, folklore regional.
Ejemplos de evaluación
Con el objeto de evaluar esta unidad, sus contenidos y actividades, se sugiere considerar los siguientes
criterios y/o indicadores detallados en el Anexo 2 (Evaluación):
En relación con los contenidos: 1. Elementos materiales y animados y 2. El color del entorno natural,
se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++).

Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas de los elementos que constituyen el entorno natural
• Habilidad técnica (++).
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
Además se sugiere utilizar la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1), la cual
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).
En relación con el contenido: 3. Elementos de la naturaleza en la historia del arte, se recomienda
emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)
referidas a historia del arte y apreciación estética.
En relación con el contenido: 4. Experiencia personal con los elementos del entorno natural, se recomienda
emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+).
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
33

34
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 35
Unidad 3
Explorando la escultura en el entorno
natural y en la historia del arte
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA de la naturaleza suele concentrarse en la percepción de la
forma y el color. Sin embargo, el entorno natural está constituido fundamentalmente
por la materia, sus espacios y volúmenes. Por su parte, el mundo de las artes visuales
tiende a ser reducido a la pintura, el dibujo y el grabado. Con el objeto de enriquecer
nuestra visión de las artes y los modos de aproximación a la naturaleza, esta unidad
tiene como propósito explorar nuevos lenguajes plásticos; en este caso, el lenguaje
escultórico, a partir de las posibilidades y sugerencias que ofrece el medio.
Contenidos
1. Medios y técnicas escultóricas.
2. La escultura como medio de expresión.
3. Aprendiendo a ver la escultura.

36
1. Medios y técnicas escultóricas
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
La escultura como lenguaje plástico. Materiales, procesos y recursos escultóricos.
Orientaciones didácticas
El propósito de este contenido es valorar la escultura como uno de los medios más importantes de
expresión de las artes visuales. Con este fin se propone conocer distintas modalidades del lenguaje
escultórico, de acuerdo a diversos materiales y técnicas. En este sentido, se recomienda motivar al
alumnado para que explore diferentes tipos de esculturas, intentando reconocer las características
más significativas de cada obra en relación con sus aspectos formales y expresivos.
Ejemplos de actividades
1. Observar y reconocer diferentes medios y técnicas escultóricas: escultura aditiva (modelar),
fundida en metal, escultura metálica (soldado y martillado de metal), escultura móvil,
escultura substractiva (ejemplo: extracción de un trozo de madera, piedra, etc.).
2. Observar y valorar las expresiones escultóricas, a través de la historia del arte y, si es
posible, por medio de visitas a talleres de escultores (as) en distintas especialidades (fierro,
piedra, fundición, madera, cerámica, terracota, etc.) canteros, talladores, ceramistas,
etc., de acuerdo a las posibilidades que ofrece el medio.
3. Relacionar los procesos, materiales y técnicas observadas, con características propias
de la localidad o región.
4. Identificar diseños y tallados artesanales: madera, piedra, metal, de las esculturas observadas
o visitadas. Valoración específica de la “materialidad”.
5. Observar y valorar el uso y reciclaje de materiales naturales y objetos como recurso
escultórico.
Indicaciones al docente
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Cuáles son los principales materiales que han sido utilizados en la escultura, a lo largo de su historia?
¿Cuál ha sido su evolución?

Unidad 3: Explorando la escultura en el entorno natural y en la historia del arte
¿Qué grandes artistas pueden ser considerados como precursores de la historia de la escultura universal?
¿A qué época pertenecieron? ¿De qué movimiento o estilo podrían ser representativos?
¿Cuáles son las principales esculturas o monumentos de la región? ¿Qué artistas los crearon? ¿En
qué época? ¿Con qué materiales y técnicas?
¿Existen en la región centros artesanales que trabajen, por ejemplo, en greda, cestería, etc.?
¿Cuáles son los escultores(as) chilenos más relevantes de este siglo?
¿ Qué sentimientos o ideas encarnan las esculturas estudiadas?
2. La escultura como medio de expresión
Experiencia con el volumen, el espacio, los materiales y técnicas del lenguaje escultórico a partir del
entorno natural.
Orientaciones didácticas
Estos contenidos y actividades debieran propender, por una parte, a desarrollar hábitos de observación
y el sentido táctil hacia las formas y los materiales que hacen posible el lenguaje escultórico; y,
por otra, estimular la capacidad de expresarse a través del volumen, a partir de la experimentación y
búsqueda de soluciones plásticas que surgen de la perseverancia en el trabajo, una actitud imaginativa,
expresiva, y del desarrollo de habilidades e intereses personales.
Ejemplos de actividades
1. Realizar un proyecto personal de escultura o instalación, utilizando diversos medios,
materiales y técnicas que faciliten la expresión de ideas, sentimientos y emociones.
2. Para el desarrollo del proyecto, investigar considerando actividades tales como: observación,
representación y recreación de volúmenes naturales, utilizando diversos procedimientos:
manuales, mecánicos y nuevas tecnologías. Realización de apuntes, esbozos,
esquemas, dibujo, pintura, expresión gráfica libre, fotografía, video, etc.
Indicaciones al docente
Para desarrollar las actividades propuestas se sugieren las siguientes etapas:
• Reconocimiento de formas, volúmenes y materiales del paisaje, que puedan ser empleados
como recursos escultóricos sin alterar o destruir el entorno natural: maderas, troncos, piedras,
minerales, fibras, huesos, etc. Se recomienda insistir en la necesidad de cuidar el medio
ambiente teniendo presente las sugerencias planteadas en el Anexo 3.
37

38
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• Análisis y selección del material investigado con el objeto de proponer, a través de bocetos
y/o maquetas escultóricas, diversas alternativas para realizar un trabajo de creación en el
volumen. Elección de los materiales, técnicas y soportes más idóneos para concretar el proyecto
escultórico.
• Ejecución del trabajo de acuerdo a la propuesta planteada en el proyecto y a la investigación
realizada en terreno.
3. Aprendiendo a ver la escultura
Apreciación de la escultura en la historia del arte.
Orientaciones didácticas
La apreciación de obras de arte o reproducciones debe formar parte del trabajo permanente de la
enseñanza, a través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de
ilustrar, complementar y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica
así como el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y
galerías, la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos
sobre el tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser posible,
Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia del arte).
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los estudiantes,
cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido destacados en
negrita.
Ejemplos de actividades
1. Apreciación de la escultura de artistas tales como:
Rebeca Matte (1875-1929), Samuel Román (1907-1990), Teresa Vicuña, (1927-) Rosa Vicuña
(1925-), Marta Colvin (1915-1995), Juan Egenau (1927-1987), Mario Irarrázaval (1940-), Sergio
Castillo (1925-), Lily Garafulic (1914-), Gaspar Galaz (1941-), Aura Castro (1946-), Hernán
Puelma (1944-), Federico Assler (1929-), Francisco Gacitúa (1944-), Osvaldo Peña (1950-),
Francisca Cerda (1943-).

Unidad 3: Explorando la escultura en el entorno natural y en la historia del arte
2. Conocimiento de escultores extranjeros sobre el tema, por ejemplo:
Pablo Picasso (1881-1973), Joan Miró (1893-1983), Henry Moore (1898-1986), Barbara
Hepworth (1903-1975), Robert Smithson (1938-1973), Christo Javacheff (1935-), Claes
Oldenburg (1929-).
3. Observación crítica de las obras seleccionadas considerando los méritos estéticos, sus
propósitos y contextos socio-culturales. Se recomienda incentivar el uso del lenguaje específico
del área.
4. Percepción estética del plano, el volumen y el espacio escultórico; líneas, formas, texturas;
luz, sombra y color, y volúmenes abiertos y cerrados, sobre las obras de artes seleccionadas
según los intereses del alumnado.
5. Investigación de la expresión escultórica de artistas nacionales en parques, plazas, jardines,
desierto, avenidas, museos, etc.
6. Reconocimiento de expresiones escultóricas, relieves, petroglifos, geoglifos de pueblos
indígenas y aborígenes: aymarás, atacameños, mapuches, pascuenses, etc.
7. Realizar ejercicios de diseño escultórico centrados en la unidad y variedad de los elementos
compositivos a partir del plano, para luego experimentar con el espacio y el volumen,
en relación a una temática figurativa o abstracta, escogida de acuerdo a los intereses
de los estudiantes.
Indicaciones al docente
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Cuáles son las principales características del trabajo escultórico de los artistas seleccionados? ¿A
qué épocas, estilos o movimientos pertenecen?
¿Qué estilos han plasmado los escultores y las escultoras investigados en relación con las formas
naturales? Por ejemplo:
• mágico-ritual
• imitación de la naturaleza
• idealización
• representación sin imitación
• expresionista
• abstracción
¿De qué manera se relacionan las esculturas con la naturaleza (materiales, formas, espacio, etc.)?
39

40
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
¿Qué artistas, qué escultura(s) son las que más interesan o gustan desde una perspectiva personal?
¿Cuáles son las menos interesantes desde una perspectiva estética?
¿Existen diferencias significativas respecto a la selección de los materiales utilizados por mujeres y
hombres en el trabajo escultórico?
Actividades de evaluación
Con el objeto de evaluar esta unidad, sus contenidos y actividades, se sugiere considerar los siguientes
criterios y/o indicadores detallados en el Anexo 2 (Evaluación):
En relación con el contenido: 1. Medios y técnicas escultóricas, se recomienda emplear preferentemente
los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (+++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
Además se sugiere utilizar la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1) la cual
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).
En relación con el contenido: 2. La escultura como medio de expresión, se recomienda emplear preferentemente
los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad técnica (++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
En relación con el contenido: 3. Aprendiendo a ver la escultura, se recomienda emplear preferentemente
los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)
referidas a historia del arte y apreciación estética.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Unidad 4
Creando imágenes visuales
sobre la naturaleza para desarrollar
conciencia ecológica
LUEGO DE TRABAJAR el entorno natural a través de distintos contenidos y actividades,
corresponde en esta unidad abordar el tema de la creación sobre la contaminación de
la naturaleza, el cual probablemente ya ha sido objeto de registros visuales y motivo de
más de alguna reflexión. Como ya se planteó en la introducción, la relevancia de este
tema amerita un enfoque más específico y perceptivo desde las artes. Consecuente-
mente, el objetivo fundamental que se propone para esta unidad consiste en aprender
a ver y sentir la contaminación para crear imágenes visuales que den testimonio de
esta experiencia.
Contenidos
1. Imágenes de la contaminación.
2. Experiencia personal de la contaminación.
3. La dimensión ecológica en la historia del arte.
4. Publicidad y conciencia ecológica.
41

42
1. Imágenes de la contaminación
Percepción estética de la contaminación: tierra, agua, aire, flora, fauna.
Orientaciones didácticas
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
El propósito de estos contenidos y actividades es concentrar la atención visual para reconocer y
registrar diversas formas de contaminación y destrucción de la naturaleza. Se trata de agudizar las
capacidades perceptivas para formar conciencia sobre este fenómeno, para dar cuenta de un modo
más lúcido del daño estético, ecológico y moral que esta situación involucra.
Ejemplos de actividades
1. Percibir el deterioro y/o la destrucción de la naturaleza en el paisaje, la tierra, el agua, el
aire, la vegetación, etc. Por ejemplo: observar la basura, la destrucción de árboles, desechos
mecánicos, electrónicos o líquidos, productos de la sociedad industrial, etc.
2. Elaborar proyectos para registrar diversos tipos y formas de contaminación y destrucción
del entorno natural, transformación del paisaje natural en su localidad, utilizando alguno(s)
de los siguientes medios: dibujo, pintura, fotografía, video, maqueta, collage, etc.
3. Analizar entornos o elementos naturales no contaminados y compararlos con los contaminados.
Indicaciones al docente
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Cómo era el entorno natural de la región en el pasado?
• ¿Cómo es ahora? (Por ejemplo: en una ciudad se puede registrar visualmente el paisaje en
plena contaminación atmosférica y después de una lluvia, o según los diversos contextos
geográficos, utilizar otros elementos: agua, tierra, etc.).
• ¿Cómo llegó a formarse el paisaje actual en su localidad?
• ¿En qué medida la actitud personal contribuye a preservar o deteriorar el medio ambiente?
• ¿Cómo se puede colaborar en la protección de la naturaleza?

Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza para desarrollar conciencia ecológica
2. Experiencia personal de la contaminación
Sentimientos y emociones que experimentamos frente a la contaminación y destrucción del entorno
natural.
Orientaciones didácticas
Incentivar la diversidad de los procesos de creación, dentro de una amplia gama de posibilidades
expresivas, para dar cuenta en imágenes de lo que se experimenta o se siente frente a las transformaciones
del paisaje. Más allá de los ejercicios de reconocimiento y registro de la contaminación (contenido
1 de esta unidad), es necesario reconocer los sentimientos y emociones respecto a la crisis
ambiental, para descubrir y expresar las diferencias individuales y contribuir a profundizar en la
formación de una conciencia ecológica.
Ejemplo de actividades
Indicaciones al docente
Realizar un trabajo personal para expresar ideas, sentimientos y emociones experimentadas
en relación con la contaminación de la naturaleza, utilizando diversos medios, materiales
y técnicas (dibujo, pintura, grabado, collage, fotografía, publicidad, diaporama, video,
etc.).
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Qué se siente frente a distintos tipos de contaminación?
• ¿De qué manera la contaminación afecta la experiencia personal y colectiva frente a la naturaleza?
Al respecto, se podrían recoger testimonios de personas representativas de diversos
oficios.
• ¿Qué tipo de contaminación o destrucción de la naturaleza impacta más desde una perspectiva
personal?
• ¿Con qué imágenes visuales se podría expresar lo que se siente?
Si el profesor o la profesora estima conveniente profundizar en el tema, se podría estimular el
desarrollo de un juicio más informado, crítico y sensible sobre éste, apreciando obras cinematográficas,
videoarte y documentales.
43

44
3. La dimensión ecológica
en la historia del arte
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Percepción de los artistas frente a la contaminación y destrucción del entorno natural.
Orientaciones didácticas
Apreciar obras de arte o reproducciones forma parte del trabajo permanente de la enseñanza, a
través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de ilustrar, complementar
y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica así como
el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y galerías, la
investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos sobre el
tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser posible,
Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia del arte).
Los artistas, como testigos y actores de su época, no sólo representan y recrean la naturaleza
para dar cuenta de su belleza y cualidades estéticas. Durante este siglo, también han llamado la
atención denunciando los problemas ambientales mediante diversos lenguajes artísticos (por ejemplo:
pintura, escultura e instalación) y explorando nuevas relaciones plásticas con los materiales del
medio, como por ejemplo, a través del reciclaje o de la intervención directa en el paisaje.
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los estudiantes,
cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido destacados en
negrita.
Ejemplos de actividades
1. Conocer diferentes modos de percibir y representar la crisis ambiental a través de la mirada
de los artistas.
A. Artistas nacionales:
• Artistas contemporáneos que trabajan con elementos naturales y/o referidos a la
dimensión ecológica.
Tatiana Alamos (1935-), Patricio de la O (1946-), Matías Pinto D’Aguiar (1956-), Pablo
Domínguez (1962-), Sebastián Garretón (1962-).
Se recomienda averiguar sobre artistas de la región que trabajan en torno a esta temática.
• Artistas universales:
Edward Munch (1863-1944), noruego; Harry R. Hundertwasser (1928-), austríaco; Anselm

Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza para desarrollar conciencia ecológica
Kiefer (1945-), alemán; Enzo Cucchi (1950-), italiano; Sandro Chia (1946-), italiano.
• Precursores del movimiento Land Art o arte de la tierra:
Dennis Oppenheim (1938-), norteamericano; Robert Smithson (1938-1973), norteamericano;
Richard Long (1945-), inglés; Jean Dibbets (1941-), holandés; Christo Javacheff (1935-),
búlgaro.
2. Observar críticamente las obras seleccionadas considerando los méritos estéticos, sus
propósitos y contextos socio-culturales. Se recomienda incentivar el uso del lenguaje específico
del área.
Indicaciones al docente
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Cuáles son los temas ambientales abordados por los artistas nacionales? ¿Existen algunos
en la ciudad o región?
• ¿Qué recursos plásticos, materiales y técnicas caracterizan el Arte Póvera?
4. Publicidad y conciencia ecológica
Diseño gráfico, audiovisual y/o afiche publicitario: principios y técnicas básicas.
Respeto al medio ambiente y al entorno natural.
Orientaciones didácticas
Este Programa de Artes Visuales, que se inició con una mirada analítica del paisaje, culmina en
Primer Año Medio con una propuesta visual sobre el tema de la contaminación. De esta forma, el
proceso de sensibilización frente a la naturaleza y los lenguajes del arte se proyecta a la comunidad
para dar cuenta del problema investigado. Se trata de aprovechar el poder de las imágenes, seleccionando,
a partir de la investigación realizada durante el año, aquellas que sean más interesantes y
factibles de ser trabajadas en el contexto publicitario. De esta forma, se espera que el alumnado
adquiera mayor conciencia de la importancia de los lenguajes visuales y de sus posibilidades
comunicativas y expresivas.
45

46
Ejemplos de actividades
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
1. Analizar y reflexionar sobre los principios básicos del diseño publicitario (composición,
mensaje, imagen, texto, recursos creativos, etc.) a partir de la observación de afiches y
material audiovisual en muros, revistas, video, televisión, etc. Se recomienda poner atención
a la publicidad de contenido ambiental.
2. Diseñar una campaña publicitaria con el objeto de informar sobre el problema de la contaminación.
Por ejemplo: campaña gráfica (diseñada pensando en la vía pública y/o en
medios impresos), campaña audiovisual (para formato de video), otros materiales y soportes
tales como poleras, viseras, chapitas, etc.
Indicaciones al docente
Los procesos y productos que se lleven a cabo deben dar cuenta de la diversidad de intereses y talentos
que hay en el curso, lo cual implica privilegiar un enfoque personal en el desarrollo del trabajo.
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
• ¿Qué mensaje significativo sobre la contaminación se puede comunicar?
• ¿Cómo es posible sintetizar o simplificar visualmente este mensaje para que logre su propósito
de informar, educar, llamar la atención o impactar al público?
• ¿Qué imágenes de la investigación sobre la crisis ambiental podrían ser utilizadas en una
publicidad? ¿Qué modificaciones necesitan para “ser efectivas” en el contexto publicitario?
Actividades de evaluación
Con el objeto de evaluar esta unidad, sus contenidos y actividades, se sugiere considerar los siguientes
criterios y/o indicadores detallados en el Anexo 2 (Evaluación):
En relación con el contenido: 1. Imágenes de la contaminación, se recomienda emplear preferentemente
los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++)
• Habilidad técnica (++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante

Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza para desarrollar conciencia ecológica
Además se sugiere utilizar la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1) la cual
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).
En relación con el contenido: 2. Experiencia personal de la contaminación, se recomienda emplear
preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad técnica (++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
En relación con el contenido: 3. La dimensión ecológica en la historia del arte, se recomienda emplear
preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)
referidas a historia del arte y apreciación estética.
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
En relación con el contenido: 4. Publicidad y conciencia ecológica, se recomienda emplear preferentemente
los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).
• Habilidad técnica (++).
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).
La ponderación de estos indicadores podría ser:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
47

48 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Anexo 1: Guía para la elaboración de proyectos
INTRODUCCIÓN
Uno de los sistemas más apropiados para enseñar
arte es el método de proyectos, el cual consiste
fundamentalmente en ofrecer oportunidades
de elección para que los estudiantes puedan
abordar los contenidos mínimos utilizando
diversos enfoques y metodologías complementarias.
Esta modalidad busca hacer más
atractivo e interesante el trabajo escolar,
enfatizando y/o promoviendo aspectos tales
como:
a. La participación activa de todos los alumnos
y alumnas para que puedan crear y expresarse
a través del arte.
b. El desarrollo de talentos y habilidades de
acuerdo a las necesidades e intereses personales
y el trabajo en equipo, que supone
desempeñar distintas funciones.
c. La libre elección de los métodos, materiales
y técnicas.
d. Los procesos de investigación y la resolución
de problemas, que suponen el desarrollo
de una actitud abierta, imaginativa
y perseverante.
e. Una orientación del trabajo en función de
temas o centros de interés que son enfocados
desde distintas perspectivas.
1. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Con el objeto de ilustrar el método de proyectos,
a continuación presentamos el siguiente
ejemplo:
En la unidad 1 se propone investigar los principales
elementos que configuran el paisaje natural.
Este contenido, que debe ser abordado mediante
la elaboración de proyectos, implica, por lo
tanto, una aproximación a través de distintas modalidades
expresivas y técnicas, de manera que la
49
investigación se desarrolle utilizando aquellos lenguajes
plásticos que mejor respondan a las habilidades
de alumnos y alumnas.
Consecuentemente, se espera que algunos
trabajen utilizando el croquis de dibujo; otros
pueden hacerlo mediante el color, ya sea con
lápices, plumones, témperas, acuarelas, collage,
etc. Más de alguien podría intentar una aproximación
por medio de la fotografía o el video.
Lo importante, cualquiera sea la técnica o el
medio expresivo, es que la investigación sea
consistente, es decir, que responda a los objetivos
y contenidos propuestos y evidencie el desarrollo
experimentado.
Por lo tanto, desde esta perspectiva, los
medios y técnicas constituyen un recurso para
facilitar el aprendizaje, más que un fin en sí
mismo. Esto significa que, para los efectos de
la evaluación, no tiene mayor importancia si las
imágenes han sido registradas, por ejemplo, utilizando
dibujos o fotografías. Como ya se señaló,
lo que interesa es la habilidad para captar,
a través de un registro sensible y selectivo, los
elementos del paisaje.
La aplicación de esta metodología supone
a nivel del trabajo docente tener presente que:
a. La aplicación del método de proyectos
debe ser gradual, de modo que alumnos y
alumnas se familiaricen con el sistema. En
este sentido, se recomienda acompañar y
orientar a los estudiantes en las distintas
etapas, especialmente, durante los primeros
trabajos. También se sugiere no desarrollar
más de un proyecto por unidad, es
decir, no más de cuatro proyectos al año.
b. La idea, como ya se señaló, es que el curso
aborde el tema o contenido empleando dis-

50 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
tintos enfoques y procedimientos. Esto
implica que el trabajo que hacen alumnos
y alumnas, tanto en clases como fuera del
establecimiento, varía de acuerdo a los distintos
proyectos. Por ejemplo: algunos desarrollarán
su proyecto por medio del color,
el volumen o el diseño; mientras un
grupo puede consultar textos de historia
del arte, otros podrían estar seleccionando
o comentando material visual. Lo importante
es que cada uno trabaje de acuerdo o
los requerimientos de su proyecto, lo cual
supone una programación cuidadosa de las
distintas etapas.
c. Es necesario entregar orientaciones generales
sobre los diversos lenguajes y técnicas
que serán utilizados en los proyectos.
Estas se pueden introducir de acuerdo a
los medios expresivos, grupos de trabajo y
sus respectivas actividades. Con este propósito,
también se recomienda aprovechar
la enseñanza de la historia del arte, para
estimular la búsqueda de información en
diversas fuentes (biblioteca, multimedia,
etc.). Dado que la temática de Primer Año
Medio supone mucho trabajo en contacto
directo con la naturaleza, es importante que
las horas de clase sean bien aprovechadas
para enseñar, corregir o evaluar el trabajo
realizado.
d. Es muy probable que el producto final varíe
respecto a la formulación inicial del proyecto.
En este sentido, conviene que exista
cierta flexibilidad para que, en la medida
que sea necesario, se modifiquen los objetivos,
materiales, técnicas, etc. Incluso, en
algunos casos muy calificados, puede ser
conveniente sugerir un cambio de proyecto.
Sin embargo, para que el método funcione,
es necesario que la gran mayoría de
alumnos y alumnas se hagan responsables
de su propuesta inicial respondiendo de
acuerdo a lo programado.
2. ETAPAS DE DESARROLLO DE UN PROYECTO
El sistema de proyectos supone distintas etapas
que se reseñan a continuación:
a. Presentación de la metodología de
proyectos
Primeramente se expone el sistema de proyectos
al curso, refiriéndose a los objetivos, la metodología,
las etapas de trabajo y los procedimientos
de evaluación. Se recomienda especificar
las etapas por escrito y, si es posible, ejemplificar
lo que se espera del trabajo, destacando
los aspectos planteados en la introducción de
este Anexo (a,b,c,d,e). Se dialoga sobre lo expuesto
con el objeto de aclarar dudas y acoger sugerencias.
b. Elección del proyecto y área
Los alumnos y alumnas definen las características
del trabajo que se proponen desarrollar, lo
cual implica hacer opciones en relación con el
objeto de investigación y/o el tema que se piensa
abordar. Este proceso de discernimiento y elección
no es fácil y, por lo tanto, en no pocas ocasiones
requiere de la orientación del docente.
Para esto puede ser conveniente, en aquellos
casos en que no hay claridad al respecto, que
los alumnos y alumnas presenten varias alternativas
de proyecto. Por ejemplo, si el contenido
es el registro de los elementos que constituyen
el entorno natural, los proyectos podrían
concentrarse en temas tales como los árboles,
las piedras, las flores, el agua, etc. Una vez más,
se trata de que los alumnos y alumnas escojan
uno de estos elementos de acuerdo a sus intereses
y habilidades.
El proyecto puede ser individual o grupal.
No obstante, en general, conviene que estos sean
personales, a no ser que el tema escogido realmente
amerite la participación de varias personas.
Es importante que, en lo posible, los grupos
sean pequeños y que el trabajo corresponda verdaderamente
a la cantidad de integrantes que lo
componen. En cualquier caso, individual o grupal,

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
conviene que haya autoevaluación con el objeto
de obtener mayores antecedentes sobre el trabajo
personal.
c. Diseño y evaluación del proyecto
Los alumnos y alumnas, de acuerdo a los parámetros
establecidos por el profesor(a), proponen
el tema de trabajo, el medio expresivo, las
técnicas y los materiales, en otras palabras, el
qué hacer, cómo, dónde y cuándo. Además pueden
sugerir un cronograma de trabajo ceñido a
la planificación determinada para la unidad.
Esta etapa, para que realmente sea consistente,
debe ser evaluada. Por lo tanto, dependiendo
de las áreas de trabajo y de las características
del proyecto, los alumnos y alumnas diseñan
sus propuestas utilizando diversos recursos
complementarios, por ejemplo: bocetos,
comentarios escritos, apuntes, pequeñas maquetas,
etc.
La profesora o el profesor debe conversar
con alumnos y alumnas sobre los proyectos, intentando
dilucidar aspectos tales como:
• ¿Qué es lo que intentan hacer en el proyecto?
• ¿En qué medida es factible?
• ¿Corresponde a los contenidos de la unidad?
• ¿Es muy amplio o ambiguo?
• ¿Cómo se puede acotar o mejorar?
• ¿Qué etapas de aprendizaje y desarrollo
supone?
• ¿Qué compromiso y plazos de evaluación
implica?
Es recomendable que los acuerdos y compromisos
de esta conversación queden registrados
en una pauta (ver recuadros en las páginas siguientes).
51
El listado incluye una amplia gama de posibilidades,
las cuales, dependiendo de los objetivos
y contenidos, puede variar o limitarse. Esto
implica que el profesor(a) debe seleccionar o
acotar previamente aquellas que parezcan más
adecuadas o pertinentes. Por ejemplo, si se trata
de conocer los elementos que constituyen el
entorno natural, las opciones para desarrollar
este contenido difícilmente podrían incluir el
diseño publicitario, el teatro y la iluminación.
d. Ejecución del proyecto
En esta etapa los alumnos y alumnas desarrollan
sus proyectos en los aspectos prácticos y
teóricos, según corresponda a los objetivos, el
área, etc., empleando el tiempo disponible de
clases y fuera del establecimiento.
Es importante revisar y evaluar los estados
de avance para que el proyecto inicial sea
desarrollado gradualmente, según lo establecido
en el diseño de proyecto.
e. Presentación y evaluación final del
trabajo
Finalizado el período de ejecución del trabajo,
cada grupo o persona comparte el trabajo que
realizó. Durante esta última etapa se muestran
los procesos y productos correspondientes a las
distintas áreas (plástica, audiovisual, etc.).
Para mayores antecedentes sobre los criterios
de evaluación ver el Anexo 2.

52 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Ficha de inscripción de proyectos
1. Nombre
2. Curso
3. Nombre del proyecto (si corresponde)
4. Modalidad individual ❏ grupal ❏
5. Área del proyecto
(marcar la que corresponda y el medio específico
de expresión)
❏ Plástica
❏ Dibujo
❏ Diseño
❏ Audiovisual
❏ Teatro
❏ Grabado
❏ Pintura
❏ Escultura, Instalación
❏ Otro...
❏ Gráfico
❏ Publicitario
❏ Textil
❏ Arquitectónico
❏ Otro...
❏ Fotografía
❏ Diaporama
❏ Video
❏ Multimedia
❏ Otro...
❏ Escenografía
❏ Vestuario
❏ Iluminación
❏ Otro...
❏ Folklore
❏ Regional
❏ Rural
❏ Urbano
❏ Otro...
❏ Proyecto integrado de arte
❏ Plástica
❏ Diseño
❏ Audiovisual
❏ Teatro
❏ Folklore
❏ Otro...
6. Observaciones del profesor(a)
En este espacio se pueden consignar aspectos que
es necesario que alumnos y alumnas tengan
presente en la realización de su trabajo.
7. Períodos de evaluación
Diseño del proyecto:
Estado de avance:
Trabajo final:
Fecha Nota

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Pauta de autoevaluación
La pauta que se propone a continuación tiene por
objeto estimular el diálogo entre docente y estudiantes
para facilitar el proceso de evaluación, de modo
que sea lo más objetivo y formativo posible.
1. Los objetivos del trabajo se cumplieron:
❏ Totalmente
Justifica tu respuesta
❏ Suficientemente
❏ Medianamente
❏ Insuficientemente
❏ Pobremente
2. En este proyecto aprendí:
❏ Mucho
Justifica tu respuesta
3. El trabajo fue:
Justifica tu respuesta
❏ Bastante
❏ Medianamente
❏ Poco
❏ Muy Poco
❏ Muy interesante
❏ Interesante
❏ Medianamente interesante
❏ Poco interesante
❏ Muy poco interesante
4. Mi actitud frente al trabajo fue:
❏ Muy positiva
Justifica tu respuesta
5. El trabajo fue:
Justifica tu respuesta
❏ Positiva
❏ Medianamente positiva
❏ Negativa
❏ Muy negativa
❏ Muy fácil
❏ Fácil
❏ Medianamente fácil
❏ Difícil
❏ Muy difícil
6. Las principales dificultades que tuve en este
proyecto fueron:
7. En el próximo proyecto me gustaría profundizar
más en:
53

54 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Anexo 2: Evaluación
INTRODUCCIÓN
Uno de los aspectos más complejos de la enseñanza
artística radica en su evaluación. En efecto,
existen diversos factores que dificultan la
adecuada valoración de los procesos y productos
que se desarrollan en esta área.
Algunas de estas dificultades surgen de la
naturaleza misma del arte, es decir, de las características
propias de la apreciación y creación
artística: un lenguaje simbólico que se vale
fundamentalmente de ideas, sentimientos y
emociones, que son revelados utilizando diversos
materiales y formas de expresión.
Sin embargo, el grado de complejidad, el estilo
y la factibilidad de evaluar la enseñanza del
arte también depende de los conceptos y modalidades
de evaluación. Esto implica que, además de
la naturaleza propia del arte, existen otros factores
vinculados con la teoría y la práctica educacional
escolar, que determinan las funciones y formas
de la evaluación de las artes. En este sentido,
probablemente uno de los aspectos que más puede
incidir en esta situación sea la insuficiencia de
orientaciones sobre el tema.
Con el objeto de mejorar la calidad de la
evaluación y, de esta forma, facilitar y hacer más
consistente los procesos de enseñanza y aprendizaje,
se proponen a continuación algunos criterios
y modalidades que, a partir de la experiencia
docente y el trabajo de perfeccionamiento,
pueden constituirse en una valiosa herramienta
para que la experiencia con las artes a
nivel escolar sea más pedagógica e interesante.
1. CONSIDERACIONES GENERALES
Los procesos y productos artísticos suponen,
como ya se señaló, un margen de subjetividad y
55
de factores imponderables. No obstante, con el
objeto de procurar la mayor objetividad posible,
es necesario informar al alumnado acerca
de los criterios generales de evaluación y de sus
procedimientos, para facilitar y hacer más comprensible
el trabajo de enseñanza y aprendizaje.
Algunas sugerencias que pueden ayudar en
este sentido son:
a. Dar a conocer los objetivos fundamentales
con el máximo de claridad posible.
b. Clarificar en forma constante lo que se espera
de las unidades.
c. Informar oportunamente sobre los distintos
procedimientos para evaluar con su respectiva
ponderación.
d. Aplicar procedimientos de evaluación que
correspondan a los objetivos, contenidos y
actividades.
e. Reconocer distintos talentos y habilidades
y generar los espacios para su evaluación.
f. Poner énfasis en el desarrollo del proceso
de aprendizaje de los estudiantes más que
en los productos finales.
g. Diversificar las modalidades de evaluación
para interpretar y valorar, desde diferentes
puntos de vista, el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Aspectos a tener en cuenta en la evaluación (éstos
no son excluyentes):
1. Interés y motivación por la creación e investigación
artística.
2. Habilidad para observar registrar e interpretar.
3. Habilidad para expresar ideas y sentimien-

56 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
tos visualmente.
4. Habilidad para plantear juicios estéticos.
5. Habilidad técnica.
6. Habilidad para trabajar cooperativamente.
La relevancia de estos criterios y su aplicación
dependerá de los objetivos, contenidos y habilidades
propuestos, así como de las prioridades
pedagógicas o los aspectos que se desea reforzar.
En consecuencia, su importancia no necesariamente
es equivalente; vale decir, el porcentaje
de incidencia de cada criterio puede variar
de modo que, por ejemplo, la habilidad para
expresar ideas visualmente puede tener una
mayor ponderación que el interés y la motivación.
A continuación se propone una pauta para
evaluar estas habilidades con indicadores que
representan distintos niveles de logro.
1. Interés y motivación por la creación y la
investigación artística
a. Demuestra mucho interés y capacidad de
involucrarse con las artes visuales, es inquieto
intelectualmente y abierto a la experimentación
artística.
b. Demuestra interés en las actividades
creativas y un grado suficiente de autonomía.
c. Se relaciona con las artes visuales pero sin
mucho entusiasmo.
d. Es difícil de motivar.
e. Se muestra desmotivado por las actividades
artísticas, necesita ser presionado, tiene
dificultad para advertir el sentido de la
creatividad en el área.
2. Habilidad para observar registrar e
interpretar
a. Observa con rigor y destreza. Puede ver y
registrar detalles relevantes seleccionando
aspectos fundamentales. Responde en forma
sensible y es capaz de reconocer for-
mas, estructuras, texturas, etc.
b. Puede registrar atentamente obteniendo
buenos resultados. Tiene cierta habilidad
para responder en forma sensible y selectiva.
c. Puede registrar con cierto rigor, pero le
falta mayor aptitud y sensibilidad en la capacidad
de observación e interpretación.
d. Le falta habilidad para registrar lo observado
e interpretarlo de un modo sensible y
selectivo.
e. Tiene gran dificultad para registrar lo que
observa, para ver y/o coordinar la relación
ojo mano. Mira habitualmente con poca
sensibilidad.
3. Habilidad para expresar ideas y
sentimientos visualmente
a. Se expresa fluidamente con imaginación.
Es capaz de generar un abundante repertorio
de imágenes visuales y de comunicarlas.
b. Tiene imaginación y trabaja constantemente,
es capaz de comunicarse en términos
visuales.
c. Necesita ayuda y estímulo para comunicarse
a través de imágenes visuales. Le falta
constancia.
d. Tiene dificultad para expresar sus ideas
visualmente. Le falta confianza en sus habilidades.
e. Tiene gran dificultad para expresarse con
imaginación. Parece incapaz de expresarse
visualmente.
4 . Habilidad para plantear juicios estéticos
a. Puede plantear, en términos prácticos, escritos
o verbales, juicios informados y respuestas
sensitivas.
b. Es capaz de tomar decisiones, emitir juicios
y dar opiniones que demuestran cierto
conocimiento y sensibilidad hacia la dimensión
estética.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
c. Tiene una habilidad promedio para responder
estéticamente en forma práctica,
escrita u oral.
d. Le cuesta mucho responder de un modo
sensible y plantear juicios estéticos.
e. Tiene gran dificultad para expresar opiniones,
conocimientos o sensibilidad estética
a través de la formulación de juicios.
5. Habilidad técnica
a. Maneja herramientas y materiales con destreza
y confianza. Es capaz de seleccionar
y modificar.
b. Maneja bien herramientas y materiales. Es
capaz de trabajar en forma independiente.
c. Habilidad promedio, pero requiere de
tiempo para asimilar nuevas técnicas.
d. Falta confianza para manejar nuevas técnicas
y materiales. Necesita mucha ayuda
y orientación.
e. Demuestra poca habilidad técnica y tiene
gran dificultad para trabajar sin supervisión.
6. Habilidad para trabajar
cooperativamente
a. Puede trabajar muy bien en grupo ya sea
en un papel menor o como líder. Es facilitador
y puede organizar.
b. Trabaja bien en forma cooperativa, contribuyendo
a desarrollar las ideas y a realizar
el proyecto de grupo.
c. Trabaja razonablemente bien en grupo.
d. Se inclina a que los demás hagan la mayor
parte del trabajo. Tiende a marginarse de
los esquemas cooperativos.
e. Generalmente tiende a sacar partido personal
de la situación de grupo para privilegiar
sus propios intereses. Tiene dificultad
para entender las necesidades de los
otros, interfiere negativamente en el trabajo
y parece incapaz de conformar un
equipo.
57
3. MODALIDADES DE EVALUACIÓN
Existen diversas formas de evaluar los procesos
y productos en la enseñanza de las artes visuales,
de las cuales se destacan las siguientes:
1. Carpetas o portafolios
La creación artística supone una búsqueda constante
de ideas así como la exploración de técnicas
y materiales, para lo cual se emplean diversos
medios o recursos de investigación. Uno de
los medios más apropiados es la carpeta o portafolio
que, como su nombre lo indica, tiene por
objeto reunir información y material visual sobre
el desarrollo de un proyecto con las reflexiones
escritas que éste amerite.
Un antecedente clave para la evaluación de
este medio es el registro de las ideas emergentes
que forman parte del proceso creativo. Por
lo tanto, las carpetas no sólo debieran contener
los mejores trabajos o los que parecen más sorprendentes
y virtuosos, sino todos los bosquejos,
dibujos, borradores, comentarios, etc. que
puedan evidenciar el avance de la investigación,
vale decir, sus aciertos, dificultades y logros.
Este material debiera ser objeto de una
revisión periódica por parte de los docentes, lo
cual no tan sólo facilitará la aplicación de este
recurso pedagógico, sino también un ritmo de
trabajo constante. Para lograr estos propósitos
es necesario crear, a nivel escolar, una “cultura
de carpeta o portafolio” que supere la “cultura
de la lámina de dibujo”, o del trabajo aislado
que se evalúa como un producto final sobre el
cual no existen mayores antecedentes.
Debido a que las carpetas pueden ser evaluadas
de acuerdo a distintos propósitos y dimensiones
de la enseñanza artística, a continuación
se proponen algunos tópicos que, conjuntamente
con los criterios de evaluación ya expuestos,
pueden iluminar y potenciar el trabajo
de proyectos:
a. Conocimiento de sus propias fortalezas y
debilidades.

58 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
b. Capacidad para comentar y reflexionar.
c. Habilidad para superarse y construir a partir
de la autocrítica y para aprovechar la
crítica de los otros.
d. Capacidad para encontrar y resolver nuevos
problemas.
e. Habilidad para relacionar el proyecto con
otros realizados antes o con aquellos que
se espera desarrollar en el futuro.
De esta forma, utilizando la metodología de
proyectos mediante el sistema de carpetas, los
alumnos y alumnas podrán advertir importantes
dimensiones de su trabajo y conocer con
mayor claridad los criterios de evaluación, los
cuales tendrán que tener presente, especialmente,
los niveles de logro.
2. Historia del arte y apreciación estética
Esta importante dimensión de la educación artística
debe ser evaluada, no sólo para lograr el
cumplimiento de sus objetivos fundamentales
y contenidos mínimos, sino también para fomentar
un mayor aprendizaje del alumnado.
Algunos aspectos que habría que tener en
cuenta son los siguientes:
Reconocimiento visual y de antecedentes
La presentación de imágenes sobre la historia del
arte (láminas, diapositivas, multimedia, museos,
softwares y sus realizaciones en la red de Internet,
etc.) implica, en alguna medida, proporcionar antecedentes
relativos a las obras tales como: nombre,
artista, estilo, período, técnicas, materiales,
vocabulario específico, etc. Esta información, aunque
no representa el propósito fundamental de la
enseñanza de la historia del arte, constituye uno
de los tópicos que ha de ser evaluado, para lo cual
se sugiere utilizar sistemas que promuevan, a través
de formas activas y si es posible entretenidas,
el reconocimiento de las obras y de su información
más relevante.
Elaboración de trabajos de investigación
Este recurso puede ser muy eficiente para estimular
el desarrollo de intereses y la profundización
en los contenidos de la historia del arte. Sin embargo,
es necesario acotar muy bien sus objetivos
y procedimientos de modo que pueda cumplir lo
mejor posible con su finalidad.
El propósito central de un trabajo de investigación
de historia del arte, a nivel escolar,
es contribuir a generar un mayor conocimiento
del patrimonio artístico para aprender a disfrutarlo
y preservarlo. Desde esta perspectiva, tiene
muy poco sentido la mera copia o transferencia
de datos. Por lo tanto, es muy importante
acotar adecuadamente el tema de investigación
e insistir con mucha claridad que en su evaluación
se tendrán especialmente en cuenta aspectos
tales como:
a. Si se cumplieron los objetivos.
b. Qué interés y dedicación refleja el trabajo.
c. En qué medida hay comentarios y reflexiones
personales vinculados con el tema.
d. Cuáles son las fuentes bibliográficas (citas
y referencias).
e. Formulación de preguntas relevantes y
conclusiones.
Presentación sobre un tema
El aprendizaje sobre historia del arte puede ser
compartido con el curso mediante una presentación,
en lo posible dinámica y relativamente
breve, que dé cuenta de los aspectos más significativos
que han sido investigados.
La evaluación de esta modalidad, además
de tener presente el informe escrito, debería
considerar:
a. El grado de claridad de los (las) expositores
(as).
b. La capacidad para centrarse en el tema.
c. El aporte de ejemplos interesantes y apropiados.
d. La adecuada respuesta a preguntas.
e. El grado de interés de la audiencia.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Visita a exposiciones
El valor formativo de esta actividad puede ser
reforzado a través de su evaluación. En efecto,
uno de los riesgos de las visitas a terreno es que
se transformen en un mero paseo o momento
de esparcimiento.
Con el objeto de prevenir esta situación y
de aprovechar al máximo las salidas a terreno
–las cuales suelen ser difíciles de poner en práctica–
se recomienda preparar con antelación la
actividad, utilizando procedimientos tales
como:
a. Criterios que faciliten el trabajo de observación.
b. Cuestionario para responder al final de la
actividad.
c. Preguntas para continuar investigando después
de la visita.
d. Informe grupal sobre los aspectos más relevantes
de la exposición.
3. Evaluación conjunta y/o
autoevaluación
Esta modalidad no sólo busca que el alumnado
participe de la evaluación, como un modo de
incentivar la valoración compartida del proceso
de enseñanza y aprendizaje. Tiene por objetivo
principal permitir un diálogo continuo entre
profesor(a) y alumno(a), para conocer los
aciertos y dificultades de la investigación y, de
esta forma, estimular el progreso del proyecto.
El conocimiento gradual del trabajo también
permitirá una evaluación más informada, lo
cual, a su vez, puede contribuir a una mayor
comprensión de los criterios de evaluación.
Algunos temas o preguntas que se pueden
indagar en la autoevaluación son los siguientes:
a. ¿Cuál crees tú que es el propósito de este
trabajo, unidad o proyecto?
b. ¿En qué medida tuviste claridad respecto
a lo que tenías que hacer?
c. ¿Qué aprendiste?
59
d. ¿Cómo encuentras el resultado de tu trabajo?
e. ¿Cuáles son los principales logros?
f. ¿Cuáles son las principales debilidades?
g. ¿En qué medida has progresado?
h. ¿Cómo podrías mejorar tu trabajo?
i. ¿Qué aspectos modificarías?
j. ¿En síntesis, cómo fue tu experiencia?
k. ¿Quieres hacer alguna sugerencia para futuros
trabajos?
Para mayores antecedentes sobre autoevaluación
ver Anexo 1 (Guía para la elaboración de proyectos).

60 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Anexo 3: Cuidado del medio ambiente
INTRODUCCIÓN
De acuerdo a los OF-CMO planteados para
Primer Año Medio, la enseñanza del arte está
enfocada hacia el descubrimiento de la naturaleza
a través de metodologías activas que suponen
el trabajo en jardines, plazas, parques, bosques,
montañas, etc. Este anexo tiene por objeto
proporcionar información y orientaciones
que faciliten la educación ambiental, para contribuir
a un mayor conocimiento de nuestro patrimonio
natural y prevenir posibles deterioros
del ambiente durante las visitas a terreno.
Más allá de las recomendaciones o normas,
es importante dar a conocer, a través de testimonios,
textos poéticos, rituales, etc., modelos
o formas de relacionarse con el entorno natural
para que el alumnado aprenda a valorar la naturaleza.
1. NORMAS DE USO DE LOS AMBIENTES
NATURALES
Las indicaciones que se proponen a continuación
1 , para que sean trabajadas con el alumnado,
pueden ser adaptadas a la gran mayoría de los
trabajos en terreno que se programen, los cuales,
dependiendo de las diferencias climáticas y
geográficas, constituyen realidades muy diversas
a lo largo de nuestro territorio.
Respete las normas de visita a los parques
y entornos naturales:
1. Su seguridad es fundamental, avise previamente
las excursiones a lugares lejanos o
habituales a las autoridades o personas que
corresponda.
1 Agradecemos la valiosa colaboración de Conaf por
el material que aportó para la elaboración de este anexo.
61
2. Contribuya con la limpieza del parque,
arroje la basura en basureros.
3. El agua es vital y escasa, cuídela y evite
contaminarla.
4. Proteja la vegetación en todas sus formas.
Evite la recolección de frutos, semillas,
plantas, o de cualquier otro elemento natural,
que destruya la naturaleza.
5. Evite el uso del fuego. El peligro de incendios
forestales es alto.
6. Si practica actividades recreativas o deportivas
procure no contaminar o alterar las
condiciones naturales del ambiente o la
fauna asociada.
7. Si acampa, hágalo sólo en los lugares autorizados
para ello.
8. Ayude a mantener la higiene de los baños.
9. Recuerde que usted está de visita en el
hogar de la fauna, no la perturbe ni
intimide, ayude a proteger sus nidos, madrigueras
y refugios naturales.
10. Disfrute de la naturaleza, no cause ruidos
molestos que alteren las condiciones naturales
del lugar.
2. PARQUES, MONUMENTOS NATURALES Y
RESERVAS NACIONALES
I Región
Parque Nacional del Lauca en la provincia de
Putre
Reserva Nacional Las Vicuñas
Monumento Natural Salar de Surire
Reserva Nacional Pampa del Tamarugal
Parque Nacional Volcán Isluga
La Tirana

62 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
II Región
Monumento Natural La Portada
Reserva Nacional La Chimba
Parque Nacional Llullaillaco
III Región
Parque Nacional Pan de Azúcar
Parque Nacional Tres Cruces
Reserva Nacional Pingüino de Humbolt
IV Región
Parque Nacional Fray Jorge, declarado reserva
biosfera por UNESCO, forma parte del Parque
Punta del Viento con vegetación semejante
a la valdiviana
Parque del Valle del Encanto (cercano a Ovalle)
Parque Nacional Talinay
Reserva Nacional Las Chinchillas
V Región
Monumento Natural Isla Cachagua
Parque Nacional La Campana
Reserva Nacional Lago Peñuelas
Santuario de la Naturaleza Yerba Loca
Santuario de la Naturaleza Laguna del Peral
(entre Las Cruces y San Sebastián)
Reserva y Parque Nacional de Isla de Pascua
de patrimonio arqueológico.
Reserva y Parque Nacional Islas de R. Crusoe
Región Metropolitana
Parque Nacional El Morado
Reserva Nacional Río Clarillo
Quebrada Agua de Palo (recinto particular)
VI Región
Parque Nacional Roblería del Cobre de Loncha
Reserva Nacional Río de los Cipreses
Reserva Nacional Laguna Torca
Reserva Nacional Radal y Tazas
VII Región
Reserva Nacional Altos del Lircay
Reserva Nacional Los Ruiles
VIII Región
Reserva Nacional Ñuble
Parque Nacional Laguna del Laja
IX Región
Parque Nacional Nahuelbuta
Reserva Nacional Ralco
Reserva Nacional Malleco
Parque Nacional Tolhuaca
Reserva Nacional Nalcas
Reserva Nacional Malalcahuello
Reserva Nacional Lago Galletué
Parque Nacional Conguillio
Reserva Nacional Alto Bio Bio
Reserva Nacional China Muerta
Reserva Nacional Villarrica
X Región
Reserva Nacional Mocho Choshuenco
Reserva Nacional Valdivia
Parque Nacional Puyehue
Parque Nacional Vicente Pérez Rosales
Parque Nacional Huerquehue
Monumento Natural Alerce Costero
Parque Nacional Hornopirén
Parque Nacional Chiloé
Parque Nacional Alerce Andino
Parque Nacional Palena
Reserva Nacional Isla Guamblin
Parque Nacional Lago Rosselot
Reserva Nacional Lago Carlota
Parque Nacional Queulat
Parque Nacional Isla Magdalena
Reserva Nacional Lago Las Torres
XI Región
Reserva Nacional Coyhaique
Monumento Natural Cinco Hermanas
Reserva Nacional Cerro Castillo
Parque Nacional Río Simpson
Reserva Nacional Las Guaitecas

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Parque Nacional Laguna San Rafael
Reserva Nacional Lago General Carrera
Reserva Nacional Lago Jeinimeni
Parque Nacional Lago Cochrane
Reserva Nacional Tamango
Reserva Nacional Katalalixar
Parque Nacional Bernardo O´Higgins
XII Región
Parque Nacional Torres del Paine
Parque Nacional Paliaike
Reserva Nacional Alacalufes
Reserva Nacional Magallanes
Reserva Nacional Laguna Parrillar
Parque Nacional Alberto de Agostini
Parque Nacional Cabo de Hornos
3. BIBLIOGRAFÍA
1. Ley Nº 18 362 (D.O. dic 1984).
2. Material de difusión de Conaf.
Trípticos:
• Parque Nacional Nahuelbuta
• Parque Nacional Conguillio
• Parque Nacional Vicente Pérez Rosales
• Parque Nacional Puyehue
• Guía de prevención de riesgos para el
visitante de áreas silvestres protegidas.
Asociación Chilena de Seguridad (ACHS)
y Conaf.
3. Mapas camineros de Chile. Depto. de
Vialidad, Ministerio de Obras Públicas.
Impreso Instituto Geográfico Militar-
Copec-El Mercurio.
4. Guía Turística de Chile.
Turistel. Norte 1998.
Turistel. Centro 1998.
Turistel. Sur 1998.
5. Apartado del Atlas de la República de
Chile. Mapa físico y mapas temáticos
nacionales. Editado por Empresa el
Mercurio S.A.P., s.f.
63

64 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Anexo 4: Obras de algunos poetas y músicos
inspirados en la naturaleza
Poetas Poemas o libros de poemas
Andrés Bello La selva americana
Oscar Castro Romancero
Juana de Ibarburú La higuera
Gabriela Mistral Hermoso árbol
Pablo Neruda Oda: al aire, mar, las piedras del cielo
Nicanor Parra Se canta al mar
Pedro Prado Soneto: Sobre las rosas
Alfonsina Storni Soneto: El mar
Juvencio Valle El hijo del guardabosque
Músicos 2 Obras
Joaquín Bello Beyond the rainbow
Shepherd moon
Ludwig van Beethoven 6 a Sinfonía pastoral
Claudio Debussy El mar, Claro de luna
Manuel de Falla Danza ritual del fuego
Astor Piazzola Otoño porteño
Primavera porteña
Invierno porteño
Rimsky-Korsakov Scheherezada (El mar)
Igor Stravinsky La consagración de la primavera
Antonio Vivaldi Las cuatro estaciones
Atahualpa Yupanqui El aromo
2 Para mayores antecedentes consultar el programa
de Artes Musicales correspondiente a Primer Año Medio.
65

66 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Glosario
ABSTRACCIÓN
Designa a la vez dos formas diferentes de arte
no figurativo:
a) la abstracción constructiva ligada a motivos
y estructuras de orden geométrico.
(Mondrian, Malevich);
b) la abstracción lírica, que como arte informal
es expresión de la creatividad intuitiva
y la libre expansión de las formas o el color
(Kandinsky).
AFICHE
Cartel o anuncio que se coloca en un sitio público.
Constituye un medio de comunicación
visual. Puede presentar diversas modalidades,
por ejemplo:
a) Publicitario destinado a promover ciertos
productos comerciales, eventos, etc.
b) Publicitario para invitar a un determinado
sector de público. Por ejemplo: estímulo al
ahorro, prevención de riesgos, etc.
c) Decorativo o Poster, sin fines comerciales
o publicitarios. (ídolos, deportistas, músicos,
etc.).
ARTE POVERA (pobre)
Término acuñado en 1967 por Germano
Celand, para designar una aproximación al arte,
que es básicamente precaria, antiformal y que
se concentra en las cualidades físicas del medio
y la mutabilidad o cambio de los materiales. Su
importancia radica en el compromiso del artista
con los materiales brutos, no elaborados o
los productos residuales y la realidad total. (Cfr.
E. Saul, p. l88).
ASIMETRÍA
Desigualdad de las partes de los dos lados de
una figura, imagen, conjunto o composición, en
relación a un eje central, real o imaginario.
BOCETO
67
Estado sucesivo al croquis, una pintura o escultura
en proceso no muy avanzado de elaboración,
pero en la cual ya aparece la disposición
definitiva.
BODEGÓN
Representación de escenas u objetos, generalmente
de cocina o de taberna, en los cuales predominan
alimentos, comidas y utensilios domésticos.
BOSQUEJO
Primer apunte, idea o proyecto.
COLLAGE
Técnica explorada por los dadaístas, cubistas y
otros movimientos que consiste en crear una
forma o diseño sobre una superficie empleando
papeles (de diario, de colores, impresos, etc.) u
otros materiales encolados o pegados (géneros,
arena, astillas de madera, etc.).
COMPOSICIÓN
Organización de elementos visuales que relaciona
el todo (la unidad) con las partes (variedad),
en un campo dado, con la finalidad de
obtener diversos resultados, propuestas plásticas
o formas significativas.
CROQUIS
Apuntes rápidos del natural de los principales
elementos visuales que constituyen la imagen.
CUBISMO
Reacción contra la pintura impresionista, guiada

68 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
por P. Picasso y G. Braque en Francia. Las formas
de la naturaleza son seccionadas en formas
geométricas, que derivan del cubo, el cilindro y
la esfera, en representaciones sin perspectiva y
que ofrecen simultáneamente visiones múltiples
de los objetos, pues muestran todos los elementos
que la configuran.
DIBUJO
Representación gráfica cuyo medio de expresión
se basa en los valores y relaciones lineales,
de luz y sombra. Algunas formas de dibujo pueden
ser:
geométrico: (con instrumentos, escuadras,
compás, regla, etc.),
arquitectónico: (proyecto de edificios y sus
desarrollos: planta, secciones, etc.),
ornamental: (frisos arquitectónicos, flores,
hojas, candelabros, etc.), y el llamado dibujo
libre o a mano alzada, propiamente
artístico, que se puede inspirar en la realidad
natural como en la fantasía.
DIFUMINADO
Disolución gradual de un color o de una tinta en
la sombra o en la luz. Se denomina también esfumado
y se mueve en un campo indefinido. El
claroscuro, en cambio, define la forma y está en
función de destacar o dar relevancia a la forma.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL
Punto, línea, forma, color, valor (luz y sombra),
textura.
PUNTO: Elemento básico (origina la línea)
de la imagen visual. Es el resultado del primer
contacto de un instrumento (lápiz,
pincel, buril, etc.) con una superficie.
LÍNEA: Es todo trazo que tiene sentido de
longitud. “Es la huella de un punto en
movimiento” (Kandinsky).
Según su estructura puede ser:
SIMPLE: recta o curva
COMPUESTA: mixta (combinación de rectas
y curvas), quebrada (varias rectas en ángulo),
ondulada (varias curvas).
Según su posición en el espacio puede ser:
horizontal, vertical, oblicua o inclinada.
La expresividad de la línea se puede manifestar
en la valorización, que se obtiene, por
ejemplo, engrosando, adelgazando, quebrando,
segmentando o punteando la línea
original en algunas zonas.
El relleno de una superficie con líneas y
puntos se llama achurado.
FORMA: Es el aspecto propio de cada cuerpo
(o imagen) que nuestra vista capta, diferenciándolo
de los demás. Sus principales
características son:
Configuración: Consiste en la disposición de
las partes que componen el exterior de un
cuerpo y le dan su aspecto propio y peculiar,
es decir, la forma que tiene la forma.
Contorno: Conjunto de líneas que limitan
una forma.
Tamaño: Diferencia de dimensiones que
poseen las distintas formas.
Las formas según su origen pueden ser:
Naturales: Animales vegetales y minerales.
Artificiales: Creadas por el hombre para su
utilidad o distracción.
También podemos mencionar otros tipos
de formas, por ejemplo: formas concretas
(figurativas), formas abstractas (no figurativas),
formas geométricas.
COLOR: Experiencia sensorial que, para
producirse, requiere básicamente de tres
elementos: un emisor energético (la luz);
un medio que module esa energía (la superficie
de los objetos) y un sistema receptor
específico (la retina). De este modo, la
impresión que produce en la retina la luz
reflejada por una superficie es el color.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Los colores pueden organizarse en el círculo
o rosa cromática. Así tenemos, por ejemplo:
a) Colores Primarios: (rojo. amarillo, azul)
dan origen a los demás colores y no se pueden
obtener de ninguna mezcla.
b) Colores Secundarios: (verde, anaranjado,
violeta) derivados de la mezcla, en igual
proporción, entre dos primarios.
c) Colores Terciarios: Mezcla de un color primario
con alguno de sus secundarios inmediatos.
Se nominan a partir del color
primario que lo compone, adjetivando el
secundario que lo acompaña. Ejemplo,
azul-violáceo.
d) Neutros o Acromáticos (sin color) son el
blanco y el negro los cuales permiten neutralizar
la claridad u obscuridad de un color.
Al agregar un acromático a un color o
tinte obtenemos una tonalidad o un valor
tonal. En cambio, el valor –grado de luminosidad
por mayor o menor saturación del
color– se logra diluyendo la pintura. El
matiz es la modificación que experimenta
un color al agregarle otro en pequeña cantidad,
mientras el color de base no pierda
su identidad.
Las gamas cromáticas son escalas o sucesión
de colores agrupados según su relación con
la luz. Así tenemos la gama cálida, los más
luminosos (rojo, anaranjado, amarillo, etc.)
y la gama fría, los que reflejan poca luz
(azul, violeta, verde, etc.).
Las armonías cromáticas se constituyen por
consonancia, agrado o avenencia de los elementos,
como las por analogía, que utilizan
colores que se parecen entre sí, o aquellas
por contraste, que combinan los colores
opuestos en la rosa cromática los cuales
se denominan complementarios.
LUZ Y SOMBRA: La luz es un fenómeno físico
regulado por leyes precisas. La luz
puede ser de dos clases:
69
a) Natural, que proviene del sol. Según su intensidad
se considera brillante o difusa.
Teóricamente se propaga en línea recta y
produce sombras paralelas.
b) Artificial que proviene de fuentes luminosas
artificiales (ampolletas, reflectores, velas,
etc.). Se propaga radialmente y produce
sombras que se proyectan en torno al
foco luminoso.
La luminosidad es la cualidad que tienen
los cuerpos de reflejar más o menos luz. Los
cambios que presenta un objeto o escena,
a causa de la distinta iluminación que se le
aplica, se llama variación lumínica.
Los distintos modos de iluminar un objeto
o escena pueden ser:
a) Frontalmente: la fuente luminosa se coloca
frente al modelo. Crea una impresión plana,
pues el relieve tiende a desaparecer en
la luz.
b) A contraluz: la luz se sitúa detrás del objeto.
Produce un efecto muy recortado y duro
dejando la silueta del objeto contra el fondo
luminoso.
c) Ascendente: la luz proviene de abajo (luz de
candilejas o avernal). El resultado es de
dramatismo, situaciones de terror y misterio.
d) Lateral: luz que viene de un lado. Resalta
las texturas.
e) Cenital: viene desde arriba, desde lo alto.
Es muy efectista.
VALOR: Medida o grado de intensidad luminosa.
La escala va desde el claro al oscuro,
sea de un color, una tinta o un tono.
TEXTURA: Cualidad que presenta o sugiere
toda materia o superficie. Su apreciación
corresponde al tacto (táctil) o a la vista
(visual). Puede ser:
Táctil: se aprecia por medio del tacto. Es la
textura natural o real propia de los cuerpos.

70 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Visual: se aprecia a través de la vista. Se
sugiere sobre una superficie, al disponerse
los elementos plásticos de modo que produzcan
una sensación óptica de rugosidad,
finura, agrietamiento, pulimento, etc. La
textura visual, por ejemplo, es propia del
dibujo y la pintura.
EQUILIBRIO
Distribución de los elementos de una obra de
acuerdo a distintos criterios de compensación.
Coherencia entre el todo y las partes. Las distintas
formas se contrapesan en torno a un eje
o punto central.
ESBOZO
Líneas estructurales, captación del movimiento.
ESPACIO PICTÓRICO
Relación existente entre los objetos que contiene
una superficie bidimensional. El espacio
pictórico es propio de la representación en el
plano, cuya experiencia perceptual –a través de
las posiciones, direcciones, distancias, tamaños,
movimientos y formas de los cuerpos en relación–
proporciona la imagen visual.
ESTÉTICA
Como disciplina se ocupa de los aspectos, conceptos
y problemas que se refieren a la contemplación
de los objetos que son percibidos a través
de una experiencia sensible –que puede ser
agradable o desagradable– y que deriva de una
actitud estética, es decir, una actitud que se caracteriza
por tener valor intrínseco, contrario,
por lo tanto, a la actitud práctica o utilitaria.
Por ejemplo, percibir por percibir la naturaleza
(para conocer y disfrutar sus formas, colores,
materiales, sonidos, etc.) sin otras intenciones,
es percibirla estéticamente.
En consecuencia, la educación estética consiste
fundamentalmente en desarrollar la habilidad
para percibir con atención imaginativa y sensi-
ble, aumentando la capacidad crítica, reflexiva
y de selección respecto a lo observado.
ESTILO
Conjunto de características formales que expresan
y encauzan la actividad artística de una época
(por ejemplo, estilo impresionista) o de una
personalidad determinada (por ejemplo, estilo
de Monet).
ESTRUCTURA
Conjunto de elementos relacionados entre sí,
cuyas partes están en función unas con otras.
FOTOGRAFÍA
Procedimiento de fijar en una película impresionable
a la luz, las imágenes obtenidas con
una cámara en un tiempo determinado.
GRABADO
Impresión originada en una superficie productora
de imágenes (matriz) sobre un soporte determinado,
obteniendo un cierto número de
copias. De acuerdo al soporte utilizado y al
modo de realizarse el original, el grabado recibe
diferentes nombres:
a) Impresión en relieve:
Xilografía: Se realiza el dibujo en relieve
sobre la plancha de madera.
b) Impresión en Hueco:
Incisión: Se graba el dibujo hendiendo la
plancha metálica con un buril. Se aplica
tinta en los surcos, limpiando el resto y se
imprime utilizando una prensa. Otros tipos
de incisión, que se ejecutan con distintas
modalidades: Aguafuerte, Agua tinta,
Punta seca, Media tinta.
c) Impresión plana: Se dibuja la imagen sobre
la piedra con una tinta grasa, luego se moja
la piedra. La grasa repele el agua que se
deposita en las zonas sin imagen. Se entinta
con un rodillo (la tinta se adhiere sólo a la
imagen), y se coloca un papel para que se

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
traspase. Algunas impresiones planas son:
Litografía en piedra
Litografía en metal (Offset)
d) Impresión por recorte:
Tamigrafía (Serigrafía) Procedimiento que
requiere de un bastidor con una trama
abierta sobre la cual se adhiere una plantilla
o película que bloquea algunas áreas de
la tela según el dibujo o diseño a producir.
IMAGEN
Se llama usualmente imagen a la representación.
En alguna medida imagen y representación
son sinónimos (Crespi-Ferrario, pág. 51).
Soporte de la comunicación visual que materializa
un fragmento del mundo perceptivo (entorno
visual) y que constituye uno de los
componentes principales de los mass media (fotografía,
pintura, ilustraciones, escultura, cine,
TV). Las imágenes fijas poseen principios dinámicos
entre los cuales tenemos la tensión, el
movimiento y el ritmo.
IMPRESIONISMO
En un sentido genérico, indica un procedimiento
pictórico rápido que, sin detenerse en detalles
o particularidades, proporciona un aspecto
aproximativo de las cosas. En un sentido estricto,
el impresionismo rompe con las concepciones
académicas clásicas y tradicionales, heredadas
del Renacimiento, para interesarse fundamentalmente
por fenómenos tales como la
luz y sus cambiantes aspectos.
INSTALACIÓN
Intervención, apropiación de un espacio a través
de diversos elementos, materiales, objetos, técnicas,
etc., con el fin de conferirle distintas y nuevas
significaciones a los elementos implicados.
LAND ART
Corriente artística actual que recurre a elementos
reales –piedras, rocas, pasto, nieve, etc.–
71
como medio de expresión. La intervención del
artista puede alterar, transformar o cubrir las
formas originales, que pueden ser de grandes
dimensiones (playas, paisajes, desiertos, etc.)
hasta objetos de galería (escultura empaquetada,
por ejemplo).
MOVIMIENTO
Es un acontecer en relación con las cosas fijas.
La experiencia del movimiento visual presupone
que un sistema se desplaza en relación a otro.
También constituye la tensión, existente entre
varios elementos, que dirige la visión del espectador
en la dirección deseada.
NATURALEZA MUERTA
Representación de objetos y productos de la
naturaleza fuera de su contexto (fruta, flores,
aves), con exclusión de la figura humana.
PAISAJE
Representación de un lugar natural (rural o urbano)
que puede ser real o imaginario.
PATRIMONIO CULTURAL
Es el conjunto de bienes culturales, testimonios
derivados del proceso histórico de una comunidad
(local, regional, nacional) que contribuye
a su cohesión social y espiritual diferenciándolas
de otras culturas similares. Los bienes culturales
pueden ser:
a) Tangibles: tienen corporeidad, testimonios
visibles que han quedado como pruebas del
proceso histórico de una nación o comunidad
(edificios, monumentos, iglesias,
cuadros, objetos, etc.).
b) Intangibles: no tienen presencia física y
existen en el momento que se manifiestan.
Por ejemplo: una obra de ballet, de teatro,
folklore, técnicas de artesanía. O bien constituyen
el acervo espiritual que se transmite
de generación en generación y representa
la idiosincrasia del pueblo (mitos,

72 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
leyendas, supersticiones, etc.).
Los bienes culturales muebles son aquellos
que por su estructura suelen ser trasladados
de un lugar a otro (pinturas, cerámicas,
etc.). Los bienes culturales inmuebles
son aquellos que, por lo general, por sus
proporciones y estructura, no pueden ser
trasladados. (Monumentos arquitectónicos,
sitios arqueológicos, etc.).
PATRIMONIO ARTÍSTICO (VISUAL)
Del patrimonio cultural proviene el patrimonio
artístico, conformado por toda clase de
obras de arte. Se puede clasificar en:
Patrimonio Nacional: Propio de cada pueblo
o nación, se recopilan, conservan y
estudian las obras de arte que se han ido
produciendo a lo largo de su historia.
Patrimonio Universal: Son las manifestaciones
de arte de todos los pueblos, culturas y
civilizaciones (pinturas rupestres, complejos
arqueológicos de diversas culturas etc.).
No son propiedad exclusiva de un país o
civilización, pertenecen a la humanidad,
son de dominio público, son patrimonio
universal. Ejemplo de patrimonio cultural
de la humanidad –declarado por la
UNESCO– es la Isla de Pascua.
PERSPECTIVA
Modo de representar en un plano un cuerpo
(objeto), un conjunto de elementos o una escena,
de tres dimensiones (alto, ancho y profundidad),
en sólo dos dimensiones. Constituye un
recurso técnico que permite reducir al plano la
profundidad del espacio. Hay distintas clases
de perspectiva:
a) Perspectiva lineal: Reproduce geométricamente
las formas y las distancias de los cuerpos,
coordinándolas según un determinado
punto de vista. Los principales elementos de
la perspectiva lineal o geométrica son:
LÍNEA DE TIERRA (L.T.): Base del plano de
perspectiva o base del cuadro donde está
representado el asunto.
LÍNEA DE HORIZONTE (L.H.): es una recta
que cruza el plano del cuadro paralela a la
base de ésta y a la altura del ojo del observador.
Determina el arriba y el abajo de lo
representado.
PUNTO DE VISTA (P.V.): Posición desde el
cual mira el ojo del observador.
PUNTO DE FUGA (P.F.): es aquel donde convergen
las rectas paralelas prolongadas de un
plano. Convergen todas las líneas que encierran
un objeto, que pueden estar sobre
la línea del horizonte, o bien arriba o abajo
de ella.
b) Perspectiva aérea: Sugerencia de profundidad
causada por la atmósfera que aparece
más densa cuando hay mayor distancia
entre los objetos y el espectador. Se produce
por la degradación de los tonos que
permite la disminución de los contrastes o
la aplicación del claroscuro.
c) Perspectiva cromática: Efecto de profundidad
o distancia producido al colocarse distintos
colores en una pintura. Para ello se
utilizan los de mayor intensidad en los primeros
planos y aquellos de menor intensidad
en los planos posteriores.
PLANO
Superficie en la cual se organiza la imagen,
proyectándose las formas y los objetos puestos
a una misma distancia de nuestro ojo. La sucesión
de los planos, desde el primero (más cerca
del observador, por lo tanto, con mayor cantidad
de detalles) hasta los planos del fondo (alejados
del observador), produce la impresión de
profundidad de la escena.
REALISMO
Tiende a representar aspectos de la realidad con
una inclinación hacia lo social y los eventos de
la vida corriente.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
RITMO
Sucesión de formas o elementos lineales que se
repiten o alternan con tiempo o espacios similares.
En el ritmo visual el ojo del observador
debe captar esa cadencia como una recurrencia
esperada. La tendencia del ojo humano a seguir
secuencias crecientes y decrecientes es lo que
atrae la atención del observador.
SIMPLIFICACIÓN DE LA FORMA
Implica reducir una forma a sus elementos esenciales
(tendencia a esquematizar geométricamente).
La simplificación o estilización de la
forma, es la interpretación convencional de un
objeto o elemento natural, haciendo resaltar sus
rasgos característicos. Encuentra vasta aplicación
en las historietas cómicas, los dibujos animados
y los diseños de comunicación social.
SIMETRÍA
Equilibrio de formas ubicadas en un lado de la
composición con otras similares o equivalentes,
situadas al lado opuesto. Entre sus componentes
debe mediar una línea –real o imaginaria– llamada
eje de simetría. Si las formas son idénticas a
ambos lados, se dice que hay simetría absoluta. En
caso contrario, habría simetría relativa.
SURREALISMO
Expresión del mundo interior, el subconsciente,
el inconsciente, el mundo de los sueños. En
las Artes Visuales se orienta en dos grandes
direcciones:
a) Con precisión casi fotográfica, conjuga elementos
de la realidad con asociaciones absurdas
(Dalí, Magritte, etc.).
b) Excluye la lógica y recurre a formas, espacios
y signos imaginarios, propios del artista
(Matta, Tanguy, Ernst, etc.).
73
Constituye un “automatismo síquico puro, por
cuyo medio se intenta expresar, tanto verbalmente
como por escrito o de cualquier otro
modo, el funcionamiento real del pensamiento
(...) con exclusión de todo control ejercido por
la razón y al margen de cualquier preocupación
estética o moral.” (A. Breton: Primer Manifiesto
del Surrealismo, 1924).
TENDENCIA O MOVIMIENTO ARTÍSTICO
Inclinación manifiesta a explotar determinados
temas y recursos. Generalmente constituye un
movimiento de renovación contra las corrientes
que se vuelven repetitivas (romanticismo
contra clasicismo).
VIDEO
Técnica que permite grabar la imagen y el sonido
en un soporte magnético mediante una
cámara de video, y reproducir posteriormente
esta grabación en un televisor.
VOLUMEN
Espacio que ocupa un cuerpo. Es el resultado
de sus tres dimensiones, ancho, alto y profundidad.

74 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Bibliografía
Águila D., Leiva P., Buzada C. y otros (1991).
Explorando el Mundo del Arte. Ediciones
TELEDUC. Santiago, Chile
Arnheim, Rudolf (1962). Arte y Percepción
Visual. Edit. Universitaria. Buenos Aires,
Argentina.
Arnheim, Rudolf (1993). Consideraciones sobre
la Educación Artística. Ed. Paidós. Barcelona,
España.
Cole, Alison (1994). Color. Ed. Blume. España.
Cole, Alison (1993). Perspectiva. Ed. Blume.
España.
Barnicoat, John (1995). Los Carteles, su Historia
y su Lenguaje. Ed. Gustavo Gilli S.A. Barcelona,
España (3ª ed.).
Carvacho, Víctor (1989). Samuel Román.
Diapolibro con 24 diapositivas. Santiago, Chile.
Crespi Irene, Ferrario Jorge (1989). Léxico
Técnico de las Artes Plásticas. EUDEBA, Buenos
Aires, Argentina.
Cirlot V., Lourdes (1995). Historia del Arte.
Últimas Tendencias. Edit. Planeta. Barcelona,
España.
Cruz, Isabel (1984). Arte. Lo mejor en la historia
de la pintura y escultura en Chile. Colección Chile
a Color. Ed. Antártica. Santiago, Chile.
Duchens, Myriam (1996). Historia de la Pintura
Chilena. (100 Diapositivas). Centro de Estudios
Abate Molina. Chile.
Düchting, Hajo (1993). Kandinsky. Ed.
Taschen. Alemania.
Eisner, Elliot W. (1995). Educar la Visión
Artística. Ed. Paidós. Barcelona, España.
Elsen, Albert E. (19 XX). Los Propósitos del Arte.
Eds. Aguilar. Madrid, España.
75
Errázuriz, L. Hernán (1994). Historia de un Area
Marginal. La enseñanza artística en Chile 1797-
1993. Eds. Universidad Católica de Chile.
Santiago, Chile.
Essers, Volkmar (1992). Matisse. Ed. Taschen.
Alemania.
Fisher, Doris (1985). El Arte en Chile. (1ª parte)
Col. “Apuntes” Nº 27. Ed. Lord Cochrane.
Santiago, Chile. El Arte en Chile. (2ª parte)
Col. “Apuntes” Nº 28 Ed. Lord Cochrane.
Santiago, Chile.
Gadner, Howard (1990). Educación Artística y
Desarrollo Humano. Ed. Paidós. Barcelona,
España.
Gadner, Howard (1987). Arte, Mente y Cerebro.
Una aproximación cognitiva a la creatividad. Ed.
Paidós. Barcelona, España.
Gennari, Mario (1994). Educación Estética. Arte
y Literatura. Ed. Paidós. Barcelona, España.
Gibson, Michael (1997). El simbolismo. Ed.
taschen. Alemania.
Hernández, Fernando (1997). Cultura Visual y
Educación. Publicaciones MCEP. (Morón)
Sevilla, España.
Hoffmann J., Adriana (1997). El Bosque, un
Tesoro en Peligro. Colección Bosqueduca, Sierra
Malú, Eds. LOM. Chile.
Hoffmann J., Adriana (1997). El Bosque, Mucho
más que Madera. Colección Bosqueduca, Eds.
LOM. Chile.

76 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Hoffmann J., Adriana (1997). Los Mágicos
Bosques del Sur de Chile. Colección Bosqueduca,
Eds. LOM. Chile.
Hoffmann J., Adriana (1997). Ecología e Historia
Natural de la Zona Central. Colección Bosqueduca,
Eds. LOM. Chile.
Honnef, Klaus (1993). Arte Contemporáneo. Ed.
Benedikt Taschen. Koln, Alemania.
Ivelic, Milan y Galaz, Gaspar (1988). Chile Arte
Actual. Eds. Universitarias de Valparaíso.
Universidad Católica de Valparaíso. Chile.
Ivelic, Radoslav (1997). Fundamentos para la
comprensión de las Artes. Eds. Universidad
Católica de Chile. Santiago, Chile.
Lajo, Rosina (1995). Léxico de Arte. Eds. Akal.
España.
Larraín, Consuelo (1989). Marta Colvin
Diapolibro con 24 diapositivas. Santiago, Chile.
Lucie-Smith, Edward (1994). Arte Latinoamericano
del s. XX. Eds. Destino. España.
MINEDUC (1985) Departamento de Extensión
Cultural. Colección El Patrimonio Plástico Chileno.
(12 diapositivas, cada título). Diapolibros: El
bodegón en la pintura chilena, Temas populares en la
pintura chilena, La pintura religiosa en la colonia.
MINEDUC (1986) Departamento de Extensión
Cultural. Colección El Patrimonio Plástico Chileno.
(12 diapositivas, cada título). Diapolibros: El
paisaje en la pintura chilena, La figura humana en
la pintura chilena, Pintura Ingenua en Chile.
Minguet, Joan (1994). Cézanne. Prolibro.
España.
Miralles, Francesc (1994). Van Gogh. Prolibro.
España.
Neret, Gilles (1994). Dalí. Ed. Taschen.
Alemania.
Opie, Mary-Jane (1995). Escultura. Ed. Blume.
España.
Pawlik, Johannes (1996). Teoría del Color. Ed.
Paidós. España.
Porcher, Louis y colaboradores (1975). La
Educación Estética. ¿Lujo o necesidad? Ed.
Kapelusz, Buenos Aires.
Prager, Oscar (1997). El Arte del Paisaje. Eds.
ARQ., Escuela de Arquitectura, Univesidad
Católica de Chile. Santiago, Chile.
Rojas Abrigo, Alicia (1986). Mirando la Pintura
Chilena (Diapolibro). MINEDUC Dpto. de
Extensión Cultural. Santiago, Chile.
Sánchez, Rafael (1998). La Clave Secreta en la
Comunicación y en la Enseñanza. Colección
Aisthesis, Instituto de Estética. Pontificia
Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.
Satué, Enric (1995). El diseño gráfico. Desde los
orígenes hasta nuestros días. Alianza Editorial.
España (6ª reimpresión).
Saul, Ernesto (1991). Artes Visuales 20 años
1970-1990. MINEDUC Depto. de Planes y
Programas Culturales. División cultural.
Santiago, Chile.
Solanich, Enrique (1989). Juan Egenau.
Diapolibro con 24 diapositivas. Santiago, Chile.
Vaizey, Marina (1990). Christo. Ed. Polígrafo.
S.A. Barcelona.
Varella, Simó Juan (1997). Dibujar la
naturaleza. Eds. del Serbal. Barcelona, España.
Villafañe, Justo (1985). Introducción a la Teoría
de la Imagen. Eds. Pirámide. S.A. Madrid.
Walther, Ingo (1994). Picasso. Ed. Taschen.
Alemania.
Walther, Ingo (1992). Gauguin. Ed. Taschen.
Alemania.

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Ward, T.W. (1992). Composición y Perspectiva.
Ed. Blume. España.
Wojnar, Irena (1966). Estética y Pedagogía.
Fondo de Cultura Económica. México.
REVISTAS, DOCUMENTOS Y OTROS
Aisthesis (Nº 29, 1996). Revista Chilena de
Investigaciones Estéticas Estética y Educación.
Instituto de Estética Facultad de Filosofía
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Santiago,Chile.
Aisthesis (Nº 25-26, 1992-1993). Revista
Chilena de Investigaciones Estéticas Ecología y
Estética. Instituto de Estética Facultad de
Filosofía Pontificia Universidad Católica de
Chile. Santiago, Chile.
Errázuriz, L. Hernán. “Educación por el Arte
en Chile”. Primera parte. En Revista de
Educación. (MINEDUC) Nº 190 Septiembre 1991.
“Educación por el Arte en Chile.” Segunda parte.
En Revista de Educación. (MINEDUC) Nº 191
Octubre 1991. “Desarrollemos el Area Cultural
Artística”. En Revista de Educación. (MINEDUC)
Nº 200 Septiembre 1992.
77
Colección Historia del Arte y de la Cultura.
Observación de la Realidad, La Estructura del
Espacio, La Palabra del Color, Ver y Crear.
Agora. Chile. (Carpetas plásticas que contienen
un cuadernillo y 10 diapositivas), El Arte de
Nuestro Tiempo. (Carpeta con 60 diapositivas).
Ed. Jurídica Andrés Bello. Santiago, Chile.
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES
Cuenta con una colección de 80.000 unidades
de información especializada sobre arte chileno
y universal (archivo biográfico, libros, revistas,
catálogos, documentos, diapositivas, fotografías,
videos y artículos de prensa).
También se dispone de una base de datos
que incluye biografía del artista, foto, obras,
premios, exposiciones, bibliografía, índice de su
colección y artículos de prensa. Esta se puede
consultar a través de Internet. La dirección
electrónica para consultar el Archivo de los
Artistas Plásticos Chilenos es:
http://www.dibam.renib.cl
Fono fax (562) 6327326
E-Mail: dduarte@oris.renib.cl
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado
de existir o se modifiquen después de la publicación
de este programa).

78 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio
79

Artes Visuales
80
Objetivos Fundamentales
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
3
Tercer Año Medio
4
Cuarto Año Medio
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Explorar y registrar visualmente su entorno natural,
a través de diversos medios de expresión;
reconocer las características geográficas, los
materiales y el paisaje, formando la conciencia
para preservar el medio ambiente.
2. Apreciar estéticamente, sensibilizándose frente
a obras significativas del patrimonio artístico regional,
nacional, americano y universal, considerando
movimientos relevantes, premios nacionales
y grandes maestros.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Experimentar con diversos lenguajes, técnicas y
modos de creación artístico-visual; evaluar los
procesos y resultados en cuanto a la capacidad
de expresión personal, originalidad, perseverancia
en la investigación, oficio, etc.
2. Apreciar la representación de la figura humana
en obras significativas del patrimonio artístico
nacional, latinoamericano y universal, considerando
movimientos relevantes, premios nacionales
y grandes maestros.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Explorar y registrar visualmente su entorno cotidiano,
la arquitectura y el urbanismo, a través de
diversos medios de expresión, ejercitando la percepción
y la capacidad creadora.
2. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir
de formas percibidas en la observación sensible
del entorno cotidiano; evaluar los trabajos
realizados en cuanto a sus características visuales,
expresivas, creativas, técnicas y por la capacidad
y la perseverancia en los procesos de
investigación.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Explorar técnicas específicas de los lenguajes
audiovisuales; reflexionar críticamente respecto
a la dimensión estética y los contenidos de
producciones audiovisuales y de televisión.
2. Percibir, experimentar y expresarse con imágenes
visuales, por medio de por ejemplo, la gráfica,
la fotografía, el video, sistemas computacionales,
etc.
Artes Visuales Ministerio de Educación
3. Profundizar en los conceptos y elementos que
constituyen el lenguaje plástico-visual, su organización
y modos de producción.
4. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir
de la observación sensible del entorno natural;
evaluar los trabajos realizados en función de
sus características visuales, organizativas, técnicas,
expresivas y creativas.
3. Reflexionar sobre la experiencia del cuerpo, a
partir de la creación personal y la apreciación
artística.
4. Valorar diferentes funciones que cumple el arte
en nuestra sociedad, reconociendo su capacidad
para dar cuenta de las múltiples dimensiones
de la experiencia humana.
3. Apreciar diversos modos de representación del
entorno cultural en obras significativas del patrimonio
artístico nacional, latinoamericano y universal,
considerando movimientos relevantes,
premios nacionales y grandes maestros.
4. Valorar aspectos estéticos, sociales y funcionales
en el diseño de objetos de la vida cotidiana.
3. Pensar críticamente y reflexionar sobre las relaciones
arte-cultura-tecnología, a partir de obras
significativas del patrimonio artístico nacional, latinoamericano
y universal, considerando movimientos
relevantes, premios nacionales y grandes
maestros.
4. Profundizar en el conocimiento de las principales
manifestaciones de las artes visuales en Chile
durante las últimas décadas.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Artes Visuales Ministerio de Educación 81
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
3
Tercer Año Medio
4
Cuarto Año Medio
Arte, naturaleza y creación
a. Diseño y elaboración de proyectos para explorar
las características propias del entorno natural,
utilizando diversos medios de expresión personal
o grupal, p. ej., dibujo, gráfica, fotografía,
video, pintura, escultura o instalaciones.
b. Percepción y experiencia estética de los aspectos
visuales del entorno natural. Reconocimiento
de líneas, formas, colores, texturas, ritmos, luces
y espacios derivados del mundo orgánico.
Investigación de sus posibilidades como recursos
de creación artística.
c. Realización de proyectos creativos para revelar
lo que las alumnas y los alumnos sienten frente a
la naturaleza, explorando las posibilidades expre-
Arte, persona y sociedad
a. Investigación y reflexión en torno a distintas modalidades
de representar lo femenino y lo masculino
en las artes visuales. Diseño y elaboración
de proyectos personales o grupales sobre el
tema, utilizando algunos de los siguientes medios
de expresión: dibujo, gráfica, fotografía, grabado,
pintura, escultura, instalaciones, video, multimedia.
b. Conocimiento y valoración de imágenes de la experiencia
humana en las artes visuales, p. ej., celebraciones
y ritos, la maternidad y la familia, el
trabajo, la guerra y la muerte, acontecimientos
históricos, dimensiones sociales, la vida cotidiana
y las costumbres.
Arte, entorno y cotidianeidad
a. Representación de las características del entorno
cotidiano juvenil, a través de proyectos personales
o grupales, explorando las posibilidades
expresivas y técnicas que ofrecen algunos de los
siguientes medios: bocetos, fotografía, pintura,
video y otros.
b. Expresión de sentimientos, emociones e ideas, a
través de diversos lenguajes artísticos, usando
como recurso de imaginación la percepción sensible
del entorno cultural cotidiano.
c. Búsqueda en diversas fuentes de información
para apreciar distintas formas de representar el
entorno cultural-cotidiano en obras significativas
Arte, cultura y tecnología
a. Investigación y creación artística, a través del diseño
y la elaboración de proyectos personales o
grupales, conociendo aspectos técnicos y expresivos
de algunos recursos actuales para la producción
de imágenes: comics, graffiti, murales,
fotografías, fotocopias, videos, multimedia, diseño
gráfico, etc.
b. Expresión de sentimientos emociones e ideas,
empleando como fuente de creación artística la
percepción y la experiencia de vida adolescente
en relación a las tecnologías emergentes: sistemas
electrónicos, automatización, robótica, etc.
c. Búsqueda en diversas fuentes de información
para apreciar movimientos artísticos contempo-
sivas de algunos de los siguientes medios: dibujo,
gráfica, fotografía, grabado, pintura, teatro,
danza y video.
d. Búsqueda en diversas fuentes de información de
imágenes del entorno natural (paisajes, naturaleza
muerta, bodegones, etc.) en obras significativas
del patrimonio artístico regional, nacional,
americano y universal, reconociendo distintos
movimientos y estilos. Análisis y discusión de
obras de arte.
e. Conocimiento de aportes del arte a la formación
de una conciencia ecológica. Las artes visuales
en el paisaje y la naturaleza. El reciclaje en la
creación artística. Experimentación con materiales
naturales y manufacturados, explorando sus
posibilidades expresivas.
c. Proyección de la identidad personal utilizando
distintos medios de expresión artística y recursos
simbólicos. Búsqueda en diversas fuentes de
información para apreciar formas de representar
el cuerpo humano, el rostro, el autorretrato y
la máscara, en obras significativas del patrimonio
artístico nacional, americano y universal.
Análisis y discusión de obras de arte.
d. Reconocimiento, por medio del registro y elaboración
de imágenes (dibujo, fotocopia, fotografía,
video, etc.) de las funciones estéticas, sociales
y prácticas del diseño, en respuesta a
necesidades de la corporeidad, por ejemplo, vestuario,
ornamentación y objetos.
del patrimonio artístico nacional, latinoamericano
y universal. Análisis y discusión de obras de
arte.
d. Exploración del diseño en la vida cotidiana, como
manifestación de los cambios culturales: percepción
y registro de elementos mecánicos, artefactos
electrónicos, sistemas de producción y consumo,
materiales y tecnologías. Diseño y
elaboración de objetos, experimentación con materiales
diversos. Apreciación y experiencia estética
de formas, colores, texturas, movimientos,
sonidos, espacios y estructuras del ámbito cotidiano.
ráneos y su relación con las tecnologías emergentes
en obras significativas del patrimonio artístico
nacional, latinoamericano y universal. Reconocimiento
de las principales tendencias del
arte y de la producción de imágenes en la actualidad.
Análisis y discusión de obras de arte.
d. Identificación de distintas corrientes de las artes
visuales en Chile durante las últimas décadas
en: medios de comunicación, multimedia, bibliotecas,
museos, galerías, instituciones
culturales, etc., con el objeto de elaborar proyectos
sobre el tema utilizando imágenes, bocetos,
textos.
e. Apreciación crítica y creación de mensajes audiovisuales
y gráficos, considerando aspectos

82
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y
productos artísticos, fomentando una actitud crítica
y de apreciación estética. Reconocimiento
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal
o grupal.
e. Valoración de los aportes del arte a la vida personal,
social y juvenil, expresión artística en torno
al tema. Relaciones entre arte, comunidad,
folclor e identidad cultural.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y
productos artísticos, fomentando una actitud crítica
y de apreciación estética. Reconocimiento
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal
o grupal.
e. Observación, valoración y registro del espacio y
el volumen, de acuerdo a distintos tipos de arquitectura
y urbanismo. Investigación en terreno:
viviendas, áreas urbanas, rurales, plazas,
patios, parques, centros culturales, etc.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y
productos artísticos, fomentando una actitud crítica
y de apreciación estética. Reconocimiento
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal
o grupal.
técnicos, estéticos y valóricos, en algunos de los
siguientes medios: video, cine, multimedia, afiches,
folletos, graffiti, comics, etc.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y
productos artísticos, fomentando una actitud crítica
y de apreciación estética. Reconocimiento
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal
o grupal.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

“Maestro, sé fervoroso.
Para encender lámparas haz de llevar fuego
en tu corazón.”
Gabriela Mistral
Artes Visuales Primer Año Medio

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Programa de Estudio
I° AÑO MEDIO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 5
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 8
Mapas de Progreso 9
Consideraciones generales para implementar el programa 11
Orientaciones para planificar 13
Orientaciones para la evaluar 16
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES 19
Propósitos
Habilidades
Orientaciones didácticas
Orientaciones de evaluación
Visión global del año 23
Unidades
Semestre 1 26
Unidad 1. El mundo en crisis durante la primera mitad de siglo XX 27
Unidad 2. Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX 38
Semestre 2 50
Unidad 3. La población mundial en la época de las grandes ciudades 51
Unidad 4. Un mundo globalizado 60
Material de apoyo sugerido 68
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 76
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 77
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 81
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 82
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 84
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mínimos
Obligatorios
PRESENTACIÓN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo
pedagógico del año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos
Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que
define el Marco Curricular 1 .
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de
estudio, previa aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa
constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas
propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los
CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se
realiza a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.
Todos los elementos del programa incluyen:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la
base del Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de
los Mapas de Progreso
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta
sintéticamente los propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes
del sector y las habilidades a desarrollar. También entrega algunas orientaciones
pedagógicas importantes para implementar el programa en el sector
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe
desarrollar durante el año, organizados de acuerdo a unidades
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad,
incluyen indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y
orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes 3
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este
fin
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que
pueden emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los
que sirven al docente y los destinados a los estudiantes
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando
esos OF se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5

Habilidades,
conocimientos y
actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafíos…
…y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemática
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
NOCIONES BÁSICAS
1. Aprendizajes como integración de conocimientos,
habilidades y actitudes
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio
apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos
aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las
habilidades y actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de
aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia
el logro de competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos
para realizar de manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se
enriquecen y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren
espontáneamente al estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera
metódica y estar explícitas en los propósitos que articulan el trabajo de los
docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra
parte, la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento
demandan cada vez más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros
aspectos, usar la información de manera apropiada y rigurosa, examinar
críticamente las diversas fuentes de información disponibles y adquirir y generar
nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas,
ubicarse en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación,
comparar y evaluar la confiabilidad de las fuentes de información y realizar
interpretaciones.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los
alumnos resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6

Enriquecen la
comprensión y la
relación con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Están involucradas
en los propósitos
formativos de la
educación
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven
expuestos.
Conocimientos
Son importantes, porque…
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la
comprensión de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les
permiten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas
que complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del
sentido común y la experiencia cotidiana. Además, estos conceptos son
fundamentales para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes.
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el
estudiante utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El
conocimiento previo lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus
predicciones a medida que asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en
un vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
Son importantes, porque…
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre
están asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los
propósitos establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los
ámbitos personal, social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter
afectivo y, a la vez, ciertas disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del
trabajo, la responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje
natural.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su
desarrollo. Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar
juicios informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar
criterios y decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente
necesario para usar constructivamente estos elementos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
7

Son propósitos
generales definidos
en el currículum…
…que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz común para
educación básica y
media
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al
desarrollo personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte
constitutiva del currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir
la tarea de promover su logro.
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas
disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por
medio del proyecto educativo institucional, la práctica docente, el clima
organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar
esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos
se organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación
Media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se
agrupan en cinco ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del
pensamiento, formación ética, la persona y su entorno y tecnologías de la información
y la comunicación.
Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero
Matemática
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología
Ciencias Naturales / Química
Física
Educación Tecnológica
Educación Física
Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales
Orientación
Religión
Filosofía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
OFT
Crecimiento y
autoafirmación
personal
Desarrollo del
pensamiento
Formación ética
La persona y su
entorno
Tecnologías de
información y
comunicación
8

Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar…
…y para atender la
diversidad al
interior del curso
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los
aprendizajes en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de
formulaciones sintéticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector.
A partir de esto, ofrecen una visión panorámica sobre la progresión del
aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el
Marco Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de
manera más gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos
establecen y, por lo tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su
particularidad consiste en que entregan una visión de conjunto sobre la progresión
esperada en todo el sector de aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar
(ver las Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se
presentan en el programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro
del aula:
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los
desempeños de los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor
precisión en qué consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes
de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han
conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo
superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada
uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al
logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así
sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para 4° medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
9

Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Programa de Estudio
Orienta la labor pedagógica,
estableciendo Aprendizajes Esperados
que dan cuenta de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos, y
los organiza temporalmente a través de
unidades.
Ejemplo:
Aprendizaje Esperado I° medio
Dimensionar la magnitud de la Primera
Guerra Mundial y su impacto social,
cultural y político, incluyendo potencias
y alianzas en conflicto, alcance
planetario y capacidad destructiva,
crisis de la monarquía, pérdida de
primacía absoluta de Europa en el
orden mundial, alteración de la
sociedad, Revolución Rusa.
Marco Curricular
Prescriben los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.
Ejemplo:
Objetivo Fundamental Iº medio
Comprender que las guerras mundiales tuvieron características distintivas sin precedentes dada su
escala planetaria, la movilización de la población civil, el número de víctimas, la tecnología
utilizada y los efectos en el reordenamiento político internacional.
Contenido Mínimo Obligatorio
Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su extensión planetaria y
su alta capacidad destructiva; la alteración profunda de las sociedades orientadas al esfuerzo
bélico; la participación de millones de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las
industrias; su impacto en la Revolución Rusa. Caracterización del nuevo orden geopolítico
mundial que surge de la Gran Guerra.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Mapa de Progreso
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje en un
área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del Marco
Curricular.
Ejemplo:
Mapa de Progreso de sociedad en perspectiva
histórica
Nivel 7 Se reconoce como sujeto…
Nivel 6 Comprende que a lo largo de la historia…
Nivel 5 Reconoce que en los procesos históricos existen
relaciones de influencia entre las dimensiones políticas,
económicas, culturales y sociales. Identifica relaciones de
continuidad y cambio entre distintos períodos históricos.
Comprende que el territorio nacional se ha venido construyendo
en el tiempo. Comprende que las sociedades se construyen
históricamente con aportes provenientes de variadas culturas.
Indaga temas históricos seleccionando una diversidad de
fuentes. Comprende que distintas interpretaciones
historiográficas seleccionan y ponderan de diversas maneras los
factores que explicarían los procesos históricos.
Nivel 4 Secuencia períodos históricos utilizando…
Nivel 3 Secuencia procesos históricos utilizando…
Nivel 2 Secuencia acontecimientos de su entorno…
Nivel 1 Utiliza instrumentos y categorías…
10

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
La lectura, la
escritura y la
comunicación oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas
orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en
el currículum.
1. Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la
escritura como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada
sector de aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas
fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes
propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente
en el contexto del sector Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a
través del ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo
tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los
docentes deben procurar:
Lectura:
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos
informativos propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y
gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información
relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados
en los textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y
seleccionándola de acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo,
reportes, ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía
Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
11

Debe impulsarse e
uso de las TICs a
través de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilización de estas
tecnologías
La diversidad entre
estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los
conceptos propios del sector
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para
superar dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la
atención durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar
información y elaborar conexiones en relación con un tema en particular,
compartir puntos de vista y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los
Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el
dominio y uso de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo
que se realiza al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe
procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para:
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de
imagen, audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet,
como el correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o
comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el
cuidado personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se
obtiene la información y respetar las normas de uso y de seguridad de los
espacios virtuales
3. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de
estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre
ellos, cabe señalar:
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de
tolerancia y apertura, evitando las distintas formas de discriminación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
12

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qué saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificación a través
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados
en el currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el
contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar que
hay que reconocer los requerimientos didácticos personales de los alumnos, para
que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes
alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en
una unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes
para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe
desarrollar una planificación inteligente que genere las condiciones que le
permitan:
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de
partida
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en sí mismos
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación
abundante
4. Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar
los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir
los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe
alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta
de apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como
un material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los
distintos contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a
través de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
13

Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prácticas anteriores
y los recursos
disponibles
Lograr una visión lo
más clara y concreta
posible sobre los
desempeños que
dan cuenta de los
aprendizajes…
…y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
requerido en cada una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los
aprendizajes.
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los
siguientes aspectos:
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del
curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos
de alumnos
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares,
materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es
necesario diseñar; laboratorio y materiales disponibles en el Centro de
Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe
estar centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo
que los alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda
elaborar la planificación en los siguientes términos:
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se
limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo
más clara posible de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica
reconocer qué desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los
aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser
capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado
Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que observar para saber que un
aprendizaje ha sido logrado?
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar
y las estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué
tarea de evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado
y qué modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De
acuerdo a este proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y
sumativas, las actividades de enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso,
que entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto
en la planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de
cada clase.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
14

Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año
Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los
Aprendizajes Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización
por unidades; estimar el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las
acciones que conducirán a logros académicos significativos.
Para esto el docente tiene que:
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el
año, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los
estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados
especificados en los programas. Los Mapas de Progreso pueden resultar un
apoyo importante
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de
las demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad.
Para que esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo
disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados
para el año completo, considerando los feriados, los días de prueba y de
repaso, y la realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la
calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión
debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados,
especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones
formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
Procurar que los
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada
estudiantes sepan considerando que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados
qué y por qué van a
que se busca promover y con la evaluación que se utilizará.
aprender, qué
aprendieron y de
5
qué manera
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
15

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificación
Explicitar qué se
evaluará
Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentación
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su
inicio, desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se
considerarán en cada una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como
los siguientes:
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el
propósito de la clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe
buscar captar el interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona
lo que aprenderán con lo que ya saben y con las clases anteriores
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada
para la clase
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él
se debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué
aprendieron y cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias
desarrolladas para promover su aprendizaje.
5. Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar
solo como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un
rol central en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla
efectivamente con esta función, debe tener como objetivos:
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los
alumnos y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros
esperados dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se
llevan a cabo considerando lo siguiente:
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita
que puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben
lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades.
El análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar
resultados alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir
esta información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos
que deben seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
16

Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluación
Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en
términos de
evidencias, métodos,
preguntas y criterios
procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios
aprendizajes; a su vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un
mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los
ubican en un continuo de progreso.
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto
permiten:
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes
que ilustran esta expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de
un alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno
evidenciar sus aprendizajes
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto
de observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la
evaluación junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la
evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de
Progreso pueden ser de especial utilidad
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que
dominan los Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta
el programa.
• ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas
escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas
conceptuales, informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes
puedan solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
17

6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes
Esperados, que permitan demostrar la real comprensión del contenido
evaluado
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una
respuesta de alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de
otros alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados
en los Mapas de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen
el nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras
evaluaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un
desempeño específico y muestren los diferentes niveles de calidad para
dicho desempeño
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
18

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES:
1. Propósitos
El estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales es relevante en la formación de los estudiantes de Chile,
dado que les permite construir una imagen del mundo en que viven, situándolos en el tiempo y en el
espacio, y les entrega herramientas para comprender el entorno social en que se desenvuelven. Se busca
que desarrollen competencias y habilidades que les posibiliten un mejor conocimiento de cómo se ha
constituido la realidad del presente, para así discernir sus opciones y trazar planes a futuro.
El conocimiento que aportan las disciplinas que conforman este sector es esencial en el desarrollo personal y
social. Prepara a los estudiantes para ser ciudadanos responsables, capaces de comprender las
interrelaciones globales y las conexiones entre pasado y presente, entre un lugar y otro. Los aprendizajes de
estas disciplinas buscan ser un aporte para que los estudiantes puedan enfrentar los desafíos que les impone
un mundo cada vez más complejo. Con una base sólida en la historia, la geografía y las ciencias sociales, los
estudiantes podrán tomar decisiones informadas y responsables, comprendiendo los rápidos cambios en
nuestro acontecer diario, en la sociedad y en el mundo.
Un primer objetivo del sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales es que los estudiantes se aproximen a
un conocimiento del pasado de una manera organizada, que les permita una comprensión más profunda de
su propio presente y que les permita desenvolverse de forma competente ahora y en el futuro. Se busca que
los estudiantes aprecien la conexión entre ideas y actuaciones, entre los ideales anhelados por las
sociedades en el tiempo y sus implicancias del desarrollo histórico. En este sentido, los alumnos observarán
que los acontecimientos que marcan los procesos históricos son el resultado de decisiones tomadas por
individuos situados en un contexto determinado, en el que las ideas tienen consecuencias reales. En otras
palabras, se busca evitar una visión de la historia como flujo y reflujo de fuerzas impersonales y ajenas; al
contrario, se pretende resaltar que los estudiantes, en tanto ciudadanos, participan en el desenvolvimiento
histórico de la sociedad.
Otro objetivo del sector es la comprensión de la sociedad a través de su relación con el territorio. Es
fundamental que los alumnos incluyan en el análisis de la sociedad, sea en el pasado o en el presente, los
procesos de adaptación y transformación que marcan la relación dinámica y constante entre el ser humano y
su ambiente.
Los estudiantes adquirirán, asimismo, una profunda comprensión de las bases culturales sobre las que nos
sustentamos como sociedad. Se busca que los estudiantes sean capaces de identificar, en los procesos
estudiados, elementos culturales que forman parte de su identidad individual y social, favoreciendo la
comprensión del mundo que los rodea y del proceso de conformación de nuestra sociedad.
Finalmente, en este sector, los estudiantes comprenderán cómo las personas en otros tiempos y lugares se
han enfrentado con cuestiones fundamentales de la vida y de la convivencia en sociedad. Se busca que
conozcan los conflictos que han afectado a la humanidad y cómo se han resuelto; ello les permitirá
interpretar la vida en sociedad hoy y los habilitará para comprender y enfrentar los problemas en el
presente. En consecuencia, se busca brindar conocimientos que pretenden ayudar al estudiante a participar
en la vida en democracia, de manera activa, responsable y propositiva.
Para lograr estos propósitos, el currículum se sustenta en los siguientes conceptos:
• Interdisciplinariedad: para que los alumnos logren una comprensión general de la realidad social en
que viven y que ellos mismos se sientan parte de ella, se ha considerado fundamental ofrecer una
mirada integrada de la sociedad y evitar los enfoques específicos de las distintas disciplinas que
conforman el sector.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
19

• Valoración de las distintas interpretaciones históricas: el conocimiento de la sociedad se
construye a partir de diferentes interpretaciones. Ellas integran las diversas miradas que actores y
analistas especializados han forjado en el tiempo, acerca de la sociedad y su desarrollo histórico. Por lo
mismo, este sector no entrega verdades unívocas, sino que se propone llevar al aula diversas
interpretaciones para la comprensión de los fenómenos estudiados. De allí la centralidad del pluralismo
y el desarrollo de la actitud crítica y empática, ambas esenciales en las humanidades y en las ciencias
sociales.
• Comprensión de la multicausalidad de los fenómenos: es importante que los alumnos
comprendan que los fenómenos sociales son complejos, y que son la consecuencia de muchos factores
(económicos, políticos, territoriales, culturales, etc.) y del accionar de distintos actores. La
multicausalidad implica que, para comprender los fenómenos del pasado y del presente, es necesario
establecer interrelaciones entre estas causas, lo que implica también muchas consecuencias.
• Comprensión del presente: es fundamental que los alumnos comprendan el mundo y su entorno
actual. Para ello se deben establecer vínculos entre las temáticas abordadas y la realidad cotidiana del
estudiante, de manera de favorecer la comprensión del pasado a partir de su propio contexto y la
comprensión del presente a partir de los procesos que le han dado origen.
• Noción de cambio y continuidad: los alumnos apreciarán cómo la interrelación entre ideas,
acontecimientos y personas cambia, en el tiempo, pues son afectados por transformaciones y por
coyunturas. También reconocerán las condiciones y fuerzas que mantienen la continuidad en las
sociedades humanas. Lo anterior permite a los estudiantes aproximarse a la periodización, aspecto
fundamental para el análisis histórico.
• Sentido de pertenencia a la comunidad nacional: la identidad nacional es el resultado de un
proceso de construcción histórica que integra elementos de unidad que nos identifican como miembros
de la comunidad nacional, con la diversidad propia de toda sociedad. Se busca que el estudiante, por
medio del conocimiento y la valoración de la historia del país, de su espacio geográfico y su pluralidad
actual, se sienta parte activa de la comunidad nacional. Estos programas aportan valiosas herramientas
críticas para la construcción del sentido de pertenencia a la comunidad nacional que se ha formado con
el aporte de todos, y de la cual somos partícipes y responsables.
• Formación ciudadana: este sector entrega a los estudiantes un apoyo fundamental para motivarlos a
participar activa y responsablemente en la sociedad; también los lleva a reflexionar sobre sus actos y
comprender las consecuencias. En este sentido, el currículo está comprometido con la valoración de la
democracia y los derechos y deberes de las personas, y contribuyen a la formación ciudadana de los
estudiantes, que desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para su
desenvolvimiento en una sociedad democrática.
2. Habilidades
En el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, se pretende que los alumnos logren fundamentalmente
tres ejes de habilidades:
Ubicación en el espacio y tiempo: se busca que los estudiantes desarrollen progresivamente las
habilidades de ubicación temporal y espacial que les permitan contextualizar, situar e interpretar los
procesos estudiados. En los niveles básicos, los estudiantes aprenderán el significado y uso de conceptos
tales como década, generación, siglo, etc. Reconocerán no solo cuándo ocurrieron los hechos, sino también
la simultaneidad de estos; es decir, lo que estaba sucediendo y sucede en un mismo momento y lugar. En
este sentido, la aprehensión de la cronología busca establecer cómo distintos acontecimientos históricos se
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
20

elacionan entre sí en el tiempo y revelan un pasado que se torna comprensible, sin minimizar su
complejidad. En cuanto a la ubicación espacial, los estudiantes desarrollarán la habilidad de determinar las
ubicaciones absolutas en la cuadrícula del mapa, determinar las direcciones en la superficie de la tierra,
medir distancias entre lugares e interpretar la información disponible a través de la simbología del mapa y la
escala. Además, aprenderán la importancia de la localización relativa de un lugar, comprendiendo que esta
les puede conferir una situación de ventaja o desventaja.
Investigación: se desarrollan las habilidades que permiten identificar, indagar, sintetizar y analizar
problemas de la realidad social actual y pasada. Los programas de estudio promueven el trabajo con
diversas fuentes de información, para familiarizar a los estudiantes con su recolección, selección, análisis y
crítica básica, y así aproximarlos a los métodos de la historia, la geografía y las ciencias sociales. La
investigación también incluye la capacidad de discutir y debatir. Finalmente, se promueve el desarrollo de
habilidades que les faculten comunicar los resultados de sus análisis e indagaciones en forma organizada y
coherente.
Interpretación: se busca una primera aproximación a la reflexión crítica en torno a problemas sociales del
pasado y del presente, fundamentando posiciones personales. El uso de fuentes primarias permitirá
reconstruir el pasado a través de un ejercicio de imaginación creativa de cada estudiante. En efecto, en la
medida en que mejoran sus habilidades de lectura e investigación, lograrán establecer críticas a las fuentes
primarias y secundarias, distinguiendo entre hechos y opiniones. Serán capaces de diferenciar entre las
opiniones basadas en la intuición o la impresión, y la interpretación basada en la evidencia.
3. Orientaciones didácticas
En esta sección se sugieren lineamientos didácticos que son propios de la enseñanza de la historia, la
geografía y las ciencias sociales. El objetivo es dar claves de interpretación para la lectura y aplicación del
programa, sin perjuicio de las alternativas didácticas propias que el docente o el establecimiento decidan
poner en práctica. Las orientaciones didácticas generales del sector se resumen en:
• El aprendizaje activo a través de la investigación; supone desarrollar la curiosidad e imaginación de los
estudiantes y su habilidad de búsqueda, organización y análisis de información.
• El estudio cuidadoso y riguroso de los vínculos entre pasado y presente; esto incluye observar siempre
el contexto histórico, valorar las particularidades del pasado y del presente, y buscar conceptos que
ayuden a comprender de forma empática el pasado y a relacionar con las realidades próximas de los
estudiantes.
• La explicación de los fenómenos en estudio desde la multicausalidad, se debe insistir en que el
estudiante busque relaciones cada vez más complejas entre pasado y presente, ser humano y territorio,
ciudadano y Estado.
• La búsqueda de la motivación del estudiante, a través de la libertad para elegir temas, personajes,
fuentes y actividades que puedan serle interesantes, familiares o particularmente importantes en su
región o localidad.
• El uso directo y sistemático de fuentes de diversa naturaleza, centrado en la obtención de información,
su sistematización y el reconocimiento de posturas, tendencias e interpretaciones variadas de la historia.
• La lectura y escritura como actividades primordiales para que el alumno incorpore información de forma
sistemática y concrete lo obtenido en productos tangibles que estimulen el rigor, la exactitud, la
comprensión y el análisis.
• El uso de vocabulario y de conceptos propios de las disciplinas de forma precisa, estimulando su
utilización en distintos contextos.
• El ajuste de los contenidos, habilidades y actitudes según el año de estudio. Mientras que en la
enseñanza básica se requiere un trabajo constante con fuentes concretas e investigaciones simples que
familiaricen al estudiante con el descubrimiento del pasado y la síntesis de información, en la enseñanza
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
21

media se requiere reforzar la interpretación histórica de fuentes diversas, el reconocimiento de sesgos y
el análisis crítico de los contenidos.
4. Orientaciones de evaluación
La evaluación es una dimensión fundamental del proceso educativo. Consiste en un proceso continuo que
surge de la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje. Implica, además, recopilar una variedad de
fuentes para reflejar cómo los estudiantes logran los objetivos. Algunos de los propósitos más importantes
de este proceso son:
• mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de los docentes
• determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes
• guiar a los profesores en la aplicación del currículum
• orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad de su trabajo y la dirección
que necesitan tomar a futuro.
¿Cómo se evalúa en Historia, Geografía y Ciencias Sociales?
En el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales es importante evaluar integrando el aprendizaje de
contenidos con el desarrollo de habilidades de pensamiento específicas del sector.
Las evaluaciones deben promover un activo cuestionamiento y comprensión de los contenidos y no una
simple memorización de datos, hechos y nombres. Asimismo debe contemplar el manejo de conceptos
básicos del sector (ej.: tiempo y espacio, ubicación espacial, continuidad y cambio, conceptos básicos de
ciudadanía, etc.). Se propone evaluar a partir de dos criterios:
• conocimiento y comprensión histórica: conocer los contenidos generales y comprender su significado e
importancia
• herramientas de pensamiento histórico que permitan a los estudiantes usar adecuadamente diferentes
fuentes históricas, realizar investigaciones, análisis e interpretación histórica, desarrollar argumentos,
comprender el mundo actual y tomar decisiones fundamentadas.
Es fundamental que la evaluación presente variedad en los tipos de evaluación, como ensayos, comprensión
de lecturas, trabajos de investigación, contraste de fuentes, comprensión de mapas, etc. Para la evaluación
en el sector de Geografía, es importante considerar la comprensión y análisis de mapas. Por su parte, en la
evaluación de formación ciudadana, los debates y el desarrollo de ensayos constituyen herramientas útiles
para medir actitudes tales como el análisis crítico, la expresión de opiniones, el respeto al otro, valorar
opiniones diversas, expresar críticas de manera constructiva, etc.
Asimismo, es importante que exista variedad de ítems en una misma evaluación, tales como preguntas
abiertas y cerradas, preguntas de selección múltiple, análisis de mapas, tablas y gráficos, comprensiones de
lectura, etc. De esta forma se desarrollan distintas habilidades en los estudiantes, se establecen variados
indicadores de logros y se atiende a los distintos modos de aprender.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
22

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico
Unidad 1
El mundo en crisis durante la primera mitad
del siglo XX
1. Conocer los principales antecedentes de la
Primera Guerra Mundial, incluyendo:
• el nuevo orden europeo
• la carrera imperialista
• el colonialismo y reparto del mundo.
2. Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra
Mundial y su impacto social, cultural y político,
incluyendo:
• potencias y alianzas en conflicto
• alcance planetario y capacidad destructiva
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el
orden mundial
• alteración de la sociedad: participación masiva
de hombres en los frentes de batalla y de
mujeres en las fábricas
• Revolución Rusa.
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de
información, las principales transformaciones
políticas y económicas en el mundo de entreguerras,
considerando:
• rediseño del mapa europeo
• la Unión Soviética comunista: nueva forma de
organización política, económica y social
• creciente influencia de Estados Unidos
• impacto de la gran crisis económica.
4. Caracterizar los regímenes totalitarios comunista,
nazi y fascista que surgen en la Europa de
entreguerras, considerando características comunes:
• culto al líder y existencia de un partido único
con una ideología que aspira al poder absoluto
• propaganda y movilización de las masas
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y
prosperidad
• control social y policías secretas
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y
Mussolini
• diferencias con los sistemas democráticos.
Semestre 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Unidad 2
Hacia una historia global: el mundo en la
segunda mitad del siglo XX
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de
observación, las principales trasformaciones
sociales, políticas y económicas de la segunda mitad
del siglo XX, considerando:
• Estado de bienestar
• socialismos reales o comunismo
• expansión de los medios de comunicación y
desarrollo científico
• minorías que demandan sus derechos
• transformación del rol social de mujeres y
jóvenes.
2. Describir la Guerra Fría, considerando sus
principales características:
• hegemonía mundial entre los bloques de poder
• proliferación de armas nucleares
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos
en que se dio
• actores principales, tales como Kruschev,
Brézhnev y Kennedy, entre otros.
3. Distinguir los nuevos actores políticos que surgen
en el escenario mundial dentro de las dinámicas de
la Guerra Fría, incluyendo:
• procesos de descolonización y conformación del
Tercer Mundo
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y
otras partes del mundo
• guerras en el Medio Oriente y crisis del
petróleo.
4. Analizar, integrando diversas fuentes de
información, los principales procesos políticos de
fines del siglo XX, considerando:
• crisis del Estado de bienestar
• auge del neoliberalismo y de las economías de
libre mercado
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la
URSS
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración
23

5. Analizar, apoyándose en diversas fuentes de
información, antecedentes, el impacto y la magnitud
de la Segunda Guerra Mundial, incluyendo:
• extensión planetaria y participación de millones
de combatientes
• uso de la ciencia y la tecnología para fines de
destrucción masiva
• gran mortandad de civiles
• ideologías en pugna.
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración
Universal de Derechos Humanos como respuestas al
trauma de las guerras mundiales y de la
reorganización de la posguerra, que buscan
promover y salvaguardar la democracia y los
derechos esenciales de las personas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
mundial: predominio de Estados Unidos e
importancia creciente de China, India y países
árabes.
5. Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los
conflictos bélicos y los esfuerzos por construir un
mundo de paz, igualdad y bienestar.
6. Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de
su interés, considerando:
• lectura e interpretación de información en
distintas fuentes
• integración de información de diferentes fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de
diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación,
de forma sintética y organizada y utilizando
diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
36 horas pedagógicas estimadas 34 horas pedagógicas estimadas
24

Unidad 3
La población mundial en la época de las grandes
ciudades
1. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de
información geográfica, las dinámicas de la población
mundial según su magnitud y distribución en el siglo
XX.
2. Valorar la diversidad cultural en el mundo como
expresión de riqueza social y cultural.
3. Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las
ciudades contemporáneas, relacionándolas con su
experiencia cotidiana.
4. Comprender las principales dinámicas
demográficas del mundo contemporáneo,
considerando:
• procesos migratorios contemporáneos
• migración del campo a la ciudad
• crecimiento de la población urbana
• explosión demográfica versus transición
demográfica.
5. Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y
económicos que plantean las transformaciones
demográficas, considerando:
• lectura e interpretación de información en
distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de
diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de
forma sintética y organizada y utilizando
diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
Semestre 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Unidad 4
Un mundo globalizado
1. Distinguir los principales rasgos de la
internacionalización de la economía en la actualidad,
considerando:
• liberalización del comercio
• internacionalización de los capitales y la
producción
• interdependencia económica
• estrategias de posicionamiento de los Estados en
la economía globalizada.
2. Analizar, apoyándose en su experiencia cotidiana y
en fuentes de información, el impacto de la
globalización, la sociedad de la información y las TICs
en aspectos culturales, políticos, sociales y
económicos.
3. Evaluar logros y falencias de la globalización,
considerando:
• desarrollo en el respeto y la valoración de la
democracia como sistema político y de los
mercados abiertos en el ámbito económico
• desarrollo en el respeto y la valoración de los
derechos humanos
• contraste entre desarrollo y subdesarrollo.
4. Investigar sobre temas de su interés relacionados
con la globalización, considerando:
• lectura e interpretación de información en
distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de
diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de
forma sintética y organizada y utilizando diversos
recursos
• elaboración de bibliografía.
36 horas pedagógicas estimadas 34 horas pedagógicas estimadas
25

SEMESTRE 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
26

Propósito
Unidad 1
EL MUNDO EN CRISIS DURANTE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
En esta unidad, se busca que los estudiantes se aproximen a la magnitud y el impacto de las guerras mundiales, y
que caractericen las principales transformaciones políticas, económicas y sociales en el mundo durante la primera
mitad del siglo XX.
Interesa que reconozcan el impacto de la carrera imperialista en la Primera Guerra Mundial y que dimensionen la
magnitud del conflicto, así como sus consecuencias sociales, culturales y políticas. Asimismo, se espera que
analicen las principales transformaciones políticas y económicas del mundo de entreguerras, apoyándose en
fuentes diversas. Se promueve que reflexionen sobre el concepto de totalitarismo y que describan aquellos que
surgen en Europa en este período. Además, se busca que reconozcan el impacto de la gran crisis de la economía
capitalista de entreguerras. Con lo anterior, se aspira a que reflexionen acerca de la magnitud y las repercusiones
de la Segunda Guerra Mundial y que valoren el reconocimiento de la democracia y de los derechos humanos
producido tras ella.
Para el tratamiento de estos tópicos es fundamental que el docente vele por que los estudiantes utilicen diversas
fuentes de información para analizar los principales rasgos de las guerras mundiales y las transformaciones
políticas, económicas, culturales y sociales durante el período estudiado. Es importante que el profesor favorezca
que los alumnos establezcan vínculos con el presente y valoren los efectos de las crisis humanitarias de ese
período para el desarrollo del presente.
Conocimientos previos
Siglo XIX europeo: Revolución Industrial, “cuestión social”, crecimiento económico, idea de progreso, liberalismo
económico, nacionalismo, nuevas naciones europeas.
Palabras clave
Imperialismo, nacionalismo, totalitarismo, holocausto, guerras mundiales, Organización de las Naciones Unidas.
Conocimientos
• Imperialismo como antecedente de la Primera Guerra Mundial
• Primera Guerra Mundial y sus efectos en el orden y la vida de la sociedad
• Desarrollo de regímenes totalitarios en la Europa de entreguerras
• Segunda Guerra Mundial: rasgos distintivos, consecuencias
• Organismos internacionales como la ONU.
Habilidades
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,
demográficos, económicos, sociales y políticos
• Integración de información de diversas fuentes
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información
• Comunicación del resultado de investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas
interpretaciones de los procesos estudiados
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.
Actitudes
• Valora el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece para el
cumplimiento de los derechos de las personas
• Muestra actitudes de empatía por el sufrimiento que producen las guerras y valora la paz y la resolución
pacífica de conflictos entre las naciones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
27

UNIDAD 1
EL MUNDO EN CRISIS DURANTE LA PRIMERA MITAD DE SIGLO XX
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Analizar los principales antecedentes de la Primera
Guerra Mundial, incluyendo:
• el nuevo orden europeo
• la carrera imperialista
• el colonialismo y reparto del mundo.
2. Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra
Mundial y su impacto social, cultural y político,
incluyendo:
• potencias y alianzas en conflicto
• alcance planetario y capacidad destructiva
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el
orden mundial
• alteración de la sociedad: participación masiva de
hombres en los frentes de batalla y de mujeres en
las fábricas
• Revolución Rusa.
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de
información, las principales transformaciones políticas
y económicas en el mundo de entreguerras,
considerando:
• rediseño del mapa europeo
• la Unión Soviética comunista: nueva forma de
organización política, económica y social
• creciente influencia de EE.UU.
• impacto de la gran crisis.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han alcanzado completamente los
Aprendizajes Esperados:
• Relacionan el mapa político europeo en el siglo XIX
(ej.: Alemania e Italia) con la conformación de la
Triple Alianza y la Triple Entente.
• Explican el vínculo de la carrera imperialista y el
colonialismo con el desarrollo industrial de las
potencias europeas.
• Ilustran, apoyándose en mapas, el reparto del
mundo por parte de las potencias, identificando las
principales colonias.
• Elaboran, integrando diversas fuentes de
información, una interpretación sobre el inicio de la
Primera Guerra Mundial a partir del análisis y la
ponderación de cada uno de sus antecedentes.
• Caracterizan la Primera Guerra Mundial a partir de
la lectura de diversas fuentes, considerando las
potencias en conflicto, su alcance planetario, el
número de muertes en las trincheras y los campos
de batalla, y el uso de la ciencia y la tecnología al
servicio de la guerra.
• Explican las consecuencias de la Primera Guerra
Mundial, tales como crisis económica, incorporación
de la mujer al mundo laboral y auge de la clase
media, entre otros.
• Establecen relaciones entre la participación de las
mujeres en el esfuerzo bélico y su posterior
inserción en el espacio público en Occidente.
• Señalan aspectos de la Primera Guerra Mundial que
influyen en el estallido de la Revolución Rusa (ej.:
crisis económica producto de la guerra, descontento
de la población, etc.).
• Explican, utilizando fuentes de información, de qué
manera la reconfiguración del mapa de Europa, el
surgimiento de la URSS y la creciente influencia
mundial de Estados Unidos se vinculan al
surgimiento del nuevo orden internacional que surge
tras la Primera Guerra Mundial.
• Contrastan la organización del Estado socialista de
la URSS con la organización política y económica
capitalista.
• Evalúan, basándose en fuentes pertinentes, el
impacto de la gran crisis en función de sus
consecuencias sociales y económicas (ej.: masas de
cesantes, aumento de la brecha entre ricos y
28

4. Caracterizar los regímenes totalitarios comunista,
nazi y fascista que surgen en la Europa de
entreguerras, considerando características comunes:
• culto al líder y existencia de un partido único con
una ideología que aspira al poder absoluto
• propaganda y movilización de las masas
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y
prosperidad
• control social y policías secretas
• actores principales tales como Stalin, Hitler y
Mussolini
• sus diferencias con los sistemas democráticos.
5. Analizar, apoyándose en diversas fuentes de
información, antecedentes, impacto y magnitud de la
Segunda Guerra Mundial, incluyendo:
• extensión planetaria y participación de millones de
combatientes
• uso de la ciencia y la tecnología para fines de
destrucción masiva
• gran mortandad de civiles
• ideologías en pugna.
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración
Universal de Derechos Humanos como respuestas al
trauma de las guerras mundiales y de la
reorganización de la posguerra, que buscan promover
y salvaguardar la democracia y los derechos esenciales
de las personas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
pobres, resentimiento social, etc.).
• Dan ejemplos de cómo la gran crisis impactó la
economía capitalista (ej.: efectos en la producción,
el comercio internacional, mayor regulación y
protagonismo estatal).
• Describen, a través de diversos recursos gráficos y
audiovisuales de la época, las características
comunes de los regímenes totalitarios de Stalin,
Hitler y Mussolini (ej.: culto al líder, partido único,
uso de la propaganda, etc.).
• Dan ejemplos de las promesas de solución que
ofrecieron los totalitarismos de entreguerras a la
crisis política, económica y social desatada tras la
Primera Guerra Mundial.
• Establecen semejanzas y diferencias entre los
regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.
• Emiten opiniones fundamentadas sobre la
organización política, social y cultural bajo los
regímenes totalitarios.
• Comparan, basándose en fuentes históricas, las
diferencias entre los sistemas totalitarios y los
democráticos.
• Explican las relaciones entre el nuevo orden
internacional y el surgimiento de los totalitarismos,
y el estallido de la Segunda Guerra Mundial.
• Resumen y secuencian, basándose en distintos tipos
de fuentes, los principales acontecimientos,
potencias en conflicto y personas relevantes que
intervinieron en la Segunda Guerra Mundial.
• Explican por qué la Segunda Guerra Mundial tuvo
una extensión planetaria.
• Evalúan el rol de las ideologías en pugna durante la
Segunda Guerra Mundial, expresando opiniones
fundamentadas.
• Formulan conjeturas sobre el impacto que tuvieron
las políticas genocidas, las cifras superlativas de
víctimas civiles y el uso de la bomba atómica en la
conciencia de sus contemporáneos.
• Describen el reordenamiento político internacional al
finalizar la Segunda Guerra Mundial.
• Establecen relaciones entre el trauma de las guerras
mundiales y la valoración de la democracia y los
derechos humanos que siguió.
• Explican por qué la creación de la Organización de
las Naciones Unidas buscaba generar un marco
regulador del orden internacional para la
preservación de la paz mundial.
• Evalúan el rol de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos para su resguardo y promoción.
29

Orientaciones didácticas para la unidad
En esta unidad es importante enfatizar que los acontecimientos que marcan este período no constituyen
hechos aislados, sino que son expresiones de un proceso de crisis de la sociedad europea. Con relación a
la Primera Guerra Mundial, es fundamental que los estudiantes comprendan las tensiones que están en la
base del conflicto y que, por otra parte, evalúen con juicio crítico el modo en que se restablece la paz, el
que será cuna de nuevos conflictos. En un marco más amplio, se sugiere enfocar el estudio de las dos
guerras mundiales desde la perspectiva del impacto y la magnitud con que se vivieron, evitando un
desarrollo pormenorizado de cada una de sus etapas. Es importante comprender sus múltiples y
profundas consecuencias, ya que sus efectos marcaron la configuración de la sociedad contemporánea.
Asimismo, es esencial que los estudiantes comprendan el concepto de totalitarismo y su diferencia con
otros regímenes políticos de carácter autoritario, así como las similitudes entre los distintos sistemas
totalitarios y los efectos que ellos tuvieron en la población.
Para el desarrollo de esta unidad, puede ser de gran ayuda el abundante material audiovisual disponible
sobre el período, tal como documentales, videos de época, películas, etc.
Por último, es relevante establecer continuamente puentes entre la llamada “historia universal” y la
historia de Chile, contextualizando lo que sucedía en nuestro país en el marco más amplio de los procesos
políticos, ideológicos, económicos, etc., que se desarrollaban en el mundo, muchos de los cuales tuvieron
efectos o expresiones directas en nuestra sociedad.
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Valorar el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece
para el cumplimiento de los derechos de las personas
• Expresar juicios críticos sobre los totalitarismos en términos del respeto por la dignidad de las
personas y sus libertades.
• Manifestar inquietud por situaciones en las que se ve afectado el cumplimento del principio de
igualdad de derechos.
• Explicar cómo se expresa el derecho a la libertad en la sociedad democrática.
Mostrar actitudes de empatía por el sufrimiento que producen las guerras y valorar la paz y la
resolución pacífica de conflictos entre las naciones
• Dar ejemplos de los horrores de la guerra para la población.
• Expresar opiniones críticas sobre los efectos de la guerra.
• Dar razones a favor de la paz entre países.
• Explicar la importancia de los organismos internacionales que promueven la paz.
• Analizar críticamente el rol de la ONU en el presente.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
30

AE 1
Ejemplos de actividades
Analizar los principales antecedentes de la Primera Guerra Mundial, incluyendo:
• el nuevo orden europeo
• la carrera imperialista
• el colonialismo y reparto del mundo.
Actividades
1. El docente hace una presentación general del tema.
2. En un mapa mundial de la época, los estudiantes identifican la configuración política de Europa y
observan el dominio colonial de las grandes potencias europeas.
3. Se divide el curso en grupos y cada uno de ellos recibe un conjunto de fuentes escritas y mapas sobre un
tema específico relacionado con la Primera Guerra Mundial (causas, carrera imperialista y las principales
potencias, formas de dominio, relación con los nativos, reparto de los territorios, consecuencias para las
colonias y los colonizadores).
4. Cada grupo analiza los textos, profundiza investigando más antecedentes y prepara una presentación
sobre el tema que le correspondió. Los grupos exponen al curso sus presentaciones, utilizando diversos
recursos gráficos.
5. Guiados por el docente, reflexionan en común sobre por qué y cómo el imperialismo, el nuevo orden
europeo y el colonialismo incidieron en el desencadenamiento de la Primera Guerra Mundial. Cada
alumno desarrolla un ensayo en el que expresa sus reflexiones.
Observaciones al docente
Material de apoyo en los sitios web:
www.artehistoria.jcyl.es: contenidos e imágenes de historia universal.
En www.claseshistoria.com/imperialismo/esquema.htm se encuentran los contenidos del tema, fuentes de la
época, sugerencias de películas pertinentes y presentaciones de power point.
En www.educahistoria.com/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=141:el-imperialismo-y-la-
i-guerra-mundial&catid=55:presentaciones&Itemid=184 se encuentra gran cantidad de material sobre la
relación entre el imperialismo y la Primera Guerra Mundial.
En www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwone/ encontrará abundante material para abordar los orígenes y
antecedentes de la Primera Guerra Mundial.
Para guiar la redacción del ensayo, se puede recurrir al material de Educar Chile que se encuentra en el
siguiente link: www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=76211
En relación con los OFT: esta actividad es una buena instancia para que los estudiantes muestren actitudes
de empatía ante el sufrimiento que producen las guerras y para que valoren la paz y la resolución pacífica de
conflictos entre las naciones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
31

AE 2
Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social, cultural y político, incluyendo:
• potencias y alianzas en conflicto
• alcance planetario y capacidad destructiva
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el orden mundial
• alteración de la sociedad: participación masiva de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las
fábricas
• Revolución Rusa.
Actividades
1. Indagan en el texto de estudio y en fuentes dadas, las características generales de la Primera Guerra
Mundial.
2. El docente guía una reflexión sobre el tema, a partir de preguntas que los alumnos responderán en su
cuaderno:
• ¿Por qué esta guerra se califica de mundial?
• ¿Cuáles fueron los hechos más destacados de la guerra?
• ¿Cuáles fueron las principales consecuencias desde el punto de vista del orden mundial?
• En cuanto a las consecuencias económicas de la guerra; ¿qué países resultaron beneficiados?
¿Cuáles se vieron sumidos en crisis? ¿Por qué?
• ¿Qué grandes transformaciones provocó la guerra en la vida de las personas? En este sentido, ¿qué
cambio importante experimentó el rol de la mujer en la sociedad?
® 3. Investigan en el texto de estudio y en fuentes dadas, los principales hitos de la Revolución Rusa.
Cada alumno imagina que es una persona que vive en Rusia entre 1917 y 1918, escribe una carta
ambientada en esta circunstancia y describe su visión del contexto y de los acontecimientos según el papel
que ha adoptado (Lenguaje).
4. En forma grupal realizan un video-foro con alguna película de la Primera Guerra Mundial, dando cuenta de
sus principales características y consecuencias.
Observaciones al docente
El portal web de la BBC cuenta con una página especialmente dedicada a la Gran Guerra, de donde podrá
obtener información variada, imágenes y documentos: www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwone/
En www.claseshistoria.com/1guerramundial/esquema.htm existe completo material sobre el tema:
contenido, fuentes escritas y audiovisuales, presentaciones de power Point.
En www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1197 se encuentra una presentación audiovisual
sobre la Primera Guerra, información sobre su magnitud y propuestas para video-foros con películas sobre la
guerra.
En www.histoire-image.org/site/rech/resultat.php?d=11&c=propagande existen imágenes de la época con su
análisis.
En www.claseshistoria.com/revolucionrusa/esquema.htm se encuentra amplio material sobre la Revolución
Rusa.
En relación con los OFT: este aprendizaje y sus actividades permiten que el estudiante muestre actitudes de
empatía frente al sufrimiento que producen las guerras y valore la paz y la resolución pacífica de conflictos
entre las naciones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
32

AE 3
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de información, las principales transformaciones políticas y
económicas en el mundo de entreguerras, considerando:
• rediseño del mapa europeo
• la URSS y el comunismo: nueva forma de organización política, económica y social
• creciente influencia de EE.UU.
• impacto de la gran crisis.
Actividades
1. Leen en el texto de estudio e indagan en fuentes dadas los principales fenómenos vividos en el período
entreguerras.
2. Divididos en grupos, preparan y presentan una dramatización que muestre los problemas y cambios
vividos en el mundo en este período. Finalmente, el docente dirige la retroalimentación entre los
diferentes grupos, centrándose en los fenómenos representados.
3. Cada alumno escribe sus observaciones en su cuaderno.
4. Leen el texto de estudio u otra fuente de información y elaboran un cuadro comparativo sobre la
organización socialista y la capitalista.
5. ® Leen un cuento, poema o novela sobre la época y elaboran una presentación visual sobre el tema,
combinando texto e imágenes.
Observaciones al docente
En www.claseshistoria.com/entreguerras/esquema.htm existe variado y completo material sobre este tema.
En www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwone/war_end_01.shtml se dispone de material diverso para
abordar los principales elementos del período.
Si quisiera contextualizar la situación mundial con lo que ocurría en Chile, Memoria Chilena ofrece artículos
y documentos que ilustran cómo los cambios en el escenario europeo incidían en el país:
Sobre los efectos de la crisis económica de 1929:
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=elimpactodelagrandpresioenchile(1929-1932)
Sobre la influencia de las tendencias fascistas y nacionalistas durante la década del 30:
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=nacionalismofascismoycorporativismoenchile(1932-1945)
Sobre el desarrollo de frentes populares en el país:
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=frentepopular(1936-1941)
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes valorar el ordenamiento democrático de la
sociedad en función de las garantías que ofrece para que se cumplan los derechos de las personas.
AE 4
Caracterizar los regímenes totalitarios comunista, nazi y fascista que surgen en la Europa de entreguerras,
considerando características comunes:
• culto al líder y existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder absoluto
• propaganda y movilización de las masas
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y prosperidad
• control social y policías secretas
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y Mussolini
• sus diferencias con los sistemas democráticos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
33

Actividades
1. El docente presenta de manera general los contenidos. Luego los estudiantes se organizan en grupos.
Cada grupo indaga en fuentes sugeridas, sobre uno de los regímenes totalitarios europeos del período
entreguerras o bien sobre las características generales del totalitarismo.
2. Cada grupo elabora un afiche que representa el tema elegido.
Los grupos presentan sus afiches, indicando su relación con el tema estudiado.
3. El profesor guía una instancia de retroalimentación entre los grupos y cada alumno escribe sus reflexiones
en su cuaderno.
4. Elaboran individualmente cuadros comparativos entre los diferentes regímenes totalitarios estudiados.
Luego, con la ayuda del docente, reflexionan y comparan las características comunes de estos regímenes
con las de un sistema democrático. Escriben un breve ensayo con sus principales observaciones.
Observaciones al docente
En www.claseshistoria.com/fascismos/esquema.htm se encuentra una completa presentación de la materia,
complementada con presentación de fuentes escritas, audiovisuales y presentaciones de power point.
El sitio www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwtwo/ es una página elaborada por la BBC que dispone de
diverso material para ilustrar distintas dimensiones de la Segunda Guerra Mundial. Además, en el mismo
portal encontrará una página dedicada al genocidio nazi: www.bbc.co.uk/history/worldwars/genocide/
En www.histoire-image.org/site/rech/index.php se encuentran imágenes sobre este período.
Películas sugeridas:
El gran dictador de Charles Chaplin, 1940
1900 de Bernardo Bertolucci, 1976
Los unos y los otros de Claude Lelouch, 1982
El submarino de Wolgang Petersen, 1981
Furyo de Nagisha Oshima, 1983
1984 de Michael Radford, 1984
La lista de Schindler de Steven Spielberg, 1995
Roma ciudad abierta de Roberto Rosellini, 1945
El matrimonio de María Braun de Rainer Werner Fassbinder, 1979
En relación con los OFT: el desarrollo de este aprendizaje, en conjunto con las actividades propuestas,
permite valorar el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece para que
se cumplan los derechos de las personas.
De esta forma, los estudiantes podrán:
• expresar juicios críticos sobre los totalitarismos en términos del respeto por la dignidad de las personas
y sus libertades
• manifestar inquietud por situaciones en las que se va afectado el cumplimento del principio de igualdad
de derechos
• explicar cómo se expresa el derecho a la libertad en la sociedad democrática.
AE 5
Analizar, apoyándose en diversas fuentes de información, antecedentes, impacto y magnitud de la Segunda
Guerra Mundial, incluyendo:
• extensión planetaria y participación de millones de combatientes
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
34

• uso de la ciencia y la tecnología con fines de destrucción masiva
• gran mortandad de civiles
• ideologías en pugna.
Actividades
1. Indagan en el texto de estudio y en fuentes dadas, los fenómenos más característicos de la Segunda
Guerra Mundial.
2. Divididos en grupos, elaboran diarios ambientados en la Segunda Guerra Mundial. Se sugiere que
incluyan las siguientes secciones:
• editorial
• noticias de hechos significativos
• artículos de opinión en relación con atropellos a los derechos de las personas, daño sufrido por
la población civil, uso de tecnología con fines destructivos
• imágenes o fuentes con descripción o pie de página.
3. El docente explica el contexto de la Segunda Guerra Mundial y el uso de la ciencia y la tecnología con
fines de destrucción masiva.
• Los estudiantes, divididos en grupos, indagan en el texto de estudio y en fuentes de su elección
acerca del uso de estos medios durante el conflicto señalado.
• A continuación discuten sobre temas como:
o el uso de la ciencia al servicio de los campos de exterminio durante la Segunda Guerra
Mundial (las cámaras de gas, la eugenesia en pos del mejoramiento de la raza, etc.)
o el uso de la bomba atómica en Hiroshima y Nagasaki para poner fin a esta guerra y posibles
alternativas que hubiesen sido efectivas para la resolución del conflicto
o el rol de los científicos y del uso de sus conocimientos para fines que atentan contra la
humanidad.
• Investigan sobre usos positivos de la ciencia y la tecnología durante la misma época (beneficios en
el avance de la medicina, desarrollo de infraestructura, etc.).
• En forma grupal, presentan al curso los resultados de esta indagación y el contraste entre los usos
beneficiosos y aquellos para la destrucción analizados anteriormente.
Observaciones al docente
En www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwtwo/ se encuentra una descripción detallada de la guerra.
Además, en el mismo portal hay una página dedicada al genocidio nazi y sus efectos:
www.bbc.co.uk/history/worldwars/genocide/
El sitio www.mejoresfotos2gm.blogspot.com es contiene fotos de la Segunda Guerra Mundial. Para
comprender la magnitud del genocidio, se sugiere la lectura de Primo Levi, Si esto es un hombre.
En el sitio http://www.zigzag.cl(hipertextos/historia1m/unidades/unidad2/cap3/desarrollotema1.html se
encuentran videos breves sobre el lanzamiento de la bomba atómica en 1945.
En los sitios http:/www.historyplace.com/worlwar2/timeline/euthanasia.htm,
http://www.holocaust.history.org/lfiton/LiftonT006.shtml y
http://www.ess.uwe.ac.uk/genocide/mord.htm se encuentran información y fuentes sobre las teorías de
mejoramiento de la raza y la eugenesia.
En relación con los OFT: esta actividad ayuda a los estudiantes a mostrar actitudes de empatía por el
sufrimiento que producen las guerras y valorar la paz y la resolución pacífica de conflictos entre las
naciones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
35

AE 6
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración Universal de Derechos Humanos como respuestas al
trauma de las guerras mundiales y de la reorganización de la posguerra, que buscan promover y
salvaguardar la democracia y los derechos esenciales de las personas.
Actividades
1. Indagan en el texto de estudio y en fuentes dadas, sobre la creación de la ONU y sus antecedentes.
Guiados por el docente, leen la Declaración Universal de los Derechos Humanos e identifican elementos
que se relacionan con la experiencia de las guerras mundiales y de la violencia contra las personas.
Escriben un informe en el que reflexionan y evalúan la importancia de esta carta para evitar situaciones
como las vividas en el pasado.
2. Reflexionan y fundamentan por escrito las razones por las cuales la ONU propuso que la Declaración
Universal de los Derechos Humanos fuese “distribuida, leída y comentada en las escuelas” y promovida
a través de la educación.
3. Divididos en grupos, elaboran un afiche ilustrado en el que definen, explican y representan algún
derecho específico.
4. Elaboran un listado de acontecimientos producidos recientemente en el país que revelen el ejercicio de
los derechos estudiados.
Observaciones al docente
Material de apoyo en los sitios web:
www.un.org/es/: página oficial de Naciones Unidas.
www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml: Declaración Universal de los Derechos Humanos.
www.artehistoria.jcyl.es/historia/contextos/3207.htm: materia sobre creación de la ONU.
En relación con los OFT: esta actividad ayuda a los estudiantes a mostrar actitudes de empatía por el
sufrimiento que producen las guerras y valorar la paz y la resolución pacífica de conflictos entre las
naciones. Especialmente, se pueden reforzar los siguientes indicadores: dar razones a favor de la paz
entre países, explicar la importancia de los organismos internacionales que promueven la paz,
analizar críticamente el rol de la ONU en el presente.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
36

Aprendizajes Esperados
Ejemplo de evaluación
Caracterizar los regímenes totalitarios comunista, nazi y fascista que surgen en la Europa de entreguerras,
considerando características comunes:
• culto al líder y existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder absoluto
• propaganda y movilización de las masas
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y prosperidad
• control social y policías secretas
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y Mussolini
• sus diferencias con los sistemas democráticos.
Indicadores de Evaluación
• Describen, a través de diversos recursos gráficos y audiovisuales de la época, las características
comunes de los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini (ej.: culto al líder, partido único, uso
de la propaganda, etc.).
• Dan ejemplos de las promesas de solución que ofrecieron los totalitarismos de entreguerras a la crisis
política, económica y social desatada tras la Primera Guerra Mundial.
• Establecen semejanzas y diferencias entre los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.
• Emiten opiniones fundamentadas sobre la organización política, social y cultural bajo los regímenes
totalitarios.
• Comparan, basándose en fuentes históricas, las diferencias entre los sistemas totalitarios y los
democráticos.
Actividad Propuesta
Los estudiantes confeccionan en grupos un diario de
época, seleccionando uno de los sistemas totalitarios
imperantes en la primera mitad del siglo XX. El diario
debe situarse en un año clave del régimen
seleccionado y contar con editorial, entrevistas,
reportajes e imágenes que hagan referencia tanto a
los regímenes totalitarios estudiados como a los
democráticos existentes ese mismo año.
Criterios de Evaluación
Al evaluar, considerar los siguientes criterios:
• capacidad de trabajar en equipo
• identificación y obtención de información en
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
distintas fuentes
• síntesis y organización de la información
• emisión de juicios y opiniones fundadas sobre
el sistema totalitario elegido en la editorial
• originalidad en la presentación y el diseño del
diario
• identificación y desarrollo de los elementos
centrales del sistema totalitario elegido
• redacción.
37

Propósito
UNIDAD 2
HACIA UNA HISTORIA GLOBAL: EL MUNDO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
En esta unidad se aspira a que los estudiantes conceptualicen y caractericen la Guerra Fría. Deben reconocer
en el nuevo panorama un mundo bipolar marcado por las tensiones y distensiones de las dos grandes
potencias (Estados Unidos y la Unión Soviética) y comprender que la fragilidad en las relaciones entre ambos
Estados se manifestó en enfrentamientos indirectos desencadenados en diversos países del Tercer Mundo.
Se espera que los estudiantes sean capaces de comprender la realidad política y social actual, tanto nacional
como mundial, a partir del estudio de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales de fines del
siglo XX.
Conocimientos previos
Imperialismo, Revolución Industrial, guerras mundiales, genocidios, totalitarismos, capitalismo, regímenes
comunistas, organismos internacionales.
Palabras clave
Estado de bienestar, medios de comunicación, Guerra Fría, bloques de poder, armas nucleares, conflictos
mundiales, Tercer Mundo, neoliberalismo, comunismo, descolonización, derechos humanos.
Conocimientos
• Trasformaciones sociales, políticas y económicas de la segunda mitad del siglo XX.
• Guerra Fría y sus principales características.
• Nuevos actores políticos que surgen en el escenario mundial a partir de las dinámicas de la Guerra Fría.
• Principales procesos políticos de fines del siglo XX.
Habilidades
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,
demográficos, económicos, sociales y políticos.
• Integración de información de diversas fuentes.
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información.
• Comunicación del resultado de investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas
interpretaciones de los procesos estudiados.
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.
Actitudes
• Reconoce que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético de la
lucha a favor de la libertad y la paz.
• Se muestra riguroso y metódico en la recolección y análisis de información al estudiar problemas
sociales.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
38

UNIDAD 2
HACIA UNA HISTORIA GLOBAL: EL MUNDO DESDE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de
observación, las principales trasformaciones sociales,
políticas y económicas de la segunda mitad del siglo
XX, considerando:
• Estado de bienestar
• socialismos reales o comunismo
• expansión de los medios de comunicación y
desarrollo científico
• minorías que demandan sus derechos
• transformación del rol social de mujeres y
jóvenes.
2. Describir la Guerra Fría considerando sus
principales características:
• hegemonía mundial de los bloques de poder
• proliferación de armas nucleares
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos
en que se dio
• actores principales, tales como Kruschev,
Brézhnev y Kennedy, entre otros.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han alcanzado completamente los
Aprendizajes Esperados:
• Describen, a partir de la lectura de fuentes y
textos, de qué manera el Estado de bienestar
asume un rol activo en el desarrollo económico-
social y busca propiciar la iniciativa privada.
• Reconocen las principales ideas que promovía el
comunismo y señalan países donde se adoptó
ese modelo.
• Explican, apoyándose en fuentes, el impacto
social de la expansión de los medios de
comunicación de masas, considerando la
masificación de la información y el surgimiento
de una cultura juvenil.
• Dan argumentos sobre la importancia de las
transformaciones en las sociedades occidentales,
vinculadas con las demandas por derechos
ciudadanos de sectores postergados, y los
cambios en el rol social de las mujeres y de los
jóvenes.
• Explican la importancia de la incorporación de la
mujer al mundo del trabajo.
• Establecen semejanzas y diferencias entre los
modelos económicos en pugna durante la Guerra
Fría: el capitalismo occidental y el socialismo
soviético.
• Explican el nuevo orden internacional que se
articuló tras la Segunda Guerra Mundial en
función de la hegemonía de dos superpotencias:
Estados Unidos y la Unión Soviética.
• Dan ejemplos de los períodos de tensión y
distensión de la Guerra Fría, y de cómo esta hizo
permeables todos los conflictos políticos y
militares del período (ej.: crisis de los misiles en
Cuba).
• Ilustran la pugna de las potencias por la
hegemonía mundial en distintos ámbitos,
ejemplificándola por medio de la propaganda
emitida a través de los medios de comunicación
masiva, las competencias deportivas y la carrera
espacial.
• Describen, apoyándose en fuentes y en medios
audiovisuales, el miedo de los ciudadanos
durante la Guerra Fría, considerando la
39

3. Distinguir los nuevos actores políticos que surgen
en el escenario mundial dentro de las dinámicas de la
Guerra Fría, incluyendo:
• procesos de descolonización y conformación del
Tercer Mundo
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y
otras partes del mundo
• guerras en el Medio Oriente y crisis del petróleo.
4. Analizar, integrando diversas fuentes de
información, los principales procesos políticos de fines
del siglo XX, considerando:
• crisis del Estado de bienestar
• auge del neoliberalismo y las economías de libre
mercado
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la
URSS
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración
mundial: predominio de Estados Unidos e
importancia creciente de China, India y países
árabes.
5. Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los
conflictos bélicos y los esfuerzos por construir un
mundo de paz, igualdad y bienestar.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
capacidad de destrucción masiva desarrollada
por las superpotencias.
• Ilustran, apoyándose en recursos geográficos,
las transformaciones en el mapa político de
África y Asia como resultado del proceso de
descolonización.
• Explican el surgimiento del Tercer Mundo a partir
de la no alineación de los países descolonizados
ante la Guerra Fría (ej.: Egipto, India, Indonesia,
etc.).
• Identifican la emergencia de nuevos actores
políticos en el escenario mundial a partir de las
guerras en el Medio Oriente y la crisis del
petróleo (ej.: mundo árabe, OPEP, Israel).
• Identifican características comunes de los
movimientos revolucionarios que se
desarrollaron durante la Guerra Fría (ej.:
Revolución Cubana y Revolución Sandinista).
• Representan, en mapas y líneas de tiempo, la
presencia que tuvieron las dictaduras
latinoamericanas que usaron el terrorismo de
Estado (ej.: Brasil, Argentina, Uruguay y Chile,
entre otros).
• Establecen relaciones entre la crisis del Estado
de bienestar y la economía socialista, y el auge
del neoliberalismo durante las últimas décadas
del siglo.
• Contrastan políticas públicas según su
correspondencia a un modelo de Estado de
bienestar o a un modelo de economía de libre
mercado.
• Describen, apoyándose en mapas, los nuevos
Estados de Europa del Este que surgieron de la
desintegración del bloque socialista.
• Evalúan, a partir de la lectura de diversas
fuentes de información, las consecuencias de la
caída del comunismo, el fin de la Guerra Fría y el
predominio de Estados Unidos.
• Describen el nuevo orden mundial de fines de
siglo, aludiendo a la integración europea, el
creciente protagonismo de China, India y los
países árabes, y la posición hegemónica de
Estados Unidos.
• Comparan la dimensión de la catástrofe humana
del siglo XX, como consecuencia de las
ideologías, guerras, totalitarismos y guerras
mundiales, con las iniciativas de resguardo de la
paz que surgieron (Sociedad de las Naciones,
ONU).
• Analizan y emiten opiniones fundadas respecto
40

6. Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de
su interés, considerando:
• lectura e interpretación de información en
distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes.
• análisis, confrontación y conjetura a partir de
diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación en
forma sintética y organizada y utilizando
diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
de la acción de instituciones creadas para la
preservación de la paz, en situaciones de
conflicto internacional durante la segunda mitad
del siglo XX.
• Exponen, a través de diversos medios, una
visión personal fundamentada sobre las
implicancias que han tenido los fenómenos y
transformaciones del siglo XX para la
humanidad.
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para
extraer información diversa.
• Resumen y analizan la información de las
fuentes estudiadas.
• Elaboran hipótesis para comprender el fenómeno
estudiado.
• Comunican, utilizando diversos recursos, una
postura fundamentada frente al tema
investigado.
• Elaboran una bibliografía completa,
distinguiendo con claridad las fuentes utilizadas.
41

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Reconocer que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético
de la lucha a favor de la libertad y la paz
• Explicar la importancia de la Declaración Universal de Derechos Humanos.
• Explicar qué significa la dignidad esencial de todas las personas sin distinción.
• Explicar qué significa y cómo se expresa en la sociedad la afirmación "todas las personas nacen libres e
iguales".
Mostrarse riguroso y metódico en la recolección y el análisis de información al estudiar problemas
sociales
• Seleccionar fuentes confiables en sus indagaciones.
• Citar las fuentes que utiliza en sus indagaciones.
• Dar argumentos fundamentados.
• Considerar diversas dimensiones en los problemas analizados.
• Elaborar descripciones o explicaciones de manera ajustada a los criterios establecidos por el docente.
Orientaciones didácticas para la unidad
Para el tratamiento de estos contenidos, es importante que el docente vele por que los estudiantes utilicen
diversas fuentes de información para ilustrar las distintas dimensiones de la Guerra Fría y de los cambios
políticos, económicos, culturales y sociales durante este período. Además, es fundamental que el docente
favorezca en los estudiantes el establecimiento de constantes vínculos con el presente; esta orientación
didáctica es especialmente relevante para desarrollar una mirada comprensiva de la configuración, dinámicas y
problemas del mundo actual.
Es importante para esta Unidad que el docente aclare las diferencias reales que existían entre los modelos en
pugna entre ambos bloques, desde el punto de vista económico, político, ideológico, social y cultural, y cómo
ambas superpotencias buscaban expandir su modelo hacia las áreas de influencia; ello constituye una base
para comprender los procesos de polarización ideológica y política que se desarrollaron en gran parte de los
países del globo y, consecuentemente, en Chile.
Sobre este período se puede encontrar gran variedad de material audiovisual que resulta muy atractivo para
los estudiantes: caricaturas, imágenes, documentales, películas, etc.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
42

AE 1
Ejemplos de actividades
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de observación, las principales trasformaciones sociales,
políticas y económicas de la segunda mitad del siglo XX, considerando:
• Estado de bienestar
• socialismos reales o comunismo
• expansión de los medios de comunicación
• minorías que demandan sus derechos
• transformación del rol social de mujeres y jóvenes.
Actividades
1. Leen diccionarios, enciclopedias y páginas webs y elaboran un listado de conceptos clave (ej.: economía,
capitalismo, socialismo, Estado de bienestar, etc.). Completan un cuadro comparativo de los sistemas
económicos capitalista, liberal, Estado de bienestar y socialista, a partir de sus respuestas a las preguntas
¿qué producir?, ¿cómo producir? y ¿para quién producir?
2. Confeccionan líneas de tiempo paralelas con la evolución de los sistemas capitalista, liberal, Estado de
bienestar y socialista durante la segunda mitad del siglo XX, considerando:
• países exponentes de cada sistema
• momentos de decadencia, apogeo y crisis
• sistemas políticos que los sustentan.
3. Elaboran y aplican una entrevista a una persona mayor de 70 años en relación con su vida cotidiana hacia
el año 1950 respecto de los siguientes aspectos:
• medios de comunicación
• vida cotidiana infantil y juvenil
• rol de la mujer en el mundo del trabajo
• condiciones de pobreza.
A continuación, reunidos en grupos, infieren diferencias sociales en cada uno de los aspectos presentados, a
partir de la comparación de la información de las entrevistas con la vida cotidiana en la actualidad. Presentan
al curso conclusiones grupales respecto de la diferencia entre las condiciones de vida de mediados del siglo
XX y las actuales.
Observaciones al docente
Material de apoyo en los sitios web:
www.cepchile.cl
www.imf.org/external/spanish/index.htm
www.cepal.org
En los sitios sugeridos se encuentran distintos artículos sobre capitalismo, socialismo y Estado de
bienestar.
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la
recolección y análisis de información al estudiar problemas sociales. A través de la investigación durante el
desarrollo de la actividad, podrán reforzarse los siguientes indicadores: seleccionar fuentes confiables en
sus indagaciones, citar las fuentes que utilizan en sus indagaciones, dar argumentos fundamentados y
considerar diversas dimensiones en los problemas analizados.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
43

AE 2
Describir la Guerra Fría considerando sus principales características:
• hegemonía mundial entre los bloques de poder
• la proliferación de armas nucleares
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos en que se dio
• actores principales tales como Kruschev, Brézhnev y Kennedy, entre otros.
AE 6
Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de su interés, considerando:
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación de forma sintética y organizada y utilizando diversos
recursos
• elaboración de bibliografía.
Actividades
1. Leen el texto de estudio y otras fuentes para informarse sobre la Guerra Fría. Ubican el período de Guerra
Fría en una línea de tiempo. Luego representan las zonas de influencia de Estados Unidos y la Unión
Soviética sobre un esquicio de planisferio político, pintando con un color distinto los países alineados con
cada potencia y señalando las zonas de conflicto. Para finalizar, anotan sobre cada zona de influencia las
palabras “capitalismo” y “socialismo”.
®2. Investigan sobre la Guerra Fría utilizando diversas fuentes de información y cómo se extendió a
variados aspectos de la vida social, como los medios de comunicación masiva, la industria del
entretenimiento, las competencias deportivas, la carrera espacial y el temor cotidiano a una guerra nuclear.
(Lenguaje)
3. Investigan en fuentes escritas, caricaturas y prensa de la época sobre el muro de Berlín y las violaciones a
los derechos humanos perpetradas en el bloque soviético a causa de esta división.
4. Definen Guerra Fría a partir de la caracterización e indagación desarrollada en la actividad. Luego
contrastan con una definición de una fuente autorizada.
Observaciones al docente
El sitio www.fotopedia.com es un enciclopedia de fotos que cubre el período estudiado. También se puede
visitar el Museo de la Prensa de la página web de la Universidad Diego Portales.
En el sitio www.historiasiglo20.org existen imágenes, discursos, estadísticas, mapas y actividades acerca de la
Guerra Fría.
En www.artehistoria.com/historia/contextos/3160.htm se encuentran artículos referentes a la Guerra Fría.
En www.time.com hay artículos de la época que retratan la Guerra Fría. El sitio está en inglés.
Se sugiere, si es posible, recurrir a noticiarios de época tales como UFA, Emelco, Nodo. También se puede
revisar seriales de televisión tales como el “Súper Agente 86”, “Los vengadores”, “Misión Imposible”; películas
tales como las primeras versiones de James Bond, “Dr. Insólito”, “Rocky III”; o leer novelas de espionaje tales
como las de John Le Carré, Ian Fleming y Frederick Forsyth.
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la
recolección y análisis de información al estudiar problemas sociales.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
44

AE 3
Distinguir los nuevos actores políticos que surgen en el escenario mundial a partir de las dinámicas de la
Guerra Fría, incluyendo:
• procesos de descolonización y conformación del Tercer Mundo
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y otras partes del mundo
• guerras en el Medio Oriente y crisis del petróleo.
Actividades
1. Luego de la exposición del docente y de la lectura del texto de estudio u otro libro, construyen un diario
de la Guerra Fría contextualizado en el período, a partir de la selección de acontecimientos de la época
relacionados con la descolonización asiática y africana, los conflictos del Medio Oriente, la crisis del
petróleo y la presencia de dictaduras militares y movimientos revolucionarios.
2. Con relación a los procesos de descolonización, los estudiantes discuten y sintetizan por escrito los
principales factores que impulsaron estos procesos y los problemas posteriores que tuvieron que
enfrentar las ex colonias.
3. Reflexionan y comunican sus conclusiones acerca de cómo la aparición del Tercer Mundo y el concepto
de países no alineados incorpora una nueva división del orden mundial, y qué coincidencias y diferencias
se pueden apreciar entre esta división y la impuesta por la Guerra Fría.
Observaciones al docente
En el sitio www.historiasiglo20.org se encuentran imágenes, discursos, estadísticas, mapas y actividades
acerca de la Guerra Fría.
Si desea contextualizar la Guerra Fría con Chile, Memoria Chilena ofrece un completo artículo sobre el tema:
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=impactodelaguerrafriaenchile
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la
recolección y el análisis de información para estudiar problemas sociales. A través de la investigación durante el
desarrollo de la actividad, podrán reforzarse los siguientes indicadores: seleccionar fuentes confiables en sus
indagaciones, citar las fuentes que utilizan en sus indagaciones, dar argumentos fundamentados y considerar
diversas dimensiones en los problemas analizados.
AE 4
Analizar, integrando diversas fuentes de información, los principales procesos políticos de fines del siglo XX,
considerando:
• crisis del Estado de bienestar
• auge del neoliberalismo y las economías de libre mercado
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la URSS
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración mundial: predominio de Estados Unidos e importancia
creciente de China, India y países árabes.
Actividades
1. Leen el texto de estudio u otro libro y realizan un cuadro-resumen con los principales procesos, eventos y
personas que intervienen en las postrimerías del siglo XX. A continuación, comparan mapas europeos de los
períodos anterior y posterior a la desintegración del bloque socialista. Escriben en su cuaderno sus
conclusiones.
2. Infieren las características del mundo unipolar de fines del siglo XX a partir del análisis de artículos
periodísticos. Responden las siguientes preguntas:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
45

• ¿Cómo se describe el mundo unipolar de los años 90 del siglo pasado?
• ¿Qué cambios ha tenido esta situación en este siglo según el texto?
3. Indagan en diversas fuentes sobre la Unión Europea. Luego redactan un breve informe, que incluya:
Observaciones al docente
• antecedentes (comercio de carbón entre Alemania y Francia)
• primeros países miembros
• hitos legales que permitieron su formación
• protagonismo actual de la UE en el mundo (euro, participación en conflictos armados)
• desafíos del futuro (nuevos países miembros, relación con Estados Unidos, la solicitud de
ingreso de Turquía).
El sitio web www.historiasiglo20.org/FGF/index.htm dispone de imágenes, textos y discursos que permite
ilustrar el fin de la Guerra Fría.
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la
recolección y el análisis de información al estudiar problemas sociales. A través de la investigación durante el
desarrollo de la actividad, podrán reforzarse los siguientes indicadores: seleccionar fuentes confiables en sus
indagaciones, citar las fuentes que utilizan en sus indagaciones, dar argumentos fundamentados y considerar
diversas dimensiones en los problemas analizados.
AE 5
Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los conflictos bélicos y los esfuerzos por construir un mundo de
paz, igualdad y bienestar.
Actividades
1. Seleccionan y recopilan, organizados en grupos, información acerca de una institución u organismo
relacionado con la defensa de los derechos de las personas y/o la preservación de la paz durante la segunda
mitad del siglo XX. Confeccionan un tríptico de promoción de esta institución que contenga:
• principios y objetivos de la institución elegida
• acontecimientos de fines del siglo XX en los que esa institución u organismo estuvo presente
• fotografías de su labor de ayuda.
Observaciones al docente
Se sugiere recurrir a páginas web de instituciones como:
Médicos sin Fronteras: www.msf.es/
Amnistía Internacional: www.es.amnesty.org/index.php
Cruz Roja - Media Luna Roja: www.ifrc.org/sp/index.asp
Human Rights Watch: www.hrw.org/es
Para la elaboración del tríptico, es importante fomentar el trabajo riguroso y metódico en la recolección y el
análisis de información al estudiar problemas sociales. Por ello, es relevante insistir en seleccionar fuentes
confiables en sus indagaciones, citar las fuentes utilizadas y dar argumentos fundamentados. A su vez, los
estudiantes deben considerar diversas dimensiones en los problemas analizados y elaborar descripciones o
explicaciones de manera ajustada a los criterios establecidos por el docente.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
46

En relación con los OFT: esta actividad permite profundizar en el OFT de formación ética, específicamente al
reconocer que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético de la lucha a
favor de la libertad y la paz. Para esto es importante que se explique la importancia de la Declaración
Universal de Derechos Humanos, el significado de la dignidad esencial de todas las personas sin distinción y
qué significa y cómo se expresa en la sociedad la afirmación “todas las personas nacen libres e iguales”.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
47

Aprendizajes Esperados
Ejemplo de Evaluación
Describir la Guerra Fría considerando sus principales características:
• hegemonía mundial de los bloques de poder
• proliferación de armas nucleares
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos en que se dio
• actores principales, tales como Kruschev, Brézhnev, Kennedy y Reagan, entre otros.
Indicadores de Evaluación
• Establecen semejanzas y diferencias entre los modelos económicos en pugna durante la Guerra Fría: el
capitalismo occidental y el socialismo soviético.
• Explican el nuevo orden internacional que se articuló tras la Segunda Guerra Mundial en función de la
hegemonía de dos superpotencias: Estados Unidos y la Unión Soviética.
• Dan ejemplos de los períodos de tensión y distensión de la Guerra Fría, y de cómo esta hizo permeable
todos los conflictos políticos y militares del período (ej.: crisis de los misiles en Cuba).
• Ilustran la pugna de las potencias por la hegemonía mundial en distintos ámbitos, ejemplificándola por
medio de la propaganda emitida a través de los medios de comunicación masiva, las competencias
deportivas y la carrera espacial.
• Describen, apoyándose en fuentes y en medios audiovisuales, el miedo de los ciudadanos durante la
Guerra Fría, considerando la capacidad de destrucción masiva desarrollada por las superpotencias.
Actividad Propuesta
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Criterios de Evaluación
Al evaluar, considerar los siguientes criterios:
• Identifica el conflicto representado en las
imágenes como la Guerra Fría, como un
conflicto internacional entre Estados Unidos y
la Unión Soviética. Es capaz de situarlo
temporalmente entre 1945 y 1990.
• Explica que la principal razón por la cual estos
países era considerados potencias, además de
su poderío económico, era la posesión de
armas nucleares.
• Explica que se enfrentan dos ideologías y
modelos económicos excluyentes tras el fin de
la II Guerra Mundial.
• Identifica a John Kennedy y a Nikita Kruschev
como líderes de EE.UU. y la URSS,
respectivamente, durante el período más
álgido del conflicto.
• Explica que el principal peligro era una guerra
nuclear que amenazaba incluso con el fin del
mundo.
• Explica que nunca se llegó a un
enfrentamiento directo, debido al potencial
peligro de activar las bombas nucleares y el
desastre que ello implicaría para cada
potencia.
48

Los estudiantes rinden una prueba, utilizando las
siguientes caricaturas:
• Observa las imágenes y responde las siguientes
preguntas:
o Describe qué muestran las imágenes y la
situación histórica que representa. ¿A
qué período se refiere?
o ¿Por qué los países representados son
considerados potencias y cómo se
evidencia esto en la caricatura?
o ¿Cuál es la razón del conflicto según uno
y otro bando?
o Identifica quiénes son los personajes
representados en la segunda caricatura y
describe su participación en este
conflicto.
o ¿Cómo veían a su adversario y cómo se
veían ellos mismos en este conflicto?
o ¿Qué actitud asumía el resto del mundo
frente a las disputas de estos dos
personajes?
o ¿Cuál era el mayor peligro para el mundo
en caso de haber ocurrido un
enfrentamiento directo entre los países
representados en la caricatura?
o ¿Por qué los países que ambos
personajes representaban nunca se
enfrentaron en una guerra?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
49

SEMESTRE 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
50

Propósito
UNIDAD 3
LA POBLACIÓN MUNDIAL EN LA ÉPOCA DE LAS GRANDES CIUDADES
En esta unidad se busca que los estudiantes reconozcan las principales características de la población
mundial en la actualidad y que se profundicen en los desafíos éticos, políticos y económicos que plantea
la dinámica demográfica actual.
Con este propósito, interesa que caractericen la población mundial según su magnitud y distribución, que
valoren la diversidad cultural en el mundo y la reconozcan como expresión de riqueza social. Asimismo,
se busca que evalúen las ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas y las
relacionen con su experiencia cotidiana. Finalmente, se aspira a que reconozcan las principales dinámicas
demográficas del mundo contemporáneo y que indaguen sobre los desafíos éticos, sociales y económicos
que plantean.
Conocimientos previos
Demografía, cultura, espacio público, infraestructura, formas de contaminación del entorno, organización
urbana y rural, concepto de migración, población, densidad.
Palabras clave
Mundo contemporáneo, población mundial, diversidad cultural, ciudades contemporáneas, dinámicas
demográficas, procesos migratorios, migración campo ciudad, transición demográfica, segregación.
Conocimientos
• Población mundial actual según su magnitud y distribución.
• Diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.
• Vida en las ciudades contemporáneas: ventajas y desventajas.
• Principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo, considerando procesos migratorios
contemporáneos, migración campo-ciudad, crecimiento de la población urbana, explosión
demográfica en países en vías de desarrollo versus transición demográfica en países desarrollados.
Habilidades
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,
demográficos, económicos, sociales y políticos.
• Integración de información de diversas fuentes.
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información.
• Comunicación del resultado de investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas
interpretaciones de los procesos estudiados.
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.
Actitudes
• Reconoce la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre hombres y mujeres en la vida
familiar y en la sociedad.
• Enriquece su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua
y responsable.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
51

UNIDAD 3
LA POBLACIÓN MUNDIAL EN LA ÉPOCA DE LAS GRANDES CIUDADES
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de
información geográfica, las dinámicas de la población
mundial según su magnitud y distribución en el siglo
XX.
2. Valorar la diversidad cultural en el mundo como
expresión de riqueza social y cultural.
3. Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las
ciudades contemporáneas, relacionándolas con su
experiencia cotidiana.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han alcanzado completamente
los Aprendizajes Esperados:
• Ilustran en representaciones gráficas el
crecimiento de la población mundial en el siglo
XX.
• Describen la distribución de la población
mundial por continentes apoyándose en
información estadística y mapas.
• Localizan en mapas las zonas de mayor y
menor concentración demográfica en la
actualidad.
• Identifican en mapas y fotografías satelitales
patrones de distribución espacial de la
población, y los asocian a factores geográficos,
económicos e históricos.
• Identifican regiones del mundo definidas por
criterios culturales (religiosos, históricos o
lingüísticos) en mapas temáticos.
• Describen, apoyándose en fuentes (mapas,
libros, cuadros estadísticos, páginas web,
películas, etc.), los principales rasgos de una
cultura de su interés, considerando lengua,
costumbres, religión y estructura familiar.
• Dan argumentos sobre la importancia de
valorar la diversidad para la convivencia
internacional en la sociedad contemporánea.
• Explican ventajas relacionadas con la vida en
las ciudades, considerando el acceso a
infraestructura, a políticas sociales, al espacio
público y sus formas de sociabilidad, a la
cultura y a oportunidades de desarrollo
personal, entre otros.
• Reconocen desventajas de la vida urbana
como aumento de los tiempos de
desplazamiento, la generación de residuos
sólidos y líquidos, la contaminación
atmosférica, acústica e hídrica y la violencia
social, entre otros.
• Formulan opiniones fundamentadas sobre la
segregación socio-espacial en las grandes
ciudades, considerando su relación con la
desigualdad social que afecta las
oportunidades de las personas.
• Establecen semejanzas y diferencias en la
52

4. Comprender las principales dinámicas
demográficas del mundo contemporáneo,
considerando:
• procesos migratorios contemporáneos
• migración campo-ciudad
• crecimiento de la población urbana
• explosión demográfica versus transición
demográfica.
5. Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y
económicos que plantean las transformaciones
demográficas, considerando:
• lectura e interpretación de información en
distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de
diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación de
forma sintética y organizada y utilizando
diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
experiencia de vivir en ciudades grandes,
medianas y pequeñas y en el espacio rural de
Chile, considerando su experiencia.
• Localizan los principales procesos migratorios
contemporáneos, identificando algunas de sus
causas.
• Explican la migración campo-ciudad,
considerando factores económicos, sociales y
culturales y su incidencia en el aumento de la
población urbana.
• Contrastan la dinámica demográfica entre los
países desarrollados y los no desarrollados,
considerando las características de la
transición demográfica (explosión demográfica
o envejecimiento de la población) y de los
procesos de urbanización.
• Reconocen los factores que explican las
diferencias en las dinámicas demográficas de
países desarrollados y no desarrollados.
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para
extraer información sobre los desafíos éticos,
sociales y económicos que plantea un proceso
demográfico de su interés.
• Resumen y analizan la información de las
fuentes estudiadas.
• Elaboran hipótesis para comprender el
fenómeno estudiado.
• Comunican una postura fundamentada frente
al tema investigado utilizando diversos
recursos.
• Emiten opiniones fundadas respecto de los
desafíos éticos de las transformaciones
demográficas.
• Elaboran una bibliografía completa,
distinguiendo con claridad las fuentes
utilizadas.
53

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Reconocer la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre hombres y mujeres en la
vida familiar y en la sociedad
• Emitir juicios críticos respecto de situaciones de discriminación hacia mujeres y hombres.
• Rechazar imágenes estereotipadas y prejuicios respecto de hombres y de mujeres en la vida familiar y
en la sociedad.
• Explicar y ejemplificar el concepto de igualdad de oportunidades.
Enriquecer su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza
mutua y responsable
• Formular preguntas y proponer temas para profundizar su conocimiento.
• Cumplir los compromisos contraídos con su grupo.
• Propiciar un buen clima de trabajo, orientado a la tarea.
Orientaciones didácticas para la unidad
Para esta unidad es importante que el docente incluya el concepto de información geográfica, que es
cualquier tipo de información que esté referenciada en el espacio; es decir, que se pueda indicar en un
mapa. De la misma manera, hay actividades en las que se abordan conceptos que pueden llevar a
confusión, por lo que se sugiere definirlos con claridad; estos son:
• infraestructura: conjunto de elementos o servicios que se consideran necesarios para la creación y el
funcionamiento de la ciudad
• espacio público: lugar de propiedad y uso colectivo, donde no se pueden aplicar las restricciones de
paso y usufructo del espacio privado.
En 5° básico, los estudiantes revisaron conceptos básicos de demografía (volumen de población,
densidad, distribución de población mundial) aplicados a América Latina. Es importante volver a esos
conceptos al analizar las transformaciones demográficas.
Al tratar la ciudad contemporánea y las transformaciones demográficas, es importante que el docente
dedique tiempo a dar ejemplos concretos de estos temas en la vida cotidiana más allá de la estadística,
mostrando así que los problemas estudiados son comunes a la humanidad y que constituyen desafíos que
han sido abordados con distintos grados de éxito.
Al momento de investigar sobre los temas de la unidad, es recomendable que los estudiantes consideren
fuentes y datos propios de la demografía, tales como gráficos, datos e índices demográficos y pirámides
de población, entre otros. De la misma forma, debe cuidarse el uso correcto de conceptos como tasa y
crecimiento natural, entre otros. Pueden consultarse definiciones en la bibliografía de este documento. Es
importante que el docente apoye a los estudiantes en la correcta elaboración y uso de gráficos en caso de
que sea necesario.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
54

AE 1
Ejemplos de actividades
Caracterizar las dinámicas de la población mundial según su magnitud y distribución en el siglo XX,
apoyándose en diversas fuentes de información geográfica.
Actividades
1. Utilizando un cuadro estadístico histórico de la población mundial, los alumnos confeccionan un gráfico
que muestre claramente el aumento explosivo durante este siglo. Concluyen que hace cincuenta años, la
población era la mitad que la actual.
2. El docente proyecta al curso un mapamundi con la población por países y luego, un mapamundi de puntos
que muestre la densidad de la población. Describen la distribución de la población mundial en ambos niveles
de detalle.
3. Observan una imagen satelital del mundo de noche y sintetizan lo revisado anteriormente.
4. Junto al docente y teniendo en cuenta todo lo anterior, conjeturan sobre los diversos factores que influyen
en la distribución de la población y enumeran los más relevantes.
Observaciones al docente
En el sitio del US Census Bureau www.census.gov hay proyecciones de datos de población basadas en cuatro
estudios anteriores.
En el sitio de The Global Education Project www.theglobaleducationproject.org pueden encontrarse
mapamundi de densidad de puntos y de otros temas.
AE 2
Valorar la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.
Actividades
1. El docente proyecta frente al curso un mapamundi con la distribución de las religiones en el mundo y las
regiones culturales. Luego proyecta un mapa político. Conjeturan sobre las similitudes y diferencias
entre ambos.
2. Organizados en grupos, eligen una religión y realizan un breve trabajo de investigación donde, a partir
de distintas fuentes, definen las características principales y su relación con las regiones culturales.
Exponen sus resultados frente al curso.
Observaciones al docente
El trabajo de Charles A. Heatwole, Ph.D, Culture, a Geographical Perspective incluye antecedentes sobre
geografía cultural y puede encontrarse en www.emsc.nysed.gov/ciai/socst/grade3/geograph.html
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes enriquecer su iniciativa personal, el
trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable. Se puede reforzar
especialmente el indicador sobre formular preguntas y proponer temas para profundizar su conocimiento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
55

AE 3
Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolas con su
experiencia cotidiana.
Actividades
1. Investigan y confeccionan cuadros o gráficos que representen la población de distintas ciudades o
regiones de Chile.
2. Eligen una ciudad de Chile o del mundo, la localizan en un mapa buscan antecedentes generales que
permitan caracterizarla en relación con sus actividades y servicios (principales actividades económicas,
culturales, educación, ocio, organización política y administrativa, infraestructura pública y privada,
comercio). Relacionan esta información con los beneficios de la vida urbana (acceso a infraestructura, a
políticas sociales, al espacio público y sus formas de sociabilidad, a la cultura y a oportunidades de desarrollo
personal) y los comparan con su experiencia personal.
3. Buscan noticias de la ciudad seleccionada que se relacionen con los distintos problemas urbanos (aumento
de los tiempos de desplazamiento, generación de residuos sólidos y líquidos, contaminación atmosférica,
acústica e hídrica, la violencia). Contrastan esta información con su propia experiencia y la de su entorno.
4. Apoyándose en imágenes de los slums de India y de favelas brasileras, y en la información anteriormente
recabada, hacen una lista sobre qué variables influyen en la generación de este fenómeno y qué soluciones
pueden vislumbrarse.
Observaciones al docente
Para visualizar los problemas urbanos en Chile, se sugiere consultar las páginas www.ceagi.org/portal o
www.plataformaurbana.cl
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes enriquecer su iniciativa personal, el trabajo
en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable. Se puede reforzar especialmente el
indicador sobre formular preguntas y proponer temas para profundizar su conocimiento.
AE 4
Comprender las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo, considerando:
• procesos migratorios contemporáneos
• migración campo-ciudad
• crecimiento de la población urbana
• explosión demográfica versus transición demográfica.
Actividades
1. Estudian un gráfico estándar que muestre el fenómeno de la transición demográfica y los principales flujos
migratorios actuales. Luego, organizados en grupos, seleccionan un país de cada continente e indagan para
cada uno:
• la pirámide de población
• la tasa de urbanización
• el Índice de Desarrollo Humano (IDH).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
56

2. Relacionan los conceptos y resultados obtenidos y redactan un documento que resuma las relaciones
directas e indirectas que han identificado y las conjeturas que puedan proponer.
3. El docente expone al curso, a modo de estudio de caso, la migración campo-ciudad ocurrida en Chile,
haciendo uso de los conceptos, recursos y gráficos que han utilizado.
4. A modo de síntesis, preparan un documento con fotos de Santiago en distintos momentos de su historia,
vinculando cada foto con la situación demográfica del período.
Observaciones al docente
Pueden seleccionarse otros casos de estudio para la sección final de la actividad. Se sugiere, por ejemplo, la
migración México-Estados Unidos, ex Colonias Africanas-Europa, India-Emiratos Árabes u otra de interés del
docente, siempre y cuando se consideren factores económicos, sociales y culturales.
Del sitio www.InternetGeography.net se puede descargar un gráfico tipo de la transición demográfica.
En el sitio http://hdr.undp.org/es/ se encuentra información estadística y metodológica sobre el Índice de
Desarrollo Humano.
En relación con los OFT: esta actividad ayuda a los estudiantes a reconocer la importancia de desarrollar
relaciones equitativas entre hombres y mujeres en la vida familiar y en la sociedad. En concreto, pueden ser
provechosos los análisis de las dinámicas de población y establecer comparaciones demográficas entre
hombres y mujeres para eliminar imágenes estereotipadas.
AE 5
Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantean las transformaciones demográficas,
considerando:
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y utilizando diversos
recursos
• elaboración de bibliografía.
Actividades
1. Estudian el problema de la sobrepoblación y lo contrastan con el envejecimiento de la población, poniendo
especial énfasis en los alcances políticos, económicos y ambientales. Organizados en grupos, investigan
sobre políticas demográficas que hayan enfrentado los temas tratados alrededor del mundo.
® 2. Organizan un debate en el cual discuten los desafíos políticos, económicos y éticos del control de la
población. Elaboran un documento de síntesis en el que dan cuenta de la indagación y la discusión, y
proponen una política pública para enfrentar ambos problemas (Lenguaje).
Observaciones al docente
El docente puede enriquecer el debate sugiriendo la revisión de los alcances éticos y la eficiencia de las
siguientes políticas: Política del Hijo Único, China (1979); “New Population Plan”, India (1994).
En relación con los OFT: con estas actividades se reconoce la importancia de desarrollar relaciones
equitativas entre hombres y mujeres en la vida familiar y en la sociedad. El docente puede orientar el debate
hacia situaciones de discriminación contra mujeres y hombres, a rechazar imágenes estereotipadas y
prejuicios respecto de hombres y de mujeres en la vida familiar y en la sociedad, y explicar y ejemplificar el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
57

concepto de igualdad de oportunidades.
El proyecto de investigación enriquece su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en
la confianza mutua y responsable. Este tipo de actividades los lleva a formular preguntas y proponer temas
para profundizar su conocimiento. Además, el trabajo en equipo les enseña a cumplir los compromisos
contraídos con su grupo y propiciar un buen clima de trabajo orientado a la tarea.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
58

Aprendizajes Esperados
Ejemplo de evaluación
Valorar la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.
Indicadores de Evaluación
• Identifican regiones del mundo definidas por criterios culturales (religiosos, históricos o lingüísticos)
en mapas temáticos.
• Describen, apoyándose en fuentes (mapas, libros, cuadros estadísticos, páginas web, películas, etc.),
los principales rasgos de una cultura de su interés, considerando lengua, costumbres, religión y
estructura familiar.
• Dan argumentos sobre la importancia de valorar la diversidad para la convivencia internacional en la
sociedad contemporánea.
Actividad propuesta
Los estudiantes elaboran en grupos un panel
gráfico con los rasgos más significativos de una
cultura determinada y establecen comparaciones
con otras.
Los grupos recopilan información de la cultura
estudiada, utilizando diversas fuentes. Sintetizan la
información recogida y elaboran un panel gráfico
que exponen en un lugar visible, junto al trabajo
de los demás compañeros. Observan la muestra de
paneles y comentan las diferencias que se aprecian
entre ellos.
En el panel utilizan diferentes recursos para
comunicar su trabajo: mapas, fotografías,
esquemas o cuadros estadísticos con información
acerca del idioma, la religión, las costumbres y los
asentamientos predominantes en el país estudiado.
En la puesta en común argumentan sobre cuáles
son las diferencias más significativas que observan
entre las distintas realidades culturales.
Emiten opiniones y juicios valorativos sobre la
diversidad cultural.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Criterios de evaluación
Considerar:
• utilización de recursos gráficos y correcto uso
de mapas para representar la cultura
estudiada
• creatividad y atractivo visual del panel
• análisis y juicios valorativos sobre la cultura
elegida
• contenidos desarrollados en función de:
a) aspectos fundamentales y distintivos de la
cultura escogida en lo político, social, cultural,
económico y geográfico
b) destacar aspectos relevantes según la
comparación realizada con otras culturas
c) relacionar lo desarrollado en el trabajo con
el concepto de diversidad cultural.
59

Propósito
UNIDAD 4
UN MUNDO GLOBALIZADO
En esta unidad se busca que los estudiantes reflexionen sobre el proceso de globalización, entendiendo
que se trata de un fenómeno complejo frente al cual existen distintas posturas, aunque hay consenso en
que nos afecta a todos y que contempla diferentes dimensiones. Con este propósito, interesa que
reconozcan que la globalización es un fenómeno que trasciende el ámbito económico y financiero, que
analicen críticamente los alcances de la globalización en los diversos ámbitos y que evalúen el impacto
cultural de la globalización. Se busca enfatizar la necesidad de responder a los desafíos pendientes y el
papel protagónico que tienen las generaciones actuales y futuras al respecto.
Para el tratamiento de estos temas es importante que el docente procure que los estudiantes utilicen
fuentes de diversa naturaleza para indagar e ilustrar las distintas dimensiones de la globalización. Dada la
contemporaneidad de los fenómenos estudiados en esta unidad, es fundamental que el profesor utilice la
experiencia de los estudiantes y que promueva su identificación con manifestaciones de los procesos
estudiados en su cotidianidad.
Conocimientos previos
Mundo contemporáneo, economía, neoliberalismo económico, Revolución Industrial, diversidad cultural,
ciudades contemporáneas, desarrollo/subdesarrollo, economía de mercado.
Palabras clave
Globalización, internacionalización de la economía, liberalización del comercio, economía globalizada,
sociedad de la información, TICs, brecha digital, era digital, aldea global.
Conocimientos
• Principales rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad, considerando la
liberalización del comercio, la internacionalización de los capitales y producción, interdependencia
económica, y las estrategias de los Estados para posicionarse en la economía globalizada.
• Impacto de la globalización, la sociedad de la información y las TICs en aspectos culturales, políticos,
sociales y económicos.
• Logros y falencias de la globalización considerando el desarrollo en el respeto y la valoración de los
derechos humanos y el contraste entre el elevado desarrollo de algunas naciones y regiones, y los
altos niveles de pobreza y subdesarrollo de otras.
Habilidades
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,
demográficos, económicos, sociales y políticos.
• Integración de información de diversas fuentes.
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información
• Comunicación del resultado de la investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas
interpretaciones de los procesos estudiados.
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.
Actitudes
• Se visualiza a sí mismo o a sí misma como protagonista de una época sorprendente y desafiante.
• Valora el patrimonio cultural y territorial de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente
globalizado e interdependiente.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
60

UNIDAD 4
UN MUNDO GLOBALIZADO
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Distinguir los principales rasgos de la
internacionalización de la economía en la
actualidad, considerando:
• liberalización del comercio
• internacionalización de los capitales y
producción
• interdependencia económica
• estrategias de los Estados para posicionarse
en la economía globalizada.
2. Analizar, apoyándose en su experiencia
cotidiana y en fuentes de información, el impacto
de la globalización, la sociedad de la información y
las TICs en aspectos culturales, políticos, sociales y
económicos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han alcanzado completamente
los Aprendizajes Esperados:
• Definen la liberalización del comercio y la
internacionalización de los capitales y de la
producción como características fundamentales
de la economía mundial actual.
• Ilustran la interdependencia económica a partir
de situaciones concretas de la economía
chilena actual, tales como la variación del
precio del cobre o del dólar, crisis económica,
aumento o disminución de las exportaciones,
etc.
• Explican de qué manera la suscripción de
tratados de libre comercio y la conformación de
bloques económicos constituyen estrategias
desarrolladas por los Estados para posicionarse
en la economía globalizada.
• Relacionan la internacionalización de la
economía con el rol que cumplen los
organismos y foros económicos, tales como el
Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional, el Grupo de los Ocho, OCDE.
• Dan ejemplos de cómo la globalización ha
facilitado la movilidad de las personas en el
mundo y ha contribuido a la construcción de
sociedades más diversas y cosmopolitas.
• Señalan, a partir de la lectura de diversas
fuentes de información, diferencias entre el
mundo actual y el de hace treinta años,
aludiendo a las tecnologías disponibles y su
impacto en las formas de comunicación, y en el
volumen y flujo de información disponibles.
• Distinguen oportunidades y desafíos de la
sociedad de la información (ej.: el acceso y
calidad de la información compartida, aspectos
que afectan a la privacidad de las personas).
• Ejemplifican con su propia experiencia cómo
inciden las tecnologías de la información en la
vida de las personas, considerando la
instantaneidad, la simultaneidad, la
abundancia y la generación de información
para y por los ciudadanos.
• Dan ejemplos de la influencia de las nuevas
61

3. Evaluar logros y falencias de la globalización
considerando:
• desarrollo en el respeto y la valoración de la
democracia como sistema político y de los
mercados abiertos en el ámbito económico
• desarrollo en el respeto y la valoración de los
derechos humanos
• contrastes entre desarrollo y subdesarrollo.
4. Investigar sobre temas de su interés
relacionados con la globalización, considerando:
• lectura e interpretación de información en
distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de
diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de la
investigación, de forma sintética y organizada
y utilizando diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) en el modo de hacer
política y de establecer relaciones sociales, y
en las actividades económicas.
• Argumentan sobre los efectos de la
globalización en Latinoamérica y en nuestro
país, considerando las ventajas de la economía
de mercado y el consenso en torno al valor de
la democracia.
• Explican de qué modo la internacionalización y
la masificación de las comunicaciones
contribuye a la participación ciudadana y al
control de los abusos de poder.
• Contrastan distintos niveles de desarrollo en el
mundo, utilizando TICs y fuentes de
información geográfica.
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para
extraer información sobre características
económicas, sociales, políticas y culturales de
la globalización.
• Resumen y analizan la información de las
fuentes estudiadas.
• Identifican expresiones del fenómeno indagado
en su vida cotidiana.
• Elaboran hipótesis para comprender el
fenómeno estudiado.
• Comunican una postura fundamentada frente
al tema investigado utilizando diversos
recursos.
• Elaboran una bibliografía completa,
distinguiendo con claridad las fuentes
utilizadas.
• Emiten opiniones fundadas sobre las ventajas y
desventajas de la globalización en el mundo
contemporáneo.
62

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Visualizarse a sí mismo o a sí misma como protagonista de una época sorprendente y
desafiante
• Señala diferencias positivas entre su vida y la de sus antepasados.
• Señala oportunidades a las que tiene acceso por vivir en esta época.
• Emite juicios sobre los desafíos de la sociedad actual.
• Identifica el desafío de la sustentabilidad del planeta como un signo de la época.
Valorar el patrimonio cultural y territorial de la nación, en el contexto de un mundo
crecientemente globalizado e interdependiente
• Da ejemplos de elementos que dan identidad a Chile en el contexto de la globalización.
• Muestra actitudes de respeto por las tradiciones locales, regionales y nacionales.
Orientaciones didácticas para la unidad
Considerar como primer objetivo la comprensión del concepto de globalización. Para ello se sugieren dos
niveles de análisis; por una parte, la reflexión en torno a la complejidad del concepto y a las distintas
posturas y visiones que genera y, por otra, concretar la aprehensión del concepto a través de la relación
permanente con fenómenos de la vida cotidiana.
Resulta interesante profundizar en las causas y los fenómenos que han impulsado el proceso de
globalización; para ello, cabe considerar aquellos procesos o factores que han influido desde una
perspectiva histórica de mediana o larga duración, para derivar desde allí a las particularidades del
proceso actual.
Es imprescindible reforzar conceptos centrales para la comprensión de este proceso, tales como
liberalización del comercio, internacionalización de los capitales, aldea global, brecha digital,
neoliberalismo, sociedad del conocimiento y cultura global.
Esta unidad debe favorecer ampliamente el desarrollo del pensamiento crítico, por ejemplo, a través de
la evaluación fundamentada de los aspectos positivos y negativos de la globalización.
Para la investigación y el estudio de la unidad se puede utilizar material cercano a los estudiantes, tales
como artículos de prensa, TICs que utilizan habitualmente y otros fenómenos de su vida cotidiana.
AE 1
Ejemplos de actividades
Distinguir los principales rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad, considerando:
• liberalización del comercio
• internacionalización de los capitales y producción
• interdependencia económica
• estrategias de los Estados de para posicionarse en la economía globalizada.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
63

Actividades
1. Leen en el texto de estudio u otra fuente sobre la actual internacionalización de la economía. Reunidos en
grupos, confeccionan una tabla con los productos que han llevado ese día al colegio y su lugar de
procedencia. Luego conjeturan acerca de las características de las economías nacional y mundial que
facilitan la presencia de productos extranjeros en nuestra vida diaria.
2. Seleccionan fuentes de información de internet que permitan acceder a opiniones respecto de las
principales características de la economía globalizada actual, a partir de los conceptos como tratado de libre
comercio, bloque económico, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Grupo de los Ocho y
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Presentan una opinión en torno a la economía
globalizada, la fundamentan a partir de las fuentes indagadas y la redactan en su cuaderno.
Observaciones al docente
Se sugiere recurrir a las páginas de algunas instituciones como el FMI en
www.imf.org/external/spanish/index.htm, y el Banco Mundial en www.bancomundial.org
Para apreciar las resistencias al proceso de globalización se puede recurrir a la página
www.globalizacion.org/index.html
En relación con los OFT: esta actividad permite que los estudiantes se visualicen a sí mismos o a sí mismas
como protagonistas de una época sorprendente y desafiante. En especial, es importante que el docente
oriente el desarrollo de la actividad hacia el reforzamientos de los indicadores sobre, señalar oportunidades a
las que tiene acceso por vivir en esta época, emitir juicios sobre los desafíos de la sociedad actual e
identificar el desafío de la sustentabilidad del planeta como un signo de la época.
AE 2
Analizar, apoyándose en su experiencia cotidiana y en fuentes de información, el impacto de la globalización,
la sociedad de la información y las TICs en aspectos culturales, políticos, sociales y económicos.
Actividades
1. A partir de la lectura de diversas fuentes, definen la globalización en relación con los conceptos de
movilidad, diversidad, identidad y cultura. Redactan un breve ensayo en el cual responden a una de las
siguientes preguntas:
• la globalización: ¿homogeneización cultural o reforzamiento de las identidades locales?
• tecnologías de información e internet: ¿una nueva forma de hacer política?
2. Exponen las dificultades y facilidades de la experiencia de búsqueda de información en internet a partir de
criterios de velocidad de acceso, cantidad, calidad y posibles riesgos que este procedimiento conlleva.
3. Escriben individualmente una reseña de media página acerca del concepto de “economía globalizada” y
otra reseña respecto del concepto de “sociedad de la información”. Para terminar, confrontan sus escritos
con definiciones de ambos conceptos.
4. Desde su experiencia cotidiana, identifican la importancia de las tecnologías de la información, redactando
un documento que incluya los siguientes conceptos: privacidad, calidad y cantidad de la información, formas
y volúmenes de información. Luego, comparan en un cuadro su propia situación cotidiana con la de una
persona de su misma edad hace treinta años.
Observaciones al docente
Es importante que, a través de este Aprendizaje Esperado, los estudiantes visualicen nuevamente la
complejidad del proceso de globalización, en cuanto a que los impactos positivos y negativos y las tensiones
que se generan tienen algunos rasgos característicos globales y otros que obedecen a las particularidades de
la realidad local. En relación con el impacto de la globalización en el ámbito cultural, es necesario enfatizar el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
64

análisis desde diversas perspectivas: el rol que juegan los medios de comunicación masiva en la
globalización de la cultura, las tensiones que a veces se producen entre las culturas locales y la cultura
global, el impacto de la revolución tecnológica, los desafíos que plantean la brecha digital y la brecha
generacional, etc.
Por otra parte, es un Aprendizaje Esperado adecuado para motivar a los estudiantes a informarse sobre su
realidad y el mundo a través de diversas fuentes, con miras a que generen hipótesis y propuestas respecto
de temas que hoy están en discusión.
En relación con los OFT: este aprendizaje permite que los estudiantes se visualicen a sí mismos y a sí
mismas como protagonistas de una época sorprendente y desafiante. De esta forma podrán señalar
diferencias positivas entre su vida y la de sus antepasados e identificar oportunidades a las que tiene acceso
por vivir en este tiempo. Los estudiantes podrán emitir juicios sobre los desafíos de la sociedad actual e
identificar el reto de la sustentabilidad del planeta como un signo de la época.
AE 3
Evaluar logros y falencias de la globalización considerando:
• desarrollo en el respeto y la valoración de la democracia como sistema político y de los mercados
abiertos en el ámbito económico
• desarrollo en el respeto y la valoración de los derechos humanos
• contraste entre desarrollo y subdesarrollo.
AE 4
Investigar sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando:
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y utilizando diversos
recursos
• elaboración de bibliografía.
Actividades
1. Se organizan en grupos de investigación. Luego indagan, seleccionan y organizan información de distintas
fuentes sobre los siguientes tópicos:
• resguardo de los derechos humanos
• sistema jurídico internacional
• masificación de las comunicaciones
• desarrollo económico y territorial.
2. Exponen sus resultados a través de un debate a nivel de curso, en el cual discuten los costos y beneficios
de la globalización en la vida cotidiana y sus características económicas, sociales, políticas y culturales. En
forma personal escriben sus conclusiones en su cuaderno, evaluando los logros y falencias de la
globalización.
Observaciones al docente
En esta actividad se intenta incorporar en un juicio individual los Aprendizajes Esperados de toda la Unidad
4. Por lo mismo, se puede recurrir a las fuentes sugeridas anteriormente. A estas se puede agregar, en
relación con el sistema jurídico internacional y los derechos humanos la página web de Naciones Unidas que
explica el funcionamiento de la Corte Internacional de Justicia: www.un.org/spanish/aboutun/organs/icj.htm
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
65

En relación con los OFT: el fenómeno de la globalización nos lleva a valorar el patrimonio cultural y territorial
de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente. Es importante
resaltar los elementos que dan identidad a Chile en medio de la globalización y mostrar actitudes de respeto
por las tradiciones locales, regionales y nacionales.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
66

Aprendizajes Esperados
Ejemplo de Evaluación
Investigar sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando:
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y utilizando diversos
recursos
• elaboración de bibliografía.
Indicadores de Evaluación
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para extraer información sobre características económicas,
sociales, políticas y culturales de la globalización.
• Resumen y analizan la información de las fuentes estudiadas.
• Identifican expresiones del fenómeno indagado en su vida cotidiana.
• Elaboran hipótesis para comprender el fenómeno estudiado.
• Comunican, utilizando diversos recursos, una postura fundamentada frente al tema investigado.
• Elaboran una bibliografía completa, distinguiendo con claridad las fuentes utilizadas.
• Emiten opiniones fundadas sobre las ventajas y desventajas de la globalización en el mundo
contemporáneo.
Actividad propuesta
Divididos en grupos, los estudiantes observan e
investigan la presencia de patrones culturales
provenientes de distintos países en el medio local,
y los medios que han posibilitado esa difusión. Se
sugieren varias vías de exploración (bienes de
consumo, moda, palabras, símbolos, costumbres,
música, religión). Argumentan acerca de cómo la
difusión de patrones culturales a escala planetaria
impacta sobre la sociedad chilena; por ejemplo,
nuevas pautas de consumo, moda, terminología,
símbolos, costumbres, música, religión.
Utilizan recursos que ilustran y esclarecen la
síntesis; por ejemplo, fotografías o dibujos que
muestren el impacto de la globalización cultural,
esquemas, diagramas de flujos y cartografía.
Criterios de evaluación
Al evaluar, considerar los siguientes criterios:
• recopilación y selección de fuentes
• análisis de la información obtenida
• desarrollo de los contenidos y confrontación de
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
fuentes
• la capacidad de emitir opiniones fundadas sobre
los temas estudiados.
67

Material de apoyo sugerido
Bibliografía para el docente
ANTÓN, José. (2007). Modelos de ciudadanía y Globalización. En Didáctica Geográfica. Madrid: Segunda
época N° 9.
ARENDT, Ana. (2006). Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Alianza.
ARIÈS, Phillipe y George Duby. (1994). Historia de la vida privada. Madrid: Taurus.
AROSTEGUI, Julio. (1994). Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives.
ARTOLA, Miguel. (1986). Los Derechos del Hombre. Madrid: Alianza.
ARTOLA, Miguel y Manuel Pérez Ledesma. (2005). Contemporánea. La Historia desde 1776. Madrid: Alianza.
ARTOLA, Ricardo. (2007). La Segunda Guerra Mundial. Madrid: Alianza.
BARZUN, Jacques. (2002). Del amanecer a la decadencia: 500 años de vida cultural en Occidente. Madrid:
Taurus.
BARZUN, Jacques. (2009). La carrera espacial: el Sputnik al Apolo 11. Madrid: Alianza.
BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. (1998). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la
educación secundaria. Barcelona: Horsori - I.C.E.
BENZ, W. y H. GRAML (comp.). (1990). El siglo XX (3 volúmenes). México: Siglo XXI.
BERMAN, Marshall. (2004). Todo lo sólido se desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad. México:
Siglo XXI.
BOBBIO, Norberto. (1997). Diccionario de política. México: Siglo XXI.
BENZ, Wolgang. (2009). El Tercer Reich. Madrid: Alianza.
CASSESE, Antonio. (1991). Los derechos humanos en el mundo contemporáneo. Barcelona: Ariel.
FERRO, Marc. (2008). El siglo XX explicado a los jóvenes. Barcelona: Paidós.
GLOVER, Jonathan. (2001). Humanidad e Inhumanidad. Una historia moral del siglo XX. Madrid: Cátedra.
GOMBRICH, Ernst. (2005). Breve historia del mundo. Madrid: Península.
GÓMEZ, Ernesto. (2005). Tendencias en la educación ciudadana en el siglo XXI. En Revista Iber N° 44.
Barcelona.
GUREVICH, Raquel. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la
enseñanza de la geografía. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
HARVEY, David. (2007). Espacios del Capital, hacia una geografía crítica. Madrid: Akal.
HERNANDEZ SANDOICA, Elena. (1995). Los fascismos europeos. Madrid: Istmo.
HOBSBAWM, Eric. (2005). Historia del siglo XX. Madrid: Crítica.
HOWARD, Michael. (1999). Historia Oxford del siglo XX. Barcelona: Planeta.
JACKSON, Julian. (2003). Europa, 1900-1945. Madrid: Crítica.
JOLL, James. (1983). Historia de Europa desde 1870. Madrid: Alianza.
JUDT, Tony. (2008). Sobre el olvidado siglo XX. Madrid: Taurus.
JUDT, Tony. (2005). Postguerra. Una historia europea desde 1945. Madrid: Taurus.
KAGAN, Donald. (2003). Sobre las causas de la guerra. Madrid/México: Turner/FCE.
KERTZER, David I., Barbagli, Mario. (2004). La vida familiar en el siglo XX (historia de la familia europea).
Barcelona: Paidós.
KREBS, Ricardo. (2010). Breve historia universal. Santiago: Universitaria.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
68

KOLDO, Gabriel. (2005). El Siglo de las guerras. Política, conflictos y sociedad desde 1914. Barcelona:
Paidós.
KOOLHAAS, Rem. (2006). La ciudad genérica. Barcelona: G. Pili.
KURLANSKY, Mark. (2008). 1968, el año que conmocionó al mundo. Barcelona: Destino.
LOWE, Norman. (2009). Guía ilustrada de la historia moderna. Santiago: FCE.
NOUSCHI, Marc. (1996). Historia del siglo XX, todos los mundos, el mundo. Madrid: Cátedra.
MARTÍNEZ, F., URQUIJO GOTILLA, M. (2006). Materiales para la historia del mundo actual. Madrid: Istmo.
MCMAHON, Robert. (2009). La Guerra Fría. Madrid: Alianza.
MOSSE, George L. (1997). La cultura europea del siglo XX. Madrid: Ariel.
NEIBERG, Michael. (2006). La gran guerra. Una historia global (1914-1918). Barcelona: Paidós.
PALMER, R. (1980). Historia contemporánea. Madrid: Akal.
PARKER, R. A. C. (1983). El siglo XX: Europa. Madrid: Siglo XXI.
PÉREZ TAPIAS, José Antonio. (1996). Claves humanistas para una educación democrática. Madrid: Anaya.
PEREIRA, Carlos J. (ed.). (2009). Historia de las relaciones internacionales contemporáneas. Barcelona:
Ariel.
PROCACCI, Giuliano. (2001). Historia general del siglo XX. Madrid: Crítica.
RODRÍGUEZ FRUTOS, Julio (Ed.). (1989). Enseñar historia: Nuevas propuestas. Barcelona: LAIA.
SÁNCHEZ FERRIZ, R. y Luis Jimena. (1995). La enseñanza de los derechos humanos. Barcelona: Ariel.
SASSEN, Saskia. (2001). La ciudad global: Nueva York, Londres, Tokio. Buenos Aires: Eudeba.
SASSOON, Donald. (2001). Cien años de socialismo. Barcelona: Edhasa.
SOUTO, Xosé. (2001). El valor educativo de la geografía en un mundo global. Alicante: Universidad de
Alicante.
STONE, Norman. (2008). Breve historia de la Primera Guerra Mundial. Barcelona: Ariel.
STROMBERG, Roland. (1990). Historia intelectual europea desde 1789. Madrid: Debate.
TODOROVOV, Tzvetan. (2002). Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX. Madrid:
Península.
VARIOS AUTORES. (2007). Didáctica geográfica. Madrid: ECIR-Universidad Complutense de Madrid.
VARIOS AUTORES. (2001). Atlas Histórico Universal. Zaragoza: Editorial Edelvives.
VILLANI, Pasquale. (1997). La edad contemporánea, 1914-1945. Barcelona: Ariel.
VILLANI, Pasquale. (1997). La edad contemporánea, 1945 hasta hoy. Barcelona: Ariel.
VILLARES, Ramon y BAHAMONDE, Angel. (2001). El mundo contemporáneo. Siglos XIX y XX. Madrid:
Taurus.
WATSON, Peter. (2002). Historia intelectual del siglo XX. Barcelona: Crítica.
Bibliografía para el estudiante
ABELLAN y otros. (1991). La población del mundo. Síntesis. Madrid: Antón.
AROSTEGUI, Julio. (1994). Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives.
ARTOLA, M., PÉREZ LEDESMA, M. (2005). Contemporánea. La Historia desde 1776. Madrid: Alianza.
BARZUN, Jacques. (2002). Del amanecer a la decadencia: 500 años de vida cultural en Occidente. Madrid:
Taurus.
BOSCO, Teresio. (1994). Martin Luther King: mártir de los derechos del hombre. Santiago: Don Bosco.
PALACIOS BUÑUELOS, Luis. (2006). Manual de historia contemporánea universal. Madrid: Diles.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
69

BUZAI, Gustavo. (1999). Geografía Global. Buenos Aires: Lugar.
CASASSAS, Jordi. (2005). La construcción del presente. El mundo de 1848 hasta nuestros días. Barcelona:
Ariel.
DELGADO, Gloria. (2005). El mundo moderno y contemporáneo del siglo XX (Tomo 2). México: Pearson.
FERRO, Marc. (2008). El siglo XX explicado a los jóvenes. Barcelona: Paidós.
GARCÍA, F. y J. Lorenzo. (1996). Historia del mundo actual 1945-1995. Madrid: Alianza.
GOMBRICH, Ernst. (2005). Breve historia del mundo. Madrid: Península.
HIERNAUX, Daniel y Alicia Lindón. (2006). Tratado de Geografía Humana. Barcelona: Anthropos.
HOWARD, Michael. (1999). Historia Oxford del siglo XX. Barcelona: Planeta.
KLIKSBERG, Bernardo y TOMASSINI, Luciano. (2000). Capital social y cultura: claves estratégicas para el
desarrollo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
KREBS, Ricardo. (2010). Breve historia universal. Santiago: Universitaria.
LAMONEDA HUERTA, Mireya. (2001). Historia universal. México: Pearson.
LEVI, Primo. (1995). Si esto es un hombre. Barcelona: Muchnick.
LOWE, Norman. (2009). Guía ilustrada de la historia moderna. Santiago: FCE.
MASSAD, Carlos. (2005). Economía para todos. Santiago: Banco Central de Chile.
ORWELL, George. (2002). 1984. Santiago: Cerro Huelen.
ROMERO, J. (coord.). (2008). Geografía Humana. Procesos, Riesgos e Incertidumbres en un Mundo
Globalizado. Barcelona: Ariel.
SAMUELSON, Anthony. (2002). Economía. Madrid: Mc Graw-Hill.
VARIOS AUTORES. (2009). Almanaque Mundial. México: Televisa.
VARIOS AUTORES. (2010). Almanaque Mundial. México: Televisa.
VARIOS AUTORES. Atlas Mundial. Santiago: IGM.
VARIOS AUTORES. (1988). Crónica del siglo XX. Barcelona: Plaza & Janes.
VARIOS AUTORES. (1999). Cuentos urbanos. Bogotá: Panamericana.
VARIOS AUTORES. (1999). Gran crónica del siglo XX. Barcelona: Océano.
VARIOS AUTORES. Planisferio: economía y población. Barcelona: Vicens Vives.
VEGA, Eulalia de. (2002). La mujer en la historia. Madrid: Anaya.
Bibliografía CRA
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos
para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, organizadas por unidad:
Unidad 1
AROSTEGUI, J. y otros. (2008). Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives.
CASASSAS, Jordi. (2005). La construcción del presente. El mundo de 1848 hasta nuestros días. Barcelona:
Ariel.
CHAPLIN, Charles (1940). El gran dictador. EE.UU.: Video Manquehue.
EISENSTEIN, Sergei. (1925). El acorazado Potemkin. Santiago de Chile: Video Manquehue.
GARCÍA, F. y LORENZO, J. (1996). Historia del mundo actual 1945-1995. Madrid: Alianza.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
70

HERNÁNDEZ, Jesús. (2006). Segunda guerra mundial. Madrid: Nowtilus.
HOBSBAWM, Eric. (2007). Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crítica.
KREBS, Ricardo. (1996). Breve historia universal hasta el año 2000. Santiago: Universitaria.
LAMONEDA HUERTA, Mireya. (2001). Historia universal. México: Prentice Hall.
ORWELL, George. (1996). 1984. Santiago: Cerro Huelén.
SECCO ELLAURI, Oscar. (1995). Historia universal. Santiago: Bibliográfica Internacional.
VARIOS AUTORES. (1998). Atlas mundial. Santiago: IGM.
VARIOS AUTORES. (1990). Crónica del siglo XX. Barcelona: Plaza & Janés.
VARIOS AUTORES. (2007). El asilo contra la opresión. Cinco judíos del holocausto en Chile. Santiago de
Chile: Sudamericana.
VARIOS AUTORES. (1999). Gran crónica del siglo XX. Barcelona: Editorial Océano,.
Unidad 2
CHAPLIN, Charles. (1936). Tiempos modernos. Santiago de Chile: Video Manquehue.
DE RAMÓN, Armando. (2001). América Latina. Búsqueda de un nuevo orden (tomo 3). Santiago de Chile:
Andrés Bello.
DEL POZO, José. (2002). Historia de América Latina y el Caribe 1825-2001. Santiago de Chile: Lom.
FAZIO, Hugo. (2001). Crece la desigualdad. ¿Otro mundo es posible? Santiago de Chile: Lom.
IRIARTE, Gregorio. (1991). Para comprender América Latina. Realidad económica. Navarra: Verbo Divino.
VEGA, Eulalia de. (2008). La mujer en la historia. Madrid: Anaya.
Unidad 3
ABELLÁN y otros. (1991). La población del mundo. Madrid: Síntesis.
CHAPLIN, Charles. (1948). Luces de la ciudad. Santiago de Chile: Video Manquehue.
DE SICCA, Vittorio. (1948). Ladrón de bicicletas. Santiago de Chile: Video Manquehue,.
SALAZAR, Gabriel y PINTO, Julio. (1999). Historia contemporánea de Chile (tomo II). Santiago: Lom.
VARIOS AUTORES. (2008). Almanaque Mundial 2009. México D.F.: Televisa.
VARIOS AUTORES (2010). Almanaque Mundial. México: Televisa.
VARIOS AUTORES. (1999). Cuentos urbanos. Bogotá: Panamericana.
VARIOS AUTORES. (1994). Enciclopedia Hispánica. España: Encyclopaedia Britannica.
VARIOS AUTORES. (2003). La situación del mundo. Barcelona: Icaria.
VARIOS AUTORES. Planisferio: economía y población. Barcelona: Vicens Vives.
Unidad 4
BOSCO, Teresio. (1998). Martin Luther King: mártir de los derechos del hombre. Santiago: Don Bosco.
CARRETERO, Mario. (2007). Documentos de identidad: la construcción de la memoria en un mundo global.
Buenos Aires: Paidós.
Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación. (1995). Contenidos fundamentales de derechos
humanos para la educación. Santiago: Corp. Nac. de Reparación y Reconciliación.
GIL, Carmen y BOCCARDO, Johanna A. (2004). Electrónica e informática. Barcelona: Parramón.
GUIDICI, Vitorio. (2000). La historia económica del mundo. Madrid: Editex.
KLIKSBERG, Bernardo y TOMASSINI, Luciano. (2000). Capital social y cultura: claves estratégicas para el
desarrollo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
MASSAD, Carlos. (2004). Economía para todos. Santiago de Chile: Banco Central de Chile.
MCEACHERS, William. (2003). Economía. México: Thomson Learning.
PLATT, Richard. (2007). Comunicación. De los jeroglíficos a los hipervínculos. México D.F.: Altea.
VARIOS AUTORES. (1998). Glosario Reuters de términos económicos y financieros internacionales. México:
Logman.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
71

Sitios web recomendados:
www.atlas-historique.net
Para mapas históricos.
www.historiasiglo20.org/MAPA/index.htm
Para mapas históricos.
www.moderna1.ih.csic.es
Para mapas históricos e imágenes de época.
http://mappinghistory.uoregon.edu
Para mapas históricos.
http://bdigital.ulpgc.es
Para mapas históricos.
Sugerencias de páginas web
http://personalpages.manchester.ac.uk./staff/mdodge/cybergeography//atlas/historical.html
Para mapas históricos.
http://www.lib.utexas.edu/maps/ historical/ index.html
Para mapas históricos.
http://image11.fda.edu/cgi/i/image
http://www.historiasiglo20.org/TEXT/ index.html
www.artehistoria.jcyl.es
Contenidos e imágenes de historia universal.
www.claseshistoria.com/imperialismo/esquema.htm
Se encuentra los contenidos del tema, fuentes de la época, sugerencias de películas sobre el tema.
www.educahistoria.com/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=141:el-imperialismo-y-la-i-
guerra-mundial&catid=55:presentaciones&Itemid=184
Se encuentra completo material sobre la relación entre el imperialismo y la Primera Guerra Mundial.
www.educahistoria.com/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=154:senderos-de-gloria-
1957-de-stanley-kubrick&catid=43:cine-historico&Itemid=152
Material para analizar la película “Senderos de gloria”.
www.claseshistoria.com/revolucionrusa/esquema.htm
Se encuentra amplio material sobre la Revolución Rusa.
www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwtwo/
Se encuentra una descripción detallada de la guerra.
www.mejoresfotos2gm.blogspot.com
Página con fotos de la Segunda Guerra Mundial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
72

www.census.gov
Se puede encontrar proyecciones de población.
www.theglobaleducationproject.org
Pueden encontrarse mapamundi de densidad de puntos.
www.ub.es/geocrit/aracne.htm
AR@CNE. Revista electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales. [En línea].
www.edcities.bcn.es
ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS. [En línea].
www.ub.es/geocrit/bw-ig.htm
BIBLIO3W. Revista bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea].
www.edured2000.net/Default.asp
EDURED. Comunidad virtual de recursos educativos en Internet.
www.educaplus.org/.
Portal educativo con gran cantidad de informaciones y recursos como, por ejemplo, “ClimaTIC”:
www.educaplus.org/climatic/index.html
http://educalia.educared.net/edu2/externs/ciudadania/cast/ciudadania.htm.
EDUCARED:CIUDADANÍA.Propuesta del portal Educared en relación con la educación para la ciudadanía.
www.edualter.org/index.htm
EDUALTER. Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la interculturalidad.
www.educaplus.org/geografia/index.html.
GEOGRAFÍAPLUS. Diviértete aprendiendo Geografía: contiene informaciones, enlaces y recursos para el
aprendizaje de la Geografía.
www.proyecto-atlantida.org
PROYECTO ATLÁNTIDA. Educación y cultura democráticas. Proyecto educativo con abundantes materiales y
recursos de interés para la educación para la ciudadanía.
www.un.org/Depts/Cartographic/english/htmain.htm
SECCIÓN CARTOGRÁFICA DE LAS NACIONES UNIDAS. En esta web de la sección cartográfica de la ONU hay
mapas y recursos diversos de información geográfica.
www.ocde.org
OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
www.unesco.org/education/index.shtml
UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
73

a) Argumentales:
Sugerencias de películas
¡Viva Zapata!, de Elia Kazan, 1952. Revolución Mexicana.
1900, de Bernardo Bertolucci. Totalitarismo. 1ª G.M. y 2ª G.M.
1984, de Michael Radford, 1984. Totalitarismo.
Adiós a las armas, de Frank Borzage, 1932. 1ª G.M.
Adiós a los niños, de Louis Malle, 1987. 2ª G.M.
Algunas veces en abril, de Raoul Peck, 2005. Genocidios en África.
Amarcord, de Federico Fellini, 1974. Totalitarismo.
Amén, de Constantin Costa Gavras, 2002. Totalitarismo. 2ª G.M.
Antes de la lluvia, de Milcho Manchevski, 1994. Conflicto balcánico.
Billy Elliot, de Stephen Daldry, 2000. Años ochenta.
Blanco y negro en color, de Jean Jacques Annaud, 1977. 1ª G.M.
Bye, bye Brasil, de Carlos Diegues, 1980. América Latina.
Cabaret, de Bob Fosse, 1972. Totalitarismo.
Cada amigo un amor (Georgia’ friends), de Arthur Penn, 1981. Años sesenta. Rebeldía.
Ciudad de Dios, de Fernando Meirelles, 2002. América Latina.
Doctor Insólito, de Stanley Kubrik, 1964. Guerra Fría.
Doctor Zhivago, de David Lean, 1965. 1981. Revolución Rusa.
El amanecer de un siglo, de Istvan Szabo, 2000. Totalitarismos. Guerras mundiales.
El conformista, de Bernardo Bertolucci, 1971. Totalitarismo.
El día después, de Nicholas Meyer, 1983. Guerra Fría.
El gran dictador, de Charles Chaplin, 1940. Totalitarismo.
El huevo de la serpiente, de Ingmar Bergman, 1977. Totalitarismo.
El jardín de los Finzi Contini, Vittorio de Sica, 1974. Totalitarismo.
El matrimonio de Maria Braun, de Rainer Werner Fassbinder, 1979. Totalitarismo. 2ª G.M.
El pianista, de Roman Polanski 2006. Totalitarismo. 2ª G.M.
El puente sobre el río Kwai, de David Lean, 1957. 2ª G.M.
El submarino, de Wolgang Petersen, 1981. 2ª G.M.
El tambor, de Volker Schlondorff, 1979. 2ª G.M 1ª G.M. Totalitarismo. 2ª G.M.
Estación Central, de Walter Salles, 1998. América Latina.
Forrest Gump, de Robert Zemeckis, 1993. Guerra Fría. Años sesenta. Rebeldía.
Full Monty, de Peter Cattaneo, 1997. Años ochenta.
Furyo, de Nagisha Oshima, 1983. 2ª G.M.
Gallipoli, de Peter Weir, 1981. 1ª G.M.
Gandhi, de Richard Attenborough, 1982. Descolonización.
Garage Olimpo, de Marco Bechis 1999. Dictaduras en América Latina.
Hair, de Milos Forman, 1979. Años sesenta. Rebeldía.
Help, de Richard Lester, 1965. Años sesenta.
Hiroshima, mon amour, de Alain Resnais, 1959. Guerra Fría. 2ª G.M
Hotel Ruanda, de Terry George, 2004. Genocidios en África.
Julia, de Fred Zinneman, 1977. Totalitarismo.
La batalla de Argel, de Gillo Pontecorvo, 1965. Descolonización.
La caída del halcón negro, de Ridley Scott, 2001. Conflictos posguerra Fría.
La casa Rusia, de Fred Schepesi, 1990. Guerra Fria.
La gran ilusión, de Jean Renoir, 1937.1ª G.M.
La lista de Schindler, de Steven Spliberg, 1995. Totalitarismo. 2ª G.M.
La mejor juventud, de Marco Tullio Giordana, 2003. Años sesenta y setenta.
La noche de los lápices, de Héctor Olivera, 1986. Dictaduras en América Latina.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
74

La noche de San Lorenzo, de Paolo y Vittorio Taviani, 1982. Totalitarismo. 2ª G.M.
Las uvas de la ira, de John Ford, 1940. Crisis Económica.
Lawrence de Arabia, de David Lean, 1962. Descolonización. 1ª G.M.
Lily Marlene, de Rainer Werner Fassbinder, 1983. Totalitarismo. 2ª G.M.
Los unos y los otros, de Claude Lelouch, 1982. Totalitarismo. 2ª G.M. Guerra Fría.
Mefisto, de Itsvan Szabo, 1981. Totalitarismo.
Mi hermano es hijo único, de Daniele Luchetti 2007. Años sesenta y setenta.
Octubre, de Sergei Einsestein, 1927. 1981. Rev. Rusa.
Platoon, de Oliver Stone, 1986. Años sesenta. Vietnam.
Rebelde sin causa, de Nicholas Ray, 1955. Rebeldía.
Reds, de Warren Beatty, 1981. Revolución Rusa.
Roma ciudad abierta, de Roberto Rosellini, 1945. 2ª G.M.
Romero, de John Duigan, 1989. América Latina.
Senderos de gloria, de Stanley Kubrik, 1957. 1ª G.M.
Siete bellezas, de Lina Wertmuller, 1976. Totalitarismo.
Sin novedad en el frente, de Lewis Midelstone, 1930 1ª G.M.
Sol ardiente, de Nikita Mihalovick, 1994. Totalitarismo.
Tango, el exilio de Gardel, de Fernando Solanas. Dictaduras, América Latina.
Tiempos modernos, de Charles Chaplin, 1936. Industrialización. Crisis económica.
Tierra y libertad, de Ken Loach 1995. Totalitarismo.
Tocando al viento, de Mark Herman, 1997. Años ochenta.
Un día muy particular, de Ettore Scola, 1978. Totalitarismo.
Woodstock, de Michael Wadleigh, 1970. Años sesenta.
B) Documentales:
El triunfo de la voluntad, de Leni Reifensthal, 1935. Nazismo.
La batalla de Chile, de Patricio Guzmán, 1976. Guerra Fría.
La niebla de la guerra, de Errol Morris, 2003. 2ª G.M. Guerra Fría.
Noche y Niebla, de Alain Resnais, 1955. Genocidios.
Olimpia, de Leni Reifensthal, 1938. Nazismo.
Shoah, de Claude Lanzmann, 1985. Genocidios.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
75

ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Estos se pueden usar de manera flexible para apoyar el diseño y la
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes
Apoyan el trabajo
didáctico en el aula
Mapas de Progreso 7 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 8 .
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la
diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los
estudiantes de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les
entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su
autoevaluación.
Los docentes pueden enriquecer la implementación del currículum, usando también los recursos entregados
por el Mineduc a través de:
• los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales,
digitales y concretos entregados a través de estos
• el Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los
establecimientos.
7 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
8 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo
de los 12 años de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de
escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2
corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la
Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV° medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
76

Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Se
ma
na
2
Marzo
Clase 1 Entrega material y libros
Clase 2 El Mundo en crisis en la primera mitad del S. XX
Clase 3 Antecedentes Primera Guerra Mundial
Clase 4 Primera Guerra Mundial
Clase 1 Primera Guerra Mundial
Clase 2 Primera Guerra Mundial
Clase 3 Trabajo con fuentes y mapas
Clase 4 Trabajo con fuentes y mapas
Clase 1 Consecuencias Primera Guerra Mundial
Clase 2 Revolución Rusa
Clase 3 Revolución Rusa
Clase 4 Revolución Rusa
Clase 1 Película
Clase 2 Película
Clase 3 El Mundo entreguerras
Clase 4 El Mundo entreguerras
Abril
Clase 1 Trabajo con fuentes y mapas
Clase 2 Trabajo con fuentes y mapas
Clase 3 Repaso
Clase 4 Prueba Historia Universal
Clase 1 Prueba Historia Universal
Clase 2 Totalitarismos: características generales
Clase 3 Totalitarismos: características generales
Clase 4 Totalitarismos: características generales
Clase 1 Totalitarismos: Alemania
Clase 2 Totalitarismos: Italia
Clase 3 Totalitarismos: Unión Soviética
Clase 4 2ª Guerra Mundial: antecedentes
Clase 1 2ª Guerra Mundial: características generales
Clase 2 2ª Guerra Mundial: desarrollo
Clase 3 2ª Guerra Mundial: desarrollo
Clase 4 2ª Guerra Mundial: desarrollo
Mayo
Clase 1 2ª Guerra Mundial: impacto en la población civil
Clase 2 2ª Guerra Mundial: consecuencias
Clase 3 Trabajo de investigación
Clase 4 Trabajo de investigación
Clase 1 Puesta en común trabajos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
77

Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 1
Se
ma
na
2
Clase 2 Creación ONU
Clase 3 Declaración Universal de los Derechos Humanos
Clase 4 Repaso
Clase 1 Prueba de Historia Universal
Clase 2 Prueba de Historia Universal
Clase 3 Estado de Bienestar
Clase 4 Estado de Bienestar
Clase 1 Economías de mercado
Clase 2 Economías de mercado
Clase 3 Socialismos reales
Clase 4 Socialismos reales
Junio
Clase 1 Trabajo con fuentes
Clase 2 Expansión medios de comunicación
Clase 3 Expansión medios de comunicación
Clase 4 Transformaciones sociales
Clase 1 Transformaciones sociales
Clase 2 Trabajo con fuentes
Clase 3 Trabajo con fuentes
Clase 4 Guerra Fría
Clase 1 Guerra Fría
Clase 2 Lectura y análisis de fuentes
Clase 3 Lectura y análisis de fuentes
Clase 4 Repaso
Clase 1 Prueba Historia Universal
Clase 2 Prueba Historia Universal
Clase 3 Descolonización
Clase 4 Descolonización
Julio
Clase 1 Tercer Mundo
Clase 2 Tercer Mundo
Clase 3 Fin Guerra Fría
Clase 4 Fin Guerra Fría
Clase 1 Fin Guerra Fría
Clase 2 Trabajo de investigación
Clase 3 Trabajo de investigación
Clase 4 Trabajo de investigación
Agosto
Clase 1 Exposición trabajos
Clase 2 Exposición trabajos
Clase 3 Evaluación trabajos
Clase 4 Prueba sumativa
Clase 1 Corrección prueba sumativa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
78

Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Sema
na 4
Clase 2 La población mundial en la época de grandes ciudades
Clase 3 La población mundial en el siglo XX
Clase 4 La población mundial en el siglo XX
Clase 1 La población mundial en el siglo XX
Clase 2 Trabajo con mapas y datos demográficos
Clase 3 Trabajo con mapas y datos demográficos
Clase 4 Diversidad cultural del mundo
Clase 1 Diversidad cultural del mundo
Clase 2 Diversidad cultural del mundo
Clase 3 Trabajo con mapas y fuentes
Clase 4 Trabajo con mapas y fuentes
Septiembre
Clase 1 Presentación trabajos
Clase 2 Presentación trabajos
Clase 3 Presentación trabajos
Clase 4 Evaluación trabajos
Clase 1 Vida en las ciudades contemporáneas
Clase 2 Vida en las ciudades contemporáneas
Clase 3 Vida en las ciudades contemporáneas
Clase 4 Repaso
Clase 1 Prueba
Clase 2 Procesos migratorios contemporáneos
Clase 3 Procesos migratorios contemporáneos
Clase 4 Migración campo ciudad
Clase 1 Migración campo ciudad
Clase 2 Crecimiento población urbana
Clase 3 Crecimiento población urbana
Clase 4 Explosión / transición demográfica
Octubre
Clase 1 Explosión / transición demográfica
Clase 2 Trabajo de investigación
Clase 3 Trabajo de investigación
Clase 4 Trabajo de investigación
Clase 1 Trabajo de investigación
Clase 2 Presentación trabajos
Clase 3 Presentación trabajos
Clase 4 Presentación trabajos
Clase 1 Evaluación trabajos
Clase 2 Repaso
Clase 3 Prueba
Clase 4 Hacia un mundo globalizado
Clase 1 Internacionalización de la economía
Clase 2 Internacionalización de la economía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
79

Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Clase 3 Internacionalización de la economía
Clase 4 Impacto de la globalización
Noviembre
Clase 1 Impacto de la globalización
Clase 2 Impacto de la globalización
Clase 3 Tratados comerciales y bloques económicos
Clase 4 Tratados comerciales y bloques económicos
Clase 1 Tratados comerciales y bloques económicos
Clase 2 Organismos internacionales y globalización
Clase 3 Sociedades cosmopolitas
Clase 4 Sociedad de la información
Clase 1 Sociedad de la información
Clase 2 Lectura de fuentes
Clase 3 Lectura de fuentes
Clase 4 Análisis de la globalización
Clase 1 Análisis de la globalización
Clase 2 Análisis de la globalización
Clase 3 Globalización y derechos humanos
Clase 4 Globalización y derechos humanos
Diciembre
Clase 1 Desarrollo y subdesarrollo
Clase 2 Desarrollo y subdesarrollo
Clase 3 Trabajo de investigación
Clase 4 Trabajo de investigación
Clase 1 Trabajo de investigación
Clase 2 Trabajo de investigación
Clase 3 Presentación trabajos
Clase 4 Presentación trabajos
Clase 1 Presentación trabajos
Clase 2 Evaluación trabajos
Clase 3 Repaso
Clase 4 Prueba sumativa
Clase 1 Corrección prueba sumativa
Clase 2 Repaso no logros
Clase 3 Evaluación del año
Clase 4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
80

Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad
Objetivo Fundamental
1. Comprender que las guerras mundiales tuvieron
características distintivas sin precedentes dada su
escala planetaria, la movilización de la población civil,
el número de víctimas, la tecnología utilizada y los
efectos en el reordenamiento político internacional.
2. Caracterizar la Guerra Fría como un período en el que
se enfrentan, en distintas esferas y escenarios, dos
grandes bloques de poder y en el que se producen
profundas transformaciones económicas, sociales,
políticas y culturales.
3. Comprender que en el siglo XX la conciencia de la
humanidad se ve impactada por el trauma de las
guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos,
y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir
a lo largo del siglo XX un mundo de paz, igualdad y
bienestar social.
4. Caracterizar geográficamente el proceso de
urbanización, las transformaciones demográficas y la
diversidad cultural del mundo actual.
5. Comprender que las transformaciones demográficas
contemporáneas plantean desafíos económico-
sociales, culturales, políticos y éticos.
6. Caracterizar las principales dimensiones del proceso
de globalización y sus consecuencias espaciales,
económicas y culturales.
7. Indagar problemas históricos y contemporáneos,
considerando las relaciones de influencia entre las
dimensiones geográfica, económica, social y cultural.
8. Interpretar información de diversas fuentes para el
análisis de procesos geográficos, demográficos,
económicos y sociales.
9. Emitir opiniones fundadas sobre problemas de la
sociedad contemporánea, considerando su
complejidad.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 1 2
X
X
X X
X X X X
X X X X
X
X
X
X X
81

Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad.
Contenidos Mínimos Obligatorios
1. La Primera Guerra Mundial y el mundo de entreguerras
Descripción del nuevo orden europeo de fin de siglo, la carrera imperialista y el
reparto del mundo como antecedente de la Primera Guerra Mundial.
Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su
extensión planetaria y alta capacidad destructiva, la alteración profunda de las
sociedades orientadas al esfuerzo bélico, la participación de millones de hombres
en los frentes de batalla y de mujeres en las industrias, y su impacto en la
Revolución Rusa. Caracterización del nuevo orden geopolítico mundial que surge
de la gran guerra: el rediseño del mapa de Europa; la URSS como una nueva
forma de organización política, social y económica, y la creciente influencia
mundial de Estados Unidos. Análisis del impacto económico y social, en Europa y
América, de la gran crisis de la economía capitalista.
2. La Segunda Guerra Mundial y el nuevo orden político internacional
Caracterización de los principales rasgos de los regímenes totalitarios de Stalin,
Hitler y Mussolini. Conceptualización del totalitarismo como fenómeno político en
una sociedad de masas. Caracterización de los principales rasgos de la Segunda
Guerra Mundial: su extensión planetaria, el uso de la tecnología para fines de
destrucción masiva, los genocidios y la política de exterminio de pueblos, las
cifras superlativas de víctimas civiles, la participación de millones de
combatientes. Reconocimiento de los efectos de la derrota de las potencias del
Eje en la valoración de la democracia y los derechos humanos, y en la creación
de la Organización de Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos
Humanos como marcos reguladores del orden internacional.
3. El mundo en la segunda mitad del siglo XX
Descripción de las principales características de la Guerra Fría: el enfrentamiento
de los bloques de poder en distintas esferas y escenarios, la proliferación de las
armas nucleares y el miedo de los ciudadanos. Caracterización de las principales
transformaciones sociales en el mundo de la posguerra: prosperidad económica
y Estado de bienestar, expansión de los medios de comunicación de masas,
transformación del rol social de las mujeres y de los jóvenes, y emergencia de
minorías que demandan por sus derechos. Identificación de nuevos actores en el
escenario mundial a raíz de las dinámicas de la Guerra Fría: procesos de
descolonización, desarrollo de movimientos revolucionarios en América Latina,
períodos de distensión, las guerras en el Medio Oriente y la crisis del petróleo.
Descripción de los principales procesos económicos y políticos de fines de siglo:
crisis del Estado de bienestar e implementación de políticas neoliberales,
terrorismo de Estado y violación de los derechos humanos en América Latina y
en otras regiones, caída de los regímenes comunistas en la URSS y Europa del
Este, fin de la Guerra Fría y hegemonía de Estados Unidos. Balance del siglo,
considerando los esfuerzos de la humanidad por construir un mundo de paz,
igualdad y bienestar social.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre
1
Semest
re 2
Unidades: Unidad
es:
1 2 1 2
4. Los procesos de urbanización en el siglo XX X
X
X
X
82

Caracterización de la migración urbano-rural, el progresivo crecimiento de la
población urbana y la expansión de las ciudades: proporción entre población
urbana y rural a nivel mundial, latinoamericano y nacional en los últimos cien
años. Comparación entre el crecimiento urbano de países desarrollados y
subdesarrollados a nivel mundial. Descripción de las ventajas relacionadas con la
vida en la ciudades, tales como acceso a la cultura, funciones administrativas y
servicios especializados, y de los problemas asociados a las grandes ciudades,
tales como el aumento de los tiempos de desplazamiento, la generación de
residuos sólidos y líquidos, la contaminación atmosférica, acústica e hídrica y la
segregación socio-espacial.
5. Geografía de la población mundial
Comparación del volumen y la distribución de la población mundial por
continentes. Descripción de problemas actuales vinculados a la dinámica y
estructura poblacional, tales como efectos de las grandes migraciones en las
sociedades de origen y destino, explosión versus transición demográfica en
países en vías de desarrollo y en países desarrollados. Descripción de la
diversidad cultural en el mundo, utilizando mapas temáticos. Descripción del
impacto del desarrollo tecnológico en la salud, la esperanza de vida al nacer y la
calidad de vida de las personas.
6. El mundo globalizado con sus logros y falencias
Caracterización de la creciente internacionalización de la economía: liberalización
del comercio, internacionalización de los capitales y de la producción,
interdependencia económica y estrategias de los Estados para posicionarse en la
economía globalizada (tratados de libre comercio y conformación de bloques
económicos). Descripción del contraste entre el elevado desarrollo de algunas
naciones y regiones y la pobreza y el abandono de otras. Valoración del aporte
de los organismos internacionales en regiones que padecen conflictos bélicos,
hambrunas, epidemias. Caracterización de la sociedad de la información:
instantaneidad, simultaneidad, abundancia y generación de información para y
por los ciudadanos. Evaluación del impacto de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs) en las relaciones sociales, políticas y
económicas. Identificación del impacto de la interconectividad global en la
transmisión de patrones culturales a escala mundial, que hace más próximo lo
lejano, reconocimiento de la tensión entre homogeneización cultural e
identidades culturales locales y valoración del multiculturalismo. Análisis de los
efectos de la globalización en el desarrollo y en el respeto y la valoración de los
derechos humanos.
7. Habilidades de indagación, análisis e interpretación
Integración de información de diversas fuentes para indagar procesos y
problemas sociales relacionados con los contenidos del nivel, considerando las
relaciones de influencia entre las dimensiones geográfica, económica, social,
política y cultural. Lectura e interpretación de información para analizar cambios
y tendencias en procesos geográficos, demográficos, económicos y sociales.
Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales
relacionados con los contenidos del nivel. Comunicación de los resultados de
análisis e indagaciones, en forma sintética y organizada, expresando
fundadamente una opinión propia y utilizando diversos formatos (recursos
multimediales, informes escritos, exposiciones, etc.).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
X
X
X X X X
83

Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales
(OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1: El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX
1. Analizar los principales antecedentes de la Primera Guerra Mundial, incluyendo:
• el nuevo orden europeo
• la carrera imperialista
• el colonialismo y reparto del mundo.
2. Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social, cultural y
político, incluyendo:
• potencias y alianzas en conflicto
• alcance planetario y capacidad destructiva
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el orden mundial
• alteración de la sociedad: participación masiva de hombres en los frentes de batalla y de
mujeres en las fábricas
• Revolución Rusa.
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de información, las principales
transformaciones políticas y económicas en el mundo de entreguerras, considerando:
• rediseño del mapa europeo
• la URSS: nueva forma de organización política, económica y social
• creciente influencia de EE.UU.
• impacto de la gran crisis.
4. Caracterizar los regímenes totalitarios comunista, nazi y fascista que surgen en la Europa
de entreguerras, considerando características comunes:
• culto al líder y existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder
absoluto
• propaganda y movilización de las masas
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y prosperidad
• control social y policías secretas
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y Mussolini
• sus diferencias con los sistemas democráticos.
5. Analizar, apoyándose en diversas fuentes de información, antecedentes, impacto y
magnitud de la Segunda Guerra Mundial, incluyendo:
• extensión planetaria y participación de millones de combatientes
• uso de la ciencia y la tecnología para fines de destrucción masiva
• gran mortandad de civiles
• ideologías en pugna.
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración Universal de Derechos Humanos como
respuestas al trauma de las guerras mundiales que buscan promover y salvaguardar la
democracia y los derechos esenciales de las personas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1 1
1-3 1
1-3-
7-8
1-7
1-3-9 2
1-3-
7-8
2-7
1-3 2
84

Unidad 2: Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de observación, las principales
transformaciones sociales, políticas y económicas de la segunda mitad del siglo XX,
considerando:
• Estado de bienestar
• economías de mercado
• socialismos reales o comunismo
• expansión de los medios de comunicación
• minorías que demandan sus derechos
• transformación del rol social de mujeres y jóvenes.
2. Describir la Guerra Fría considerando sus principales características:
• hegemonía mundial entre los bloques de poder
• la proliferación de armas nucleares
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos en que se dio
• actores principales, tales como Kruschev, Brézhnev, Kennedy y Reagan, entre otros.
3. Distinguir los nuevos actores políticos que surgen en el escenario mundial a raíz de las
dinámicas de la Guerra Fría, incluyendo:
• procesos de descolonización y conformación del Tercer Mundo
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y otras partes del mundo
• guerras en el Medio Oriente y crisis del petróleo.
4. Analizar, integrando diversas fuentes de información, los principales procesos políticos de
fines del siglo XX, considerando:
• crisis del Estado de bienestar
• auge del neoliberalismo económico
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la URSS
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración mundial: predominio de Estados Unidos e
importancia creciente de China, India y países árabes.
5. Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los conflictos bélicos y los esfuerzos por
construir un mundo de paz, igualdad y bienestar.
6. Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de su interés, considerando:
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y
utilizando diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
8 3-7
2-8 3-7
2-8 3-7
2-8 3-7
3-8-9 3-7
7-8-9 7
85

Semestre 2
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 3: La población mundial en la época de las grandes ciudades
1. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de información geográfica, las dinámicas de
la población mundial según su magnitud y distribución en el siglo XX.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4-8 5-7
2. Valorar la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural. 4-5-8 5-7
3. Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas,
relacionándolas con su experiencia cotidiana.
4. Comprender las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo,
considerando:
• procesos migratorios contemporáneos
• migración campo-ciudad
• crecimiento de la población urbana
• explosión demográfica versus transición demográfica.
5. Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantean las
transformaciones demográficas, considerando:
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y
utilizando diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
Unidad 4: Un mundo globalizado
1. Distinguir los principales rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad,
considerando:
• liberalización del comercio
• internacionalización de los capitales y la producción
• interdependencia económica
• estrategias de los Estados de para posicionarse en la economía globalizada.
2. Analizar, apoyándose en su experiencia cotidiana y en fuentes de información, el impacto
de la globalización, la sociedad de la información y las TICs en aspectos culturales, políticos,
sociales y económicos.
3. Evaluar logros y falencias de la globalización, considerando:
• desarrollo en el respeto y la valoración de la democracia como sistema político y de los
mercados abiertos en el ámbito económico
• desarrollo en el respeto y la valoración de los derechos humanos
• contraste entre desarrollo y subdesarrollo.
4. Investigar sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando:
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes
• integración de información de diversas fuentes
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y
utilizando diversos recursos
• elaboración de bibliografía.
4-5 4
4-5 4-5
5-7-8
4-5-
7
6 6
6 6
6 6
6-7-
8-9
6-7
86

Programa de Estudio
IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS
I MEDIO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 5
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 8
Mapas de Progreso 9
Consideraciones generales para implementar el programa 11
Orientaciones para planificar 13
Orientaciones para la evaluación 16
IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS 19
Propósitos
Habilidades
Orientaciones didácticas
Orientaciones de evaluación
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO 22
Semestre 1 25
Unidad 1. Personajes y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes 26
Unidad 2. Deporte y vida saludable 35
Semestre 2 44
Unidad 3. La vida juvenil en otros países 45
Unidad 4. Explorando otras culturas 54
Material de apoyo sugerido 64
Anexos: 66
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 66
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 67
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 73
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 74
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados (AE), Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 75
Anexo 6: Lista de palabras de uso frecuente para I medio 79
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mínimos
Obligatorios
PRESENTACIÓN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO
del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.
Todos los elementos del programa incluyen:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de
Progreso
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para
implementar el programa en el sector
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar
durante el año, organizados de acuerdo a unidades
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes 3
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al
docente y los destinados a los estudiantes
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5

Habilidades,
conocimientos y
actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafíos…
…y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemática
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
NOCIONES BÁSICAS
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; por ejemplo:
comprender textos de distinto tipo en inglés, algunos mensajes emitidos en este idioma
en los medios de comunicación, buscar información con algún propósito en particular o
comunicarse para intercambiar comunicación básica.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
Conocimientos
Son importantes, porque…
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6

Enriquecen la
comprensión y la
relación con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Están involucradas
en los propósitos
formativos de la
educación
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten
relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que
complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido
común y la experiencia cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que
los alumnos construyan nuevos aprendizajes.
El conocimiento del vocabulario en inglés permitirá una comprensión más completa y
profunda de los mensajes en este idioma que los estudiantes lean o escuchen. Por otra
parte, el conocimiento sobre elementos gramaticales básicos permitirá organizar los
mensajes que escriban o formulen oralmente de una manera que favorezca su
comunicabilidad.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
Son importantes, porque…
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes de inglés involucran actitudes como perseverancia,
el respeto hacia otras personas y por ideas distintas a las propias, así como la confianza
en sí mismo.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para usar constructivamente estos elementos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
7

Son propósitos
generales definidos
en el currículum…
…que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz común para
educación básica y
media
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se
organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.
Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero
Matemática
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología
Ciencias Naturales / Química
Física
Educación Tecnológica
Educación Física
Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales
Orientación
Religión
Filosofía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
OFT
Crecimiento y
autoafirmación
personal
Desarrollo del
pensamiento
Formación ética
La persona y su
entorno
Tecnologías de
información y
comunicación
8

Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar…
…y para atender la
diversidad al
interior del curso
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de
aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué
consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
9

Ejemplo:
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Ejemplo:
Objetivo Fundamental I medio
Leer y discriminar información explícita y deducir la o las ideas principales en textos simples
relacionados con los temas del nivel.
Contenido Mínimo Obligatorio
El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos
de variada extensión del tipo informativo, instructivo, descriptivo y narrativo. Estos textos tienen
las siguientes características: incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se
agregan los asociados a los tipos de texto informativo, descriptivo y narrativo, como el presente
continuo para referirse al futuro; cláusulas relativas con because; adjetivos y adverbios de
cantidad, como a lot (of), not very much, many, some, a few; verbos modales might y may para
hacer predicciones simples; la voz pasiva; conectores como either… or; that, when, who, which.
Programa de Estudio
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr
Orienta la labor pedagógica,
estableciendo Aprendizajes
Esperados que dan cuenta de los
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos, y los organiza
temporalmente a través de
unidades.
Aprendizaje Esperado I medio
Leer y demostrar que entiende
ideas principales e información
explícita en textos instructivos,
informativos y descriptivos simples
sobre personas y lugares que
marcan tendencia entre los jóvenes.
Leer, identificar información
explícita y deducir ideas principales;
asimismo:
• reconocer vocabulario temático
de la unidad y palabras clave
• identificar expresiones que
indican razones
• detectar expresiones que
indican preferencias
• reconocer descripciones de
características físicas y de
personalidad
• entender relaciones entre ideas
a través de conectores that,
when, who, which
• leer en voz alta con fluidez y
pronunciación adecuada
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Mapa de Progreso
Entrega una visión sintética del progreso del
aprendizaje en un área clave del sector y se ajustan a
las expectativas del Marco Curricular.
Ejemplo:
Mapa de Progreso de Comprensión Lectora
Nivel 7
Lee textos relacionados con temas conocidos…
Nivel 6
Lee textos relacionados con temas conocidos…
Nivel 5
Lee textos relacionados con temas conocidos que
contienen principalmente estructuras gramaticales
simples y algunas de mediana complejidad. Discrimina
información explícita, cuando existe abundante
información que compite, y deduce la o las ideas
principales.
Nivel 4
Lee textos breves relacionados con temas concretos y…
Nivel 3
Lee textos muy breves relacionados con temas…
10

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
La lectura, la
escritura y la
comunicación oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.
1. Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de
aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de
aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes
deben procurar:
Lectura:
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de
acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía
Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos
propios del sector
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
11

Debe impulsarse e
uso de las TICs a
través de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilización de estas
tecnologías
La diversidad entre
estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención
durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales
3. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de
aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe señalar:
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminación
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación
con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
12

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qué saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificación a través
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prácticas anteriores
y los recursos
disponibles
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:
• conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
• evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
• definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
• incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
• evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
• promover la confianza de los alumnos en sí mismos
• promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante
4. Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
13

Lograr una visión lo
más clara y concreta
posible sobre los
desempeños que
dan cuenta de los
aprendizajes…
…y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificación en los siguientes términos:
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a
logros académicos significativos.
Para esto el docente tiene que:
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
14

Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qué y por qué van a
aprender, qué
aprendieron y de
qué manera
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
promover y con la evaluación que se utilizará.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con
lo que ya saben y con las clases anteriores
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
15

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificación
Explicitar qué se
evaluará
Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentación
Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluación
5. Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
función, debe tener como objetivos:
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
16

Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en
términos de
evidencias, métodos,
preguntas y criterios
6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el
programa.
• ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de
alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
17

1. Propósitos
IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS
El propósito formativo de este sector es desarrollar habilidades de comunicación en el idioma inglés. Por medio de
ellas, se busca dotar a los estudiantes de las herramientas que les permitan acceder a información y participar en
situaciones comunicativas en esta lengua, tanto a través de conversaciones como de la lectura y la escritura.
Estas habilidades adquieren una relevancia creciente, dado que nuestro país está inserto en el proceso de
globalización. Dicho proceso supone usar mucho el inglés en diversos ámbitos; entre ellos, el científico, el
comercial, el tecnológico y el académico. En consecuencia, las habilidades para comunicarse en este idioma facilitan
la posibilidad de involucrarse en las dinámicas propias de la globalización, enfrentar los desafíos que trae consigo, y
beneficiarse y explotar las oportunidades que abre.
El aprendizaje en este sector promueve asimismo el desarrollo personal de los alumnos. Las habilidades
comunicativas que se busca lograr permiten que los estudiantes crezcan en el campo intelectual, en su formación y
en su evolución personal, pues abren la posibilidad de conocer distintos estilos de vida, tradiciones y maneras de
pensar.
Las habilidades comunicativas de este sector de aprendizaje suponen que los estudiantes dominen progresivamente
el vocabulario en el idioma inglés y que conozcan y manejen las estructuras gramaticales básicas de esta lengua.
Los docentes deben enseñar esos aspectos y, al aprenderlos, los alumnos tienen que comprender y producir textos
orales y escritos en inglés. Esto implica que los docentes deben evitar enseñar la gramática y el vocabulario de una
manera escindida de la función de comunicación a la cual están asociadas.
De acuerdo a las investigaciones sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, aprender el vocabulario es central
para comprender mensajes y expresarse. En consecuencia, el vocabulario irá enriqueciéndose gradualmente en los
programas de este sector. Aunque el contenido se relaciona al principio con el entorno próximo, se irá ampliando de
acuerdo al currículum específico para cada edad y nivel. Así, el énfasis estará en que los alumnos obtengan las
destrezas necesarias para que confíen cada vez más en sus destrezas para comunicarse en esta lengua, en cada
una de las etapas de aprendizaje.
2. Habilidades
El programa se organiza en función de las cuatro habilidades comunicativas asociadas al dominio del idioma inglés:
• comprensión auditiva (listening): consiste en la capacidad de identificar y comprender la información expresada
a través de textos orales en inglés (como expresiones, diálogos y monólogos)
• expresión oral (speaking): esta habilidad consiste en comunicarse en inglés con una adecuada pronunciación y
de manera inteligible al participar en intercambios orales, conversaciones y monólogos
• comprensión lectora (reading): supone construir significados a partir de información escrita en idioma inglés y
expresada en textos de diverso tipo (como mensajes, cartas, textos informativos, publicidad y textos breves y
simples de carácter literario)
• expresión escrita (writing): se refiere al uso de la escritura en inglés en situaciones comunicativas. Se aspira a
que los estudiantes usen esta capacidad en circunstancias comunicativas simples, personalmente relevantes y
con propósitos definidos
Aunque estas habilidades distinguen ámbitos de aprendizaje, no deben desarrollarse de manera separada. Su
progresión tiende a ir de la mano y se retroalimentan mutuamente. En consecuencia, el trabajo pedagógico
relacionarlas cuando sea pertinente.
¿De qué manera progresan las habilidades? 7
7 Para introducir cómo progresan estas habilidades, se utilizan algunas definiciones presentadas en los Mapas de Progreso del sector.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
18

Comprensión auditiva (listening) y comprensión lectora (reading). Estas dos habilidades progresan en
función de dos dimensiones: las características de los textos leídos o escuchados y la capacidad de construir
significado a partir de ellos. El siguiente cuadro muestra cómo se vinculan estas dimensiones con las habilidades a
lo largo de la enseñanza escolar.
Comprensión
auditiva
(listening)
Comprensión
lectora (reading)
Dimensiones de progresión
Características de los textos Construcción de significado
La complejidad de los textos escuchados En comprensión auditiva, la
varía de acuerdo a:
construcción de significado progresa
• temas: los textos escuchados desde identificar palabras o frases de
abordan temas cada vez más uso frecuente y del tema general del
variados y menos concretos
texto, hasta establecer relaciones,
• extensión o duración creciente de los jerarquizar información y comprender el
textos
mensaje principal del texto escuchado
• complejidad del lenguaje: los textos
escuchados incluyen un vocabulario
crecientemente variado y estructuras
gramaticales
complejas
cada vez más
• pronunciación: incluye la velocidad y
la claridad al emitir los textos
• apoyo extralingüístico: disminución
progresiva de apoyos como gestos y
expresiones
La complejidad de los textos leídos En comprensión lectora, la construcción
cambia de acuerdo a:
de significado comienza con identificar
• temas: los textos leídos abordan datos explícitos destacados y avanza
temas cada vez más variados y hacia la capacidad de comprender las
menos concretos
ideas principales y la información
• complejidad del lenguaje: los textos explícita que no es evidente
leídos incluyen un repertorio de
vocabulario creciente y de
•
estructuras gramaticales de cada vez
mayor complejidad
apoyo extralingüístico: disminución
progresiva de apoyo visual
Expresión oral (speaking) y escrita (writing). Al igual que las habilidades anteriormente presentadas, la
expresión oral y la escrita progresan en función de dos dimensiones. En este caso, se trata del manejo del lenguaje
que logran los estudiantes y del tipo de texto (en el caso de la expresión escrita) y de interacción (en el caso de la
expresión oral). El siguiente cuadro muestra cómo se relacionan estas dimensiones con las habilidades a lo largo de
la enseñanza escolar.
Expresión oral
(speaking)
Expresión escrita
(writing)
Dimensiones de progresión
Tipo de texto/interacción Manejo del lenguaje
La complejidad de las interacciones en En la expresión oral, el manejo del
las que participan varía de acuerdo a: lenguaje progresa de acuerdo al manejo
• la fluidez con que se expresan los creciente de:
estudiantes
• vocabulario: emplean cada vez más
• las funciones comunicativas que palabras, frases hechas y
emplean
expresiones idiomáticas
• la cantidad de apoyo recibido
• estructuras morfosintácticas: usan
• la cantidad de interacciones o el las estructuras que necesitan según
tiempo de una expresión oral
los propósitos comunicativos
• pronunciación: emisión correcta de
los sonidos del idioma inglés que
interfieren con la comunicación
La complejidad de los textos que
escriben cambia de acuerdo a:
• temas: escriben textos sobre temas
cada vez más variados y menos
concretos
• propósito: escriben textos para una
creciente variedad de funciones
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
En la expresión escrita, el manejo del
lenguaje progresa de acuerdo a:
• la complejidad de la información
que se comunica: desde presentar
información general hasta
incorporar detalles e información
complementaria
19

• el número de palabras que deben
escribir
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
• el uso de aspectos formales del
lenguaje: manejo creciente y uso
pertinente de vocabulario y de los
elementos morfosintácticos
necesarios
3. Orientaciones didácticas
Existen orientaciones didácticas generales para enseñar inglés y otras que se relacionan específicamente con
algunas de las habilidades involucradas en el desarrollo de este idioma.
a. Orientaciones generales
Idealmente, la clase entera debe ser en inglés. La interacción constante a través de este idioma ayuda a que los
alumnos se acostumbren a los sonidos nuevos desde el inicio. Se debe exponer sistemáticamente a los estudiantes
a textos escritos en inglés, es una condición para que puedan leer y escribir en ese idioma.
Siempre se tiene que repasar los aprendizajes previos para construir los conocimientos nuevos sobre ellos
(concepto de espiralidad). El docente reforzará continuamente los aprendizajes logrados y promoverá el avance
hacia nuevos aprendizajes.
Se sugiere usar imágenes de personas, lugares o acciones y también de paisajes de Chile y del mundo de habla
inglesa que despierten curiosidad y asombro. Si provocan el interés de los alumnos, será más fácil que desarrollen
las habilidades comunicativas en inglés.
Es fundamental estimular la comunicación entre los alumnos para asegurar instancias reales en que usen el
lenguaje y trasladen expresiones a su propia realidad o entorno. Por ejemplo, se puede copiar diálogos modelo en
el pizarrón para que los estudiantes los empleen oralmente o por escrito. De esta manera el uso del idioma
extranjero se les hace más alcanzable.
Se debe procurar que los textos escritos y orales con los que trabajen los estudiantes sean de diverso tipo. Deben
comprender y producir (creando o reproduciendo, según corresponda) textos narrativos o poemas breves, noticias,
textos publicitarios, cartas o correos electrónicos y relatos de experiencias, entre otros.
b. Orientaciones específicas
Habilidades receptivas (comprensión auditiva y lectora). Para desarrollar estas habilidades, se sugiere planificar
siempre las clases y considerar tres tipos de actividades:
• actividades de prelectura/audición: se anticipa el texto a base de imágenes y vocabulario relevante y los
alumnos hacen conexiones con sus propias experiencias relacionadas con el tema. Por una parte, esto pretende
despertar la motivación por leer o escuchar los textos que deberán trabajar. Por otra, permite contextualizar
los textos a escuchar y leer; así, los estudiantes podrán obtener los conocimientos necesarios para construir
significado a partir de ellos. Por último, estas actividades permiten introducir las palabras clave para
comprender estos textos.
• actividades de lectura/audición: se trabaja en la comprensión del texto en sí. A través de ellas, se recomienda
que los estudiantes confirmen o modifiquen las predicciones que hayan realizado respecto de los textos y que
participen en actividades que les permitan identificar el tipo de texto leído o escuchado y la información
específica y relevante que aparezca en ellos
• actividades de poslectura/audición: se utilizan los textos como modelos de léxico y estructuras para el trabajo
de producción posterior; también se reflexiona sobre lo aprendido en el texto
También se debe considerar algunas orientaciones diferenciadas para la comprensión auditiva y para la
comprensión lectora.
• comprensión auditiva: es imprescindible exponer a los alumnos al idioma oral, en especial por parte del
profesor; éste usará el inglés en forma oral, apoyado por comunicación gestual y lúdica, y grabaciones de
distinta procedencia. Se aconseja recurrir a diálogos, poemas y canciones; primero los escucharán y luego los
imitarán y repetirán. Solo se expondrá al alumno a su forma escrita cuando haya aprendido el vocablo y su
significado. En lo posible, el vocabulario a enseñar se usará en expresiones y oraciones completas y no en
forma aislada.
• comprensión lectora: es importante que los alumnos lean en voz alta, para que se acostumbren a reconocer
sus dificultades y percibir su progreso a medida que van adquiriendo mayor fluidez. El próximo paso es la
20

lectura silenciosa, sobre todo para que concentren su atención en la comprensión general y específica del
texto; esto se controlará por medio de diversas estrategias.
Habilidades productivas (expresión oral y escrita). Se debe promover estas habilidades, en primer lugar, a través
de la exposición de modelos de textos escritos y orales; deben ser reproducidos y servir de referente para las
expresiones que formulen los estudiantes. Sobre esta base desarrollarán su confianza y un repertorio de elementos
comunicativos para expresarse. Posteriormente, los estudiantes deben lograr elaborar textos con un creciente nivel
de flexibilidad y originalidad.
Las orientaciones que se debe considerar de manera diferenciada para la expresión oral y la expresión escrita son:
• expresión oral: está ligada al adiestramiento auditivo para que la reacción natural de los alumnos sea repetir y,
gradualmente, emitir y comprender el significado de vocabulario sin necesidad de traducirlo. Es un proceso
imprescindible; apunta a que los alumnos perciban primero el lenguaje y luego lo usen con naturalidad; así
adquirirán confianza al emplear el idioma extranjero. Gran parte de los primeros niveles estará dedicado a
entrenar estas dos destrezas para que se acostumbren a usar expresiones correctas de comunicación diaria. En
los niveles superiores, se debe apoyar a los alumnos a que expresen o defiendan opiniones.
• expresión escrita: inicialmente, se recomienda que los estudiantes escriban de acuerdo a los modelos
presentados por el profesor. Una vez que adquieran confianza en este proceso, podrán crear sus propias
oraciones con variedad de vocabulario, considerando las formalidades necesarias según a quien está destinado
y cuál sea el propósito del mensaje. Solo después de lograr esta habilidad, podrán crear trozos propios, usarán
conectores, mantendrán la estructura adecuada y corregirán sus errores.
Orientaciones para los niveles de I a IV medio. En estos niveles, se sugiere exponer tarjetas de palabras en un
diario mural en la sala, para que los estudiantes recuerden más fácilmente aquellas que les permitan expresarse en
forma oral y escrita con mayor precisión. En la expresión escrita y oral, se debe usar con menor frecuencia el
repetir y completar textos y dar mayor cabida a la producción de textos escritos y orales, breves y de mediana
extensión. En la comprensión lectora, se debe leer textos narrativos y aprovecharlos para motivar a los estudiantes
a usar el idioma escrito de una forma más creativa y para que se atrevan a incorporar vocabulario y estructuras de
manera novedosa.
En comprensión auditiva se puede emplear más material auténtico (como noticias, programas y documentales) que
permita que los estudiantes se familiaricen con la fluidez natural del idioma.
4. Orientaciones de evaluación
En los niveles iniciales, es aconsejable que:
• al evaluar comprensión auditiva, los estudiantes puedan escuchar el texto tres veces si es necesario
• al evaluar comprensión lectora, el docente adjunte un glosario al texto si cree que contiene un vocabulario
clave para comprender el mensaje, que los alumnos desconozcan. Si el profesor lo estima necesario, pueden
usar el diccionario para comprender el texto
En todos los niveles se recomienda:
• antes de hacer una evaluación auditiva, los estudiantes deben tener todos sus materiales y estar en absoluto
silencio hasta el final de la evaluación, para no distraer a sus compañeros con interrupciones innecesarias
mientras escuchan el disco
• al evaluar una comprensión auditiva o comprensión lectora, no debe corregirse ortografía ni gramática; el
docente puede aceptar errores si no interfieren en la comprensión del mensaje o de la palabra
• al evaluar la expresión oral, el profesor no debe corregir la pronunciación del estudiante hasta que termine la
presentación o el diálogo, ya que esto lo distrae del objetivo de comunicar un mensaje
• al evaluar una expresión oral con material de apoyo como power point o afiches, es importante que el docente
explique que se trata de materiales de apoyo y que en ningún caso se usen exclusivamente para leer
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
21

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad: cuadro sinóptico
Semestre 1
Unidad 1
Personajes y lugares que marcan tendencia entre
los jóvenes
COMPRENSIÓN AUDITIVA
Demostrar que entiende información explícita e ideas
principales en textos simples (relacionados con personajes
y lugares que marcan tendencia entre la juventud) que
contemplan las funciones comunicativas de informar, dar
razones y expresar preferencias:
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y
palabras clave
• identificando oraciones que expresan razones
• identificando expresiones de preferencia
• identificando descripciones físicas y de personalidad
• reconociendo relaciones entre ideas a través de
conectores (that, when, who, which)
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/,
/Λ/) que interfieren con la comprensión del texto, en
palabras como bed, bad o bud
COMPRENSIÓN LECTORA
Leer y demostrar que comprende ideas principales e
información explícita en textos instructivos, informativos y
descriptivos simples, relacionados con personas y lugares
que marcan tendencia entre los jóvenes:
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y
palabras clave
• identificando expresiones que indican razones
• identificando expresiones que indican preferencias
• reconociendo descripciones de características físicas y
de personalidad
• reconociendo relaciones entre ideas a través de los
conectores that, when, who y which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación
adecuada
EXPRESIÓN ORAL
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos
(de 12 intercambios) breves y simples que incorporen las
funciones comunicativas de informar, dar razones y
expresar preferencias:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y
oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• describiendo personajes a través de adjetivos
relacionados con rasgos físicos y de personalidad
• empleando because para dar razones
• utilizando frases y expresiones como I’d prefer, I’d
rather o what would you prefer?
• expresando coherencia en las ideas a través de los
conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del
idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, presentes en palabras como had, head
o hut
EXPRESIÓN ESCRITA
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples,
relacionados con personajes y lugares que marcan
tendencia entre los jóvenes:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• expresando las preferencias y las razones de ellas en
oraciones como I’d rather… o because...
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Unidad 2
Deporte y vida saludable
Demostrar que entiende información explícita e ideas
principales en textos simples (relacionados con el
deporte y la vida saludable) que contemplan las
funciones comunicativas de informar e indicar
cantidades:
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad
y palabras clave
• identificando expresiones de cantidad en palabras
y frases
• reconociendo relaciones entre ideas a través de
conectores (that, when, who, which)
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/,
/e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del
texto, en palabras como bed, bad o bud
Leer y demostrar que comprende ideas principales e
información explícita en textos informativos,
descriptivos e instructivos simples, relacionados con el
deporte y la vida saludable:
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad
y palabras clave
• identificando expresiones que indican cantidad
• identificando descripciones de acciones en un
proceso
• reconociendo relaciones entre ideas a través de
los conectores that, when, who y which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación
adecuada
Expresarse oralmente a través de monólogos y
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples que
incorporen las funciones comunicativas de informar e
indicar cantidades:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas
y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando estructuras que indican cantidad, como a
lot of, much o many
• expresando coherencia entre las ideas, a través
de los conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios
del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, presentes en palabras como had,
head o hut
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y
simples, relacionados con el deporte y la vida
saludable, y aplicar vocabulario temático de la unidad:
• haciendo referencia a cantidades con expresiones,
frases y preguntas como a lot of, much, many,
How much? o How many?
22

• describiendo lugares o personajes por medio de
adjetivos
• relacionando ideas en forma coherente a través del
uso de conectores como that, when, who o which
• utilizando elementos ortográficos como signos de
interrogación y exclamación, punto y mayúscula
Tiempo estimado
38 horas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
• relacionando ideas en forma coherente con
conectores como that, when, who o which
• usando elementos ortográficos como signos de
interrogación y exclamación, punto y mayúscula
Tiempo estimado
38 horas
Semestre 2
Unidad 3
Unidad 4
La vida juvenil en otros países
COMPRENSIÓN AUDITIVA
Explorando otras culturas
Demostrar que entiende información explícita e ideas Demostrar que entiende información explícita e ideas
principales en textos simples, relacionados con la vida principales en textos simples, relacionados con la
juvenil en otros países, que incluyen las funciones
cultura en otros países, que contemplan las funciones
comunicativas de informar y expresar predicciones
comunicativas de negar, confirmar y corregir
simples y posibilidades presentes y futuras:
información y de expresar planes:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y • reconociendo el vocabulario temático de la unidad
palabras clave
y palabras clave
• identificando palabras y frases que expresan
• identificando expresiones sobre planes futuros
predicciones y posibilidades presentes y futuras • identificando expresiones que niegan, confirman o
• reconociendo relación entre ideas a través de
corrigen información
conectores either… or, that, when, who y which • reconociendo relación entre ideas a través de los
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/,
conectores either… or, that, when, who y which
/Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en • discriminando sonidos que interfieren con la
palabras como bed, bad o bud
comprensión del texto (como /æ/, /e/, /Λ/) en
palabras como bed, bad o bud
COMPRENSIÓN LECTORA
Leer y demostrar que comprende ideas principales e Leer y demostrar que comprende ideas principales e
información explícita en textos informativos, descriptivos y información explícita en textos informativos,
narrativos simples, relacionados con la vida juvenil en descriptivos y narrativos simples, relacionados con la
otros países:
cultura en otros países:
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y • reconociendo el vocabulario temático de la unidad
palabras clave asociadas al tema de la unidad
y palabras clave
• identificando frases y expresiones que indiquen • identificando expresiones referidas a planes
predicciones y posibilidades presentes y futuras
futuros
• reconociendo relaciones entre ideas a través de • identificando expresiones de negación,
conectores either… or, that, when, who o which
confirmación o corrección de información
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación • reconociendo relación entre ideas a través de
adecuada
conectores either… or, that, when, who y which
• reconociendo los elementos literarios (personajes, • leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación
ambiente y trama) en un texto narrativo
adecuada
• reconociendo elementos literarios en textos
narrativos, como personaje principal, personajes
secundarios, ambiente, trama, conflicto y solución
EXPRESIÓN ORAL
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos Expresarse oralmente a través de monólogos y
(de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e
funciones de informar y expresar predicciones simples y incorporar las funciones comunicativas de negar,
posibilidades presentes y futuras:
confirmar y corregir información y de expresar planes:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y • usando frases hechas, expresiones idiomáticas y
oraciones breves y simples
oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando las estructuras may y might para expresar • utilizando el presente continuo
predicciones y posibilidades
• empleando frases hechas y expresiones como I
• usando muletillas, expresiones y frases para lograr
agree, I disagree, yes o you are right
mayor fluidez en la conversación, como well / I think • expresando coherencia en las ideas por medio de
/ I mean
conectores como that o then
• expresando coherencia en las ideas a través del uso • pronunciando en forma inteligible sonidos propios
de conectores that y when
del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del
idioma que interfieren con la comunicación (/æ/, /e/,
/Λ/), presentes en palabras como had, head o hut
comunicación, como had, head o hut
23

EXPRESIÓN ESCRITA
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples,
relacionados con la vida juvenil en otros países:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• expresando predicciones y posibilidades presentes y
futuras por medio de los verbos modales may y might
• relacionando ideas en forma coherente con
conectores como that, when, who o which
• usando elementos ortográficos como signos de
exclamación e interrogación, punto y mayúscula
Tiempo estimado
38 horas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y
simples, relacionados con la cultura de otros países:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• haciendo referencia a planes futuros por medio
del presente continuo
• negando, confirmando o corrigiendo información
con frases hechas y expresiones, como I agree, I
disagree o yes, you are right
• relacionando ideas en forma coherente por medio
de conectores como that, when, who o which
• usando elementos ortográficos como signos de
exclamación e interrogación, punto y mayúscula
Tiempo estimado
38 horas
24

SEMESTRE 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
25

Unidad 1
Personajes y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes
Comprensión auditiva
Esta unidad pretende que los estudiantes comprendan información explícita e ideas principales al escuchar diálogos
y monólogos simples que buscan informar, dar razones y expresar preferencias. Se espera que identifiquen el
vocabulario temático, las referencias a descripciones, las preferencias, las razones y las relaciones entre ideas.
También se busca que los estudiantes discriminen los sonidos del vocabulario de la unidad.
Comprensión lectora
Otro objetivo consiste en que los estudiantes lean comprensivamente textos informativos y descriptivos simples
(adaptados y/o auténticos) y que comprendan sus ideas principales y su información explícita. Asimismo, que
reconozcan el vocabulario temático, las descripciones de personas, las referencias a razones y preferencias y las
relaciones entre ideas para apoyar la comprensión.
Expresión oral
Asimismo, se busca que los estudiantes expresen y justifiquen sus preferencias, que hagan descripciones orales por
medio de la memorización de estructuras dadas, frases hechas y oraciones breves y que usen el vocabulario del
tema. Del mismo modo, que se comuniquen contestando preguntas simples sobre el tema y que pronuncien en
forma inteligible los sonidos del vocabulario de la unidad.
Expresión escrita
En esta unidad, los alumnos desarrollarán la expresión escrita de oraciones simples y textos breves, relacionados
con sus preferencias y las razones de ellas, a través de estructuras y del uso del vocabulario clave en la unidad;
relacionarán ideas por medio de conectores y aplicarán correctamente los elementos ortográficos de la unidad.
Conocimientos previos
Contenidos morfosintácticos:
• reconocimiento de tiempos verbales presente, pasado y futuro
• marcadores temporales: everyday, at the moment, yesterday, used to, next week
• pasado simple con verbos regulares e irregulares de uso frecuente
• orden de elementos en oraciones
Contenidos léxicos:
• la vida en otros países y comunidades
• costumbres y tradiciones
• música popular y literatura
• deportes
• turismo
Conocimientos de la unidad (contenidos y vocabulario temático)
Contenidos morfosintácticos:
• cláusulas con because para expresar razones
• frases para expresar preferencias: I’d rather, I’d rather not, Would you prefer?, I’d go for, What would you like
to do?, What would you rather do?, What are you up to?, I’d like to…
• adjetivos para describir personas (rasgos físicos y de personalidad); ejemplos: talented, generous, handsome,
tall, short, thin
• adjetivos para describir lugares; ejemplos: amazing, interesting
• conectores that, which, when, who
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/ como en had, head y hut
• elementos ortográficos como signo de interrogación, signo de exclamación, punto y mayúscula
Contenidos léxicos:
• personajes significativos para los jóvenes (footballer, singer, musician, athlete)
• lugares y atracciones para la juventud (stadium, concert, club, park, fair, university, school)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
26

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiante sean capaces de:
COMPRENSIÓN AUDITIVA
Demostrar que entienden información explícita e
ideas principales en textos simples (relacionados con
personajes y lugares que marcan tendencia entre la
juventud) que incluyen las funciones comunicativas
de informar, dar razones y expresar preferencias:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad
y palabras clave
• identificando oraciones que expresan razones
• identificando expresiones de preferencias
• identificando descripciones físicas y de
personalidad
• reconociendo relación entre ideas a través de
conectores that, when, who y which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/,
/e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del
texto en palabras como bed, bad o bud
COMPRENSIÓN LECTORA
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e
información explícita en textos instructivos,
informativos y descriptivos simples, relacionados con
personas y lugares que marcan tendencia entre los
jóvenes:
• reconociendo el vocabulario temático de la
unidad y palabras clave
• identificando expresiones que indican razones
• identificando expresiones que indican
preferencias
• reconociendo descripciones de características
físicas y de personalidad
• reconociendo relación entre ideas a través de
conectores (that, when, who, which)
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación
adecuada
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han logrado completamente los
aprendizajes:
• Identifican vocabulario temático relacionado con
personajes y lugares que marcan tendencia entre los
jóvenes, como personajes (football player, musician o
singer) o lugares (stadium, club, park o fair)
• Reconocen el tema de los textos orales y lo asocian
con el vocabulario temático
• Identifican en los textos la información explícita
relacionada con el vocabulario temático y palabras
clave. Por ejemplo: nombres de lugares, fechas y
nombres de personas
• Identifican las ideas principales referidas a expresiones
de razones y preferencias
• Asocian descripciones a sus representaciones en
imágenes o escritos
• Distinguen y reproducen frases y expresiones para
manifestar preferencias y razones, como This is/
was/is going to be/will be about, The concert that…,
because it was…, I’d rather…, Would you prefer…? I’d
go for… o I’d like to…
• Resuelven preguntas simples, relacionadas con el
texto, que expresan razones (como Why…? Because it
was… ), en forma oral y escrita
• Expresan ideas oralmente, usando estructuras muy
simples para demostrar o comprobar su comprensión
del texto
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por
conectores that, when, who y which
• Discriminan sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/)
que interfieren con la comprensión en palabras como
bed, bad o bud
• Responden preguntas asociadas a información explícita
del texto, como fechas, nombres, lugares, cantidades,
números y direcciones
• Resumen un texto escrito e incluyen las ideas
principales, referidas a descripciones físicas y de
personalidad y la expresión de preferencias, en
oraciones simples
• Identifican ideas principales y relacionan el vocabulario
temático y palabras clave con referencias a gustos de
la juventud y descripciones de sus lugares favoritos
• Identifican información que complementa la idea
principal. Por ejemplo, relaciones de causa-efecto
introducidas por el conector because
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por
conectores (that, when, who, which)
• Leen textos en voz alta con fluidez y pronunciación
adecuada
27

EXPRESIÓN ORAL
Expresarse oralmente a través de monólogos y
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e
incorporar las funciones comunicativas de informar,
dar razones y expresar preferencias
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas
y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• describiendo personajes a través de adjetivos
relacionados con rasgos físicos y de personalidad
• aplicando el uso de because para dar razones
• utilizando frases y expresiones como I’d prefer,
I’d rather, What would you prefer?
• expresando coherencia en las ideas a través del
uso de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ)/) que interfieren
con la comunicación, presentes en palabras
como had, head y hut
EXPRESIÓN ESCRITA
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y
simples, relacionados con personajes y lugares que
marcan tendencia entre los jóvenes:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• expresando preferencias y las razones de ellas
en oraciones, como I’d rather… o because…
• describiendo lugares o personajes con adjetivos
• relacionando ideas en forma coherente a través
de conectores como that, when, who, which
• aplicando el uso de elementos ortográficos,
como signos de interrogación y exclamación,
punto y mayúscula
• Contestan preguntas relacionadas con sus preferencias
y las razones de ellas con expresiones como because,
I’d rather…, I’d go for… o I’d like to…
• Hacen presentaciones orales en las que
o hablan sobre un tema relacionado con
personajes o lugares representativos de los
jóvenes
o usan oraciones breves y simples, relacionadas
entre sí mediante conectores (como because o
so) para expresar razones (that o when)
o construyen oraciones descriptivas con
palabras de vocabulario de la unidad; por
ejemplo: Santa Lucía hill is a beautiful place in
Santiago
o describen un lugar o personaje con adjetivos
como beautiful, interesting, amazing,
handsome, big, tall y short
o aplican frases hechas y expresiones de uso
frecuente en oraciones y disertaciones breves
• Usan estructuras para solicitar aclaración o pedir ayuda
cuando quieren reformular oraciones, como How do
you say…?, Could you repeat that again, please? o Is it
correct to say…?
• Participan en intercambios orales de, al menos, 10
expresiones
• Reproducen y pronuncian en forma inteligible sonidos
del inglés como /æ/, /e/ y /Λ/, que se encuentran en
palabras como had, head y hut
• Escriben textos de hasta 100 palabras con oraciones
simples y usan el vocabulario temático de la unidad
• Describen lugares o personajes con adjetivos y
expresan preferencias en oraciones simples. Por
ejemplo: He is very talented. He is tall and thin. I
would like to know him better
• Escriben textos breves y simples, utilizan el
vocabulario temático de la unidad y expresiones para
indicar preferencia, como I’d rather…, I’d go for… o I’d
like to… Por ejemplo: I’d like to go to the concert next
Friday
• Usan marcadores de secuencia y conectores simples
(como that, when, who o which) para escribir en forma
coherente
• Corrigen elementos ortográficos en los textos y
oraciones, como signos de interrogación y
exclamación, punto y mayúscula
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
28

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Usa las habilidades comunicativas para exponer ideas, opiniones, sentimientos y experiencias, de
manera coherente y fundamentada
• Señala características de elementos que están de moda entre la juventud
• Elabora descripción de jóvenes aventajados en la música
• Explica el aporte de personas jóvenes destacadas en el desarrollo de tecnologías
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida
• Participa activamente en clases y aporta con opinión sobre las tendencias que son positivas y negativas
para la juventud en el mundo
• Da ejemplos de jóvenes emprendedores en su ciudad
• Manifiesta admiración por alguna persona que lleve a cabo causas para mejorar la vida en el país
Orientaciones didácticas para la unidad
El nivel que la mayoría de los estudiantes debiera alcanzar en cada una de las habilidades corresponde al
Nivel 5 en los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los alumnos
más aventajados pueden alcanzar el Nivel 6 de estos mapas.
Se sugiere:
• comenzar las clases asociando los temas a personajes, lugares o situaciones conocidas por los
estudiantes
• incluir en cada clase preguntas desafiantes para los estudiantes relacionadas con el tema de la unidad
• estar al día respecto de los personajes, lugares y situaciones de los estudiantes
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva
• incluir textos de, al menos, 80 palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora
• usar organizadores gráficos y tablas que puedan ayudar en Comprensión Lectora y Auditiva
• mantener tarjetas de palabras en un diario mural en la sala, con palabras como adjetivos y conectores;
esto permite que los estudiantes las recuerden y las empleen en sus textos escritos y en las actividades
orales, y que mejoren la calidad en ambos aspectos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
29

Ejemplos de actividades
AE 1
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con personajes
y lugares que marcan tendencia entre la juventud) que contemplan las funciones comunicativas de informar, dar
razones y expresar preferencias:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando oraciones que expresan razones
• identificando el uso de expresiones de preferencias
• identificando descripciones físicas y de personalidad
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who o which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en
palabras como bed, bad o, bud
Actividades
1. Se presenta a los estudiantes la imagen de un personaje juvenil famoso (puede ser del ámbito de la música)
que conozcan. Se les pide que digan palabras que lo podrían describir (rich, famous, handsome, etc.) y el
docente las escribe en el pizarrón. Se les pide que también las escriban en sus cuadernos. Se les pregunta
sobre qué creen que tratará lo que van a oír. El docente debe dirigir la actividad asegurándose de que se
nombren palabras clave.
2. Durante la actividad de escuchar, el docente da a los estudiantes una lista de palabras del vocabulario de la
unidad. Luego escuchan un texto oral (que puede ser creado y leído por el docente) que describe a un
personaje que sea referente entre la juventud en distintos ámbitos (por ejemplo, el tenista Fernando González
o la nadadora Kristel Köbrich. Subrayan las palabras que describan al personaje famoso y que coincidan con las
palabras de la lista.
3. Luego de escuchar un texto oral por segunda vez, los estudiantes anotan palabras del vocabulario usadas para
describir a un personaje. Completan una tabla con la información.
Physical characteristics
FERNANDO GONZÁLEZ
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Personality
4. Los alumnos reciben una lista de palabras que se pronuncian en un texto oral. A medida que las escuchan,
deberán clasificarlas de acuerdo a su sonido en las siguientes categorías: /æ/, /e/, /Λ/. Por ejemplo: had, head
o hut.
5. Los estudiantes escuchan un texto en el que se expresan preferencias con respecto a personajes o lugares
famosos. Al oír, deberán completar una tabla, indicando la preferencia de quien habla con respecto al lugar o a
la persona. Por ejemplo:
• What would you like to visit, Easter Island or Torres del Paine? I’d like to visit Torres del Paine.
Place they would like to visit
Speaker 1 Torres del Paine
Speaker 2
Speaker 3
Observaciones al docente
Para escuchar una correcta pronunciación de las palabras, los estudiantes pueden visitar el sitio
www.merriam-webster.com, del diccionario Merriam Webster. Al buscar una palabra, inmediatamente
ofrece la opción de escucharla.
6. Después de escuchar un texto oral sobre un personaje que marca tendencia musical entre la juventud (como
Madonna o Michael Jackson), los alumnos responden preguntas generales con respecto al tema escuchado y
deben dar razones de sus opiniones. Ejemplo: Why do you listen to music? Because…, Do you like the singer?
Why?
7. Trabajando en parejas, uno de los estudiantes le “dicta” la imagen de un lugar a su compañero y lo describe lo
más detalladamente posible. El compañero hace un dibujo de acuerdo a lo que escucha. Luego toca el turno del
otro. Comparan las imágenes reales (de una fotografía o recorte) con el dibujo de cada uno de los estudiantes.
30

AE 2
Leer y demostrar que entienden ideas principales e información explícita en textos instructivos, informativos y
descriptivos simples, relacionados con personas y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones que indican razones
• identificando expresiones que indican preferencias
• reconociendo descripciones de características físicas y de personalidad
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores (that, when, who o which)
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
Actividades
1. Los estudiantes se agrupan en parejas. Cada uno recibe un pequeño texto relacionado con un personaje
juvenil, diferente al de su compañero, y un set de preguntas guiadas para obtener información específica. Leen
individualmente el texto que les tocó en forma silenciosa. Luego, por turnos, le hacen una pregunta que
aparezca en la tarjeta (la que él elija) a su compañero y tratan de adivinar qué personaje le tocó. El que
primero adivina el personaje de su compañero, gana. Cada estudiante debe subrayar las características más
importantes de su personaje.
Ejemplos de preguntas:
• Is he tall/short/fat/thin?
• What does he do?
• Is he nice/shy/talented?
2. Los estudiantes leen un texto relacionado con algún personaje importante de nuestra historia nacional, como
Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Arturo Prat o Carmela Carvajal. Primero leen en forma rápida, identifican y
subrayan información específica asociada a datos (como fechas, nombres, lugares o números). Luego relatan
oralmente, a la clase la idea general del texto de acuerdo a lo que leyeron, y usan los conectores that, when,
who o which; por ejemplo: Gabriela Mistral was a talented writer who won the Nobel Prize. Finalmente, cada
alumno cuenta a qué personaje prefiere y por qué.
3. Los estudiantes leen un texto relacionado con la vida de un personaje que marque tendencia entre los jóvenes.
Subrayan las ideas principales de cada párrafo (que deben estar explícitas para su fácil localización) y copian
las ideas subrayadas en un organizador gráfico.
Ejemplo de organizador gráfico:
idea
principal
idea
principal
Personaje
idea
principal
4. Los alumnos leen un texto con descripciones de lugares. Luego parean en una lista los nombres de los lugares
con los adjetivos que mejor los describen. Por ejemplo:
• Torres del Paine: amazing
• Museo de la Moda: interesting
5. Los estudiantes leen varios textos breves que describen lugares y eligen el mejor título para cada uno de entre
varias alternativas dadas.
6. Los alumnos leen párrafos breves en voz alta, siguiendo el ejemplo del profesor, y ponen énfasis en la
pronunciación adecuada de palabras de vocabulario de la unidad.
AE 3
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las
funciones comunicativas de informar, dar razones y expresar preferencias:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• describiendo personajes a través de adjetivos relacionados con rasgos físicos y de personalidad
• aplicando el uso de because para dar razones
• empleando frases y expresiones como I’d prefer, I’d rather o What would you prefer?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
31

• expresando coherencia en las ideas a través de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, presentes en palabras como had, head o hut
Actividades
1. Los estudiantes eligen un lugar de su interés o una persona destacada. Luego, realizan una presentación oral
sobre su personaje o lugar elegido con material de apoyo atractivo. En la presentación deberán usar
vocabulario de la unidad y adjetivos para describir rasgos físicos, de personalidad o lugares. Finalmente
deberán dar su opinión personal acerca del tema expuesto, por medio de estructuras como I’d rather o I’d
prefer y tendrán que justificarla, usando el conector because.
2. Los alumnos se agrupan en parejas e imaginan que uno de ellos es un personaje famoso y el otro, el
entrevistador. Este último elabora preguntas simples que su compañero contestará; por ejemplo: Why are you
famous?, Is… interesting?, Why? What do you like about your job?, Do you visit a lot of places?, Do you know a
lot a people?, What does your family think about you?, What would you like to do in the future?, I’d like to…
3. En parejas y con el apoyo de imágenes, los estudiantes presentan, lugares que les parece atractivo visitar con
amigos, describen sus características y dan razones de sus preferencias; por ejemplo: hills, campsites,
mountains, lakes, rivers. I’d like to go to the mountains on holidays, because I like nature and outdoor
activities.
4. Los estudiantes repiten o inventan un chant 8 o rap en el cual deberán usar palabras con los sonidos /æ/, /e/,
/Λ/. Luego lo presentan a la clase.
5. El docente muestra distintas imágenes a los estudiantes y luego les pregunta por su opinión acerca de ellas.
Por ejemplo: What do you think about San Pedro de Atacama? I think it is very… because…
Observaciones al docente
En el sitio www.englishpronunciationpod.com/newarchive.html se puede encontrar podcasts con
pronunciación y guías de trabajo de diferentes sonidos del inglés.
AE 4
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con personajes y lugares que marcan
tendencia entre los jóvenes:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• expresando preferencias y las razones de ellas en oraciones, como I’d rather… because…
• describiendo lugares o personajes con adjetivos
• relacionando ideas en forma coherente a través del uso de conectores, como that, when, who, which
• usando elementos ortográficos como signos de interrogación y exclamación, punto y mayúscula
Actividades
1. Escriben oraciones simples acerca de sus preferencias de lugares que visitar y usa las siguientes estructuras:
• I’d like to visit… because…
• I’d rather go to… because…
Leen las oraciones a un compañero y algunos estudiantes cuentan al resto del curso acerca de las oraciones
que escucharon de su compañero.
2. ®El docente da la siguiente tarea a todo el curso: deberán escribir un breve mensaje de correo a un personaje
que haya sido o sea referente (de cualquier época, como Nelson Mandela o la Madre Teresa de Calcuta), en el
que le recomienden que visite un lugar en la región donde viven los estudiantes y le dan razones de su
recomendación. Los alumnos lo escriben y luego lo leen al curso voluntariamente (Historia, Geografía y
Ciencias Sociales).
3. Los estudiantes describen a un amigo por escrito e incluyen oraciones con las características de personalidad
aprendidas. Luego las comparten voluntariamente con el curso. También pueden describir a personajes como
papá, mamá, profesor(a), hermano(a), presidente(a) de curso o presidente(a) del centro de alumnos.
4. Frente a dos alternativas, los alumnos escriben oraciones en que describen cuál prefieren y por qué. Por
ejemplo: go to the beach–go to a farm. I’d rather go to the beach because I like to swim in the sea.
5. Los estudiantes imaginan que son periodistas y escriben un breve párrafo en el que comentan y describen un
programa de televisión y expresan sus preferencias. Deberán usar correctamente elementos ortográficos como
signos de interrogación y exclamación, punto y mayúscula.
8 Chant: especie de salmodia que se canta o recita
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
32

Ejemplo de evaluación
AE 2
Leer y demostrar que comprende ideas principales e información explícita en textos instructivos, informativos y
descriptivos simples, relacionados con personas y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones que indican razones
• identificando expresiones que indican preferencias
• reconociendo descripciones de características físicas y de personalidad
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who o which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
Indicadores de Evaluación
• Resuelven preguntas asociadas a información explícita del texto como fechas, nombres, lugares,
cantidades, números o direcciones
• Identifican información que complementa la idea principal. Por ejemplo, relaciones de causa-efecto
introducidas por el conector because
• Identifican ideas principales, relacionando el vocabulario temático y palabras clave con referencias a gustos
de la juventud o descripciones de sus lugares favoritos
Actividad
Los alumnos leen un texto sobre un lugar famoso en un país de habla inglesa; por ejemplo, The Great Barrier Reef,
the Grand Canyon, Stonehenge o The Niagara Falls. Subrayan palabras claves (léxico aprendido). Identifican la idea
principal y los detalles y los copian en un organizador gráfico.
detalle 1
idea
principal
detalle 2 detalle 3
El organizador gráfico se evaluará con dos puntos para la idea principal y un punto para cada detalle. La idea
principal debe abarcar lo esencial del texto y los detalles tienen que ser coherentes con la idea principal.
Luego se les pide crear un folleto turístico que incluya un resumen del texto leído. El resumen deberá incorporar las
ideas principales, información explícita clave y relaciones de causa-efecto (por medio de conectores because, that,
when, who o which).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
33

Criterios de evaluación
Rúbrica de evaluación de resumen
Nombre: ________________________ Docente:
Fecha de entrega: ____________ Título: ___________________
Criterios Puntos
1 2 3 4
Organización
del texto
El alumno presenta
Información del
Alguna dificultad en la información del
resumen
Secuencia y
entender la resumen en una
presentada en una
organización de la secuencia y en secuencia lógica.
secuencia lógica e
información en el organizar de la Algunos errores
interesante que el
resumen son difíciles de información en el gramaticales
lector puede seguir
seguir. Falta coherencia resumen. Poca pueden afectar la
sin dificultad. Usa
y uso de conectores coherencia, uso de organización. Usa
todos los
algunos conectores la mayoría de los
conectores
conectores
____
Contenido
El estudiante
El alumno incorpora
El estudiante no
incorpora la mayor El alumno
conceptos básicos y
incorpora la
parte de la incorpora toda la
la información es
información pedida. No
información información
pobre. Algunas
responde la pregunta.
requerida, faltan requerida. El
ideas son
Incluye información
algunos detalles. El resumen incluye
irrelevantes para
irrelevante para el
resumen incluye toda la información
resumir la
resumen
ideas relevantes en relevante
información
su mayor parte
____
Gramática y
ortografía
El texto presenta
bastantes errores de
gramática y/o de
ortografía, lo que
interfiere con su
comprensión
El texto contiene
El texto tiene varios
algunos errores
errores gramaticales
gramaticales y/o El texto no incluye
y/o de ortografía,
de ortografía, pero errores
algunos de ellos
en general no gramaticales ni de
interfieren con la
interfieren con la ortografía
comprensión del
comprensión del
texto
texto
____
Vocabulario
El vocabulario temático Contiene algún
requerido es muy vocabulario
escaso
temático requerido
Contiene la mayor El vocabulario es
parte del
variado y está
vocabulario aplicado
temático requerido apropiadamente
____
Presentación
Presentación poco
adecuada y
desordenada
Presentación La presentación es
La presentación es
adecuada, pero buena. Faltan
excelente.
carece de elementos algunos elementos
Demuestra
que contribuyen a la para enriquecerla
dedicación a la
tarea (dibujos, (dibujos,
tarea
imágenes, orden) imágenes, orden)
____
Observaciones: Total ____
El docente deberá entregar a cada estudiante una rúbrica con la evaluación y la retroalimentación de su trabajo. Es
importante que indique al alumno cuáles fueron sus errores y que refuerce sus fortalezas y logros, en el espacio
dedicado a las observaciones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
34

Unidad 2
Deporte y vida saludable
Comprensión auditiva
El propósito de la unidad es que los estudiantes comprendan información explícita e ideas principales al
escuchar textos orales que informan e indican cantidades. También se espera que reconozcan el vocabulario
temático, de cantidad y relaciones entre ideas y que sean capaces de responder preguntas sobre el texto en
forma oral y escrita. Asimismo, se pretende que discriminen sonidos de la unidad al escuchar los textos orales.
Comprensión lectora
Se busca que los alumnos lean comprensivamente textos informativos, instructivos y descriptivos simples
(adaptados y/o auténticos) y que reconozcan en ellos ideas principales e información explícita. Además, se
pretende que distingan referencias a cantidades, descripciones de procesos y relaciones entre ideas, para
apoyar la comprensión de los puntos principales del texto; asimismo, que lean en voz alta y marquen la
pronunciación de los sonidos de la unidad.
Expresión oral
Se aspira a que los estudiantes se expresen a través de monólogos y diálogos breves y simples en los que
apliquen el vocabulario temático, usen frases y expresiones hechas, hagan referencias a cantidades y den
coherencia a sus ideas. También se pretende que pronuncien los sonidos del idioma en forma inteligible y que
se comuniquen, formulando y contestando preguntas simples sobre el tema.
Expresión escrita
Otro propósito de la unidad consiste en que los estudiantes desarrollen la expresión escrita y redacten textos
breves (descriptivos, instructivos y/o narrativos) relacionados con el deporte y la vida saludable para aplicar
vocabulario temático e indicar cantidades. Se pretende también que utilicen frases hechas, expresiones
idiomáticas, oraciones simples unidas por conectores y una adecuada ortografía.
Conocimientos previos
Contenidos morfosintácticos:
• reconocimiento de tiempos verbales (presente, pasado y futuro)
• pasado simple con verbos regulares e irregulares de uso frecuente
• cláusulas con because, that, which y when
• frases para expresar preferencias (I’d rather…, I’d rather not, Would you prefer?, I’d go for, what would
you like to do?, What would you rather do?, What are you up to?, I’d like to…)
• adjetivos para describir personas (rasgos físicos y de personalidad); por ejemplo: nice, talented,
generous, tall, short, handsome o pretty
• adjetivos para describir lugares; por ejemplo: beautiful, big o amazing
• verbos modales y frases para expresar obligación, deber o consejo: must, have to, should, shouldn`t
• preguntas de cantidades: How many…?
Contenidos léxicos:
• vocabulario asociado a personajes que marcan tendencia entre la juventud
• vocabulario asociado a lugares y atracciones frecuentados por los jóvenes
Conocimientos de la unidad
Contenidos morfosintácticos:
• adjetivos y adverbios de cantidad, como a lot (of), lots of, much, not very much, many, some, few, a few,
just a few u only a few
• palabras y frases para preguntar por cantidades, como How much…? o How long…?
• voz pasiva en presente para describir procesos
• conectores: that, which, when y who
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/ como en had, head o hut
• elementos ortográficos, como signo de interrogación, signo de exclamación, punto y mayúscula
Contenidos léxicos:
• vocabulario relacionado con la salud; por ejemplo: headache, stomachache, flu, cold
• vocabulario relacionado con deportes; por ejemplo: play tennis/football/basketball, practise sports, court,
pitch o track
• vocabulario relacionado con alimentos y comidas; por ejemplo: fruit, salad, dessert, juice, meat,
breakfast, lunch, dinner
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
35

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
COMPRENSIÓN AUDITIVA
• Demostrar que comprenden información explícita
e ideas principales en textos simples
(relacionados con el deporte y la vida saludable)
que contemplan las funciones comunicativas de
informar e indicar cantidades:
o reconociendo el vocabulario temático de la
unidad y palabras clave
o identificando expresiones de cantidad en
palabras y frases
o reconociendo relaciones entre ideas a través
de conectores como that, when, who o which
o discriminando sonidos propios del inglés
(/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comprensión del texto, en palabras como
bed, bad o bud
COMPRENSIÓN LECTORA
• Leer y demostrar que entienden ideas principales
e información explícita en textos simples
(informativos, descriptivos e instructivos)
relacionados con el deporte y la vida saludable:
o reconociendo vocabulario temático de la
unidad y palabras clave
o identificando expresiones que indican
cantidad
o identificando descripciones de acciones en un
proceso
o reconociendo relaciones entre ideas a través
de conectores como that, when, who o which
o leyendo en voz alta con fluidez y
pronunciación adecuada
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han logrado completamente los
aprendizajes:
• Identifican el vocabulario temático relacionado
con el deporte y la vida saludable. Por ejemplo:
practise sports, eat well, take enough sleep
• Identifican las ideas principales en los diálogos o
monólogos y las asocian al vocabulario temático
y a las palabras clave. Por ejemplo: nombres de
actividades saludables o referencia a buenos
hábitos alimenticios
• Reconocen el tema de los textos con ayuda del
vocabulario temático y de información clave
• Representan gráficamente, a través de un
organizador, información explícita referida a
cantidades
• Discriminan entre información clave y accesoria
con la ayuda de organizadores gráficos para
tomar apuntes
• Reconocen relaciones entre ideas a través de los
conectores that, when, who y which. Por
ejemplo: I saw a doctor who told me I should
eat better
• Escuchan y reproducen palabras de vocabulario
y frases relacionadas con el tema deporte y vida
saludable en los diálogos o discursos, como have
a stomachache/headache, take some medicine,
prescription, go to the doctor, hospital, practise
sports, play football, do gymnastics
• Discriminan sonidos propios del inglés (/æ/, /e/,
/Λ/) que interfieren con la comprensión, en
palabras como bed, bad o bud
• Expresan en sus palabras el tema del texto leído
• Identifican ideas principales y relacionan el
vocabulario temático de la unidad, expresiones
que indican cantidad y descripciones de
procesos, como Football is a very popular sport.
A lot of people like it. It is played by two teams
of eleven players each. When the whistle is
blown by the referee, the match starts. The
players try to score goals. When goals are
scored the teams’ supporters celebrate shouting
• Resumen el texto escrito e incluyen información
relevante y palabras del vocabulario temático
relacionadas con deportes y vida saludable en
los textos, como practise sports, eat healthy
food, outdoor activities, stomachache,
headache, medicine, prescription, doctor,
hospital
• Identifican información explícita que apoya la
comprensión de las ideas principales; por
ejemplo, lugares, nombres, acontecimientos,
cantidades, fechas
• Describen en un texto el orden en que ocurre un
proceso o los eventos y usan organizadores
gráficos (línea de tiempo, diagrama de flujo u
36

EXPRESIÓN ORAL
• Expresarse oralmente a través de monólogos y
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e
incorporar las funciones comunicativas de
informar e indicar cantidades:
o utilizando frases hechas, expresiones
idiomáticas y oraciones breves y simples
o aplicando el vocabulario temático de la
unidad
o usando estructuras que indican cantidad,
como a lot of, much o many
o expresando coherencia entre las ideas a
través del uso de conectores that y when
o pronunciando en forma inteligible sonidos
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ)/) que
interfieren con la comunicación, presentes en
palabras como had, head o hut
EXPRESIÓN ESCRITA
• Escribir textos descriptivos y narrativos breves y
simples, relacionados con el deporte y la vida
saludable:
o aplicando el vocabulario temático de la
unidad
o haciendo referencia a cantidades con
expresiones, frases y preguntas como a lot
of, much, many, How much?, How many?
o relacionando ideas en forma coherente por
medio de conectores como that, when, who o
which
o usando elementos ortográficos, como signos
de interrogación y exclamación, punto y
mayúscula
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
otros)
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por los
conectores that, when, who y which
• Leen textos en voz alta con fluidez y
pronunciación adecuada
• Contestan preguntas simples, relacionadas con
preferencias y cantidades asociadas al
vocabulario de la unidad, y usan expresiones
como There is a lot of…, She has much… o They
need more…
• Formulan preguntas con estructuras como How
much…?, How many…? o How long…?
• Reproducen y pronuncian en forma inteligible
sonidos del inglés como /æ/, /e/, /Λ/, que se
encuentran en palabras como had, head o hut
• Crean y dramatizan diálogos de 12 intercambios
en los que:
o hablan sobre el deporte y la vida saludable y
usan el vocabulario de la unidad
o utilizan frases hechas y oraciones breves
o se refieren a cantidades con estructuras
como a lot, much o many. Por ejemplo: I
have a lot of friends. We play many sports
together
o dan coherencia a sus ideas por medio de
conectores como that y when para unir
oraciones. Por ejemplo: I feel better when I
practise sports
o usan la expresión corporal para enfatizar sus
ideas
o emplean muletillas (como well, I think, I
mean, OK u otras) para llenar espacios de
conversación
• Escriben textos de hasta 100 palabras que
contienen oraciones simples acerca de los
deportes y la vida saludable, y usan el
vocabulario de la unidad y las expresiones para
indicar cantidad, dar expresar consejos y señalar
obligaciones
• Redactan textos en los que:
o describen elementos o sucesos asociados al
deporte y la vida saludable (como
enfermedades, tipos de alimentación,
acciones para tener una buena salud o
distintas actividades deportivas)
o usan expresiones de cantidad, como a lot
of…, many… o much
o manifiesta preferencias con estructuras
como I’d rather o I’d prefer
o usan marcadores de secuencia y conectores
(that, when, who, which) para escribir en
forma coherente
o usan conectores (como that, which, when o
who) para unir ideas y relacionar oraciones
coherentemente
37

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida
• Establece metas a largo plazo y explica cómo alcanzarlas
• Da ejemplos de acciones que realiza para llevar una vida saludable
• Manifiesta opinión crítica frente a falta de actividad física en su entorno
Conoce y valora la historia, tradiciones, símbolos, patrimonio territorial y cultural de la nación
• Señala aspectos novedosos de vida saludable en otros países que pueden aplicarse en su país
• Explica la importancia de construir lugares para practicar deportes en su ciudad
• Da ejemplos de actividades de vida saludable que se pueden realizar en su comuna
Orientaciones didácticas para la unidad
El nivel que la mayoría de los estudiantes debiera alcanzar en cada una de las habilidades corresponde al Nivel 5
en los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los más aventajados
pueden alcanzar el Nivel 6.
Los docentes pueden crear y leer los textos orales para la comprensión auditiva. Se pueden obtener textos
orales auténticos graduados (principiantes, intermedios y avanzados) en sitios de podcasts. También se
recomienda usar canciones y diálogos simples de películas.
Es importante conocer los deportes nuevos y los que más interesan los estudiantes. También importa saber
cómo se alimentan y cuáles son sus hábitos alimenticios.
Se sugiere:
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva
• incluir textos de, al menos, 80 palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora
• usar organizadores gráficos y tablas que pueden ayudar en Comprensión Lectora y Auditiva
• mantener tarjetas de palabras en un diario mural en la sala, con palabras como adjetivos y conectores; esto
permite que los estudiantes las recuerden y las empleen en sus textos escritos y en las actividades orales, y
que mejoren la calidad en ambos aspectos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
38

Ejemplos de actividades
AE 1
Demostrar que entienden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con el deporte y
la vida saludable) que contemplan las funciones comunicativas de informar e indicar cantidades:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones de cantidad en palabras y frases
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en
palabras como bed, bad o bud
Actividades
1. El docente escribe en el pizarrón una lista de quince palabras de vocabulario relacionadas con el tema de la
salud y los deportes para jugar un bingo. Los estudiantes anotan ocho de ellas en sus cuadernos. A medida que
el docente las nombra al azar, ellos las van marcando. Gana el alumno cuya totalidad de palabras se nombre
primero.
2. Los estudiantes escuchan un reporte de mediana extensión sobre un deportista reconocido mundialmente.
Completan una ficha (que el profesor les ha entregado previamente) con información específica de la vida del
deportista. Comparten con su curso las respuestas y comentan sobre lo que han escuchado. Pueden escribir
sus respuestas en un organizador gráfico. Ejemplo:
Name of the sports person
Sport he/she practises
He/she has won…
He/she lives in…
He/she trains…
3. Los alumnos reciben una ficha con estrofas de una canción en inglés, relacionada con el deporte y/o con la vida
saludable y sin la parte del coro (se espera que no reconozcan la canción hasta escucharla). El docente pide
que la lean y destaquen la información específica (números, fechas, nombres de personas o lugares). Luego les
solicita que escriban la idea más importante que la canción pretende expresar. También les puede pedir que
inventen lo que pasó antes o después de los hechos que se relatan. Finalmente, escuchan la canción completa.
Observaciones al docente
En el sitio www.musicalenglishlessons.org/popsongs/queen/wearethechampions.htm se puede encontrar
la canción We are the champions, del grupo Queen, y una gran variedad de actividades con diferentes
canciones que se pueden usar en esta actividad.
4. ®El docente escribe en el pizarrón algunas palabras relacionadas con un deporte en particular (ball, goal, kick).
Los estudiantes predicen lo que van a escuchar, de acuerdo a esas palabras. Luego oyen la descripción del
deporte y completan una tabla con la información escuchada (Educación Física).
Por ejemplo:
Name of sport Where is it played? Equipment needed Number of players per team
5. Los alumnos oyen un texto que describe una dieta saludable. Luego completan una tabla y usan adjetivos y
adverbios de cantidad de acuerdo al texto escuchado. Por ejemplo:
HEALTHY DIET
fruit a lot
bread some
sugar
6. Los estudiantes escuchan palabras aisladas y las repiten. Luego las clasifican en una tabla según su
pronunciación (de acuerdo a los sonidos /æ/, /e/, /Λ/). Por ejemplo: had, head o hut.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
39

Observaciones al docente
En el sitio www.englishpronunciationpod.com/newarchive.html se puede encontrar podcasts con
pronunciación y guías de trabajo de diferentes sonidos del inglés.
AE 2
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos informativos, descriptivos e
instructivos simples, relacionados con el deporte y la vida saludable:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones que indican cantidad
• identificando descripciones de acciones en un proceso
• reconociendo relaciones entre ideas a través de conectores that, when, who o which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
Actividades
1. Los estudiantes leen un texto descriptivo breve sobre vida saludable. Subrayan información complementaria.
Completan un organizador gráfico con la idea principal y las ideas complementarias. Finalmente se comenta el
texto con el curso.
Ejemplo de organizador:
idea
principal
2. Los alumnos reciben un texto corto sobre la vida de un deportista importante y/o famoso (como Nadia
Comaneci, Usain Bolt o Michael Phelps). Luego de leerlo, completan un organizador gráfico (línea de tiempo) en
el cual escribirán las fechas y los acontecimientos principales de la vida del personaje.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
40

3. ®Los estudiantes leen un texto sobre hábitos de vida saludable y responden preguntas simples sobre
información explícita del texto. Por ejemplo: How often do you have to eat…?, Is it important to…? o Why do
you have to…? (Biología).
4. Los alumnos leen cinco títulos relacionados con deportes y predicen de qué se trata cada párrafo. Luego leen
los cinco relatos y asocian cada uno al título correspondiente.
5. Los estudiantes leen un texto que describe cómo cocinar una comida saludable y completan un organizador
gráfico en el que registran los pasos que aparecen en la descripción.
Ejemplo de organizador gráfico:
How to make a salad
First: the vegetables are washed
Second: the vegetables are chopped
6. Los alumnos leen párrafos de un texto en forma oral, por turnos y voluntariamente. Es importante que el
docente lo haya leído antes en voz alta para modelar la pronunciación.
Observaciones al docente
En el sitio web www.famouspeoplelessons.com hay biografías de personajes famosos con guías de
trabajo.
AE 3
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las
funciones comunicativas de informar e indicar cantidades:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando estructuras que indican cantidad, como a lot of, much o many
• expresando coherencia entre las ideas a través del uso de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, presentes en palabras como had, head o hut
Actividades
1. Ejercicio para utilizar conocimientos previos: el docente escribe la palabra health en el pizarrón. Los
estudiantes hacen una lluvia de ideas, nombrando todas las palabras relacionadas con la palabra principal, y el
docente las escribe en el pizarrón.
2. El profesor pide a los alumnos que formen parejas, se entrevisten mutuamente y se formulen ocho preguntas
con las siguientes estructuras: How much…?, How many…? y How long…? Anotan las respuestas. Después,
algunos estudiantes cuentan al resto de la clase lo que aprendieron acerca de la vida de su compañero y usan
estructuras como She has a lot of…, He has many…, He doesn’t have much…, etc.
3. ®En grupos de tres, los alumnos deberán mantener una conversación de hasta doce intercambios en la que
representen una situación relacionada con la salud o los deportes (puede ser un accidente, una caída, alguna
actividad deportiva de más riesgo u otras). Tendrán que usar cinco palabras relacionadas con el vocabulario de
la salud, las expresiones aprendidas previamente para dar consejos (como You should rest a lot o You mustn’t
move) y conectores para relacionar ideas. Luego la representan frente a la clase (Educación Física-Biología).
4. El docente muestra imágenes y los estudiantes dicen frases que incluyen expresiones de cantidad. Por ejemplo:
There There are a lot of animals in the zoo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
41

There isn’t much food in the refrigerator.
5. Los alumnos repiten después del profesor la pronunciación de palabras con los sonidos como en had, head o
hut. El docente les muestra algunas palabras escritas y los estudiantes deben decir su nombre con la
pronunciación adecuada. Por ejemplo: cat, cut, met o mat.
AE 4
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con el deporte y la vida saludable:
• aplicando vocabulario temático de la unidad
• haciendo referencia a cantidades a través de expresiones, frases y preguntas como a lot of, much, many, how
much? How many?
• relacionando ideas en forma coherente por medio de de conectores como that, when, who o which
• usando elementos ortográficos, como signos de interrogación y exclamación, punto y mayúscula
Actividades
1. Los estudiantes completan una tabla de dos columnas, una para actividades saludables y otra para actividades
que afectan la salud. Por ejemplo:
Healthy activities and habits Unhealthy activities and habits
Eat lots of vegetables Eat too much junk food
2. Escriben oraciones de acuerdo a una imagen que contenga bastantes elementos. Se refieren a lo que hay o no
hay en ella por medio de estructuras como There are a lot of…, There are many…, There is not much… o There
are just a few…
3. ® Los alumnos escriben un afiche con recomendaciones para llevar una vida saludable. Redactan oraciones con
expresiones de cantidad, como Eat a lot of food (Biología). Luego pueden presentar el póster al resto de la
clase y leer sus recomendaciones.
4. En un párrafo corto, describen acciones para tener una vida saludable. El título del párrafo puede ser “How to
have good health. Deben incluir vocabulario temático de la unidad y expresiones de cantidad. Ejemplo: To have
good health it’s important to eat lots of vegetables and fruit.
5. Completan oraciones de acuerdo a sus conectores. Por ejemplo:
• I feel bad when… (I go to sleep late at night)
• I have a friend who… (is very fat)
• I know a restaurant that… (serves only salads)
6. Los estudiantes escriben oraciones con algunas palabras de vocabulario de la unidad; deben ser creativas e
ilustrar el significado de la palabra. Por ejemplo: doctor: I go to the doctor when I feel very bad, o football: I
play football everyday after school.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
42

Ejemplo de evaluación
AE 1
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con
el deporte y la vida saludable) que contemplan las funciones comunicativas de informar e indicar
cantidades:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones de cantidad en palabras y frases
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who, which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto
en palabras como bed, bad, bud
Indicadores de Evaluación
• Escuchan y reproducen palabras de vocabulario y frases relacionadas con el deporte y la vida
saludable (como have a stomachache/headache, take some medicine, prescription, go to the doctor,
hospital, practise sports, play football, do gymnastics y otras) en los diálogos o discursos.
• Identifican ideas principales en los diálogos o monólogos y las asocian al vocabulario temático y
palabras clave. Por ejemplo: nombres de actividades saludables o referencia a buenos hábitos
alimenticios.
Actividad propuesta
Los alumnos escuchan atentamente un diálogo entre un doctor y su paciente, en el cual el doctor recomienda al
paciente cómo cuidarse para recuperarse de una enfermedad. Responden preguntas asociadas a la idea principal
del texto. Las preguntas pueden ser de respuesta abierta (se recomienda que no sean más de dos o tres, debido al
tiempo necesario para escribir) o preguntas de alternativas (el estudiante deberá marcar la que mejor represente la
idea principal). Ejemplos de preguntas: What can be a good title for the passage?, What topic does the passage
present?
Los estudiantes escuchan el diálogo por segunda vez y completan una tabla asociada a información detallada. Por
ejemplo, pueden completar una representación de la receta que el médico da al paciente, con preguntas como:
Doctor Carlos Fernández
Name of patient: ____________ Date: ___________
Prescription:
Take _________ pills of __________/ ____ a day
Drink enough _________________
Don’t ______________.
Criterio de evaluación
El docente puede asignar un punto a cada respuesta correcta. No se deben tomar en cuenta los errores ortográficos
para evaluar, pero el docente los tiene que corregir e informar al estudiante.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
43

SEMESTRE 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
44

Unidad 3
La vida juvenil en otros países
Comprensión auditiva
Esta unidad tiene como fin que los estudiantes comprendan las ideas principales y la información
explícita al escuchar textos orales simples, y que reconozcan en ellos referencias a posibilidades y
predicciones simples, vocabulario temático de la unidad y relaciones entre oraciones. Se pretende,
además, que discriminen sonidos de la unidad propios del idioma.
Comprensión lectora
Otro propósito consiste en que los alumnos lean comprensivamente textos simples, informativos,
descriptivos y narrativos (adaptados y auténticos) y puedan identificar ideas principales e información
explícita en ellos. Se pretende que entiendan más fácilmente el texto al identificar vocabulario temático,
referencias a predicciones y posibilidades y relaciones entre ideas. También se busca que los lean textos
narrativos y reconozcan en ellos elementos literarios simples, como personajes, el ambiente y la trama.
Expresión oral
Se aspira a que los estudiantes se comuniquen, hagan predicciones simples y expresen posibilidades
presentes y futuras. Además, se espera que usen el vocabulario temático, frases hechas y oraciones
simples, expresadas en forma coherente, en diálogos y monólogos simples y breves acerca del tema de
la unidad, y que pronuncien en forma inteligible.
Expresión escrita
También se pretende que los alumnos desarrollen la expresión escrita a través de la producción de
oraciones simples y de breves textos descriptivos y narrativos que se refieran al tema de la unidad. Se
espera que usen correctamente estructuras referidas a posibilidades y predicciones, conectores y
ortografía en los textos escritos.
Conocimientos previos
Contenidos morfosintácticos:
• adjetivos y adverbios de cantidad como a lot (of), lots of, much, not very much, many, some, few, a
few, just a few u only a few
• palabras y frases para preguntar por cantidades como How many…?, How much…? o How long…?
• verbos modales y frases para expresar obligación, deber o consejos, como must, have to o should
Contenidos léxicos:
• vocabulario relacionado con el deporte y la salud; por ejemplo: headache, stomachache, flu, cold,
practise sports, eat healthy food
• vocabulario relacionado con alimentos y comidas; por ejemplo: fruit, salad, dessert, juice, meat,
breakfast, lunch, dinner
Conocimientos de la unidad (contenidos y vocabulario temático)
Contenidos morfosintácticos:
• verbos modales may y might para expresar predicciones simples y posibilidades presentes y futuras
• marcadores temporales como in the future, next week, tomorrow
• conectores that, when, who, which
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/, como en had/head/hut
• elementos ortográficos, como signo de interrogación, de exclamación, punto y mayúscula
Contenidos léxicos:
• vocabulario relacionado con la forma de vida juvenil en otros países (costumbres, alimentación,
diversión, educación, actividades solidarias); por ejemplo: schools (classes, uniform, school
buses…), summer camps, concerts, sports, outdoor activities, parties, way they dress
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
45

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
COMPRENSIÓN AUDITIVA
• Demostrar que comprenden información
explícita e ideas principales en textos simples
(relacionados con la vida juvenil en otros
países) que contemplan las funciones
comunicativas de informar y expresar
predicciones simples y posibilidades presentes
y futuras:
o reconociendo vocabulario temático de la
unidad y palabras clave
o identificando palabras y frases que
expresan predicciones y posibilidades
presentes y futuras
o reconociendo relaciones entre ideas a
través de conectores either… or, that,
when, who, which
o discriminando sonidos propios del inglés
(/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comprensión del texto en palabras como
bad, bed o bud
COMPRENSIÓN LECTORA
• Leer y demostrar que comprenden ideas
principales e información explícita en textos
informativos, descriptivos y narrativos
simples, relacionados con la vida juvenil en
otros países:
o reconociendo vocabulario temático de la
unidad y palabras clave asociadas al
tema de la unidad
o identificando frases y expresiones que
indiquen predicciones y posibilidades
presentes y futuras
o reconociendo relación entre ideas a
través de conectores: either… or, that,
when, who, which
o leyendo en voz alta con fluidez y
pronunciación adecuada
o reconociendo los elementos literarios
personajes, ambiente y trama en un
texto narrativo
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han logrado completamente los
aprendizajes:
• Reconocen y expresan en sus palabras el tema central de
los textos
• Anotan información explícita (como fechas, lugares,
nombres) con la ayuda de un organizador gráfico o
mediante respuestas a preguntas relativas al tema de la
unidad
• Nombran palabras de vocabulario asociadas a la vida y las
costumbres juveniles en otros países (actividades
culturales, comidas, diversión y pasatiempos). Por
ejemplo: summer camps, part-time job, going to clubs
• Identifican y reproducen frases que expresan
probabilidades futures; por ejemplo: It might rain
tomorrow, The bus may come
• Escuchan textos de mediana extensión y resuelven
preguntas simples con información explícita de un texto
• Discriminan y reproducen sonidos que interfieren con la
comprensión (/æ/, /e/, /Λ/ )en palabras como bad, bed o
bud
• Escuchan e identifican información que complementa el
mensaje principal y que se introduce por medio de
conectores como when, that, which o who
• Expresan el tema del texto leído con sus propias palabras
• Leen e identifican el vocabulario e información específica
en el texto. Por ejemplo: nombres de países y
nacionalidades, nombres de actividades juveniles típicas,
nombres de comidas preferidas por los jóvenes, nombres
de prendas de vestir preferidas por la juventud de
diversos países
• Identifican ideas principales en los textos leídos
• Resumen el texto escrito y seleccionan información
relevante y explícita; por ejemplo, vocabulario temático
de la unidad y expresiones de predicciones y posibilidades
presentes y futuras
• Responden preguntas acerca de información específica en
el texto, referida a lugares, nombres, cifras y fechas,
entre otras
• Identifican información relacionada con la idea principal
por medio de los conectores: either… or, that, when, who,
which
• Reconocen y nombran elementos literarios simples en
textos narrativos; entre ellos, personajes, lugar y tiempo
donde ocurre la acción y eventos principales del texto
• Leen en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
46

EXPRESIÓN ORAL
• Expresarse oralmente a través de monólogos
y diálogos (de doce intercambios) breves y
simples e incorporar las funciones de informar
y expresar predicciones simples y
posibilidades presentes y futuras:
o utilizando frases hechas, expresiones
idiomáticas y oraciones breves y simples
o aplicando el vocabulario temático de la
unidad
o usando las estructuras may y might para
expresar predicciones y posibilidades
o empleando muletillas, expresiones y
frases para lograr mayor fluidez en la
conversación, como well, I think o I
mean
o expresando coherencia en las ideas por
medio de conectores that y when
o pronunciando en forma inteligible los
sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/)
que interfieren con la comunicación,
presentes en palabras como had, head o
hut
EXPRESIÓN ESCRITA
• Escribir textos descriptivos y narrativos
breves y simples, relacionados con la vida
juvenil en otros países:
o aplicando el vocabulario temático de la
unidad
o expresando predicciones y posibilidades
presentes y futuras por medio de verbos
modales may y might
o relacionando ideas en forma coherente
por medio de conectores como that,
when, who o which
o usando elementos ortográficos, como
signos de exclamación e interrogación,
punto y mayúscula
• Responden preguntas simples relacionadas con
probabilidades futuras y predicciones asociadas al
vocabulario de la unidad, usando expresiones como It
may… o I might…
• Expresan probabilidades futuras por medio de expresiones
como I may come tomorrow o, It might be sunny
tomorrow
• Crean y dramatizan diálogos de doce intercambios en los
que:
o dan y piden información sobre la vida y costumbres
juveniles en otros países, usando el vocabulario de la
unidad como concerts, schools, sports, way they
dress, etc.
o emplean los verbos modales may y might para hablar
de probabilidades futuras
o utilizan oraciones simples y las conectan por medio de
palabras como that, when o which
o usan la expresión corporal para enfatizar las ideas
o usan muletillas para llenar espacios de conversación
(como hmmm, ah, well, I think, I mean, OK, etc.)
• Presentan monólogos en los que:
o hablan sobre las costumbres, comidas, actividades
culturales, formas de divertirse y educación de los
jóvenes en otros países
o usan oraciones cortas y breves que incluyen el
vocabulario de la unidad
o hacen descripciones y enlazan ideas con conectores
como that, when o which
• Reproducen y pronuncian en forma inteligible los sonidos
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, presentes en palabras como had, head o
hut
• Escriben párrafos breves (de cien palabras) acerca de las
costumbres, formas de divertirse, actividades culturales,
comidas y pasatiempos juveniles en otros países, usando
el vocabulario temático de la unidad. Por ejemplo: In
most of the countries, young people like going to clubs on
Saturday nights
• Escriben textos breves y oraciones simples que describen
predicciones y posibilidades, usando los verbos modales
may y might. Por ejemplo: We might go to the beach
tomorrow o We may see a sea lion
• Utilizan conectores como when, that, which o who) para
introducir descripciones y enlazar ideas
• Usan organizadores gráficos (como cadena de eventos,
mapa de ideas o mapa de cuentos) para planificar y
organizar la información antes de escribirla
• Escriben oraciones y textos y usan elementos
ortográficos, como signos de exclamación e interrogación,
punto y mayúscula
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
47

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida
• Muestra interés por conocer requisitos de beca o trabajo en un país de habla inglesa
• Expresa desacuerdo frente a algunos comportamientos de jóvenes en otros países
• Explica ventajas de aprender inglés
Usa las habilidades comunicativas para exponer ideas, opiniones, sentimientos y experiencias de
manera coherente y fundamentada
• Señala aspectos diferentes a los suyos de la vida de los jóvenes en otros países
• Indica motivos para visitar países de habla inglesa
• Explica la importancia de aprender otros idiomas
Orientaciones didácticas para la unidad
El nivel que la mayoría de los estudiantes debe alcanzar en cada una de las habilidades, corresponde al Nivel 5 en
los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los más aventajados pueden
alcanzar el Nivel 6.
Se recomienda:
• usar organizadores gráficos y tablas que puedan ayudar en la comprensión lectora y auditiva
• en el caso de textos narrativos, motivar o apoyar con material audiovisual, como películas sobre la vida de los
jóvenes en diferentes países Sin embargo, se sugiere al docente usar siempre extractos o escenas de películas
de no más de 15 minutos de duración, pues el objetivo es que ayuden a la clase
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva
• incluir textos de, al menos, 80 palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora
• estar informado acerca de las formas de vida de los jóvenes (tanto en el país como en el extranjero), de sus
formas de entretención, sus actividades solidarias y su alimentación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
48

Ejemplos de actividades
AE 1
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con la vida
juvenil en otros países) que contemplan las funciones comunicativas de informar y expresar predicciones simples y
posibilidades presentes y futuras:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando palabras y frases que expresan predicciones y posibilidades presentes y futuras y reconociendo
relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when, who, which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en
palabras como bed, bad o bud
Actividades
1. Los estudiantes reciben una ficha con palabras de vocabulario de la unidad y con expresiones relacionadas con
probabilidades futuras. A partir de las palabras, predicen el posible tema o el desarrollo del mensaje. Luego
escuchan un texto oral y marcan qué palabras y expresiones de la lista se mencionaron.
2. Luego de escuchar un texto acerca de la juventud en otros países, contestan preguntas simples sobre
información específica acerca del texto oral. Lo pueden hacer por escrito en sus cuadernos. Pueden corregir sus
respuestas, volviendo a escuchar el texto oral junto a la versión escrita. Ejemplos de preguntas: What do they
do in their free time? Where do they go? What sports do they practise?
3. Los estudiantes escuchan un texto oral que menciona predicciones y posibilidades futuras por medio de los
verbos modales may y might. Reciben una hoja de trabajo con oraciones que indican posibilidad y probabilidad
en torno a distintos eventos o situaciones. Al escuchar, marcan las que menciona el texto. Ejemplo:
• It might rain tomorrow
• If it is sunny, we may go away next weekend
4. Los alumnos escuchan un texto que describe la vida de los jóvenes en otro país. Completan una tabla con
información complementaria, asociada a conectores. Por ejemplo:
Place where they have fun
Sports that are popular among them
People who are important to them
5. Los estudiantes escuchan una rima, trabalenguas o chant relacionado con sonidos de la unidad. Repiten
guiados por el docente, quien marcará la voz en los sonidos correspondientes. Después les entrega la versión
escrita del chant. Los alumnos la repiten una vez más, ahora leyéndola. Cambian las palabras que tienen los
sonidos /æ/, /e/, /Λ/ por otras con los mismos sonidos y repiten el chant con las nuevas palabras.
Observaciones al docente
El sitio web www.eslflow.com/pronunciationlessonplans.html ofrece fichas de trabajo de pronunciación.
En www.englishpronunciationpod.com/newarchive.html hay podcasts con los sonidos.
AE 2
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos informativos, descriptivos y
narrativos simples, relacionados con la vida juvenil en otros países:
• reconociendo vocabulario y palabras clave asociados al tema de la unidad
• identificando frases y expresiones que indiquen predicciones y posibilidades presentes y futuras
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when, who, which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
• reconociendo los elementos literarios en un texto narrativo (personajes, ambiente y trama)
Actividades
1. Los estudiantes leen el primer párrafo de un texto narrativo breve y anticipan qué pasará en la historia
(pueden escribirlo en sus cuadernos). El docente puede guiar sus predicciones con preguntas como Who do you
think is writing? What is he talking about? Where is the man/woman? What do you think may happen to
him/her? Luego, al leer la historia completa, confirman sus predicciones.
2. Después de repasar un texto narrativo (puede ser un cuento adaptado simple de algún autor de habla inglesa
como Edgar Allan Poe, Roald Dahl, Kate Chopin o Katherine Mansfield), los alumnos completan un organizador
gráfico o tabla acerca de la historia, incluyendo la siguiente información: nombres de personajes, lugar donde
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
49

ocurre la historia, momento en que ocurre o se desarrolla la historia y tres eventos importantes. Ejemplo de
tabla:
Name of the story
Character’s names
Setting (place where the story takes place)
Setting (time when the story happens)
3 important events
3. Los estudiantes leen un texto de mediana extensión sobre la vida de los jóvenes en otro país. Luego
completan un organizador gráfico. o tabla, con información específica y clasifican los diferentes temas
relacionados con sus costumbres (alimentación, diversión, educación, actividades solidarias). Lo comparten
con el curso para su autocorrección. Ejemplo de tabla:
Life of young people in …
Food they like to eat
Places where they have fun
Kinds of schools
Way they help others
4. ®Los alumnos revisan un texto que se refiere a una banda musical de otro país y completan oraciones con las
estructuras que indican predicciones y probabilidades futuras. Por ejemplo: They might start their world tour
next month. They migh visit our country (Educación Artística).
5. Los estudiantes leen un texto sobre una escuela en otro país al que le faltan algunas palabras. Luego eligen,
de un grupo de palabras asociadas al vocabulario de la unidad, la palabra que corresponde a cada espacio,.
Observaciones al docente
El sitio www.famouspeoplelessons.com ofrece biografías de diversos personajes de fama mundial y hojas de
trabajo.
AE 3
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las
funciones de informar y expresar predicciones simples y posibilidades presentes y futuras:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando las estructuras may y might para expresar predicciones y posibilidades
• empleando muletillas, expresiones y frases para lograr mayor fluidez en la conversación, como well, I think o I
mean
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, presentes en palabras como had, head o hut
Actividades
1. Se agrupan en parejas y cada estudiante recibe ocho tarjetas con palabras de vocabulario relacionadas con la
unidad, distintas a las de su compañero. Cada alumno deberá describir a su compañero los conceptos para que
él los adivine. Terminan cuando han adivinado todas las palabras. Por ejemplo: This is a free time activity. You
use…, You need…, This is something you eat in France for breakfast…, This is where you go with friends to
dance at night…
2. Los alumnos, en grupos de a tres, reciben una lámina y la describen en forma oral, utilizando frases
relacionadas con predicciones o probabilidades. Por ejemplo: They might be students in a school party. He may
be reading a book about different cultures. The building may be an expensive hotel.
3. En parejas, los estudiantes crean un diálogo de doce intercambios en el que representan una situación de
acuerdo a una tarjeta que eligieron. Las situaciones se refieren a actividades de los jóvenes como invitar a una
fiesta, ponerse de acuerdo para hacer una fiesta o hacer deporte o hablar de alguna circunstancia escolar.
Aplican vocabulario de la unidad; manifiestan, al menos, una posibilidad futura por medio de may o might;
usan expresiones como well, I think o I mean y los conectores that y when. Luego lo presentan al curso.
4. En parejas, los alumnos reciben tarjetas con palabras que pueden relacionarse entre sí, como party - next
week; elaboran oraciones que las incluyan y las dicen en forma oral al resto de la clase. Por ejemplo: We may
have a party at the school next week.
5. El docente modela la pronunciación de palabras como head, had y hut. Luego muestra tarjetas a los
estudiantes con palabras como bad, cut y cat. Los estudiantes pronuncian las palabras correctamente. El
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
50

profesor pide que nombren más palabras con la misma pronunciación que ellos conozcan y escribe las palabras
en el pizarrón bajo la categoría correspondiente.
AE 4
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la vida juvenil en otros países:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• expresando predicciones y posibilidades presentes y futuras por medio de verbos modales may y might
• relacionando ideas en forma coherente a través de conectores como that, when, who o which
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto y mayúscula
Actividades
1. Los estudiantes copian oraciones del pizarrón referidas a eventos o acontecimientos. Luego escriben
comentarios acerca de las oraciones que impliquen posibilidad o probabilidad futura. Por ejemplo:
• The sky is full of clouds – It might rain tomorrow
• I have new neighbours – They may be nice!
• Ema is giving a party – I might be invited
2. Los alumnos leen un texto narrativo breve e inventan un nuevo final para la historia (en aproximadamente cien
palabras); utilizan vocabulario y estructuras relacionadas con la unidad, como expresiones de predicciones,
probabilidades y conectores.
3. ®Los estudiantes investigan respecto de la vida juvenil en otros países y completan tabla con información
sobre aspectos como moda, música, idiomas, entretenimiento y deportes (Historia, Geografía y Ciencias
Sociales). Esta actividad puede organizarse en grupos y asignar un país a cada grupo. Eligen el país que les
interesa y explican a la clase por qué lo escogieron. Finalmente exponen la tabla frente al resto de la clase.
4. Luego de completar la tabla de la actividad anterior, usan la información para escribir un texto descriptivo de
aproximadamente cien palabras sobre las costumbres y la cultura juvenil de los jóvenes. Realizan una
presentación oral sobre lo investigado, apoyados por material visual. Al escribir, deberán usar conectores y
vocabulario temático.
5. El profesor les entrega un texto al que le faltan las mayúsculas, los puntos y los signos de exclamación e
interrogación. Los alumnos agregan los elementos de puntuación faltantes y lo corrigen junto con el docente.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
51

Ejemplo de evaluación
AE 3
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de doce intercambios) breves y simples e
incorporar las funciones de informar y expresar predicciones simples y posibilidades presentes y futuras:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando las estructuras may y might para expresar predicciones y posibilidades
• empleando muletillas, expresiones y frases para lograr mayor fluidez en la conversación como well,
I think o I mean
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma que interfieren con la comunicación,
presentes en palabras como had, head o hut
Indicadores de Evaluación
• Presentan monólogos en los que:
o hablan sobre las costumbres, comidas, actividades culturales, formas de divertirse y educación
de los jóvenes en otros países
o usan oraciones cortas y breves que incluyen el vocabulario de la unidad
o hacen descripciones y enlazan ideas con conectores como that, when o which
• Expresan probabilidades futuras con expresiones como I may come tomorrow o It might be sunny
tomorrow
Actividad
Los alumnos eligen una festividad de un país de habla inglesa y presentan al curso información sobre ella. Lo hacen
en formato de un programa de televisión e invitan a visitar el lugar. Deben describirlo, referirse a su clima y
explicar de qué se trata la fiesta y cuándo se celebra. También pueden incluir una opinión personal acerca del lugar
y fotos o dibujos de la festividad. Ejemplo:
Saint Patrick is a national festivity in Ireland. This is the time of the year when people celebrate wearing green
clothes and decorating with green and with its symbol: the shamrock, in honor of the patron saint of Ireland. Every
17th of March people parade in the streets of Ireland. You can visit the art exhibitions, the film festival, funfairs and
the music festival. In this time of the year it might be rainy and cold so you have to bring warm clothes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
52

Criterios de evaluación
La siguiente rúbrica puede ser usada para evaluar la presentación oral:
Rúbrica para reportes orales
Nombre del estudiante: Título de la tarea:
Contenido y
organización
Uso del
lenguaje
(gramática y
vocabulario)
1 2 3 4 Total
Presentación difícil
de comprender,
no hay secuencia
de información ni
información
relevante
Bastantes errores
gramaticales que
interfieren con la
comprensión del
mensaje.
Vocabulario muy
simple y poco
variado, con
errores de uso
Pronunciación Bastantes errores
de pronunciación
que interfieren
con la
comunicación del
mensaje.
Presentación difícil
de seguir
Comunicación
de ideas
Uso de
material de
apoyo
Expresa ideas en
forma confusa.
Modula poco al
hablar o tiene
tono de voz muy
bajo. No hay
expresión al
transmitir las
ideas
Material de apoyo
está ausente o es
muy escaso e
irrelevante
La secuencia de
información es poco
clara y alguna
información no es
relevante a la tarea
o está ausente
Algunos errores
gramaticales, varios
de ellos interfieren
con la comprensión
del mensaje.
Vocabulario simple,
con ciertos errores
de uso
Algunos errores de
pronunciación, varios
de ellos interfieren
con la comunicación
del mensaje. Se
puede comprender la
mayor parte de la
presentación
Algunas ideas se
expresan en forma
confusa. A veces no
es posible
comprender el
mensaje debido al
tono de voz o poca
modulación.
Acompaña el
mensaje de
expresión en
ocasiones
Uso de algún
material de apoyo.
Puede ser irrelevante
o poco interesante.
No se refiere a él
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
La información se
presenta en una
secuencia lógica y
clara y es relevante
en su mayoría
Pocos errores
gramaticales que, en
general, no
interfieren con la
comprensión del
mensaje. Buen uso
de vocabulario en su
mayor parte
Pocos errores de
pronunciación. No
afectan mayormente
a la comunicación del
mensaje. Se puede
comprender la
presentación
La mayor parte de las
ideas son expresadas
en forma clara. Se
puede comprender la
mayoría del mensaje.
Usa tono de voz
adecuado y modula.
Trata de incorporar
expresión en la
mayor parte del
mensaje
Usa material de
apoyo que, en su
mayor parte, es
relevante a la tarea.
Se refiere poco a él
Observaciones Total
La información se
presenta en una
secuencia clara e
interesante. Es
relevante e
incluye todo lo
requerido
No hay errores
gramaticales o, si
los hay, obedecen
a la voluntad de
usar un lenguaje
más sofisticado.
Vocabulario
variado y bien
aplicado
El estudiante
pronuncia en
forma clara y
correcta. Solo
presenta errores
en palabras que
conoce poco o son
más sofisticadas
El alumno
comunica las
ideas en forma
clara y las
acompaña de
expresión. Se
puede
comprender todo
el mensaje. El
tono de voz y la
modulación son
adecuados
Usa gran variedad
de material de
apoyo, relevante
a la tarea e
interesante. Hace
constante
referencia a él
Cada estudiante debe ser evaluado con una rúbrica que se le entregará al comunicarle su calificación. Se
recomienda comentar sobre aspectos a mejorar o reforzar positivamente los logros en el espacio dedicado a las
observaciones.
53

Unidad 4
Explorando otras culturas
Comprensión auditiva
El propósito de esta unidad es que los estudiantes entiendan la información explícita y las ideas principales en textos
orales que se refieren a otras culturas y que contemplan las funciones de expresar planes, negar, confirmar y corregir
información. Se pretende que los alumnos apoyen su comprensión de los textos al reconocer el vocabulario temático, las
expresiones relacionadas con las funciones mencionadas y las relaciones entre ideas, y que discriminen sonidos de la
unidad.
Comprensión lectora
Se busca que los estudiantes lean comprensivamente textos simples (informativos, descriptivos y narrativos) e
identifiquen ideas principales e información explícita. Asimismo, que reconozcan elementos literarios simples en los
textos narrativos para enriquecer así su comprensión. También se pretende que pronuncien adecuadamente al leer en
voz alta.
Expresión oral
Otro propósito consiste en que apliquen el vocabulario temático y las estructuras de la unidad para hablar de planes
futuros. Asimismo, que se expresen en forma oral por medio de la dramatización de diálogos en los que nieguen,
confirmen o corrijan información, y a través de la presentación de monólogos breves. Se pretende que usen frases
hechas y oraciones simples relacionadas entre sí y que aprendan a pronunciar en forma inteligible.
Expresión escrita
Se aspira a que los estudiantes desarrollen la expresión escrita; que redacten textos narrativos y descriptivos breves
sobre otras culturas; que apliquen el vocabulario temático, mencionen planes futuros, relacionen ideas entre sí y corrijan
elementos ortográficos.
Conocimientos previos
Contenidos morfosintácticos:
• verbos modales may y might para expresar predicciones simples y probabilidades futuras
• cláusulas relativas con pronombres relativos (that, when, who, which)
• marcadores temporales (tomorrow, in the future)
• futuro simple para referirse a planes (going to)
• futuro simple para predicciones (will, won’t)
Contenidos léxicos:
• vocabulario relacionado con la forma de vida juvenil en otros países (alimentación, diversión, educación, deportes y
pasatiempos)
• vocabulario relacionado con costumbres juveniles en otros países
Conocimientos de la unidad
Contenidos morfosintácticos:
• presente continuo para referirse a planes futuros
• expresiones para demostrar acuerdo o desacuerdo, como I disagree, I’m afraid you’re wrong, I don’t think so, Yes,
you’re right; I can see your point, I agree with you, You don’t mean… o Do/did you mean…?
• conectores (that, when, which, who, either… or)
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/ como en had, head y hut
• elementos ortográficos, como signo de interrogación, de exclamación, punto y mayúscula
Contenidos léxicos:
• vocabulario relacionado con diferentes formas culturales en otros países en temas como arte, tradiciones, literatura
y música. Por ejemplo: folklore, traditions, holidays, legends, handcraft
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
54

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
COMPRENSIÓN AUDITIVA
• Demostrar que comprenden información
explícita e ideas principales en textos simples
(relacionados con la cultura en otros países)
que contemplan las funciones comunicativas de
negar, confirmar y corregir información y
expresar planes:
o reconociendo vocabulario temático de la
unidad y palabras clave
o identificando el uso de expresiones sobre
planes futuros
o identificando expresiones que niegan,
confirman o corrigen información
o reconociendo relación entre ideas a través
de los conectores either… or, that, when,
who, which
o discriminando sonidos que interfieren con la
comprensión del texto (como /æ/, /e/, /Λ/)
en palabras como bed, bad o bud
COMPRENSIÓN LECTORA
• Leer y demostrar que comprenden ideas
principales e información explícita en textos
simples (informativos, descriptivos y
narrativos), relacionados con la cultura en otros
países:
o reconociendo el vocabulario temático de la
unidad y palabras clave
o identificando expresiones referidas a planes
futuros
o identificando expresiones de negación,
confirmación o corrección de información
o reconociendo relación entre ideas a través
de conectores (either… or, that, when, who
y which)
o leyendo en voz alta con fluidez y
pronunciación adecuada
o reconociendo elementos literarios en un
texto narrativo (personaje principal,
personajes secundarios, ambiente, trama,
conflicto y solución)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han logrado completamente los
aprendizajes:
• Identifican y nombran palabras del vocabulario temático
de la unidad relacionadas con la cultura de otros países;
por ejemplo: thanksgiving, country music, folk tales
• Anotan información explícita (nombres de personas y
lugares, fechas, números y cifras, entre otras) mientras
escuchan el mensaje, con la ayuda de algún organizador
gráfico simple
• Reconocen el tema central de los textos orales con ayuda
del vocabulario temático e información clave
• Discriminan entre información clave y accesoria con la
ayuda de un organizador gráfico o mediante respuestas a
preguntas sobre el tema de la unidad
• Identifican ideas principales y las asocian a expresiones de
planes futuros; por ejemplo: I’m travelling to Machu
Picchu next month. I’m going with a friend of mine
• Identifican en los textos, reproducen oralmente y usan en
nuevos contextos frases para expresar acuerdo,
desacuerdo, corregir y confirmar información, como I
disagree, I’m afraid you’re wrong, I don’t think so, yes,
you’re right, I can see your point, I agree with you, you
don’t mean…, do/did you mean…?
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por conectores
either… or, that, when, who y which. Por ejemplo:
Tomorrow, I’m going to a very interesting museum that is
exhibiting a collection of Mapuche jewellery
• Discriminan sonidos que interfieren con la comprensión
del texto (como /æ/, /e/, /Λ/) en palabras como bed, bud
o bad
• Expresan el tema del texto escrito con sus propias
palabras
• Identifican ideas principales y las relacionan con el
vocabulario temático de la unidad y expresiones referidas
a planes futuros. Por ejemplo: Brazil is celebrating its
famous Rio carnival next February
• Distinguen información específica relativa al tema de la
unidad en los textos (como fechas, nombres de personas
y lugares, números y datos) y la asocian al vocabulario
temático y a palabras clave Por ejemplo: An important
tradition in Spain is the Pamplona Bull Run
• Relacionan términos de vocabulario de la unidad (referido
a tipos de música, nombres de fiestas importantes,
leyendas e historias de otras culturas) con sus
representaciones gráficas
• Escriben oraciones y usan las palabras de vocabulario de
la unidad
• Identifican información relacionada con la idea principal
(expresiones de negación, confirmación o corrección de
información). Por ejemplo: I disagree with you. I think
this folk music is excellent
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por los
conectores either… or, that, when, who y which. Por
ejemplo: We can choose either this way or the other
55

EXPRESIÓN ORAL
3. Expresarse oralmente a través de monólogos y
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e
incorporar las funciones comunicativas negar,
confirmar y corregir información y expresar planes:
• utilizando frases hechas, expresiones
idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando el presente continuo
• empleando frases hechas y expresiones, como I
agree, I disagree o yes, you are right
• expresando coherencia en las ideas por medio
de conectores como that o then
• pronunciando en forma inteligible sonidos
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que
interfieren con la comunicación, en palabras
como had, head o hut
EXPRESIÓN ESCRITA
• Escribir textos descriptivos y narrativos breves y
simples, relacionados con la cultura de otros
países:
o aplicando el vocabulario temático de la
unidad
o haciendo referencia a planes futuros por
medio del presente continuo
o negando, confirmando o corrigiendo
información con frases hechas y
expresiones como I agree, I disagree o yes,
you are right
o relacionando ideas en forma coherente por
medio de conectores como that, when, who
o which
o usando elementos ortográficos, como
signos de exclamación e interrogación,
punto y mayúscula
• Reconocen elementos literarios en una historia y se
apoyan en organizadores gráficos (como mapa de cuentos
o cuadro de evento) para identificar personajes principales
y secundarios, lugar y tiempo en que ocurre la historia, la
trama, el conflicto y su solución
• Responden preguntas simples relacionadas con planes
futuros, como What are you doing on Saturday? Are you
coming to the party? What are you doing next weekend?
• Expresan planes futuros en oraciones y usan expresiones
como I’m studying with a friend tomorrow o He’s visiting
his grandmother next Saturday
• Expresan acuerdo o desacuerdo en forma espontánea
durante una discusión y usando estructuras y vocabulario
temático; por ejemplo: I think this music is… , I don’t
think so o I can see your point
• Crean y dramatizan diálogos de doce intercambios en los
que:
o dan y solicitan información sobre expresiones
culturales en otros países o comunidades, usando el
vocabulario de la unidad
o emplean la estructura I’m working tomorrow I´m
having a party tomorrow night para describir planes
futuros
o utilizan oraciones simples y expresiones para
manifestar acuerdo y desacuerdo, como I disagree,
I’m afraid you’re wrong, I don’t think so, yes, you’re
right, I can see your point, I agree with you, you
don’t mean… o, do/did you mean…?
• Hacen presentaciones orales en las que:
o hablan sobre expresiones culturales en otros países
y/o comunidades
o usan oraciones cortas y breves que incluyen el
vocabulario de la unidad
• Usan conectores como that o when para dar coherencia a
sus ideas
• Reproducen en forma inteligible sonidos propios del
idioma (como /æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, en palabras como had, head o hut
• Escriben oraciones acerca de las diversas expresiones
culturales en otros países o comunidades y usan el
vocabulario de la unidad
• Escriben textos de hasta cien palabras de extensión, en
los que expresan planes futuros y predicciones y usan el
presente continuo y el vocabulario temático de la unidad.
Por ejemplo: I’m going away on holidays tomorrow o My
grandfather is visiting us next week
• Escriben un texto narrativo que incluye personaje
principal, personajes secundarios, lugar y tiempo en que
ocurre la historia, trama, conflicto y solución
• Escriben oraciones en las que niegan, confirman o
corrigen información por medio de frases hechas. Por
ejemplo: I totally agree with people who take care of our
traditions
• Relacionan ideas en oraciones de forma coherente por
medio de conectores como who, that, which, when o
either… or. Por ejemplo: She is the teacher who is giving
us a lecture on Japanese traditions
• Usan elementos ortográficos (como signos de exclamación
e interrogación, punto y mayúscula) en sus oraciones y
textos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
56

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida
• Manifiesta interés por aprender de otras culturas muy diferentes a la propia
• Explica lo que sabe sobre otras culturas
• Señala características de otras culturas que valora
Usa las habilidades comunicativas para exponer ideas, opiniones, sentimientos y
experiencias de manera coherente y fundamentada
• Señala aportes de países de habla inglesa en los primeros años de la historia de Chile
• Indica elementos de otras culturas que es importante conocer
• Elabora descripciones de otras culturas
Orientaciones didácticas para la unidad
El nivel que la mayoría de los estudiantes debe alcanzar en cada una de las habilidades corresponde al
Nivel 5 en los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los más
aventajados pueden alcanzar el Nivel 6.
Se recomienda:
• usar organizadores gráficos y tablas que pueden ayudar en la comprensión lectora y auditiva
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva
• incluir textos de, al menos, ochenta palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora
Los docentes pueden crear y leer los textos orales para la comprensión auditiva. Se puede obtener textos
orales auténticos graduados (principiantes, intermedios y avanzados) en sitios de podcasts. También se
sugiere usar canciones y diálogos simples de películas.
En el caso de textos narrativos, se puede motivar o apoyar con material audiovisual (como películas)
relacionado con otras culturas; sin embargo, se recomienda al profesor que use extractos o escenas de
películas de no más de quince minutos de duración, pues pretenden ayudar a la clase.
Es importante que el profesor conozca diferentes formas culturales de otros países.
Los estudiantes pueden usar material de internet para investigar sobre tradiciones de otros países
(buscar imágenes, textos sobre leyendas y otras manifestaciones de la cultura).
Se recomienda tener material visual sobre las distintas formas culturales de otros países, y también de
Chile, en las salas de clase, para motivar a los estudiantes a participar activamente en esta unidad.
Se sugiere disponer de textos escritos (como leyendas) para que los estudiantes conozcan la riqueza
cultural de otros países.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
57

Ejemplos de actividades
AE 1
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con la cultura
en otros países) que contemplan las funciones comunicativas de negar, confirmar y corregir información y expresar
planes:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones de planes futuros
• identificando expresiones que niegan, confirman o corrigen información
• reconociendo relación entre ideas a través de los conectores either… or, that, when, who y which
• discriminando sonidos que interfieren con la comprensión del texto, como /æ/, /e/, /Λ/ en palabras como bad,
bed o bud
Actividades
1. Antes de escuchar un texto oral, los estudiantes trabajan el significado de algunas palabras clave que
aparecerán en él. Luego escuchan una canción en inglés; ojalá sea característica del folclor de un país (por
ejemplo, música country de Estados Unidos). Reciben la letra de la canción y completan algunos espacios que
en blanco con las palabras de vocabulario. Pueden pensar en sinónimos/antónimos de las palabras y cambiarlas
y cantar después la nueva versión de la canción.
2. Escuchan un texto oral acerca de fiestas tradicionales en otros países y anotan información clave del texto,
como fechas, nombres de personas y lugares y cantidades. Luego completan una tabla con los datos recogidos.
3. ®Oyen un texto sobre formas culturales en otros países y completan un organizador gráfico con idea principal
e información complementaria. Se presentan los diferentes organizadores gráficos en el curso y se comentan
los diferentes resultados. Se van anotando las ideas en el pizarrón y se llega a un organizador gráfico adecuado
al texto que escucharon (Historia, Geografía y Ciencias Sociales).
4. Los alumnos oyen un texto acerca de planes futuros para la semana. A medida que escuchan, van completando
una tabla con la información.
Ejemplo:
Day of the week Activity
Monday She is visiting her grandmother
Tuesday
Wednesday
Thursday
Friday
5. Escuchan palabras como bad, bed y bud y las clasifican en tres categorías de sonidos: /æ/, /e/, /Λ/. Las revisan
en conjunto con la clase. Finalmente pueden leer cada columna y enfatizar el sonido de cada una. Se les puede
pedir que agreguen palabras a cada categoría.
6. Escuchan textos en los que distintos hablantes niegan, confirman o corrigen información. Los estudiantes
deberán escribir en una tabla, frente al nombre de cada hablante, las letras N, si se niega información; C, si la
confirma y Co, si la corrige. Al revisar, explican qué estructuras o frases les dieron las claves para responder.
AE 2
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos simples (informativos,
descriptivos y narrativos), relacionados con la cultura en otros países:
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones referidas a planes futuros
• identificando frases que expresan negación, confirmación o corrección de información.
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores (either… or, that, when, who y which)
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
• reconociendo elementos literarios en un texto narrativo (personaje principal, personajes secundarios,
ambiente, trama, conflicto y solución)
Actividades
1. El docente escribe varias palabras del vocabulario de la unidad en el pizarrón y pide a los estudiantes que
anticipen el tema o de qué tratará el texto que leerán. Por ejemplo: folklore, national dance, country music, 4th
July.
2. Los alumnos leen el texto y destacan o subrayan el vocabulario mencionado antes. Confirman sus predicciones
y escriben nuevas oraciones con el vocabulario recién aprendido.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
58

3. ®Luego de leer un texto sobre una cultura extranjera, completan una tabla con la información relevante para
cada criterio. Luego responden preguntas de comprensión sobre información explícita del texto, en forma oral o
escrita. Por ejemplo: Where is this culture located?, what do they celebrate?, how do women look like? El
docente propone una discusión y los estudiantes exponen su grado de acuerdo o desacuerdo con ellas (Ciencias
Sociales).
Culture Traditions Holidays Legends Handcraft
4. Leen pequeños textos informativos acerca, por ejemplo, de la forma de vestir en otras culturas. Luego parean
los textos con la idea principal que le corresponde a cada uno.
5. ®Revisan un texto narrativo (puede ser una leyenda o cuento tradicional de un país) y completan un diagrama
con información sobre personaje principal y secundario, ambiente, trama, conflicto y solución (Lenguaje y
Comunicación).
Title
Characteres Setting (When – Where) Plot
AE 3
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las
funciones comunicativas de negar, confirmar y corregir información y expresar planes:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando el presente continuo
• empleando frases hechas y expresiones como I agree, I disagree o yes, you are right
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores como that o then
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comunicación, en palabras como had, head o hut
Actividades
1. Se agrupan en parejas y reciben un cuento adaptado o un extracto de una novela de algún autor de habla
inglesa (por ejemplo: Oscar Wilde, sir Arthur Conan Doyle, Meg Cabot o J. K. Rowling) en que faltan algunos
párrafos faltantes. Tras leer el material, ubican los párrafos faltantes en el lugar correspondiente de la historia
y explican oralmente a los demás las claves que los ayudaron a descubrir la respuesta.
2. Se organizan en parejas y cada alumno recibe cinco tarjetas con preguntas acerca de planes futuros. Se
preguntan uno a otro en forma alternada y responden inmediatamente en forma oral. Por ejemplo: What are
you doing next Monday? Next Monday, I’m visiting a friend.
3. En parejas, cada estudiante recibe cinco tarjetas con afirmaciones. Cada alumno lee las afirmaciones a su
compañero. Al escuchar la afirmación, manifiestan acuerdo o desacuerdo (con alguna expresión o frase hecha)
y dan las razones de sus respuestas en forma simple y breve. Por ejemplo: Marcelo Bielsa is the best coach
that our national football team has had. –I agree with you because…
4. ®Hacen una presentación oral acerca de celebraciones características de otras culturas (Saint Patrick’s day en
Irlanda, Thanksgiving Day en Estados Unidos, Lantern Festival en China, Saint George’s festival en Gran
Bretaña, Pamplona Bull Run en España, etc.). Antes de que los estudiantes expongan, el docente muestra su
propia presentación para que les sirva de modelo; además, les entrega una pauta con preguntas para
ayudarlos a preparar la exposición (Historia, Geografía y Ciencias Sociales).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Problem/Solution
59

Ejemplo:
Name of celebration or festival Thanksgiving Day
Date of celebration 4th Thursday of November
Country that celebrates it USA
Why do they celebrate it? Giving thanks to God
5. ®En grupos, los estudiantes investigan sobre leyendas de otro país. Eligen una y la comparan con algún mito
mapuche de nuestro país. La presentan en un diagrama de Venn y explican al curso las similitudes y diferencias
con la leyenda chilena (Lenguaje y Comunicación).
Legend: __________________________ Legend: ___________________________
AE 4
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la cultura de otros países:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• haciendo referencia a planes futuros por medio del presente continuo
• negando, confirmando o corrigiendo información con frases hechas y expresiones como I agree, I disagree o
yes, you are right
• relacionando ideas en forma coherente con conectores como that, when, who o which
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto y mayúscula
Actividades
1. El docente copia en la pizarra opiniones sobre diferentes aspectos culturales de otros países; los estudiantes
expresan su acuerdo o desacuerdo en forma escrita y fundamentan sus opiniones. Por ejemplo: Pamplona Bull
Run is a very dangerous celebration and it shouldn’t be held. I disagree because…
2. ®Los alumnos investigan acerca de una celebración característica de un país (Saint Patrick’s day en Irlanda,
Thanksgiving Day en Estados Unidos, Lantern Festival en China, Saint George’s festival en Gran Bretaña,
Pamplona Bull Run en España, etc.), seleccionan la información más importante y escriben un folleto turístico al
que incorporan imágenes. El folleto deberá incluir aspectos como nombre de la celebración y del país donde se
desarrolla, fecha en que se lleva a cabo, quiénes participan, por qué es atractivo visitar o conocer esa
celebración (Historia, Geografía y Ciencias Sociales).
3. Los estudiantes reciben una hoja de agenda con distintas anotaciones de actividades. Luego de leerla, escriben
oraciones y usan el presente continuo para indicar futuro al referirse a las actividades. Por ejemplo:
• Tom is having lunch with his grandfather next Tuesday.
4. ®Los alumnos leen una leyenda o un cuento tradicional de algún país (por ejemplo, Robin Hood, alguna
historia de Las mil y una noches o Beowulf). Luego representan algún momento importante del texto en una
tira cómica (Lenguaje y Comunicación).
Observaciones al docente
El sitio web www.americanfolklore.net ofrece una gran variedad de leyendas tradicionales de distintos
países.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
60

5. Los alumnos escriben un diálogo en parejas; uno de ellos personifica a un periodista y el otro, a un personaje
famoso del ámbito musical de otro país (como Beyoncé o Bono). Deben crear un diálogo de hasta doce
intercambios que incluya estructuras para referirse a planes. Por ejemplo:
• When are you going to present your new song? I’m presenting it…
• Do you think people will like it? Yes, because…
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
61

Ejemplo de evaluación
AE 4
Escribir textos breves y simples, descriptivos y narrativos, relacionados con la cultura de otros países:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• haciendo referencia a planes futuros por medio del presente continuo
• negando, confirmando o corrigiendo información con frases hechas y expresiones, como I agree, I
disagree o yes, you are right
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when, who o which
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto y mayúscula
Indicadores de Evaluación
• Escriben un texto narrativo de hasta cien palabras que incluya personaje principal, personajes
secundarios, lugar y época en que ocurre la historia, trama, conflicto y solución
• Usan elementos ortográficos en sus oraciones y textos, como signos de exclamación e interrogación,
punto y mayúscula
Actividad
Profesor y estudiantes leen una narración breve acerca de algún personaje de leyenda de un país de habla inglesa
(Robin Hood, Pocahontas, rey Arturo). Juntos identifican los principales elementos de la narración (hechos
principales, personajes, lugar, época, problema, solución) y el docente los escribe en un organizador gráfico en el
pizarrón. Luego, los alumnos leen otra narración sobre el mismo tema y hacen el mismo ejercicio anterior, ahora
individualmente. Finalmente, deben crear una leyenda o historia de cien palabras que considere los mismos
elementos (personajes, lugar, tiempo, hechos principales, problema, solución). Esta creación obtendrá la evaluación
principal.
Ejemplo de organizador gráfico:
Characters
Problem Name of the story
Solution
Main events (3)
STORY MAP
Criterios de evaluación
La evaluación del organizador gráfico puede ser formativa. Al corregirla, el docente puede indicar al estudiante los
aspectos que debe mejorar. Este ejercicio le ayudará a escribir su propio texto, considerando los puntos presentes
en el organizador gráfico. Otra alternativa es que el alumno use el mismo organizador gráfico para planificar sus
ideas antes de escribir su narración.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Setting (time and
place)
62

La expresión escrita puede ser evaluada con la siguiente rúbrica:
Rúbrica de evaluación de expresión escrita: texto narrativo
Criterios Bajo desempeño: 1 Adecuado: 2 Bueno: 3 Excelente: 4 Total
Contenido
(ideas e
información)
Estilo y
fluidez
(claridad y
variedad del
lenguaje,
conectores)
Organización
(comienzo,
desarrollo,
final,
personajes)
Uso del
lenguaje
(gramática,
vocabulario)
Observaciones
Hay un intento de
crear una narración.
Faltan ideas o son
repetitivas, lo que
afecta la comprensión
total del texto.
Contiene muy poca
información requerida
La narración es muy
simple y repetitiva,
con oraciones muy
cortas desconectadas
entre sí. Poca claridad
en el lenguaje
Secuencia de eventos
poco clara. Escasa
referencia a
personajes o lugares.
Ausencia de varios
elementos de la
narración
Los errores frecuentes
interfieren con la
comprensión. El
vocabulario es muy
limitado
Crea una narración,
pero faltan ideas, lo
que afecta la
comprensión global
del texto.
Contiene parte de la
información requerida
La narración es
simple, pero las
oraciones son
adecuadas en
extensión y hay un
intento de usar
conectores. Se logra
claridad en ocasiones
Hay secuencia de
eventos, pero a veces
es poco clara. Hay
referencia a
personajes y lugares,
pero con escasa
descripción
Algunos errores en la
narración interfieren
con la comprensión. El
vocabulario es simple
y poco variado
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Crea una narración en
la que puede faltar
alguna idea, pero eso
no afecta mayormente
la comprensión del
texto. Contiene la
mayor parte de la
información requerida
La narración muestra
un intento en variedad
en oraciones, los
conectores
contribuyen a la
fluidez con algunos
errores.
La idea es clara
Hay secuencia clara
de eventos y se
distinguen principio,
desarrollo y final. Los
personajes y lugares
son descritos en forma
simple o con poca
variedad de
vocabulario
Pocos errores que no
interfieren
mayormente con la
comprensión de la
narración.
El vocabulario muestra
un intento por mayor
variedad, aunque con
algunos errores.
Crea una narración
original con ideas
relevantes a la
tarea. Entrega toda
la información
requerida
La narración
muestra un
lenguaje claro y
variado, con ideas
conectadas entre sí.
El texto se lee
fluidamente
La secuencia de
eventos es clara y
contribuye a crear
una narración
fluida. El principio y
el final son
interesantes. La
descripción de
personajes y
lugares es variada.
Errores son muy
escasos y obedecen
a mayor ambición
en el lenguaje. El
vocabulario es
variado y contribuye
a crear imágenes al
leer
Cada expresión escrita debe tener su rúbrica de corrección y el docente debe entregarla al estudiante con la
retroalimentación de su trabajo al momento de calificarlo. Se recomienda que el alumno elabore primero un
borrador de la tarea y que el profesor lo corrija para indicarle sus errores. Basado en la retroalimentación del
docente, podrá corregir sus errores y entregar una copia final. Esta última es la que se evalúa con la rúbrica.
63
Total

MATERIAL DE APOYO SUGERIDO
Bibliografía para el docente
Houghton Mifflin Harcourt Company. Education Place [en línea]
www.eduplace.com: organizadores gráficos en inglés y español. Juegos, hojas y libros de trabajo, actividades.
Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. Eduteka. Tecnologías de información y comunicaciones para la enseñanza
básica y media [en línea]. Última actualización del sitio: 1º de junio de 2010
www.eduteka.org: sitio en español de distintos temas de educación.
Scholastic. Helping children around the world to read and learn [en línea]
www.scholastic.com: sitio con material didáctico para los estudiantes y de apoyo para profesores.
ReadWriteThink: International Reading Association [en línea]
www.readwritethink.org: sitio con material de apoyo para profesores, como rúbricas, organizadores gráficos,
planificaciones. De kinder a IV medio.
Teachnoloy: The Online Teacher Resource
www.teach-nology.com: variada gama de material didáctico para alumnos y profesores.
Davis, Randall. Randall´s ESL Cyber Listening Lab [en línea]
www.esl-lab.com: muchas actividades de comprensión auditiva con diferentes temas.
La mansión del inglés [en línea]
www.mansioningles.com: actividades de comprensión auditiva y escrita.
English Club [en línea]
www.englishclub.com: sitio de interés y material de apoyo para profesores.
Baxter, Bibi. Musical English Lessons Internacional [en línea]
www.musicalenglishlessons.org: práctica de gramática a través de canciones.
BBC Podcasts [en línea]
www.bbc.co.uk/podcasts/: podcasts para trabajar comprensión auditiva.
Podcasts in English: Listen and learn [en línea]
www.podcastsinenglish.com/index.shtml: podcasts con fichas de trabajo.
Libros sugeridos
Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. Addison Wesley Longman.
Carter, R. & D. Nunan (eds.) (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages.
Cambridge University Press.
Gower, R., D. Phillips & S. Walters (2005). Teaching Practice: A guide for teachers in training. Macmillan ELT.
Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Pearson Education.
Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press.
Holliday, A. (1994). Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge University Press.
Johnson, K. (2001). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Pearson Education.
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press.
Lightbown, P. M. and N. Spada (1999). How Languages are Learned. Oxford University Press.
McDonough, J & C. Shaw (2003). Materials and Methods in ELT. Blackwell Publishing.
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Heinle & Heinle.
Richards, J. C. & T. Rodgers (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University
Press.
Richards, J. C. & W. A. Renandya (eds.) (2002). Methodology in Language Teaching. Cambridge University
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
64

Press.
Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. Macmillan
Thornbury, S. (1997). About Language. Cambridge University Press.
Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Cambridge University Press.
Widdowson, H. G. (2003). Defining Issues in English Language Teaching. Oxford University Press.
Williams, M. & Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press.
Jenkins, J. (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.
The Council of Europe (2003). Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge University
Press.
Fisher, John (1996). Stories for Thinking. Oxford, Nash Pollock Publishing.
Fisher, John (1997). Poems for Thinking. Oxford, Nash Pollock Publishing.
Ur, Penny (1998). Five minute activities: A resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University
Press.
Brown, H. Douglas (2001). Teaching by Principles: An interactive approach to Language Pedagogy. New York,
Longman.
Murphy, Raymond (2004). English Grammar in Use. Cambridge, Cambridge University Press.
Helgesen, Marc, Brown, Steven (1996). Active Listening Introducing. Nueva York, Cambridge University Press.
Manzano, Alberto (1994). Crazy Diamond: Syd Barret. Madrid: Celeste.
Bibliografía CRA
A continuación se detallan publicaciones que se puede encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos
para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país:
Murphy, Raymond (1995). English Grammar in Use. Cambridge University Press.
Poe, Edgar Allan (1997). American Horror. Barcelona: Vicens Vives.
Potter, J., Hopkins, A. Animals In Danger. Oxford University Press.
Varios autores. (1995). Sting. Madrid: Celeste.
Varios autores. (2007). Apuntes de inglés. Barcelona: Parramón.
Varios autores. Diccionario Oxford Compact español-inglés inglés-español. Oxford University Press.
Varios autores. Diccionario Oxford Pocket español-inglés inglés-español. Oxford University Press.
Varios autores. Diccionario Pocket inglés-español español-inglés. Larousse.
Varios autores. Gramática inglesa comunicativa. Larousse.
Varios autores. Oxford dictionary of computing. Oxford.
Varios autores. The Oxford Desk Dictionary and Thesaurus. Oxford University Press.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
65

ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Pueden usarse de manera flexible para apoyar el diseño y la
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes
Apoyan el trabajo
didáctico en el aula
Mapas de Progreso 9 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 10 .
Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes
de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos
de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum con los recursos que entrega el Mineduc
a través de:
Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y
concretos que entregan
El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los establecimientos
9 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
10 En una página describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años
de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”; es decir, va más
allá de la expectativa para IV medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
66

ANEXO 2: Ejemplo de calendarización anual
Marzo
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Unidad 1: Vocabulario: personajes significativos para la juventud.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Vocabulario: personajes significativos para la juventud.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Vocabulario. Descripción de personas usando adjetivos.
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Vocabulario. Descripción de personas usando adjetivos.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Semana 3 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Vocabulario. Lugares y atracciones para la juventud.
Vocabulario. Lugares y atracciones para la juventud. Descripción de lugares.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Vocabulario. Lugares y atracciones para la juventud. Descripción de lugares.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Descripción de lugares y personas.
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud. / Exp. Escrita
Descripción de lugares y personas.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Descripción de lugares y personas. Elementos ortográficos.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Abril
Semana 1 Clase 1 Prueba 1
Descripción de lugares y personas. Elementos ortográficos.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Expresiones de preferencias acerca de lugares y personas.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Expresiones de preferencias acerca de lugares y personas.
Frases para expresar preferencias. Preferencias personales.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Frases para expresar preferencias. Preferencias personales.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Preguntas acerca de preferencias.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Preguntas acerca de preferencias. Diálogo: expresión de preferencias.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
67

Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Expresión de preferencias. Uso de conectores.
Expresión de razones.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Expresión de preferencias y razones.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Mayo
Semana 1 Clase 1 Prueba 2
Expresión de preferencias y razones. Elementos ortográficos.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Unidad 2: Vocabulario relacionado con salud.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Referencia a enfermedades y estados de salud. Elementos ortográficos.
Vocabulario relacionado con la salud. Conectores.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Comp. Lectora/ Exp. Oral
Vocabulario relacionado con la salud. Conectores. Elementos ortográficos.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Vocabulario relacionado con deportes.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Vocabulario relacionado con deportes. Descripción de un proceso.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Vocabulario relacionado con deportes. Descripción de un proceso. Uso de
conectores y elementos ortográficos.
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Descripción de enfermedades y deportes. Vocabulario. Conectores.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Descripción de enfermedades y deportes. Vocabulario. Conectores.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Junio
Semana 1 Clase 1 Prueba 3
Descripción de enfermedades y deportes. Vocabulario. Conectores.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Vocabulario relacionado con alimentos y comidas.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Vocabulario relacionado con alimentos y comidas. Expresiones de cantidad.
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Expresiones de cantidad. Descripción de alimentos usando cantidades.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Descripción de alimentos y hábitos alimenticios. Expresiones de cantidad.
Conectores. Elementos ortográficos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
68

Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Expresión y preguntas sobre cantidades de alimentos y comidas.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Diálogo relacionado con comidas para dar información y expresar cantidades.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Texto descriptivo. Vocabulario comida. Expresión de cantidades.
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Reconocer expresión de cantidades y conexiones entre ideas.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Preguntar acerca de cantidades.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Describir lugares, personas y alimentos.
Semana 5 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Expresar y preguntar por preferencias
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Clase 3 Prueba global
Julio
Describir procesos e indicar cantidades.
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Diálogo acerca de la alimentación.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Texto narrativo. Conectores y elementos ortográficos.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Semana 2 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Monólogo acerca preferencias con respecto a la alimentación.
Unidad 3. Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Vocabulario relacionado con la forma de vida juvenil en otros países.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Agosto
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Vocabulario relacionado con costumbres y cultura en otros países. Texto
descriptivo. Conectores.
Reconocimiento de relaciones entre ideas. Conectores.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Texto descriptivo vida juvenil en otros países. Idea principal.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Texto narrativo vida juvenil en otros países. Información explícita e idea principal.
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Texto narrativo vida juvenil en otros países. Información explícita e idea principal.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
69

Expresión de predicciones simples y posibilidades presentes. Idea principal.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Expresión de predicciones simples y posibilidades presentes. Información
explícita.
Semana 3 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Expresiones de predicciones y posibilidades. Marcadores temporales.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Expresión de predicciones y posibilidades sobre la vida juvenil. Conectores.
Elementos ortográficos.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Posibilidades presentes y futuras. Marcadores temporales.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Clase 3 Prueba 1
Septiembre
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Expresión de predicciones referidas a la vida juvenil.
Texto oral acerca de la vida juvenil. Idea principal.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Texto oral acerca de la vida juvenil. Información explícita.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Texto narrativo acerca de la vida juvenil. Idea principal.
Texto narrativo acerca de la vida juvenil. Información explícita.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Unidad 4. Vocabulario relacionado con el arte y música en otros países.
Semana 3 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Vocabulario relacionado con el arte y música en otros países. Texto descriptivo.
Idea principal
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Vocabulario relacionado con el arte y música en otros países. Texto descriptivo.
Información explícita.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Octubre
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Expresión de acuerdo o desacuerdo acerca de temas de arte y literatura en otros
países.
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Idea principal. Texto oral.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
70

Expresión de acuerdo o desacuerdo.
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Clase 2 Prueba 2
Expresión de acuerdo o desacuerdo.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Unidad 4: Vocabulario acerca de la música en otros países.
Vocabulario acerca de la música en otros países.
Ideas principales.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Vocabulario acerca de la música en otros países.
Ideas principales. Información explícita.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Texto narrativo. Vocabulario temático. Conectores. Elementos ortográficos.
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Referencia a acciones futuras.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Noviembre
Semana 1 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Referencia a acciones futuras. Idea principal. Información explícita.
Texto descriptivo. Expresión de acuerdo y desacuerdo. Referencia al futuro.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas.
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas. Conectores. Elementos
ortográficos.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Semana 3 Clase 1 Prueba 3
Sonidos /æ/, / e /, /Λ/
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Vocabulario relacionado con vida juvenil y cultura en otros países.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Semana 4 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Vocabulario relacionado con vida juvenil y cultura en otros países.
Expresión de predicciones y probabilidades presentes y futuras.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Expresión de predicciones y probabilidades presentes y futuras.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
71

Semana 5 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Expresión de acuerdo y desacuerdo
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Referencia a planes futuros.
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Diciembre
Semana 1 Clase 1 Prueba global
Referencia a planes futuros.
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Vocabulario relacionado con temas juveniles.
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral
Texto narrativo. Idea principal.
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita
Texto narrativo. Información explícita.
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral
Texto descriptivo. Idea principal.
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita
Texto descriptivo. Información explícita.
Clase 2 Evaluación del año
Clase 3 Evaluación del año
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
72

ANEXO 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad
Objetivo Fundamental
• Escuchar y demostrar que comprenden información
explícita y los puntos principales en textos simples,
relacionados con los temas del nivel
• Leer y discriminar información explícita y deducir la o
las ideas principales en textos simples, relacionados
con los temas del nivel
• Expresarse oralmente en situaciones comunicativas
de uso frecuente relacionadas con los temas del nivel,
utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y
oraciones breves y simples conectadas entre sí, con
una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel
• Escribir textos breves con fines descriptivos y
narrativos, relacionados con los temas del nivel,
utilizando oraciones simples unidas mediante
•
conectores variados
Comprender, en textos orales y escritos, 1.500
palabras (que incluyen el vocabulario temático y el
vocabulario de uso frecuente) y utilizar parte de ese
vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo con
sus necesidades y propósitos comunicativos
• Descubrir la riqueza expresiva del idioma inglés como
medio de comunicación mundial, a partir de la
valoración de la riqueza expresiva de su propia
lengua, y reconocer que ello refleja su patrimonio
cultural y el carácter único de su persona
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 3 4
x
x x x
x x x x
x x x x
x x x x
x x x x
x x x x
73

ANEXO 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por Semestre y Unidad
Contenidos Mínimos Obligatorios
• Comprensión auditiva
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan: el presente
continuo para referirse al futuro, cláusulas relativas con because, adjetivos y adverbios
de cantidad como a lot (of), not very much, many, some, a few; los verbos modales
might y may para hacer predicciones simples y conectores como either… or, that, when,
who, which
• Comprensión lectora
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a
textos de tipo informativo, descriptivo y narrativo; entre ellos, el presente continuo
para referirse al futuro, cláusulas relativas con because, adjetivos y adverbios de
cantidad como a lot (of), not very much, many, some, a few; los verbos modales might
y may para hacer predicciones simples, la voz pasiva y conectores como either… or,
that, when, who, which
• Expresión oral
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior, como el presente continuo
para referirse al futuro, adjetivos y adverbios de cantidad como a lot (of), not very
much, many, some, a few; los verbos modales might y may para hacer predicciones
simples y conectores como that y when.
• Expresión escrita
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a
textos de tipo descriptivo y narrativo; entre ellos, el presente continuo para referirse al
futuro, adjetivos y adverbios de cantidad como a lot (of), not very much, many, some,
a few; los verbos modales might y may para hacer predicciones simples y conectores
como who, which, that, when
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre Semestre
1
2
Unidades: Unidades:
1 2 1 2
x x x
x x x
x x x
x x x
74

ANEXO 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1: Personajes y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes
Comprensión Auditiva
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples
(relacionados con personajes y lugares que marcan tendencia entre la juventud) que
contemplan las funciones comunicativas de informar, dar razones y expresar
preferencias:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando oraciones que expresan razones
• identificando expresiones de preferencias
• identificando descripciones físicas y de personalidad
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comprensión del texto en palabras como bad, bed, bud
Comprensión lectora
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos
instructivos, informativos y descriptivos simples, relacionados con personas y lugares
que marcan tendencia entre los jóvenes:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones que indican razones
• identificando expresiones que indican preferencias
• reconociendo descripciones de características físicas y de personalidad
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
Expresión oral
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y
simples e incorporar las funciones comunicativas de informar, dar razones y expresar
preferencias:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• describiendo personajes por medio de adjetivos relacionados con rasgos físicos y
de personalidad
• usando because para dar razones
• utilizando frases y expresiones como I’d prefer, I’d rather o What would you
prefer?
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que
interfieren con la comunicación, presentes en palabras como had, head o hut
Expresión escrita
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con personajes
y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• expresando preferencias y las razones de ellas en oraciones como I’d rather…
because…
• describiendo lugares o personajes por medio de adjetivos
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when,
who y which
• usando elementos ortográficos, como signos de interrogación y exclamación,
punto y mayúscula
Unidad 2: Deporte y vida saludable
Comprensión auditiva
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples
(relacionados con el deporte y la vida saludable) que contemplan las funciones
comunicativas para informar e indicar cantidades:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1,5,6 1,2a,2b
2,5,6 1,3a,3b
3,5,6 1,4a,4b
4,5,6 1,5a,5b
1,5,6 1,2a,2b
75

• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones de cantidad en palabras y frases
• reconociendo relación entre ideas por medio de conectores that, when, who y
which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comprensión del texto, en palabras como bad, bed o bud
Comprensión lectora
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos
informativos, descriptivos e instructivos simples, relacionados con el deporte y la vida
saludable:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones que indican cantidad
• identificando descripciones de acciones en un proceso
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
Expresión oral
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y
simples e incorporar las funciones comunicativas de informar e indicar cantidades:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando estructuras que indican cantidad, como a lot of, much o many
• expresando coherencia entre las ideas por medio de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que
interfieren con la comunicación, presentes en palabras como had, head o hut
Expresión escrita
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con el deporte
y la vida saludable:
• aplicando vocabulario temático de la unidad
• refiriéndose a cantidades con expresiones, frases y preguntas como a lot of,
much, many, How much? How many?
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when,
who y which
• usando elementos ortográficos, como signos de interrogación y exclamación,
punto y mayúscula
Semestre 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2,5,6 1,3a,3b
3,5,6 1,4a,4b
4,5,6
1,5a,5b
Aprendizajes Esperados
Unidad 3: La vida juvenil en otros países
Comprensión auditiva
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples
(relacionados con la vida juvenil en otros países) que contemplan las funciones
comunicativas para informar y expresar predicciones simples y posibilidades presentes y
futuras:
OF CMO
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando palabras y frases que expresan predicciones y posibilidades presentes
y futuras
1,5,6 1,2a,2b
• reconociendo relación entre ideas por medio de conectores either… or, that, when,
who y which
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la
comprensión del texto, en palabras como bad, bed y bud
Comprensión lectora
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos
informativos, descriptivos y narrativos simples, relacionados con la vida juvenil en otros
países:
• reconociendo vocabulario y palabras clave asociados al tema de la unidad
• identificando frases y expresiones que indiquen predicciones y posibilidades
presentes y futuras
2,5,6 1,3a,3b
76

• reconociendo relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when,
who y which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
• reconociendo en un texto narrativo los elementos literarios personajes, ambiente y
trama
Expresión oral
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y
simples e incorporar las funciones de informar y expresar predicciones simples y
posibilidades presentes y futuras:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando las estructuras may y might para expresar predicciones y posibilidades
• empleando muletillas, expresiones y frases para lograr mayor fluidez en la
conversación, como well, I think o I mean
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que
interfieren con la comunicación, presentes en palabras como had, head o hut
Expresión escrita
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la vida
juvenil en otros países:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• expresando predicciones y posibilidades presentes y futuras, utilizando verbos
modales may y might
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores, como that, when,
who o which
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto
y mayúscula
Unidad 4: Explorando otras culturas
Comprensión auditiva
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples
(relacionados con la cultura en otros países) que contemplan las funciones
comunicativas para negar, confirmar y corregir información y expresar planes:
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones de planes futuros
• identificando expresiones que niegan, confirman o corrigen información
• reconociendo relación entre ideas a través de los conectores either…or, that, when,
who y which
• discriminando sonidos que interfieren con la comprensión del texto, como /æ/, /e/,
/Λ/, en palabras como bad, bed o bud
Comprensión lectora
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos
informativos, descriptivos y narrativos simples, relacionados con la cultura en otros
países:
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y palabras clave
• identificando expresiones referidas a planes futuros
• identificando expresiones de negación, confirmación o corrección de información
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when,
who y which
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada
• reconociendo elementos literarios (personaje principal, personajes secundarios,
ambiente, trama, conflicto y solución) en un texto narrativo
Expresión oral
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y
simples e incorporar las funciones comunicativas de negar, confirmar y corregir
información y expresar planes:
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• usando el presente continuo
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3,5,6 1,4a,4b
4,5,6
1,5a,5b
1,5,6 1,2a,2b
2,5,6 1,3a,3b
3,5,6 1,4a,4b
77

• empleando frases hechas y expresiones como I agree, I disagree o yes, you are
right
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores como that y then
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que
interfieren con la comunicación, en palabras como had, head o hut
Expresión escrita
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la cultura de
otros países:
• aplicando el vocabulario temático de la unidad
• refiriéndose a planes futuros por medio del presente continuo
• negando, confirmando o corrigiendo información con frases hechas y expresiones
como I agree, I disagree o yes, you are right
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when,
who o which
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto
y mayúscula
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4,5,6
1,5a,5b
78

ANEXO 6: Lista de palabras de uso frecuente para I medio (250 palabras)
Estas palabras están ordenadas por orden de frecuencia. La lista se elaboró tomando como referencia el General
Service List.
tear
tire
expression
exception
application
belong
rich
failure
struggle
instrument
variety
narrow
theater
collection
rain
review
preserve
leadership
clay
daughter
fellow
swing
thank
library
fat
reserve
tour
nice
warn
ring
bitter
chair
yesterday
scientific
flower
wheel
solution
aim
gather
invite
moreover
fresh
forest
winter
box
belief
ordinary
impossible
print
gray
taste
lip
speech
sheet
somehow
reference
stain
connection
otherwise
stretch
knife
village
blow
mistake
sweet
shout
divide
guard
worse
exchange
rare
commercial
request
appoint
agent
dependence
bird
wild
motion
guess
neighbour
seed
fashion
loan
correct
plain
mail
retire
opposite
prefer
safe
evil
double
wood
empty
baby
advise
content
sport
lift
literary
curious
tie
flat
message
neck
hate
dirt
fish
shore
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
delight
trust
nobody
valley
tool
presence
cook
railroad
minister
coffee
brush
beside
collect
guide
luck
profit
lord
everybody
prison
cloud
slave
chairman
soil
distinguish
introduce
urge
blind
arise
upper
curve
membership
key
entertain
soul
neighbourhood
friendly
pair
stone
lean
protect
advertise
mystery
welcome
knee
jump
snake
stream
avenue
brown
disease
hat
excellent
formal
snow
79

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
80
unity
sky
rough
smooth
weather
steady
threaten
depth
oppose
deliver
ancient
pray
adopt
birth
appearance
universe
busy
hurry
coast
forth
smell
furnish
female
hide
wire
proposal
ought
victory
quarter
engine
customer
waste
fool
intend
intention
desk
politics
passage
lawyer
root
climb
metal
gradual
hunt
protection
satisfy
roof
branch
pleasure
witness
loose
nose
mine
band
aside
risk
tomorrow
remind
ear
operator
civilize
being
silent
screen
bind
earn
pack
colony
besides
slip
cousin
scale
relief
explore
stem
brain
musician
defend
bend
somebody
shadow
mix
smoke
description
fruit
guilt

Programa de Estudio
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
I° AÑO MEDIO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3

ÍNDICE
Presentación 5
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 8
Mapas de Progreso 9
Consideraciones generales para implementar el programa 11
Orientaciones para planificar 13
Orientaciones para evaluar 16
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 19
Propósitos
Habilidades
Orientaciones didácticas
Orientaciones de evaluación
Visión global del año 29
Semestre 1 36
Unidad 1 37
Unidad 2 49
Semestre 2 60
Unidad 3 61
Unidad 4 72
Material de apoyo sugerido 84
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 93
Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 94
Anexo 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 96
Anexo 4: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 99
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mínimos
Obligatorios
PRESENTACIÓN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.
Todos los elementos del programa incluyen:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de
Progreso
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para
implementar el programa en el sector
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar
durante el año, organizados de acuerdo a unidades
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes 3
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al
docente y los destinados a los estudiantes
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5

Habilidades,
conocimientos y
actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafíos…
…y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemática
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
NOCIONES BÁSICAS
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6

Enriquecen la
comprensión y la
relación con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Están involucradas
en los propósitos
formativos de la
educación
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
Conocimientos
Son importantes, porque…
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan
nuevos aprendizajes.
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
Son importantes, porque…
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para usar constructivamente estos elementos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
7

Son propósitos
generales definidos
en el currículum…
…que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz común para
educación básica y
media
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se
organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.
Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero
Matemática
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología
Ciencias Naturales / Química
Física
Educación Tecnológica
Educación Física
Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales
Orientación
Religión
Filosofía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
OFT
Crecimiento y
autoafirmación
personal
Desarrollo del
pensamiento
Formación ética
La persona y su
entorno
Tecnologías de
información y
comunicación
8

Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar…
…y para atender la
diversidad al
interior del curso
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de
aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué
consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
9

Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Programa de Estudio
Orienta la labor pedagógica,
estableciendo Aprendizajes Esperados
que dan cuenta de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos, y
los organiza temporalmente a través de
unidades.
Ejemplo:
Aprendizaje Esperado I° medio
Interpretar los textos leídos
considerando:
• visión de mundo presentada en el
texto
• sociedad y creencias culturales
descritas
• contexto sociocultural de
producción
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.
Ejemplo:
Objetivo Fundamental Iº medio
Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas,
reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con
las visiones de realidad propias y ajenas.
Contenido Mínimo Obligatorio
Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se
encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos
complejos:
- En textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo
representado, entre otros.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Ejemplo:
Mapa de Progreso
Entrega una visión sintética del progreso del
aprendizaje en un área clave del sector, y se ajusta a
las expectativas del Marco Curricular.
Mapa de Progreso de Lectura
Nivel 7
Lee comprensivamente variados tipos de texto…
Nivel 6
Lee comprensivamente variados tipos de texto…
Nivel 5
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas,
integrando variados elementos complejos, que abordan
temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global
del texto según las posibles perspectivas. Evalúa lo
leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente
al tema.
Nivel 4
Lee comprensivamente textos con estructuras…
Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas…
Nivel 2
Lee comprensivamente textos de estructura simple…
Nivel 1
Lee comprensivamente textos breves y simples…
10

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
La lectura, la
escritura y la
comunicación oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.
1. Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de
aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de
aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes
deben procurar:
Lectura:
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de
acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía
Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
11

Debe impulsarse e
uso de las TICs a
través de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilización de estas
tecnologías
La diversidad entre
estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos
propios del sector
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención
durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales
3. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de
aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe señalar:
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
12

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qué saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificación a través
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación
con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:
• conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
• evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
• definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
• incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
• evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
• promover la confianza de los alumnos en sí mismos
• promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante
4. Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
13

Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prácticas anteriores
y los recursos
disponibles
Lograr una visión lo
más clara y concreta
posible sobre los
desempeños que
dan cuenta de los
aprendizajes…
…y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificación en los siguientes términos:
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
14

Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año
Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qué y por qué van a
aprender, qué
aprendieron y de
qué manera
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a
logros académicos significativos.
Para esto el docente tiene que:
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
promover y con la evaluación que se utilizará.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
15

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificación
Explicitar qué se
evaluará
Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentación
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con
lo que ya saben y con las clases anteriores
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.
5. Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
función, debe tener como objetivos:
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
16

Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluación
Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en
términos de
evidencias, métodos,
preguntas y criterios
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el
programa.
• ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
17

6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de
alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
18

1. Propósitos
Lenguaje y Comunicación
La enseñanza del lenguaje se basa en los siguientes principios:
• el lenguaje es el principal medio a través del cual nos comunicamos y damos sentido a nuestras experiencias
• el uso del lenguaje se rige por la conciencia del propósito, la audiencia, el contexto, el contenido y la cultura
en la cual se desarrolla
• es un sistema con sus propias reglas y convenciones que es necesario conocer y manejar para participar en la
sociedad actual.
Teniendo esto en consideración, los propósitos de este sector apuntan a la adquisición de las competencias
comunicativas necesarias para el desarrollo integral de los estudiantes. Dado que estas competencias solo se
alcanzan con el uso, se hace primordial proveer a los alumnos de variadas oportunidades para hablar, escuchar,
leer, observar y escribir, para que den significado al mundo que los rodea y se preparen para su futura participación
en todos los ámbitos de la sociedad.
Incluir diferentes tipos de textos en los programas obedece al propósito de propiciar el desarrollo de habilidades
específicas y variadas: por ejemplo, la narración permite trabajar con mayor facilidad las inferencias, ya que en
general el lector tiene más conocimientos previos sobre lo que lee, lo que le permite activar eficientemente el
proceso inferencial 7 . Por su parte, los textos expositivos proporcionan una mejor oportunidad para desarrollar la
habilidad de resumir, ya que su estructura de párrafos ordenados en torno a ideas principales facilita la
identificación de las mismas. Por otro lado, los textos publicitarios y la prensa en general son una fuente de
oportunidades para que los estudiantes ejerciten el análisis de imágenes y textos discontinuos. Estos ejemplos
ilustran que es necesario trabajar diferentes textos para fomentar diversas habilidades del pensamiento. Sin
embargo, aunque cada tipo de texto, en general, facilita el desarrollo de habilidades específicas, esto no supone un
impedimento para ejercitar otras. El docente, utilizando un criterio amplio, será capaz de abrir el texto y sacarle el
máximo de provecho.
Un buen desarrollo del lenguaje en sus cuatro dimensiones (leer, escribir, escuchar y hablar) determina el acceso a
todas las áreas del saber, por lo que se considera la primera herramienta que da una verdadera igualdad de
oportunidades a todas las personas. Por eso, el desarrollo del lenguaje es la primera tarea de la escuela. Lograr que
los estudiantes comprendan lo que leen y puedan comunicarse en forma clara y precisa, oralmente y por escrito en
diversas situaciones, es un objetivo no solo del sector de Lenguaje, sino de todas las otras disciplinas. Cada docente
y cada miembro de la comunidad educativa debe hacerse responsable de esta misión. En el sector de lenguaje,
estas habilidades se promueven a través de Aprendizajes Esperados que se han distribuido en tres ejes: lectura,
escritura y comunicación oral. Esta distinción permite desarrollar los aspectos específicos de cada dimensión, pero,
al mismo tiempo, es necesario tener en cuenta que para consolidarlas es fundamental trabajar los aprendizajes de
manera integrada.
7 Graesser, A.; Singer, M. y Trabasso, T. (1994). “Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension”. Psychological
Review, 1994, Vol. 101 N° 3. (Pp. 371-395).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
19

La lectura abundante y variada permite desarrollar el lenguaje, ya que proporciona la oportunidad de conocer
realidades distintas a la experiencia directa del estudiante y aprender nuevos conceptos, vocabulario y estructuras
gramaticales más complejas que las que encontrará en su interacción cotidiana.
Por ello, uno de los principales objetivos del sector es que los estudiantes se conviertan en lectores activos y
críticos, capaces de informarse a través de la lectura, formarse una opinión, comprender y proponer
interpretaciones, y apreciar el valor y significación de los textos. La literatura y la lectura de textos no literarios
ofrecen una mirada a otras culturas y diversidad de experiencias que permiten formar la sensibilidad de quien lee y,
sobre todo, ofrecen la posibilidad de enriquecer el conocimiento de mundo. Trabajar con los textos en clases debe
ser una oportunidad para desarrollar el gusto por la lectura. Por otra parte, tal como señala el Marco Curricular,
“[...] el progreso en la lectura se plantea a través de textos literarios y no literarios constituidos por elementos
progresivamente más complejos desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural” (p. 33). En este
sentido, el trabajo con textos cada vez más complejos permite progresar en las habilidades de comprensión de los
estudiantes año a año, para que al fin de su etapa escolar estén familiarizados y sean capaces de leer los variados
tipos de textos que encontrarán en la educación escolar y en su vida profesional 8 .
La lectura es un punto de entrada para el aprendizaje, ya que provee de oportunidades para trabajar en los ejes de
comunicación oral y escritura. El conocimiento sobre el lenguaje se completa cuando el estudiante es capaz de
comunicar las ideas de manera coherente, mediante la escritura y la comunicación oral. Por lo anterior, es
necesario trabajar los tres ejes del sector de manera integrada.
La escritura implica no solo la habilidad de codificar palabras, sino de transmitir mensajes de manera
comprensible y eficiente, para alcanzar una variedad de propósitos y dirigirse a múltiples audiencias. Esta
competencia se ha vuelto indispensable en la sociedad actual, por lo que su desarrollo es un desafío que la escuela
debe asumir.
La escritura difiere de la comunicación oral en que no se aprende naturalmente; por el contrario, se necesita una
instrucción explícita y sistemática para desarrollarla. A diferencia de lo que ocurre en una conversación o en una
exposición oral, en la escritura es necesario incluir elementos que en la comunicación oral se pueden reemplazar
con gestos, miradas, tonos de voz, etc. Esto implica dominar una gramática diferente y un vocabulario más preciso
que el que los estudiantes están acostumbrados a usar oralmente. Por otro lado, es necesario que los estudiantes
estén conscientes de que esta actividad requiere de un trabajo sistemático en varias etapas y que el resultado es
siempre mejorable.
En relación con lo anterior, el sector de Lenguaje pretende que los estudiantes desarrollen las habilidades y
manejen los conocimientos necesarios para que sean capaces de transmitir ideas por escrito de manera clara,
precisa y ordenada, adecuándose a diferentes audiencias y seleccionando las estructuras más apropiadas según sus
propósitos. Por otra parte, en la enseñanza media se espera que conozcan las características de la escritura
académica (principalmente ensayos) y que la utilicen para comunicar ideas y aprender.
La comunicación oral es un punto de partida para desarrollar todos los otros ámbitos de la competencia
comunicativa, ya que, a partir de esta se adquieren las habilidades propias de la lectura y la escritura. En general,
las personas desarrollan esta habilidad de manera natural durante su vida y en las distintas instancias del vivir
cotidiano. Sin embargo, las interacciones informales no proveen las herramientas necesarias para participar
activamente en todos los ámbitos de la sociedad. La educación media es el lugar en que se refuerzan las
habilidades adquiridas en los ciclos básicos, es decir, respetar los turnos de habla y escuchar con atención,
adecuarse a la situación comunicativa, utilizar un vocabulario preciso, expresarse con claridad y fundamentar sus
8 Para una descripción de la complejización progresiva de los textos véase Marco Curricular, p. 33.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
20

opiniones. A esto se suma ejercitar de manera sistemática la exposición formal y el debate, que involucran
habilidades fundamentales para alcanzar el éxito en la educación superior y en el mundo laboral.
En síntesis, se espera que durante toda la educación escolar los estudiantes desarrollen las competencias de
lenguaje indispensables para participar como miembros activos y responsables en la sociedad. Esto implica:
• expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, crítica, creativa y con una variedad de propósitos,
presentando ideas, conocimientos y sentimientos
• conocer y aplicar las convenciones de la lengua
• adquirir y dominar un vocabulario amplio
• leer textos no literarios para aprender e informarse
• desarrollar el gusto y el hábito lector
• conocer las mejores obras de la literatura chilena y universal como una oportunidad de comprenderse a sí
mismo y a los demás, reflexionar sobre los temas que han preocupado a la humanidad y adquirir un
conocimiento más amplio del mundo.
2. Habilidades
Las habilidades que se pretende desarrollar en el sector han sido distribuidas en tres ejes, como se muestra de
manera general en la siguiente tabla.
HABILIDADES
LECTURA ESCRITURA COMUNICACIÓN ORAL
• Leer fluidamente. • Comunicar ideas de diversa
• Comprender el significado
literal de los textos.
• Comprender textos visuales
(dibujos, diagramas, tablas,
íconos, mapas, gráficos).
• Inferir significados no literales
de los textos.
• Comparar diversos textos
entre sí, considerando sus
características formales.
• Comparar ideas presentes en
los textos con otros textos y
con ideas propias.
complejidad.
• Aplicar las convenciones
ortográficas.
• Emplear un vocabulario variado
y pertinente.
• Expresarse y desarrollar ideas
de manera coherente y
ordenada.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
• Compartir experiencias e ideas con
otros.
• Emplear un vocabulario adecuado y
pertinente.
• Utilizar un lenguaje paraverbal y no
verbal adecuado.
• Adecuar su registro de habla y
vocabulario a la situación
comunicativa.
• Escribir cohesionadamente. • Expresarse con claridad y precisión
• Profundizar en temas de
interés.
• Sintetizar información. • Adecuar sus escritos al tema,
• Analizar e interpretar textos
con diversos niveles de
complejidad.
• Evaluar críticamente los textos
que leen.
propósito y destinatario.
• Analizar la propia escritura y la
de otros.
• Elaborar y evaluar sus propios
argumentos.
en diversas situaciones
comunicativas, especialmente
formales.
• Fundamentar sus opiniones.
• Escuchar respetuosamente y con
atención.
• Comprender los mensajes
escuchados en diversas instancias
comunicativas.
• Escuchar selectivamente partes del
texto para extraer información
específica y organizarla.
21

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
• Inferir significados implícitos en los
mensajes escuchados.
• Evaluar críticamente los argumentos
ajenos.
La progresión en el desarrollo de estas habilidades está descrita en los Mapas de Progreso. De acuerdo con estos,
los estudiantes en I° medio deberían ser capaces de:
Lectura: leer comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que
abordan temas de diversos ámbitos. Interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evaluar
lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.
Escritura: escribir variados tipos de textos literarios y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y
argumentar. Desarrollar varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias,
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y
pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribir diversos tipos de frases y oraciones, demostrando dominio
de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de presentación de diversos tipos de texto.
Comunicación oral: interactuar, comprendiendo, analizando, sintetizando, sacando conclusiones y formulando
juicios fundamentados, sobre los contenidos, mensajes e información explícita e implícita relevante, de textos
vistos, leídos, escuchados y de las intervenciones de otros interlocutores. Producir textos que aborden diversas
temáticas, a partir de variadas fuentes de información, incorporando pertinentemente ideas y datos. Relacionar
varias ideas en torno a un tema central, incorporando detalles relevantes, marcando las conexiones entre ellos y
empleando un vocabulario variado y pertinente. Adecuar aspectos paraverbales, no verbales y de estructuración de
sus intervenciones a situaciones con diversos interlocutores y temáticas de variados ámbitos. Recurrir flexiblemente
a exposiciones, descripciones, narraciones o argumentaciones, para construir una voz propia, según su intención
comunicativa y las características del intercambio.
Los Aprendizajes Esperados de este programa de estudio consideran estrategias y habilidades que apuntan a
concretar lo descrito en los mapas.
Comentarios generales sobre los Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos, Aprendizajes
Esperados e Indicadores de evaluación.
Los Objetivos Generales y Contenidos Mínimos del Ajuste Curricular han sido traducidos en este programa a
Aprendizajes Esperados e Indicadores de evaluación, que dialogan entre sí y se complementan para describir qué es
lo que se requiere específicamente de los estudiantes en cada nivel. Para efectos prácticos, se optó por describir los
aprendizajes de manera general y precisar la progresión a través de los indicadores, que explicitan los aspectos con
los cuales se debe trabajar en la sala de clases. Esta organización pretende dar al docente una meta clara de lo que
se quiere desarrollar cada año.
A continuación se presenta un ejemplo de cómo los Aprendizajes Esperados e indicadores, en conjunto, establecen
una progresión a lo largo de los niveles de enseñanza básica. Hay aspectos de los aprendizajes que no se
mencionan de un año a otro, porque se consideran habilidades logradas que son la base para desarrollar los
aprendizajes de los años siguientes. Esto supone seguir incluyéndolas en todos los niveles aun cuando no se
mencionen explícitamente.
22

5º básico 6º básico 7º básico 8º básico
Aprendizaje Esperado
Interpretar textos
narrativos, considerando:
• principales acciones del
relato
• características físicas y
sicológicas de los
personajes
• sentimientos de los
personajes
• espacio
• época retratada en el
relato
• imágenes que
acompañan al texto.
Indicadores
• Identifican las acciones
principales.
• Describen a los
personajes física y
sicológicamente con
información explicita e
implícita.
• Elaboran una opinión
frente a las acciones de
los personajes.
• Explican qué está
sintiendo el personaje
frente al problema en
que se encuentra.
• Describen el lugar y la
época en que ocurre el
relato.
• Explican el significado
de citas, frases e
imágenes.
• Comparan oralmente
hechos y sentimientos
presentados en el texto
Aprendizaje Esperado
Interpretar textos
narrativos comentados
en clases,
considerando:
• secuencia de acciones
• características de los
personajes
• espacio
• época del relato
• duración de los
acontecimientos
• costumbres y cultura.
Indicadores
• Explican, oralmente o
por escrito, lo leído,
respondiendo preguntas
como:
o ¿cuál es el orden en
que suceden los
acontecimientos?
o ¿cómo son los
personajes y cómo
actúan?
o ¿en qué época está
ambientado el relato?
o ¿cómo es el espacio
en que ocurre la
acción?
o ¿cuánto tiempo pasa
a lo largo del relato?
(horas, días, meses,
etc.)
• Redactan una
caracterización de los
personajes de acuerdo
con su descripción física
y sicológica.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Aprendizaje Esperado
Interpretar textos
narrativos comentados en
clases, considerando:
• diferencia entre
narrador y autor
• narración en primera o
tercera persona
• diálogos y
pensamientos
expresados
• ambiente físico y
sicológico
• temas y valores
presentes
• experiencia personal.
Indicadores
• Distinguen al autor del
narrador en los textos
leídos.
• Definen si el texto está
narrado en primera o
en tercera persona.
• Describen
sicológicamente a los
personajes con
información implícita y
explícita.
• Comparan los espacios
físicos con los
sentimientos de los
personajes.
• Describen el ambiente
físico y sicológico.
• Describen temas
presentes en sus
lecturas, entendiendo
que estos son una idea
clave desarrollada a lo
largo de un texto
narrativo.
Aprendizaje Esperado
Analizar e interpretar
textos narrativos,
considerando:
• tipo de narrador: dentro
o fuera del relato, grado
de conocimiento
• personajes: formas de
expresarse e intenciones
• ambiente físico y
sicológico
• diferentes tiempos en el
relato
• conflicto
• cultura, costumbres y
prejuicios presentes en
el texto.
Indicadores
• Explican el tipo de
narrador (si está dentro
o fuera del relato) y
cuánto se sabe de la
historia a través de él
(grado de conocimiento).
• Describen
sicológicamente a los
personajes,
caracterizándolos
también por su manera
de expresarse.
• Explican las intenciones
de los personajes y cómo
estas se relacionan con
el relato.
• Describen el espacio
físico y lo relacionan con
los sentimientos y estado
anímico de los
personajes (si es
pertinente).
• Identifican los saltos
temporales presentes en
23

con sus experiencias
personales.
• Describen costumbres
de una época o cultura,
que son diferentes a las
propias.
3. Orientaciones didácticas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
• Describen valores
presentes en sus
lecturas. Por ejemplo:
lealtad, honradez,
astucia, ambición, etc.
• Explican y describen
cómo se sentirían si
estuviesen en una
situación descrita en el
cuento.
el relato (si es
pertinente) y explican
cómo estos aportan a la
narración.
• Explican el conflicto que
se presenta en el texto
leído.
• Explican qué valores se
enfatizan en el texto y
cómo son presentados
por el narrador.
• Explican la relación entre
la época en la que
transcurre la acción y las
costumbres, valores y
prejuicios que presenta.
• Comparan los valores,
prejuicios y costumbres
presentados en el texto
leído con los de otros
textos que traten
temáticas similares.
Los estudiantes aprenden a comunicarse y comprenden a través de esfuerzos sistemáticos, es decir, necesitan
enfrentarse muchas veces a una misma tarea para dominarla. Por esta razón, es importante que lean diariamente y
que los esfuerzos que realicen en las áreas de comunicación oral y escrita tengan continuidad y sistematicidad.
Dado lo anterior, es necesario establecer un horario que facilite este trabajo y que provea a los estudiantes de
diversas oportunidades para lograr los Aprendizajes Esperados propuestos y las habilidades que estos conllevan, sin
temer a la rutina y repetición de algunas tareas. La variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos
apropiados para el nivel, desafiantes y contundentes, y la profundidad de las discusiones.
Lectura
La lectura de textos literarios y no literarios muestra un mundo complejo y con múltiples aristas, aporta nuevos
conocimientos, propone otras formas de aproximación a temas diversos, plantea valores y dilemas éticos,
incrementa el vocabulario y provee modelos de escritura y temas sobre los cuales escribir y hablar.
Para sacar el máximo provecho de esta instancia es necesario destinar parte del tiempo a leer en clases y a
comentar los textos, que contienen ideas enriquecedoras y buena escritura. Aquí, el docente adquiere un rol
fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a comprender la información, a realizar
inferencias, a penetrar en los significados más complejos y elaborar interpretaciones propias. Así, los estudiantes, a
través de los textos literarios y no literarios, profundizan su conocimiento de mundo, se exponen a diferentes
estructuras textuales, conocen puntos de vista distintos sobre variados temas y se acercan a la idea de que no
existe una sola interpretación, sino que hay muchas maneras de aproximarse a un texto que entra en diálogo con
toda una herencia cultural que lo enriquece. Para ayudar a los estudiantes a progresar en esta línea, en cada
24

unidad se incluye una lista de lecturas seleccionadas por su calidad literaria y estética, y por ser adecuadas a la
edad de los alumnos, que permiten enriquecer la discusión en clases y profundizar la comprensión. Esta lista
supone una sugerencia para el docente que, además, puede complementarla con otros textos de su elección. El
trabajo de las unidades estará marcado por la selección de los textos que haga el docente.
Por otra parte, para cumplir con los objetivos establecidos, es conveniente que los textos se lean en clases, lo que
se puede realizar a través de lectura en voz alta y lectura silenciosa. Es recomendable interrumpir la lectura solo
cuando sea estrictamente necesario debido a su complejidad, ya que los estudiantes se desconcentran fácilmente y
pierden el hilo central. Dejar la discusión para una vez finalizado el texto permite abordarlo desde su globalidad.
La discusión de los textos es la mejor forma para que los estudiantes desarrollen las habilidades de interpretación y
de análisis. Para esto, el docente debe prepararla:
• reflexionando sobre los temas principales presentes en el texto
• seleccionando párrafos significativos para la discusión
• elaborando preguntas que hará a los estudiantes y considerando las respuestas a esas preguntas. Es
importante que estas sean de formulación abierta (no se respondan con un sí o no, sino que requieran de una
respuesta elaborada), ya que así se guía con mayor facilidad una interpretación más profunda de los textos.
Hay que considerar que una buena pregunta a veces tiene varias respuestas, todas correctas
• relacionando la información de los textos con los conocimientos de los estudiantes y las materias de los otros
sectores
• haciendo patente los argumentos que se usan en el texto y estimulando a los estudiantes a que generen sus
propios puntos de vista y argumentos.
En cuanto a las estrategias de comprensión, es fundamental que el docente las enseñe a sus estudiantes y les
entregue gradualmente la responsabilidad en su aplicación, de manera que estos sean capaces de usarlas de
manera autónoma en los niveles mayores. En I° medio se espera que los estudiantes apliquen las estrategias de
manera autónoma.
A través de la lectura frecuente de textos, los alumnos comprenden el sentido de leer, conocen otras experiencias e
integran el hábito lector en sus vidas. Por lo mismo, se espera que los docentes, además de asignar textos
destinados al comentario en clases, elijan otros que los alumnos puedan leer independientemente en sus casas, es
decir, que tengan una dificultad adecuada para la edad y que estimulen tanto la reflexión como la lectura
placentera.
Escritura
Definir un tema, un propósito, un destinatario y un contexto para la escritura son condiciones clave para que el
proceso de aprendizaje sea efectivo. Los temas asignados deben estar de acuerdo con la edad de los estudiantes,
sus intereses y la profundidad de conocimiento que tienen sobre ellos: serán capaces de estructurar sus ideas de
manera más adecuada si conocen en profundidad aquello sobre lo que escriben.
La enseñanza de la escritura implica aspectos metodológicos fundamentales que deben ser abordados
sistemáticamente y de manera estructurada. En primer lugar, los estudiantes deben conocer buenos modelos de los
textos que luego escribirán. Así se familiarizarán con la estructura y vocabulario de ese tipo de texto, lo que facilita
y orienta la tarea que tendrán que enfrentar posteriormente.
El docente es el encargado de enseñar a los estudiantes el proceso general de la escritura: planificación, escritura,
revisión, reescritura y edición.
• En la planificación, el escritor selecciona un tema y organiza la información que incluirá en su escrito,
considerando el contenido, el propósito y la audiencia. Este proceso es especialmente importante para los
escritos de carácter académico (artículos, ensayos, informes de investigación, etc.).
• La revisión y la reescritura son procesos que deben desarrollarse de manera simultánea.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
25

• La edición debe realizarse una vez finalizada la corrección del contenido y redacción del texto, ya que
corresponde a la etapa en que se mejoran los detalles (formato, diagramación y ortografía) para entregar un
escrito bien presentado.
Los escritores expertos monitorean este proceso, tomando decisiones sobre cuándo es necesario dedicar más
tiempo a la planificación, cuándo a la edición, etc. El docente debe apuntar no solo a que el estudiante aprenda a
poner en práctica todas las etapas sino que también sea capaz de determinar cuándo una es más necesaria que
otra. Sin embargo, para los estudiantes más jóvenes esto puede resultar muy tedioso, por lo que es necesario
segmentar su enseñanza, poniendo énfasis en una parte cada vez y dando oportunidades frecuentes para que se
expresen libremente. Dado que la escritura es vista como un proceso, es necesario que el docente evalúe y haga un
seguimiento de cada una de las etapas, no solo del producto final.
Además de proveer modelos de texto, la labor del docente es modelar permanentemente los criterios y la lógica que
sigue un escritor al producir un texto para un destinatario definido. Es decir, ayuda en la generación de ideas,
monitorea la planificación y corrige diferentes aspectos de los textos, explicitando el pensamiento que lo lleva a
cambiar una oración o a enriquecer el vocabulario de un escrito. El docente debe modelar la corrección de un
aspecto a la vez, pues presentar todos los errores simultáneamente dificulta que el estudiante adquiera la
capacidad de corregir sus textos de forma autónoma.
Hay que tener en cuenta que los alumnos necesitan escribir muchas veces un mismo tipo de texto antes de
comenzar a dominarlo, por lo que es conveniente asignar temas creativos y estimulantes, pero que apunten a
perfeccionar la escritura del mismo tipo de texto.
Con respecto a la ortografía, el docente debe procurar crear en los estudiantes una conciencia ortográfica; es decir,
que se preocupen de escribir correctamente, bajo el entendido de que escribir supone crear un texto para que otro
lo comprenda.
Comunicación oral
El principal objetivo del sector en cuanto a la comunicación oral, es que los estudiantes aprendan a desenvolverse
en situaciones formales, aplicando adecuadamente las convenciones del lenguaje oral. Esto implica que
• fundamenten sus ideas
• empleen un vocabulario adecuado
• escuchen con atención al interlocutor
• utilicen un registro formal
Para desarrollar estas competencias el docente debe tomar en cuenta que él es el principal modelo de habla oral
formal que tienen los estudiantes. Por lo mismo, es indispensable que utilice un lenguaje variado, estructurado, y
que evite el uso de palabras que dependan del contexto, tales como esto, eso, aquí, allá, etc., ya que disminuyen
las oportunidades de emplear términos más precisos.
En cuanto a las habilidades del lenguaje oral, el docente debe guiar a los alumnos para que aprendan a
fundamentar sus opiniones, a estructurar su discurso de manera coherente y lógica, a adecuar su registro de habla
a la situación comunicativa (formal o informal) y a utilizar todos los recursos a su alcance para hacer más efectiva
la comunicación (lenguaje paraverbal y no verbal). Para lo anterior, es indispensable que el docente persista en el
diálogo con sus alumnos, como una forma de obligarlos a exponer su propio pensamiento y a plantear sus ideas con
claridad y apropiadamente. La elaboración de guiarlos preguntas que apunten a ampliar ideas, las discusiones entre
pares y la conciencia de que el conocimiento se genera entre todos los miembros del curso son aprendizajes a los
que se debe apuntar. De esto último se desprende que los estudiantes deben aprender a extraer la idea central de
lo escuchado, a tomar apuntes de los aportes de sus pares y del docente, a intervenir adecuadamente para plantear
sus propias ideas y opiniones, y a escuchar con respeto y atención a los demás.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
26

En cuanto al vocabulario, incrementar la cantidad y profundidad del conocimiento sobre las palabras es uno de
los objetivos primordiales del sector. Tener un vocabulario amplio facilita la fluidez y la comprensión lectora y
permite comunicar ideas con mayor precisión y claridad. Para asegurar el enriquecimiento del léxico de los alumnos
es necesario:
• estimular al estudiante, a través de preguntas abiertas, a que use muchas palabras
• hacer leer abundantemente, ya que la lectura es fuente de nuevas palabras
• elegir palabras que los estudiantes desconocen, pero que son de uso frecuente, indispensables para la
comprensión del contenido y que se encuentran en una variedad de disciplinas. También es recomendable
discutir con los alumnos sobre el significado de las palabras, pues, al debatir, necesitan emplear un
vocabulario amplio y preciso. Por esto, se debe procurar que los términos seleccionados sean significativos
para el estudiante y que tengan relación con los temas de clases
• planificar actividades variadas que apunten a la definición de diferentes términos, tales como juegos,
elaboración de mapas conceptuales, elaboración de oraciones, etc.
• planificar diversas situaciones en las que el estudiante pueda usar las palabras nuevas aprendidas (no solo en
la expresión oral, sino también en la escritura)
• plantear temas frente a los cuales los estudiantes puedan expresar una postura, ya que la argumentación es la
mejor oportunidad para el incremento del vocabulario, puesto que requiere el uso de términos precisos y
variados.
El trabajo realizado en torno a la comunicación oral debe estar estrechamente relacionado con el incremento del
vocabulario de los alumnos. Este no necesariamente debe ser el foco de la clase, pero cualquier actividad oral que
se realice, como exposiciones, dramatizaciones, declamación de poemas y diálogos, puede ser una oportunidad
para que los estudiantes aprendan e incorporen nuevas palabras. Por último, hay que recalcar que si bien el
vocabulario debe ejercitarse fuertemente en el lenguaje oral, también es clave su aplicación en la escritura.
4. Orientaciones de evaluación
Dada la importancia de la evaluación dentro del proceso de aprendizaje, es necesario prestar especial atención a los
procedimientos que se aplican en ella. Las decisiones de qué, cómo, cuándo y cuánto evaluar determinan buena
parte del currículum de los estudiantes porque, a través del tipo de instrumento utilizado para evaluar, de la
periodicidad con que se evalúa, de los desafíos que se plantean y de las preguntas que se formulan, aprenden qué
es lo que el docente considera importante y qué es relevante aprender.
Dado que el propósito del sector de Lenguaje y Comunicación es que los estudiantes desarrollen una serie de
habilidades descritas en los Aprendizajes Esperados, se hace necesario adaptar la evaluación a este esquema.
De lo anterior, se desprenden una serie de consideraciones que deben tomarse en cuenta al evaluar la
comunicación oral, la escritura y la lectura.
1. Para desarrollar efectivamente las habilidades se hace fundamental establecer evaluaciones que permitan
observar procesos y no solo el producto. De esta manera, se puede ir mejorando en cada uno de los pasos
necesarios para lograr el aprendizaje. Por esto, se sugiere que el docente defina mecanismos que le permitan
una retroalimentación durante todo el proceso. Por ejemplo, en escritura resulta muy útil que cada estudiante
guarde todos sus trabajos de redacción, que incluya todos los borradores en una carpeta y que esta, como
conjunto, sea comentada por el docente al menos una vez en el semestre para evaluar los progresos.
2. Los estudiantes deben estar al tanto de los criterios con los cuales serán evaluados (es necesario que conozcan
las pautas de evaluación y rúbricas antes de comenzar la tarea), para que sepan qué se espera que logren,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
27

cuáles son los aspectos que se enfatizarán, etc. 9 . Además, es recomendable que el docente les dé a conocer
ejemplos de lo que se espera de ellos. Para esto es útil que guarde trabajos sobresalientes de años anteriores,
que sirvan como ilustración de estándares de logro altos.
3. La evaluación en Lenguaje y Comunicación debe incluir siempre pautas de autoevaluación para que el
estudiante monitoree su progreso. Por ejemplo, en lectura se puede estructurar una pauta que ayude al
alumno a monitorear cuánto comprende y a saber cuándo tiene que volver atrás y aplicar estrategias de
comprensión. En comunicación oral, el estudiante debe poder escucharse hablar, con grabaciones que le
permitan tomar conciencia de aquellos aspectos que debe mejorar. La evaluación entre pares también es
efectiva para este propósito.
4. Es de suma importancia que las evaluaciones vayan en concordancia con los Aprendizajes Esperados de cada
unidad. Por ejemplo, si se ha trabajado durante dos semanas en el comentario de cuentos y los estudiantes
han expresado opiniones, no resulta lógico hacer una prueba en que las preguntas estén orientadas a recordar
hechos y detalles.
5. Cada uno de los Aprendizajes Esperados del sector tiene indicadores de logro que son de gran utilidad para
diseñar evaluaciones. Es recomendable tenerlos en mente al idear las preguntas, tareas de evaluación, pautas
y rúbricas.
6. Hay que tener en cuenta que en el sector se evalúan tres ejes y que muchas veces usamos la escritura y la
oralidad para evaluar la comprensión y análisis de los textos. Es fundamental considerar la forma y el fondo de
manera independiente, lo que permitirá tener mayor claridad sobre las debilidades y fortalezas de los
estudiantes. Para esto, se sugiere tener siempre una pauta que considere tanto la calidad de las ideas como la
forma en que estas se expresan.
7. Finalmente, es necesario recordar que la evaluación nunca queda terminada si el estudiante no obtiene una
retroalimentación y explicación de su nota. La corrección en conjunto de una prueba o la explicación de los
principales errores y aciertos de una tarea de evaluación son una instancia de aprendizaje que no puede ser
pasada por alto.
9 En los ejemplos de evaluación de este programa se incluyen pautas y rúbricas que el docente puede utilizar como base o modelo para elaborar aquellas
con que evaluará a sus estudiantes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
28

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO
Los Aprendizajes Esperados describen los logros que deben tener los estudiantes al final de cada unidad. Sin
embargo, hay aprendizajes que solo se logran mediante el trabajo sistemático a lo largo de todo el año. Por esta
razón, hemos separado los siguientes dos Aprendizajes Esperados que deben ser incluidos en cada una de las
unidades.
Aprendizajes transversales a todas las unidades
1. Desarrollar hábitos lectores.
2. Aprender y utilizar nuevas palabras extraídas de sus lecturas.
Tiempo estimado
6 horas por bimestre
Aprendizajes Esperados por Semestre y Unidad: Cuadro sinóptico
Semestre 1
Unidad 1 Unidad 2
Lectura Lectura
1. Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
• analizando los elementos centrales (personajes,
tema, ambiente)
• haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a
partir de información explícita e implícita.
2. Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones
artísticas que entran en diálogo con él, en cuanto:
• abordan el mismo tema
• son una reescritura de lo mismo
• toman prestado un personaje.
3. Interpretar los textos leídos, considerando:
• visión de mundo presentada en el texto
• sociedad y creencias culturales descritas
• contexto sociocultural de producción.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1. Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes
épocas y estilos, considerando:
• figuras literarias (personificación, comparación,
hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya,
metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y
sinestesia)
• recursos sonoros
• temas
Escritura Escritura
4. Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto
de su interés sobre un cuento o novela analizado en
clases.
• relación entre forma y contenido.
2. Investigar sobre los movimientos artísticos en los
que se inscriben los poemas leídos.
3. Escribir poemas en los que utilizan diferentes
recursos líricos para expresarse, tales como:
• figuras literarias
29

5. Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente
para lograr un texto coherente y cohesionado con la
calidad necesaria para ser publicado:
planificando según tema, propósito, y audiencia
recopilando información para ejemplificar y argumentar
• organizando la información
escribiendo un texto con un registro formal y vocabulario
preciso
• releyendo el texto para encontrar errores y aspectos
que es necesario mejorar
• marcando y cambiando los errores
• reescribiendo el texto hasta lograr un resultado
satisfactorio de acuerdo con los requisitos de la tarea
• utilizando recursos de diagramación, títulos y
subtítulos para editar su texto.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
• estrofas y versos
• rima.
4. Revisar y reescribir los textos escritos para
aumentar su capacidad expresiva:
• comprobando el propósito expresivo del poema
con sus compañeros
• marcando los elementos que sea necesario
corregir
• reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos
con el resultado.
5. Utilizar un léxico variado y preciso para enriquecer
los versos que escriben.
Comunicación oral Comunicación oral
6. Expresar opiniones sobre un tema, fundamentándolas
con argumentos que:
• estén claramente relacionados con el tema
• estén sustentados en información obtenida del texto
literario que está en discusión, ejemplos, citas o
conocimientos adquiridos en clases
• sean extraídos de otras fuentes que el estudiante es
capaz de mencionar o citar.
7. Evaluar los argumentos utilizados por otros para
defender una postura.
8. Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y
aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de
entender y comunicarse con otros.
Tiempo estimado
51 horas
6. Planificar una exposición oral sobre un tema
relacionado con los poemas leídos:
• recopilando información de variadas fuentes
• seleccionando lo relevante
• organizando la información
• elaborando materiales de apoyo adecuados.
7. Realizar exposiciones orales para presentar un
tema de su interés relacionado con un poema
leído:
• desarrollando un punto de vista personal
• presentando la información de manera
estructurada distinguiendo criterios de
organización: general a particular, orden
cronológico, de lo más importante a lo accesorio,
etc.
• incorporando diferentes modalidades discursivas
(narración, descripción u otras)
• demostrando el uso de fuentes variadas
• presentando la información con dicción clara y
ritmo adecuado, para asegurar la comprensión
por parte de la audiencia.
8. Adaptar su registro de habla de acuerdo con el tema
y la situación comunicativa.
Tiempo estimado
50 horas
30

Semestre 2
Unidad 3 Unidad 4
Lectura Lectura
1. Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando:
• conflicto dramático
• personajes
• espacio
• época y cultura
• diálogo/monólogo/aparte.
2. Comprender cómo algunos textos se convierten en
parte de nuestra herencia literaria y que son clásicos
porque han influido y permanecido en nuestra cultura,
considerando:
• creencias y pensamientos de la época en que fue
escrita la obra
• valores
• aspectos rupturistas
• personajes que encarnen aspectos universales del
ser humano.
3. Analizar cómo el lector interactúa con los textos de
acuerdo con sus propios valores, opiniones,
conocimientos y lecturas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1. Leer y analizar una variedad de textos no literarios,
identificando las ideas relevantes y evaluando la
confiabilidad de la información:
• artículos e informes
• biografías y autobiografías
• textos de divulgación científica
• cartas
• discursos
Escritura Escritura
4. Escribir una crítica o comentario sobre una obra de
teatro vista:
• sintetizando los principales acontecimientos y el
conflicto
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía e
iluminación y a las actuaciones.
5. Escribir una obra dramática en un acto con el propósito
de presentar un conflicto de su interés:
• utilizando apropiadamente las convenciones
gramaticales y de puntuación
• utilizando un vocabulario adecuado y acorde con las
características de cada personaje
• incorporando los elementos característicos del texto
dramático (monólogo o diálogo y apartes,
acotaciones)
6. Aplicar en sus escritos los procesos generales de la
escritura:
• determinando los roles y relaciones de los personajes
• noticias y reportajes.
2. Utilizar estrategias de comprensión que le permitan
seleccionar información y recuperarla fácilmente.
3. Escribir un texto expositivo coherente sobre algún
tema investigado:
• desarrollando el tema a través de cuatro
subtemas
• incorporando al menos tres fuentes investigadas
• utilizando las convenciones idiomáticas.
4. Escribir párrafos de acuerdo con estructuras
establecidas según el propósito comunicativo:
• problema/solución
• general a particular
• comparación
• orden cronológico.
5. Utilizar adecuadamente varias fuentes de
información para autorizar los propios escritos:
• citando las fuentes usadas (conoce los conceptos
de plagio y derechos de autor)
• explicitando las fuentes al final del trabajo
31

en un organizador gráfico
• escribiendo, revisando y reescribiendo
recursivamente sus textos hasta quedar satisfechos
con el resultado.
Comunicación oral Comunicación oral
7. Dialogar para interpretar los textos leídos en clases.
8. Realizar una representación de fragmentos relevantes
de las obras literarias leídas:
• organizando previamente los roles que representarán
• memorizando y diciendo los diálogos con fluidez
• utilizando adecuadamente el lenguaje paraverbal y
no verbal.
Tiempo estimado
50 horas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6. Realizar exposiciones orales para comunicar lo
aprendido durante la unidad:
• desarrollando un punto de vista personal
• presentando la información de manera
estructurada, distinguiendo criterios de
organización: general a particular, orden
cronológico, de lo más importante a lo accesorio,
etc.
• relacionando las ideas a través de conectores y
correferencia
• demostrando el uso de fuentes variadas
• presentando la información con dicción clara y
ritmo adecuado, para asegurar la comprensión
por parte de la audiencia.
7. Expresar opiniones sobre un tema,
fundamentándolas con argumentos que:
• estén claramente relacionados con el tema
• estén sustentados en información obtenida del
texto literario que está en discusión, ejemplos,
citas o conocimientos adquiridos en clases
• son extraídos de fuentes que el estudiante es
capaz de mencionar o citar.
Tiempo estimado
53 horas
32

Aprendizajes transversales a todas las unidades
Los estudiantes deben desarrollar estos aprendizajes en todas las unidades del año.
Propósito
Se pretende que desarrollen hábitos lectores a través de la lectura independiente y en clases de textos
interesantes.
Se busca que los estudiantes detecten en sus lecturas palabras nuevas, que descubran y discutan su
significado y que las apliquen en la comunicación oral y escrita, para que así incrementen su
vocabulario.
Actitudes
• Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Desarrollar hábitos lectores.
2. Aprender y utilizar nuevas palabras extraídas
de sus lecturas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han logrado completamente
los aprendizajes:
• Leen de manera independiente al menos 30
minutos diarios.
• Asisten a la biblioteca y eligen libros para leer
por su cuenta.
• Comentan sus lecturas personales en clases.
• Recomiendan lecturas, fundamentando su
opinión.
• Solicitan novelas del mismo autor o tema de
las que les hayan gustado.
• Leen un libro mensual fuera del horario de
clases.
• Utilizan palabras y expresiones formales de
acuerdo con sus interlocutores.
• Utilizan palabras y expresiones específicas
según el tema y contenido de lo tratado.
• Anotan palabras desconocidas encontradas en
sus lecturas para descubrir su significado.
• Discuten en clases, con ayuda del diccionario,
el significado de palabras nuevas encontradas
en sus lecturas.
• Utilizan en sus intervenciones orales y textos
escritos, palabras y expresiones nuevas
extraídas de sus lecturas.
33

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento
• Indaga el significado de nuevas palabras y las utiliza cada vez que puede.
• Lee de manera habitual para entretenerse y para conocer distintas realidades, relatos, personajes,
modos de vida, experiencias, etc.
Orientaciones didácticas para la unidad
En lo referente a los hábitos lectores es fundamental que el docente monitoree la lectura personal de
sus estudiantes de manera periódica y que utilice estrategias de incentivo lector que sean un equilibrio entre
la elección libre de los estudiantes y la asignación por parte del docente de textos apropiados y de calidad.
Es importante que el docente se actualice en la lectura de obras literarias con el fin de dialogar con sus
estudiantes y preparar actividades significativas de comprensión y análisis que los desafíen y los hagan
reflexionar sobre lo leído.
El aprendizaje del vocabulario debe hacerse de manera sistemática durante todo el año, por lo que se
sugiere que el docente considere al menos veinte minutos semanales para su ejercitación. El ideal es que en
cada clase se destinen algunos minutos al trabajo del vocabulario de los textos analizados. Este aprendizaje
debe hacerse siempre de manera contextualizada e intencionada, es decir, ejercitar el uso de palabras a partir
de un tema o de una lectura. Además, es conveniente que el docente discuta y dialogue con los estudiantes
sobre algunas palabras difíciles del texto que se va a leer antes de comenzar la lectura. También es
importante considerar que, dado que los estudiantes necesitan utilizar y escuchar una palabra nueva muchas
veces antes de que quede en la memoria a largo plazo, es recomendable incentivar al uso de los términos
aprendidos en varias oportunidades.
Aprendizaje
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
34

AE 1
Desarrollar hábitos lectores.
Actividades
1. Visita semanal a la biblioteca del colegio
Ejemplos de actividades
El docente se pone de acuerdo previamente con la bibliotecaria para que seleccione títulos de diferentes temáticas
que interesen y amplíen los conocimientos de los estudiantes. Agrupa los libros en diferentes mesas de la biblioteca
con un cartel que identifique los textos que ahí se encuentran: “novela policial, novela de amor, libros sobre historia
de la Primera Guerra, cómics, inventos recientes, etc.”.
El docente lleva a los estudiantes a la biblioteca y estos eligen su próxima lectura personal.
2. Recomendación de lecturas personales
El docente hace una calendarización para que una vez a la semana, los primeros diez minutos de la clase, al menos
cuatro estudiantes compartan con el curso sus lecturas personales. Exponen sus impresiones sobre el texto, leen en
voz alta algún párrafo que les haya gustado y que pueda motivar a sus compañeros a leer el libro, y explican por
qué puede ser interesante leerlo.
3. Conversación del docente con un grupo de estudiantes
El docente agrupa a los estudiantes de acuerdo con las temáticas de los libros que están leyendo y conversa con
cada grupo, comparando sus impresiones con las de los alumnos.
AE 2
Aprender y utilizar nuevas palabras extraídas de sus lecturas.
Actividades
1. Adquisición de vocabulario nuevo
Los estudiantes elaboran una lista de palabras que no conocen a medida que estas aparecen en los textos que leen
y comentan durante la hora de clases. El docente rápidamente entrega los significados a través de sinónimos o
definiciones, sin interrumpir la lectura. Una vez terminada la lectura, se revisan los significados de las palabras y se
escriben en el cuaderno, agregándose otros ejemplos en que puede usarse la misma palabra. El docente pide
explícitamente a los estudiantes que usen las nuevas palabras aprendidas en las futuras intervenciones orales y en
sus escritos.
2. Práctica de nuevo vocabulario
El profesor desafía a los estudiantes a usar las palabras aprendidas en relación con un tema determinado durante
exposiciones orales referidas a esos temas. Otorga puntaje por el cumplimiento de esta tarea.
3. Visibilidad de las palabras nuevas
Los estudiantes confeccionan carteles de palabras nuevas que les gustaría recordar y anotan la cita en la que
aparecen. Estos se pegan en la sala de clases durante un tiempo, para que las palabras puedan ser incorporadas en
el vocabulario de los estudiantes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
35

SEMESTRE 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
36

Eje lectura
Unidad 1
Narrativa
Se pretende que los estudiantes conozcan y disfruten variados textos narrativos y que logren un análisis
profundo y sustentado en los textos leídos, realizando inferencias, sacando conclusiones relevantes y
comprendiendo cómo los elementos del cuento o de la novela influyen unos sobre otros. Se espera que los
estudiantes realicen un análisis sobre los tipos humanos presentes, los problemas que se abordan y su
universalidad, y que estudien el contexto de producción de la obra literaria.
Eje escritura
Se pretende que los alumnos utilicen la escritura como una manera de organizar los temas planteados en las
obras literarias examinadas en clases, para darles un sentido, analizarlas, comentar sobre ellas y hacer
conexiones entre los diferentes aspectos estudiados. Se espera que los estudiantes apliquen autónomamente
cada una de las etapas de producción de la escritura aprendidas durante la enseñanza básica, haciendo énfasis
en el proceso de revisión y reescritura.
Eje comunicación oral
Se pretende que los estudiantes expresen opiniones fundamentadas sobre diferentes aspectos de los cuentos o
novelas examinados en clases. Se espera que mantengan siempre una referencia al tema que se aborda y
busquen evidencias que sustenten sus opiniones, ya sea a través de ejemplos del texto, citas o referencias a
conocimientos previos. Deben ser capaces, además, de escuchar con atención las opiniones de otros, para
evaluar sus argumentos y ampliarlas, comentar sobre ellas o disentir con ciertos aspectos expuestos, pero
ofreciendo alternativas y fundamentándolas. Se espera que los estudiantes entiendan que no existe una sola
interpretación para un texto y que hay muchas posturas válidas, sin embargo, estas siempre deben estar
sustentadas en el texto leído.
Actitudes
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.
Lecturas fundamentales
El docente debe seleccionar al menos una novela y cinco textos narrativos breves de la lista que se presenta a
continuación para trabajar y disfrutar durante la clase, además de otros textos de su elección.
Novelas
Título Autor
De ratones y de hombres John Steinbeck
El señor Ibrahim y las flores del Corán Eric-Emmanuel Schmitt
Sensatez y sentimientos Jane Austen
La odisea Homero
Grandes esperanzas Charles Dickens
Sidhartha Herman Hesse
El retrato de Dorian Gray Oscar Wilde
Tristán e Isolda Versión de Joseph Bedier
Otra vuelta de tuerca Henry James
Frankenstein o el moderno Prometeo Mary Shelley
Lazarillo de Tormes Anónimo
Un árbol crece en Brooklyn Betty Smith
Espartaco Howard Fast
El baile Irene Némirovsky
El conde de Montecristo Alexandre Dumas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
37

Relato de un náufrago Gabriel García Márquez
Lanchas en la bahía Manuel Rojas
Las batallas en el desierto José Emilio Pacheco
El curioso incidente del perro a medianoche Mark Haddon
Textos breves
Título Autor
Mitos:
Orfeo y Eurídice Mito griego
Sísifo Mito griego
Relato de la creación
Cuentos populares:
Antiguo Testamento
Historia de Sherezade (Cuentos de las mil y una noches) Anónimo
Allá lejos (en La huella del Dragón)
Cuentos:
Cuento popular chino
El juicio de Sancho (fragmento de Don Quijote) Miguel de Cervantes
La última visita del caballero enfermo Giovanni Papinni
Corazón delator
La máscara de la muerte roja
Edgar Allan Poe
Aparición
El collar
Guy de Maupassant
La esperanza Villiers de l’isle Adam
La última hoja
El conde y el invitado a la boda
O´Henry
La pata de mono William Wymark Jacobs
Sredni Vashtar
Tobermory
Saki
Exageró la nota
Una noche de espanto
La tristeza
Antón Chèjov
La última clase Alphonse Daudet
Génesis y catástrofe Roald Dahl
La autopista del sur Julio Cortázar
Las persianas
Miss amnesia
Los pocillos
Acaso irreparable
Mario Benedetti
El almohadón de plumas Horacio Quiroga
El colocolo
El vaso de leche
Manuel Rojas
Misa de réquiem Guillermo Blanco
El halcón Giovanni Bocaccio
Silas el bueno H. E. Bates
El puente sobre el río del Búho Ambrose Bierce
Un recuerdo navideño Truman Capote
Hamlet (en Cuentos del teatro de Shakespeare) Charles y Mary Lamb
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
38

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Lectura Lectura
1. Analizar e interpretar novelas y cuentos en
clases:
• analizando los elementos centrales
(personajes, tema, ambiente)
• haciendo inferencias y extrayendo
conclusiones a partir de información explícita
e implícita.
2. Relacionar el texto leído con otros textos o
expresiones artísticas que entran en diálogo
con él, en cuanto:
• abordan el mismo tema
• son una reescritura de lo mismo
• toman prestado un personaje.
3. Interpretar los textos leídos considerando:
• visión de mundo presentada en el texto
• sociedad y creencias culturales descritas
• contexto sociocultural de producción.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Los estudiantes que han logrado completamente los
aprendizajes:
• Describen, oralmente o por escrito, el ambiente y los
personajes y explican su evolución a lo largo de la
narración (si es pertinente).
• Describen cómo los elementos centrales del cuento o
novela influyen unos sobre otros, por ejemplo, cómo las
características de un personaje ejercen influencia en
ciertas acciones o cómo estas mismas se ven reflejadas
en el ambiente.
• Explican, recurriendo a ejemplos textuales, cómo la
descripción contribuye a la comprensión del texto leído.
• Explican el significado de símbolos encontrados en los
textos leídos.
• Hacen inferencias sobre el tema de la novela. Por
ejemplo: “El hambre es la fuerza que mueve la acción
en El vaso de leche de Manuel Rojas”.
• Comentan, oralmente o por escrito, sus conclusiones
sobre el texto, como por ejemplo: “Lo que se quiere
expresar en ‘El regalo de los reyes magos’ de O´Henry
es que el sacrificio se valora más que el objeto mismo”.
• Comparan textos distintos que abordan un mismo tema.
• Explican con ejemplos textuales las relaciones que hay
entre textos distintos.
• Describen similitudes de los textos leídos con cuadros,
esculturas, música, etc.
• Describen la visión de mundo presentada en la obra
literaria, considerando creencias, costumbres y
prejuicios sociales propios de la cultura presentada.
• Describen las principales características del contexto
sociocultural de producción de las obras literarias leídas.
• Explican puntos de vista y acciones de los personajes a
partir de las características del contexto sociocultural en
el que fue producido el texto.
• Explican cómo son influidos los personajes por el
modelo de sociedad preponderante en la época, por las
costumbres y la cultura.
39

Escritura Escritura
4. Escribir textos para desarrollar y comunicar un
aspecto de su interés sobre un cuento o
novela analizado en clases.
5. Aplicar todas las etapas de la escritura
recursivamente para lograr un texto
coherente y cohesionado con la calidad
necesaria para ser publicado:
• planificando según tema, propósito y
audiencia
• recopilando información para ejemplificar y
argumentar
• organizando la información
• escribiendo un texto con un registro formal y
vocabulario preciso
• releyendo el texto para encontrar errores y
aspectos que es necesario mejorar
• marcando y cambiando los errores
• reescribiendo el texto hasta lograr un
resultado satisfactorio de acuerdo con los
requisitos de la tarea
• utilizando recursos de diagramación, títulos y
subtítulos para editar su texto.
• Escriben textos en los que:
o resumen los principales aspectos abordados en
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
clases
o desarrollan en profundidad un aspecto que les
interesa de la obra estudiada, haciendo referencia a
los elementos analizados durante las clases
o explican la relevancia del aspecto que eligieron
desarrollar para el texto leído
o estructuran la información en ideas centrales y
complementarias
• Elaboran un organizador gráfico en el cual:
o anotan la información recopilada o las fuentes que
utilizarán para la escritura
o organizan la información pensando en el orden que
seguirá la escritura (cronológico, prioridad de ideas,
etc.)
o esquematizan la información en al menos tres
párrafos que tengan una idea principal e ideas
complementarias.
• Escriben un texto, a partir de un borrador, en el cual:
o incorporan un vocabulario variado y preciso que
aporte a la claridad de las ideas
o utilizan un registro formal.
• Marcan aquellos aspectos que deben ser corregidos,
perfeccionados, ampliados o explicados con mayor
profundidad.
• Reescriben el texto, tomando en cuenta las anotaciones
y correcciones definidas en la etapa de revisión:
o incorporan sinónimos u otros elementos de
correferencia para evitar la repetición de palabras
o reemplazan palabras por otras más precisas o
formales
o incorporan conectores adecuados
o corrigen la ortografía.
• Reescriben su texto varias veces hasta quedar
satisfechos con el resultado.
• Incorporan títulos y subtítulos para mejorar la
presentación de sus textos.
Comunicación oral Comunicación oral
6. Expresar opiniones sobre un tema
fundamentándolas con argumentos que:
• estén claramente relacionados con el tema
• Expresan opiniones durante la discusión en clases que:
o están bien delimitadas
o apuntan a un objetivo claro
40

• estén sustentados en información obtenida
del texto literario que está en discusión,
ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en
clases
• sean extraídos de otras fuentes que el
estudiante es capaz de mencionar o citar.
7. Evaluar los argumentos utilizados por otros
para defender una postura.
8. Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar
y aclarar ideas, comprendiendo que es una
manera de entender y comunicarse con otros.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
o abordan un aspecto y no son generales
o tienen directa relación con el tema que se discute
o están estructuradas de manera lógica y consistente
o abordan un punto central de los textos literarios.
• Citan ejemplos textuales de los textos discutidos para
fundamentar sus opiniones.
• Mencionan ejemplos de hechos o experiencias
personales para fundamentar sus opiniones.
• Parafrasean la posición de su interlocutor sintetizando y
aclarando ideas.
• Identifican los argumentos que soportan la opinión del
otro.
• Explican la relación de los argumentos con el punto
central.
• Identifican los argumentos que no se relacionan con el
punto central.
• Toman apuntes de las exposiciones de sus compañeros
y del docente.
• Hacen preguntas relevantes sobre información
escuchada o solicitan aclaraciones.
• Responden a las preguntas de sus compañeros y del
profesor.
• Comentan las ideas presentadas por otros,
profundizando en ellas y desarrollándolas para aclarar
un punto.
• Demuestran respeto por quienes hablan mediante:
o silencio
o contacto visual
o la postura corporal
41

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona
• Hace un intento por comprender las motivaciones de los personajes, analizando las situaciones presentadas en
las narraciones, sin hacer juicios reduccionistas.
• Escucha las opiniones de sus compañeros, rebatiendo ideas con fundamentos y sin hacer juicios sobre la
persona que emite la opinión.
• Entiende que cada persona hace una lectura diferente de cada obra literaria y que son todas válidas mientras
estén fundamentadas.
Desarrollo de habilidades de interpretación
• Reconoce relaciones entre obras pictóricas con obras literarias, entendiendo que el ser humano expresa los
mismos temas a través de diferentes modos de expresión.
Orientaciones didácticas para la unidad
Antes de empezar con la lectura de una novela, es conveniente ayudar a los estudiantes a situarla en el contexto en
el que fue creada, comentando algunos datos interesantes sobre el autor, los temas recurrentes de su obra y la
época en que fue escrita, con el fin de despertar el interés por su lectura y facilitar su comprensión. Asimismo, se
recomienda que el docente comience a leer junto con los estudiantes la obra seleccionada.
Ya que las novelas presentadas en esta unidad son muy extensas y no se alcanzan a leer íntegramente en clases,
es conveniente que los estudiantes lean en sus casas el capítulo que va a ser discutido y que en clases se repasen
aquellos párrafos que son más relevantes para la discusión. También es importante controlar de alguna forma que
los estudiantes efectivamente estén leyendo. Es importante comentar a lo más uno o dos capítulos por clase para
poder realizar actividades de escritura y vocabulario.
Es conveniente mantener una misma rutina mientras se lee una novela, es decir, si se asigna el comentario a un
grupo, es bueno hacer esto en cada uno de los capítulos. Los alumnos así saben qué esperar y van mejorando sus
presentaciones a partir de las críticas y aportes que se hacen a otros grupos. Los capítulos deben ser comentados
en clases consecutivas para que tengan continuidad.
Las etapas de la escritura no pueden abordarse sin la práctica, por lo que se integran cada vez que los estudiantes
escriben un texto. Además, no todas las estrategias se pueden trabajar y profundizar a la vez, por lo que se
ejercitará y modelará aquellas en las que los alumnos presenten mayores dificultades.
Aprendizaje
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
42

AE 1
Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases.
Actividades
1. Análisis del primer capítulo de una novela
Ejemplos de actividades
El docente lee a los estudiantes el primer capítulo de la novela en estudio. Analizan en conjunto los párrafos que
más llaman la atención de los alumnos y aquellos que el docente ha seleccionado previamente. Por cada párrafo
responden preguntas como ¿por qué es importante ese párrafo para el relato?, ¿qué palabras nos llaman la
atención?, ¿hay algún símbolo que podamos identificar?, ¿qué nos dice el párrafo sobre el lugar, la acción, los
personajes?, ¿cuál es el problema que se está presentando? Los aportes de los estudiantes se registran en el
pizarrón y en los cuadernos.
Esta actividad se puede realizar con cada uno de los capítulos subsiguientes, adaptando las preguntas para que
aborden los temas centrales de cada uno.
2. Análisis del desarrollo de una novela
Los estudiantes, con ayuda del docente, analizan la evolución de las temáticas, personajes y ambiente cada tres
capítulos, para tener una visión de conjunto. Pueden complementar esta actividad elaborando esquemas sobre los
comportamientos de los personajes que irán completando a medida que avanza la lectura de la novela. También
pueden realizar descripciones parciales de los personajes de acuerdo con sus actitudes en los tres capítulos
analizados.
3. Exposición de alumnos sobre un capítulo
El docente asigna un capítulo de la novela que están leyendo a un grupo de alumnos para que preparen un
comentario que inicie la discusión sobre él. Se les entrega una pauta, previamente elaborada por el docente, que
apunte a los principales aspectos del capítulo que deben abordar. A cada grupo le toca un capítulo diferente que es
calendarizado con anticipación.
AE 2
Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él.
Actividades
1. Comparación de dos cuentos leídos y analizados en clases previamente
Los estudiantes seleccionan dos cuentos que hayan sido analizados en clases y buscan temas en común.
Seleccionan uno de los temas y describen cómo se desarrolla en cada cuento. Luego analizan puntos en común y
divergencias en un cuadro comparativo. Finalmente, presentan por escrito este análisis.
®2. Relación con obras pictóricas (relación con Artes Visuales)
El docente selecciona una serie de obras pictóricas que evoquen los mismos sentimientos, ambiente, temas o
personajes de alguno de los cuentos leídos en clases. Hace una pauta de análisis para comparar las obras pictóricas
con el cuento que los alumnos discuten y luego exponen. Proporciona fuentes gráficas o de Internet para que los
estudiantes amplíen sus conocimientos sobre estas obras (por ejemplo: www.artistasplasticoschilenos.cl).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
43

AE 3
Interpretar los textos leídos.
Actividades
®1. Investigación sobre el contexto de producción de una novela (relación con Historia, Geografía y Ciencias
Sociales)
Los estudiantes leen textos informativos seleccionados por el docente que contengan información relevante sobre la
historia, las costumbres y creencias de la época en que se escribió la novela que están leyendo. Organizan la
información leída mediante apuntes en sus cuadernos, para luego compararla con las creencias y la sociedad que se
presentan en la novela o cuentos que se discutirán en clases.
2. Análisis de creencias de personajes a partir de las características de la época
Los estudiantes describen acciones y creencias de los personajes y las explican a partir del pensamiento de la época
en que fue escrita. Por ejemplo: visión de la mujer, prejuicios sociales, visión del matrimonio, cuestionamientos
vitales, etc.
3. Comparación con nuestra época
Los estudiantes eligen un episodio de la novela o cuento leído y describen cómo actúa el personaje de la novela y
cómo habría actuado, probablemente, si viviera en nuestra sociedad. Justifican sus respuestas a partir de lo
estudiado y leído.
AE 4
Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto de su interés sobre un cuento o novela
analizado en clases.
Actividades
1. Reseña periodística
Los estudiantes redactan un texto en el cual desarrollan en profundidad uno de los elementos analizados en clases
de una novela o cuento leído. Escriben pensando que son críticos literarios y que deben comentar el texto en un
periódico conocido, por lo que el aspecto en el cual profundizan debe ser de su interés.
2. Argumentación de la relevancia de un tema de un cuento o novela
Los estudiantes eligen un tema, por ejemplo, la búsqueda de identidad en Siddharta, y escriben un párrafo
argumentando por qué este tema es relevante para lectores de hoy en día. Para argumentar deben utilizar citas o
ejemplos de la novela.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
44

AE 5
Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado
con la calidad necesaria para ser publicado.
Actividades
1. Planificación del texto
Los estudiantes hacen un punteo en el que registran varias ideas sobre el tema que van a desarrollar en su texto, la
estructura que le darán, el nivel de lenguaje que usarán y a quién irá dirigido. Luego, seleccionan las mejores ideas
y toman decisiones sobre los aspectos formales del texto. Una vez recopilada la información, la categorizan en un
organizador gráfico, decidiendo el contenido de cada párrafo.
2. Coherencia interna
El docente elabora una pauta a través de la cual los estudiantes pueden revisar si todas las oraciones que han
escrito en sus textos tienen relación con el tema elegido. Para esta pauta, puede incorporar preguntas que los
alumnos deben considerar para cada oración o párrafo de sus textos. Por ejemplo:
• ¿Se relaciona con el título?
• ¿Aporta algo nuevo a lo expuesto o se aleja del tema?
• ¿Es posible identificar la relación de esta idea con el tema central del texto?
• ¿Sirve para ejemplificar la idea central del párrafo?
• ¿Es una conclusión lógica?
Los estudiantes revisan sus textos, leyendo cada párrafo y pensando en estas preguntas para verificar la coherencia
interna del texto.
3. Modelaje de una estrategia de revisión
El docente selecciona una de las estrategias de la etapa de revisión y hace un modelaje.
Si a los estudiantes les cuesta evaluar la profundidad de las ideas, el docente seleccionará un párrafo que tenga
este problema y lo proyectará para que todos lo vean. Lee el texto y explica el criterio según el cual define las ideas
que necesitan mayor elaboración y cómo profundizar en ellas. Por ejemplo: “para fundamentar esta idea hay que
agregar casos que la ilustren”, “esta oración se puede redactar de otra manera para que se entienda mejor”, “en
este párrafo hay que reemplazar algunas palabras por otras más precisas”, “es necesario terminar esta oración
incompleta”, etc. Hace anotaciones sobre el texto, ofrece posibles soluciones verbalmente y luego pide a los
alumnos que, incorporando todo lo dicho, reescriban el párrafo. Como extensión, se les pide que sigan este mismo
proceso con sus propios textos.
4. Revisión de vocabulario
Los estudiantes subrayan aquellas palabras que se repiten a lo largo de sus textos y aquellas que son poco
precisas. Buscan en un diccionario de sinónimos y antónimos alternativas que expresen mejor o de diferente
manera lo que quieren decir.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
45

AE 6
Expresar opiniones sobre un tema, fundamentándolas con argumentos.
AE 7
Evaluar los argumentos utilizados por otros para defender una postura.
AE 8
Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de
entender y comunicarse con otros.
(A partir de las siguientes actividades se logran los Aprendizajes Esperados 6, 7 y 8)
Actividades
1. Diálogo y fundamentación de opiniones sobre El collar de Guy de Maupassant
Luego de la lectura de El collar, el docente organiza a los estudiantes en grupos y entrega a cada uno, una de las
siguientes preguntas:
• ¿Qué piensan sobre la actitud de la Sra. de Loisel de pedir prestado un collar a su vecina?
• ¿Qué opinan sobre el hecho de nunca haber revelado la pérdida del collar?
• ¿Qué piensan sobre la actitud de la Sra. de Loisel de endeudarse por toda su vida para reponer el collar?
• ¿Qué habrían hecho en lugar de la Sra. de Loisel al enterarse de que el collar era falso?
Les pide que dialoguen sobre la pregunta asignada y que elaboren una respuesta fundamentada para compartir con
el curso. Luego, mientras un integrante por grupo expone su respuesta, los estudiantes de los otros grupos
comentan y aportan al diálogo, justificando con pasajes del texto y otros argumentos.
2. Evaluación de la pertinencia de argumentos
A partir de la actividad anterior, se registran en la pizarra las opiniones emitidas y los argumentos usados por los
estudiantes para responder las preguntas. En conjunto, el curso define cuáles están sustentadas con argumentos
pertinentes y bien documentados y hacen sugerencias para mejorar aquellos que no están bien, explicando
claramente el criterio utilizado.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
46

Aprendizaje Esperado
AE 3
Interpretar los textos leídos considerando:
• visión de mundo presentada en el texto
• sociedad y creencias culturales descritas
• contexto sociocultural de producción.
Indicadores de Evaluación
Ejemplo de evaluación
• Describen la visión de mundo exhibida en la obra literaria, considerando creencias, costumbres y prejuicios
sociales propios de la cultura presentada.
• Describen las principales características del contexto sociocultural de producción de las obras literarias leídas.
• Explican puntos de vista y acciones de los personajes a partir de las características del contexto sociocultural
en el que fue producido el texto.
• Explican cómo son influidos los personajes por el modelo de sociedad preponderante en la época, por las
costumbres y la cultura.
Actividad propuesta
Evaluación específica:
Antes de realizar la evaluación que sigue —hacer una interpretación de El Lazarillo de Tormes—, los estudiantes
ejercitan su capacidad para observar a los personajes de la novela y relacionarlos con el contexto en que se inserta
su acción. Para esto, el docente indica a los alumnos que lean el primer capítulo y realicen una descripción completa
de Lázaro, incluyendo su aspecto, edad, carácter, pensamientos, sentimientos y actitudes. Luego, les pide que
reflexionen sobre el comportamiento del personaje señalando las razones por las que se le puede admirar o
condenar. Para evaluar esta descripción, el docente debe verificar que todos los aspectos señalados se desarrollen
en forma completa y que conduzcan a la reflexión final sobre el personaje.
Tarea de evaluación:
Luego de haber leído en clases la novela El Lazarillo de Tormes y de haberla analizado considerando el contexto
sociocultural de producción, el docente entrega a los alumnos la siguiente guía de trabajo:
Instrucciones:
En parejas, repasen lo investigado sobre la época en la que se sitúa El Lazarillo de Tormes y luego respondan las
siguientes preguntas.
Recuerde contestar de forma completa, fundamentando sus observaciones y citando las fuentes donde encontró
la información cada vez que sea pertinente.
1. ¿En qué siglo transcurre el relato? Mencione un ejemplo en el que se muestre cómo se refleja la época en la
narración (1 punto).
2. ¿Qué importancia tiene para el relato que el protagonista sea un lazarillo y conozca la marginalidad de las
ciudades españolas de su época? (3 puntos).
3. ¿Qué vicios propios de la época se retratan en esta historia? Mencione al menos dos y explique cómo se
presentan en la obra y la postura del narrador frente a ellos (6 puntos).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
47

4. ¿Cuál es la visión del narrador con respecto a ciertas costumbres relacionadas con prácticas del clero? (2
puntos).
5. Mencione una razón por la cual usted cree que este texto fue un hito en su época. Fundamente con ejemplos del
texto y con información sobre la cultura de la época (4 puntos).
Debe entregar un informe con las respuestas el día ______________.
Criterios de evaluación
Para evaluar las respuestas 1 a 5 el docente debe considerar que se cumpla el siguiente criterio en la
fundamentación: la respuesta está sustentada en el texto leído (presenta ejemplos textuales o parafraseo).
Para evaluar las respuestas 1, 3 y 5 el docente debe considerar la cita a la fuente en la que se encontró la
información relativa al contexto del relato. Para esto, es necesario que explique a los estudiantes cómo y cuando
corresponde hacer estas citas.
En el caso de la pregunta 3, se asigna un punto por cada vicio encontrado en el relato, un punto por mencionar al
menos un ejemplo en el que se retrata y dos puntos por explicar fundamentadamente la postura del narrador frente
a ellos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
48

Eje lectura
Unidad 2
Poesía
Se pretende que los estudiantes lean una gran variedad de poemas de diferentes épocas y que los interpreten a
través de un análisis de los temas, la forma, las figuras literarias y los diferentes recursos utilizados. Se espera que
establezcan conexiones con el contexto de producción, siempre que sea relevante, para ampliar la interpretación de
los poemas leídos. Se pretende que investiguen sobre los movimientos literarios de los poemas leídos para ampliar su
comprensión de los mismos.
Eje escritura
Se pretende que los estudiantes escriban al menos cinco poemas diferentes en los cuales experimenten con diversas
figuras literarias, rimas y temas para expresar sentimientos, sensaciones, experiencias o reflexiones. Se espera que
adopten una actitud reflexiva frente a sus escritos, que compartan sus producciones con los compañeros y que
incorporen cambios sugeridos por otros y por sí mismos.
Eje comunicación oral
Se pretende que los estudiantes planifiquen, den estructura y realicen presentaciones orales sobre algún tema
relacionado con la lírica y los poemas leídos. Se espera que sepan preparar apoyos gráficos o apuntes que les
permitan exponer y que ordenen la información de manera lógica.
Actitudes
Lecturas fundamentales
El docente debe seleccionar al menos seis de los siguientes poemas para trabajar y disfrutar durante la clase, además
de otros textos de su elección.
Poemas
Título Autor
Arte poética:
Arte poética
Vicente Huidobro
Arte poética Pablo Neruda
Manifiesto Nicanor Parra
Arte poética J. Luis Borges
Porque escribí Enrique Lihn
Ars poétique
Ars poétique, deux
Rodrigo Lira
Oración por nosotros los poetas José María Valverde
Mimbre y poesía
Autorretrato:
Efraín Barquero
Autorretrato de memoria Gonzalo Millán
Retrato Antonio Machado
Yo soy aquel que ayer no más decía Rubén Darío
Autorretrato (1587) Luis de Góngora
Autorretrato Nicanor Parra
Me celebro y me canto a mí mismo Walt Whitman
Autorretrato de adolescencia Pablo de Rokha
El tonto de Rafael Rafael Alberti
Autorretrato a los veinte años Roberto Bolaño
El retrato del poeta Rainer María Rilke
Autorretrato: ¡qué lástima! León Felipe
Espergesia: Yo nací un día que Dios estuvo enfermo
Amor:
César Vallejo
Romance XXXII Luis de Góngora
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
49

Soneto I (Rimas humanas) Lope de Vega
Amante agradecido a las lisonjas mentirosas de un sueño Francisco de Quevedo
Prosigue el mismo asunto, y determina que prevalezca la
razón contra el gusto
Sor Juana Inés de la Cruz
Poema IX “Quiero, a la sombra de un ala” José Martí
Canción Juan Guzmán Cruchaga
Canto 2 (Cantar de los cantares) Antiguo Testamento
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Lectura Lectura
1. Analizar e interpretar textos poéticos de
diferentes épocas y estilos, considerando:
• figuras literarias (personificación,
comparación, hipérbole, anáfora, aliteración,
onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis,
oxímoron y sinestesia)
• recursos sonoros
• temas
• relación entre forma y contenido.
2. Investigar sobre los movimientos artísticos en
los que se inscriben los poemas leídos.
Los estudiantes que han logrado completamente los aprendizajes:
• Parafrasean estrofas de poemas, explicando lo que en ellos se
expresa.
Escritura Escritura
3. Escribir poemas en los que utilizan diferentes
recursos líricos para expresarse, tales como:
• figuras literarias
• estrofas y versos
• rima.
• Identifican las figuras literarias presentes en los poemas leídos
y explican su relevancia.
• Explican el significado de las figuras literarias encontradas en
los poemas leídos y en el habla cotidiana.
• Relacionan el ritmo y sonoridad de un poema leído con el tema
y/o el sentimiento expresado en él.
• Explican el tema del poema, fundamentando con información
explícita e implícita.
• Escriben un texto que resume su investigación, en el cual:
o citan variadas fuentes
o incorporan ideas y términos de las fuentes revisadas
o presentan información relevante del movimiento artístico
investigado (época, características, principales autores)
o ejemplifican con textos poéticos del movimiento estudiado.
• Exponen oralmente su investigación:
o explicando la información de las fuentes investigadas
o relacionando las características del movimiento estudiado
con los poemas leídos
o declamando textos poéticos del movimiento expuesto para
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
ejemplificar lo aprendido.
• Escriben poemas en los cuales:
o utilizan algunas convenciones de escritura de poesía
(estrofas, rima, etc.) o fundamentan oralmente lo
contrario
o utilizan figuras literarias
o integran imágenes
50

4. Revisar y reescribir los textos escritos para
aumentar su capacidad expresiva:
• comprobando el propósito expresivo del
poema con sus compañeros
• marcando los elementos que sea necesario
corregir
• reescribiendo sus textos hasta quedar
satisfechos con el resultado.
5. Utilizar un léxico variado y preciso para
enriquecer los versos que escriben.
o apelan a los sentidos (especialmente visuales y auditivos)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
a través de descripciones, rimas, aliteraciones y
vocabulario relacionado.
o expresan vivencias, sentimientos, recuerdos y emociones.
• Marcan el borrador de sus poemas con los elementos que es
necesario corregir.
• Reescriben sus poemas, incorporando las sugerencias de sus
compañeros, del docente y los cambios que estimen
necesarios.
• Utilizan el diccionario para buscar palabras que enriquezcan el
sentido de los poemas que escriben.
• Escriben un texto en el que:
o incorporan un léxico variado para evocar imágenes,
transmitir conceptos y crear símbolos
o aplican adecuadamente palabras nuevas encontradas en
el diccionario.
Comunicación oral Comunicación oral
6. Planificar una exposición oral sobre un tema
relacionado con los poemas leídos:
• recopilando información de variadas fuentes
• seleccionando lo relevante
• organizando la información
• elaborando materiales de apoyo adecuados.
7. Realizar exposiciones orales para presentar un
tema de su interés relacionado con un poema
leído:
• desarrollando un punto de vista personal
• presentando la información de manera
estructurada distinguiendo criterios de
organización: general a particular, orden
cronológico, de lo más importante a lo
accesorio, etc.
• incorporando diferentes modalidades
discursivas (narración, descripción u otras)
• demostrando el uso de fuentes variadas
• presentando la información con dicción clara
• Utilizan palabras nuevas aprendidas durante la unidad.
• Elaboran un organizador gráfico o esquema:
o que ordene la información que presentarán en su
exposición
o organizando la información en introducción, desarrollo,
cierre.
• Elaboran material de apoyo que permita recordar el orden que
sigue la exposición: fichas, Power Point, organizador gráfico u
otros.
• Realizan exposiciones orales en las que:
o comunican un tema central
o ordenan la información para destacar un aspecto de su
interés
o enfatizan los conceptos clave
o incorporan narraciones y descripciones para explicar ideas
o citan fuentes consultadas para respaldar sus ideas
o utilizan conectores para relacionar las ideas
o hacen pausas y utilizan una entonación adecuada.
• Responden preguntas sobre lo expuesto.
51

y ritmo adecuado, para asegurar la
comprensión por parte de la audiencia.
8. Adaptar su registro de habla de acuerdo con el
tema y la situación comunicativa.
• Usan términos específicos relativos al tema en sus
exposiciones orales.
• Utilizan un registro adecuado para el contexto de las
discusiones en clase, en cuanto a:
o vocabulario
o pronunciación.
• Adecuan su registro oral dependiendo de su interlocutor para
lograr un propósito específico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
52

Autoestima y confianza en sí mismo
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
• Comparte sus escritos personales con los compañeros valorando sus propias creaciones como una manera
original de ver el mundo.
• Destaca en las creaciones de los compañeros todos los elementos que le gustan o le parecen novedosos.
Desarrollo de habilidades comunicativas
• Comparte en exposiciones o discusiones durante la clase lo aprendido en sus investigaciones.
• Comenta espontáneamente aspectos sobre las lecturas que no hayan sido abordados en la clase ni
preguntados por el docente.
Buscar y acceder a información en diversas fuentes virtuales
• Busca información en Internet de manera autónoma para contribuir a la discusión de clases sobre los textos
leídos.
Trabajo con poemas
Orientaciones didácticas para la unidad
Es recomendable hacer el seguimiento de un mismo tema en varios poemas y realizar comparaciones entre ellos,
ya que esto permite volver continuamente a los textos y analizarlos desde diferentes ángulos.
Es fundamental que el docente analice el lenguaje y los recursos formales de poemas de estructura variada y con
estilos diferentes, de manera de presentar a los estudiantes distintos modelos para que estos puedan observar y
guiar su propia escritura, escogiendo aquellos que mejor satisfagan sus requerimientos expresivos y se relacionen
con su estilo personal.
El vocabulario usado en poemas del Renacimiento y Barroco español presenta dificultades a los estudiantes, por lo
que la primera lectura de ellos debe hacerse en conjunto con el docente, quien explicará las palabras más
complejas y los ayudará con las estructuras de las oraciones (en el caso del hipérbaton y otros recursos) y con el
significado de palabras y expresiones.
Escritura
La escritura de poemas es una oportunidad de creación en la que el docente puede dejar de lado la planificación y
revisión tan exhaustiva de la escritura, dando mayor énfasis a la expresión libre, sobre todo en las primeras
composiciones.
Comunicación oral
El desarrollo de la expresión oral requiere de un ambiente formal. Para reforzarlo, el docente puede solicitar el uso
de la biblioteca, una sala de reuniones, etc. Asimismo, se debe pedir a los estudiantes que estén bien presentados.
De esta forma entienden mejor lo que se espera de ellos.
Aprendizaje
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
53

AE 1
Ejemplos de actividades
Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos.
Actividades
1. Parafraseo de estrofas
Los estudiantes leen una estrofa de un poema y escriben una versión personal de esta en prosa, utilizando sus
propias palabras y considerando las mismas ideas que el poema transmite.
2. Análisis de recursos sonoros
Los estudiantes leen un poema e identifican los recursos sonoros usados en él (rimas, aliteraciones, ritmo) y los
relacionan con los contenidos expresados o sensaciones que aportan.
3. Análisis de metáforas
El docente selecciona un poema que contenga metáforas y las analiza en conjunto con los estudiantes. Establecen
el sentido que adquieren las palabras y expresiones cuando son usadas como metáforas y las relacionan con el
contexto del poema. Discuten la diferencia entre usar metáforas y otras maneras de expresar el mismo significado.
4. Análisis de un poema
A partir de la lectura de un poema cada estudiante escribe una interpretación breve de él. Anotan versos que
tengan especial significación para ellos e ideas que les llaman la atención. Luego, el docente vuelve a leer el poema
en voz alta y comparten sus interpretaciones, destacando cómo un mismo fragmento puede evocar ideas diferentes
y cómo se destaca un tema a lo largo del poema.
AE 2
Investigar sobre los movimientos artísticos en los que se inscriben los poemas leídos.
Actividades
1. Lectura de textos expositivos sobre un movimiento literario
Los estudiantes leen diferentes textos sobre un movimiento literario e investigan cómo y dónde surgió, cuáles son
sus principales características y cuáles son los principales exponentes. Preparan una breve exposición para
presentar su investigación.
2. Descripción de las características de un movimiento literario a partir de poemas
Los estudiantes eligen al menos tres poemas que hayan sido producidos en el contexto de un determinado
movimiento literario. Revisan las características de ese movimiento y las ejemplifican usando versos, estructuras de
rimas, temas, etc., de los poemas seleccionados. Además, explican los poemas, considerando sus conocimientos
sobre el movimiento en que se inscribe.
Estas actividades pueden integrarse con las del AE 6.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
54

AE 3
Escribir poemas en los que utilizan diferentes recursos líricos para expresarse.
Actividades
1. Escritura de un poema con una estructura rítmica definida
Los estudiantes escriben un poema de tema libre, usando rima asonante y al menos tres metáforas.
2. Escritura de un poema usando el estilo de un movimiento literario
Los estudiantes escriben un poema, emulando el estilo de uno de los poetas que han estudiado o de un movimiento
literario como el Romanticismo. Explican sus opciones de escritura, comparando con el poeta o movimiento literario
escogido.
3. Escritura de un poema con foco en los recursos sonoros
Los estudiantes escriben un poema en el cual expresan sentimientos frente a alguna situación descrita. El principal
recurso utilizado debe ser el recurso sonoro, y este debe estar en consonancia con el sentimiento que se quiere
expresar.
AE 4
Revisar y reescribir los textos escritos para aumentar su capacidad expresiva.
Actividades
1. Revisión de la escritura de un poema
Los estudiantes intercambian los poemas que han escrito con el compañero de banco. Leen en voz alta el texto del
otro y con un lápiz grafito marcan las ideas poco claras o que se pueden desarrollar mejor. Conversan sobre
posibles formas de enriquecer los textos y luego reescriben sus poemas, considerando los aportes del compañero.
AE 5
Utilizar un léxico variado y preciso para enriquecer los versos que escriben.
Actividades
1. Uso del diccionario
Los estudiantes utilizan el diccionario para buscar palabras más precisas o que tengan efectos sonoros diferentes
para mejorar los poemas que escriben.
2. Trabajo de vocabulario entre pares
Los estudiantes leen sus poemas a otros para que les hagan sugerencias sobre palabras que deban ser
reemplazadas porque no transmiten las ideas con suficiente énfasis o claridad. Discuten alternativas para cada
palabra que sea necesario cambiar, recurriendo a un diccionario de sinónimos y antónimos.
3. Aplicación de palabras nuevas leídas en otros poemas
Los estudiantes incorporan a la escritura de poemas propios, palabras y expresiones seleccionadas de sus lecturas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
55

AE 6
Planificar una exposición oral sobre un tema relacionado con los poemas leídos.
Actividades
1. Búsqueda y organización de la información sobre poemas o autores
Los estudiantes leen diferentes textos que contienen información sobre el poema, autor o movimiento que
investigan. Delimitan el tema y toman apuntes de la información que es relevante.
Utilizan sus apuntes para realizar un organizador gráfico que les permita relacionar la información que han
investigado en diversos textos.
Organizan la información en torno a un aspecto central de su interés y elaboran:
• una introducción que presenta el tema y capta la atención de la audiencia
• un cuerpo en el que se desarrolla el tema en sus diversos aspectos
• un cierre que sintetiza la idea central de la presentación
• material de apoyo para ilustrar la exposición.
Esta actividad puede integrarse con las del AE 2.
AE 7
Realizar exposiciones orales para presentar un tema de su interés relacionado con un poema leído.
AE 8
Adaptar su registro de habla de acuerdo con el tema y la situación comunicativa.
(A partir de las siguientes actividades se logran los Aprendizajes Esperados 7 y 8).
Actividades
1. Aplicación de rúbricas para preparar una presentación oral
El docente entrega a los estudiantes una rúbrica que detalla los criterios mediante los cuales se evaluará la
presentación oral que ellos están preparando. Les explica cómo se usa la rúbrica y les da ejemplos de buen
desempeño en cada uno de los puntos. Los estudiantes preparan sus presentaciones orales y las ensayan de
acuerdo con los criterios establecidos en la rúbrica (ver rúbrica de presentación oral adjunta en el ejemplo de
evaluación).
2. Modelamiento de una presentación oral
El docente prepara una presentación oral en la que se grafican los criterios de lo que es una buena exposición oral.
Los estudiantes analizan, usando la rúbrica, cada uno de los aspectos que aportan calidad.
3. Presentación oral
Los estudiantes realizan la presentación de su trabajo ante el curso, considerando los aspectos señalados en la
rúbrica entregada por el docente y utilizando material de apoyo previamente elaborado. Los demás alumnos los
evalúan usando la rúbrica con que planificaron la exposición.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
56

Aprendizaje Esperado
AE 7
Ejemplo de evaluación
Realizar exposiciones orales para presentar un tema de su interés relacionado con un poema leído:
• desarrollando un punto de vista personal
• presentando la información de manera estructurada, distinguiendo criterios de organización: general a
particular, orden cronológico, de lo más importante a lo accesorio, etc.
• incorporando diferentes modalidades discursivas (narración, descripción u otras)
• demostrando el uso de fuentes variadas
• presentando la información con dicción clara y ritmo adecuado, para asegurar la comprensión por parte de la
audiencia.
Indicadores de Evaluación
• Realizan exposiciones orales en las que:
o comunican un tema central
o ordenan la información para destacar un aspecto de su interés
o enfatizan los conceptos clave
o incorporan narraciones y descripciones para explicar ideas
o citan fuentes consultadas para respaldar sus ideas
o utilizan conectores para relacionar las ideas
o hacen pausas y utilizan una entonación adecuada.
• Responden preguntas sobre lo expuesto.
Actividad Propuesta
Evaluación específica:
Antes de realizar la evaluación que sigue –exponer oralmente un tema de su interés presente en un poema-, los
estudiantes ejercitan su capacidad para organizar la información. Para esto, el docente les pide que definan el orden
que seguirá la exposición (de lo general a lo particular, orden cronológico, de lo más importante a lo accesorio, etc.)
y luego, que hagan un organizador gráfico que refleje este criterio. Para evaluar este trabajo, el docente debe
tomar en cuenta que el orden elegido se ajuste al contenido planteado por los alumnos y esté plasmado claramente
en el organizador gráfico.
Tarea de evaluación:
El docente entrega a los estudiantes la siguiente pauta de instrucciones para realizar una exposición oral sobre un
poema escogido por ellos.
Instrucciones:
Escoja un poema leído este año fuera de clases. Prepare una exposición oral para demostrar un tema de su interés
presente en el poema.
En la presentación debe considerar:
• una introducción para presentar el poema y el tema que desarrollará
• un cuerpo en el que explique el tema presente en el poema
• un cierre en el que sintetice por qué escogió ese poema, relacionando su elección con el tema expuesto.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
57

Dispone de cinco (mínimo) a siete (máximo) minutos al inicio de la clase del día ____________ para realizar la
exposición. Recuerde que si utiliza material de apoyo, este debe estar debidamente dispuesto al principio de la
clase.
En su presentación se evaluarán los aspectos mencionados en la siguiente rúbrica (adjuntar rúbrica), que debe
tener en cuenta al preparar la exposición.
Criterios de evaluación
Se recomienda al docente utilizar una rúbrica como la siguiente para evaluar a los estudiantes:
CRITERIOS
NIVEL 3
Dominio del tema Exposición precisa, clara y
Fundamentación de
la interpretación
Punto de vista
personal
centrada en el tema.
Apoya el tema presentado con
ejemplos del poema.
La presentación está claramente
ordenada en torno a un aspecto
de interés del expositor.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
NIVEL 2
Ocasionalmente se desvía
del tema central de la
exposición.
Ocasionalmente da
ejemplos del poema para
apoyar el tema
presentado.
En ocasiones destaca
aspectos de su interés.
Coherencia Las ideas siguen un orden lógico. Las ideas siguen un orden
Estructura de la
exposición
Cohesión
Seguridad en la
exposición
Presenta el poema y el tema en
una introducción, desarrolla el
tema de forma organizada en el
cuerpo de la exposición y cierra la
presentación mencionando por
qué eligió el poema.
Relaciona las ideas a través de
conectores y correferencia.
Expone el tema con seguridad y
fluidez.
Vocabulario Utiliza un vocabulario amplio y
Velocidad y tono de
voz
preciso.
Evita repetir palabras.
Utiliza adecuadamente
conectores para relacionar las
ideas.
Habla fuerte y claro.
Enfatiza las ideas centrales a
través de inflexiones de la voz.
Hace pausas apropiadas para
lógico en casi toda la
exposición.
No hay una presentación
del tema del poema o un
cierre de la exposición.
Usa conectores y
correferencia, pero hay
casos en que no son los
adecuados para relacionar
las ideas.
Se apoya en un texto
escrito más del 50% del
tiempo.
Utiliza un vocabulario
preciso, pero repite
algunas palabras.
Ocasionalmente utiliza
conectores para relacionar
las ideas.
Habla con claridad, pero
emplea un tono monótono.
No hace suficientes pausas
o hace demasiadas.
NIVEL 1
No se distingue un tema central
que guíe la presentación.
No fundamenta el tema escogido
con ejemplos del poema.
No destaca aspectos de su interés
sobre el tema expuesto.
No hay una relación lógica entre
las ideas presentadas.
No hay ni introducción ni cierre
de la exposición.
No hay conectores y la falta de
correferencia hace que se pierda
o se exagere la idea central de la
presentación.
Lee la mayoría de la exposición.
Utiliza un vocabulario limitado y
repite palabras.
No se le entiende.
Habla muy rápido o
extremadamente lento.
58

asegurar la comprensión por parte
de la audiencia.
Postura y gestos Mantiene una postura erguida y la
mirada en la audiencia durante
toda la exposición.
Utiliza gestos adecuados.
Presentación Su aspecto personal es ordenado y
formal.
Material de apoyo El material de apoyo es ilustrativo
y está correctamente utilizado en
la exposición.
Duración La exposición dura entre 5 y 7
minutos.
Mantiene una postura
erguida y la mirada en la
audiencia durante casi
toda la exposición.
En ocasiones sus gestos
son distractores.
Su aspecto personal no es
lo suficientemente
ordenado.
El material de apoyo no
supone un aporte en la
exposición.
La exposición dura 4 u 8
minutos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
No logra mantenerse erguido.
Tiende a apoyarse y moverse. No
mira al curso durante su
exposición.
No utiliza gestos o estos distraen
a la audiencia.
Su aspecto personal no
corresponde a la situación formal
de la exposición.
El material de apoyo es de mala
calidad o distractor.
La exposición dura menos de 4 o
más de 8 minutos.
59

SEMESTRE 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
60

Eje lectura
Unidad 3
Drama
Se pretende que los estudiantes lean al menos dos obras dramáticas y las comenten exhaustivamente
en clases y que vean una obra, ya sea en televisión o en el teatro. Se espera que analicen diferentes
aspectos de las obras de teatro vistas o leídas y comprendan que estas forman parte de nuestra
herencia cultural.
Se pretende que tomen conciencia de que el texto se construye a partir de la interacción del lector con
el texto y que en este proceso se mezclan los valores, perspectivas y puntos de vista del lector y del
autor.
Eje escritura
Se pretende que los alumnos escriban una obra de teatro en un acto para presentar un conflicto de su
interés. Se espera que escriban una crítica o comentario de teatro.
Se busca que utilicen en sus escritos las convenciones gramaticales para comunicar sus ideas con
claridad y que apliquen recursivamente los procesos generales de la escritura.
Eje comunicación oral
Se espera que los estudiantes dialoguen para interpretar los textos leídos.
Se pretende que hagan una puesta en escena de partes de alguna obra de teatro leída, memorizando
los textos y organizándose previamente, asignando tareas y estableciendo objetivos. Se espera que en
esta puesta en escena utilicen adecuadamente el lenguaje paraverbal y no verbal, demostrando
comprensión del texto que representan.
Actitudes
• Valorar el carácter único de cada persona y la diversidad de modos de ser.
Lecturas fundamentales
El docente debe seleccionar al menos una de las siguientes lecturas para trabajar y disfrutar durante la
clase, además de otros textos de su elección.
Textos dramáticos
Título Autor
Zoológico de cristal Tennessee Williams
Fuenteovejuna Lope de Vega
La casa de Bernarda Alba Federico García Lorca
Las brujas de Salem Arthur Miller
El mercader de Venecia William Shakespeare
Medea Eurípides
Agamenón Esquilo
La Nona Roberto Cossa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
61

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Lectura Lectura
1. Analizar e interpretar textos dramáticos,
considerando:
• conflicto dramático
• personajes
• espacio
• época y cultura
• diálogo/monólogo/aparte.
2. Comprender cómo algunos textos se convierten
en parte de nuestra herencia literaria y que
son clásicos porque han influido y
permanecido en nuestra cultura,
considerando:
• creencias y pensamientos de la época en que
fue escrita la obra
• valores
• aspectos rupturistas
• personajes que encarnen aspectos
universales del ser humano.
3. Analizar cómo el lector interactúa con los textos
de acuerdo con sus propios valores,
opiniones, conocimientos y lecturas.
Los estudiantes que han logrado completamente los aprendizajes:
• Explican oralmente o por escrito:
o los principales acontecimientos de la obra leída
o el conflicto presente en la obra
o cómo se desarrolla el conflicto
o cuál es el clímax (si es pertinente)
o cuál es el desenlace del conflicto.
• Explican cómo se manifiesta en el diálogo la evolución del
conflicto de una obra leída.
• Describen la evolución de los personajes a partir de lo que dicen.
• Identifican en los textos dramáticos leídos o vistos el o los
espacios en los cuales se desarrolla la historia.
• Distinguen las instancias de diálogo, monólogo y aparte.
• Identifican en los textos leídos las creencias que fueron
importantes para la época en la cual fueron creados.
• Identifican los valores presentes en los textos leídos, que
perduran hasta nuestros días.
• Explican, a partir de ejemplos de los textos leídos, cómo estos
son reflejo del pensamiento de una época.
• Comentan los aspectos de la obra leída que fueron rupturistas
para la época de producción.
• Explican a partir de su lectura de textos dramáticos cómo han
cambiado ciertas posturas frente a la mujer, el hombre, la
autoridad, etc.
• Identifican en los textos leídos pensamientos, sentimientos o
conflictos que son intrínsecos al ser humano.
• Identifican en los textos leídos situaciones que les llamen la
atención porque son muy diferentes al mundo en el cual vivimos
hoy.
• Explican por qué los juicios que hacen sobre los textos leídos son
diferentes a los juicios que habría hecho un espectador de la
época de estreno de esa obra.
• Explican cómo los propios conocimientos, valores y las lecturas
previas influyen en su interpretación de los textos leídos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
62

Escritura Escritura
4. Escribir una crítica o comentario sobre una obra
de teatro vista:
• sintetizando los principales acontecimientos y
el conflicto
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía
e iluminación y a las actuaciones.
5. Escribir una obra dramática en un acto con el
propósito de presentar un conflicto de su interés:
• utilizando apropiadamente las convenciones
gramaticales y de puntuación
• utilizando un vocabulario adecuado y acorde
con las características de cada personaje
• incorporando los elementos característicos
del texto dramático (monólogo o diálogo y
apartes, acotaciones).
6. Aplicar en sus escritos los procesos generales
de la escritura:
• determinando los roles y relaciones de los
personajes en un organizador gráfico
• escribiendo, revisando y reescribiendo
recursivamente sus textos hasta quedar
satisfechos con el resultado.
• Escriben una crítica o comentario de una obra de teatro que
considere al menos:
o una síntesis de los principales acontecimientos y el conflicto
o el uso de vestuario y escenografía
o la iluminación
o la actuación.
• Escriben una obra dramática en la cual:
o se evidencia claramente el conflicto presentado
o se usan comas, signos de exclamación e interrogación para
dar énfasis a los diálogos de los personajes
o se presentan actos de habla que contribuyen a mostrar el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
conflicto (mandatos, preguntas, afirmaciones, expresión de
deseos, etc.)
o se utiliza un vocabulario adecuado según las características
de los personajes
o se utiliza el lenguaje dramático: apartes y monólogos o
diálogos.
• Elaboran un organizador en el que relacionen a los personajes y
presenten su participación en el conflicto.
• Escriben sus textos.
• Leen y corrigen sus textos, cambiando aquellos aspectos que
sean mejorables.
Comunicación oral Comunicación oral
7. Dialogar para interpretar los textos leídos en
clases.
8. Realizar una representación de fragmentos
relevantes de las obras literarias leídas:
• organizando previamente los roles que
representarán
• memorizando y diciendo los diálogos con
fluidez
• utilizando adecuadamente el lenguaje
• Describen y expresan sentimientos y emociones que les
producen los textos leídos.
• Expresan claramente sus ideas, desarrollándolas mediante
ejemplos o argumentos.
• Hacen preguntas para aclarar ideas, saber más sobre el tema y
para estimular la participación de sus pares en la discusión.
• Responden las preguntas de sus compañeros haciendo referencia
a los textos leídos, a otras lecturas, a películas y obras vistas, y
a sus experiencias personales.
• Escriben las responsabilidades de cada integrante (dirección,
iluminación, actores, etc.).
• Representan en grupos fragmentos de obras teatrales:
o siguiendo las indicaciones estipuladas en las acotaciones
o diciendo los diálogos o monólogos de memoria
o haciendo uso de recursos paraverbales y no verbales para
expresar emociones y mensajes
63

paraverbal y no verbal. o usando una dicción clara y proyectando la voz para que
Desarrollo de habilidades comunicativas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
todos escuchen.
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
• Comparte sus interpretaciones de los textos dramáticos vistos o leídos para contribuir con los análisis de
clases.
Valorar el carácter único de cada persona y la diversidad de modos de ser
• Aprecia la diversidad de personajes presentes en los textos leídos y sus modos de ser y de enfrentar los
problemas, aun cuando sean distintos al propio.
• Considera la personalidad de los compañeros para asignar roles apropiados a esta en los trabajos de
representación.
Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo
• Distribuye las tareas de los trabajos grupales en forma equitativa.
• Contribuye con ideas para solucionar los problemas que encuentren durante el desarrollo de un trabajo grupal.
• Elabora textos dramáticos para plasmar de manera original un asunto que le interesa a todo el grupo.
Orientaciones didácticas para la unidad
Los textos dramáticos seleccionados muestran personajes con contradicciones y cambios. Es fundamental hacer
énfasis en esto e ir mostrando a los estudiantes la complejidad del ser humano a través de ellos. A partir de este
análisis se puede ir mostrando cómo, a lo largo de la historia, el ser humano ha tenido las mismas preocupaciones,
virtudes y defectos.
Por otra parte, es interesante resaltar que estas obras son nuestra herencia cultural y que muchos de los textos
literarios escritos posteriormente siguen las mismas temáticas o estructuras.
Los estudiantes de primero medio ya están en condiciones de ponerse en el lugar de un lector diferente a ellos
mismos y analizar cómo interpretan la misma obra personas diferentes, de acuerdo con sus experiencias y
conocimientos previos, los cuales entran en diálogo con el texto. A partir de estas ideas se puede hablar de co-
construcción del texto entre el lector y autor. Por ejemplo: explicar que un habitante de Grecia de la época de
Eurípides habría entendido aspectos de la obra que nosotros no alcanzamos a comprender, así como nosotros
aportamos a la obra elementos que en esa época habrían sido impensables. Es necesario orientar a los estudiantes
para que se den cuenta de que, independientemente de que una obra sea susceptible a distintas interpretaciones,
refleja un conflicto humano. Es necesario que los estudiantes comprendan que esta es una de las razones por las
cuales las buenas obras perduran en el tiempo, aunque sus interpretaciones varíen en cada época.
Durante las discusiones sobre la obra de teatro que está siendo leída, el docente deberá emplear estrategias para
hacer que los estudiantes interactúen entre ellos. Por ejemplo: pide a un estudiante que responda las preguntas
que formula otro, pregunta la opinión que tiene algún estudiante sobre lo que ha dicho un compañero, etc.
64

AE 1
Analizar e interpretar textos dramáticos.
Actividades
Ejemplos de actividades
1. Análisis de los elementos propios del teatro en obras leídas
A medida que analizan las obras de teatro que están leyendo en clases, el docente guía a los estudiantes para que
analicen la relevancia de cada uno de los elementos que se mencionan en el texto, especialmente si aparecen
apartes, monólogos y acotaciones. Se preguntan por qué el dramaturgo hace uso de ellas en diversas situaciones y
cómo aportan a la puesta en escena y desarrollo del conflicto. Por ejemplo, preguntarse sobre la decisión del
dramaturgo de colocar monólogos en algunos momentos de la obra o hacer algunos apartes que favorezcan la
relación entre personaje y espectador. Pueden preguntarse también sobre la opción de elegir determinados
espacios para desarrollar el conflicto de una obra (por ejemplo, por qué la acción de “La casa de Bernarda Alba” se
vive en un recinto muy blanco, de gruesos muros y puertas con forma de arcos, con ventanas y puertas cerradas).
2. Análisis del desarrollo del conflicto en una obra de teatro
A medida que leen una obra de teatro en clases, los estudiantes identifican cuál es el conflicto central, cómo se
desarrolla a través del diálogo, cuál es el clímax (si es pertinente) y cómo ocurre el desenlace. Registran por escrito
los hechos más relevantes que les ayudarán a analizar las fases del conflicto. Analizan si cada uno de los actos
corresponde a momentos diferentes o si los actos están arbitrariamente definidos. Registran sus apuntes del
análisis realizado en un organizador gráfico.
3. Análisis de diálogos relevantes en la obra de teatro que está siendo leída
Durante la lectura de un texto dramático, el docente puede ir haciendo pausas a medida que aparecen diálogos que
aportan a la evolución de un personaje, que implican una inflexión en la acción principal o que interpretan el sentir
de los estudiantes. Cada uno de los aportes de los estudiantes y del docente se registra en el cuaderno para
retomarlos y analizarlos una vez finalizada la lectura de todo el texto.
4. Análisis del espacio en “La Nona” de Roberto Cossa
Los estudiantes escriben una lista de todos los cambios mobiliarios que sufre la casa de la Nona en la obra de
Roberto Cossa. Luego comentan qué relación tiene cada pérdida y cada venta con el conflicto. Explican qué
simboliza cada pérdida para los personajes. Al final de este análisis, el docente les pide que expliquen cómo los
cambios del espacio en el que se desarrolla la historia son muestra de la degradación interna de los personajes y de
la familia retratada.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
65

AE 2
Comprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra herencia literaria y que son clásicos
porque han influido y permanecido en nuestra cultura.
Actividades
1. Relación de las obras literarias con nuestra cultura
El docente propone a los estudiantes que realicen comparaciones de una obra dramática de otras épocas con la
actualidad, considerando: cultura, costumbres, ritos, expresiones de lenguaje que aún perduran (dichos, frases
hechas, refranes), etc. Luego explica, ilustrando con ejemplos concretos, que las obras literarias han tenido
diferentes maneras de impactar a las sociedades de cada época. Para finalizar la actividad, pide a los alumnos que,
a partir del texto analizado en clases, se pongan en el lugar de un espectador de la época en que fue escrito y que
escriban una interpretación de la obra, considerando sus conocimientos sobre ese contexto.
2. Trascendencia de los personajes
Durante la lectura de la obra de teatro, al analizar el desarrollo de personajes y los conflictos vitales a los que se
enfrentan, el docente guía a los estudiantes para que vean por qué estos encarnan valores, conflictos y modos de
enfrentar la vida que nos interpelan o nos mueven aun hoy en día. Los estudiantes buscan modelos actuales de
personas o personajes que enfrentan conflictos similares. El docente orienta a los estudiantes con preguntas como
las siguientes:
• ¿Qué valor representa el protagonista de esta obra y de qué manera lo manifiesta? ¿Hay coherencia entre lo que
dice y lo que hace?
• ¿Cuáles son los sueños y expectativas de este personaje?
• ¿Qué fuerzas –externas o internas– se oponen al logro de las metas del protagonista?
• ¿Qué valores propios de la sociedad en la que se inserta se ponen en duda en la obra leída? ¿Son los mismos que
promueve la sociedad actual?
• ¿El protagonista de la obra leída se vería enfrentado al mismo conflicto si estuvieran en otra época? Fundamente
su respuesta
• ¿Por qué personajes de obras dramáticas de otras épocas como Antígona, Romeo y Julieta, Hamlet, Otelo, Don
Juan Tenorio, La Celestina y otros, siguen estando vigentes en nuestra sociedad?
3. Caracterización de los roles de las mujeres y hombres en las obras de teatro leídas
Los estudiantes retratan los roles del hombre y la mujer presentados en las obras de teatro leídas, explicando qué
hace y piensa cada uno de los personajes y cómo estas acciones son reflejo del pensamiento de la época en que fue
escrito el texto o, si fuese el caso, cómo el autor quiere presentar un nuevo paradigma. Los alumnos toman
conciencia de cómo ha variado a través de los tiempos la visión de género y cómo las obras literarias han sido un
aporte en términos de registro de una visión o de ruptura.
Los estudiantes elaboran un cuadro comparativo de personajes femeninos y masculinos de épocas diferentes,
considerando los roles que les correspondió vivir en las obras dramáticas.
4. Análisis de temas de las obras dramáticas leídas con un enfoque actual
Los estudiantes seleccionan un tema de una obra dramática leída y discutida en clases y escriben un texto en el que
explican cómo se presenta el mismo tema en el contexto actual.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
66

AE 3
Analizar cómo el lector interactúa con los textos de acuerdo con sus propios valores, opiniones,
conocimientos y lecturas.
Actividades
1. Comparación con la realidad actual
Los estudiantes seleccionan un aspecto (respeto a los padres, rol de las madres, justicia, estratos sociales, etc.)
presente en alguna obra leída y que sea de su interés, y escriben un texto para explicar cómo es tratado en la obra.
Comparan la presentación del tema en la obra con la forma en que ocurre en el contexto actual.
2. Toma de conciencia de los valores y creencias de cada uno y cómo influyen en la lectura
El docente pide a los estudiantes que escriban breves textos respecto de la visión que tienen sobre un aspecto
relevante que aparecerá en la obra de teatro que van a comenzar a leer (fidelidad, pobreza, amor maternal,
compromiso, etc.). Una vez que han registrado esto, les pide que lo guarden hasta que terminen la lectura del texto
dramático. Luego de haber hecho el análisis a lo largo de varias clases, el docente pide a los estudiantes que relean
el texto que han escrito. Analizan cómo se relaciona lo que ellos piensan sobre el tema con la manera en que lo
aborda la obra leída, cómo cambió esa visión con la lectura y cómo ellos enjuician y analizan a los personajes desde
su propia perspectiva. Les explica, también, cómo los personajes están sujetos a los valores de la época de
producción y que, a veces, nosotros enjuiciamos a los personajes sin ponernos en el marco de la cultura que guía
sus decisiones.
AE 4
Escribir una crítica o comentario sobre una obra de teatro vista.
Actividades
1. Escritura de una crítica de teatro
Luego de ver una obra de teatro, los estudiantes hacen una crítica a partir de una pauta entregada por el docente
en la que se describen los elementos que tienen que tomar en cuenta para realizar el análisis. Deben considerar
elementos de la puesta en escena como actuación, vestuario y escenografía.
2. Escritura de una recomendación de una obra de teatro
Los estudiantes recomiendan por escrito a una persona determinada la obra de teatro que vieron. Argumentan con
elementos, tanto del desarrollo de la historia como de la puesta en escena.
AE 5
Escribir dos escenas de una obra dramática con el propósito de presentar un conflicto de su interés.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
67

AE 6
Aplicar a sus escritos los procesos generales de la escritura.
(A partir de las siguientes actividades se logran los Aprendizajes Esperados 5 y 6).
Actividades
1. Planificación de una obra de teatro breve
El docente entrega una pauta de los elementos que tienen que usar los estudiantes en la escritura de su obra de
teatro breve. Indica extensión, cantidad de personajes (cinco) y elementos que tienen que estar presentes, por
ejemplo, acotaciones sobre el tono de voz de los personajes y sobre elementos de escenografía. Los incita a que
usen diferentes actos de habla para hacer más dinámico el diálogo y recuerda que deben caracterizar a los
personajes a través del lenguaje que utilizan. Luego, en grupos, los estudiantes planifican una obra de teatro breve.
Hacen un punteo para establecer cuál será el conflicto principal y cómo se resolverá, definen a los personajes y su
participación en el conflicto. Conversan sobre las características de los personajes, seleccionan dos como más
importantes y se preocupan de mostrarlas a través de las acotaciones o de los parlamentos en los diálogos o
monólogos de la obra escrita.
2. Escritura de una obra de teatro
Los estudiantes, organizados en grupos, escriben, considerando los aspectos definidos en la planificación, una obra
breve. Se preocupan de utilizar apropiadamente las convenciones gramaticales y de puntuación. Usan las
acotaciones para describir el ambiente, indicar las entradas y salidas de los personajes e indicar movimientos y
entonaciones en las intervenciones más importantes.
3. Revisión de la obra de teatro escrita por los alumnos
Una vez que cada grupo ha terminado el borrador de la obra de teatro, los intercambian para hacer comentarios.
Analizan si el texto recibido se entiende, qué cambios habría que hacer para caracterizar mejor a los personajes,
qué acotaciones faltan para que la puesta en escena sea efectiva, etc. Una vez que reciben las críticas, cada grupo
reescribe su obra.
4. Edición de la obra de teatro
Los estudiantes revisan en el borrador de su obra de teatro los aspectos ortográficos y el vocabulario. Mediante el
uso de diccionario enriquecen el léxico utilizado, revisan que haya concordancia entre las características del
personaje y el contenido y tono de los diálogos.
AE 7
Dialogar para interpretar los textos leídos en clases.
Actividades
1. Explicitación de las expectativas que tiene el docente con respecto a las intervenciones en clases
Al comenzar la unidad, el docente explica a los estudiantes cuáles son las características que espera del diálogo que
se producirá dentro de la sala de clases en términos de vocabulario, norma, toma de turnos, etc. Estas se escriben
en una cartulina y se pegan en algún lugar visible de la sala de clases, para que el docente pueda hacer referencia
a ellas constantemente.
2. Descripción de un personaje, sentimiento o conflicto humano
El docente organiza a los estudiantes en grupos y les pide que interpreten el monólogo de Laurencia en Fuente
ovejuna para discutir su carácter, su reacción frente a los hombres de la villa y lo que decide hacer tras ser abusada
por el Comendador. Los estudiantes dialogan para decidir si la acción de Laurencia es justificada o no. Los grupos
eligen a un representante que sintetice y exponga las opiniones y los argumentos de los demás integrantes frente
al curso.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
68

AE 8
Realizar una representación de fragmentos relevantes de las obras literarias leídas.
Actividades
1. Memorización de los diálogos
Los estudiantes se juntan en grupos y definen qué parte de la obra de teatro leída en clases van a representar.
Reparten los personajes y memorizan los diálogos que les corresponden. Ensayan unos frente a otros para dar
fluidez a sus intervenciones y transmitir de manera adecuada lo que se está diciendo.
2. Elección de recursos no verbales y paraverbales que utilizarán en la actuación
Una vez que han memorizado los diálogos que corresponden a cada uno, los estudiantes definen qué gestos, tonos,
pausas y movimientos utilizarán. Ensayan diferentes posibilidades hasta que encuentran la más adecuada, la que
mantienen en los ensayos para usar en la representación final.
®3. Puesta en escena de una parte de la obra de teatro leída (relación con Artes Visuales)
Los estudiantes hacen una representación de algunas escenas de la obra de teatro que han leído en clases. Buscan
vestuario y elementos para la escenografía y, si es posible, hacen uso de la iluminación. Memorizan los diálogos,
ensayan y, finalmente, presentan la obra frente a un público.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
69

Aprendizaje Esperado
AE 4
Ejemplo de evaluación
Escribir una crítica o comentario sobre una obra de teatro vista:
• sintetizando los principales acontecimientos y el conflicto
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía e iluminación y a las actuaciones.
Indicadores de Evaluación
• Escriben una crítica o comentario de una obra de teatro que considere al menos:
o una síntesis de los principales acontecimientos y el conflicto
o el uso de vestuario y escenografía
o la iluminación
o la actuación.
Actividad propuesta
Evaluación específica:
Antes de realizar la evaluación que sigue –crear un comentario escrito sobre una obra de teatro-, los estudiantes
ejercitan su capacidad para observar críticamente. Para esto, el docente les indica que durante la obra tomen
apuntes sobre la iluminación, para hacer una crítica centrada en ese aspecto. Luego, les pide que reflexionen sobre
los usos de la iluminación que más significativamente contribuyeron al desarrollo de la obra. Los alumnos
reflexionan por escrito en sus cuadernos y luego ponen sus comentarios en común con el curso en forma oral. El
docente evalúa la capacidad de observación y reflexión de los estudiantes y los retroalimenta a medida que van
exponiendo.
Tarea de evaluación:
El docente entrega a los estudiantes la siguiente pauta de instrucciones para realizar un comentario escrito sobre
una obra de teatro.
Instrucciones:
Suponga que es un crítico teatral de un diario de amplia difusión a nivel nacional. Debe escribir un comentario para
la sección cultural del periódico, criticando una obra vista recientemente.
En este comentario debe incluir:
• una síntesis del argumento de la obra y del conflicto presentado
• su apreciación de la puesta en escena, considerando el uso del vestuario, la escenografía y las actuaciones y la
relación de estos elementos con el contenido de la obra.
Para asegurarse de que su comentario sea publicado, debe guiarse por la siguiente rúbrica (adjuntar rúbrica).
Debe entregar el texto el día __________, listo para su publicación.
La mejor crítica será seleccionada para ser publicada en el diario mural.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
70

Criterios de evaluación
El docente puede utilizar la siguiente rúbrica para evaluar los trabajos de los estudiantes:
CONTENIDO La crítica de la obra
considera en
4 3 2 1
profundidad la relación
de la puesta en escena
con el contenido.
ESTRUCTURA El texto tiene una
buena oración
introductoria,
desarrolla en forma
articulada la crítica y
concluye
recomendando o
desaprobando la obra.
REDACCIÓN Todas las oraciones
del texto son claras.
VOCABULARIO El vocabulario es
variado y adecuado al
registro del texto.
La crítica de la obra
considera la relación
de la puesta en
escena con el
contenido.
El texto tiene una
buena oración
introductoria y
desarrolla en forma
articulada la crítica.
Hay 1 caso de error
de sintaxis.
Hay 1 repetición de
vocabulario o una
palabra no adecuada
al registro del texto.
ORTOGRAFÍA Impecable. Hay 1 error de
ortografía.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
La crítica de la obra
considera la puesta en
escena y el contenido
por separado.
El texto describe la
puesta en escena y
desarrolla una crítica,
sin embargo carece de
introducción y cierre.
Hay entre 2 y 4
errores de sintaxis en
el texto, que dificultan
la lectura.
Hay entre 2 y 4
repeticiones de
vocabulario o palabras
no adecuadas al
registro del texto.
Hay entre 2 y 4
errores de ortografía.
La crítica de la obra
no considera la puesta
en escena o el
contenido.
El texto carece de una
estructura
reconocible.
Hay más de 4 errores
de sintaxis, es difícil la
comprensión del
texto.
Hay más de 4
repeticiones de
vocabulario o palabras
no adecuadas al
registro del texto.
Hay más de 4 errores
de ortografía.
Es importante que los estudiantes conozcan la rúbrica con anticipación para que sepan lo que se espera de ellos.
Luego de evaluar los trabajos, es necesario que el docente retroalimente al autor, siguiendo los aspectos de la
rúbrica, de manera tal que este sepa qué aspectos logró y en qué le falta mejorar.
71

Eje lectura
Unidad 4
Textos no literarios
Se pretende que los estudiantes lean e interpreten una variedad de textos no literarios para informarse
y estudiar diversos temas. Que identifiquen la información relevante y que analicen la confiabilidad de
las fuentes leídas. Se espera que utilicen estrategias de comprensión adecuadas para seleccionar
información y recuperarla fácilmente.
Eje escritura
Se pretende que los estudiantes escriban textos expositivos para comunicar sus investigaciones. Se
espera que redacten párrafos bien estructurados según el propósito comunicativo y que citen las
fuentes utilizadas, incorporando la bibliografía pertinente al final de sus trabajos. Para esto, es
necesario que aprendan los conceptos de plagio y derechos de autor.
Eje comunicación oral
Se pretende que los estudiantes expongan para comunicar lo aprendido en sus investigaciones,
desarrollando un punto de vista personal sobre el tema estudiado. Se espera que expresen opiniones
fundamentadas en sus intervenciones orales.
Actitudes
• Respetar y valorar las ideas distintas de las propias.
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo.
Lecturas fundamentales
El docente debe seleccionar al menos tres de los siguientes textos para trabajar y disfrutar durante la
clase, además de otros de su elección.
Textos no literarios
Título Autor
Carta de Galileo a la duquesa de Toscana
Discurso fúnebre de Pericles
Galileo
Discurso de Gettysburg Abraham Lincoln
Discurso de Steven Jobs en la Universidad de
Stanford
Steven Jobs
Discurso de recepción del premio Nobel de
Neruda
Pablo Neruda
Discurso de recepción del premio Nobel de
Gabriela Mistral
Gabriela Mistral
Carta de Gabriela Mistral a Magallanes Moure Gabriela Mistral
Carta de Dickens a su hijo Charles Dickens
Carta de Don Quijote a Dulcinea Miguel de Cervantes
Carta de Dylan Thomas a su esposa, Caitlin Dylan Thomas
Carta de Mahatma Gandhi al director de la
Unesco
Mahatma Gandhi
Yo tengo un sueño Martin Luther King
Historia del Arte: primer capítulo Ernst Gombrich
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
72

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Lectura
1. Leer y analizar una variedad de textos no
literarios, identificando las ideas relevantes y
evaluando la confiabilidad de la información:
• artículos e informes
• biografías y autobiografías
• textos de divulgación científica
• cartas
• discursos
• noticias y reportajes.
2. Utilizar estrategias de comprensión que le
permitan seleccionar información y
recuperarla fácilmente.
Escritura
3. Escribir un texto expositivo coherente sobre
algún tema investigado:
• desarrollando el tema a través de cuatro
Los estudiantes que han logrado completamente los
aprendizajes:
Lectura
• Sintetizan las ideas importantes, usando sus propias
palabras.
• Distinguen claramente los hechos de las opiniones en
los textos leídos.
• Comparan información de diversas fuentes que tratan
un mismo tema.
• Explican el impacto que puede tener el texto leído de
acuerdo con su contexto de circulación.
• Identifican qué textos proveen información más
confiable, fundamentando su selección. Por ejemplo:
“Esta información no está actualizada, aparecen
estadísticas de 1990” o “el periodista solo entrevistó a
los padres de la víctima.”
• Establecen el propósito para el cual se lee. Por
ejemplo: “Necesito información específica sobre las
células eucariontes”.
• Usan glosarios, índices, apéndices, barras de
navegación y buscadores de internet para localizar
información.
• Señalan dónde está la información buscada sin
necesidad de leer todo.
• Identifican detalles que son relevantes según el
propósito de lectura.
• Establecen propósitos para la relectura. Por ejemplo:
“Esta vez necesito poner más atención a…” o “no
comprendí bien el proceso de tratamiento de las
aguas servidas”.
• Explican las infografías presentes en el texto.
• Toman apuntes de las infografías y las ordenan en
categorías.
• Registran la información en fichas que permitan
acceder rápidamente a la información.
Escritura
• Escriben un texto informativo relacionado con otros
sectores en el cual:
o definen claramente el tema central
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
73

subtemas
• incorporando al menos tres fuentes
investigadas
• utilizando las convenciones idiomáticas.
4. Escribir párrafos de acuerdo con estructuras
establecidas según el propósito comunicativo:
- problema/solución
- general a particular
- comparación
- orden cronológico.
5. Utilizar adecuadamente varias fuentes de
información para autorizar los propios
escritos:
• citando las fuentes usadas (conoce los
conceptos de plagio y derechos de autor)
• explicitando las fuentes al final del trabajo.
Comunicación oral
6. Realizar exposiciones orales para comunicar lo
aprendido durante la unidad:
• desarrollando un punto de vista personal
• presentando la información de manera
estructurada, distinguiendo criterios de
organización: general a particular, orden
cronológico, de lo más importante a lo
accesorio, etc.
o integran al menos cuatro subtemas que amplían
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
la información del tema central
o explican cada subtema en al menos un párrafo
o integran información recolectada durante la
lectura de al menos tres fuentes
o citan cuando utilizan oraciones o ideas extraídas
de fuentes
o utilizan conectores y otros elementos de cohesión
o resumen la información presentada en un párrafo
de cierre
o integran una infografía que tiene relación con el
tema central y que aporta información relevante.
• Reescriben su texto, mejorando aspectos de
redacción, ortografía y presentación, antes de
presentarlo al docente.
• Definen la estructura que utilizarán.
• Escriben párrafos:
o en los cuales se justifica el uso de la estructura
de acuerdo con el tema abordado
o con una oración principal y al menos tres
oraciones secundarias que sigan la estructuración
propuesta.
• Incluyen citas en sus escritos:
o incorporando información pertinente y completa
o usando comillas cuando usan palabras o frases
textuales encontradas en las fuentes leídas
o agregando notas a pie de página para indicar de
dónde provienen las citas
o señalando la fuente de las ideas que parafrasean
en sus propios textos.
• Presentan una bibliografía con todas las fuentes
utilizadas en sus investigaciones:
o incluyen autor, título, editorial, ciudad y año de
publicación
o utilizan las convenciones de presentación
(comillas, cursivas, etc.)
Comunicación oral
• Realizan exposiciones orales en las que:
o comunican un tema central
o ordenan la información para destacar un aspecto
de su interés
o relacionan las ideas a través de conectores y
correferencia
o enfatizan los conceptos clave
o citan diversas fuentes consultadas para respaldar
74

• relacionando las ideas a través de conectores
y correferencia
• demostrando el uso de fuentes variadas
• presentando la información con dicción clara
y ritmo adecuado, para asegurar la
comprensión por parte de la audiencia.
7. Expresar opiniones sobre un tema,
fundamentándolas con argumentos que:
• estén claramente relacionados con el tema
• estén sustentados en información obtenida
del texto literario que está en discusión,
ejemplos, citas o conocimientos adquiridos
en clases
• sean extraídos de fuentes que el estudiante
es capaz de mencionar o citar.
sus ideas
o hacen pausas y utilizan una entonación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
adecuada.
• Responden preguntas sobre lo expuesto.
• Expresan opiniones durante la discusión en clases
que:
o están bien delimitadas
o apuntan a un objetivo claro
o abordan un aspecto y no son generales
o tienen directa relación con el tema que se expone
o están estructuradas de manera lógica y
consistente.
• Citan ejemplos de los textos estudiados para
fundamentar sus opiniones.
• Mencionan, si es pertinente, ejemplos de hechos o
experiencias personales para fundamentar sus
opiniones.
75

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Desarrollo de habilidades de investigación, análisis, interpretación y síntesis de la información
• Busca información para sus investigaciones, descartando las fuentes poco confiables.
• Registra las ideas relevantes a medida que las encuentra para luego recuperarlas con facilidad.
• Sintetiza las ideas encontradas en varias fuentes para plantear una postura propia en sus investigaciones.
Lectura
Orientaciones didácticas para la unidad
Las cartas y discursos seleccionados en esta unidad tienen temas en común que se pueden trabajar de diversas
maneras. Es importante que en cada análisis el docente haga conexiones con las lecturas realizadas anteriormente
para darles mayor sentido y trabajarlas más a fondo.
No se seleccionaron textos periodísticos dado que es importante que estén contextualizados y que traten sobre
información reciente; no obstante, el docente puede agregar estos textos si lo estima necesario para un mejor
aprendizaje. Es importante hacer un esfuerzo por elegir textos que estén bien redactados y que expresen ideas de
calidad.
Escritura
El aprendizaje de cómo usar citas y parafrasear información es una oportunidad única para hablar a los estudiantes
sobre propiedad intelectual y plagio. Es fundamental explicar las diferentes maneras en que se puede copiar un
texto y que todas constituyen, finalmente, plagio. Recalcar el valor de la redacción propia y de la organización
personal de las ideas es fundamental.
Es importante que los estudiantes ya tengan incorporadas cada una de las etapas de la escritura, sin embargo,
dado que están todavía en formación, es pertinente recordárselas cada vez que escriben un texto que publicarán o
que entregarán al docente.
Comunicación oral
Cada vez que los estudiantes intervienen durante la hora de clases el docente debe estar pendiente de corregir y
felicitar. Si observa una pronunciación incorrecta o una postura inadecuada, es fundamental que se explicite en el
momento, dado que se aprende de manera contextualizada. Evidentemente, es necesario usar el lenguaje
apropiado y hacerlo de manera positiva, respetando en todo momento al estudiante.
Aprendizaje
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
76

AE 1
Ejemplos de actividades
Leer y analizar una variedad de textos no literarios, identificando las ideas relevantes y evaluando la
confiabilidad de la información.
Actividades
1. Comparación entre dos discursos sobre un mismo tema
Los estudiantes leen las cartas de Abraham Lincoln y el discurso fúnebre de Pericles y las comparan de acuerdo con
criterios establecidos por el docente, tales como:
• la postura del emisor frente a la guerra
• las imágenes que usan para referirse a los muertos
• el lenguaje utilizado
• los argumentos que usan para dar ánimo a los soldados.
2. Síntesis de ideas importantes en un texto
Los estudiantes investigan sobre la biografía de Galileo y leen la carta que escribe a la duquesa de Toscana. Extraen
las ideas principales del texto y contextualizan la carta con la información que investigaron. Escriben un texto breve
que resume las ideas de la carta y los aportes que encontraron en sus investigaciones. Finalizan el texto con un
comentario personal sobre la postura de Galileo frente a lo que estaba viviendo.
®3. Análisis de la importancia de las cartas en otras épocas: (relación con Historia, Geografía y Ciencias
Sociales)
Los estudiantes leen la carta de Dickens a su hijo, la Carta de Dylan Thomas a Caitlin Macnamara y la carta de
Gandhi al director de la Unesco y las contextualizan en la historia mundial. Registran frases que demuestran la
importancia de las cartas y las dificultades que tenían para comunicarse las personas en otras épocas.
4. Análisis de la confiabilidad y el impacto de un reportaje o artículo periodístico
Los estudiantes leen tres artículos sobre un mismo tema presentes en diferentes medios de comunicación. Verifican
cuáles son los más confiables, analizando:
• lenguaje utilizado
• personas entrevistadas (quiénes son, sus conocimientos del tema y sus opiniones sobre este)
• distinción entre hechos y opiniones
• intereses del diario o periodista al escribir la noticia.
Luego, en parejas, realizan un cuadro comparativo en que constaten estos aspectos e identifiquen la línea editorial
de los periódicos seleccionados. Escriben una conclusión en la que fundamenten cuál es el artículo que les parece
más confiable y cuál es el que puede tener un mayor impacto de acuerdo con el medio en el que circula y el público
al que está dirigido.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
77

AE 2
Utilizar estrategias de comprensión que le permitan seleccionar información y recuperarla fácilmente.
Actividades
1. Comparación de dos textos a partir de apuntes
El docente expone a los estudiantes diversas estrategias para poder recuperar fácilmente información de los textos
que se usan en una investigación:
• resumen al margen de cada párrafo leído
• fichas
• organizadores gráficos
• resumen del texto
• subrayado en el texto.
Luego les informa que tienen que hacer una comparación entre el discurso de recepción del Nobel de Mistral y
Neruda, pero que tendrán que hacerlo solo a partir de los apuntes que tengan. Eligen la estrategia que más les
acomoda y hacen un resumen, un organizador o elaboran fichas de lectura. Luego, a partir de sus apuntes, realizan
la comparación.
®2. Barrer un texto para buscar información sobre un tema (relación con Historia, Geografía y Ciencias
Sociales)
El docente selecciona un texto sobre la Primera Guerra Mundial u otro tema que estén viendo los estudiantes en
Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Solicita que rápidamente busquen un dato específico, sin leer el texto
completo. Una vez que la mayor parte del curso lo ha encontrado, pregunta qué estrategias utilizaron para
encontrarlo rápidamente. (Por ejemplo, mirar el índice, fijarse en los subtítulos, leer el comienzo de cada párrafo, u
otra). Practican con varios textos esta estrategia.
3. Uso de diferentes partes de un libro para localizar información
El docente expone cómo se usan los glosarios, índices y apéndices de un libro. Reparte diferentes libros a cada
grupo y pide información sobre algún tema que aparezca en ellos, usando los conocimientos expuestos. Una vez
que encuentran la información solicitada, explican cuál es el procedimiento más adecuado para encontrarla, de
acuerdo con la experiencia realizada.
AE 3
Escribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado.
Actividades
®1. Relación de una fuente con su contexto histórico (relación con Historia, Geografía y Ciencias Sociales)
Luego de leer el discurso fúnebre de Pericles y el discurso de Gettysburg, los estudiantes eligen uno y buscan en
otras fuentes información sobre la época en que se hizo. Escriben un texto expositivo en el cual hacen un resumen
de las ideas expuestas en él, lo contextualizan históricamente y relacionan las ideas expresadas en él con el
contexto histórico. Redactan una conclusión.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
78

®2. Investigación sobre un tema con el subsector de Biología
El docente se pone de acuerdo con quien está a cargo de la asignatura de Biología y seleccionan un tema que tenga
relación con lo que están viendo en clases de ciencias y al menos tres textos que traten sobre este. El encargado de
Lenguaje hace una pauta con las exigencias para la escritura del texto usando los indicadores de desempeño del AE
5. Los estudiantes planifican y escriben el texto en grupos de a tres. Ambos docentes lo corrigen, uno se preocupa
de que el contenido sea correcto y el otro evalúa la redacción y el desarrollo de ideas.
AE 4
Escribir párrafos de acuerdo con estructuras establecidas según el propósito comunicativo.
Actividades
1. Exposición sobre los tipos de párrafo
El docente elabora una guía en la que aparezcan al menos tres buenos ejemplos de cada tipo de párrafo,
idealmente extraídos de los textos leídos en clases. Explica a los estudiantes que esta manera de estructurar ayuda
a dar coherencia a lo que se dice y a ordenar las ideas. Leen los párrafos y se explica su estructura (por ejemplo,
comparación, general a particular, causa-efecto, etc.). Luego el docente entrega una guía con diferentes tipos de
párrafos sin clasificar y los estudiantes definen qué estructuración tiene cada uno.
2. Escritura de párrafos con estructura de lo general a lo particular
El docente da un tema a los estudiantes que se pueda desarrollar de lo general a lo particular. Los alumnos hacen
un listado de acuerdo al orden en que expondrán sus ideas y luego escriben un párrafo, usando al menos cuatro
oraciones bien elaboradas en él.
AE 5
Utilizar adecuadamente varias fuentes de información para autorizar los propios escritos
(Las actividades de este Aprendizaje Esperado están íntimamente relacionadas con las del Aprendizaje Esperado 3).
Actividades
1. Exposición del docente sobre el uso de citas y bibliografías
El docente, a través de ejemplos, explica a los estudiantes cómo se integra una cita en la redacción de un texto
expositivo. Les enseña el uso de comillas y cómo hay que introducirlas. Luego explica lo que es el parafraseo de
ideas y que esto también constituye una manera de citar la fuente. Finalmente enseña cómo se deben citar los
textos y cómo se confecciona una bibliografía. El docente entrega una guía con los ejemplos expuestos a los
estudiantes. Posteriormente, ponen en práctica esta información en sus trabajos de investigación, utilizando la guía
como referencia.
2. Integración de citas a un texto
Los estudiantes ensayan diferentes maneras de integrar una cita a un texto, usando los recursos que se analizaron
en los ejemplos explicados por el docente: cita directa o parafraseo. Hacen varias versiones y definen cuál es la
más efectiva para su estilo de escritura y el propósito del escrito.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
79

3. Confección de una bibliografía
Los estudiantes elaboran la bibliografía para el informe de su investigación. Consideran todos los textos citados o
parafraseados, que ordenan alfabéticamente según el apellido de los autores. Revisan que en el texto hayan citado
correctamente las fuentes incorporadas en la bibliografía.
AE 6
Realizar exposiciones orales para comunicar lo aprendido durante la unidad.
AE 7
Expresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos
(A partir de las siguientes actividades se logran los aprendizajes 6 y 7).
Actividades
1. Exposición de un tema
Los estudiantes preparan una presentación oral a partir de los temas aprendidos e investigados durante la unidad,
en la que fundamenten la importancia del tema y adopten una postura personal frente a él. El docente vuelve a
repasar la rúbrica de exposición oral entregada en la unidad 2, considerando los aspectos que han cambiado según
la nueva tarea. Los alumnos realizan la presentación de su trabajo ante el curso, tomando en cuenta los aspectos
planificados y utilizando material de apoyo previamente elaborado.
2. Evaluación de pares sobre las presentaciones
Al finalizar la ronda de exposiciones, los estudiantes evalúan a sus compañeros argumentando sobre la calidad de
su presentación a partir de la rúbrica de exposición oral. El propósito de esta actividad es hacer concientes a los
alumnos de su desempeño mientras observan a otros, junto con fomentar la crítica constructiva de parte de sus
compañeros. Es necesario balancear los comentarios sobre los aspectos positivos y los perfectibles.
3. Opinión frente a una noticia
Cada clase el docente solicita a dos estudiantes que preparen una exposición de tres minutos sobre una noticia.
Además de destacar los hechos más importantes, deben presentar una postura personal frente al tema y exponer
los antecedentes de la noticia. El docente hace una pauta con los indicadores de desempeño del AE 7 y se las
entrega por adelantado para que los estudiantes sepan cómo se les va a evaluar.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
80

Aprendizaje Esperado
AE 1
Ejemplo de evaluación
Leer y analizar una variedad de textos no literarios, identificando las ideas relevantes y evaluando la confiabilidad
de la información:
• artículos e informes
• biografías y autobiografías
• textos de divulgación científica
• cartas
• discursos
• noticias y reportajes.
Indicadores de Evaluación
• Sintetizan las ideas importantes, usando sus propias palabras.
• Distinguen claramente los hechos de las opiniones en los textos leídos.
• Comparan información de diversas fuentes que tratan un mismo tema.
• Explican el impacto que puede tener el texto leído de acuerdo con su contexto de circulación.
• Identifican qué textos proveen información más confiable, fundamentando su selección. Por ejemplo: “Esta
información no está actualizada, aparecen estadísticas de 1990” o “el periodista solo entrevistó a los padres
de la víctima”.
Actividad propuesta
Evaluación específica:
Antes de realizar la evaluación que sigue —comparar las posturas de dos autores sobre el mismo tema—, los
estudiantes reflexionan sobre el impacto que puede tener un texto de acuerdo con su contexto de publicación y
circulación. Para esto, el docente les indica que averigüen dónde aparecen publicados los textos sobre los cuales
deben trabajar, y quiénes son los autores que escriben, basándose en las siguientes preguntas:
• ¿Quién es García Márquez? ¿quién es Hugo Salgado?
• ¿en qué contexto escribe cada uno?
• ¿quiénes leen sus textos? ¿cuál de ellos es más leído por el público?
Teniendo esa información en cuenta, les pide que reflexionen en grupo de dos o tres personas sobre el impacto que
tiene cada uno de estos textos en la sociedad y pongan sus ideas por escrito. Para evaluar esta reflexión el docente
debe verificar que los estudiantes:
• comparen la trayectoria de uno y otro autor
• incluyan una descripción del contexto en que se difunden estos escritos
• relacionen los puntos a y b con el impacto de estos textos.
Tarea de evaluación:
Luego de haber analizado varios textos no literarios, el docente entrega a sus alumnos la siguiente guía de análisis.
Instrucciones:
Lea con detención los siguientes textos y responda las preguntas que se presentan a continuación.
1. Botella al mar para el dios de las palabras: Discurso ante el I Congreso Internacional de la Lengua Española
Gabriel García Márquez, Premio Nobel de Literatura 1982.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
81

Fuente: www.ciudadseva.com/textos/otros/ggmbote.htm
A mis 12 años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que pasaba me salvó con
un grito: “¡Cuidado!”
El ciclista cayó a tierra. El señor cura, sin detenerse, me dijo: “¿Ya vio lo que es el poder de la palabra?” Ese día lo
supe. Ahora sabemos, además, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor que tenían
un dios especial para las palabras.
Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las
palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está
potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la
inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros
desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los
altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del
amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es
fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden,
disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global.
La lengua española tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho
histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica
creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de
kilómetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras hispánicas
en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latinoamericanos de
distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras en la República de Ecuador
tienen 105 nombres para el órgano sexual masculino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por sí sola,
y que tanta falta nos hace, aún no se ha inventado. A un joven periodista francés lo deslumbran los hallazgos
poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermitente y
triste de un cordero dijo: “Parece un faro”. Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento de
toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó
escrito de su puño y letra que el amarillo es “la color” de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado
nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cerveza que sabe a beso?
Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra
contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que
entre en el siglo venturo como Pedro por su casa. En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia
que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus
leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos
y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin
digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo parasitario, y
devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez
de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del ser
humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y
pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga
lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos
españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?
Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de
las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él como todos nosotros terminemos por lamentar,
con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 años.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
82

2. Respuesta al discurso de García Márquez
Hugo Salgado, Profesor de Didáctica de la lengua.
Fuente: http://edant.clarin.com/diario/1997/04/09/e-04705d.htm
Lo que dijo García Márquez es bastante lícito viéndolo desde el creador literario. Pero cómo hago yo para
diferenciar, si no respeto el acento, la “pérdida de mi mujer” con “la perdida de mi mujer”. Si se simplifica la
ortografía convencional en un código de representación oral —o sea, una letra por sonido— la “yuvia” de los
porteños no va a ser la misma que la “lluvia de los paraguayos”. El lector se pasaría descifrando sonidos y no podría
reconstruir significados.
Si un creador se tiene que atar a la gramática, claro que es lo mejor que la gramática no exista para él. Los
publicitarios, humoristas y muchos escritores —García Márquez escribió una novela, El otoño del patriarca, sin
puntuación— transgredieron las normas para llamar la atención. ¿Podría haberlo hecho si no existiese una norma
para transgredir?
Si no hay una ortografía convencional, un venezolano, un chileno y un cordobés no se entenderían por escrito, si
escribiesen como hablan. Simplificar la ortografía dificultaría, por lo menos, la comunicación escrita.
1. Complete el siguiente organizador gráfico:
Postura del autor:
Argumento principal:
Texto 1 Texto 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Postura del autor:
Argumento principal:
2. A partir del organizador anterior, escriba en un párrafo la síntesis de cada texto.
3. Señale para cada texto un hecho o dato concreto y una opinión.
4. Evalúe los argumentos de ambos textos y exprese su propia postura con respecto a la polémica. ¿Con cuál de los
textos está de acuerdo y por qué?
Criterios de evaluación
El objetivo de esta guía es que los estudiantes apliquen de manera autónoma los procesos ejercitados en clases
para analizar e interpretar textos de opinión, comparando diversas posturas sobre un mismo tema.
Las dos primeras preguntas apuntan a identificar los elementos que hay que tener en cuenta para realizar una
buena síntesis. La segunda pregunta apunta a la capacidad del estudiante de distinguir hecho de opinión. La última
pregunta apunta a evaluar la capacidad del alumno de fundamentar su postura en relación con dos textos que
tratan un mismo tema desde puntos de vista opuestos.
83

Didáctica de Lenguaje y Comunicación
Material de apoyo sugerido
Bibliografía para el docente
ABRIL, M. (2003). Los textos, primera alternativa didáctica en la enseñanza de la lengua. Didáctica. Lengua y
literatura, 55-69. En: http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA0303110007A.PDF
ALLIENDE, F. CONDEMARÍN, M. (1997). De la asignatura de Castellano al área del lenguaje. Santiago: Dolmen.
CASSANY, D. LUNA, M., SANZ, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
CONDEMARÍN, M. GALDAMES, V. MEDINA, A. (1995). Taller de lenguaje y Fichas de Lenguaje. Módulos para
desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago: Dolmen.
Fomento de la lectura
CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE – CRA (2007). Ver para leer. Acercándonos al libro álbum.
Santiago: Ministerio de Educación, Chile. www.bibliotecas-
cra.cl/uploadDocs/200805081101470.Ultimo%20LIBRO_CRA_DIC18.pdf
CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE – CRA (2009). Leamos juntos. Santiago: Ministerio de Educación,
Chile. www.bibliotecas-cra.cl/uploadImg/File/Leamosjuntos.pdf
CHAMBERS, A. (2007). El ambiente de la lectura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
CHAMBERS, A. (2008). Conversaciones. Escritos sobre la literatura y los niños. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
COLOMER, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
EDWARDS VALDÉS, A. (1999). Hora del cuento. Santiago: Santillana.
GILLIG, J. M. (2000). Cuento en pedagogía y en reeducación. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
PATTE, G. (2008). Déjenlos leer. Los niños y la biblioteca. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
PENNAC, D. (2006). Como una novela. Bogotá: Norma.
PETIT, M. (2003). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
TRELEASE, J. (2005). Manual de la lectura en voz alta. Bogotá: Fundalectura.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
84

Escritura
CASSANY, D. (2005). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós Ibérica.
CONDEMARÍN, M. (1988). La escritura creativa y formal. Santiago: Andrés Bello.
GRAVES, D. H. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: Morata/Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
MILLÁN, J. A. (2005). Perdón, Imposible. Barcelona: RBA Libros.
Investigación
BIBLIOTECAS ESCOLARES CRA (2009). Programa Lector BiblioCRA escolar. Lecciones para usar la Biblioteca CRA,
Módulo I medio. Ministerio de Educación, Chile. www.bibliotecas-cra.cl/docs/recursos/PrimeroMedio.pdf
BIBLIOTECAS ESCOLARES CRA (2009). Para buscar e investigar. Herramientas para el estudiante. Ministerio de
Educación, Chile. http://bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/MANUALINVESTIGACION_CRA.pdf
Comunicación oral
ABASCAL, M. D. BENEITO, J. M. VALERO, F. (1993). Hablar y escuchar. Barcelona: Octaedro.
BARRAGÁN, C. (2005). Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó.
VILÀ I SANTASUSANA, M. (coord.). (2005). El discurso oral formal: contenidos de aprendizaje y secuencias
didácticas. Barcelona: Graó.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
85

TEXTOS NARRATIVOS
AMPUERO, R. La guerra de los duraznos.
ANDRADE, G. VIAL, M. L. Los mitos de los héroes griegos.
ANÓNIMO. Las mil y una noches.
Lecturas sugeridas para el estudiante
ANÓNIMO. Mitos y leyendas de la América Prehispánica y de Hispanoamérica.
ASIMOV, I. El sol desnudo.
BARRIOS, E. El niño que enloqueció de amor.
BLANCO, G. Adiós a Ruibarbo y otros cuentos.
BLANCO, G. Gracia y el forastero.
BOMBAL, M. La amortajada.
BOMBAL, M. La última niebla.
BOMBAL, M. Luisa.
BOMBAL, M. Trenzas.
BORGES, J. L. BIOY, A. OCAMPO, S. Antología de la literatura fantástica.
BRADBURY, R. Las doradas manzanas del sol.
BRADBURY, R. El hombre ilustrado.
BRADBURY, R. Farenheit 451.
BRUNET, M. Montaña adentro.
BUCK, P. S. La buena tierra.
CALDERÓN, A. Antología del cuento chileno.
CASTRO, O. Comarca del jazmín.
CECHI, C. Antología del cuento moderno.
CONRAD, J. El agente secreto.
DÉLANO, P. Diez grandes cuentos chinos.
DOYLE, A. C. El mundo perdido.
GARCÍA MÁRQUEZ, G. Doce cuentos peregrinos.
GILABERT, J. Los mejores relatos históricos.
HAMMETT, D. El halcón maltés.
HEMINGWAY, E. El viejo y el mar.
JOSSEAU, F. El prestamista.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
86

KAFKA, F. En la calle del alquimista.
KIPLING, R. El libro de las tierras vírgenes.
LAFOURCADE, E. Palomita blanca.
MARIÑO, R. Lo único del mundo.
MARTÍNEZ S, M. E. VARGAS, L. Manuel, en los labios, por mucho tiempo: epistolario entre Lucila Godoy Alcayaga y
Manuel Magallanes Moure.
MAUPASSANT, G. “El ladrón”. “El miedo”.
MAUPASSANT, G. Una vendetta y otros cuentos.
OLMOS, R. Mitos y ritos en Grecia.
OSBORNE, M. P. Mitos griegos.
POE, E. A. Narraciones extraordinarias.
POE, E. A. El barril de amontillado.
POE, E. A. La fosa y el péndulo.
POE, E. A. Los asesinatos de la calle Morgue.
QUIROGA, H. Cuentos de amor, de locura y de muerte.
QUIROGA, H. El hombre muerto.
QUIROGA, H. Historias inmorales.
RODRÍGUEZ FISCHER, A. Cuentos contemporáneos.
RODRÍGUEZ, M. Antología de cuentos hispanoamericanos.
SCHKOLNIK, S. Cuentos para adolescentes románticos.
SCHMITT, E. E. Oscar y Mamie Rose.
SKÁRMETA, A. El ciclista del San Cristóbal.
TAMARO, S. Donde el corazón te lleve.
VARGAS LLOSA, M. Los jefes.
VARIOS AUTORES. Cuentos universales. Andrés Bello.
VARIOS AUTORES. Clásicos de ciencia ficción. Sigmar.
VARIOS AUTORES. Clásicos norteamericanos. Sigmar.
VARIOS AUTORES. Crimen y misterio: antología de relatos de suspenso. Alfaguara.
VARIOS AUTORES. Cuentos de amor. Panamericana.
VARIOS AUTORES. Cuentos de fantasmas. Panamericana.
VARIOS AUTORES. Cuentos de humor. Panamericana.
VARIOS AUTORES. Cuentos de la primera vez. Panamericana.
VARIOS AUTORES. Cuentos de miedo. Juventud.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
87

VARIOS AUTORES. Cuentos de muerte. Panamericana.
VARIOS AUTORES. Cuentos de música. Panamericana.
VARIOS AUTORES. Cuentos fantásticos. Panamericana.
VARIOS AUTORES. Mitos y leyendas del mundo. Panamericana.
TEXTOS POÉTICOS
ALBERTI, R. Rafael Alberti para niños.
ANÓNIMO. Cantar del Mío Cid.
CALDERÓN, A. Poesía chilena.
CARDENAL, E. Epigramas.
CASTRO, O. La vida simplemente.
CASTRO, O. Romancero.
DARÍO, R. Azul.
DARÍO, R. Poesía y prosa.
DARÍO, R. Poesía.
ERCILLA Y ZÚÑIGA, A. La Araucana.
GARCÍA LORCA, F. Cantares populares.
GARCÍA LORCA, F. Canciones.
GARCÍA LORCA, F. Poemas del cante jondo.
GUILLÉN, N. El son entero.
GUILLÉN, N. Poemas de amor música de cámara.
HAHN, O. Antología poética de Vicente Huidobro.
HAHN, O. Vicente Huidobro o el atentado celeste.
HERNÁNDEZ, J. Martín Fierro.
LASTRA, P.; KAPPATOS, R. Los cien mejores poemas de amor de la lengua castellana.
LIRA, R. Proyecto de obras completas.
MACHADO, A. Poesía.
MANRIQUE, J. Poesía.
MISTRAL, G. Antología poética.
MISTRAL, G. Desolación. Tala.
MISTRAL, G. Poesía y prosa.
NERUDA, P. Antología elemental de Pablo Neruda.
NERUDA, P. Antología popular.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
88

NERUDA, P. Canto general.
NERUDA, P. Cien sonetos de amor.
NERUDA, P. Odas elementales.
NERUDA, P. Veinte poemas de amor y una canción desesperada.
OLLÉ, C. Antología de la poesía peruana.
PARRA, N. Hojas de Parra.
PARRA, N. Poemas para combatir la calvicie.
PARRA, R. Poesía popular, cuecas choras y la negra Ester.
PARRA, V. Décimas.
PEZOA VÉLIZ, C. Nada.
PEZOA VÉLIZ, C. El pintor Pereza.
VARIOS AUTORES. Antología de la poesía hispanoamericana contemporánea. Alianza.
VARIOS AUTORES. Antología de la poesía universal. Bibliográfica Internacional.
VARIOS AUTORES. Antología poética para jóvenes. Zig-Zag.
VARIOS AUTORES. Generación del 27. McGraw-Hill.
VARIOS AUTORES. Poetas de Hispanoamérica. McGraw-Hill.
VÉJAR, F. Antología de la poesía joven chilena.
TEXTOS DRAMÁTICOS
AGUIRRE, I. Las tres Pascualas.
ANÓNIMO. Farsa del Licenciado Pathélin.
BUENAVENTURA, E. A la diestra de Dios padre.
CHÉJOV, A. El aniversario.
DÍAZ, J. El cepillo de dientes.
DÍAZ, J. El velero en la botella.
GARCÍA LORCA, F. La zapatera prodigiosa.
JONSON, B. Volpone.
LOPE DE VEGA, F. Peribáñez.
PARRA, R. La negra Ester.
PARRA, R. El desquite.
ROSTAND, E. Cyrano de Bergerac.
SÓFOCLES. Electra.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
89

EURÍPIDES. Hipólito.
EURÍPIDES. El Cíclope.
VARIOS AUTORES. Teatro chileno contemporáneo. Fondo de Cultura Económica.
VILLA, J. Manual de teatro.
TEXTOS NO LITERARIOS
ABELLAN, A. y otros (1991). La población del mundo. Madrid: Síntesis.
ASIMOV, I. (1992). Cronología de los descubrimientos. Barcelona: Ariel.
BALLESTEROS, M. (2004). Los aztecas. Madrid: Dastin.
BARBIERI, D. (1993). Los lenguajes del cómic. Barcelona: Paidós.
BASTABLE, T. (2004). Magallanes, alrededor del mundo. La vasija.
BOSCO, T. (1998). Martin Luther King: mártir de los derechos del hombre. Santiago de Chile: Don Bosco.
BOSCO, T. (1998). Mahatma Gandhi. Santiago de Chile: Don Bosco.
BOSCO, T. (1996). Ceferino Namuncura. El mapuche santo. Santiago de Chile: Salesiana.
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Salamanca: Lóguez.
CALDERÓN, A. (2005). Memorial de Santiago. Santiago de Chile: RIL.
CARO HENAO, L. E. (2004). Charles Darwin: una vida en busca de la vida. Bogotá: Panamericana.
CHIN, B. (2008). Cómo hacer una gran investigación documental. Limusa Wiley.
FARÍAS, K. (2007). Inventos, cambiaron la historia de nuestras vidas. Santiago de Chile: Cal y Canto.
FULLA, M. (2004). El jefe Seattle: la voz de un pueblo desterrado. Barcelona: Vicens Vives.
GARDNER, M. (2008). El idioma de los espías. Santiago de Chile: RIL.
GARDNER, M. (1992). Los acertijos de Sam Loyd. Madrid: Zugarto.
GONZÁLEZ, R. (2005). Franz Kafka. El miedo a la vida. Bogotá: Panamericana.
KREBS, R. (1996). Breve historia universal, hasta el año 2000. Santiago de Chile: Universitaria.
MONTECINO, S. (2003). Revisitando Chile: identidades, mitos e historias. Santiago de Chile: Comisión Bicentenario.
MONTECINO, S. (2004). Mitos de Chile. Diccionario de seres, magias y encantos. Santiago de Chile: Editorial
Sudamericana.
PLATH, O. (2009). Geografía del mito y la leyenda chilenos. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica.
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Bogotá, Panamericana.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
90

DIRECCIONES DE PÁGINAS WEB
Bibliotecas virtuales
Biblioteca Cervantes virtual: http://www.cervantesvirtual.com
Biblioteca de literatura infantil y juvenil: www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/
Bibliotecas virtuales: www.bibliotecasvirtuales.com/
Escritores chilenos: www.escritores.cl
Memoria chilena: www.memoriachilena.cl
Sitio del patrimonio cultural chileno: www.nuestro.cl
Diccionarios
Diccionario Espasa Calpe: www.wordreference.com/definicion/
Diccionario Espasa Calpe de sinónimos: www.wordreference.com/sinonimos/
Diccionario Larousse: www.diccionarios.com/
Diccionario de biografías: www.buscabiogafias.com
Real Academia de la Lengua Española: www.rae.es/rae.html
Cuentos y poemas
Cuentos de Grimm: www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/index
Cuentos de Horacio Quiroga: www.analitica.com/bitblioteca/hquiroga/default.asp
Cuentos de Julio Cortázar: www.juliocortazar.com.ar/
Carlos Pezoa Véliz: www.memoriachilena.cl//temas/index.asp?id_ut=carlospezoaveliz(1879-1908)
Ernesto Cardenal: http://amediavoz.com/cardenal.htm
Federico García Lorca: http://federicogarcialorca.net/index.htm
Gabriela Mistral: www.gabrielamistral.uchile.cl/
José Martí: www.jose-marti.org
Nicanor Parra: http://www.antiweb.cl
Oscar Castro: www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=oscarcastro(1910-1947)
Pablo Neruda: www.uchile.cl/neruda
Rubén Darío: www.cervantesvirtual.com/bib_autor/dario/
Poesía en español: www.los-poetas.com/
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
91

Poesía latinoamericana: http://poesialat.tripod.com/poetas.html
Cartas y discursos
Cartas de Gabriela Mistral: http://sibuc.uc.cl/sibuc/site/artic/20070207/pags/20070207112446.php
Cartas famosas: http://cartasfamosas.blogspot.com/
Discurso de Churchill a la Cámara de los Comunes: www.historiasiglo20.org/TEXT/churchill1940.htm
Discurso de Martin Luther King: http://buscabiografias.com/discurso.htm
Discurso de Neruda en la recepción del Nóbel: www.abacq.net/imagineria/discur1.htm
Discursos famosos: http://leyes-y-constituciones.org/discursos-famosos.html
Prensa y publicidad
Periódicos chilenos: www.prensaescrita.com/america/chile.php
Periódicos hispanoamericanos: www.prensaescrita.com/
Directorio de Revistas Chilenas: www.revistas.cl
Associated Press en español: www.ap.org/espanol
National Geographic: www.nationalgeographic.com.es/
Asociación chilena de agencias de publicidad: www.achap.cl/asociados.php
Amo la publicidad: www.amolapublicidad.com.ar
Latinspots: www.latinspots.com/website/galeria.php
Agencia Leo Burnett, España: www.leoburnett.es/FLASH/
Recursos didácticos
Guías de lectura de la fundación Germán Sánchez Ruipérez: www.fundaciongsr.es/guias/default.htm
Organizadores gráficos: www.eduplace.com/graphicorganizer/spanish/
Ortografía puntual: http://jamillan.com/perdonimposible/index.htm
Portal Educando Juntos: www.educandojuntos.cl/
Portal Educar Chile: www.educarchile.cl
Recursos educativos digitales: www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
92

ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y complementaria
con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseño e implementación de
estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes
Apoyan el trabajo
didáctico en el aula
Mapas de Progreso 10 : Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 11 .
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes
de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de
estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum haciendo uso de los recursos entregados
por el Mineduc a través de:
• Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y
concretos entregados a través de estos.
• El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que este ha puesto a disposición de los
establecimientos.
10 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
11 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años de
escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más
allá de la expectativa para IV° medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
93

ANEXO 2: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad
Objetivo Fundamental
1. Interactuar oralmente con propiedad a través del
diálogo en diversas situaciones comunicativas,
aportando nuevas ideas, proponiendo acciones,
tomando decisiones y valorando esta instancia
como una forma de entendimiento con el otro.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y
paraverbal como medio para matizar y enriquecer
los sentidos de su propia expresión oral y la de los
otros.
3. Producir textos orales literarios y no literarios,
bien estructurados y coherentes, para expresarse,
narrar, exponer y argumentar, utilizando el
registro de habla adecuado y un vocabulario
variado y pertinente al tema, a los interlocutores
y al contenido.
4. Disfrutar de obras literarias significativas y
representativas de diversos géneros y épocas,
reconociendo su valor como experiencia de
formación y crecimiento personal y contrastándola
con las visiones de realidad propias y ajenas.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras
literarias, vinculándolas con otras manifestaciones
artísticas, para desarrollar el pensamiento
analítico y la reflexión sobre sí mismo y los
demás.
6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos,
textos en soportes impresos y electrónicos, con
estructuras variadas, integrando variados
elementos complejos, que aborden temas de
diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente interpretando el sentido
global del texto según las posibles perspectivas,
evaluando lo leído.
8. Interpretar la diversidad de planteamientos y
puntos de vista en los mensajes de los medios de
comunicación, reconociendo y valorando sus
aportes para ampliar las perspectivas y visiones
de mundo.
9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos
literarios y no literarios, para expresarse, narrar,
describir y exponer, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas
por ideas complementarias y marcando con una
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 3 4
X X X X
x X x
X X X
X X X
X X X
X X X X
X X X X
X X X X
X
94

variedad de recursos las conexiones entre ellas,
según contenido, propósito y audiencia.
10. Utilizar adecuadamente un léxico variado,
seleccionando de manera precisa, palabras,
expresiones y terminología de acuerdo con
contenido, propósito y audiencia.
11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de
frases y oraciones de acuerdo con la estructura
del texto.
12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de
escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin
de mejorar la calidad de los textos, tomando
decisiones sobre su presentación.
13. Valorar la escritura como una actividad creativa y
reflexiva de expresión personal, que permite
organizar las ideas, presentar información,
interactuar con diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar conscientemente una
visión personal del mundo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
X X X
X X
X X X X
X X X
95

ANEXO 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad
Comunicación oral
Contenidos Mínimos Obligatorios
1. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios
ficticios, dramatizaciones y otras situaciones
comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas
de interés provenientes de experiencias personales y
colectivas, lecturas y mensajes de los medios de
comunicación.
2. Participación en situaciones comunicativas orales,
profundizando ideas o planificando acciones y tomando
decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales
de apoyo que optimicen la intervención ante la
audiencia.
3. Participación en situaciones comunicativas orales, en las
que adapten su registro de habla en función del tipo de
relación simétrica o de complementariedad entre los
interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a
través de actos de habla básicos.
4. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en
diversas situaciones comunicativas orales, valorando su
capacidad para matizar sentidos e intenciones y la
eficacia de la comunicación.
5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de
Lectura
variados textos orales de intención literaria y no
literarios, incorporando un vocabulario variado y
pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido,
recursos de coherencia y el uso de modalidades
discursivas para:
• narrar hechos y secuencias de acciones
• describir situaciones y procesos
• exponer ideas, enfatizando las más importantes, y
dando ejemplos para aclararlas
• plantear su postura frente a un tema, sustentándola
con argumentos consistentes.
6. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al
menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y
novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos
temas se relacionen con los intereses de la edad, la
cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos
desde una concepción de mundo personal y la de otros,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 3 4
x x x
x x x
x x x x
x x x
x x x
x x x
96

y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.
7. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras
simples y complejas, en los que se encuentren
predominantemente diálogos y que satisfagan una
variedad de propósitos como el informarse,
entretenerse, resolver problemas y orientar opinión;
integrando variados elementos complejos:
• en textos literarios, distintos puntos de vista,
alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado,
entre otros
• en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre
lo tratado, referencias extratextuales, entre otros.
8. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante
y después de la lectura, para interpretar el sentido global
del texto según las posibles perspectivas.
9. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o
la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas
marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión
global.
10. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que
presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de
conceptos y recursos que permiten la comprensión de su
sentido global: ficción, realidad; mundo representado,
personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave,
acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y
propósitos.
11. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y
comprensión de variados temas, problemas humanos,
experiencias, preocupaciones e intereses, considerando
el contexto sociocultural de su producción y potenciando
su capacidad crítica y creativa.
12. Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los
medios de comunicación en cuanto instrumentos de
transmisión y difusión de información e ideas, de
creación de imágenes de mundo y formación de opinión.
Escritura
13. Producción individual o colectiva, de textos de intención
literaria y no literarios, manuscrita y digital, que
expresen, narren, describan y expliquen diversos
hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones sobre un tema
central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones
entre ellas, tales como: expresiones que relacionan
bloques de información, subtítulos, entre otros; según
contenido, propósito y audiencia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
x x x
x x x
x x x
x x x
x x
x x x
97

14. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a
propósitos y requerimientos del nivel, que pueden
incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura,
afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos,
mensajes por correo electrónico, participaciones en foros
coloquiales en internet, blogs personales, presentaciones
en Power Point.
15. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos
escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo
con el propósito, contenido y audiencia, para producir
efectos sobre esta.
16. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y
de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de
los textos para darles coherencia y cohesión.
17. Aplicación del proceso general de escritura (planificación,
escritura, revisión, reescritura, edición), seleccionando
recursos de presentación y diseño de los textos, tales
como: tipografía, distribución espacial de los contenidos,
ilustraciones y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre
otros.
18. Escritura individual y colectiva con énfasis en las
capacidades de imaginar, organizar, expresar,
reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión
personal del mundo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
x x x
x x
x x x
x x x x
x x x
98

ANEXO 4: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Semestre 1:
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
Unidad 1
Aprendizajes Esperados OF CMO
Lectura
1. Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
• analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente)
• haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información
explícita e implícita.
2. Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran
en diálogo con él, en cuanto:
• abordan el mismo tema
• son una reescritura de lo mismo
• toman prestado un personaje.
3. Interpretar los textos leídos, considerando:
• visión del mundo presentada en el texto
• sociedad y creencias culturales descritas
• contexto sociocultural de producción.
Escritura
4. Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto de su interés sobre un
cuento o novela analizado en clases.
5. Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto
coherente y cohesionado con la calidad necesaria para ser publicado:
• planificando según tema, propósito, y audiencia
• recopilando información para ejemplificar y argumentar
• organizando la información
• escribiendo un texto con un registro formal y vocabulario preciso
• releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario
mejorar
• marcando y cambiando los errores
• reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio de acuerdo
con los requisitos de la tarea
• utilizando recursos de diagramación, títulos y subtítulos para editar su
texto.
Comunicación oral
6. Expresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos que:
• estén claramente relacionados con el tema
• estén sustentados en información obtenida del texto literario que está en
discusión, ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases
• sean extraídos de otras fuentes que el estudiante es capaz de mencionar o
citar
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4 - 6 - 7 10
4 - 5 4 - 6
4 – 6 – 7 7 - 11
9 - 13 13 -18
12 15 – 16 - 17
1 - 3 1 – 2 - 5
7. Evaluar los argumentos utilizados por otros para defender una postura. 3 3
8. Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, 1 3
99

comprendiendo que es una manera de entender y comunicarse con otros.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
100

Unidad 2
Aprendizajes Esperados OF CMO
Lectura
1. Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos,
considerando:
• figuras literarias (personificación, comparación, hipérbole, anáfora,
aliteración, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y sinestesia)
• recursos sonoros
• temas
• relación entre forma y contenido.
2. Investigar sobre los movimientos artísticos en los que se inscriben los poemas
leídos.
Escritura
3. Escribir poemas en los que utilizan diferentes recursos líricos para expresarse,
tales como:
• figuras literarias
• estrofas y versos
• rima.
4. Revisar y reescribir los textos escritos para aumentar su capacidad expresiva:
• comprobando el propósito expresivo del poema con sus compañeros
• marcando los elementos que sea necesario corregir
• reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4 – 6 - 7 8 – 9 - 10
5 - 7 6 - 8
9 13
11 - 12 17
5. Utilizar un léxico variado y preciso para enriquecer los versos que escriben. 10 15
Comunicación oral
6. Planificar una exposición oral sobre un tema relacionado con los poemas leídos:
• recopilando información de variadas fuentes
• seleccionando lo relevante
• organizando la información
• elaborando materiales de apoyo adecuados.
7. Realizar exposiciones orales para presentar un tema de su interés relacionado
con un poema leído:
• desarrollando un punto de vista personal
• presentando la información de manera estructurada, distinguiendo criterios de
organización: general a particular, orden cronológico, de lo más importante a
lo accesorio, etc.
• incorporando diferentes modalidades discursivas (narración, descripción u
otras)
• demostrando el uso de fuentes variadas
• presentando la información con dicción clara y ritmo adecuado, para asegurar
la comprensión por parte de la audiencia.
3 2 -5
1 - 3 2 – 3 - 4
8. Adaptar su registro de habla de acuerdo con el tema y la situación comunicativa. 3 3
101

Semestre 2
Unidad 3
Aprendizajes Esperados OF CMO
Lectura
1. Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando:
• conflicto dramático
• personajes
• espacio
• época y cultura
• diálogo/monólogo/aparte.
2. Comprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra
herencia literaria y que son clásicos porque han influido y permanecido
en nuestra cultura, considerando:
• creencias y pensamientos de la época en que fue escrita la obra
• valores
• aspectos rupturistas
• personajes que encarnen aspectos universales del ser humano.
3. Analizar cómo el lector interactúa con los textos de acuerdo con sus
propios valores, opiniones, conocimientos y lecturas.
Escritura
4. Escribir una crítica o comentario sobre una obra de teatro vista:
• sintetizando los principales acontecimientos y el conflicto
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía e iluminación y a las
actuaciones.
5. Escribir una obra dramática en un acto con el propósito de presentar un
conflicto de su interés:
• utilizando apropiadamente las convenciones gramaticales y de
puntuación
• utilizando un vocabulario adecuado y acorde con las características de
cada personaje
• incorporando los elementos característicos del texto dramático
(monólogo o diálogo y apartes, acotaciones)
6. Aplicar en sus escritos los procesos generales de la escritura:
• determinando los roles y relaciones de los personajes en un organizador
gráfico
• escribiendo, revisando y reescribiendo recursivamente sus textos hasta
quedar satisfechos con el resultado.
Comunicación oral
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4 – 5 - 7 8 - 10
4 – 6 - 7 6 – 7 - 9
4 - 5 6 – 8 – 9 - 11
9 13 – 14 – 15 - 18
9 – 10 – 11 -
13
12 17
7. Dialogar para interpretar los textos leídos en clases. 1 1 - 3
8. Realizar una representación de fragmentos relevantes de las obras
literarias leídas:
• organizando previamente los roles que representarán
• memorizando y diciendo los diálogos con fluidez
• utilizando adecuadamente el lenguaje paraverbal y no verbal.
16 - 18
2 2 - 4
102

Unidad 4
Aprendizajes Esperados OF CMO
Lectura
1. Leer y analizar una variedad de textos no literarios, identificando las ideas
relevantes y evaluando la confiabilidad de la información:
• artículos e informes
• biografías y autobiografías
• textos de divulgación científica
• cartas
• discursos
• noticias y reportajes.
2. Utilizar estrategias de comprensión que le permitan seleccionar información y
recuperarla fácilmente.
Escritura
3. Escribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado:
• desarrollando el tema a través de cuatro subtemas
• incorporando al menos tres fuentes investigadas
• utilizando las convenciones idiomáticas.
4. Escribir párrafos de acuerdo con estructuras establecidas según el propósito
comunicativo:
• problema/solución
• general a particular
• comparación
• orden cronológico.
5. Utilizar adecuadamente varias fuentes de información para autorizar los
propios escritos:
• citando las fuentes usadas (conoce los conceptos de plagio y derechos de
autor)
• explicitando las fuentes al final del trabajo.
Comunicación oral
6. Realizar exposiciones orales para comunicar lo aprendido durante la unidad:
• desarrollando un punto de vista personal
• presentando la información de manera estructurada, distinguiendo criterios
de organización: general a particular, orden cronológico, de lo más
importante a lo accesorio, etc.
• relacionando las ideas a través de conectores y correferencia
• demostrando el uso de fuentes variadas
• presentando la información con dicción clara y ritmo adecuado, para
asegurar la comprensión por parte de la audiencia.
7. Expresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos que:
• estén claramente relacionados con el tema
• estén sustentados en información obtenida del texto literario que está en
discusión, ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases
• son extraídos de fuentes que el estudiante es capaz de mencionar o citar.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6 - 7 7 - 9
8 7 - 8
9 – 10 –
11
11 - 12 16
9 - 13 17
14 - 18
2 - 3 1 - 5
1 1 - 3
103

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
104

Programa de Estudio
MATEMÁTICA
I MEDIO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 5
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 9
Mapas de Progreso 10
Consideraciones generales para implementar el programa 12
Orientaciones para planificar 14
Orientaciones para evaluar 17
MATEMÁTICA 19
Propósitos
Habilidades
Orientaciones didácticas
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO 23
Semestre 1 24
Unidad 1. Números 25
Unidad 2. Álgebra 36
Semestre 2 45
Unidad 3. Geometría 46
Unidad 4. Datos y Azar 54
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO 67
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 73
Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 82
Anexo 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 83
Anexo 4: Relación entre Aprendizajes Esperados (AE), Objetivos Fundamentales (OF)
y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 85
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mínimos
PRESENTACIÓN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del
año escolar. Esta propuesta tiene como propósito promover el logro de los Objetivos
Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el
Marco Curricular 1 .
La ley dispone que cada establecimiento pueda elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• Una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y CMO del
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2 .
• Una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.
• Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, presentada a modo de
sugerencia.
De manera adicional a estos componentes, se presenta un conjunto de elementos que se
entregan con la finalidad de orientar el trabajo pedagógico realizado a partir del programa y
promover el logro de los objetivos que este propone.
La totalidad de los elementos que componen el programa incluyen lo siguiente:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del
Marco Curricular y, a la vez, presenta una visión general acerca de la función de los Mapas
de Progreso.
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno al mismo.
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas relevantes para
implementar el programa en el sector.
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009.
2 En algunos casos estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando estos OF
pueden ser desarrollados de manera íntegra en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5

• Visión global del año. Presenta la totalidad de Aprendizajes Esperados a desarrollar durante el
año, organizados de acuerdo a unidades.
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes.
• Relaciones interdisciplinarias ®. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o
más sectores.
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados presentando estrategias diversas que pueden ser utilizadas para este
fin.
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden ser
utilizados para promover los aprendizajes del sector, distinguiendo entre aquellos para ser
consultados por el docente de los que pueden ser utilizados por los estudiantes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6

Habilidades,
conocimientos y
actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafíos…
…y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemática
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
NOCIONES BÁSICAS
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes
Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades, como resolver
problemas, formular conjeturas, realizar cálculos en forma mental y escrita y verificar
proposiciones simples, entre otras.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
Conocimientos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
7

Enriquecen la
comprensión y la
relación con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Están involucradas
en los propósitos
formativos de la
educación
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
Son importantes, porque…
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan
nuevos.
Por ejemplo, si se observa una información en un diario que contenga datos
representados en tablas o gráficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre
estadística para interpretar a esa información. Los conocimientos previos le capacitan
para predecir sobre lo que va a leer para luego verificar sus predicciones en la medida
que entiende la información y así construir este nuevo conocimiento.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
Son importantes, porque…
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes de Matemática involucran actitudes como
perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos,
trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos
diversos y respeto por ideas distintas a las propias.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para usar constructivamente estos elementos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
8

Son propósitos
generales definidos
en el currículum…
…que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz común para
educación básica y
media
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se
organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.
Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero
Matemática
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología
Ciencias Naturales / Química
Física
Educación Tecnológica
Educación Física
Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales
Orientación
Religión
Filosofía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
OFT
Crecimiento y
autoafirmación
personal
Desarrollo del
pensamiento
Formación ética
La persona y su
entorno
Tecnologías de
información y
comunicación
9

Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar…
…y para atender la
diversidad al
interior del curso
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 3 .
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de
aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué
consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
3 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
10

Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Programa de Estudio
Orienta la labor pedagógica,
estableciendo Aprendizajes
Esperados que dan cuenta de los
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos, y los organiza
temporalmente a través de
unidades.
Ejemplo:
Aprendizaje Esperado I° medio
Aplicar las cuatro operaciones aritméticas con
números racionales en situaciones diversas;
aproximar los resultados, reconociendo las
limitaciones de la calculadora.
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.
Ejemplo:
Objetivo Fundamental I medio
Representar números racionales en la recta numérica; usar la representación decimal y de fracción de un racional,
justificando la transformación de una en otra; aproximar números racionales, aplicar adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones con números racionales en situaciones diversas y demostrar algunas de sus propiedades.
Contenido Mínimo Obligatorio
Representación de números racionales en la recta numérica; verificación de la cerradura de la adición, sustracción,
multiplicación y división en los racionales.
Integrados en la
formulación del
Mapa de Progreso
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Mapa de Progreso
Entrega una visión sintética del progreso del
aprendizaje en un área clave del sector, y se ajusta a
las expectativas del Marco Curricular.
Ejemplo:
Mapa de Progreso Números y Operaciones
Nivel 7
Comprende los diferentes conjuntos numéricos…
Nivel 6
Reconoce los números complejos como…
Nivel 5
Reconoce a los números racionales como un conjunto numérico en
el que es posible resolver problemas que no admiten solución en los
enteros; a los irracionales como un conjunto numérico en el que es
posible resolver problemas que no admiten solución en los
racionales, y a los reales como la unión entre racionales e
irracionales. Interpreta potencias de base racional y exponente
racional, raíces enésimas y logaritmos, establece relaciones entre
ellos y los utiliza para resolver diversos problemas.
Realiza operaciones con números reales, calcula potencias, raíces y
logaritmos y los aplica en diversos contextos. Resuelve problemas,
utilizando estrategias que implican descomponer un problema o
situaciones propuestas en partes o sub problemas. Argumenta sus
estrategias o procedimientos y utiliza ejemplos y contraejemplos
para verificar la validez o la falsedad de conjeturas.
Nivel 4
Reconoce a los números enteros como…
Nivel 3
Reconoce que los números naturales…
Nivel 2
Utiliza los números naturales hasta 1.000…
11

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
La lectura, la
escritura y la
comunicación oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.
1. Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de
aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas
fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios
de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto
del sector Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en
diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros
sectores de aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes
deben procurar:
Lectura:
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de
acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía
Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos
propios del sector
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
12

Debe impulsarse e
uso de las TICs a
través de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilización de estas
tecnologías
La diversidad entre
estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención
durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales
3. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de
aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe señalar:
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminación
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación
con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
13

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qué saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificación a través
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prácticas anteriores
y los recursos
disponibles
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en sí mismos
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante
4. Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
14

Lograr una visión lo
más clara y concreta
posible sobre los
desempeños que
dan cuenta de los
aprendizajes…
…y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificación en los siguientes términos:
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
poder responder preguntas como ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría
que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a
logros académicos significativos.
Para esto el docente tiene que:
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
15

Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qué y por qué van a
aprender, qué
aprendieron y de
qué manera
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
promover y con la evaluación que se utilizará.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con
lo que ya saben y con las clases anteriores
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
16

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificación
Explicitar qué se
evaluará
Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentación
Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluación
5. Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
función, debe tener como objetivos:
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
17

Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en
términos de
evidencias, métodos,
preguntas y criterios
4 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el
programa.
• ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de
alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas 4 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
18

Propósitos y habilidades del sector
1. Propósitos formativos del sector
MATEMÁTICA
El aprendizaje de la matemática ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas para desenvolverse en
la vida cotidiana. Entre ellas se encuentran el cálculo, el análisis de la información proveniente de diversas fuentes,
la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar la validez de resultados y seleccionar
estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye a desarrollar un pensamiento lógico, ordenado, crítico y
autónomo, y a generar actitudes como precisión, rigurosidad, perseverancia y confianza en sí mismo, que se
valoran no solo en la ciencia y la tecnología, sino también en la vida cotidiana.
Aprender matemáticas acrecienta también las habilidades relativas a la comunicación; por una parte, enseña a
presentar información con precisión y rigurosidad y, por otra, a demandar exactitud y rigor en las informaciones y
argumentos que se recibe.
El conocimiento matemático y la capacidad para usarlo provocan importantes consecuencias en el desarrollo, el
desempeño y la vida de las personas. El entorno social valora el conocimiento matemático y lo asocia a logros,
beneficios y capacidades de orden superior. Aprender matemática influye en el concepto que niños, jóvenes y
adultos construyen sobre sí mismos y sus capacidades; por lo tanto, contribuye a que la persona se sienta un ser
autónomo y valioso. En consecuencia, la calidad, la pertinencia y la amplitud de ese conocimiento afecta las
posibilidades y la calidad de vida de las personas y afecta el potencial de desarrollo del país.
La matemática ofrece también la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones y prepara a los
estudiantes para que entiendan el medio y las múltiples relaciones que se dan en un espacio simbólico y físico de
complejidad creciente. Se trata de espacios en los que la cultura, la tecnología y las ciencias se redefinen en forma
permanente y se hacen más difíciles, y las finanzas, los sistemas de comunicación y los vínculos entre naciones y
culturas se relacionan y se globalizan.
2. Habilidades matemáticas
Al estudiar matemáticas, el estudiante adquiere –como el razonamiento lógico– la visualización espacial, el pensamiento
analítico, el cálculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas. La tabla siguiente puede resultar útil
para:
• observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector
• focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades
• situarse en el nivel, observar las habilidades que se pretendió enseñar en los años anteriores y las que se
trabajarán más adelante
• advertir diferencias y similitudes en los énfasis por ciclos de enseñanza
Habilidades de pensamiento matemático
4° básico 5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I° medio
Resolver
problemas en
contextos
significativos que
requieren el uso
de los contenidos
Resolver
problemas en
contextos
diversos y
significativos
Resolver
problemas en
contextos
significativos
Resolver
problemas en
contextos
diversos y
significativos,
utilizando los
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Resolver
problemas en
contextos
diversos y
significativos
Analizar
estrategias de
resolución de
problemas de
acuerdo con
criterios definidos
19

del nivel contenidos del
nivel
Analizar la
validez de los
procedimientos
utilizados y de
los resultados
obtenidos
Formular
conjeturas y
verificarlas, para
algunos casos
particulares
Ordenar números
y ubicarlos en la
recta numérica
Realizar cálculos
en forma mental
y escrita
Ordenar
números y
ubicarlos en la
recta numérica
Realizar cálculos
en forma
mental y escrita
Formular y
verificar
conjeturas, en
casos
particulares
Realizar
cálculos en
forma mental y
escrita
Ordenar
números y
ubicarlos en la
recta numérica
Realizar
cálculos en
forma mental y
escrita
Emplear formas
simples de
modelamiento
matemático
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Evaluar la validez
de los resultados
obtenidos y el
empleo de dichos
resultados para
fundamentar
opiniones y tomar
decisiones
Realizar cálculos
en forma mental
y escrita
Emplear formas
simples de
modelamiento
matemático
Verificar
proposiciones
simples, para
casos particulares
Fundamentar
opiniones y tomar
decisiones
Aplicar modelos
lineales que
representan la
relación entre
variables
Diferenciar entre
verificación y
demostración de
propiedades
20

Orientaciones didácticas
Se ha concebido este sector como una oportunidad para que los estudiantes adquieran aprendizajes de vida. La
matemática es un área poderosa de la cultura, pues permite comprender, explicar y predecir situaciones y
fenómenos del entorno. Por eso, es importante que los docentes se esfuercen para que todos los alumnos del país
aprendan los conocimientos y desarrollen las capacidades propias de esta disciplina. Estos programas entregan
algunas orientaciones que ayudarán a los profesores a cumplir con este objetivo por medio de la planificación y en
el transcurso de las clases.
Los conceptos matemáticos: profundidad e integración
Los estudiantes deben explorar en las ideas matemáticas y entender que ellas constituyen un todo y no fragmentos
aislados del saber. Tienen que enfrentar variadas experiencias para que comprendan en profundidad los conceptos
matemáticos, sus conexiones y sus aplicaciones. De esta manera, podrán participar activamente y adquirir mayor
confianza para investigar y aplicar las matemáticas. Se recomienda que usen materiales concretos, realicen
trabajos prácticos y se apoyen en la tecnología, en especial en el ciclo básico.
El uso del contexto
Es importante que el docente aclare que esta disciplina está enraizada en la cultura y en la historia; asimismo, que
impacta en otras áreas del conocimiento científico, crea consecuencias y permite aplicaciones. Preguntarse cómo se
originaron los conceptos y modelos matemáticos, en qué períodos de la historia y cómo se enlazaron con la
evolución del pensamiento. Es un ancla importante para el aprendizaje. Se recomienda usar analogías y
representaciones cercanas a los estudiantes, en especial en las etapas de exploración. También se sugiere aplicar
las matemáticas a otras áreas del saber y en la vida diaria como un modo de apoyar la construcción del
conocimiento matemático.
Razonamiento matemático y resolución de problemas
Esta disciplina se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas y ayuda a
razonar en vez de actuar de modo mecánico. Por eso es importante invitar a los estudiantes a buscar regularidades.
También se busca desarrollar y explicar la noción de estrategia, comparar diversas formas de abordar problemas y
justificar y demostrar las proposiciones matemáticas. El docente debe procurar, asimismo, que los estudiantes
conjeturen y verifiquen cómo se comportan los elementos y las relaciones con que se trabaja. Deben analizar los
procedimientos para resolver un problema y comprobar resultados, propiedades y relaciones.
Aunque deben ser competentes en diversas habilidades matemáticas, el profesor tiene que evitar que pongan
demasiado énfasis en los procedimientos si no comprenden los principios matemáticos correspondientes.
Uso del error
Usar adecuadamente el error ayuda a crear un ambiente de búsqueda y creación. Un educador puede aprovechar la
equivocación para inducir aprendizajes especialmente significativos, si lo hace de manera constructiva. Se debe
considerar el error como un elemento concreto para trabajar la diversidad en clases y permitir que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.
Aprendizaje matemático y desarrollo personal
La clase de matemática ofrece abundantes ocasiones para el autoconocimiento y las interacciones sociales. Es una
oportunidad para la metacognición 5 : ¿cómo lo hice?, ¿cómo lo hicieron?, ¿de qué otra manera es posible? Además,
la percepción que cada cual tiene de su propia capacidad para aprender y hacer matemática, surge de la
retroalimentación que le ha dado la propia experiencia. En ese sentido, el docente tiene en sus manos un poderoso
instrumento: reconocer los esfuerzos y los logros de los alumnos. Otros aspectos que también ayudan a que cada
5 Metacongición: manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
21

estudiante aumente la confianza en sí mismo son valorar las diferencias, aceptar los éxitos o las acciones de sus
pares, crear un clima de confianza y distinguir de qué modo enfrenta cada uno el triunfo o el fracaso, sea propio o
de los demás.
Tecnologías digitales y aprendizaje matemático
El programa propone usar programas y ambientes digitales para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes. Estas tecnologías permiten representar nociones abstractas a través de modelos en los que se puede
experimentar con ideas matemáticas; también se puede crear situaciones para que los alumnos exploren las
características, los límites y las posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos matemáticos. Los
procesadores geométricos, simbólicos y de estadística son laboratorios para investigar relaciones y ponerlas a
prueba. Con un procesador simbólico, se puede analizar y entender números grandes o muy pequeños. Y se puede
estudiar el comportamiento de funciones, incluso las de alta complejidad. Internet ofrece múltiples ambientes con
representaciones dinámicas de una gran cantidad de objetos matemáticos. Los procesadores geométricos permiten
experimentar con nociones y relaciones de la geometría euclidiana, cartesiana o vectorial. Se trata de un espacio
muy atractivo para los estudiantes y que los ayudará mucho a formarse para una vida cada vez más influida por las
tecnologías digitales.
Clima y motivación
Se debe propiciar un ambiente creativo para que los alumnos formulen, verifiquen o refuten conjeturas respecto de
los problemas que abordan. Ese ambiente debe admitir que el error, la duda y la pregunta son importantes y
valiosos para construir conocimiento; asimismo, tiene que valorar los aportes de todos y aprovecharlos para crear
una búsqueda y una construcción colectiva. En ese espacio será natural analizar acciones y procedimientos y buscar
caminos alternativos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
22

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO
Cuadro sinóptico de Aprendizajes Esperados
Semestre 1 Semestre 2
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Números
Álgebra
Geometría
1. Distinguir problemas 1. Identificar patrones 1. Identificar y representar
que no admiten en multiplicaciones puntos y coordenadas de
solución en los de expresiones figuras geométricas en el
números enteros y algebraicas no plano cartesiano,
que pueden ser fraccionarias.
manualmente o usando un
resueltos en los 2. Factorizar
procesador geométrico.
números racionales.
expresiones
2. Representar en el plano,
2. Justificar
algebraicas no adiciones, sustracciones de
matemáticamente
fraccionarias.
vectores y multiplicaciones
que los decimales 3. Establecer
de un vector por un
periódicos y estrategias para escalar.
semiperiódicos son resolver ecuaciones 3. Aplicar composiciones de
números racionales.
lineales.
funciones para realizar
3. Establecer relaciones 4. Analizar
transformaciones
de orden entre representaciones isométricas en el plano
números racionales.
de la función lineal cartesiano.
4. Representar números y de la función afín. 4. Identificar regularidades en
racionales en la recta 5. Realizar
la aplicación de
numérica.
composiciones de transformaciones
5. Utilizar la calculadora funciones y isométricas a figuras en el
para realizar cálculos establecer algunas plano cartesiano.
reconociendo sus propiedades
5. Formular y verificar
limitaciones.
algebraicas de esta conjeturas acerca de la
6. Verificar la densidad operación.
aplicación de
de los números 6. Resolver problemas transformaciones
racionales.
asociados a isométricas a figuras
7. Verificar la cerradura situaciones cuyos geométricas en el plano
de las operaciones en modelos son cartesiano.
los números ecuaciones literales 6. Establecer el concepto de
racionales.
de primer grado. congruencia a partir de las
8. Comprender el
transformaciones
significado de las
isométricas.
potencias de base
7. Formular y verificar
racional y exponente
conjeturas acerca de
entero.
criterios de congruencia en
9. Resolver problemas
triángulos.
en contextos diversos
8. Resolver problemas
que involucran
relativos a cálculos de
números racionales o
vértices y lados de figuras
potencias de base
geométricas del plano
racional y exponente
cartesiano y a la
entero.
congruencia de triángulos.
Tiempo estimado
65 horas
Tiempo estimado
70 horas
Tiempo estimado
65 horas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1.
Unidad 4
Datos y Azar
Obtener información a partir del
análisis de datos, en diversos
contextos, presentados en gráficos y
tablas de frecuencia, considerando la
interpretación de medidas de
2.
tendencia central.
Producir información, en contextos
diversos, a través de gráficos y tablas
de frecuencia con datos agrupados
en intervalos, manualmente o
3.
mediante herramientas tecnológicas.
Obtener la cardinalidad de espacios
muestrales y eventos, en
experimentos aleatorios finitos,
4.
usando más de una estrategia.
Calcular la media aritmética de las
medias de muestras de igual tamaño,
extraídas desde una población.
5. Formular conjeturas y verificarlas en
casos particulares acerca de la
relación que existe entre la media
aritmética de una población de
tamaño finito y la media aritmética
de las medias de muestras de igual
tamaño,
población.
extraídas de dicha
6. Interpretar información, en diversos
contextos, mediante el uso de
medidas de posición y de tendencia
central, aplicando criterios referidos
al tipo de datos que se están
7.
utilizando.
Producir información, en contextos
diversos, mediante el uso de medidas
de posición y de tendencia central,
aplicando criterios referidos al tipo de
datos que se están utilizando.
8. Utilizar el cálculo de medidas de
tendencia central y de posición para
analizar muestras de datos
agrupados en intervalos.
9. Resolver problemas referidos a
cálculos de probabilidades, aplicando
el modelo de Laplace o frecuencias
relativas, dependiendo de las
características
aleatorio.
del experimento
Tiempo estimado
80 horas
23

SEMESTRE 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
24

Propósito
UNIDAD 1
Números
En esta unidad se recogen los aprendizajes que los estudiantes ya tienen sobre números enteros, fracciones y
decimales, para introducir los números racionales. Se espera que los estudiantes comprendan sus características y
propiedades, y sean capaces de ordenarlos, transformar de fracciones a números decimales, justificando la
transformación realizada, y operar con ellos. En esta unidad se introducen también las potencias de base racional y
exponente entero, de modo que los estudiantes comprendan sus propiedades y las apliquen en la resolución de
problemas.
Conceptos clave
Números racionales, potencias de base racional y exponente entero.
Prerrequisitos
• Operatoria de números enteros
• Potencias de base entera y exponente natural
• Propiedades de las potencias de base natural, fraccionaria y decimal con exponente natural
Contenidos disciplinares
• Operaciones aritméticas con números racionales
• Potencias de base racional y exponente entero
• Propiedades de las potencias de base racional y exponente entero
Habilidades
• Reconocer si un problema puede tener solución en los números enteros
• Identificar los números racionales como un cuociente de dos números enteros, con denominador distinto de cero
• Transformar números de notación decimal a fracción y viceversa
• Resolver situaciones en las que es necesario operar con números racionales
• Conjeturar acerca de las propiedades de los números racionales
• Utilizar las potencias de base racional y exponente entero para representar situaciones
Actitudes
• Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en diversos contextos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
25

Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación
Se espera que los estudiantes sean
capaces de:
1. Distinguir problemas que no
admiten solución en los
números enteros y que
pueden ser resueltos en los
números racionales.
2. Justificar matemáticamente
que los decimales periódicos y
semiperiódicos son números
racionales.
3. Establecer relaciones de orden
entre números racionales.
4. Representar números
racionales en la recta
numérica.
5. Utilizar la calculadora para
realizar cálculos,
reconociendo sus limitaciones.
6. Verificar la densidad de los
números racionales.
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Indican si la solución de una ecuación de primer grado pertenece o
no al conjunto de números enteros.
• Reconocen cuando un problema, contextualizado, puede o no tener
soluciones en el conjunto de los números enteros.
• Establecen condiciones para que al dividir dos números enteros el
cuociente sea un número entero, y condiciones para que sea un
número decimal positivo o negativo.
• Dan ejemplos de la vida cotidiana en que la información numérica
corresponde a números racionales negativos.
• Identifican los números racionales como aquellos que pueden
expresarse como un cuociente de dos números enteros, con
denominador distinto de cero.
• Dan características del conjunto de los números racionales.
• Justifican los pasos de un procedimiento para expresar como
cuociente de enteros un número decimal periódico o semiperiódico.
• Conjeturan acerca de la existencia de números que expresados como
decimales no tengan período.
• Conjeturan acerca de la existencia de números que no pueden ser
expresados como cuociente de enteros.
• Formulan estrategias para comparar números decimales
semiperiódicos.
• Comparan números periódicos.
• Ordenan números racionales de manera creciente.
• Formulan estrategias para ubicar en la recta numérica números
decimales periódicos.
• Ubican en la recta numérica números racionales de acuerdo a
restricciones dadas. Por ejemplo, ubican cinco números que se
encuentren entre 0,01 y 0,02 de manera que la cifra de las
milésimas sea un número par.
• Sistematizan procedimientos de cálculo escrito con ayuda de la
calculadora de las cuatro operaciones con números racionales.
• Realizan aproximaciones de los resultados obtenidos, mediante
redondeo y truncamiento.
• Reconocen las limitaciones de la calculadora para aproximar
decimales.
• Proponen algoritmos que permiten intercalar números entre dos
números racionales dados. Por ejemplo, el promedio de los números
dados.
• Usan el valor posicional para mostrar que, por ejemplo, entre 0,1 y
0,2 se encuentran: 0,11, 0,12,…
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
26

7. Verificar la cerradura de las
operaciones en los números
racionales.
8. Comprender el significado de
las potencias de base racional
y exponente entero.
9. Resolver problemas en
contextos diversos que
involucran números racionales
o potencias de base racional y
exponente entero.
• Argumentan acerca de la cerradura de la suma y multiplicación en
los racionales.
• Establecen las operaciones que son cerradas en los números
racionales y justifican matemáticamente sus resultados.
• Identifican situaciones que pueden ser representadas por medio de
potencias de base racional y exponente entero.
• Realizan operaciones de multiplicación y división de potencias de
base racional y exponente entero utilizando sus propiedades.
• Resuelven problemas, utilizando potencias de base racional y
exponente entero.
• Explican los procedimientos empleados para resolver problemas que
involucran números racionales.
• Evalúan las soluciones de problemas con números racionales en
función del contexto.
• Aplican propiedades de las potencias de base racional y exponente
entero en la resolución de problemas.
• Emplean más de una estrategia para resolver problemas referidos a
potencias de base racional y exponente entero.
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos
• Participa de manera propositiva en actividades grupales.
• Es responsable en la tarea asignada.
• Toma iniciativa en actividades de carácter grupal.
• Propone alternativas de solución a problemas relacionados con números enteros y potencias de base natural y
exponente natural en actividades grupales.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
27

Orientaciones didácticas para la unidad
Se sugiere introducir los números racionales como una extensión del conjunto de los números enteros y plantear
problemas en los que es imposible encontrar una solución entera. También se recomienda situar a los estudiantes
en el contexto histórico en los que estos números cobraron relevancia y los problemas que solucionaron. Se
recomienda también mostrar ejemplos de números que no son racionales.
La unidad permite ver nuevamente los conceptos de fracción y de número decimal, así como sus propiedades y los
procedimientos para operar con ellos. Estos son dos temas en los que suele haber dificultades y lagunas de
aprendizaje. Reubicar esos números y sus operaciones en el contexto de los racionales y mediante el uso de las
potencias de diez, contribuye a su comprensión y a crear destrezas necesarias para este tipo de operaciones.
Los números racionales se expresan mediante un cociente de números enteros y los decimales finitos, periódicos y
semiperiódicos, son números racionales. Por esto se hace necesario expresar estos números como fracciones. Aquí
cobra sentido la divisibilidad entre enteros y la relación entre el resto de la división con el período en la
representación decimal. Antes que las reglas de operación o los algoritmos, lo importante son los procesos. La
exploración de situaciones en los que el desarrollo decimal presenta o no un período, es la distinción con la que los
estudiantes pueden comprender la diferencia entre un número racional y otro irracional.
La ubicación de números en la recta numérica contribuye a la comprensión de dichos números. En particular,
prepara la noción de intervalo que será utilizada más adelante para trabajar distintos temas matemáticos, como las
inecuaciones.
La unidad introduce las potencias de exponente cero y negativas de números racionales. Así se completan las
potencias de base racional y exponente entero. Se sugiere relacionar el valor posicional de la notación decimal con
las potencias de diez.
Se sugiere trabajar las cuatro operaciones con números racionales, en contextos de la resolución de problemas
ligados a la vida cotidiana y a temas de otros sectores de aprendizaje. La resolución de problemas genera, además,
espacio para abordar el concepto de cifras significativas y de aproximación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
28

Ejemplos de actividades
AE 1
Distinguir problemas que no admiten solución en los números enteros y que pueden ser resueltos en los números
racionales.
Actividades
1. Identifican ecuaciones de primer grado que no admiten solución en los números enteros, pero que sí admiten
solución en los números racionales no enteros. Por ejemplo, ecuaciones del tipo:
•
•
2 x −1
= 6
5 ( 4x
+ 1)
= 2(
6x
+ 3)
2. En ecuaciones del tipo
ax + b = c , donde la incógnita es x , determinan valores para a b,
c
• La ecuación admita una solución entera
• La ecuación admita una solución racional no entera
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
, , de manera que:
3. Identifican problemas en contextos cotidianos cuya solución pertenece a los números enteros y aquellos que
admiten solución en los números racionales no enteros. Por ejemplo, identifican cuál de los problemas siguientes
admite solución entera y cuál solución racional no entera:
• Si al triple de las bolitas que tiene una persona le agrega una bolita, entonces tiene 21 bolitas
• Una persona abona $10.000 de una deuda y el resto lo divide en tres partes iguales de $6.000. ¿Cuál es la
deuda?
4. Inventan problemas que:
• Admiten solución en los números enteros
• Admiten solución en los números racionales no enteros
AE 2
Justificar matemáticamente que los números decimales periódicos y semiperiódicos son números racionales.
Actividades
1. Caracterizan el conjunto de los números racionales.
2. Demuestran que los siguientes números se pueden escribir como una fracción:
• Números de la forma 0 , a , 0 , ab , , abc
• Números de la forma , 0a
• Números de la forma , 00a
• Números de la forma , ab
0 , etc.
0 , 0 , 0ab
, , 0abc
0 , etc.
0 , 0 , 000a
, 0 , 00ab
, 0 , 00abc
, , 000abc
0 , etc.
0 , 0 , 0ab
, 0 , cdab
, 0 , 00cdeabc
, , 000abc
• Números de la forma a, 0b
, a, 0bc
, a, 00bcdef
, bc
a, , etc.
0 , etc.
Observaciones al docente
Para el caso de un número decimal infinito periódico el docente podría plantear, por ejemplo, la siguiente ecuación
usando el decimal 0,666… (se repite el número 6 infinitamente).
x = 0,666... amplificando ambos lados por 10 tendrá:
10· x =
10· 0,666...
29

Restando la primera ecuación a la segunda, se obtiene:
9 · x =
6
Y multiplicando por el inverso multiplicativo de 9 se obtiene:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6
x = =
9
Para el caso de número decimal infinito semiperiódico 1,1444 el docente podría plantear, por ejemplo, la siguiente
ecuación:
x = 1,
1444
Amplificando ambos lados por 100, se obtendrá:
100 · x = 114,
44
Restando la primera ecuación a la segunda, se obtiene:
99 · x = 113,
3
Amplificando ambos lados por 10, obtenemos:
990 · x=
1133
Y multiplicando por el inverso multiplicativo de 990, se obtiene:
1.
133
x =
990
AE 3
Establecer relaciones de orden entre números racionales.
AE 4
Representar números racionales en la recta numérica.
Actividades
1. Formulan estrategias para ubicar en la recta numérica los siguientes tipos de números:
• Decimales finitos
• Decimales periódicos
• Decimales semiperiódicos
2. Formulan estrategias para comparar números:
• Decimales finitos
• Decimales periódicos y semiperiódicos
3. Comparan fracciones, utilizando los siguientes procedimientos:
• Conversión a decimales
• Conversión a fracciones de denominadores iguales
2
3
30

a c
> ⇔
b d
• Multiplicaciones de numeradores por denominadores: ad bc
4. Determinan números de acuerdo a restricciones dadas. Por ejemplo:
• Determinan 10 números racionales mayores que 0 , 11 y menores que 0 , 12
• Determinan 10 números racionales x , tales que
1
7
M T
G
31

o Sacan su promedio y lo ubican en la recta numérica
o Verifican que la distancia entre el promedio y 3, y la distancia entre el promedio y 7 son iguales
• Realizan el proceso anterior con números enteros negativos
• Realizan el proceso anterior con números racionales no enteros
• Generalizan el proceso seguido, es decir, concluyen la propiedad: “Entre dos números racionales siempre hay
un número racional”
Observaciones al docente
El docente puede proponer a sus estudiantes que realicen la actividad anterior, pero con expresiones
algebraicas. Es decir, que:
• Consideren a, b racionales tales que
a < b
• Obtengan su promedio y demuestren que es mayor que a , pero menor que b
• Obtengan el promedio entre a a + b
y el promedio , y que demuestren que se encuentre entre
esos números
Y así sucesivamente.
AE 7
Verificar la cerradura de las operaciones en los números racionales.
Actividades
1. Demuestran que la suma de dos racionales es siempre racional.
2. Demuestran que operaciones combinadas con números racionales siempre dan un número racional.
AE 8
Comprender el significado de las potencias de base racional y exponente entero.
Actividades
1. Identifican la propiedad que permite resolver potencias del tipo:
a)
b)
c)
⎛ a⎞
⎜ ⎟
⎝ b⎠
⎛ a⎞
⎜ ⎟
⎝ b⎠
m
m
⎛
⎜⎛
a⎞
⎜
⎜ ⎟
⎝⎝
b⎠
n
⎛ a⎞
⎜ ⎟ , m,
n∈
Z
⎝ b⎠
m
⎛ c⎞
⎜ ⎟ , m∈
Z
⎝ d⎠
n
m
⎞
⎟ ,
m,
n ∈ Z
⎟
⎠
, o
, o
⎛ a⎞
⎜ ⎟
⎝ b⎠
⎛ a⎞
⎜ ⎟
⎝ b⎠
m
m
n
2
⎛ a⎞
: ⎜ ⎟ , m,
n∈
Z
⎝ b⎠
⎛ a⎞
: ⎜ ⎟
⎝ b⎠
m
, m ∈ Z
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
32

d)
a
m Z
b
m
⎛ ⎞
⎜ ⎟ , ∈
⎝ ⎠
2. Utilizando las propiedades anteriores realizan las siguientes demostraciones:
a)
b)
⎛ a⎞
⎜ ⎟
⎝ b⎠
⎛ a⎞
⎜ ⎟
⎝ b⎠
−m
−m
1
=
⎛ a⎞
⎜ ⎟
⎝ b⎠
⎛ b⎞
= ⎜ ⎟
⎝ a⎠
m
m
, m ∈ Z
, m ∈ Z
AE 9
Resolver problemas en contextos diversos que involucran números racionales o potencias de base racional y
exponente entero.
Actividades
1. Resuelven problemas que involucran potencias de base racional y exponente entero. Por ejemplo:
a) Un trozo rectangular de cartulina de lado 40 cm de largo por 30 cm de ancho se dobla sucesivamente por la
mitad según muestra la figura:
Responden preguntas como:
• ¿Cuánto medirá el área del cuadrado de la figura resultante después de hacer 8 dobleces?
• ¿Cuánto medirá el área del cuadrado resultante después de hacer n dobleces?
Observaciones al docente
Los estudiantes pueden realizar cálculos apropiados para estimar el área de la figura obtenida después del octavo
doblez. Sin embargo, se sugiere al docente guiar el trabajo de los estudiantes en la notación de potencias para
−n
concluir que, después de n dobleces, el área de la figura es 2 ⋅1200
cm 2
b) Calculan el volumen de un paralelepípedo de largo 0,2 km, ancho 100 m y 30.000 cm de alto, y lo expresan en
m 3
c) Realizan comparaciones entre cantidades expresadas en potencias. Por ejemplo, calculan cuántas veces es
−4
mayor la distancia de la Tierra a la estrella más cercana, que el largo de una bacteria que mide 1,
5⋅
10 cm
2. Resuelven problemas en contextos cotidianos. Por ejemplo:
Las diferentes compañías telefónicas presentan ofertas de planes en UF a sus clientes en los que se incluye una
determinada cantidad de minutos para hablar y un tiempo determinado para una conexión a Internet, por ejemplo:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
33

Telefonía e Internet
Planes Velocidad (kbps) Precio
A 128 – 64 kbps 1,82 UF
B 256 – 128 kbps 2,5 UF
C Inalámbrico 512 – 128 kbps 1,93 UF + instalación
D Inalámbrico 256 – 128 kbps 2,35 UF + instalación
Precio de instalación: $9.990
Responden preguntas como las siguientes:
• ¿Cuánto cuesta cada plan con el valor de la UF al día de hoy?
• ¿Cuál es la diferencia en pesos entre los planes A y B, y entre C y D?
• Si la UF aumenta un 0,1%, ¿en cuánto aumenta el valor del plan más caro?
3. Resuelven problemas relativos a operaciones aritméticas en contextos matemáticos. Por ejemplo:
• Dados dos números racionales P y Q tales que: 0 < P < Q < 1
o Demuestran que P ⋅ Q se encuentra entre 0 y P
o Demuestran que P + Q se encuentra entre Q y 2
Q
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
34

Aprendizaje Esperado
Ejemplo de evaluación
Distinguir problemas que no admiten solución en los números enteros y que pueden ser resueltos en los
números racionales.
Indicadores de Evaluación
• Indican si la solución de una ecuación de primer grado pertenece o no al conjunto de números enteros.
• Reconocen cuando un problema, contextualizado, puede o no tener soluciones en el conjunto de los
números enteros.
• Establecen condiciones para que al dividir dos números enteros el cuociente sea un número entero y
condiciones para que sea un número decimal positivo o negativo.
• Dan ejemplos de la vida cotidiana en que la información numérica corresponde a números racionales.
• Identifican los números racionales como aquellos que pueden expresarse como un cuociente de dos
números enteros, con denominador distinto de cero.
Actividad propuesta
Responda a las interrogantes de acuerdo a las condiciones dadas en los enunciados.
1. Indique las condiciones que deben cumplir tres números enteros: a,
b y c, para que la ecuación a x + b = c
• tenga una solución entera
• tenga como solución un número racional positivo
2. Una excursión tiene una relación mujeres – hombres de 5 es a 3. Se
incorporan tres hombres y la relación pasa a ser 2 es a 1.
• ¿Cuáles son los datos del problema?
• ¿Cuáles son las incógnitas?
• Escriba una ecuación que represente la relación entre las variables
y los datos del problema
• La solución del problema, ¿pertenece a los números enteros?
Justificar
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Criterios de evaluación
Al evaluar, considerar los
siguientes criterios:
1. Indican si la solución de una
ecuación de primer grado es
entera.
2. Reconocen el tipo de soluciones
de un problema: entera o racional.
3. Identifican números racionales.
35

Propósito
UNIDAD 2
Álgebra
Esta unidad ofrece la oportunidad a los estudiantes de explorar naturalmente contextos multiplicativos de
expresiones algebraicas y desarrollar productos, productos notables y factorizaciones de expresiones algebraicas. El
programa prioriza en el desarrollo de multiplicaciones algebraicas, la comprensión de los procedimientos y el
descubrimiento de reglas y propiedades a través de la formulación y verificación de conjeturas.
Por otra parte, en cuanto a la progresión en el aprendizaje relacionado con las funciones, se introduce el estudio de
las funciones lineales y afín. Se propone a los estudiantes identificar y representar dichas funciones a través de
tablas, gráficos y algebraicamente.
Finalmente, en este nivel se trabaja la composición de funciones como un paso más en el estudio de funciones. Este
contenido más adelante se conecta con la unidad de Geometría, en la cual se trata bajo la mirada de las
transformaciones isométricas.
Conceptos clave
Productos notables, factorización de expresiones algebraicas, ecuaciones literales, función lineal y afín,
modelamiento, composición de funciones.
Prerrequisitos
• Concepto de variable
• Dependencia e independencia de variables
• Variación proporcional directa e inversa
• Concepto de función
• Dominio y recorrido de una función
• Representación gráfica de funciones
• Ecuación de primer grado con dos incógnitas
Contenidos disciplinares
• Funciones lineales y afines como modelos de situaciones o fenómenos
• Representación gráfica de funciones lineales y afines
• Resolución de problemas mediante ecuaciones literales
• Composición de funciones y propiedades asociadas
• Dominio y recorrido de funciones que se obtienen al componer otras funciones
Habilidades
• Establecer los productos notables a través de la búsqueda de regularidades en la multiplicación de expresiones
algebraicas
• Factorizar expresiones algebraicas usando los productos notables
• Resolver problemas mediante ecuaciones literales
• Modelar situaciones o fenómenos en diferentes contextos, utilizando funciones lineales
• Representar gráficamente funciones lineales y afines
• Argumentar respecto a las variaciones que se producen en la representación gráfica de funciones lineales y
afines, al modificar los parámetros
• Resolver problemas que involucren composición de funciones
• Identificar el dominio y recorrido de funciones que son el resultado de la composición de otras
Actitudes
• La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
36

Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación
Se espera que los estudiantes sean
capaces de:
1. Identificar patrones en
multiplicaciones de expresiones
algebraicas no fraccionarias.
2. Factorizar expresiones
algebraicas no fraccionarias.
3. Establecer estrategias para
resolver ecuaciones lineales.
4. Analizar representaciones de
la función lineal y de la función
afín.
5. Realizar composiciones de
funciones y establecer algunas
propiedades algebraicas de esta
operación.
6. Resolver problemas
asociados a situaciones cuyos
modelos son ecuaciones
literales de primer grado.
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Multiplican expresiones algebraicas y reducen el resultado.
• Establecen expresiones para sumas por diferencias y cuadrados
de binomios.
• Reconocen regularidades en multiplicaciones de expresiones
algebraicas. Por ejemplo, en los productos
2 2 2 2 3 3 3 3
( a + b)(
a −b),
( a −b
)( a + b ), ( a −b
)( a + b
• Sacan factor común en expresiones algebraicas.
• Factorizan expresiones algebraicas, utilizando productos notables.
• Expresan trinomios como el producto de dos binomios.
• Emplean técnicas algebraicas para expresar ecuaciones literales
de primer grado en la forma
• Resuelven ecuaciones literales de primer grado.
• Verifican las soluciones obtenidas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
ax = b
• Reconocen la proporcionalidad directa como un caso de la
función lineal.
• Reconocen como funciones lineales relaciones de la física como
F = ma (Newton), V = Ri (en circuitos eléctricos) y
F = kx (ley de Hooke), señalando variables y constantes.
• Organizan en una tabla pares ordenados de una función.
• Generan el gráfico cartesiano a partir de una tabla de valores.
• Usan un procesador simbólico para registrar diversos valores de
kx
y = , variando los valores de k
• Demuestran que la composición de funciones cumple la
propiedad de clausura.
• Dadas algunas funciones realizan composiciones de ellas y
determinan el dominio y recorrido de la función resultante.
• Discuten acerca de la conmutatividad de la composición de
funciones. Analizan el caso en que las funciones son
•
transformaciones isométricas.
Verifican que la composición de funciones es asociativa.
• Verifican que la función identidad en un conjunto opera como
elemento neutro para la composición de funciones.
• Identifican ecuaciones literales de primer grado en diversos
contextos.
• Reconocen situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales.
• En situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales:
o plantean la ecuación
o la resuelven
o la evalúan en función del contexto
)
37

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y originalidad, al resolver problemas matemáticos
• Tiene un orden y método para el registro de información.
• Termina los trabajos iniciados.
• Es tenaz frente a obstáculos o dudas que se le presenten en problemas matemáticos.
Orientaciones didácticas para la unidad
Tal como lo sugieren los Aprendizajes Esperados, la unidad de Álgebra es una buena oportunidad para
promover los Objetivos Fundamentales Transversales. A través del trabajo propuesto, se pueden incentivar
aspectos como el rigor, la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas. Por otro lado, interesa que los
estudiantes sean ordenados y metódicos en el registro de la información.
Los productos notables se estudian tradicionalmente por nombre, según el tipo de expresión (cuadrado de
binomio, trinomio de cuadrado perfecto, etc.). También se acostumbran a ver como reglas de resolución de
ciertas expresiones que no siempre los estudiantes son capaces de conectar con otras operaciones (por
ejemplo, con la multiplicación). Aquí se propone que los estudiantes conjeturen sobre aquellos productos que
tienen ciertas características que los hacen “notables”. Por ejemplo, el docente ofrece un listado de
multiplicaciones a sus estudiantes para que estos descubran las reglas que definen los productos notables. En
caso de que no se produzcan hallazgos, se sugiere tensionar las conjeturas con preguntas como “¿Existe
alguna relación o regularidad entre los términos de la expresión original y los que resultan luego de realizar el
producto propuesto?”
Respecto de las funciones lineales y afines, el propósito es que los estudiantes establezcan conexiones entre
los aprendizajes nuevos propuestos en esta unidad y aquellos logrados en años anteriores, por ejemplo, los
relacionados con proporcionalidad directa. Pero más aún con el concepto mismo de función que comienza a
desarrollarse desde 8° básico, a través del cual se introducen la notación y elementos como dominio y
recorrido.
Se recomienda introducir la composición de funciones a través de metáforas que faciliten su comprensión para
luego realizar la formalización a través de la utilización del lenguaje algebraico. De este modo se facilita la
verificación y demostración de propiedades de la composición de funciones. Se sugiere poner énfasis en este
contenido, ya que se retomará en la unidad de geometría a través del estudio de las transformaciones
isométricas.
Finalmente, el estudio de funciones se presta para realizar análisis de representaciones usando software
gráfico. De este modo es posible explorar las distintas formas que toman estas funciones al variar los
parámetros que las constituyen. En otras palabras, este tipo de recursos tecnológicos facilitan al estudiante el
análisis, la formulación de conjeturas y su verificación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
38

Ejemplos de actividades
AE 1
Identificar patrones en multiplicaciones de expresiones algebraicas no fraccionarias.
Actividades
1. Realizan multiplicaciones entre expresiones algebraicas. Por ejemplo, multiplican:
a + −
( a + b − c)(
a − b + 2c)
• ( b)(
a 2b)
•
•
( a
2
2
2
+ b −1)(
2a
− 3b
2
+
4)
2. Establecen relaciones al observar regularidades en productos especiales:
•
•
•
( a − b)( a + ab + b ) = a − b
2 2 3 3
( a − b)( a + ab + ab + b ) = a − b
3 2 2 3 4 4
4 3 2 2 3 4 5 5
( a − b)(
a + a b + a b + ab + b ) = a − b
3. Establecen relaciones al observar regularidades en cuadrados de polinomios:
•
•
•
2 2 2
( a + b)
= a + b + 2ab
2 2 2 2
( a + b + c)
= a + b + c + 2ab
+ 2ac
+ 2bc
2 2 2 2 2
( a + b + c + d)
= a + b + c + d + 2ab
+ 2ac
+ 2ad
+ 2bc
+ 2bd
+ 2cd
Observaciones al docente
Es importante que el docente permita a sus estudiantes deducir los productos trabajados, a partir de las
regularidades observadas. De esta manera se constituye en un aprendizaje significativo. Los estudiantes pueden
conjeturar sobre los productos notables presentados y otros que ellos puedan encontrar. Pueden verificar resultados
mediante tablas que les ayuden a organizar los datos.
AE 2
Factorizar expresiones algebraicas no fraccionarias.
Actividades
1. Factorizan expresiones utilizando productos notables. De este tipo son las siguientes factorizaciones:
•
•
•
•
•
2 2
4x − 16y
2
x + +
4xy y
2
4 ( x − z)
− 36(
y +
2
( x + 2)
+ 8(
x +
4 4
x −
16y
2
2)
2)
2
+ 16
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
39

2. Utilizando la forma
•
•
•
2
x + 7x
+ 10
2
a + 6a
−7
2
b − 3b
− 54
4 14
2
a + a −
• 8
2
a a(
b + c)
+ bc = ( a + b)(
a + c)
+ . De este tipo son las siguientes factorizaciones:
2
3. Un terreno rectangular tiene una superficie x + 7x
+ 12 y como largo a x 4
Respecto de este enunciado los estudiantes determinan:
• su ancho
• su perímetro cuando x = 100 metros
4. Realizando factorizaciones intermedias para llegar a la factorización final. De este tipo son las siguientes
factorizaciones:
•
•
•
ac + bc + ad + bd
ax − 2 ay + 3a
+ bx − 2by
+ 3b
ad − dx + ac − cx
5. Transforman expresiones algebraicas aplicando productos notables y factorizan la expresión transformada. Por
ejemplo:
•
4 4
Factorizan la expresión 4a + b , con este propósito transforman esta expresión en la forma
2 2 2
2
( 2a
+ b ) − ( 2ab)
• Factorizan la expresión x 4 , con este propósito transforman esta expresión en la forma
2 2 2
( 4x
+ 2)
−16x
16 4 +
6.- Utilizan la suma por diferencia para determinar el cambio de temperatura (dilatación) que experimenta una
plancha metálica rectangular cuando, producto del calentamiento a que se expone, tanto su ancho como su largo se
dilatan.
AE 3
Establecer estrategias para resolver ecuaciones lineales.
Actividades
1. Elaboran estrategias para expresar una variable en función de otras variables. Por ejemplo:
• Dada la ecuación
2a
3
− x = y , buscan una estrategia para obtener una expresión para “X” en función de las
otras variables
• Dada la ecuación x + 2 y − 3a
= 4 , buscan una estrategia para obtener una expresión para a en función de
las otras variables
2. Establecen estrategias para resolver ecuaciones literales. Por ejemplo,
• Resuelven la ecuación ax = bx + c , donde x es la incógnita
• Resuelven la ecuación ax = bx + cx + d , donde x es la incógnita
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
+
40

Observaciones al docente
En este tipo de actividades, el propósito es que los estudiantes sean capaces de relacionar variables a partir de
diversos contextos y trabajar con expresiones ya entregadas, o bien que ellos deban obtener o deducir como en la
actividad N° 2.
Es importante apoyar a los estudiantes en la resolución de ecuaciones literales, ecuaciones que por lo general se
presentan como fórmulas en diferentes contextos.
AE 4
Analizar representaciones de la función lineal y de la función afín.
Actividades
1. Identifican funciones lineales en contextos de proporcionalidad. Por ejemplo, en el contexto geométrico del
perímetro y área de un cuadrado de lado a, establecen diferencias entre la relación lado–perímetro y la relación
lado–área. Para ello:
• Utilizan tablas en las que asignan distintos valores al lado (a) y obtienen tanto el perímetro (P) como el área
(A)
2
• Identifican las expresiones P = 4a
y A = a
• Grafican ambas relaciones en el plano cartesiano
• Establecen cuocientes entre los valores del perímetro y el lado, así como cuocientes entre el área y el lado
• Identifican en qué caso ocurre la proporcionalidad directa
Observaciones al docente
Esta actividad se focaliza en el estudio de las funciones. Tiene como objetivo que los estudiantes relacionen la función
lineal con la proporcionalidad entre cantidades, que grafiquen y modelen diversas situaciones.
Para lograr este objetivo es importante que los estudiantes generen datos, que los registren en tablas y
posteriormente que los grafiquen. Los estudiantes a partir de cuocientes entre variables deben identificar la
proporcionalidad directa.
Pueden verificar lo anterior, considerando una función lineal cualquiera, por ejemplo: f ( x) = 3x
2. Modelan situaciones asociadas a la función afín. Por ejemplo, se puede presentar la siguiente situación a los
estudiantes:
Una compañía de teléfonos celulares ofrece el siguiente plan: cargo fijo de $8.590 y $94 por cada minuto
que se habla en cualquier horario.
Responden las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las variables involucradas?
• ¿Cuánto se paga por hablar 25, 37 y 55 minutos, respectivamente? Registrar estos valores en una tabla y
graficar, manualmente o usando un software adecuado los valores.
Observando el gráfico, ¿qué diferencias se observa respecto de la función lineal?
• Si llamamos “t” al valor total de la cuenta y “x” a los minutos hablados, exprese t en función de x.
¿Qué concluye?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
41

3. Identifican gráficos que representan la función lineal y gráficos que representan la función afín. Por ejemplo,
identifican cuál de los gráficos siguientes representa la función lineal y cuál representa la función afín, justificando
su elección.
4. A partir de las expresiones algebraicas de las funciones o usando tablas de valores, obtienen el gráfico de una
función lineal o afín, en forma manual o utilizando algún software gráfico.
5. Determinan si una situación particular puede ser modelada por una función lineal o afín. Por ejemplo:
Considerar un conjunto de rectángulos cuyo perímetro es siempre igual a 48 cm. Los distintos rectángulos tienen
bases y alturas diferentes, pero el perímetro es el mismo en cada caso.
• Encontrar una función de la base respecto a la altura que modele esta situación
• Determinar el dominio de la función
• Graficar la función
Observaciones al docente
Para esta actividad, cada solicitud es importante, en particular la de graficar la situación. También es clave hablar de
los “valores permitidos” en este contexto particular y afianzar el concepto de dominio de una función. Además, se
puede solicitar el recorrido de la función en cuestión.
®6. Realizan experimentos relativos a la ley de Hook. Con ese propósito se toma un resorte cualquiera y de él se
suspenden masas. Se registran en una tabla la fuerza ejercida sobre el resorte: peso de la masa medido en
Newton, y la deformación medida en metros. A continuación demuestran que el cuociente entre la fuerza y la
deformación es constante.
AE 5
Realizar composiciones de funciones y establecer algunas propiedades algebraicas de esta operación.
Actividades
1. A partir de dos funciones dadas, determinan la función resultante de componer dichas funciones, así como
h x = x con
también el dominio y el recorrido de la nueva función. Por ejemplo, si se tienen las funciones ( ) 2
x
dominio D h = {2, 4,6,8,10} y g( x ) = con dominio D g = {4,8,12,16,20} , determinan g o h y el dominio
4
g o h
y recorrido de
2. Demuestran algunas propiedades respecto de la composición de funciones. Por ejemplo:
• Verifican si la composición de funciones cumple o no la propiedad de asociatividad
• Verifican que la composición de funciones no es conmutativa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
42

3. Comprueban otras propiedades de la composición de funciones. Por ejemplo:
• Sean f y g funciones afines, comprobar si f o g y g o f son también funciones afines
• Si f, g y h son funciones lineales, demostrar que (f o g) o h = f o (g o h). ¿Se cumple lo mismo en el caso de
funciones afines?
• ¿Qué sucede con f o g, si g es una función constante y f una función cualquiera?
4. A partir de dos funciones obtienen la nueva función compuesta, verifican valores y relaciones. Por ejemplo:
• Si f( x) = ax y
• Si t)
at
g( x) bx
= , encuentran la relación entre ( f g )( x)
⎛ ⎛ b⎞⎞
f ( = y g( t)
= b − t , determinan el valor de g ⎜ f⎜
⎟⎟
⎝ ⎝ a⎠⎠
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
o y ( g o f )( x)
AE 6
Resolver problemas asociados a situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales de primer grado.
Actividades
1. Identifican situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales de primer grado.
2. Resuelven problemas que involucran ecuaciones literales en contextos geométricos. Por ejemplo:
• Obtienen una expresión algebraica para la altura de una pirámide, a partir de la fórmula de su volumen
• Encuentran una expresión para el área del trapecio en función de sus bases y altura
• Obtienen los valores de la altura de un cono para distintos valores de su volumen y del radio de su base
®3. Resuelven problemas relativos a la velocidad del sonido. Por ejemplo, dos personas que se encuentran a s
metros separadas desean escuchar, cada una, la voz de la otra persona. ¿Después de cuanto tiempo, en función de
s se produce esto?
43

Aprendizaje Esperado
Ejemplo de Evaluación
Realizar composiciones de funciones y establecer algunas propiedades algebraicas de esta operación.
Indicadores de Evaluación
• Demuestran que la composición de funciones cumple la propiedad de clausura.
• Dadas algunas funciones realizan composiciones de ellas y determinan el dominio y recorrido de la
función resultante.
• Discuten acerca de la conmutatividad de la composición de funciones. Analizan el caso en que las
funciones son transformaciones isométricas.
• Verifican que la composición de funciones es asociativa.
• Verifican que la función identidad en un conjunto opera como elemento neutro para la composición de
funciones.
Actividad propuesta
A continuación se presentan tres funciones definidas en los números racionales. Responda las preguntas
referidas a la composición de estas funciones.
Considere las funciones f, g y h definidas en el conjunto de los números
racionales, definidas por f(x) = x 2 , g(x) = x – 3 y h(x) = 2x + 1; para
todo x racional.
Preguntas:
a) ¿Cuál es el valor de (f ο g)(2)?
b) Indique el dominio de la función g ο f
c) Verifique que f ο g ≠ g ο f
d) Defina una función j(x) en los números racionales, tal que
(j ο f)(x) = f(x) y (f ο j)(x) = f(x)
e) Verifique la siguiente propiedad de la composición de funciones: (f ο
g) ο h = f ο (g ο h)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Criterios de Evaluación.
Al evaluar, considerar los
siguientes criterios:
1. Determina el valor de la
composición de dos funciones en
un elemento del dominio.
2. Verifica propiedades de la
composición de funciones.
3. Demuestra que la composición
de funciones no es conmutativa.
4. Identifica a la función identidad
como elemento neutro de la
composición de funciones.
44

SEMESTRE 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
45

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
46

Propósito
UNIDAD 3
Geometría
Esta unidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de trabajar la geometría en el plano cartesiano, donde
estudian las transformaciones isométricas y la congruencia de figuras, de esta manera se les presenta la
oportunidad de obtener resultados geométricos y de profundizar los ya adquiridos relativos a estas
transformaciones en octavo básico de manera analítica.
Específicamente, los estudiantes trabajan los elementos básicos del plano cartesiano, transforman figuras del
plano a través de la aplicación de traslaciones, rotaciones y reflexiones, desarrollan el concepto de
congruencia a partir del concepto de transformación isométrica, establecen los criterios de congruencia en
triángulos, y los utilizan en la resolución de problemas y en el establecimiento de propiedades en polígonos.
Conceptos clave
Plano cartesiano, vector; traslación, reflexión y rotación en el plano cartesiano, congruencia y criterios de
congruencia.
Prerrequisitos
• Transformaciones isométricas en el plano euclídeo
• La recta numérica
• Ángulos y lados en polígonos
• Composición de funciones
Contenidos disciplinares
• Caracterización del plano cartesiano
• Ubicación de puntos y figuras en el plano cartesiano e identificación de las coordenadas de los vértices
de polígonos dibujados en él
• Vectores en el plano cartesiano
• Aplicación de transformaciones isométricas y composiciones de ellas en el plano cartesiano
• Concepto de congruencia
• Criterios de congruencia en triángulos
• Aplicaciones de los criterios de congruencia
Habilidades
• Caracterizar el plano cartesiano
• Realizar transformaciones isométricas en el plano cartesiano
• Caracterizar la congruencia de figuras a partir de las transformaciones isométricas
• Utilizar el concepto de congruencia en la resolución de problemas
Actitudes
• Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos
• Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
47

Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación
Se espera que los estudiantes sean
capaces de:
1. Identificar y representar puntos y
coordenadas de figuras
geométricas en el plano
cartesiano, manualmente o
usando un procesador geométrico.
2. Representar en el plano adiciones,
sustracciones de vectores y
multiplicaciones de un vector por
un escalar.
3. Aplicar composiciones de
funciones para realizar
transformaciones isométricas en
el plano cartesiano.
4. Identificar regularidades en la
aplicación de transformaciones
isométricas a figuras en el plano
cartesiano.
5. Formular y verificar conjeturas
acerca de la aplicación de
transformaciones isométricas a
figuras geométricas en el plano
cartesiano.
6. Establecer el concepto de
congruencia a partir de las
transformaciones isométricas.
7. Formular y verificar conjeturas
acerca de criterios de congruencia
en triángulos.
8. Resolver problemas relativos a
cálculos de vértices y lados de
figuras geométricas del plano
cartesiano y a la congruencia de
triángulos.
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Identifican puntos y coordenadas de vértices de polígonos y de
elementos de la circunferencia en el plano cartesiano.
• Dibujan puntos, polígonos y circunferencias en el plano cartesiano
en forma manual o usando un procesador geométrico.
• Representan gráficamente vectores en el plano cartesiano, dados
sus componentes.
• Identifican vectores y encuentran las componentes resultantes de
adiciones y sustracciones entre ellos.
• Encuentran las componentes de vectores que resultan de la
multiplicación de vectores por escalar.
• Efectúan composiciones de transformaciones isométricas en el plano
cartesiano.
• Reconocen las figuras resultantes al aplicar composiciones de
transformaciones isométricas a figuras en el plano cartesiano.
• Identifican regularidades al aplicar composiciones de reflexiones a
figuras en el plano cartesiano.
• Identifican regularidades al aplicar sucesivas composiciones de
traslaciones a figuras del plano cartesiano.
• Conjeturan acerca de la aplicación de composiciones de
transformaciones isométricas a figuras del plano cartesiano.
• Conjeturan acerca de la conmutatividad de transformaciones
isométricas y verifican las conjeturas formuladas en casos
particulares.
• Verifican, en casos particulares, conjeturas formuladas acerca de la
aplicación de sucesivas traslaciones a figuras en el plano cartesiano,
en forma manual o usando un procesador geométrico.
• Reconocen que dos figuras son congruentes cuando existen
transformaciones isométricas que aplicadas en una de ellas permiten
obtener la otra figura.
• Identifican las transformaciones isométricas que transforman una
figura en otra que es congruente a ella.
• Conjeturan acerca del criterio lado-ángulo-lado.
• Conjeturan acerca de criterios de congruencia en triángulos y dan
ideas geométricas para verificar esas conjeturas.
• Calculan trazos en triángulos aplicando criterios de congruencia
verificados. Por ejemplo, utilizan el criterio lado-lado-lado para
calcular segmentos en triángulos.
• Resuelven problemas relativos a la congruencia en triángulos
utilizando los criterios establecidos.
• Demuestran propiedades de congruencia en polígonos utilizando los
criterios de congruencia en triángulos.
• Resuelven problemas relativos a cálculos de medidas de segmentos
en el plano cartesiano.
• Resuelven problemas relativos a coordenadas de vértices de figuras
en el plano cartesiano.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
48

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos
• Mostrar un método para realizar las tareas propuestas.
• Terminar los trabajos iniciados.
• Desarrollar tenacidad frente a obstáculos o dudas que se les presenten en problemas propuestos
sobre transformaciones isométricas y congruencias.
Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos
• Participar de manera propositiva en actividades grupales.
• Ser responsable en la tarea asignada.
• Tomar iniciativa en actividades de carácter grupal.
• Proponer alternativas de solución a problemas propuestos en actividades grupales.
Orientaciones didácticas para la unidad
Tal como lo sugieren los Aprendizajes Esperados, la unidad de Geometría es una buena oportunidad para promover los
Objetivos Fundamentales Transversales. A través del trabajo propuesto, se pueden incentivar aspectos como el rigor,
la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas. Por otro lado, interesa que los estudiantes sean ordenados y
metódicos en el registro de la información. Además, particularmente en esta unidad, es importante que los estudiantes
tomen la iniciativa en el trabajo de equipo y propongan alternativas de solución a problemas propuestos.
Se sugiere enfatizar la importancia que tiene trabajar la geometría en el plano cartesiano, ya que este es un nuevo
escenario que permite ver los conceptos geométricos desde una perspectiva analítica. Es importante que el docente
mencione y ejemplifique las diferencias entre el plano cartesiano y el plano euclidiano. Hay que recordar que en 8°
básico también se trabajan las transformaciones isométricas, pero a través de construcciones con regla y compás. Se
sugiere incorporar actividades que permitan a los estudiantes relacionarse con las coordenadas (por ejemplo, la
representación de puntos, polígonos y circunferencias y la resolución de problemas que involucren el cálculo de
medidas de lados de polígonos).
El énfasis del trabajo con las transformaciones isométricas está puesto en aplicar traslaciones, reflexiones o rotaciones
a figuras en el plano cartesiano. Es importante generalizar algunas propiedades (por ejemplo las relacionadas con los
vértices de las figuras resultantes respecto de la figura original). Con respecto a la composición de transformaciones
isométricas, se sugiere establecer una relación estrecha con lo estudiado en la unidad de álgebra. Esta es una buena
oportunidad para que los estudiantes contextualicen la composición de fracciones. También se sugiere potenciar todo
el trabajo con el uso de un procesador geométrico.
Es importante que los estudiantes vinculen las transformaciones isométricas con el concepto de congruencia, y que
definan dos figuras como congruentes cuando es posible aplicar una o más transformaciones isométricas a una de esas
figuras para luego obtener la otra. También se sugiere al docente mostrar a sus estudiantes que para trasladar, rotar o
reflejar una figura basta con aplicar estas transformaciones isométricas a determinados puntos de la figura. En el caso
de los polígonos, basta aplicar esas transformaciones a los vértices. Se sugiere, además, profundizar en el concepto de
los teselados y su análisis a partir de las transformaciones isométricas.
Finalmente, los criterios de congruencias deben establecerse en la clase con la participación del profesor y los
estudiantes. No deben ser aprendidos de memoria Estos criterios son relevantes para la demostración de propiedades
de congruencia en polígonos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
49

Ejemplos de actividades
AE 1
Identificar y representar puntos y coordenadas de figuras geométricas en el plano cartesiano, manualmente o
usando un procesador geométrico.
Actividades
1. Determinan las coordenadas de puntos en el plano cartesiano.
2. Dadas las coordenadas de algunos puntos, los estudiantes los ubican en el plano cartesiano.
3. Dibujan polígonos en el plano cartesiano conocidas las coordenadas de sus vértices.
4. Dibujan en el plano cartesiano una circunferencia conocidas las coordenadas del centro y la medida de su radio.
5. Dadas las coordenadas de tres puntos que pertenecen a una circunferencia, la dibujan en el plano cartesiano.
AE 3
Representar en el plano, adiciones, sustracciones de vectores y multiplicaciones de un vector por un escalar.
Actividades:
1. Dibujan diferentes vectores en el plano cartesiano, dadas sus coordenadas. Por ejemplo:
•
•
r
u = (3,2)
r
a = (5,1)
y
r
v = ( −3,1)
en un sistema de coordenadas rectangulares con origen en (2,3)
2. Determinan y dibujan el vector resultante de la suma de vectores. Por ejemplo:
r r
cuando u = ( 2,
−1)
y v = (−4,
5)
y lo dibujan en el plano
• Obtienen el vector resultante de la suma u + v
cartesiano
• Determinan la relación que existe entre vectores dibujados en el plano cartesiano. Por ejemplo, de los vectores
u v,
w
, del gráfico siguiente:
3. Determinan y dibujan el vector resultante del producto entre un vector y un escalar. Por ejemplo:
• 2 u , donde
• − u + u
3u = ( −1,
4)
• − 3 u + 2v
, cuando se sabe que − u + v = ( 2,
5)
4. Determinan el vector que representa la fuerza resultante de fuerzas aplicadas sobre un objeto.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
50

Observaciones al docente
Se sugiere al docente trabajar estas actividades con el docente de física. De esta manera los estudiantes pueden
conocer herramientas que les permitirán entender conceptos de la física en este nivel o en niveles superiores.
AE 4
Identificar regularidades en la aplicación de transformaciones isométricas a figuras en el plano cartesiano.
Actividades
1. Identifican regularidades al aplicar sucesivas traslaciones a figuras en el plano cartesiano. Por ejemplo, al aplicar
T o T oT
oT
o......
oT
, donde = ( 2,
4)
la composición de traslaciones u u u u u
( 1,
1),
( 5,
1),
( 7,
4),
( 3,
4)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
u , al paralelogramo de vértices
2. Identifican regularidades al rotar respecto al origen y en un ángulo de 30º sucesivas veces una figura en este
plano.
3. Identifican regularidades al reflejar respecto al eje L sucesivas veces la configuración formada por dos octógonos
regulares y un cuadrado: 8 8 4
AE 5
Formular y verificar conjeturas acerca de la aplicación de transformaciones isométricas a figuras geométricas en el
plano cartesiano.
Actividades
1. Observan figuras que están rotadas y conjeturan acerca de:
• Procedimientos para determinar el ángulo de rotación
• Procedimientos para determinar el punto respecto al cuál se rotó la figura
2. Conjeturan acerca de la transformación isométrica que corresponde a la composición de reflexiones, cuando:
• Los dos ejes de simetría son paralelos
• Los ejes de simetría se intersectan en un punto O formando un ángulo α
Observaciones al docente
Es importante que los estudiantes realicen las actividades anteriores:
• En forma manual, utilizando regla y compás
• Utilizando un procesador geométrico
L
51

3. Verifican las conjeturas formuladas en las actividades 1) y 2)
4. Conjeturan acerca de la relación entre la composición de traslaciones y la operatoria vectorial asociada.
AE 6
Establecer el concepto de congruencia a partir de las transformaciones isométricas.
Actividades
1. Dibujan una figura en el plano cartesiano y aplican sobre ella una transformación isométrica. Por ejemplo, al
triángulo de vértices A ( 2,
1),
B(
5,
2),
C(
4,
5)
aplican la traslación T ( 1,
3)
y obtienen el triángulo A ',
B',
C'
Comparan las medidas de los lados de los triángulos A , B,
C y A ',
B',
C' y sacan conclusiones respecto a la
forma, al tamaño de sus lados y al área de ellos. De esta manera, concluyen que son congruentes.
2. Observan dos figuras congruentes y determinan las transformaciones isométricas o composiciones de
transformaciones isométricas que lleven una figura en la otra.
Observaciones al docente
Se sugiere al docente guiar al estudiante en la segunda actividad. Esta es una actividad que requiere de
concentración y de capacidad de visualización por parte del estudiante.
3. Elaboran una definición del concepto de congruencia de figuras del plano en términos de las transformaciones
isométricas.
AE 7
Formular y verificar conjeturas acerca de criterios de congruencia en triángulos.
Actividades
1. Formulan conjeturas acerca de criterios de congruencia en triángulos respecto a:
• lados
• lados y ángulos
2. Describen una idea geométrica de la demostración de las conjeturas acerca de los criterios formulados.
AE 8
Resolver problemas relativos a cálculos de vértices y lados de figuras geométricas del plano cartesiano y a la
congruencia de triángulos.
Actividades
1. Determinan las coordenadas de los vértices de rectángulos, cuadrados, rombos, triángulos rectángulos y
triángulos equiláteros a partir de la información acerca de vértices de esos polígonos. Por ejemplo, determinan las
coordenadas del cuarto vértice de un rectángulo, si se sabe que las coordenadas de tres de sus vértices son (1,1),
(1,6) y (8,1).
Observaciones al docente
Se sugiere al docente facilitar el trabajo de sus estudiantes, proponiendo polígonos convexos que tengan vértices de
coordenadas enteras, de esta manera se centra el trabajo en el proceso geométrico que involucra la determinación de las
coordenadas y no en el cálculo numérico que implica coordenadas de lados racionales e irracionales.
Se sugiere también al docente trabajar con coordenadas que sean enteras negativas o mezclas entre enteros positivos y
negativos.
2. Calculan perímetros y áreas de rectángulos cuyos lados son paralelos a los ejes coordenados, utilizando
información relativa a sus vértices.
3. Determinan los pasos para resolver el siguiente problema: Calcular el área de un rectángulo si se sabe que los
puntos (1,2) y (7,6) son los extremos de su diagonal y que sus lados son paralelos a la abscisa y ordenada.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
52

4. Elaboran estrategias para calcular perímetros y áreas de paralelogramos, donde un par de lados paralelos sean,
a su vez, paralelos a uno de los ejes coordenados, y para calcular perímetros y áreas de triángulos, cuando uno de
sus lados es paralelo a uno de los ejes coordenados, utilizando información relativa a sus vértices y el teorema de
Pitágoras. Calculan los perímetros y las áreas de esas figuras.
5. Utilizan los criterios de congruencia en triángulos para demostrar, por ejemplo, que las diagonales de un
paralelogramo se dimidian, que todo punto de la simetral de un trazo equidista de sus extremos, etc.
Observaciones al docente
Es importante que el estudiante en cada demostración indique el criterio de congruencia empleado, la hipótesis
y la tesis.
Se sugiere que el docente enseñe explícitamente los pasos de una demostración y que enfatice la justificación
formal y matemática de cada paso de la secuencia demostrativa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
53

Aprendizaje Esperado
Ejemplo de evaluación
Resolver problemas relativos a cálculos de vértices y lados de figuras geométricas del plano cartesiano y a la
congruencia de triángulos.
Indicadores de Evaluación
• Resuelven problemas relativos a la congruencia en triángulos, utilizando los criterios establecidos.
• Demuestran propiedades de congruencia en polígonos, utilizando los criterios de congruencia en triángulos.
• Resuelven problemas relativos a cálculos de medidas de segmentos en el plano cartesiano.
• Resuelven problemas relativos a coordenadas de vértices de figuras en el plano cartesiano.
Actividad propuesta
A continuación se presentan dos triángulos. Responda las interrogantes referidas a las condiciones que se deben
dar para que se cumpla la congruencia entre ellos.
Dados los triángulos ABC y A’B’C’ de la figura:
a) Se afirma que los triángulos son congruentes
¿Qué transformaciones isométricas aplicaría al triángulo ABC para
verificar (o descartar) la afirmación? Fundamentar.
b) Se sabe que los trazos AB y A’B’ son congruentes y que la medida de
los ángulos de los vértices en A y en A’ son iguales
¿Qué condición, mínima, agregaría para asegurar la congruencia de los
triángulos? Justificar.
c) Se sabe que los triángulos ABC y A’B’C’ tienen la medida de sus
ángulos interiores respectivamente iguales, esto es A = A’, B =
B’ y C = C’
¿Podemos concluir que los triángulos son congruentes?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Criterios de evaluación
Al evaluar, considerar los siguientes
criterios:
1. Reconocen que los triángulos son
congruentes por aplicación de
transformaciones.
2. Conjeturan acerca de criterios de
congruencia.
3. Verifican propiedades de la
congruencia de triángulos.
4. Resuelven problemas relativos a la
congruencia de triángulos.
54

Propósito
UNIDAD 4
Datos y Azar
En el ámbito del tratamiento de datos, los estudiantes comienzan el estudio de representaciones gráficas para datos
agrupados en intervalos tales como histogramas y polígonos de frecuencia. El propósito es que al finalizar la unidad, los
estudiantes sean capaces tanto de interpretar, como de producir información a través de estos gráficos, en diversos
contextos. El énfasis estará puesto en el análisis de diferentes situaciones donde deban tomar decisiones respecto a cuándo
es pertinente utilizar histogramas o polígonos de frecuencia. Asimismo, se espera que los estudiantes interpreten y
produzcan información, en diversos contextos, utilizando tanto medidas de tendencia central como medidas de posición,
considerando el tipo de datos involucrados. Respecto a los conceptos de población y muestra, se espera que los estudiantes
reconozcan relaciones entre la media aritmética de una población finita y la media aritmética de las medias muestrales,
cuando se extraen muestras de igual tamaño desde la misma población.
En cuanto al ámbito del manejo del azar, en esta unidad continúa el trabajo con la probabilidad desde un punto de vista
teórico (modelo de Laplace) y desde lo experimental (frecuencias relativas), pero ahora los estudiantes deben decidir
cuándo es posible aplicar un modelo u otro, dependiendo de las condiciones particulares de cada situación o experimento
aleatorio. Además, se incorporan las técnicas combinatorias, que constituyen verdaderas herramientas para ayudar en el
conteo de los elementos de un espacio muestral. Por ejemplo, dado un conjunto de 4 elementos diferentes {a, b, c y d} es
interesante plantear a los estudiantes que establezcan la diferencia entre determinar el número de subconjuntos de dos o
más elementos en los casos:
Conceptos clave
Gráficos de datos agrupados en intervalos tales como histogramas y polígonos de frecuencia.
Prerrequisitos
• Población y muestra
• Experimento aleatorio
• Gráficos de frecuencia
• Tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos
• Media aritmética y moda para datos agrupados en intervalos
• Muestreo aleatorio simple
• Equiprobabilidad de eventos
• Principio multiplicativo
• Espacio muestral asociado a un experimento aleatorio
• Probabilidad teórica de un evento
• Modelo de Laplace
• Condiciones del modelo de Laplace: finitud del espacio muestral y equiprobabilidad
Contenidos disciplinares
• Histogramas, polígonos de frecuencia y de frecuencias acumuladas, considerando la interpretación de medidas de
tendencia central y posición
• Medidas de tendencia central (media, moda y mediana) y medidas de posición (percentiles y cuartales) de datos
agrupados en intervalos
• Técnicas combinatorias para resolver diversos problemas que involucren el cálculo de probabilidades
• Muestras de un tamaño dado, en las que se pueden extraer desde una población de tamaño finito, con y sin
reemplazo
• Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares, acerca de la relación que existe entre la media
aritmética de una población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño
extraídas de dicha población, con y sin reemplazo
• Resolución de problemas en contextos de incerteza, aplicando el cálculo de probabilidades mediante el modelo de
Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema
Habilidades
• Obtener información a partir del análisis de los datos presentados en histogramas, polígonos de frecuencia y de
frecuencias acumuladas, considerando la interpretación de medidas de tendencia central y posición
• Organizar y representar datos usando histogramas, polígonos de frecuencia y frecuencias acumuladas, construidos
manualmente y con herramientas tecnológicas
• Analizar una muestra de datos agrupados en intervalos, mediante el cálculo de medidas de tendencia central (media,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
55

moda y mediana) y medidas de posición (percentiles y cuartiles), en diversos contextos y situaciones
• Resolver diversos problemas que involucren técnicas combinatorias para el cálculo de probabilidades
• Utilizar y establecer estrategias para determinar el número de muestras de un tamaño dado, que se pueden extraer
desde una población de tamaño finito, con y sin reemplazo
• Formular y verificar conjeturas, en casos particulares, acerca de la relación que existe entre la media aritmética de
una población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño extraídas de dicha
población, con y sin reemplazo
• Resolver problemas en contextos de incerteza, aplicando el cálculo de probabilidades mediante el modelo de Laplace o
frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema
Actitudes
• Interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos
Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Obtener información a partir del análisis
de datos presentados en gráficos,
considerando la interpretación de medidas
de tendencia central.
2. Producir información, en contextos
diversos, a través de gráficos obtenidos
desde tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, manualmente o
mediante herramientas tecnológicas.
3. Obtener la cardinalidad de espacios
muestrales y eventos, en experimentos
aleatorios finitos, usando más de una
estrategia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Explican la pertinencia y ventajas de representar un
conjunto de datos, a través de un histograma o
polígono de frecuencia, respecto a otras
•
representaciones gráficas.
Obtienen información mediante el análisis de datos
presentados en histogramas y polígonos de frecuencia.
• Interpretan datos agrupados en intervalos y
•
organizados en tablas de frecuencia, en diversos
contextos.
Calculan la media, moda y mediana, a partir de una
tabla de frecuencia con datos agrupados en intervalos,
y las interpretan de acuerdo al contexto.
• Comparan dos o más conjuntos de datos usando
medidas de tendencia central.
• Determinan un número adecuado de intervalos para
organizar (agrupar) un conjunto de datos, acorde a la
cantidad de datos disponibles.
• Construyen tablas de frecuencias con datos agrupados,
donde seleccionen el tipo de frecuencia según el
análisis que se requiera hacer.
• Representan un conjunto de datos agrupados en
intervalos mediante un histograma e interpretan la
información acorde al contexto.
• Construyen, a partir de un histograma, el polígono de
frecuencia asociado y justifican la utilización de dicha
representación gráfica.
• Construyen un histograma o polígono de frecuencia,
utilizando una herramienta tecnológica.
• Determinan la cardinalidad de un espacio muestral
utilizando el principio multiplicativo en diversos
•
experimentos aleatorios. Por ejemplo, al lanzar un dado
y una moneda, el espacio muestral tiene 6 · 2 = 12
resultados posibles.
Obtienen el número de muestras aleatorias posibles de
un tamaño dado que se pueden extraer, sin reposición,
desde una población de tamaño finito, aplicando el
número combinatorio.
• Seleccionan la técnica combinatoria apropiada para
resolver problemas que involucren el cálculo de
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada
problema.
56

4. Calcular la media aritmética de las medias
de muestras de igual tamaño, extraídas
desde una población.
5. Formular conjeturas y verificarlas en
casos particulares acerca de la relación
que existe entre la media aritmética de
una población de tamaño finito y la media
aritmética de las medias de muestras de
igual tamaño, extraídas de dicha
población.
6. Interpretar información, en diversos
contextos, mediante el uso de medidas de
posición y de tendencia central, aplicando
criterios referidos al tipo de datos que se
están utilizando.
7. Producir información, en contextos
diversos, mediante el uso de medidas de
posición y de tendencia central, aplicando
criterios referidos al tipo de datos que se
están utilizando.
8. Utilizar el cálculo de medidas de tendencia
central y de posición para analizar
muestras de datos agrupados en
intervalos.
9. Resolver problemas referidos a cálculos
de probabilidades, aplicando el modelo de
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
• Establecen estrategias para determinar el número de
muestras de un tamaño dado, con o sin reemplazo, que
se pueden extraer desde una población de tamaño
finita.
• Calculan el promedio de cada una de las muestras de
igual tamaño extraídas desde una población.
• Calculan el promedio de todos los promedios de
muestras de igual tamaño extraídas desde una
población.
• Realizan diferentes comparaciones entre la media de
una población con la media de cada uno de los
promedios de muestras de igual tamaño extraídas
desde una población.
• Conjeturan acerca de la relación que existe entre la
media de una población y el promedio de cada uno de
los promedios de muestras de igual tamaño extraídas
desde una población.
• Verifican, utilizando herramientas tecnológicas, la
conjetura formulada.
• Interpretan información estadística, expresada en
•
términos de cuartiles o quintiles publicada en medios de
comunicación.
Evalúan la pertinencia del uso de medidas de posición o
tendencia central de acuerdo al tipo de datos
•
involucrados.
Extraen información respecto de medidas de posición, a
partir de un polígono de frecuencias acumuladas.
• Comparan información respecto a dos o más conjuntos
de datos, utilizando medidas de tendencia central y de
posición y comunican sus conclusiones.
• Extraen información en relación a una situación o
fenómeno, en la que se presentan datos por medio de
alguna de las medidas de tendencia central.
• Comunican información estadística acerca de algún
fenómeno, utilizando medidas de posición, por ejemplo,
cuartiles.
• Construyen un polígono de frecuencias acumuladas, en
forma manual o mediante herramientas tecnológicas, a
partir de un cierto contexto, e interpretan desde esta
representación algunas medidas de posición.
• Deciden según el tipo de datos (ordinales, nominales,
cuantitativos, etc.) los parámetros a utilizar para
resumir información estadística referida a algún
fenómeno o situación.
• Determinan medidas de tendencia central o posición
mediante una planilla electrónica u otra herramienta
tecnológica.
• Determinan el valor de la media muestral de datos
agrupados en intervalos.
• Determinan la mediana de muestras de datos
agrupados en intervalos.
• Determinan cuartiles y percentiles de muestras de
datos agrupados en intervalos.
• Analizan muestras de datos agrupados en intervalos
mediante cuartiles.
• Utilizan la media para analizar muestras de datos
agrupados en intervalos.
• A partir de diferentes experimentos aleatorios,
identifican resultados equiprobables. Por ejemplo, una
57

Laplace o frecuencias relativas,
dependiendo de las características del
experimento aleatorio.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
ruleta dividida en sectores iguales.
• Identifican experimentos aleatorios que permiten
asignar probabilidades a sus eventos en forma teórica
mediante el modelo de Laplace.
• Identifican experimentos aleatorios que permiten
asignar probabilidades a sus eventos de acuerdo a las
frecuencias relativas.
• Asignan probabilidades de ocurrencia a eventos,
mediante el modelo de Laplace o las frecuencias
relativas, de acuerdo a las características del
experimento aleatorio.
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos
• Propone temas de su interés para trabajar en clases.
• Aporta información complementaria sobre los temas abordados.
• Formula preguntas sobre los temas implicados en la información trabajada.
• Plantea opiniones al interpretar los datos.
• Argumenta y contraargumenta con base en los datos analizados.
Orientaciones didácticas para la unidad
A través del trabajo propuesto en Datos y Azar, se puede incentivar el interés por conocer la realidad y la
búsqueda de la información en diversas fuentes. La unidad también sirve para promover una actitud crítica
frente a la información que entregan los medios de comunicación y el trabajo en equipo en la resolución de
problemas que involucren el análisis de datos. También es importante argumentar con base en los datos
analizados.
Es importante trabajar en contextos de interés para los estudiantes, especialmente en el ámbito de la
estadística. Estos contextos pueden extraerse de diarios, revistas o Internet, de modo que los estudiantes
vean que la estadística está en conexión con la vida cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar
la realidad. Se espera que los estudiantes discutan cuándo es más pertinente utilizar histogramas y cuándo
polígonos de frecuencia; que desarrollen la capacidad de decidir respecto del uso de este tipo de
representaciones, en función del tipo de datos y el propósito de un estudio.
Es importante que los estudiantes verifiquen las formas de obtener las medidas de tendencia central (media,
moda y mediana) a partir de un conjunto de datos agrupados. Se sugiere además incorporar a la discusión las
medidas de posición, que permiten obtener nueva información y comparar conjuntos de datos a partir de los
cuartiles. Esta es una buena ocasión para mostrar la utilidad de los gráficos de “caja y bigotes”, que permiten
comparar conjuntos de datos.
Respecto de los contenidos de población y muestra, se recomienda plantear discusiones con los estudiantes
acerca de lo que sucede al tomar de una misma población, distintas muestras de igual tamaño. Por ejemplo, si
se tiene el conjunto {1, 2, 3, 4, 5} y se toman muestras de tamaño 2, la idea sería comparar la media
aritmética del conjunto original que es igual a 3, con la media aritmética de las medias muestrales, para luego
indagar sobre relación existente. Finalmente, concluir acerca de qué sucede si se toman todas las muestras de
tamaño 2.
En la parte de probabilidades, se pone énfasis en la obtención de la “cardinalidad de espacios muestrales y
eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando más de una estrategia, aplicada al cálculo de
probabilidades en diversas situaciones”. Esa es una oportunidad para incorporar las técnicas combinatorias
que potencian el conteo.
Por otra parte, se sugiere realizar experimentos en los que no es posible aplicar el modelo de Laplace. El
propósito es que los estudiantes vean qué sucede con las frecuencias relativas. Por ejemplo, se puede lanzar
un dado cargado (no equilibrado) de cuyas caras no se puede decir que tengan 1/6 de posibilidades de salir.
En este caso es necesario utilizar una tabla de frecuencias y registrar un número razonablemente elevado de
lanzamientos para ver dónde se estabilizan las frecuencias para cada cara del dado. Otro experimento puede
ser dejar caer un vaso plástico y determinar cuáles son las posibilidades de que caiga hacia arriba, de costado
o hacia abajo. Después se pregunta ¿cuál es la probabilidad de ocurrencia para cada uno de los eventos?
Por último, se pueden citar errores en la aplicación del modelo de Laplace. Un ejemplo histórico es el clásico
“error de D’Alembert” al trabajar con el experimento de lanzar dos monedas.
58

Ejemplos de actividades
AE 1
Obtener información a partir del análisis de datos, en diversos contextos, presentados en gráficos y tablas de
frecuencia con datos agrupados en intervalos, considerando la interpretación de medidas de tendencia central.
Actividades
1. Obtienen información a partir de la lectura de histogramas y polígonos de frecuencia en diferentes contextos. Por
ejemplo, el siguiente histograma 6 representa las frecuencias relativas obtenidas de las estaturas de un grupo
aleatorio de 100 personas.
0,05
0,04
0,03
0,02
0,01
0
0,004
Observaciones al docente
0,01
0,016
0,017
0,024
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
0,015
0,012
0,002
[120 - 130[ [130 - 140[ [140 - 150[ [150 - 160[ [160 - 170[ [170 - 180[ [180 - 190[ [190 - 200]
Clases
[120 - 130[
[130 - 140[
[140 - 150[
[150 - 160[
[160 - 170[
[170 - 180[
[180 - 190[
[190 - 200]
Notar que cada barra debe tener un área proporcional a la frecuencia relativa del intervalo que forma su
base.
Responden preguntas del tipo:
Aproximadamente, ¿dónde se encuentran la media y la moda del conjunto de datos?
2. Extraen información y escriben conclusiones de información estadística entregada con distintos tipos de gráficos.
Por ejemplo:
Observan el gráfico 7 que se presenta a continuación y responden:
6
Tomado del texto del estudiante “El poder de la información y la toma de decisiones”. Unidad de Estadística IV°
medio. Enlaces Matemática. Centro Comenius USACH.
7
Fuente: Chile Proyecciones y Estimación de población Censo 2002.
www.ine.cl/canales/menu/publicaciones/compendio_estadistico/pdf/2009/1_2_estadisticas_demograficas.pdf
59

• La cantidad de hombres mayores de 35 años va disminuyendo sistemáticamente. ¿Qué ocurre con la cantidad
de mujeres en ese rango de edad?
• El grupo de mayores de 80 años, ¿por qué sexo está compuesto mayoritariamente?
Observaciones al docente
Se sugiere que el docente genere más preguntas para incentivar la discusión entre los estudiantes con opiniones
basadas en la extracción correcta de información del gráfico. Se puede complementar el análisis pidiendo a los
estudiantes que justifiquen el uso de este tipo de gráfico para representar el conjunto de datos.
3. Extraen información y escriben conclusiones de información estadística entregada en tablas de frecuencia. Por
ejemplo:
La tabla que se muestra a continuación resume la estatura de 60 deportistas de un club.
Intervalo
Punto
medio
Frecuencia
Frecuencia
Relativa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Frecuencia
Relativa
Porcentual
60

[1,65 – 1,70] 8
[1,70 – 1,75] 12
[1,75 – 1,80] 18
[1,80 – 1,85] 14
[1,85 – 1,90] 6
[1,90 – 1,95] 2
N=60
• Completan la tabla de distribución de frecuencias con las columnas que aparecen
• Calculan las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) de la muestra
• Interpretan el significado de cada una de las medidas de tendencia central acorde al contexto
Observaciones al docente
Se sugiere que el docente genere más preguntas para justificar la construcción de cada columna de la tabla, de
modo que de cada una de ellas el estudiante pueda extraer información útil.
Se sugiere que los estudiantes, en conjunto con el docente, revisen y discutan procedimientos para obtener las
medidas de tendencia central para datos agrupados en intervalos. Es necesario considerar cuándo se está realizando
una aproximación del valor. Los estudiantes pueden verificar esto, por ejemplo, tomando un conjunto de datos y
determinar el promedio con todos ellos. Luego aplican alguna estrategia para trabajar con los datos agrupados y
obtienen el promedio de esta manera. Deben comparar ambos resultados.
AE 2
Producir información, en contextos diversos, a través de gráficos y tablas de frecuencia con datos agrupados en
intervalos, manualmente o mediante herramientas tecnológicas.
Actividades
1. Producen información relevante, a partir de un conjunto de datos en un cierto contexto. Por ejemplo:
A un grupo de 45 fumadores de distintas edades se les consultó por la cantidad de años que llevan fumando. El
resultado de la encuesta se da en la siguiente tabla:
1 41 38 22 43 29 19 16 1 35 29 2 29 46 20
31 2 20 25 22 25 31 3 19 15 42 38 30 16 18
28 18 3 27 23 28 6 12 32 36 7 28 10 50 28
2. Construyen una tabla de distribución de frecuencias en intervalos para organizar la información, estableciendo la
cantidad de intervalos y su ancho más adecuado. Incluyen en la tabla el punto medio o marca de clase del
intervalo, las frecuencias, las frecuencias relativas y las frecuencias relativas porcentuales.
3. Escogen y construyen un gráfico para presentar la información.
4. Calculan las medidas de tendencia central de la muestra (media, mediana y moda).
5. Ingresan los datos a una planilla electrónica y construyen un gráfico adecuado para verificar la respuesta
anterior.
6. Responden a la pregunta: ¿cuál es la menor cantidad de años que lleva un fumador? ¿Y la mayor?
`
7. Responden a la pregunta: ¿cuánto tiempo como mínimo lleva fumando la mayoría de los encuestados?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
61

Observaciones al docente
La construcción de la tabla requiere el cálculo del rango de los datos y la determinación del ancho de los intervalos
que se formarán, valores que están sometidos a recomendaciones prácticas para no perder exactitud de la
información y no dificultar su tratamiento.
Se sugiere al docente enseñar explícitamente la utilización de un software que permita la manipulación de datos y la
construcción de gráficos.
AE 3
Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando más de una
estrategia.
Actividades
1. Determinan las combinaciones posibles a partir de un conjunto finito de objetos. Por ejemplo, ante la siguiente
situación: María tiene en su clóset 6 blusas de las cuales 2 son blancas, 3 son verdes y una es negra con lunares
blancos, 8 pantalones, 4 negros, dos café y dos azules, los estudiantes pueden responder preguntas del tipo:
• ¿De cuántas maneras posibles puede combinar las blusas con los pantalones?
• ¿Cuántas combinaciones posibles puede hacer de una blusa verde con un pantalón negro?
• Si María se viste sacando al azar una blusa y un pantalón ¿cuál es la probabilidad que María vista una blusa
negra con lunares blancos y un pantalón negro?
Observaciones al docente
Se debe estimular el uso de técnicas combinatorias, en particular el principio multiplicativo, como herramientas para
ayudar en el conteo de los elementos de un espacio muestral.
Finalmente, generar discusión en torno a las técnicas utilizadas para responder las preguntas.
2. Utilizan diagramas de árbol para determinar el espacio muestral de diversos experimentos aleatorios. Por
ejemplo, el lanzamiento de dos dados, el lanzamiento de un dado y una moneda, el lanzamiento de tres monedas,
etc.
3. Utilizan técnicas combinatorias apropiadas para determinar la cardinalidad de espacios muestrales de
experimentos aleatorios.
4. Seleccionan la técnica combinatoria apropiada para resolver problemas que involucren el cálculo de
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada problema. Por ejemplo, combinaciones.
AE 4
Calcular la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño, extraídas desde una población.
AE 5
Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relación que existe entre la media aritmética de
una población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño, extraídas de
dicha población.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
62

Actividades
1. Extraen muestras al azar de igual tamaño de una población finita P. Por ejemplo, de una población que tiene
como elementos los números 2, 4, 5, 6, 7, 9:
• Extraen 5 muestras al azar de tamaño 3
• Calculan la media de cada una de las muestras, con esto obtienen los números 1 2 3 4 5
• Calculan la media de los números x 1 , x2,
x3,
x4,
x5
y la denota 5 X
• Calculan la media de la población y la comparan con 5 X
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
x , x , x , x , x
2. Extraen, de P, un número mayor de muestras de tamaño 3, por ejemplo 7 y repiten el proceso anterior, es decir:
x , x , x , x , x , x , x
• Calculan la media de cada una de las muestras, con esto obtienen los números 1 2 3 4 5 6 7
• Calculan la media la media de los números x 1 , x2,
x3,
x4,
x5,
x6,
x7
y la denota 7 X
• Comparan la media de la población P con 7 X
3. Realizan nuevamente el experimento anterior, pero con mayor cantidad de muestras de tamaño 3 y calculan la
media de las medias y la comparan con la media de la población.
4. Conjeturan acerca de la relación que existe entre la media de las medias de muestras de igual tamaño extraídas
desde una población y la media de esta.
5. Verifican la conjetura formulada en casos particulares.
Observaciones al docente
Puede resultar útil proponer el uso de la calculadora para generar números aleatorios. La idea es utilizar la función
“aleatorio” para generar números al azar entre 0 y 1. También puede generar números aleatorios entre 1 y 15,
usando la misma función. Cabe mencionar que en esta experiencia también se podría utilizar una planilla electrónica
para generar dichos números.
Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los estudiantes establecen métodos para generar
muestras aleatorias a partir de un conjunto mayor o población.
AE 6
Interpretar información, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posición y de tendencia central,
aplicando criterios referidos al tipo de datos que se están utilizando.
AE 7
Producir información, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posición y de tendencia central,
aplicando criterios referidos al tipo de datos que se están utilizando.
Actividades
®1. A partir de un gráfico o de una tabla de datos de su interés, extraen información relevante para el contexto.
Por ejemplo:
El siguiente gráfico muestra el gasto y el ingreso medio de los hogares de Santiago, según quintil.
63

www.ine.cl/canales/chile_estadistico/encuestas_presupuestos_familiares/2008/Presentacion%20EPF%202006-
2007.pdf
• Interpretan el gráfico extrayendo información relevante basada en las medidas de posición (quintiles) y de
tendencia central (promedio) que se muestran (hacen una estimación de estas medidas)
• Conjeturan acerca del gasto-ingreso medio del percentil 80
• Comparan los promedios de gasto e ingreso en los primeros cuatro quintiles
• Estiman el valor de las medidas de tendencia central de la muestra
• Discuten sobre los factores que influyen en los datos
2. Comparan dos o más conjuntos de datos, usando medidas de tendencia central y de posición. Por ejemplo,
comparan usando diagramas de caja y bigotes. En el siguiente gráfico 8 se muestra la valoración (puntaje) hacia las
opciones de TV abierta y TV pagada respecto de la programación infantil.
8 Fuente: CNTV Departamento de Estudios 2007.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
64

Otros datos son:
Media Mediana
TV Abierta 5,14 5,08
TV Pagada 5,47 5,43
Responden a la pregunta: ¿qué se puede concluir respecto a la valoración de la TV pagada versus la TV abierta?
Observaciones al docente
Esta es una buena oportunidad para introducir los diagramas de caja y bigotes, los cuales permiten comparar
conjuntos de datos a partir de los valores: máximo, primer cuartil, segundo cuartil, tercer cuartil y mínimo.
3. A partir de la información gráfica expresada en polígonos de frecuencia acumulada, establecen relaciones,
considerando medidas de posición tales como cuartiles, quintiles u otro percentil.
4. Realizan un estudio estadístico de un tema de interés que incluya:
• Recopilación de información
• Síntesis de la información mediante el cálculo de las medidas de tendencia central y algunas medidas de
posición
• Representación gráfica de la información, seleccionando el gráfico más adecuado de acuerdo a la clasificación
de la variable en estudio
• Análisis de la información a través de una planilla electrónica que facilita los cálculos y permite verificar los
propios, además de contribuir en la exactitud de la representación gráfica
Observaciones al docente
Esta actividad puede constituirse como un proyecto de curso, en el cual los estudiantes se motiven a realizar un
estudio de interés que parte de una o varias preguntas que necesitan ser respondidas. La importancia de este
trabajo radica en el hecho de que puede integrar a más de un Aprendizaje Esperado.
AE 8
Utilizar el cálculo de medidas de tendencia central y de posición para analizar muestras de datos agrupados en
intervalos.
Actividades
1. Calculan la media de muestras obtenidas de una población y que están agrupadas en intervalos, y utilizan este
cálculo para analizar la muestra. Por ejemplo, en un colegio se toman muestras de estudiantes de edades entre 10
y 11 años para analizar sus pesos. El docente entrega a los estudiantes información relativa a estas muestras en
intervalos y les pide que la analicen utilizando cálculos de la media de estos datos.
2. El docente pide ahora a sus estudiantes que utilicen cuartiles para analizar la información anterior y que
entreguen conclusiones al respecto.
AE 9
Resolver problemas referidos a cálculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o frecuencias relativas,
dependiendo de las características del experimento aleatorio.
Actividades
1. Realizan una lista de experimentos aleatorios y destacan aquellos que tienen resultados equiprobables.
2. Discuten situaciones o anécdotas históricas respecto a la equiprobabilidad de sucesos y el modelo de Laplace: Por
ejemplo, acerca del error de D’Alembert respecto al lanzamiento de dos monedas idénticas.
Observaciones al docente
Para mayor información respecto al error de D’Alembert, se puede ingresar a:
www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152009000100004&lng=es&nrm=iso
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
65

3. Realizan una lista de experimentos en los que “a priori” no pueden asegurar equiprobabilidad de los resultados.
Por ejemplo, lanzar dados cargados o no equilibrados, lanzar chinches o vasos plásticos. Justifican entonces por qué
no se puede aplicar el modelo de Laplace.
4. Calculan probabilidades en experimentos de diversos contextos, escribiendo en su cuaderno la justificación del
modelo (frecuencias relativas o Laplace) utilizado en el cálculo. Por ejemplo:
• En el juego de la ruleta, cierto jugador experto registró los resultados de 100.000 lanzamientos en un mes.
Obtuvo que la bolita cayó aproximadamente 49.500 veces en el color negro, aproximadamente 48.500 veces
en el color rojo y el resto de las ocasiones cayó en el cero (verde)
• Si el jugador se dispone a apostar, ¿por qué color lo hará? Justifique su respuesta
• La ruleta tiene 36 números negros, 36 números rojos y 1 número verde. Sabiendo que los resultados son
equiprobables, ¿qué color jugaría usted?
• ¿Todos los colores tienen la misma probabilidad de ocurrencia?
Observaciones al docente
Se sugiere al docente implementar el cálculo de probabilidades utilizando tanto el modelo de frecuencias relativas como el
modelo de Laplace.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
66

Aprendizajes Esperados
Ejemplo de evaluación
• Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando
más de una estrategia.
• Resolver problemas referidos a cálculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o frecuencias
relativas, dependiendo de las características del experimento aleatorio.
Indicadores de Evaluación
• Determinan la cardinalidad de un espacio muestral, utilizando el principio multiplicativo en diversos
experimentos aleatorios. Por ejemplo, al lanzar un dado y una moneda, el espacio muestral tiene 6 · 2
= 12 resultados posibles.
• Obtienen el número de muestras aleatorias posibles de un tamaño dado que se pueden extraer, sin
reposición, desde una población de tamaño finito, aplicando el número combinatorio.
• Seleccionan la técnica combinatoria apropiada para resolver problemas que involucren el cálculo de
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada problema.
• Asignan probabilidades de ocurrencia a eventos, mediante el modelo de Laplace o las frecuencias
relativas, de acuerdo a las características del experimento aleatorio.
Actividad propuesta
Responda a las siguientes preguntas de acuerdo a las situaciones propuestas.
1. Una caja contiene 6 fichas numeradas del 1 al 6. Se sacan al azar
tres fichas de una vez. Luego se forman, con las tres fichas sacadas,
todos los números de tres cifras posibles.
a) ¿Cuántos elementos tiene el espacio muestral?
b) ¿Cuál es la probabilidad que al sacar las tres fichas se pueda formar
un número par?
c) ¿Cuál es la probabilidad que al sacar las tres fichas se pueda formar
al menos un número impar?
2. En un curso de 50 estudiantes, ¿cuántas muestras de 5 estudiantes
se pueden seleccionar al azar, sin que se repitan estudiantes en las
distintas muestras?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Criterios de evaluación
Al evaluar, considerar los
siguientes criterios:
1. Determinan cardinalidad de un
espacio muestral.
2. Obtienen número de muestras
posibles.
3. Calculan la probabilidad de un
evento utilizando técnicas de
combinatoria.
67

MATERIAL DE APOYO SUGERIDO
Bibliografía para el docente
ALEKSANDROV, A., KOLMOGOROV, A., Laurentiev, M y otros. (1976). La matemática: su contenido, métodos y
significado. Madrid: Alianza Universidad.
ALSINA CATALÁ, C. y otros. (1990). Simetría dinámica. Síntesis.
ALSINA CATALÁ, C., BURGUÉS FLAMERICH, C., FORTUNY AYMENY, J. M. (1988). Materiales para construir la
geometría. Síntesis.
ALSINA CATALÁ, C.; FORTUNY AYMENI, J. M.; BURGUÉS FLAMERICH, C. Invitación a la didáctica de la geometría.
Madrid: Síntesis.
ALSINA, BURGUÉS, FORTUNY, GIMÉNEZ y TORRA. (1996). Enseñar matemáticas. Madrid: Grao.
ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. (2008). Buscando un orden para el azar, Proyecto Enlaces Matemática.
Santiago: Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile.
ARGÜELLES RODRÍGUEZ, J. (1989). Historia de la matemática. Akal.
ARIAS, y otros. (1992). Hoja de Cálculo en la enseñanza de las matemáticas en Secundaria. Madrid: Universidad
Autónoma de Madrid.
ARTIGUE, M. (1994). Una introducción a la didáctica de la matemática, en Enseñanza de la Matemática. Selección
bibliográfica. MCyE.
ARTIGUE, Michéle y otros. (1995). Ingeniería didáctica en educación matemática. México, Iberoamericana.
AZCÁRATE GIMÉNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. (1990). Funciones y gráficas. Síntesis.
BERLANGA, R., BOSCH, C., RIVAUD, J. (2000). Las Matemáticas, perejil de todas las salsas. México: Fondo de
Cultura Económica.
BOYER, C. B. (1987). Historia de las Matemáticas. Madrid: Alianza.
CALLEJO, Luz. (1994). Un club de Matemática para la diversidad. Madrid: Narcea.
CANTORAL, R., y otros. (2003). Desarrollo del pensamiento Matemático. Garza.
CAÑÓN, C. (1993). La matemática creación y descubrimiento. Madrid: Universidad Pontifica de Comillas.
CEDILLO, Tenoch. (1997). Calculadoras: Introducción al Álgebra. México: Iberoamericana.
CENTENO, Julia. (1995). Números decimales. Madrid: Síntesis.
CORBALÁN, Fernando. (1995). La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Grao.
COXETER, H. S. M., GREITZER, S. L. (1994). Retorno a la Geometría. Madrid: DLS-Euler Editores.
D’AMORE, Bruno. (2006). Didáctica de la Matemática. Colombia: Magisterio.
DE BURGOS, J. (1994). Curso de Álgebra y Geometría. Madrid: Alhambra Longman.
DE MELLO E SOUZA, Julio César (Malba Tahan). (2002). El hombre que calculaba. Limusa.
DÍAZ, J. y otros. (1987). Azar y probabilidad. Madrid: Síntesis.
DICKSON, L., BROWN, M., y GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las Matemáticas. Barcelona: Labor.
DOLORES, C., y otros. (2007). Matemática Educativa. Madrid: Díaz de Santos.
DUHALDE, M. E., González, M. T. (2003). Encuentros cercanos con la matemática. Argentina: AIQUE.
G. GARCÍA TALAVERA. (1998). Heurística Geométrica. México: Limusa.
GOÑI, J. M. (coord.). (2000). El Currículo de Matemática en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Grao.
GOVINDEN L., Portus. (1998). Introducción a la Estadística. Mc Graw Hill.
HONSBERGER, R. (1994). El ingenio en las Matemáticas. Madrid: DLS-Euler Editores.
JOHSUA, S., DUPIN, J. (2005). Introducción a la didáctica de las ciencias y la matemática. Buenos Aires: Colihue.
KOSTOVSKY, A. N. (1984). Construcciones Geométricas mediante un Compás. Moscú: Mir.
LEHMANN, Charles. (2001). Álgebra. Limusa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
68

MALILA C., Ghyka. (1968). Estética de las proporciones en la naturaleza y en las artes. Buenos Aires: Poseidón.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (2004). Matemática. Programa de Estudio, Primer Año Medio.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (2004). Matemática. Programa de Estudio, Segundo Año Medio.
MOYA, M., TRONCOSO, M., Yáñez, M. (2008). El poder de la generalización. Primero Medio.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios,
Matemática.
PLANAS, Nuria, ALSINA, Ángel. (2005). Educación Matemática y buenas prácticas. Barcelona: Grao.
Revista UNO. (1997). Las Matemáticas en el entorno. Barcelona: Grao.
REYES, C., VALENZUELA, Marisol. (2006). Ministerio de Educación. Matemática. Guía didáctica para el profesor.
Primer Año Medio. Mc Graw Hill.
RODRIGUEZ, José y otros. (1997). Razonamiento Matemático. México: Internacional Thompson.
SAAVEDRA G., Eugenio. (2005). Contenidos Básicos de Estadística y Probabilidad. Universidad de Santiago.
SADOVSKY, P. (2005). Enseñar Matemática Hoy. Argentina: Libros del Zorzal.
SERRANO, J. M. y otros. (1997). Aprendizaje Cooperativo en Matemática. Universidad de Murcia.
SMITH, Stanley A. Álgebra, trigonometría y geometría. Prentice Hall.
SPIEGEL, M., MOYER, R. E. (2006). Álgebra Superior. Schaum. Mc Graw Hill,.
SULLIVAN, M. (2006). Álgebra y Trigonometría. Séptima Edición. Pearson/Prentice Hall.
VALENZUELA, P. H. (2006). Fundamentos de matemática universitaria. Álgebra y Cálculo. Pearson.
VARGAS-MACHUCA, Inmaculada, GONZÁLEZ, José Luis y otros. (1990). Números Enteros. Matemáticas: Cultura y
Aprendizaje. Madrid: Síntesis.
VILLANUEVA y otros. (1993). Geometría elemental. Santiago: Universidad Católica de Chile.
WINSTON H., Elphick D. (2001). 101 Actividades para implementar los Objetivos Fundamentales transversales. Lom.
Páginas web recomendadas:
Ministerio de Educación de Chile:
www.mineduc.cl
Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc.):
www.currículum-mineduc.cl
Instituto Nacional de Estadísticas:
www.ine.cl
Red Maestros de Maestros (Mineduc):
www.rmm.cl
Sitio Key Currículum Press de textos de matemática:
Geometría:
www.keypress.com/x19850.xml (Ver capítulos de lecciones en español).
Álgebra:
www.keypress.com/x19578.xml (Ver capítulos de lecciones en español).
Textos para el docente y el estudiante educación secundaria México:
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php
Recursos digitales interactivos en la web:
Portal Educar Chile:
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
69

Enlaces:
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65
Proyecto Descartes, España:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Eduteka, Portal Educativo, Colombia:
www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta “Matemáticas” o bien desde el enlace directo:
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=204
Actividades sugeridas por temas: www.eduteka.org/MI/master/interactivate
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
70

Bibliografía para el estudiante
GARCÍA TALAVERA, G. (1998). Heurística Geométrica. México: Limusa.
CANTORAL, R., FARFÁN, R., CORDERO, F., ALANIS, J., RODRÍGUEZ, R. (2003). Desarrollo del pensamiento
Matemático. Garza.
ARGÜELLES RODRÍGUEZ, J. (1989). Historia de la matemática. Akal.
ARIAS, y otros. (1992). Hoja de Cálculo en la enseñanza de las matemáticas en Secundaria. Madrid: Universidad
Autónoma de Madrid.
AZCÁRATE GIMÉNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. (1990). Funciones y gráficas. Síntesis.
BOYER, C. B. (1987). Historia de las Matemáticas. Madrid: Alianza.
DE BURGOS, J. (1994). Curso de Álgebra y Geometría. Madrid: Alhambra Longman.
CAÑÓN, C. (1993). La matemática creación y descubrimiento. Madrid: Universidad Pontifica de Comillas.
COXETER, H. S. M., GREITZER, S.L. (1994). Retorno a la Geometría. Madrid: DLS-Euler Editores.
HONSBERGER, R. (1994). El ingenio en las Matemáticas. Madrid: DLS-Euler Editores.
DE MELLO E SOUZA, Julio César (Malba Tahan) (2002). El hombre que calculaba. Limusa.
ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. (2008). Buscando un orden para el azar. Santiago: Centro Comenius
Universidad de Santiago de Chile.
GOVINDEN L., Portus. (1998). Introducción a la Estadística. Mc Graw Hill.
MOYA, M., TRONCOSO, M., YAÑEZ, M. (2008). El poder de la generalización. Primero Medio.
Páginas web sugeridas:
Textos para el docente y el estudiante educación secundaria México:
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php
Recursos digitales interactivos en la web:
Portal Educar Chile:
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
Enlaces:
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65
Proyecto Descartes, España:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
El enlace genérico es http://nlvm.usu.edu/es/nav, o bien puede escoger los enlaces directos:
Números y operaciones:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
71

http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_1.html
Álgebra:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_2.html
Geometría:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_3.html
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_4.html
Análisis de Datos y Probabilidad:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_5.html
Eduteka, Portal Educativo, Colombia:
Actividades sugeridas: www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
El enlace genérico de las unidades temáticas es www.eduteka.org/directorio o bien puede escoger los enlaces
directos:
Números y operaciones:
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362
Geometría:
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=363
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=364
Probabilidad y Estadística:
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=365
Álgebra:
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=366
Bibliografía CRA
A continuación se detallan publicaciones que se puede encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos para
el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país:
Unidad 1
BALDOR, Aurelio. (2002). Aritmética. México D.F., Publicaciones Cultural.
GARDNER, Martin. (1995). Carnaval matemático. Madrid: Alianza Editorial.
Unidad 2
MORENO, R. (2007). Alhacén, el arquímides árabe. Madrid: Nivola.
ROJANO, T., URSINI, S. (1997). Aprendiendo álgebra con hojas electrónicas de cálculo. Iberoamérica.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
72

Unidad 3
BALDOR, Aurelio. Geometría y trigonometría. México D. F., Publicaciones Cultural.
FILLOY, E., HITT, F. (1981). Geometría analítica. Iberoamérica.
Unidades 1 y 2
Varios autores. Aritmética y álgebra. Santiago de Chile, Santillana.
Todas las unidades
ARGÜELLES, Juan. (1994). Matemática recreativa. México: Akal.
ARGÜELLES, Juan. (1989). Historia de la matemática. México: Akal.
BERLANGA y otros. (1999). Las matemáticas, perejil de todas las salsas. Fondo de Cultura Económica.
CORBALÁN, Fernando. (1995). La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Graó.
GALDÓS, L. (1995). Consultor matemático. Madrid: Cultural de Ediciones.
GARDNER, Martin. (2007). Los acertijos de Sam Loyd. España: Zugarto.
GARDNER, Martin. (1992). Magia Inteligente. España: Zugarto.
GARDNER, Martin. (1994). Matemática para divertirse. España: Zugarto.
GUEDJ, Denis. (1998). El imperio de las cifras y los números. Barcelona: Ediciones B.
HEBER NIETO, José. (2005). Olimpiadas matemáticas: el arte de resolver problemas. Los libros de El Nacional.
IRIZO, Constanza, LÓPEZ, Jorge. (1992). De la prensa a las matemáticas. Barcelona: Octaedro.
JIMÉNEZ, Douglas. (2006). Matemáticos que cambiaron al mundo. Los libros de El Nacional.
KLINE, Morris. (1992). Matemáticas para los estudiantes de humanidades. México: Fondo de Cultura Económica.
MATAIX, Mariano. (1993). Esbozos biográficos y pasatiempos matemáticos. Barcelona: Marcombo.
NOMDEDEU, X. (2000). Mujeres, manzanas y matemáticas, entretejidas. Madrid: Nivola Libros.
PÉREZ-RUIZ SOBERÓN, Mario. (2002). Pitágoras. El misterio de la voz interior. Una investigación de arqueología
filosófica. Barcelona: Océano.
SERRANO, Esteban. (2007) ¡Ojalá no hubiera números! Madrid: Nivola Libros.
TAHAN, Malba. (2006). El hombre que calculaba. Buenos Aires: Pluma y Papel.
TAHAN, Malba. (2006). Matemática curiosa y divertida. Buenos Aires: Pluma y Papel.
VANCLEAVE, Janice. (1997). Matemáticas para niños y jóvenes. México: Limusa.
CARREÑO, Ximena, CRUZ, Ximena. (1997). Álgebra. Santiago de Chile, Arrayán Editores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
73

ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Estos se pueden usar de manera flexible para apoyar el diseño e
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.
Orientan sobre la
progresión típica
de los
aprendizajes
Apoyan el trabajo
didáctico en el
aula
Mapas de Progreso 9 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 10 .
Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes
de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos
de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum, haciendo uso de los recursos
entregados por el Mineduc a través de:
• los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y
concretos que entregan
• el Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los establecimientos
9 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
10 En una página describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años
de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”; es decir, va más
allá de la expectativa para IV medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
74

Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad
Objetivo Fundamental
1. Comprender que los números racionales constituyen un conjunto numérico en
el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los números
enteros y caracterizarlos como aquellos que pueden expresarse como un
cuociente de dos números enteros con divisor distinto de cero.
2. Representar números racionales en la recta numérica, usar la representación
decimal y de fracción de un racional justificando la transformación de una en
otra, aproximar números racionales, aplicar adiciones, sustracciones,
3.
multiplicaciones y divisiones con números racionales en situaciones diversas y
demostrar algunas de sus propiedades.
Comprender el significado de potencias que tienen como base un número
racional y exponente entero y utilizar sus propiedades.
4. Transformar expresiones algebraicas no fraccionarias, utilizando diversas
estrategias y usar las funciones lineales y afines como modelos de situaciones
o fenómenos y representarlas gráficamente en forma manual o usando
herramientas tecnológicas.
5. Identificar regularidades en la realización de transformaciones isométricas en
el plano cartesiano, formular y verificar conjeturas respecto de los efectos de
la aplicación de estas transformaciones sobre figuras geométricas.
6. Comprender los conceptos y propiedades de la composición de funciones y
utilizarlos para resolver problemas relacionados con las transformaciones
isométricas.
7. Conocer y utilizar conceptos y propiedades asociados al estudio de la
congruencia de figuras planas, para resolver problemas y demostrar
propiedades.
8. Interpretar y producir información, en contextos diversos, mediante gráficos
que se obtienen desde tablas de frecuencia, cuyos datos están agrupados en
intervalos.
9. Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos
aleatorios finitos, usando más de una estrategia y aplicarla al cálculo de
probabilidades en diversas situaciones.
10. Comprender la relación que existe entre la media aritmética de una población
de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual
tamaño extraídas de dicha población.
11. Interpretar y producir información, en contextos diversos, mediante el uso de
medidas de posición y de tendencia central, aplicando criterios referidos al
tipo de datos que se están utilizando.
12. Seleccionar la forma de obtener la probabilidad de un evento, ya sea en forma
teórica o experimentalmente, dependiendo de las características del
experimento aleatorio.
13. Aplicar modelos lineales que representan la relación entre variables,
diferenciar entre verificación y demostración de propiedades y analizar
estrategias de resolución de problemas de acuerdo con criterios definidos,
para fundamentar opiniones y tomar decisiones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 1 2
x
x
x
x
x
x
x
x x x
75
x
x
x
x
x

ANEXO 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad
Contenidos Mínimos Obligatorios
NÚMEROS
1. Identificación de situaciones que muestran la necesidad de ampliar el
conjunto de los números enteros al conjunto de los números
racionales y caracterización de estos últimos.
2. Representación de números racionales en la recta numérica,
verificación de la cerradura de la adición, sustracción, multiplicación
y división en los racionales y verificación de la propiedad: “entre dos
números racionales siempre existe otro número racional”.
3. Justificación de la transformación de números decimales infinitos
periódicos y semiperiódicos a fracción.
4. Sistematización de procedimientos de cálculo escrito y con ayuda de
herramientas tecnológicas de adiciones, sustracciones,
5.
multiplicaciones y divisiones con números racionales y su aplicación
en la resolución de problemas.
Aproximación de racionales a través del redondeo y truncamiento, y
reconocimiento de las limitaciones de la calculadora para aproximar
decimales.
6. Extensión de las propiedades de potencias al caso de base racional y
exponente entero y aplicación de ellas en diferentes contextos.
7. Resolución de problemas en contextos diversos que involucran
números racionales o potencias de base racional y exponente entero,
enfatizando el análisis crítico de los procedimientos de resolución y
de los resultados obtenidos.
ÁLGEBRA
8. Establecimiento de estrategias para transformar expresiones
9.
algebraicas no fraccionarias en otras equivalentes, mediante el uso
de productos notables y factorizaciones.
Resolución de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones
literales de primer grado.
10. Análisis de las distintas representaciones de la función lineal 11 , su
aplicación en la resolución de diversas situaciones problema y su
relación con la proporcionalidad directa.
11. Estudio de la composición de funciones, análisis de sus propiedades y
aplicación a las transformaciones isométricas.
12. Uso de un software gráfico en la interpretación de la función afín,
análisis de las situaciones que modela y estudio de las variaciones
que se producen por la modificación de sus parámetros 12 .
GEOMETRÍA
13. Identificación del plano cartesiano y su uso para representar puntos
y figuras geométricas manualmente y haciendo uso de un procesador
geométrico.
14. Notación y representación gráfica de vectores en el plano cartesiano
y aplicación de la suma de vectores para describir traslaciones de
figuras geométricas.
15. Formulación de conjeturas respecto de los efectos de la aplicación de
traslaciones, reflexiones y rotaciones sobre figuras geométricas en el
plano cartesiano y verificación, en casos particulares, de dichas
conjeturas mediante el uso de un procesador geométrico o
manualmente.
16. Relación del concepto de congruencia de figuras planas con las
transformaciones isométricas, formulación y verificación de
conjeturas, en casos particulares, acerca de criterios de congruencia
en triángulos y utilización de estos criterios en la resolución de
11 Mediante expresiones algebraicas, tablas y gráficos.
12 Pendiente e intercepto con el eje Y.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades:
1 2 1 2
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
76

problemas y en la demostración de propiedades en polígonos.
Datos y Azar
17. Obtención de información a partir del análisis de los datos
presentados en histogramas, polígonos de frecuencia y de
frecuencias acumuladas, considerando la interpretación de medidas
de tendencia central y posición.
18. Organización y representación de datos, extraídos desde diversas
fuentes, usando histogramas, polígonos de frecuencia y frecuencias
acumuladas, construidos manualmente y con herramientas
tecnológicas.
19. Análisis de una muestra de datos agrupados en intervalos, mediante
el cálculo de medidas de tendencia central (media, moda y mediana)
y medidas de posición (percentiles y cuartiles), en diversos contextos
y situaciones.
20. Uso de técnicas combinatorias para resolver diversos problemas que
involucren el cálculo de probabilidades.
21. Utilización y establecimiento de estrategias para determinar el
número de muestras de un tamaño dado, que se pueden extraer
desde una población de tamaño finito, con y sin reemplazo.
22. Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares,
acerca de la relación que existe entre la media aritmética de una
población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de
muestras de igual tamaño extraídas de dicha población, con y sin
reemplazo.
23. Resolución de problemas en contextos de incerteza, aplicando el
cálculo de probabilidades mediante el modelo de Laplace o
frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
x
x
x
x
x
x
x
77

Anexo 4: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1: Números
1. Distinguir problemas que no admiten solución en los números
enteros y que pueden ser resueltos en los números racionales no
enteros.
2. Justificar matemáticamente que los decimales periódicos y
semiperiódicos son números racionales.
3. Establecer relaciones de orden entre números racionales.
4. Representar números racionales en la recta numérica.
5. Utilizar la calculadora para realizar cálculos reconociendo sus
limitaciones.
6. Verificar la densidad de los números racionales.
7. Verificar la cerradura de las operaciones en los números
racionales.
8. Comprender el significado de las potencias de base racional y
exponente entero.
9. Resolver problemas en contextos diversos que involucran
números racionales o potencias de base racional y exponente
entero.
Unidad 2: Álgebra
1. Identificar patrones en multiplicaciones de expresiones
algebraicas no fraccionarias.
2. Factorizar expresiones algebraicas no fraccionarias.
3. Establecer estrategias para resolver ecuaciones lineales.
4. Analizar representaciones de la función lineal y de la función
afín.
5. Realizar composiciones de funciones y establecer algunas
propiedades algebraicas de esta operación.
6. Resolver problemas asociados a situaciones cuyos modelos son
ecuaciones literales de primer grado.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1 1
2 3
2 2
2 2
2 4-5
2 2
2 2
3 6
2-3 7
4 8
4 8
4 9
4 10-12
6 11
4 9
78

Semestre 2:
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 3: Geometría
1. Identificar y representar puntos y coordenadas de figuras geométricas en el plano
cartesiano, manualmente o usando un procesador geométrico. 5 13
2. Representar en el plano, adiciones, sustracciones de vectores y multiplicaciones
de un vector por un escalar.
3. Aplicar composiciones de funciones para realizar transformaciones isométricas en
el plano cartesiano.
4. Identificar regularidades en la aplicación de transformaciones isométricas a
figuras en el plano cartesiano.
5. Formular y verificar conjeturas acerca de la aplicación de transformaciones
isométricas a figuras geométricas en el plano cartesiano.
6. Establecer el concepto de congruencia a partir de las transformaciones
isométricas.
7. Formular y verificar conjeturas acerca de criterios de congruencia en triángulos.
8. Resolver problemas relativos a cálculos de vértices y lados de figuras geométricas
del plano cartesiano y a la congruencia de triángulos.
Unidad 4: Datos y Azar
1. Obtener información a partir del análisis de datos, en diversos contextos,
presentados en gráficos y tablas de frecuencia, considerando la interpretación de
medidas de tendencia central.
2. Producir información, en contextos diversos, a través de gráficos y tablas de
frecuencia con datos agrupados en intervalos, manualmente o mediante
herramientas tecnológicas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5 - 6 14
5 - 6 11- 15
5 15
5 15
5 16
5 16
7 13 - 16
8 17
8 18-19
3. Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos
aleatorios finitos, usando más de una estrategia. 9 20
4. Calcular la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño,
extraídas desde una población.
5. Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relación que
10 21-22
existe entre la media aritmética de una población de tamaño finito y la media
aritmética de las medias de muestras de igual tamaño, extraídas de dicha población. 10 21-22
6. Interpretar información, en diversos contextos, mediante el uso de medidas de
posición y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se
están utilizando.
7. Producir información, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de
posición y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se
están utilizando.
8. Resolver problemas referidos a cálculos de probabilidades, aplicando el modelo de
Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las características del experimento
aleatorio.
11 19-22
11 19-22
12 20-23
79

Programa de Estudio
BIOLOGÍA
I° AÑO MEDIO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 4
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 9
Mapas de Progreso 10
Consideraciones generales para implementar el programa 12
Orientaciones para planificar 15
Orientaciones para evaluar 18
CIENCIAS NATURALES 21
Propósitos y habilidades del sector
Orientaciones didácticas y de evaluación
Visión global del año 26
Semestre 1 28
Unidad 1. Estructura y función de los seres vivos: Estructura y función de la célula 29
Semestre 2 39
Unidad 2. Organismo, ambiente y sus interacciones: Flujos de materia y energía en el ecosistema 40
Sugerencias y ejemplos de evaluación 45
Material de apoyo sugerido 47
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 50
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 51
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 53
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 54
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 55
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mínimos
Obligatorios
PRESENTACIÓN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.
Todos los elementos del programa incluyen:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de
Progreso
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para
implementar el programa en el sector
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar
durante el año, organizados de acuerdo a unidades
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes 3
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al
docente y los destinados a los estudiantes
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5

Habilidades,
conocimientos y
actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafíos…
…y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemática
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
NOCIONES BÁSICAS
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6

Enriquecen la
comprensión y la
relación con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Están involucradas
en los propósitos
formativos de la
educación
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
Conocimientos
Son importantes, porque…
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan
nuevos aprendizajes.
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
Son importantes, porque…
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para usar constructivamente estos elementos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
7

Son propósitos
generales definidos
en el currículum…
…que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz común para
educación básica y
media
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se
organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.
Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero
Matemática
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología
Ciencias Naturales / Química
Física
Educación Tecnológica
Educación Física
Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales
Orientación
Religión
Filosofía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
OFT
Crecimiento y
autoafirmación
personal
Desarrollo del
pensamiento
Formación ética
La persona y su
entorno
Tecnologías de
información y
comunicación
8

Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar…
…y para atender la
diversidad al
interior del curso
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de
aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué
consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
9

Programa de estudio
Orientan la labor pedagógica,
estableciendo Aprendizajes Esperados
que dan cuenta de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos,
y los organiza temporalmente a través
de unidades.
Ejemplo:
Aprendizaje Esperado I° medio
Explicar las relaciones de
dependencia entre organismos en un
ecosistema utilizando pirámides de
materia y energía.
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.
Ejemplo:
Objetivo Fundamental para Iº medio
Analizar la dependencia entre organismos respecto de los flujos de materia y energía en un
ecosistema, en especial, la función de los organismos autótrofos y la relación entre los eslabones
de las tramas y cadenas tróficas con la energía y las sustancias químicas nocivas.
Contenidos Mínimos Obligatorios
Comparación de los mecanismos de incorporación de materia y energía en organismos
heterótrofos (microorganismos y animales) y autótrofos.
Integrados en la
formulación del
Mapa de Progreso
Nivel 1 Reconoce condiciones del ambiente…
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Mapa de Progreso
Entrega una visión sintética del progreso del
aprendizaje en un área clave del sector, y se ajusta a
las expectativas del Marco Curricular.
Ejemplo:
Mapa de Progreso. Organismo, ambiente y sus
interacciones
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…
Nivel 6 Comprende cómo afectan a la biosfera las…
Nivel 5 Comprende que los ecosistemas se interconectan en
la biosfera sobre la base de flujos de materia y energía que
pueden ser cuantificados. Reconoce los atributos básicos de
las poblaciones y comunidades, determinando los factores que
condicionan su distribución. Reconoce los efectos de la
actividad humana en la biodiversidad y en el equilibrio de los
ecosistemas. Describe problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales y conclusiones en investigaciones científicas
clásicas, relacionándolas con su contexto sociohistórico.
Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos
empíricos propios o de otras fuentes en términos de los
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o
refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y
teorías como representaciones científicas de la realidad.
Nivel 4 Comprende las características básicas…
Nivel 3 Comprende que en la biosfera…
Nivel 2 Comprende el hábitat como un espacio…
10

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
La lectura, la
escritura y la
comunicación oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.
1. Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de
aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de
aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes
deben procurar:
Lectura:
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de
acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía
Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
11

Debe impulsarse e
uso de las TICs a
través de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilización de estas
tecnologías
La diversidad entre
estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos
propios del sector
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención
durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales
3. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de
aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe señalar:
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
12

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qué saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificación a través
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación
con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en sí mismos
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante
4. Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
13

Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prácticas anteriores
y los recursos
disponibles
Lograr una visión lo
más clara y concreta
posible sobre los
desempeños que
dan cuenta de los
aprendizajes…
…y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificación en los siguientes términos:
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a
logros académicos significativos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
14

Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año
Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qué y por qué van a
aprender, qué
aprendieron y de
qué manera
Para esto el docente tiene que:
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
promover y con la evaluación que se utilizará.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
15

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificación
Explicitar qué se
evaluará
Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentación
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con
lo que ya saben y con las clases anteriores
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.
5. Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
función, debe tener como objetivos:
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
16

Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluación
Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en
términos de
evidencias, métodos,
preguntas y criterios
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el
programa.
• ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de
alta calidad?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
17

6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
18

CIENCIAS: BIOLOGÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
19

1. ¿Por qué enseñar Ciencia?
Este sector tiene como propósito que los estudiantes adquieran una comprensión del mundo natural y tecnológico, y
que desarrollen habilidades de pensamiento distintivas del quehacer científico. El aprendizaje de las ciencias se
considera un aspecto fundamental de la educación de niños y jóvenes porque contribuye a despertar en ellos la
curiosidad y el deseo de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su
dimensión natural como en la dimensión tecnológica que hoy adquiere gran relevancia. Esta comprensión y este
conocimiento se construyen en las disciplinas científicas a partir de un proceso sistemático que consiste en el
desarrollo y evaluación de explicaciones de los fenómenos a través de evidencias logradas mediante observación,
pruebas experimentales y la aplicación de modelos.
Consecuentemente con esta visión, una buena educación científica desarrolla en forma integral, en los estudiantes
un espíritu de indagación que les lleva a interrogarse sobre los fenómenos que les rodean, a valorar el que
aprendan a utilizar el proceso de construcción del conocimiento científico, que comprendan el conocimiento
acumulado que resulta del mismo y que adquieran las actitudes y los valores que son propios del quehacer
científico.
Los objetivos del sector de Ciencias Naturales, por lo tanto, se orientan a entregar al estudiante:
1. conocimiento sobre los conceptos, teorías, modelos y leyes clave para entender el mundo natural, sus
fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado; así como el vocabulario, las
terminologías, las convenciones y los instrumentos científicos de uso más general
2. comprensión de los procesos involucrados en la construcción, generación y cambio del conocimiento científico
como la formulación de preguntas o hipótesis creativas para investigar a partir de la observación, el buscar
distintas manera de encontrar respuestas a partir de evidencias que surgen de la experimentación, y la
evaluación crítica de las evidencias y de los métodos de trabajo científico
3. habilidades propias de las actividades científicas como:
• usar flexible y eficazmente una variedad de métodos y técnicas para desarrollar y probar ideas,
explicaciones y resolver problemas
• planificar y llevar a cabo actividades prácticas y de investigación, trabajando tanto de manera individual
como grupal
• usar y evaluar críticamente las evidencias
• obtener, registrar y analizar datos y resultados para aportar pruebas a las explicaciones científicas
• evaluar las pruebas científicas y los métodos de trabajo
• comunicar la información contribuyendo a las presentaciones y discusiones sobre cuestiones científicas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
20

4. actitudes promovidas por el quehacer científico, tales como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la
objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, la curiosidad, el trabajo en equipo y el respeto y cuidado
por la naturaleza. Se busca, asimismo, que los estudiantes se involucren en asuntos científicos y tecnológicos
de interés público de manera crítica que les permita tomar decisiones informadas
En suma, una formación moderna en Ciencias integra la comprensión de los conceptos fundamentales de las
disciplinas científicas en conjunto con la apropiación de los procesos, habilidades y actitudes características del
quehacer científico, que le permitirán al estudiante comprender el mundo natural y tecnológico, así como apropiarse
de ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la base de
evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lógicos. Esta es una competencia clave para desenvolverse
en la sociedad moderna y para enfrentar informada y responsablemente los asuntos relativos a salud,
medioambiente y otros de implicancias éticas y sociales.
Habilidades de pensamiento científico
En estos programas de estudio las habilidades de pensamiento científico se desarrollan para cada nivel en forma
diferenciada con el fin de focalizar la atención del docente en la enseñanza explícita de ellas. Se recomienda adoptar
una modalidad flexible, enfocando una o dos habilidades cada vez y enfatizar tanto el logro de estas como los
conceptos o contenidos que se quieren cubrir. Esto no implica necesariamente que en los primeros niveles se deje
de planificar y desarrollar en ocasiones una investigación o experimentación en forma completa, siguiendo todos los
pasos del método. Cabe señalar que no hay una secuencia o prioridad establecida entre las habilidades o procesos
mencionados, sino una interacción compleja y flexible entre ellas. Por ejemplo, la observación puede conducir a la
formulación de hipótesis y esta a la verificación experimental, pero también puede ocurrir el proceso inverso.
En este cuadro de síntesis, desarrollado en relación con los Mapas de Progreso y al ajuste curricular, se explicitan
las habilidades de pensamiento científico que el profesor debe desarrollar en sus estudiantes en cada nivel. Este
puede ser utilizado para:
• focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades
• situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los años anteriores y las que se trabajarán
más adelante
• observar diferencias y similitudes en los énfasis por ciclos de enseñanza
Las habilidades de pensamiento científico de I° medio en biología están orientadas hacia la identificación de
problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones científicas
clásicas relacionadas con la teoría celular y los flujos de materia y energía en el ecosistema. Incluye también el
análisis del desarrollo de teorías o conceptos vinculados con las relaciones de dependencia de los organismos en el
ecosistema. Junto con ello, se persigue el desarrollo de habilidades de procesamiento e interpretación de datos y
formulación de explicaciones sobre las variaciones en los flujos de materia y energía en pirámides.
El aprendizaje de forma de razonamiento y de saber-hacer en biología, no se desarrolla en un vacío conceptual, por
el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación.
Por tanto, el aprendizaje científico en biología, en este nivel como en otros, no ocurrirá a menos que el docente
disponga de oportunidades para ello de manera intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año
escolar.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
21

7° básico 8° básico I° medio II° medio
Distinguir entre hipótesis y
predicción.
Identificar y controlar
variables.
Representar información a
partir de modelos, mapas y
diagramas.
Distinguir entre resultados y
conclusiones.
Formular problemas y
explorar alternativas de
solución.
Formular hipótesis.
Diseñar y conducir una
investigación para verificar
hipótesis.
Habilidades de pensamiento científico
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Organizar e interpretar
datos y formular
explicaciones.
Describir investigaciones
científicas clásicas.
Describir el origen y el
desarrollo histórico de
conceptos y teorías.
Comprender la
importancia de las leyes,
teorías e hipótesis de la
investigación científica y
distinguir unas de otras.
Organizar e interpretar datos
y formular explicaciones.
Describir investigaciones
científicas clásicas.
Identificar relaciones entre
contexto sociohistórico y la
investigación científica.
Importancia de las teorías y
modelos para comprender la
realidad
Identificar las limitaciones que
presentan los modelos y
teorías científicas.
22

3. Orientaciones didácticas
Conocimientos cotidianos
El desarrollo del aprendizaje científico de los estudiantes debe considerar que estos ya poseen un conocimiento
cotidiano del mundo natural que los rodea. De esta forma, las ideas previas y los preconceptos son
fundamentales para comenzar la construcción y adquisición de nuevos conocimientos científicos. Importante es,
entonces, que el docente conozca esos conocimientos previos para así construir a partir de ellos y darle sentido
al conocimiento presentado. A su vez, debe considerar que el entendimiento espontáneo del mundo por parte de
los estudiantes, en algunos casos, contradice explicaciones científicas. En otros casos, los estudiantes pueden
tener un conocimiento moldeado por conceptos científicos que alguna vez se dieron por válidos, pero que han
cambiado y en otras oportunidades el conocimiento cotidiano es una creencia válida y muy efectiva para la vida
que no contradice al conocimiento científico. A partir de estas situaciones es que se recomienda a los docentes el
dar un espacio para que los estudiantes expliciten los conocimientos cotidianos en relación con los Aprendizajes
Esperados del programa y, posteriormente, monitorear en qué medida el nuevo conocimiento está reemplazando
o enriqueciendo el antiguo.
Conocimiento de la investigación científica
La enseñanza de la ciencia como indagación considera todas las actividades y procesos utilizados por los
científicos y también por los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. Es por esto que no se
limita solo a presentar los resultados de investigaciones y descubrimientos científicos, sino que debe mostrar
el proceso que desarrollaron los científicos para llegar a estos resultados, dando oportunidades a los
estudiantes para comprender cabalmente que se trata de un proceso dinámico en que el conocimiento se
construye por etapas, a veces muy pequeñas y con el esfuerzo y colaboración de muchos.
En la enseñanza media, los estudiantes ya han adquirido aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento
que les permiten conocer y opinar acerca de temas científicos y tecnológicos de interés público. Pueden
justificar sus propias ideas sobre la base de pruebas, y evaluar y debatir argumentos científicos, considerando
puntos de vista alternativos y respetando las distintas creencias, pueden resolver problemas y tomar
decisiones, basadas en la evidencia respecto de las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en
cuenta las implicaciones morales, éticas y sociales.
Rol del docente
El docente tiene un rol ineludible en desarrollar el interés y promover la curiosidad del estudiante por la Ciencia.
Para lograrlo debe generar un clima de construcción y reconstrucción del conocimiento establecido, utilizando como
ancla las teorías implícitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento científico. Debe, además,
asegurar la comprensión de los conceptos fundamentales y liderar la comprensión del método de investigación
entre sus estudiantes. A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía basada en la indagación promueve que
los estudiantes descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto puede resultar adecuado en el caso de conceptos
sencillos, pero podría tomar mucho tiempo en el caso de conceptos más complejos. En estas situaciones, puede ser
más eficiente que el docente asuma por sí mismo la tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego dejar
que los estudiantes destinen más tiempo a la aplicación de los conceptos en situaciones problemas y al desarrollo
de la indagación.
Los docentes deben, además, estimular a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea, planificando
situaciones de aprendizaje mediadas con preguntas desafiantes y aprovechando las situaciones reales que se dan
en la vida cotidiana.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
23

Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que
permiten cultivar su interés y curiosidad por la Ciencia pueden ser:
• experimentar, presentando y comparando conclusiones y resultados
• trabajo cooperativo experimental o de investigación en fuentes
• lectura de textos de interés científico
• observación de imágenes, videos, películas, etc.
• trabajo en terreno con informe de observaciones
• recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida
• formar colecciones
• estudio de seres vivos, registrando comportamientos
• estudio de vidas de científicos
• desarrollo de mapas conceptuales
• aprender con juegos o simulaciones
• utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas
• construcción de modelos
• proyectos grupales de investigación o de aplicaciones tecnológicas
• proyectos grupales de investigaciones en Internet
• participación en debates
• cultivo o crianza de seres vivos
• uso de software de manejo de datos, simuladores, animaciones científicas
¿Qué se evalúa en Ciencias?
De acuerdo con los propósitos formativos del sector, se evalúan conocimientos científicos fundamentales, procesos
o habilidades de pensamiento científico y actitudes, y la capacidad para usar todos estos aprendizajes para resolver
problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales acerca de aplicaciones científicas y tecnológicas en la
sociedad. Así, se promueve la evaluación de conocimientos, no en el vacío, sino aplicados a distintos contextos de
interés personal y social. En rigor, se promueve la evaluación de los Aprendizajes Esperados del programa, a través
de tareas o contextos de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes de demostrar todo lo que saben y son
capaces de hacer.
Diversidad de instrumentos y contextos de evaluación
Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, mayor es la información y calidad que se obtiene de
esta, permitiendo acercarse cada vez más a los verdaderos aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Asimismo,
la retroalimentación de los logros a los estudiantes será más completa mientras más amplia sea la base de
evidencias de sus desempeños. Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente en
Ciencias, son los diarios o bitácoras de ciencia, los portafolios de noticias científicas, de temas de interés, etc., los
informes de laboratorio junto a pautas de valoración de actitudes científicas, las pruebas escritas de diferente tipo,
con preguntas de respuestas cerradas y abiertas, presentaciones orales sobre un trabajo o de una actividad
experimental, investigaciones bibliográficas, mapas conceptuales, entre otros. Las pautas que explicitan a los
estudiantes cuáles son los criterios con que serán evaluados sus desempeños, constituyen también un importante
instrumento de evaluación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
24

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad: cuadro sinóptico
Semestre 1 Semestre 2
Unidad 1
Estructura y función de los seres vivos: estructura
y función de la célula
1. Describir la estructura y función de organelos
y estructuras de la célula eucarionte
(membrana plasmática, núcleo, retículo
endoplasmático, ribosoma, peroxisoma,
lisosoma, aparato de Golgi, mitocondria,
cloroplasto, vacuola y pared celular).
2. Explicar que la célula está constituida por
diferentes moléculas orgánicas (carbohidratos,
proteínas, lípidos, ácidos nucleicos) que
cumplen funciones específicas en el
metabolismo celular.
3. Explicar la relación entre el funcionamiento de
ciertos órganos y tejidos y las células
especializadas que los componen (célula
intestinal, célula secretora, célula muscular,
célula epitelial renal, célula sanguínea).
4. Explicar los mecanismos de intercambio de
sustancias entre la célula y su ambiente
(osmosis, difusión, transporte pasivo y activo).
5. Describir investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con la teoría
celular.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Unidad 2
Organismos, ambiente y sus interacciones: flujos
de materia y energía en el ecosistema
1. Explicar el proceso de formación de materia y
energía en organismos autótrofos, en
términos de productividad primaria.
2. Explicar las relaciones de dependencia entre
organismos en un ecosistema, utilizando
pirámides de materia y energía.
3. Interpretar datos y formular explicaciones,
usando los conceptos en estudio.
4. Describir el impacto de sustancias químicas
nocivas en tramas y cadenas tróficas de
ecosistemas determinados e identificar
estrategias de prevención.
38 horas pedagógicas estimadas 38 horas pedagógicas estimadas
25

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Los Aprendizajes Esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las
habilidades de pensamiento científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los Aprendizajes
Esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen
también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se
sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los
distintos Aprendizajes Esperados de las unidades que componen el programa.
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores
1. Describir investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas relacionadas
con los conocimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones, apoyándose
en las teorías y conceptos científicos en
estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el
desarrollo histórico de conceptos y
teorías, reconociendo su utilidad para
comprender el quehacer científico y la
construcción de conceptos nuevos más
complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías
e hipótesis en la investigación científica y
distinguir entre unas y otras.
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
experimentales, inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas.
• Describen aportes de investigaciones científicas
clásicas.
• Ordenan e interpretan datos con herramientas
conceptuales y tecnológicas apropiadas,
relacionándolos con las teorías y conceptos
científicos del nivel.
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando
los datos procesados y las teorías y conceptos
científicos en estudio.
• Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto
relacionado con los temas del nivel, por ejemplo, la
teoría celular, con énfasis en la construcción de
teorías y conceptos complejos.
• Caracterizan la importancia de estas
investigaciones en relación con su contexto.
• Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y
caracterizan su importancia en el desarrollo del
conocimiento científico.
26

SEMESTRE 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
27

Propósito
Unidad 1
Estructura y función de los seres vivos:
estructura y función de la célula
El propósito de la unidad es el estudio de la estructura y función de las diferentes moléculas biológicas que componen la
célula y sus funciones específicas en el metabolismo celular. También se aborda el funcionamiento de tejidos y órganos y
actividad de sus células especializadas tales como la célula intestinal y la célula secretora, entre otras. A esto se suman los
procesos de intercambio de sustancias entre la célula y su ambiente. Estos conocimientos se integran con habilidades de
pensamiento científico relativas al análisis de investigaciones clásicas relacionadas con las moléculas que participan en el
metabolismo celular. En esta misma línea, se propone el desarrollo de habilidades para organizar, interpretar datos, y
formular explicaciones y conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos sobre la composición y función
molecular de la célula.
Conocimientos previos
• Niveles de organización de los seres vivos desde la célula hasta el organismo pluricelular.
• Descripción de la estructura y función global de la célula, incluyendo su función como portadora de material genético.
• Descripción de la función integrada de los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo como proveedores de gases y
nutrientes a las células; y del sistema excretor en la eliminación de desechos provenientes de la célula.
Palabras clave
Célula eucarionte, procarionte, célula animal, célula vegetal, organelos celulares, biomoléculas orgánicas, enzimas, teoría
celular, osmosis, transporte activo, transporte pasivo, metabolismo celular, respiración celular, fotosíntesis, células
especializadas.
Conocimientos
• Moléculas orgánicas que componen la célula y sus propiedades estructurales y energéticas, en el metabolismo celular.
• Funcionamiento de los tejidos y órganos basada en la actividad de células especializadas que poseen una
organización particular, por ejemplo, la célula secretora, la célula muscular.
• Fenómenos fisiológicos sobre la base de la descripción de mecanismos de intercambio entre la célula y su ambiente
(transporte activo, pasivo y osmosis) y extrapolación de esta información a situaciones como, por ejemplo, la
acumulación o pérdida de agua en tejidos animales y vegetales.
Habilidades
• Análisis de investigaciones científicas clásicas y contemporáneas para identificar problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales, inferencias y conclusiones, por ejemplo, los descubrimientos realizados por Hooke, Schwann,
Schleinden, Virchow o Weismann en biología celular.
• Formulación de explicaciones, fundadas en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, referidos al
Actitudes
transporte de agua a través de membranas.
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
28

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Describir la estructura y función de organelos y
estructuras de la célula eucarionte (membrana
plasmática, núcleo, retículo endoplasmático,
ribosoma, peroxisoma, lisosoma, aparato de
Golgi, mitocondria, cloroplasto, vacuola y
pared celular).
2. Explicar que la célula está constituida por
diferentes moléculas orgánicas
(carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos
nucleicos) que cumplen funciones específicas
en el metabolismo celular.
3. Explicar la relación entre el funcionamiento
de ciertos órganos y tejidos y las células
especializadas que los componen (célula
intestinal, célula secretora, célula muscular,
célula epitelial renal, célula sanguínea).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Identifican en ilustraciones los principales organelos y estructuras
involucradas en las funciones celulares.
• Describen la función general de los principales organelos y
estructuras de la célula eucarionte.
• Distinguen diferencias y similitudes entre células animales y
vegetales, a partir del reconocimiento de sus principales
organelos y estructuras.
• Describen la función del cloroplasto en la fotosíntesis, incluyendo
el papel de la clorofila.
• Analizan la función de la mitocondria en la respiración celular,
identificando reactantes, productos y compartimentos implicados
en la producción de la energía celular.
• Explican la importancia de la compartimentalización como un
elemento de “modernidad” en las células eucariontes y formulan
hipótesis sobre el origen de las células eucarióticas modernas.
• Distinguen los principales elementos diferenciales entre células
eucariontes y procariontes.
• Identifican a los carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos
nucleicos como los principales constituyentes moleculares de las
células. Por ejemplo, en la membrana plasmática.
• Identifican los componentes inorgánicos de la célula y su
importancia en la constitución de esta.
• Describen la composición atómica y estructural de las principales
moléculas orgánicas.
• Describen las principales funciones que cumplen en la célula los
carbohidratos, proteínas, lípidos y ácidos nucleicos.
• Describen el rol de las enzimas como catalizadores biológicos
esenciales en el metabolismo celular incluyendo la especificidad
de sustrato y de acción.
• Identifican las condiciones necesarias de temperatura, pH,
disponibilidad de sustrato para el óptimo funcionamiento
enzimático en la célula aplicados a ejemplos concretos, tales
como en el proceso digestivo.
• Ilustran en un esquema los niveles de organización de los seres
vivos desde el nivel atómico hasta el organismo completo,
incluyendo las correspondientes unidades de medida.
• Mencionan que las células eucariontes comparten la misma
composición molecular, pero que su morfología varía de acuerdo
al tejido que componen y su función específica.
• Identifican diversas células especializadas en ilustraciones o
esquemas (célula muscular, secretora, intestinal, epitelial renal,
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
29

4. Explicar los mecanismos de intercambio de
sustancias entre la célula y su ambiente
(osmosis, difusión, transporte pasivo y activo).
5. Describir investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con la teoría
celular.
sanguínea).
• Distinguen los organelos celulares especializados más
característicos de diferentes tipos celulares y la consecuencia
sobre la función celular.
• Establecen relaciones entre la función de órganos o tejidos y la
morfología de las células que los componen (por ejemplo, la
función del intestino delgado y la forma de la célula intestinal).
• Describen mecanismos de intercambio entre la célula y su
ambiente en relación con las características de la membrana
plasmática según el modelo de mosaico fluido.
• Dan ejemplos de procesos fisiológicos cotidianos en los cuales
operan diversos mecanismos de intercambio de sustancias
(turgencia de las verduras sumergidas en agua versus aliñada,
apariencia de la piel de los dedos luego de un baño de tina con
sales).
• Explican fenómenos biológicos usando conceptos de intercambio
celular aplicados a procesos biológicos propios de los distintos
sistemas corporales estudiados anteriormente, tales como
absorción intestinal, intercambio gaseoso, excreción urinaria,
nutrición de órganos.
• Explican que la célula requiere intercambiar en permanencia
sustancias del medio externo, ya sea para incorporar distintas
sustancias necesarias para su funcionamiento y también para
excretar desechos hacia el exterior, manteniendo estable su
medio interno.
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos experimentales,
inferencias y conclusiones, en investigaciones, por ejemplo, las
realizadas por Hooke, Schwann y Schleinden acerca de la teoría
celular.
• Describen los procedimientos experimentales empleados y las
conclusiones a las que llegaron Singer y Nicolson sobre el modelo
del mosaico fluido.
• Identifican el contexto histórico de distintas investigaciones y
valoran el aporte que fueron en su momento en la construcción
del conocimiento sobre la teoría celular a partir de la lectura y
discusión de documentos históricos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
30

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
• Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes.
• Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio.
• Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa en su
entorno.
• Busca nuevos desafíos de aprendizaje.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
• Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos.
• Registra en orden cronológico los datos producidos en torno al tema de trabajo investigado.
• Sigue adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar las actividades de la unidad.
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.
• Respeta el uso de vocabulario científico pertinente.
Orientaciones didácticas para la unidad
La respiración celular y la fotosíntesis se deben abordar en términos generales, sin profundizar en las diferentes
reacciones metabólicas, pero sí localizando los diferentes compartimentos donde ocurren las distintas etapas de ambos
procesos y los reactantes y productos respectivos.
Es muy útil que los alumnos establezcan la relación de las moléculas orgánicas con los diferentes organelos celulares.
Un buen ejemplo de ello es la membrana citoplasmática, ya que en ella se observa claramente la presencia de lípidos,
proteínas y glúcidos.
Se espera que los alumnos relacionen los procesos de intercambio a través de la célula con los fenómenos biológicos
estudiados en años anteriores relativos a los sistemas de órganos, como la absorción en las células intestinales, el
intercambio gaseoso en alvéolos, la excreción urinaria en el nefrón y la nutrición de órganos (por ejemplo, músculos) a
través de capilares sanguíneos. Es recomendable que el docente vuelva sobre estos mismos contenidos, esta vez dando
un paso más: los procesos de intercambio celular. De este modo se refuerza el aprendizaje de años anteriores y al
mismo tiempo se activan conocimientos previos que facilitan el nuevo aprendizaje.
Otra relación importante que los alumnos deberán establecer es la de las propiedades de las enzimas aplicadas a
ejemplos concretos, tales como la acción de estas a diferentes niveles del tubo digestivo y las condiciones óptimas de
acción.
Si se dispone de microscopio óptico, puede ser motivante para los estudiantes observar y reconocer estructuras en
diversas células, tales como láminas de corcho, epitelio de catafilo de cebolla y células de la mucosa bucal. Pero en este
nivel, se debe privilegiar la utilización de imágenes de microscopía electrónica por sobre las de microscopía óptica, ya
que las primeras ofrecen un nivel de resolución que permite observar los organelos. En general, en Internet se pueden
encontrar fácilmente este tipo de documentos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
31

Habilidades de pensamiento científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años anteriores tales
como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar e
interpretar información y otras. Todas esas habilidades operan ahora sobre contenidos más complejos, lo que hace más
desafiante las actividades. También es posible profundizar en las habilidades adquiridas mediante el estudio de
investigaciones científicas clásicas referidas, por ejemplo, a la teoría celular; ellas ofrecen oportunidades para que los
estudiantes tengan una visión cada vez más realista del quehacer científico y cómo se han ido construyendo los
conceptos fundamentales en estudio.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
32

AE 1
Ejemplos de actividades
Describir la estructura y función de organelos y estructuras de la célula eucarionte (membrana plasmática, núcleo, retículo
endoplasmático, ribosoma, peroxisoma, lisosoma, aparato de Golgi, mitocondria, cloroplasto, vacuola y pared celular).
Actividades
Viaje al interior de las células.
1. Los estudiantes comparan células procariontes y eucariontes, identificando las diferencias fundamentales a partir de
imágenes e información web.
2. A partir de los cuadros comparativos toman las diferencias fundamentales y explican en qué se ve reflejada la diferencia
en cada caso.
3. Dan ejemplos de células procariontes y eucariontes y explicitan el lugar donde viven.
4. Buscan información científica de interés en la web y en la biblioteca del colegio sobre el origen evolutivo de las células
eucarióticas a partir de las procarióticas
5. Con la guía del docente los estudiantes observan y comparan fotografías de microscopía electrónica de células eucariontes
animales y vegetales y, eventualmente, procariontes. Rotulan los organelos observados con ayuda de modelos.
6. Desarrollan un modelo de cada tipo de célula para hacer una presentación.
7. Con la guía del profesor hacen una relación entre los organelos de la célula eucariótica y los órganos del ser humano en
cuanto a sus funciones.
8. Realizan un cuadro de todos los organelos de las células eucarióticas con el esquema, características y función de cada
AE 2
uno de ellos.
Explicar que la célula está constituida por diferentes moléculas orgánicas (carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos)
que cumplen funciones específicas en el metabolismo celular.
Actividades
Moléculas que componen la materia viva.
1. ® A partir de la lectura de textos apropiados, construyen una tabla resumen que incluya los siguientes elementos:
composición atómica de las moléculas orgánicas, descripción en cuanto a su estructura molecular (monómero, polímero,
macromolécula, estructura tridimensional), función biológica y lugar(es) donde se puede encontrar en la célula.
2. Identifican experimentalmente estas macromoléculas en alimentos que contengan hidratos de carbono, lípidos y
proteínas. Utilizan lugol en los hidratos de carbono, papel filtro en los lípidos y ácido acético para las proteínas. (Extremar
cuidados en el uso de estas sustancias químicas). Extraer conclusiones y averiguar por qué estas sustancias se utilizan
para identificar cada sustancia.
Observaciones al docente
Para la identificación de lípidos, el alimento se aplasta contra el papel filtro y se observa a contraluz. Si aparece una
mancha translúcida de grasa, el test es positivo.
® Relaciones interdisciplinarias
La unidad ofrece la oportunidad de vincular algunos temas con el subsector de Química (unidad Materia y sus
transformaciones) en relación con la estructura y funcionamiento del átomo, ya que para estudiar la célula es
necesario revisar las escalas de la materia desde el nivel atómico y comprender cómo los átomos se organizan
para llegar a constituir moléculas y luego organelos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
33

Actividades
Proyecto de investigación: las enzimas.
1. Desarrollan un proyecto de investigación sobre las condiciones óptimas de acción de las enzimas.
2. La investigación deberá incluir una constatación de la realidad a partir de la cual se genere una pregunta, luego la
AE 3
formulación de hipótesis, la verificación a partir de información bibliográfica, y finalmente una conclusión que responda a
la pregunta formulada. Un ejemplo de constatación y pregunta podría ser:
• CONSTATACIÓN: Cada vez que un individuo se enferma y le da fiebre, esta se acompaña generalmente de problemas
digestivos.
• PREGUNTA: ¿Por qué el aumento de la temperatura corporal provoca perturbaciones del sistema digestivo?
Explicar la relación entre el funcionamiento de ciertos órganos y tejidos y las células especializadas que los componen (célula
intestinal, célula secretora, célula muscular, célula epitelial renal, célula sanguínea).
Actividades
Células especializadas
1. Elaboran un esquema a escala de los niveles de organización de los seres vivos, indicando sus unidades de medida
respectivas. Responden preguntas tales como: ¿Están representados todos los niveles en los distintos reinos? (animal,
planta, mónera, protista y fungi) ¿A partir de qué se forman los tejidos? ¿A qué dan origen los tejidos? ¿Qué es un
sistema?
2. Estudian a partir de las lecturas del texto de estudio y documentos gráficos los tipos de tejidos, su ubicación, función,
estructura y forma. Dibujan cada tejido con la célula que lo caracteriza.
3. Observan fotografías u observaciones microscópicas de células de diferentes tejidos, tales como células musculares,
secretoras, intestinales, nerviosas. Construyen esquemas de la morfología de las diferentes células, recuperando
conocimientos de los sistemas estudiados en años anteriores.
4. Elaboran un cuadro de tipos de células existentes en el organismo con su respectivo dibujo, su ubicación, función y
organelo más significativo y desarrollado.
5. A partir de los esquemas escriben la relación que tienen con la función del órgano o tejido al que corresponden.
6. ® Investigan acerca de la célula muscular y su funcionamiento para explicar qué sucede con ellas cuando hacemos
AE 4
deporte (Ed. Física).
Explicar los mecanismos de intercambio de sustancias entre la célula y su ambiente (osmosis, difusión, transporte pasivo y
activo).
Actividades
Intercambio de sustancias entre la célula y su entorno.
1. Observan una imagen de una membrana plasmática según el modelo de mosaico fluido. Con la guía del docente
identifican sus estructuras y explican las características de ella que facilitan el paso de sustancias entre el exterior e
interior
® Relaciones interdisciplinarias
La actividad permite vincular el funcionamiento de la célula muscular con la actividad física, sector de Educación
Física.
2. Luego de leer sobre los nutrientes y cómo se transportan de un lado a otro de la célula, explican por qué y cómo se
mueven en el caso de ejemplos como la glucosa, el sodio, el potasio, el agua, tanto en el intestino delgado durante la
absorción intestinal como a nivel del órgano entre el capilar y la célula muscular, recuperando conocimientos de sistemas
estudiados en años anteriores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
34

3. A partir de imágenes y explicaciones del profesor los estudiantes explican qué es el transporte pasivo y activo.
4. Investigan en el texto de estudio y en otras fuentes, los tipos de transportes pasivos y activos que existen a nivel celular.
Presentan y explican su trabajo entre compañeros.
5. Observan experimentos de incubación de glóbulos rojos y células vegetales en soluciones hipotónicas, hipertónicas e
isotónicas, mostrando los cambios de volumen que ocurren en cada caso. Ordenan de sus observaciones en una tabla y
formulan explicaciones a los resultados obtenidos aplicando conceptos de intercambio celular.
6. Explican algunos fenómenos cotidianos, utilizando los conocimientos sobre intercambio de sustancias. Por ejemplo, la
apariencia de los dedos luego de un baño con sales.
7. Investigan en diversas fuentes el efecto que tiene el aumento o la disminución de la temperatura a nivel de la membrana
plasmática.
8. Resumen las ideas centrales sobre transporte a través de la membrana, destacando el rol biológico del proceso de
AE 5
transporte en el equilibrio celular y del organismo y su influencia en enfermedades y las exponen en forma oral al curso.
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con la teoría celular.
Actividades
El descubrimiento de la célula.
1. ®En grupos escogen un científico relacionado con el descubrimiento de la célula y desarrollan un trabajo escrito con una
presentación oral donde analizan variados textos sobre investigaciones relacionadas con el descubrimiento de la célula y
la teoría celular, tales como Hooke, Schwann, Schleiden y Virchow. Luego, identifican los siguientes elementos: problema
estudiado, hipótesis de trabajo, procedimientos experimentales y conclusiones de la investigación y presentan la
información al curso.
2. Con la información presentada elaboran una línea de tiempo con los principales hitos en el descubrimiento de la célula.
® Relaciones interdisciplinarias
Esta actividad permite relacionar algunos temas con el subsector Física: explicación general del funcionamiento y
utilidad de dispositivos tecnológicos como el microscopio, destacando el uso y desarrollo de este en el avance de la
biología celular a lo largo de la historia.
Actividad propuesta
Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
1. Describir investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas
relacionadas con la teoría celular.
Leen en fuentes de divulgación científica a Robert Hooke y su obra Micrographia.
Para orientar la investigación responden preguntas:
• Identifica problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales, inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
• Describe aportes de investigaciones científicas clásicas.
1. ¿qué problema habrá movilizado a Hooke para realizar todas las observaciones microscópicas del mundo que lo rodeaba?
2. ¿qué procedimiento experimental empleó Hooke para formular su aporte?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
35

3. ¿qué dificultades técnicas experimentó Hooke en contraste con otros científicos?
4. ¿con qué postulados cree Ud. que Robert Hooke aportó a la teoría celular?
5. ¿cuál de las siguientes conclusiones pudo formular Hooke a partir de su observación?
• las funciones vitales de los organismos ocurren en las células
• toda célula procede de otra célula anterior
• la célula es el elemento constitutivo de todo cuerpo viviente
• los materiales vegetales están constituidos por células
Criterios de evaluación
Marca con una X el grado de satisfacción respecto del aspecto descrito:
L = Logrado
ML = Medianamente logrado
PL = Por lograr
Aspecto L ML PL Observaciones
Describe posibles problemas que llevaron a Hooke realizar
sus observaciones microscópicas.
Identifica procedimientos experimentales empleados por
Hooke para formular sus aportes.
Describe dificultades técnicas experimentadas por Hooke en
contraste con otros científicos.
Describe los aportes de Robert Hooke a la teoría celular.
Identifica conclusiones formuladas por Hooke.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
al docente
36

SEMESTRE 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
37

Propósito
Unidad 2
Organismo ambiente y sus interacciones:
flujos de materia y energía en el ecosistema
Esta unidad tiene como propósito profundizar el estudio de los flujos de materia y energía en el ecosistema. Se
inicia con el estudio del proceso de fotosíntesis como mecanismo de formación de materia y energía en organismos
autótrofos, e identifica la forma en que estos organismos aprovechan la energía producida en procesos de
mantención, crecimiento y reproducción. Luego se estudian las relaciones de dependencia entre organismos de un
ecosistema respecto de los flujos de materia y energía, representando estos a partir de pirámides de materia y
energía. Finalmente, se analizan los efectos de las sustancias químicas nocivas sobre los eslabones de cadenas y
tramas tróficas y la importancia del cuidado y protección de estos para el equilibrio de los ecosistemas. Estos
conceptos se articulan con el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico relacionadas con la
organización de datos y la formulación de explicaciones en problemáticas en torno a los flujos de materia y energía.
Conocimientos previos
• Componentes (luz, agua, entre otros) del hábitat que hacen posible el desarrollo de la vida.
• Relaciones simples entre diversos organismos de un hábitat en aspectos como la alimentación.
• Factores que intervienen en el proceso de fotosíntesis y sustancias producidas.
• Flujos de materia y energía entre los distintos eslabones de cadenas y tramas alimentarias (desde productores
hasta descomponedores).
• Alteraciones en los flujos de materia y energía por factores externos, por ejemplo, la actividad humana.
• Efectos de algunas interacciones (competencia, depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo) que se
producen entre los organismos de un determinado ecosistema.
Palabras clave
Organismos autótrofos, organismos heterótrofos, fotosíntesis, producción primaria, pirámides de materia y energía,
transferencia de energía, ley de Lavoisier, sustancias químicas nocivas y bioacumulación.
Conocimientos
• Formación de materia orgánica por conversión de energía lumínica en química; importancia de cadenas y
tramas tróficas basadas en autótrofos.
• Mecanismos de incorporación de materia y energía en organismos heterótrofos (microorganismos y animales)
y autótrofos.
• Cadenas y tramas tróficas de acuerdo con la transferencia de energía y materia y las consecuencias de la
bioacumulación de sustancias químicas nocivas.
Habilidades
• Procesan e interpretan datos, y formulan explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del
Actitudes
nivel, por ejemplo, referidos al transporte de agua a través de membranas.
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.
• Actitud de cuidado y valoración del medioambiente.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
38

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Explicar el proceso de formación de materia y
energía en organismos autótrofos, en
términos de productividad primaria.
2. Explicar las relaciones de dependencia entre
organismos en un ecosistema, utilizando
pirámides de materia y energía.
3. Interpretar datos y formular explicaciones,
usando los conceptos en estudio.
4. Describir el impacto de sustancias químicas
nocivas en tramas y cadenas tróficas de
ecosistemas determinados e identificar
estrategias de prevención.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Explican el proceso mediante el cual los organismos autótrofos
captan CO2, agua y energía lumínica y producen O2 e hidratos de
carbono.
• Explican la importancia de la producción primaria para la
mantención de los ecosistemas.
• Distinguen productividad primaria neta y bruta.
• Identifican la forma en que los organismos autótrofos aprovechan
la energía producida durante la fotosíntesis (mantención,
crecimiento y reproducción).
• Señalan los principales factores que hacen variar la producción
primaria en distintos ecosistemas.
• Señalan las diferencias entre organismos autótrofos y heterótrofos
respecto de sus mecanismos de incorporación de materia y
energía.
• Explican qué representan las pirámides de materia y energía.
• Describen el flujo de materia y energía entre organismos
representados en una pirámide.
• Explican el proceso de transferencia de energía entre un nivel
trófico y otro, en términos de su eficiencia.
• Argumentan que la materia se conserva al fluir en las pirámides.
• Argumentan que la energía que fluye por las pirámides, no se crea
ni se destruye solo se transforma (leyes de la termodinámica).
• Construyen pirámides de materia y energía a partir de datos
dados.
• Formulan explicaciones de las variaciones en los flujos de materia
y energía en pirámides de materia y energía.
• Dan ejemplos de ecosistemas afectados por sustancias químicas
nocivas.
• Predicen consecuencias para el ecosistema, de la bioacumulación
de sustancias químicas nocivas (plaguicidas, toxinas, entre otras).
• Describen el impacto de plaguicidas y toxinas en procesos de
transferencia de energía en determinadas tramas tróficas.
• Dan ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de
sustancias químicas nocivas en algunos ecosistemas.
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
39

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
• Buscar información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.
• Realizar observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno.
• Formular preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.
• Participar activamente en el desarrollo de la unidad.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
• Iniciar y terminar investigaciones o trabajos asumidos.
• Registrar de acuerdo a un orden los datos producidos en torno al tema de trabajo.
• Seguir adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar las actividades de la unidad.
• Entregar trabajos en los tiempos acordados.
Actitud de cuidado y valoración del medioambiente
• Proponer ideas para cuidar el ambiente, aplicando en la cotidianidad conocimientos trabajados en la unidad.
• Explicar la importancia de contar con normativas que regulen el uso de sustancias químicas que pueden afectar el
ecosistema.
• Manifestar un juicio crítico, fundamentado ante situaciones en las que el uso de sustancias químicas puede comprometer
el ecosistema.
• Impulsar acciones de cuidado y respeto por el medioambiente.
Orientaciones didácticas para la unidad
El estudio de los flujos de materia y energía en el ecosistema se inició en 6º básico identificando los organismos productores
como la base de estos y describiendo cualitativamente los niveles tróficos (productores, consumidores y descomponedores), sus
funciones asociadas y posibles factores de alteración, entre ellos la actividad humana. A partir de esta base, en este nivel se
persigue profundizar estos conocimientos estudiando la fotosíntesis en términos de productividad primaria de materia orgánica en
los ecosistemas. Es importante que el docente vuelva sobre los conocimientos ya adquiridos para enseñar los nuevos y así
promover un aprendizaje significativo de los conceptos en estudio.
Se recomienda poner el foco en los conceptos de flujo e intercambio de materia y energía, eficiencia y conservación de la energía,
más que en el proceso fotosintético, estudiado en cursos anteriores.
Dado que el enfoque con que se abordan en esta unidad los flujos de materia y energía es a nivel de ecosistemas, es la
oportunidad para analizar problemas ambientales globales, tales como el posible aumento de la temperatura del planeta, el
crecimiento poblacional humano, la contaminación ambiental. De esta forma se pretende reforzar la relevancia de la ciencia para
abordar problemas sociales que nos aquejan y promover actitudes de responsabilidad individual y social.
Habilidades de pensamiento científico
Lo mismo que en la unidad anterior, esta se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades del pensamiento científico
aprendidas en años anteriores tales como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hipótesis, explicaciones,
predicciones, organizar e interpretar información y otras. Se espera que en esta unidad los alumnos profundicen en la
interpretación de datos, pues tanto los formatos de los datos como los conceptos necesarios para su interpretación se tornan más
complejos. Se recomienda exponer reiteradamente a los estudiantes a gráficos y otras formas de comunicar datos sobre los
temas en estudio; darles autonomía para la interpretación y monitorear que ésta sea correcta.
Esta unidad permite el estudio de los flujos de materia y energía desde una perspectiva cuantitativa, por tanto es una buena
oportunidad para desarrollar habilidades de organización e interpretación de datos (reales, de preferencia) en pirámides de
energía y biomasa. Se pueden buscar datos de energía y biomasa en libros de biología general donde aparecen citados estudios
clásicos y contemporáneos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
40

AE 1
Ejemplos de actividades
Explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos, en términos de productividad primaria.
AE 3
Interpretar datos y formular explicaciones usando los conceptos en estudio.
Actividades
Fotosíntesis y organismos autótrofos
1. Estudian a partir de textos y de las explicaciones del profesor la fotosíntesis, realizando un esquema que considere el
concepto, la descripción del proceso, las estructuras involucradas y sus etapas con los productos del proceso.
2. Analizan la fórmula de la reacción de fotosíntesis y responden a las preguntas: ¿de dónde provienen el carbono, oxígeno e
hidrógeno que constituyen la molécula de glucosa?, ¿qué sucede con el oxígeno que no forma parte de la molécula de
glucosa?, ¿qué sucede con la energía lumínica captada por el organismo autótrofo? y ¿qué sucede con la glucosa generada
en la reacción?
3. Interpretan tablas y gráficos de intensidad lumínica, temperatura y tasa fotosintética, para determinar los factores que
AE 1
influyen en el proceso fotosintético.
Explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos, en términos de productividad primaria.
AE 3
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los conceptos en estudio.
Actividades
Producción primaria
1. Observan fotos satelitales del planeta con información sobre producción primaria de material global en un año. Describen
los procesos involucrados en la producción de materia orgánica a partir de materia inorgánica.
2. Explican la forma en que se aprovecha la biomasa producida tanto en organismos autótrofos como heterótrofos
Responden las siguientes preguntas ¿en qué lugares geográficos se observa la mayor producción de materia?
3. Explican utilizando la fotografía, los factores que hacen variar la producción primaria del planeta.
4. ¿De qué forma el cambio climático (aumento de la temperatura) podría estar afectando la producción de materia orgánica
en el planeta?
Observaciones al docente
Las fotos satelitales se pueden obtener desde el sitio web de la NASA:
http://earthobservatory.nasa.gov/GlobalMaps/view.php?d1=MOD17A2_M_PSN
AE 2
Explicar las relaciones de dependencia entre organismos en un ecosistema, utilizando pirámides de materia y energía.
AE 3
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los conceptos en estudio.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
41

Actividades
Pirámides de energía
1. Definen con sus palabras, incorporando a su vocabulario o glosario científico conceptos como heterótrofo y autótrofo,
productores primarios, secundarios, terciarios, biomasa. Dan ejemplos.
2. Analizan una pirámide de energía sobre la base de una imagen extraída de un texto, responden preguntas como ¿a qué
nivel trófico corresponden la base y la cúspide?, ¿por qué? Averiguan a qué se debe que el nivel de energía que se
traspase sea menor de un nivel a otro
3. ® Construyen pirámides de energía a partir de datos sobre transferencia de energía entre un nivel trófico y otro,
expresados en Kcal/m2 por año.
• Describen la eficiencia energética entre un nivel trófico y otro.
• Relacionan la ley de Lavoisier con los flujos de energía representados en la pirámide.
• ¿Qué pasa con la energía que un nivel trófico no aprovecha del precedente?, ¿se pierde?, ¿en qué se convierte?
• ¿Qué organismos serán los que aprovechan en mayor proporción la energía que obtienen los organismos
productores? Fundamentan su respuesta.
4. Investigan en grupo y en variadas fuentes (usan imágenes, libros e Internet) sobre cómo la intervención humana ha
AE 3
afectado las pirámides de energía de un ecosistema.
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los conceptos en estudio.
AE 4
® Relaciones interdisciplinarias
Esta actividad se desarrolla articulando algunos temas con conceptos propios de los subsectores Física y Química.
Describir el impacto de sustancias químicas nocivas en tramas y cadenas tróficas de ecosistemas determinados e identificar
estrategias de prevención.
Actividades
Por ejemplo: transferencia de energía, eficiencia energética, ley de Lavoisier.
Bioacumulación.
1. ® Leen documentos sobre el impacto de algunas sustancias químicas nocivas sobre los eslabones de las tramas y cadenas
tróficas. A partir del texto responden preguntas: ¿qué se entiende por bioacumulación?, ¿qué utilidad tiene para los seres
humanos el uso de plaguicidas?, ¿qué consecuencias trae para el ecosistema la bioacumulación?
2. Dan ejemplos de casos reales en que esto sucede, señalando de qué sustancia se trata y cuáles son las tramas afectadas.
3. Proponen alternativas para disminuir el uso de plaguicidas y discuten la factibilidad de su implementación.
Observaciones al docente
Para esta actividad pueden utilizar el documento “Bioacumulación” en el siguiente enlace web www.sagan-
gea.org/hojared_AGUA/paginas/11aguab.html
Mediante afiches pueden organizar una campaña en el establecimiento y sensibilizar a la comunidad educativa en temas
relacionados con la protección del entorno natural y sus recursos.
® Relaciones interdisciplinarias
La unidad permite revisar conceptos como sustancias químicas y plaguicidas propios del subsector Química.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
42

Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Explicar las relaciones de dependencia entre organismos
en un ecosistema, utilizando pirámides de materia y
energía.
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los
conceptos en estudio.
Describir el impacto de sustancias químicas nocivas en
tramas y cadenas tróficas de ecosistemas determinados e
identificar estrategias de prevención.
Actividad propuesta
Flujos de materia y energía en una trama trófica.
1. Fitoplancton
2. Zooplancton
3. Petrel
4. Pingüino Adelia
5. Skúa
• Describen el flujo de materia y energía entre organismos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
representados en una pirámide.
• Explican el proceso de transferencia de energía entre un nivel
trófico y otro, en términos de su eficiencia.
• Construyen pirámides de materia y energía a partir de datos
dados.
6. Calamar (jibia)
7. Pez
• Formulan explicaciones de las variaciones en los flujos de
materia y energía en pirámides de materia y energía.
• Predicen consecuencias para el ecosistema, de la
bioacumulación de sustancias químicas nocivas (plaguicidas,
toxinas, entre otras).
• Describen el impacto de plaguicidas y toxinas en procesos de
transferencia de energía en determinadas tramas tróficas.
• Dan ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de
8. Pingüino emperador
9. Foca de Weddell
10. Foca de Ross
sustancias químicas nocivas en algunos ecosistemas.
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
11. Pez
12. Foca cangrejera
13. Ballena azul
14. Foca Leopardo
15. Orca
43

1. Explica cómo se relaciona la ley de Lavoisier con la trama trófica representada.
2. Qué consecuencias para la trama trófica podría producir:
• el aumento de la población de foca leopardo
• la desaparición del calamar
• la disminución de la población de zooplancton
3. Construye una pirámide de energía, utilizando algunas especies presentes en la trama trófica y valores referenciales de
energía. ¿Qué ocurre con la energía entre un nivel y otro?
4. Evalúa consecuencias para la pirámide construida si los organismos productores son afectados por petróleo.
5. Da ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de la demanda de petróleo en la situación anterior.
Criterios de evaluación
Criterio Avanzado Intermedio Básico
Relaciones de dependencia
entre organismos en un
ecosistema.
Conservación de la materia
en tramas y cadenas
tróficas.
Efectos en tramas y
cadenas tróficas por
introducción de sustancias
nocivas.
Organización de datos y
formulación de
explicaciones.
Predice el impacto al
aumentar, disminuir
o introducir especies
en la trama trófica.
Explica la
conservación de la
materia en la trama
trófica,
argumentando a
partir de su
transferencia entre
los distintos niveles
tróficos.
Argumenta los
efectos producidos
por acumulación y
transferencia de
sustancias nocivas en
los distintos niveles
tróficos. Plantea
estrategias de
solución.
Organiza los datos de
la trama trófica y los
presenta como una
pirámide de energía,
explicando el
comportamiento de
esta en los diferentes
niveles tróficos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Predice el impacto al
aumentar o disminuir
especies de la trama
trófica.
Declara la ley de
conservación de la
materia en la trama
trófica.
Explica la
acumulación de
sustancias nocivas
por los organismos
productores y sus
consecuencias para el
nivel trófico afectado.
Organiza algunos
datos en una
pirámide de energía,
nombrando las
especies por nivel
trófico, explicando
globalmente el
comportamiento de
la energía en la
pirámide.
Describe las relaciones
alimentarias entre
especies.
Enuncia la ley de
conservación de la
materia independiente
de la trama trófica
presentada.
Identifica la
incorporación de
sustancias nocivas en
las especies de manera
independiente de la
trama.
Construye una pirámide
de energía
independiente de las
especies presentadas
en la trama trófica.
44

MATERIAL DE APOYO SUGERIDO
Bibliografía para el docente
ALBERTS, B. (2005). Introducción a la biología celular. Panamericana.
AUDERSIK, T. Biología, La vida en la Tierra. Prentice Hall/Pearson.
CAMPBELL, N. (2007). Biología. 7ª edición. Panamericana.
CURTIS, H. BARNES, N. S. SCHNEK, A. y MASSARINI, A. (2008). Biología. Médica Panamericana.
ODUM, E. (1995). Ecología. Peligra la vida. Interamericana Mc Graw-Hill.
PURVES, SADAVA, HELLER, ORIANS y HILLIS (2009). Vida, La ciencia de la Biología. Médica Panamericana.
Didáctica
ADÚRIZ-BRAVO, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las
ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
ASTOLFI, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Serie Fundamentos N° 17. Colección
investigación y enseñanza. Sevilla: Díada.
Didáctica de las Ciencias Experimentales (2000). Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Alcoy: Marfil.
GRIBBIN, J. (2005). Historia de la ciencia 1543-2001. Barcelona: Crítica.
JORBA, J. CASELLAS, E. (eds.) (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula. Volumen I: La regulación
y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Síntesis.
JORBA, J. GÓMEZ, I. y PRAT, A. (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-
aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis.
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.
QUINTANILLA, M. y ADÚRIZ-BRAVO, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas. Santiago:
Universidad Católica de Chile.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.
SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAÓ.
GARRITZ A. CHAMIZO J. A. (1994). Química. EE.UU.: Addison-Wesley Iberoamericana.
Sitios web recomendados:
www.creces.cl
www.educarchile.cl
www.catalogored.cl
www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/
www.redsalud.gov.cl
www.bioapuntes.cl/
Software recomendados:
Software: Microscopio virtual, disponible en www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/virtual-
microscope.html
www.hjaldanamarcos.bravepages.com/unidades/unidad2/rer.htm; www.cellsalive.com/
Software: SES para Ciencias: Biología, Osmosis, disponible en www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/ses-
para-ciencias-biologia-osmosis.html
Bibliografía para el estudiante
AUDERSIK T. Biología, La vida en la Tierra. Prentice Hall/Pearson.
CURTIS, BARNES, SCHNEK y FLORES (2006). Invitación a la Biología. Panamericana.
HOFFMANN, A. y ARMESTO, J. (2008). Ecología, Conocer la Casa de Todos. Biblioteca América.
SANTILLANA (2007). Manual de biología 1. Santillana.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
45

Sitios web recomendados:
www.ecolyma.cl
www.conama.cl
www.ieb-chile.cl
www.educarchile.cl
www.catalogored.cl
www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.uc.cl/sw_educ/biologia/bio100/html/portadaMIval2.6.1.html
www.biomodel.uah.es/biomodel-misc/anim/inicio.htm#gluc
www.redsalud.gov.cl
www.bioapuntes.cl/
www.cellsalive.com
www.ehu.es/biomoleculas/cibert.htm
Software recomendados:
Software: “SES para ciencias: Biología, Ecología”, disponible en www.catalogored.cl/recursos-
educativos-digitales/descubriendo-los-ingredientes.htm
BIBLIOGRAFÍA CRA
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las Bibliotecas de los Centros de
Recursos para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, organizadas por unidad:
Unidad 1
CURTIS, H. y BARNES, S. (2001). Biología. Médica Panamericana.
CURTIS, H. y BARNES, S. (1996). Invitación a la biología. Médica Panamericana.
MISRANCHI, C. y otros (2001). Viajeros virtuales. Lom.
PRENAFETA JENKIN, S. (2005). Ciencia y biología al alcance de todos: diccionario científico. Radio
Universidad de Chile.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de biología. Parramón.
Unidad 2
CURTIS, H. y BARNES, S. (2001). Biología. Médica Panamericana.
CURTIS, H. y BARNES, S. (1996). Invitación a la biología. Médica Panamericana.
ENGER, E. Ciencia ambiental: un estudio de interrelaciones. Mc Graw-Hill.
JIMÉNEZ SUÁREZ, S. (1996). Educación ambiental. Hiares.
ODUM, E. (1995). Ecología. Peligra la vida. Interamericana.
PRENAFETA JENKIN, S. (2005). Ciencia y biología al alcance de todos: diccionario científico. Radio
Universidad de Chile.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de biología. Parramón.
VARIOS AUTORES (1998). Atlas de ecología: nuestro Planeta. Cultural de Ediciones.
VARIOS AUTORES (2007). Introducción al medioambiente y la sostenibilidad. Vicens Vives.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
46

ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el
diseño e implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes
Apoyan el trabajo
didáctico en el aula
Mapas de Progreso 7 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 8 .
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad
de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los
estudiantes de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les
entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum, haciendo uso de los recursos
entregados por el Mineduc a través de:
• Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales,
digitales y concretos entregados a través de estos.
• El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que este ha puesto a disposición de los
establecimientos.
7 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y
otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
8 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años de escolaridad
obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro
que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV° medio, que describe el
Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
47

Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual
Marzo
Semana 1 Clase 1 Introducción al curso y programación
Clase 2 Introducción unidad "estructura y función de la célula"
Semana 2 Clase 1 Organelos y estructuras de la célula eucarionte
Clase 2 Organelos y estructuras de la célula eucarionte
Semana 3 Clase 1 Células animales y vegetales
Clase 2 Mitocondria y cloroplastos y función en el metabolismo celular
Semana 4 Clase 1 Trabajo de investigación: moléculas orgánicas de la célula
Clase 2 Trabajo de investigación: moléculas orgánicas de la célula
Abril
Semana 1 Clase 1 Enzimas, catalizadores biológicos
Clase 2 Enzimas, metabolismo celular
Semana 2 Clase 1 Condiciones de funcionamiento enzimático
Clase 2 Trabajo investigación enzimas
Semana 3 Clase 1 Niveles de organización de los seres vivos
Clase 2 Feriado
Semana 4 Clase 1 Composición molecular de la célula
Clase 2 Composición molecular de la célula
Mayo
Semana 1 Clase 1 Control
Clase 2 Revisión y análisis de control
Semana 2 Clase 1 Especialización celular
Clase 2 Células especializadas (célula intestinal y secretora)
Semana 3 Clase 1 Células especializadas (célula muscular)
Clase 2 Células especializadas (células sanguínea y renal)
Semana 4 Clase 1 Trabajo de investigación de células especializadas
Clase 2 Trabajo de investigación de células especializadas
Junio
Semana 1 Clase 1 Introducción intercambio celular
Clase 2 Membrana plasmática y modelo mosaico fluido
Semana 2 Clase 1 Intercambio de sustancias: Osmosis y difusión
Clase 2 Intercambio de sustancias: Transporte pasivo
Semana 3 Clase 1 Intercambio de sustancias: Transporte activo
Clase 2 Fenómenos biológicos asociados a intercambio de sustancias
Semana 4 Clase 1 Experimentos sobre el fenómeno de osmosis
Clase 2 Experimentos sobre el fenómeno de difusión
Julio
Semana 1 Clase 1 Investigar y analizar sobre Hooke y teoría celular
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
48

Clase 2 Investigar y analizar sobre Schwann y Schleinden y teoría celular
Semana 2 Clase 1 Investigar y analizar sobre Singer y Nicolson
Clase 2 Prueba sumativa unidad 1
Agosto
Semana 1 Clase 1 Revisión y análisis de prueba
Clase 2 Introducción unidad "flujos de materia y energía en el ecosistema" e
identificación de ideas previas
Semana 2 Clase 1 Evaluación diagnostica sobre flujos de materia y energía
Clase 2 Formación de materia y energía: organismos autótrofos
Semana 3 Clase 1 Experimentos sobre fotosíntesis
Clase 2 Productividad primaria en la mantención de ecosistemas
Semana 4 Clase 1 Producción primaria neta y bruta
Clase 2 Trabajo con fotografías satelitales sobre producción primaria
Septiembre
Semana 1 Clase 1 Factores que alteran la producción primaria
Clase 2 Control y revisión de control
Semana 2 Clase 1 Incorporación de materia y energía en organismos autótrofos y heterótrofos
Clase 2 Flujos de materia y energía
Semana 3 Clase 1 Feriado
Clase 2 Pirámides de materia y energía
Semana 4 Clase 1 Transferencia de energía
Clase 2 Eficiencia energética entre niveles tróficos
Octubre
Semana 1 Clase 1 Conservación de energía y materia en flujos
Clase 2 Conservación de energía y materia en flujos
Semana 2 Clase 1 Construcción de pirámides de materia y energía
Clase 2 Interpretación de datos de pirámides
Semana 3 Clase 1 Factores de variación en los flujos de materia y energía
Clase 2 Factores de variación en los flujos de materia y energía
Semana 4 Clase 1 Prueba
Clase 2 Revisión de la prueba
Noviembre
Semana 1 Clase 1 Feriado
Clase 2 Sustancias químicas nocivas y ecosistema
Semana 2 Clase 1 Sustancias químicas nocivas y ecosistema
Clase 2 Trabajo de investigación: sustancias nocivas y ecosistemas en Chile.
Semana 3 Clase 1 Consecuencias de la bioacumulación en las tramas tróficas
Clase 2 Análisis de casos: plaguicidas, toxinas
Semana 4 Clase 1 Proyecto: Estrategias de prevención de contaminación por sustancias químicas
nocivas.
Clase 2 Proyecto: Estrategias de prevención de contaminación por sustancias químicas
nocivas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
49

Diciembre
Semana 1 Clase 1 Presentación proyecto
Clase 2 Presentación proyecto
Semana 2 Clase 1 Síntesis unidad "flujos de materia y energía en el ecosistema"
Clase 2 Prueba sumativa unidad 2
Semana 3 Clase 1 Revisión y análisis de prueba
Clase 2 Evaluación del año
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
50

Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad
Objetivo Fundamental
1. Describir investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con los
conocimientos del nivel, reconociéndolas
como ejemplos del quehacer científico.
2. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones, apoyándose en las teorías y
conceptos científicos en estudio.
3. Describir el origen y el desarrollo histórico de
conceptos y teorías relacionadas con los
conocimientos del nivel, valorando su
importancia para comprender el quehacer
científico y la construcción de conceptos
nuevos más complejos.
4. Comprender la importancia de las leyes,
teorías e hipótesis en la investigación
científica y distinguir unas de otras.
5. Comprender que la célula está constituida por
diferentes moléculas biológicas que cumplen
funciones específicas en el metabolismo
celular.
6. Comprender que el funcionamiento de órganos
y tejidos depende de células especializadas
que aseguran la circulación de materia y el
flujo de energía.
7. Analizar la dependencia entre organismos
respecto de los flujos de materia y energía
en un ecosistema, en especial, la función de
los organismos autótrofos y la relación entre
los eslabones de las tramas y cadenas
tróficas con la energía y las sustancias
químicas nocivas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1
Unidad 1
EF
Semestre 2
Unidad 2
OA
X X
X X
X X
X
X
X
X
51

Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por Semestre y Unidad.
Contenidos Mínimos Obligatorios
Habilidades de pensamiento científico
1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales,
inferencias y conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas, por ejemplo, los descubrimientos realizados por Hooke,
Schwann, Schleinder, Virchow o Weismann en biología celular.
Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación con
su contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones,
apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo,
referidos al transporte de agua a través de membranas.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los
temas del nivel, por ejemplo osmosis, con énfasis en la construcción de
teorías y conceptos complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia
en el desarrollo del conocimiento científico.
Estructura y función de los seres vivos
5. Identificación de las principales moléculas orgánicas que componen la
célula y de sus propiedades estructurales y energéticas, en el
metabolismo celular.
6. Explicación del funcionamiento de los tejidos y órganos basada en la
actividad de células especializadas que poseen una organización
particular, por ejemplo, la célula secretora, la célula muscular.
7. Explicación de fenómenos fisiológicos sobre la base de la descripción de
mecanismos de intercambio entre la célula y su ambiente (transporte
activo, pasivo y osmosis) y extrapolación de esta información a
situaciones como, por ejemplo, la acumulación o pérdida de agua en
tejidos animales y vegetales.
Organismos, ambiente y sus interacciones
8. Explicación de la formación de materia orgánica por conversión de
energía lumínica en química, reconociendo la importancia de cadenas y
tramas tróficas basadas en autótrofos.
9. Comparación de los mecanismos de incorporación de materia y energía
en organismos heterótrofos (microorganismos y animales) y autótrofos.
10. Descripción cuantitativa de cadenas y tramas tróficas de acuerdo a la
transferencia de energía y materia y las consecuencias de la
bioacumulación de sustancias químicas como plaguicidas y toxinas, entre
otras.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Semestre 1
Unidad 1
EF
X
Semestre 2
Unidad 2
OA
X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
52

Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1 Estructura y función de los seres
vivos:
estructura y función de la célula
1. Describir la estructura y función de organelos y estructuras de la
célula eucarionte (membrana plasmática, núcleo, retículo
endoplasmático, ribosoma, peroxisoma, lisosoma, aparato de
Golgi, mitocondria, cloroplasto, vacuola y pared celular).
2. Explicar que la célula está constituida por diferentes moléculas
orgánicas (carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos) que
cumplen funciones específicas en el metabolismo celular.
3. Explicar la relación entre el funcionamiento de ciertos órganos y
tejidos y las células especializadas que los componen (célula
intestinal, célula secretora, célula muscular, célula epitelial renal,
célula sanguínea).
4. Explicar los mecanismos de intercambio de sustancias entre la
célula y su ambiente (osmosis, difusión, transporte pasivo y
activo).
5. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con la teoría celular.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2-5 2-5
2-5 2-5
6 6
2-6 2-7
1-3-4-5 1-3-4-5
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 2: Organismo, ambiente y sus
interacciones
Flujos de materia y energía en el ecosistema
1. Explicar el proceso de formación de materia y energía en
organismos autótrofos, en términos de productividad primaria.
2. Explicar las relaciones de dependencia entre organismos en un
ecosistema, utilizando pirámides de materia y energía.
3. Interpretar datos y formular explicaciones, usando los
conceptos en estudio.
4. Describir el impacto de sustancias químicas nocivas en tramas
y cadenas tróficas de ecosistemas determinados e identificar
estrategias de prevención.
2-7 2-8-9
2-7
2-8-10
2-7 2-8-10
7 10
53

Programa de Estudio
FÍSICA
I° AÑO MEDIO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 4
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 9
Mapas de Progreso 10
Consideraciones generales para implementar el programa 12
Orientaciones para planificar 15
Orientaciones para evaluar 18
FÍSICA 20
Propósitos, habilidades del sector
Orientaciones didácticas de evaluación
Visión global del año 25
Semestre 1 27
Unidad 1. Materia y sus transformaciones: El sonido 28
Unidad 2. La Materia y sus transformaciones: La luz 36
Semestre 2 45
Unidad 3. Fuerza y movimiento: Descripción del movimiento; Elasticidad y fuerza 46
Unidad 4. Tierra y Universo: Fenómenos naturales a gran escala 53
Material de apoyo sugerido 60
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 64
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 65
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 66
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 67
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 69
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
4

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mínimos
Obligatorios
PRESENTACIÓN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.
Todos los elementos del programa incluyen:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de
Progreso
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para
implementar el programa en el sector
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar
durante el año, organizados de acuerdo a unidades
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes 3
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al
docente y los destinados a los estudiantes
NOCIONES BÁSICAS
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5

Habilidades,
conocimientos y
actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafíos…
…y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemática
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
Conocimientos
Son importantes, porque…
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6

Enriquecen la
comprensión y la
relación con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Están involucradas
en los propósitos
formativos de la
educación
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
Son propósitos
generales definidos
en el currículum…
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan
nuevos aprendizajes.
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
Son importantes, porque…
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para usar constructivamente estos elementos.
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
7

…que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz común para
educación básica y
media
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se
organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.
Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero
Matemática
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología
Ciencias Naturales / Química
Física
Educación Tecnológica
Educación Física
Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales
Orientación
Religión
Filosofía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
OFT
Crecimiento y
autoafirmación
personal
Desarrollo del
pensamiento
Formación ética
La persona y su
entorno
Tecnologías de
información y
comunicación
8

Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar…
…y para atender la
diversidad al
interior del curso
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de
aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué
consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
9

Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Programa de Estudio
Orientan la labor pedagógica
estableciendo, Aprendizajes Esperados que
dan cuenta de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos, y
los organiza temporalmente a través de
unidades.
Ejemplo:
Aprendizaje Esperado I° medio
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.
Ejemplo:
Objetivo Fundamental para Iº medio
Comprender que la descripción de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos
marco de referencia.
Contenidos Mínimos Obligatorios
Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas y de su
utilidad para describir el movimiento.
Justificar la necesidad de introducir
un marco de referencia y un sistema
de coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
Integrados en la
formulación del
Mapa de
Progreso.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Mapa de Progreso
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje en un
área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del Marco
Curricular.
Ejemplo:
Mapa de Progreso de fuerza y movimiento
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…
Nivel 6 Comprende las relaciones cuantitativas…
Nivel 5 Comprende que la descripción de un movimiento
depende del sistema de referencia. Comprende las relaciones
cuantitativas entre las magnitudes que permiten describir el
movimiento rectilíneo uniforme y acelerado. Explica diversas
situaciones, aplicando los principios de Newton y las leyes de
la conservación del momentum lineal y de la energía
mecánica. Describe problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales y conclusiones en investigaciones científicas
clásicas, relacionándolas con su contexto sociohistórico.
Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos
empíricos propios o de otras fuentes en términos de los
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o
refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y
teorías como representaciones científicas de la realidad.
Nivel 4 Reconoce las magnitudes que permiten…
Nivel 3 Distingue entre movimientos…
Nivel 2 Establece relaciones entre…
Nivel 1 Comprende en forma cualitativa los conceptos…
10

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
La lectura, la
escritura y la
comunicación oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.
1. Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de
aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de
aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes
deben procurar:
Lectura:
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de
acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía
Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos
propios del sector
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
11

Debe impulsarse e
uso de las TICs a
través de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilización de estas
tecnologías
La diversidad entre
estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención
durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales
3. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de
aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe señalar:
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminación
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación
con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
12

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qué saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificación a través
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prácticas anteriores
y los recursos
disponibles
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en sí mismos
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante
4. Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
13

Lograr una visión lo
más clara y concreta
posible sobre los
desempeños que
dan cuenta de los
aprendizajes…
…y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificación en los siguientes términos:
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a
logros académicos significativos.
Para esto el docente tiene que:
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
14

Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qué y por qué van a
aprender, qué
aprendieron y de
qué manera
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
promover y con la evaluación que se utilizará.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con
lo que ya saben y con las clases anteriores
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.
5
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
15

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificación
Explicitar qué se
evaluará
Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentación
5. Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
función, debe tener como objetivos:
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
16

Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluación
Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en
términos de
evidencias, métodos,
preguntas y criterios
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad
2. ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el
programa.
3. ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
4. ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado
5. ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de
alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
17

6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
18

7° básico 8° básico I° medio II° medio
Distinguir entre hipótesis
y predicción.
Identificar y controlar
variables.
Representar información
a partir de modelos,
mapas y diagramas.
Distinguir entre
resultados y conclusiones.
Formular problemas y
explorar alternativas de
solución.
Habilidades de Pensamiento Científico
Formular hipótesis.
Diseñar y conducir una
investigación para
verificar hipótesis.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Organizar e interpretar
datos y formular
explicaciones.
Describir el origen y el
desarrollo histórico de
conceptos y teorías.
Comprender la
importancia de las leyes,
teorías e hipótesis de la
investigación científica y
distinguir unas de otras.
Describir investigaciones
científicas clásicas.
Organizar e interpretar
datos y formular
explicaciones.
Importancia de las teorías
y modelos para
comprender la realidad.
Identificar las limitaciones
que presentan los
modelos y teorías
científicas.
Describir investigaciones
científicas clásicas.
Identificar relaciones
entre contexto
sociohistórico y la
investigación científica.
19

3. Orientaciones didácticas
Conocimiento de la investigación científica
La enseñanza de la ciencia como indagación considera todas las actividades y procesos utilizados por los científicos y
también por los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. Es por esto que no se limita solo a presentar
los resultados de investigaciones y descubrimientos científicos, sino que debe mostrar el proceso que desarrollaron
los científicos para llegar a estos resultados, dando oportunidades a los estudiantes para comprender cabalmente que
se trata de un proceso dinámico en que el conocimiento se construye por etapas, a veces muy pequeñas y con el
esfuerzo y colaboración de muchos.
En esta etapa educativa, los estudiantes ya han adquirido aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento que
les permiten conocer y opinar acerca de temas científicos y tecnológicos de interés público. Pueden justificar sus
propias ideas sobre la base de pruebas, y evaluar y debatir argumentos científicos, considerando puntos de vista
alternativos y respetando las distintas creencias, pueden resolver problemas y tomar decisiones, basadas en la
evidencia respecto de las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en cuenta las implicancias morales,
éticas y sociales.
Rol del docente
El docente tiene un rol ineludible en desarrollar el interés y promover la curiosidad del estudiante por la Ciencia. Para
lograrlo debe generar un clima de construcción y reconstrucción del conocimiento establecido, utilizando como ancla
las teorías implícitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento científico. Debe, además, asegurar la
comprensión de los conceptos fundamentales y liderar la comprensión del método de investigación entre sus
estudiantes. A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía basada en la indagación promueve que los
estudiantes descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto puede resultar adecuado en el caso de conceptos
sencillos, pero podría tomar mucho tiempo en el caso de conceptos más complejos. En estas situaciones, puede ser
más eficiente que el docente asuma por sí mismo la tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego dejar que
los estudiantes destinen más tiempo a la aplicación de los conceptos en situaciones problema y al desarrollo de la
indagación.
Los docentes deben, además, estimular a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea, planificando
situaciones de aprendizaje mediadas con preguntas desafiantes y aprovechando las situaciones reales que se dan en
la vida cotidiana.
Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que permiten
cultivar su interés y curiosidad por la Ciencia pueden ser:
• experimentar, presentando y comparando conclusiones y resultados
• trabajo cooperativo experimental o de investigación en fuentes
• lectura de textos de interés científicos
• observación de imágenes, videos, películas, etc.
• trabajo en terreno con informe de observaciones
• recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida
• formar colecciones
• estudio de seres vivos, registrando comportamientos
• estudio de vidas de científicos
• desarrollo de mapas conceptuales
• aprender con juegos o simulaciones
• utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas
• construcción de modelos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
20

• proyectos grupales de investigación o de aplicaciones tecnológicas
• proyectos grupales de investigaciones en Internet
• participación en debates
• cultivo o crianza de seres vivos
• uso de software de manejo de datos, simuladores, animaciones científicas.
4. Orientaciones específicas de evaluación
¿Qué se evalúa en Ciencias?
De acuerdo con los propósitos formativos del sector, se evalúan tanto conocimientos científicos fundamentales, como
procesos o habilidades de pensamiento científico, actitudes, como la capacidad para usar todos estos aprendizajes para
resolver problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales acerca de aplicaciones científicas y tecnológicas en la
sociedad. Así, se promueve la evaluación de conocimientos, no en el vacío, sino aplicados a distintos contextos de interés
personal y social. En rigor, se promueve la evaluación de los Aprendizajes Esperados del programa, a través de tareas o
contextos de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes de demostrar todo lo que saben y son capaces de hacer.
Diversidad de instrumentos y contextos de evaluación
Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, mayor es la información y calidad que se obtiene,
permitiendo acercarse cada vez más a los verdaderos aprendizajes adquiridos por los estudiantes. La retroalimentación de
los logros a los estudiantes será más completa mientras más amplia sea la base de evidencias de sus desempeños.
Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente en Ciencias, son los diarios o bitácoras de ciencia,
los portafolios de noticias científicas, de temas de interés, etc., los informes de laboratorio junto a pautas de valoración de
actitudes científicas, las pruebas escritas de diferente tipo, con preguntas de respuestas cerradas y abiertas,
presentaciones orales sobre un trabajo o de una actividad experimental, investigaciones bibliográficas, mapas
conceptuales, entre otros. Las pautas que explicitan a los estudiantes cuáles son los criterios con que serán evaluados sus
desempeños, constituyen también un importante instrumento de evaluación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
21

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO
Aprendizajes Esperados por Semestre y Unidad: Cuadro sinóptico
Unidad 1
Materia y sus
transformaciones: el sonido
1. Describir en forma
cualitativa el origen y la
propagación del sonido, su
comportamiento en
diferentes medios, y su
naturaleza ondulatoria.
2. Describir en forma
cuantitativa la altura,
intensidad y timbre del
sonido y su espectro.
3. Describir dispositivos
tecnológicos relacionados
con el sonido, empleando
los conceptos en estudio.
18 horas pedagógicas
estimadas
Semestre 1 Semestre 2
Unidad 2
La Materia y sus
transformaciones: la luz
1. Explicar la reflexión y
la refracción de la luz en
diversos contextos para
describir el funcionamiento
de dispositivos que operan
sobre la base de estos
fenómenos.
2. Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnológicos que
operan sobre la base de
ondas electromagnéticas.
3. Describir
investigaciones científicas
clásicas y contemporáneas
sobre la luz, valorando el
desarrollo histórico de
conceptos y teorías.
22 horas pedagógicas
estimadas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Unidad 3
Fuerza y movimiento:
descripción del movimiento;
elasticidad y fuerza
1. Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
2. Describir investigaciones
científicas clásicas asociadas
al concepto de relatividad del
movimiento, valorando el
desarrollo histórico de
conceptos y teorías.
3. Caracterizar la ley de
Hooke, los mecanismos y
leyes físicas que permiten
medir fuerzas empleando las
propiedades elásticas de
determinados materiales.
4 Distinguir entre ley,
hipótesis y teoría en el
contexto de las
investigaciones que
condujeron a la formulación
de la ley de Elasticidad de
Hooke.
25 horas pedagógicas
estimadas
Unidad 4
Tierra y universo: fenómenos
naturales a gran escala
1. Describir el origen, la
dinámica y los efectos de
sismos y erupciones
volcánicas en términos del
movimiento de placas
tectónicas y de la liberación
y propagación de energía.
2. Distinguir los parámetros
que se usan para determinar
la actividad sísmica y las
medidas que se deben
tomar ante este tipo de
manifestaciones geológicas.
15 horas pedagógicas
estimadas
22

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Los Aprendizajes Esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las habilidades
de pensamiento científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los Aprendizajes Esperados de cada una de
las unidades. No obstante lo anterior, se exponen también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su
reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a los educadores incorporar estas habilidades en las actividades
escogidas para desarrollar los distintos Aprendizajes Esperados del programa.
Aprendizajes Esperados Indicadores
1. Describir investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas relacionadas con
los conocimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos científicos en estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el
desarrollo histórico de conceptos y teorías,
reconociendo su utilidad para comprender el
quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías
e hipótesis en la investigación científica y
distinguir entre unas y otras.
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
experimentales, inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas.
• Describen aportes de investigaciones científicas
clásicas.
• Ordenan e interpretan datos, con herramientas
conceptuales y tecnológicas apropiadas,
relacionándolos con las teorías y conceptos
científicos del nivel.
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando
los datos procesados y las teorías y conceptos
científicos en estudio.
• Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto
relacionado con los temas del nivel, con énfasis en
la construcción de teorías y conceptos complejos.
• Caracterizan la importancia de las investigaciones
en relación con su contexto.
• Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y
caracterizan su importancia en el desarrollo del
conocimiento científico.
23

SEMESTRE 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
24

Propósito de la Unidad
Unidad 1
Materia y sus transformaciones: el sonido
Se espera que los estudiantes, al finalizar esta unidad, comprendan los aspectos esenciales del sonido
como fenómeno físico, relacionándolo con lo que oyen; así como también aprecien auditiva y físicamente
los fenómenos asociados al sonido: la reflexión, la difracción, el efecto Doppler, etc. También se busca que
los estudiantes sean capaces de explicar cómo se propaga el sonido basándose en el modelo ondulatorio, y
los diversos fenómenos asociados a él. Junto con el desarrollo de estos aprendizajes, esta unidad se
orienta a estimular en los estudiantes el uso de habilidades de pensamiento científico por medio de
actividades tales como la formulación de explicaciones y predicciones, usando los conceptos y modelos en
estudio.
Conocimientos previos
• Amplitud, período y frecuencia de una oscilación.
• Concepto de rapidez y sus unidades.
Palabras clave
Sonido, vibración, tono, altura y timbre de un sonido, ondas, amplitud de onda, longitud de onda,
frecuencia de una onda, velocidad de onda, espectro auditivo, infrasonidos, ultrasonidos, reflexión,
reverberación, absorción, refracción, difracción, interferencia, pulsaciones, efecto Doppler, oído, tímpano,
cadena de huesecillos, Hz (hertz), dB (decibeles) y pulsos, armónicos.
Conocimientos
• Origen del sonido, propagación y recepción del sonido como vibraciones.
• Sonidos producidos por cuerdas, láminas y aire en cavidades y la distinta eficiencia con que
transmiten las vibraciones al aire circundante.
• Tono, altura o nota musical como frecuencia de una vibración.
• Intensidad o volumen de un sonido y su relación con amplitud de una vibración.
• El timbre de un sonido como consecuencia de la forma de la vibración o de la onda.
• Espectro auditivo: rango de frecuencias perceptibles y rango de intensidades audibles.
• La contaminación acústica: su origen, sus consecuencias y el modo de protegernos de ella.
• Reflexión, reverberación, refracción y absorción del sonido.
• Difracción, interferencia y pulsaciones en el sonido.
• El efecto Doppler y sus principales aplicaciones.
• La onda como propagación de energía sin transporte de materia.
• Clasificación de las ondas en: uni, bi y tridimensionales; longitudinales y transversales;
viajeras y estacionarias; pulsos y ondas periódicas.
• Modos de vibración de una cuerda: el modo fundamental y sus armónicos.
• Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda y la relación entre estos conceptos.
• Utilidad científica y tecnológica de los sonidos: el sonar y la ecografía.
Habilidades
• Identificar problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
• Procesar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en conceptos y modelos
teóricos del nivel.
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con
énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos.
Actitudes
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
25

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces
de:
1. Describir el origen y la propagación del
sonido, su comportamiento en diferentes
medios, y su naturaleza ondulatoria.
2. Describir en forma cuantitativa la altura e
intensidad y cualitativamente el timbre del
sonido y su espectro.
3. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos científicos en estudio.
4. Describir dispositivos tecnológicos
relacionados con el sonido, empleando los
conceptos en estudio.
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Señalan que el sonido se origina en la vibración de objetos.
• Señalan que el sonido es una onda longitudinal que requiere un
medio para propagarse.
• Dan ejemplos en los que relaciona un sonido con el objeto
vibrante que le da origen.
• Mencionan que las diferencias entre los sonidos se asocian a
diferencias en los parámetros de sus ondas (amplitud, frecuencia,
longitud de onda).
• Hacen un diagrama que representa la propagación del sonido.
• Dan ejemplos de absorción, reflexión y transmisión del sonido.
• Describen algunos fenómenos en los que participa el sonido, por
ejemplo el eco, la reverberación, las pulsaciones, la difracción o el
efecto Doppler.
• Determinan mediante cálculos la longitud de onda, frecuencia,
período y velocidad de propagación de una onda, en casos
concretos.
• Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre.
• Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad y
timbre de los sonidos, en términos de la amplitud, frecuencia,
longitud de onda y formas de onda.
• Describen el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultrasonido),
identificando los rangos en que opera la audición en el ser
humano y en otros animales.
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y
conceptos científicos del nivel.
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos
procesados y las teorías y conceptos científicos en estudio.
• Identifican diversos dispositivos tecnológicos relacionados con el
sonido, como los parlantes, la ecografía, el sonar, etc.
• Explican, en términos generales, el propósito y el funcionamiento
de un aparato tecnológico relacionado con el sonido.
• Comparan el oído con aparatos tecnológicos que desempeñan
funciones semejantes.
• Elaboran esquemas o diagramas que dan cuenta de la estructura
de diversos dispositivos tecnológicos que funcionan con sonido.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
26

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
• Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e
inquietudes.
• Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio.
• Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa
en su entorno.
• Buscar, por voluntad propia, información adicional sobre los fenómenos estudiados en la unidad.
• Buscar nuevos desafíos de aprendizaje.
• Formular preguntas para motivar la reflexión entre sus pares.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
• Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente.
• Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo.
• Seguir adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples.
• Entregar trabajos en los tiempos acordados.
• Reformular y adaptar las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Orientaciones didácticas para la unidad
A partir de su experiencia cotidiana, el estudiante ya comprende qué es el sonido; por lo tanto, lo que hay que
lograr es que escuchen conscientemente diversos sonidos, que reconozcan auditivamente diversos fenómenos
acústicos para comprender después, desde el punto de vista de la física, qué está ocurriendo en cada caso. En otras
palabras, las actividades deberán centrarse en ejercicios de audición.
® Es conveniente desarrollar algunas actividades en conjunto con el docente de Educación Musical y apoyarse en
los estudiantes que sepan tocar instrumentos musicales o canten, de modo de realizar proyectos colaborativos.
También se puede diseñar y construir un instrumento musical, aplicando los conocimientos de ambas asignaturas.
De igual modo, dado que las cuerdas vocales y el oído son los emisores y receptores del sonido, la unidad se presta
para realizar un trabajo interdisciplinario con Biología, relacionando la fisiología de estos órganos, por ejemplo, con
los efectos de la contaminación acústica en el ser humano o los problemas de disfonía.
Las reglas escolares, los bancos, la puerta de la sala de clases y los propios estudiantes deberán convertirse en
instrumentos musicales; los oídos, el ojo y el tacto en detectores. Si se dispone de instrumentos musicales, como
guitarras, pianos, etc., y algunos diapasones, será mucho más fácil lograr adecuadamente los aprendizajes de la
unidad; los estudiantes lo disfrutarán mucho y será un inolvidable y muy buen inicio para la física en la Enseñanza
Media.
Los sonidos, y con ellos la música, constituyen para el ser humano quizás el más importante medio a través del cual
nos comunicamos y un medio de expresión de belleza insuperable que los estudiantes con seguridad ya valoran.
Pero en esta unidad, además es importante que comprendan que los sonidos, y particularmente los ultrasonidos,
encuentran un gran número de aplicaciones científicas y tecnológicas. Entre estas pueden mencionarse y analizarse:
el sonar de barcos y submarinos, la ecografía, los espanta insectos y ratas, etc. Del sonar cabe mencionar su
importancia en la pesca, en la búsqueda de naufragios y trazado del relieve del fondo marino. Puede ser interesante
comparar el mecanismo del sonar con el que emplean los murciélagos. También analizar la ecografía, de un gran
valor en medicina y la industria, diferenciarla de los rayos X y otras técnicas similares y explicar sus fundamentos.
Puede ser oportuno analizar aquí la utilidad de las ondas sísmicas para, al igual que con una ecografía, estudiar la
estructura del interior de la Tierra.
Hay que tener presente que las ideas previas o modelos mentales que manejan los estudiantes respecto de los
conceptos y fenómenos en estudio, no necesariamente están alineadas con los conocimientos científicos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
27

correspondientes. Estas preconcepciones deben ser detectadas por el docente, transformadas en insumos valiosos
para la planificación de la clase y utilizadas como un punto de partida para poder movilizarlas y acercarnos a los
modelos conceptuales que son aceptados científicamente.
Por último, se debe considerar que entre los estudiantes se observan diferentes estilos de aprendizaje de modo que,
si bien algunos responden a un modelo de enseñanza por transmisión-recepción, otros requieren la aplicación de
otras estrategias didácticas, tales como, por descubrimiento, de recepción significativa o por indagación. En todo
caso, los contenidos del curso dan oportunidades al docente de innovar en la metodología de enseñanza de modo de
adaptarla a las necesidades del tema y a las cualidades de sus estudiantes.
Habilidades de Pensamiento Científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento científico aprendidas en años
anteriores, tales como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hipótesis, explicaciones,
predicciones, organizar información. Las actividades promueven la experimentación como demostraciones de
diversos fenómenos acústicos; es recomendable entregar cada vez más a los estudiantes responsabilidades en la
conducción de esas demostraciones y experimentos.
Hay muchas oportunidades en esta unidad para abordar las habilidades de pensamiento científico. Por ejemplo,
algunos problemas interesantes que pueden plantearse los estudiantes son:
• ¿cuál es la rapidez del sonido?, ¿de qué depende?, ¿quién, cómo y cuándo se midió por vez primera?, etc.
• ¿qué es el efecto Doppler?, ¿cómo se puede hacer un experimento en la sala de clases para ponerlo en
evidencia?, ¿qué ocurre cuando un avión supera la velocidad del sonido?, ¿qué se oye afuera y qué los que
están a bordo del avión?
Aquí hay oportunidades concretas para formular hipótesis, señalar procedimientos experimentales, hacer
inferencias, obtener conclusiones, etc. Y también es una muy buena oportunidad para conocer investigaciones
clásicas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
28

Conocimientos previos
Ejemplos de actividades
Antes de dar inicio al desarrollo de las actividades, es necesario recordar que la vibración o la oscilación de
un péndulo, estudiados en 8° básico, se pueden describir bien con los conceptos de amplitud, período y
frecuencia. Recordar también el concepto de rapidez. Puede ser oportuno analizar nuevamente el
movimiento de un péndulo, señalando que es el equivalente a observar una vibración sonora amplificada y
en cámara lenta. Además es conveniente detectar las ideas previas que tienen los estudiantes respecto del
sonido, su emisión y propagación. Por ejemplo, la onda de sonido, es longitudinal y no transversal como se
la representa. El docente debe corregir estos modelos equivocados.
AE 1
Describir el origen y la propagación del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza
ondulatoria.
Actividades
El sonido como vibración.
1. Identifican que en el origen de todo sonido hay un objeto que vibra, por ejemplo, la cuerda de una
guitarra se ve vibrar cuando está emitiendo un sonido; la mano en nuestra garganta evidencia las
vibraciones cuando hablamos, etc.
2. Analizan una variada gama de instrumentos musicales, clasifican objetos emisores de sonido como:
cuerdas, lámina y aire en cavidades.
3. Caracterizan la eficiencia con que cuerdas, láminas y cavidades transmiten las vibraciones al aire que les
rodea y la importancia de las cajas acústicas de los instrumentos musicales.
Observaciones al docente
Los estudiantes deben proporcionar evidencias de que las vibraciones de los objetos se propagan por los
materiales que les rodean y al aire circundante. Eventualmente, esta vibración llegará a un oído donde
vibrará un tímpano. Hay que instalar en los jóvenes la idea de que el sonido es una vibración que se origina
en un objeto, que se transmite por un medio material y que llega a un receptor que también vibra. Debe
quedar claro que, por ese hecho, el sonido no se propaga en el vacío.
Esta actividad se presta para atender la diversidad de formas de aprendizaje de los estudiantes. Por un lado
se podría realizar a través de investigación bibliográfica, o bien por medio del análisis de un instrumento
musical, elegido según los intereses de cada grupo de estudiantes.
AE 1
Describir el origen y la propagación del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza
ondulatoria.
Actividades
Fenómenos acústicos
1. Constatan, experimentalmente, diversos fenómenos en los que participa el sonido, los explican desde un
punto de vista teórico y exponen dichas explicaciones apoyándose con diagramas y esquemas. Entre los
fenómenos a presentar están los siguientes: la reflexión, la reverberación, la refracción y la absorción;
la difracción, la interferencia y las pulsaciones; la resonancia; el efecto Doppler.
Observaciones al docente
Una vez que los estudiantes identifican los fenómenos mencionados, hay que generar oportunidades para
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
29

que formulen hipótesis y modelos que los expliquen. Lo conveniente es que, ya con guitarras, diapasones y
los medios con que se disponga, se evidencien tales fenómenos en la sala de clases y se muestren también
a través de múltiples animaciones que fácilmente se encuentran en Internet, como:
http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_soni
do
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html
http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm
www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs
www.profisica.cl/joom/images/stories/experimentos/1_medio/el_sonido/resonancia_interferencia_pulsacione
s.pdf
AE 1
Describir el origen y la propagación del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza
ondulatoria.
AE 2
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativamente, el timbre del sonido y su espectro.
Actividades
Características del sonido
1. Identifican auditivamente las principales características de los sonidos: su altura o tono, su intensidad o
volumen y el timbre en diversos instrumentos, por ejemplo, una guitarra, de modo que se identifique la
nota musical con la altura o tono del sonido; la intensidad con la energía con que se hace vibrar una
cuerda; y el timbre con la característica del instrumento usado.
2. Relacionan el tono o altura de un sonido con el período de vibración y frecuencia del objeto que al vibrar
lo produce, es decir que el tono lo podemos medir en hertz (Hz); que por ejemplo la nota “La”
corresponde a 440 Hz. Que la intensidad del sonido está asociada con la amplitud de la vibración y que
el timbre está relacionado con la forma de la vibración.
Observaciones al docente
Puede ser instructivo analizar las vibraciones y sonidos al golpear una regla de plástico apoyada en el borde
de una mesa y las formas de ondas con algún software de sonido (los computadores suelen contar con ellos)
AE 2
Describir, en forma cuantitativa, la altura, intensidad y timbre del sonido y su espectro.
AE 4
Describir dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio.
Actividades
El espectro acústico.
1. Investigan en diversas fuentes las respuestas a preguntas como: ¿existirán sonidos que las personas
con audición normal no escuchamos?, ¿los animales escuchan lo mismo que nosotros?
®2. Analizan un esquema que ilustre la estructura del oído (su fisiología básica: oreja, conducto auditivo,
tímpano, cadena de huesecillos, cóclea, nervio acústico, etc.) y su funcionamiento, así como las diversas
enfermedades que puedan afectarlo (Biología).
®3. Aprovechar la oportunidad de que los estudiantes se enteren de que existe una contaminación acústica,
que identifiquen fuentes que las producen, los efectos (fisiológicos y psicológicos) que puede tener sobre
las personas y cómo la podemos evitar o protegernos de ella.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
30

Observaciones al docente
Señalar que la audición humana normal tiene límites tanto en el rango de frecuencias audibles (entre 20 Hz
y 20.000 Hz) y de intensidades (0 dB a 120 dB); que las vibraciones con frecuencias inferiores a 20 Hz se
denominan infrasonidos y las superiores a 20.000 Hz ultrasonidos. Comparar también el espectro de
frecuencias del ser humano con el de algunos animales. Explicar que 0 dB corresponde al sonido de menor
intensidad que podemos oír, que 120 dB ya produce dolor en el oído y que una exposición prolongada a tales
intensidades puede ocasionar sordera.
Para esto pueden usar los siguientes links:
www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/Sistema%20Auditivo.html
www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/audicion.html
AE 2
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
Actividades
El sonido como una onda.
1. Analizan el concepto clásico de onda (una de las formas en que se propaga la energía). Para esto, se
recomienda proporcionar múltiples ejemplos.
2. Analizan distintos criterios para clasificar ondas (longitudinales o transversales; viajeras o estacionarias;
pulsos o periódicos; etc.)
3. Caracterizan los modos de vibración de una cuerda (el fundamental y los armónicos) sobre la base de la
reflexión y la superposición. Observan los modos de vibración en una pitilla que se hace vibrar por medio de
un timbre.
4. Formulan hipótesis para explicar la formación de nodos en la pitilla.
5. Aplican herramientas para calcular las longitudes de ondas (por ejemplo, las longitudes de onda de
diferentes sonidos).
Observaciones al docente
Señalar que, aunque no lo podamos ver, el sonido en el aire es una onda longitudinal, aun cuando se lo
represente, por simplicidad, como onda transversal. Instar a los estudiantes a dar evidencias
experimentales de este hecho. La caracterización de los modos de vibración permite introducir formalmente
los conceptos de amplitud de onda, de frecuencia, longitud de onda, velocidad de onda y la relación entre
las tres últimas. Resaltar que la velocidad de una onda depende casi totalmente del medio por el que se
propaga y de las condiciones a las que él se encuentra sometido.
AE 4
Describen dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio.
Actividades
Utilidad del sonido
1. Discuten sobre la importancia del sonido en nuestra vida cotidiana, incluyendo la importancia del
lenguaje oral para la vida humana.
2. Investigan acerca de las aplicaciones de los sonidos y ultrasonidos en diversos ámbitos (el sonar, la
ecografía, etc.) y exponen frente al curso las conclusiones de sus investigaciones, ya por medio de
esquemas o presentaciones computacionales.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
31

Ejemplo de Evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Describir en forma cuantitativa
la altura, intensidad y,
cualitativamente, el timbre del
sonido y su espectro.
Organiza e interpreta datos, y
formula explicaciones y
conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos
científicos en estudio.
Actividad propuesta
• Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre.
• Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad y
timbre de los sonidos, en términos de la amplitud, frecuencia y
longitud de onda.
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y
conceptos científicos del nivel.
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos
procesados y las teorías y conceptos científicos en estudio.
1. Los estudiantes construyen un xilófono rudimentario con cinco botellas de vidrio de igual tamaño y
volumen, que contienen distinta cantidad de agua: cada una tiene 100 cc más que la anterior.
2. Explican por qué se produce sonido al golpear las botellas con un lápiz.
3. Predicen cuál botella producirá el sonido de mayor y menor altura o tono al golpearlas con un lápiz.
Justifican sus predicciones y las verifican.
4. Analizan una tabla, proporcionada por el docente, con las frecuencias de cada una de las botellas. Si se
dispone de osciloscopio o software que lo emule pueden construir esta tabla con datos reales.
5. A partir de la tendencia observada en los datos de la tabla, predicen la altura o tono y la frecuencia del
sonido de una sexta o séptima botella con 100 cc más de agua que la anterior. Justifican y luego
verifican sus predicciones.
Criterios de evaluación
Aspecto L ML PL Observaciones del docente
Identifica el origen del sonido producido por
las botellas.
Justifican sus predicciones.
Identifican patrones o tendencias en la
información presentada en la tabla.
Relacionan la percepción subjetiva del sonido
(tono) con la frecuencia.
Relacionan la frecuencia del sonido producido
con la longitud de la columna de agua en las
botellas.
L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los
factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.
ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos se evidencian débiles. los
que deben ser susceptibles a reforzar.
PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento
como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
32

Propósito de la Unidad
Unidad 2
La Materia y sus transformaciones: la luz
Se espera que los estudiantes comprendan los fenómenos relacionados con la reflexión y la refracción de la
luz y sus aplicaciones tecnológicas más comunes, y que formulen hipótesis y predicciones sobre estos
fenómenos, por ejemplo, el camino seguido por los rayos de luz al incidir en espejos o al atravesar vidrios
planos y lentes, las imágenes que se forman en espejos curvos y lentes, así como sus tamaños y
características (reales y virtuales). La unidad considera también conocer las visiones que se han tenido en
el pasado sobre la naturaleza de la luz.
Conocimientos previos
• Amplitud, período y frecuencia de una oscilación.
• Concepto de rapidez y sus unidades.
• Relación entre la rapidez de una onda y su frecuencia y longitud de onda.
• Reflexión y refracción de ondas.
Palabras clave
Rayo de luz, haz de luz, espejo plano, espejo parabólico (cóncavo y convexo), lentes (convergentes y
divergentes), foco, distancia focal, imagen real y virtual, ondas electromagnéticas, espectro
electromagnético, ojo, miopía e hipermetropía.
Conocimientos
• Reflexión difusa de la especular.
• Ley de reflexión en los espejos planos.
• Ley de refracción (o ley de Snell, en forma cualitativa).
• Imágenes en espejos planos.
• Imágenes en espejos cóncavos y convexos.
• Imágenes producidas por lentes convergentes y divergentes.
• Aplicaciones cotidianas de los espejos cóncavos y convexos.
• Aplicaciones de las lentes convergentes (como la lupa) y las divergentes.
• Funcionamiento óptico del telescopio reflector, el refractor y del microscopio.
• Comparación entre sonido y luz.
• Ondas electromagnéticas, el espectro electromagnético y sus aplicaciones.
• Historia sobre lo que se ha pensado acerca de la luz.
• Óptica del ojo humano. Miopía e hipermetropía y su tratamiento por medio de lentes.
Habilidades
• Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por ejemplo, en los experimentos efectuados
para determinar la rapidez de la luz.
• Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones apoyadas en conceptos y
modelos teóricos del nivel. Por ejemplo, el estudio de la reflexión y refracción de la luz.
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con énfasis en
la construcción de teorías y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Snell.
Actitudes
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
33

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces
de:
1. Explicar la reflexión y la refracción de la
luz en diversos contextos para describir
el funcionamiento de dispositivos que
operan sobre la base de estos
fenómenos.
2. Describir la naturaleza ondulatoria de la
luz y el funcionamiento de algunos
aparatos tecnológicos que operan sobre
la base de ondas electromagnéticas.
3. Describir investigaciones científicas
clásicas y contemporáneas sobre la luz,
valorando el desarrollo histórico de
conceptos y teorías.
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Establecen y argumentan diferencias entre reflexión
especular y difusa.
• Explican la reflexión de la luz en espejos planos y
parabólicos.
• Describen el funcionamiento de dispositivos como el
telescopio de reflexión, el espejo doméstico y los
reflectores solares en sistemas de calefacción.
• Explican la refracción en superficies planas y en lentes
convergentes y divergentes.
• Describen el funcionamiento de diversos dispositivos
ópticos como el telescopio de refracción o el microscopio.
• Describen en términos ópticos el funcionamiento del ojo
humano.
• Identifican semejanzas y diferencias entre las ondas
sonoras y las electromagnéticas en términos de su origen,
de su propagación en diferentes medios y del sentido de
las oscilaciones en relación con la dirección de propagación
(ondas longitudinales y transversales).
• Describen el espectro de las ondas electromagnéticas y
sus características básicas (rayos gamma, rayos
ultravioleta, ondas de radio, etc.), identificando los rangos
en que opera la visión en el ser humano y en otros
animales.
• Explican en términos generales, empleando el concepto de
onda, el funcionamiento y la utilidad de diversos
dispositivos como el teléfono celular, la televisión, la radio,
el rayo láser, el radar, etc.
• Caracterizan problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales y conclusiones en investigaciones clásicas
relacionadas con la formulación de las leyes de la óptica
geométrica (ley de Reflexión y ley de Snell) en forma
cualitativa; y las de Newton y Huygens acerca de la
naturaleza de la luz.
• Señalan las principales semejanzas y diferencias sobre el
concepto de luz entre Newton y Huygens.
• Explican las principales diferencias sobre el concepto de
luz entre la teoría electromagnética de Maxwell y la teoría
cuántica.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
34

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
• Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes.
• Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio.
• Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa en su
entorno.
• Buscar, por voluntad propia, información adicional sobre los fenómenos estudiados en la unidad.
• Buscar nuevos desafíos de aprendizaje.
• Formular preguntas para motivar la reflexión entre sus pares.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
• Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente.
• Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo.
• Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples.
• Entregar trabajos en los tiempos acordados.
• Reformular y adaptan las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Orientaciones didácticas para la unidad
En el modelo ondulatorio de la luz, el docente relaciona la frecuencia con los colores y presenta el espectro
electromagnético, deteniéndose brevemente en cada zona (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio, etc.) y
destacando la zona de luz visible, comparándolas con el espectro auditivo. Hacer ver que las ondas
electromagnéticas viajan en el vacío a cerca de 300.000 km/s (casi un millón de veces más rápido que el sonido en
el aire), que en los medios refringentes es menor; pero que en todos los casos es válida la relación entre la rapidez,
la frecuencia y la longitud de onda antes estudiada. Otra diferencia importante entre las ondas de sonido y
electromagnéticas, es que las primeras son longitudinales y lo que vibran son partículas, en cambio las
electromagnéticas son transversales y lo que vibra son campos eléctricos y magnéticos.
Existe una serie de preconcepciones que comúnmente traen los estudiantes sobre diferentes aspectos de la óptica.
Por ejemplo, es usual que atribuyan el color como una “propiedad” de los cuerpos (como la masa o temperatura),
que una lupa amplifica la luz o que las imágenes virtuales se pueden proyectar. La conveniencia de detectar estas
preconcepciones permiten al docente, además de planificar y elegir el modelo de enseñanza más adecuado para
movilizar estos modelos mentales, utilizarlas como un punto de partida para construir aprendizajes significativos.
Habilidades de pensamiento científico
Al igual que la unidad anterior, esta se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento científico
aprendidas en años anteriores. Se espera que profundicen sus habilidades indagatorias mediante el conocimiento de
investigaciones clásicas sobre la luz, no solo para una mejor comprensión de los conceptos en estudio, sino también
del proceso investigativo propiamente tal, la inventiva de los procedimientos, la agudeza de las observaciones o la
robustez de las evidencias.
En esta unidad es fundamental que los estudiantes exploren los fenómenos en estudio con espejos y lentes. Que
observen imágenes reales y virtuales. El trazado de rayos es insuficiente para predecir cómo serán las imágenes o
el camino seguido por los rayos de luz, si no tienen la experiencia directa con dichas imágenes y dichos rayos. Los
espejos parabólicos son fáciles de conseguir y de bajo costo: los repuestos de retrovisores para vehículos
motorizados son buenos espejos convexos para utilizar en clases. Los espejos para maquillarse traen un espejo
cóncavo que es útil para los trabajos experimentales que en este curso se requieren. También son fáciles de
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
35

conseguir lentes convergentes y divergentes: los lentes ópticos pueden ser una buena solución. Las lupas, como
lentes convergentes también resultarán de utilidad.
Aplicaciones tecnológicas como el radar y el rayo láser, pueden ser interesantes temas para que los estudiantes
investiguen por su cuenta en fuentes y expongan frente a sus compañeros de curso.
AE 1
Ejemplos de actividades
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de
dispositivos que operan sobre la base de estos fenómenos.
Contenidos previos
Análogamente al caso del sonido, conviene que el o la docente se asegure de que los estudiantes manejan
adecuadamente los conceptos asociados a las ondas: amplitud, período, frecuencia, longitud de onda, etc.
Con relación a este tema, es común que los estudiantes piensen que los espejos son los únicos objetos que
reflejan la luz o que la luz no se refracta en el aire. Si se detectan estas ideas previas, se pueden utilizar
para iniciar una clase y, a través de ejemplos o actividades experimentales, entregar suficientes evidencias
como para generar una movilidad de esos preconceptos.
Actividades
Propagación rectilínea de la luz.
1. Analizan los fenómenos de luz, sombra y penumbra a partir de la construcción y funcionamiento de una
cámara oscura.
2. Elaboran diagramas o esquemas que representan la propagación rectilínea de la luz, considerando esta
última como si fueran rayos rectilíneos y sin tener en cuenta ni su naturaleza ni su velocidad.
3. Clasifican materiales del entorno, desde el punto de vista óptico en: emisores de luz, opacos,
transparentes y semitransparentes; así como qué se debe entender por espejo desde el punto de vista
de la óptica.
Observaciones al docente
Esta actividad puede iniciarse con una introducción a la óptica geométrica, justificando su carácter por el uso
de variados conceptos tomados de la geometría: el rayo, la normal, la recta (por la propagación rectilínea de
la luz) y el ángulo. El análisis en la actividad, debe llevar a los estudiantes a concluir que, en los “espejos
domésticos” el verdadero espejo es una delgada película de plata y no el vidrio; los materiales opacos, muy
lisos y bien pulidos, son los mejores espejos. Por último, es necesario que, analizando variadas situaciones
cotidianas, se distinga entre la reflexión difusa y la reflexión especular, así como sus aplicaciones (por
ejemplo, el telón del cine y los espejos domésticos).
AE 1
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de
dispositivos que operan con estos fenómenos.
Actividades
Ley de Reflexión
1. Analizan experimentalmente el comportamiento de espejos frente a la luz obteniendo la ley de reflexión.
2. Aplican la ley de reflexión para predecir la posición y características de las imágenes que de un objeto
forman los espejos planos, así como los parabólicos (cóncavos y convexos).
3. Describen algunas aplicaciones de los espejos parabólicos: los convexos (o divergentes) en retrovisores
de vehículos, a la salida de estacionamientos, en tiendas, etc.; los cóncavos (o convergentes) en
espejos para maquillarse, en focos de autos y linternas, etc.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
36

4. Explican y exponen el propósito del espejo en el telescopio reflector inventado por Isaac Newton.
Observaciones al docente
En el estudio de los espejos, abordar primero el caso de los espejos planos, después, para los curvos,
identificar el eje óptico, el foco y la distancia focal. Experimentar, observando las imágenes virtuales y reales
que se pueden producir con ellos. Analizar qué ocurre con los rayos que llegan a estos espejos
paralelamente al eje óptico, así como los que se dirigen hacia los focos, haciendo que, sobre la base de estas
propiedades, los alumnos expliquen las imágenes que ellos forman, sus tamaños y posiciones respecto del
espejo, así como el carácter virtual o real de tales imágenes.
El docente debe asegurarse de que los estudiantes entiendan que las leyes de la reflexión se cumplen tanto
en espejos planos como en curvos, así como en cualquier cuerpo que refleje luz.
Un tema que puede prestarse para ser investigado científicamente es el de los espejismos en las carretas.
Para estudiar el caso de los espejos curvos, el trazado de rayos que explican la formación de las diversas
imágenes que son posibles, puede ser oportuno examinar el Laboratorio de Espejos de la página web:
www.educaplus.org/luz/espejo2.html; en que con una animación java pueden simularse todos los casos
posibles.
AE 1
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de
dispositivos que operan sobre la base de estos fenómenos.
Actividades
Ley de refracción
1. Discuten el concepto de refracción e identifican variadas situaciones en que este fenómeno ocurre.
Identifican casos en que la luz se desvía y situaciones en que no cambia la dirección de su propagación.
Observan experimentalmente la relación cualitativa entre los ángulos de incidencia y refracción.
2. Analizan la refracción de la luz en vidrios de las ventanas, en vasos o en piscinas con agua. Formulan
hipótesis para explicar la imagen variable que se observa al mirar sobre objetos calientes y la titilación
de las estrellas.
3. Analizan experimentalmente las características de las lentes convergentes y divergentes, identificando
su eje óptico, sus focos y las características de las imágenes que producen de diversos objetos.
Observaciones al docente
Como los estudiantes no poseen los conocimientos matemáticos suficientes para formular la ley de Snell del
modo habitual, bastará con que se comprenda esta desviación de la luz en términos cualitativos, a partir de
registros experimentales debidamente tabulados. El docente clasifica las lentes en convergentes y
divergentes; define el eje óptico, los focos y la distancia focal y desafía a los jóvenes a diseñar los
procedimientos experimentales para determinar el comportamiento de los rayos de luz en este tipo de
lentes, y el tipo de imágenes que forman. Analizan particularmente el caso de la lupa simple. Es posible que
en el estudio experimental de la refracción los estudiantes descubran la reflexión total interna. Aprovechar la
oportunidad para analizar las aplicaciones de este interesante fenómeno.
Para estudiar el caso de las lentes y el trazado de rayos que explican la formación de las diversas imágenes
que son posibles, puede ser oportuno examinar el Laboratorio de Lentes de la página web:
www.educaplus.org/luz/lente2.htm; donde con una animación java pueden simularse todos los casos
posibles.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
37

AE 1
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de
dispositivos que operan sobre la base estos fenómenos.
Actividades
El ojo y la visión humana
1. Elaboran un esquema o modelo del globo ocular. Identifican las principales estructuras del ojo humano
(la córnea, el cristalino, el iris, la retina, etc.) y sus funciones. Explican el fenómeno óptico que ocurre
en el ojo cuando:
a) se pasa de enfocar objetos cercanos a enfocar objetos lejanos
b) se pasa de observar un cuerpo que emite mucha luz a un ambiente oscuro
®2. Describen disfunciones del ojo como la miopía y la hipermetropía.
• Explican cómo es posible corregir estas enfermedades anteponiendo lentes a los ojos.
®3. Puede ser oportuno hacer una conexión con el docente de Biología, para que este explique con mayor
profundidad la fisiología del ojo humano. Puede ser interesante que los alumnos realicen la disección del
ojo de una vaca, examinen sus partes y comprueben el comportamiento de lupa de su cristalino.
Observaciones al docente
La presente actividad puede ser de gran importancia para los estudiantes con interés en la biología o
medicina, no obstante no se deberá perder la perspectiva de la física: lo que interesa que comprendan
las y los jóvenes es la óptica del ojo. Ver animaciones como:
www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc
Puede ser interesante abordar las limitaciones de la visión humana, analizando diversas ilusiones
ópticas, los efectos del punto ciego del ojo, la explicación del encandilamiento, etc.
AE 2
Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnológicos que
operan con ondas electromagnéticas.
Actividades
La luz, el sonido y el espectro electromagnético.
1. Comparan el comportamiento de la luz con el del sonido, evidenciando semejanzas y diferencias
importantes.
2. Indagan en diferentes fuentes, sobre el espectro electromagnético y el lugar que la luz ocupa en él.
3. Discuten y formulan hipótesis sobre la posible naturaleza ondulatoria o corpuscular de la luz e investigan
las ideas que al respecto se han tenido a lo largo de la historia, identificando los aportes de Newton,
Huygens y Einstein.
4. Relacionan la frecuencia con los colores y describen el lugar que ocupan en el espectro electromagnético
los rayos gamma, los rayos ultravioleta, las ondas de radio, etc., y la zona de luz visible.
Observaciones al docente
Una diferencia entre luz y sonido que se debe relevar, es que el sonido (como vibración) requiere un medio
para propagarse, en cambio la luz puede propagarse en el vacío. Puede ser oportuno referirse a la dispersión
cromática que se produce de la luz blanca en un prisma y en el arco iris y a la difracción de la luz que se
observa cuando ella pasa por ranuras o agujeros pequeños.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
38

AE 3
Describir investigaciones científicas clásicas y contemporáneas sobre la luz, valorando el desarrollo histórico
de conceptos y teorías.
Actividades
Historia científica de la luz
1. Construyen un mapa conceptual acerca de los estudios desarrollados sobre la luz a lo largo de la
historia, considerando criterios como: investigadores, contribuciones principales, teorías, leyes,
principios, fenómenos característicos y años de descubrimiento.
2. Exponen y explican en plenario cada proposición del mapa conceptual construido. Debaten sobre la
importancia de la luz en el conocimiento que podemos adquirir de la naturaleza que nos rodea, tanto
microscópica como macroscópica.
Observaciones al docente
Siempre ha sido una preocupación saber qué es la luz. A lo largo de la historia ha habido distintos intentos
por entenderla, desde Galileo hasta Einstein
Por último, el docente debe señalar que la teoría de Maxwell sobre electromagnetismo, hizo posible el
descubrimiento de la radio y la televisión.
Se puede dar a leer a los estudiantes una página web como:
www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml
Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Comprender la reflexión y la
refracción de la luz en diversos
contextos para describir el
funcionamiento de dispositivos que
operan con estos fenómenos.
Actividad propuesta
• Describen la refracción en superficies planas y en lentes
convergentes y divergentes, y el funcionamiento de diversos
dispositivos ópticos como el telescopio de refracción o el
microscopio.
1. Formula una explicación del origen de las sombras con el modelo de rayos de la óptica geométrica.
Emplea dibujos y palabras en tu explicación.
2. Un estudiante observa una piedra en el fondo de una piscina llena de agua. Dibuja la trayectoria que
sigue uno de los rayos que permiten al observador ver la piedra, señalando claramente el rayo incidente
y el refractado, y explica por qué el estudiante ve la piedra en una posición diferente a la que vería si la
piscina estuviera sin agua.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
39

El docente puede cambiar el ejemplo incluido para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la
comprensión del concepto.
Criterios de evaluación
Aspecto L ML PL Observaciones del
Emplea el modelo de rayos para explicar el origen de las
sombras.
Distingue el rayo incidente del refractado en la refracción
de un objeto sumergido en agua.
Dibuja la trayectoria del rayo incidente y refractado cuando
pasa del agua al aire.
Explicar en forma cualitativa el cambio aparente de posición
de un objeto sumergido en agua.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
docente
L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los
factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.
ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos se evidencian débiles. los
que deben ser susceptibles a reforzar.
PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento
como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.
40

SEMESTRE 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
41

Propósito de la Unidad
Unidad 3
Fuerza y movimiento: descripción del movimiento; elasticidad y fuerza
Esta unidad contempla dos aprendizajes fundamentales: uno relacionado con la relatividad del movimiento y el otro
con una forma de medir las fuerzas. En el primero, se espera que los estudiantes comprendan los aspectos
esenciales sobre los conceptos de sistema de referencias y sistema de coordenadas, reconociendo tanto las
diferencias entre ellos como la diversa utilidad que presentan y que, un mismo movimiento puede tener
descripciones muy diferentes desde distintos sistemas de referencias.
En el segundo aprendizaje se espera que comprendan los aspectos esenciales de la ley de Hooke y su utilidad para
medir fuerzas en situaciones estáticas, así como para graduar y emplear un dinamómetro. Se espera, además, que
los estudiantes continúen desarrollando sus habilidades de pensamiento científico en torno a los conceptos de la
unidad.
Conocimientos previos
• Velocidad y sus unidades.
• Movimiento rectilíneo uniforme.
• Coordenadas geográficas.
• Conceptos cualitativos de masa y peso.
• Concepto de fuerza y los efectos en el cambio de movimiento.
Conceptos clave
Sistema de referencias, sistema de coordenada, relatividad del movimiento, fuerza, fuerza de gravedad o peso,
fuerza normal, ley de Hooke, estiramiento, constante de elasticidad y dinamómetro.
Conocimientos
• Los sistemas de referencias, los sistemas de coordenadas, las diferencias entre ellos y la utilidad que prestan.
• Relatividad del movimiento en relación con la velocidad o la adición de las velocidades.
• Relatividad del movimiento en relación con la forma de la trayectoria.
• Las fuerzas, además de cambio en el movimiento, pueden producir deformaciones sobre objetos.
• Algunos objetos experimentan deformaciones permanentes, y otros, momentáneas.
• Que las deformaciones momentáneas permiten medir fuerzas.
• La ley de Hooke y su rango de validez.
• Medir fuerzas en situaciones estáticas.
Habilidades
• Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
• Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en conceptos y modelos
teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de la reflexión y refracción de la luz.
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con énfasis en la
construcción de teorías y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Hooke.
Actitudes
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos
abordados en la unidad.
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
42

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Justificar la necesidad de introducir un
marco de referencia y un sistema de
coordenadas para describir el movimiento
de los cuerpos.
2. Describir investigaciones científicas clásicas
asociadas al concepto de relatividad del
movimiento, valorando el desarrollo
histórico de conceptos y teorías.
3. Caracterizar la ley de Hooke, los
mecanismos y leyes físicas que permiten
medir fuerzas empleando las propiedades
elásticas de determinados materiales.
4. Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el
contexto de las investigaciones que
condujeron a la formulación de la ley de
elasticidad de Hooke.
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Describen movimientos de cuerpos desde distintos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
marcos de referencia y sistemas de coordenadas.
• Aplican la fórmula de adición de velocidades en
situaciones cotidianas para comprobar la
relatividad del movimiento en situaciones
unidimensionales.
• Identifican las hipótesis, procedimientos
experimentales y conclusiones en las
investigaciones clásicas de Galileo sobre la
relatividad de movimiento de los cuerpos.
• Distinguen las hipótesis, los procedimientos
experimentales y las conclusiones en la
investigación clásica del péndulo de Foucault.
• Describen las diversas deformaciones
(momentáneas y permanentes) que puede
experimentar la materia como un efecto de las
fuerzas.
• Aplican la ley de Hooke para describir las
deformaciones momentáneas y explicar los
fundamentos, graduación y rangos de uso del
dinamómetro.
• Identifican algunas de las aplicaciones más
corrientes del dinamómetro, distinguiendo
claramente este instrumento de una balanza.
• Explican una teoría como un sistema de postulados
y principios que permiten hacer predicciones
observables y explicar un conjunto amplio de
fenómenos.
• Ejemplifican los conceptos de ley, hipótesis y teoría
en el caso de la ley de elasticidad de Hooke.
43

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenómenos abordados en la unidad
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones
observadas en su entorno.
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades
de la unidad
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.
• Registra de acuerdo a un orden establecido los datos producidos en torno al tema de trabajo.
• Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la unidad.
• Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la
veracidad y el uso de fuentes de información apropiadas.
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Orientaciones didácticas para la unidad
Puede ser oportuno, para evitar confusiones, señalar a los estudiantes que el descubrimiento de la
relatividad del movimiento correspondió a Galileo Galilei y que muy poco tiene que ver con la teoría de
la relatividad de Albert Einstein.
Conviene analizar también el experimento del péndulo de Foucault, destacando los sistemas de
referencias desde los cuales se observa el péndulo y las conclusiones que se pueden sacar respecto de
la rotación de la Tierra.
Respecto de la medición de fuerzas, los elásticos para billetes son una opción y pueden emplearse para
construir dinamómetros, pero no obedecen bien a la ley de Hooke. Se puede usar elásticos o resortes
dentro del rango en que se cumple esta ley, haciendo ver que esos límites no deben sobrepasarse.
Para graduar los dinamómetros en newton puede ser útil tener presente que 1 newton es
aproximadamente el peso de 100 gramos.
Habilidades de Pensamiento Científico
Como las anteriores, esta unidad se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento
científico aprendidas en años anteriores, tales como observar y registrar acuciosamente, formular
preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar información y otras; pero no se espera que
desarrollen nuevas habilidades. Las actividades, sin embargo, promueven la experimentación como
demostración de los fenómenos en estudio. El estudio experimental de la ley de Hooke se presta para
que los estudiantes profundicen su habilidad de medición, pues tienen que verificar rangos de validez.
Es decir, deben entender conceptos complejos como que la ley de Hooke, como un modelo que da
cuenta aproximada de la elasticidad de la materia, no tiene el mismo carácter, por ejemplo, que las
leyes de Newton.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
44

AE 1
Ejemplos de actividades
Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
Contenidos previos
Puede ser oportuno que el docente, antes de iniciar la unidad, haga una síntesis de los conceptos sobre los
cuales se construirán las nuevas ideas. Particularmente importantes serán los de coordenadas, el de fuerza y
los de masa y peso.
Actividades
Sistema de referencias y sistema de coordenadas
1. Discuten en torno a las siguientes problemáticas: ¿se mueve el escritorio del docente?, ¿se mueve el
muro de la sala de clases?, ¿se mueve nuestro planeta Tierra? Analizan las respuestas en función de la
respuesta a la última pregunta y discuten las posibles contradicciones existentes. Discuten nuevamente,
cambiando las preguntas por ¿se mueve el escritorio respecto de la sala de clases?; ¿se mueve la Tierra
respecto del Sol?, etc.
2. Analizan cuáles son los sistemas de referencias más convenientes planteados en estas últimas
preguntas. Dan múltiples ejemplos de sistemas de referencias, haciendo ver su utilidad. Señalan
distintas formas de determinar, en relación con otros lugares, ¿dónde está la ciudad de Talca? Luego,
dan las coordenadas geográficas de la ciudad y analizan cuál es la mejor forma de entregar esta
información, evitando ambigüedades.
3. Entregan ejemplos de sistemas de coordenadas, dando importancia al caso unidimensional y señalando
las diferencias con el sistema de referencia.
4. ® El estudio de las coordenadas geográficas, su utilidad e importancia puede ser una actividad realizada
AE 1
en conjunto con el docente de Historia y Ciencias Sociales. Será conveniente también observar
meridianos y paralelos en diversos tipos de mapas y globos terráqueos.
Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
AE 2
Describir investigaciones científicas clásicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando
el desarrollo histórico de conceptos y teorías.
Actividades
Relatividad del movimiento
1. Analizan cómo es la descripción de un movimiento desde distintos sistemas de referencias. Imaginan
un tren viajando en línea recta y con una velocidad V1 respecto del suelo, con su locomotora al frente y
rumbo al sur. Imaginan que arriba del tren corre por su pasillo central y hacia la locomotora un pasajero
con una velocidad V2 respecto del tren. ¿Cuál es entonces la velocidad de la persona respecto del suelo?
Suponen que arriba del mismo tren una persona en reposo él deja caer una manzana, ¿qué forma tiene
su trayectoria respecto del tren?, ¿qué forma posee su trayectoria respecto del suelo? Verifican
experimentalmente y en forma sencilla las hipótesis para responder estas últimas preguntas. Contrastan
sus análisis con los planteados por Galileo sobre la relatividad del movimiento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
45

Observaciones al docente
Se recomienda salir al patio y que el curso se ponga a varios metros de un estudiante que corra, con una
piedra del tamaño de un huevo o algo así, con un movimiento lo más rectilíneo y uniforme que le sea
posible, de modo que, al soltar la piedra, todos puedan observar la forma de la trayectoria.
Conviene analizar también el experimento del péndulo de Foucault, destacando los sistemas de referencias
desde los cuales se observa el péndulo y las conclusiones que se pueden sacar respecto de la rotación de la
Tierra. Puede ser interesante analizar un video como el siguiente:
www.youtube.com/watch?v=ohlTFOidQPs
Antes de realizar el análisis se puede invitar a los estudiantes a investigar sobre el planteamiento de Galileo
respecto de la relatividad del movimiento así como su obra y el contexto histórico de su desarrollo.
AE 3
Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes físicas que permiten medir fuerzas, empleando las
propiedades elásticas de determinados materiales.
AE 4
Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulación
de la ley de elasticidad de Hooke.
Actividades
Efectos de las fuerzas
1. Analizan ejemplos como el de un libro en reposo sobre una mesa, en que la fuerza de gravedad o peso,
producido por el planeta entero, y la fuerza normal que aplica la superficie de la mesa sobre él, se
anulan.
2. Analizan ejemplos en que las fuerzas deforman objetos. Establecen los casos en que estas deformaciones
son permanentes (doblar un tubo de plastilina o un vidrio que se quiebra) y otros en que son
momentáneas (elástico o resorte que se estira).
La ley de Hooke.
1. Para un conjunto de resortes y/o elásticos los jóvenes estudian experimentalmente el estiramiento (x)
que estos sufren al aplicárseles distintas fuerzas (F), como el peso de una bolita, dos bolitas, etc.,
grafican los datos e intentan extraer conclusiones generales. Enuncian la ley de Hooke y la expresan
matemáticamente (F = kx). Analizan el significado de la constante de elasticidad (k) y realizan algunos
ejercicios numéricos para familiarizarse con ella.
2. Construyen y gradúan un dinamómetro elemental. Observan diferentes tipos de dinamómetros. Miden
con diversos dinamómetros varias fuerzas, como el peso de algunos útiles escolares y la que se
necesita para arrastrar objetos sobre distintas superficies.
Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
• Describen movimientos de cuerpos desde distintos marcos de
referencia y sistemas de coordenadas.
• Aplican la fórmula de adición de velocidades en situaciones
cotidianas para comprobar la relatividad del movimiento en
situaciones unidimensionales.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
46

Actividad propuesta
1. Un tren entra a la estación con velocidad constante y en un carro hay una persona, en reposo respecto
del carro, que lleva un objeto en la mano y lo lanza verticalmente hacia arriba. En ese instante pasa otro
tren paralelo, pero en sentido opuesto.
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el andén.
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el mismo carro de quien
lanza el objeto.
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el otro tren.
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de la persona que lo lanza.
• Señala cuál es el marco de referencia utilizado en cada una de las preguntas anteriores.
• Explica por qué es necesario especificar un marco de referencia para describir el movimiento de los
cuerpos en las situaciones señaladas en las preguntas anteriores.
• Si los dos trenes viajan en sentido contrario, con una velocidad de magnitud 100 km/h respecto del
andén, determina la velocidad de cada tren respecto del otro.
Criterios de evaluación
Aspecto L ML PL Observaciones del docente
Dibuja la trayectoria del objeto lanzado
verticalmente desde diferentes marcos de
referencia.
Explica la utilidad de introducir un marco de
referencia para describir el movimiento de
los cuerpos.
Identifica los sistemas de referencia
empleados en cada situación.
Aplica la fórmula de adición de velocidades
en situaciones unidimensionales.
L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los
factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.
ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos se evidencian débiles. los
que deben ser susceptibles a reforzar.
PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento
como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.
Ejemplo de evaluación
Aprendizaje Esperado Indicadores de Evaluación
Caracterizar la ley de Hooke,
los mecanismos y leyes físicas
que permiten medir fuerzas,
empleando las propiedades
elásticas de determinados
materiales.
• Describen las diversas deformaciones (momentáneas y
permanentes) que puede experimentar la materia como un efecto
de las fuerzas.
• Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones
momentáneas y explicar los fundamentos, graduación y rangos de
uso del dinamómetro.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
47

Actividad propuesta
1. Una persona estira lentamente una banda elástica, que se caracteriza por una constante elástica de 5
N/m, desde su longitud inicial (sin estar deformada) de 20 cm hasta que la banda alcanza una longitud
de 35 cm.
a) ¿Cómo se comporta la fuerza que ejerce la banda elástica sobre la mano de la persona que la estira
lentamente: aumenta, disminuye o permanece constante?
b) ¿Qué valor tiene la fuerza que aplica la persona sobre la banda cuando esta alcanza una longitud de
35 cm?
c) La persona decide realizar las mismas acciones anteriores, pero empleando dos bandas idénticas
unidas una al lado de la otra, cada una de 5 N/m de constante elástica y 20 cm de longitud inicial (sin
estar deformada). ¿Cuál será la fuerza aplicada en este caso? Explica tu respuesta.
Criterios de evaluación
Nivel Avanzado
Nivel Intermedio
Nivel Básico
El estudiante emplea correctamente la ley de Hooke para formular
explicaciones en situaciones elásticas tanto en forma cualitativa como
cuantitativa, y distingue aquellos factores que determinan la fuerza ejercida
por una banda elástica de aquellos factores que no influyen.
El estudiante emplea la ley de Hooke para formular explicaciones en
situaciones elásticas solo en forma cuantitativa o cualitativa, pero no en
ambas, y únicamente en situaciones simples y previamente conocidas,
distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por una banda
elástica de aquellos factores que no influyen.
El estudiante aplica la ley de Hooke para realizar preferentemente cálculos,
pero las utiliza escasamente para formular explicaciones en situaciones
elásticas, no distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por
una banda elástica de aquellos factores que no influyen.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
48

Propósito de la Unidad
Unidad 4
Tierra y universo: Fenómenos naturales a gran escala
Se espera que los estudiantes comprendan los aspectos esenciales de la dinámica de la corteza
terrestre tanto a nivel global como local; su origen, consecuencias y las medidas de seguridad que
debemos adoptar frente a una emergencia sísmica. Interesa, principalmente, la comprensión de la
teoría de tectónica de placas como explicación de muchos de los fenómenos geológicos, apreciando su
capacidad predictiva y sus limitaciones. Interesa también que comprendan la situación particular de
nuestro país y de su ciudad. Se promueve la búsqueda y análisis de información de diferentes fuentes
bibliográficas.
Conocimientos previos
• Concepto de onda
Palabras clave
Placa tectónica, sismo, terremoto, maremotos (tsunamis), volcanes, sismógrafos, escala de Mercalli,
escala de Richter, magnitud de un sismo, intensidad de un sismo, epicentro e hipocentro.
Conocimientos
• Teoría de tectónica de placas y evidencias que la apoyan.
• Interacción entre placas tectónicas y sus consecuencias: sismos, deriva continental, erupciones
volcánicas, formación de cordilleras, etc.
• Los sismos y maremotos; sus epicentros e hipocentros; los sismógrafos y las escalas sísmicas de
Mercalli y Richter.
• La seguridad de las personas frente a una emergencia sísmica.
Habilidades
• Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones,
en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
• Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones, apoyándose en conceptos
y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de la reflexión y refracción de las ondas.
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con énfasis
en la construcción, por ejemplo, de teorías y conceptos complejos.
Actitudes
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenómenos abordados en la unidad.
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la
unidad.
• Distingue la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
49

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Describir el origen, la dinámica y los efectos de
sismos y erupciones volcánicas en términos del
movimiento de placas tectónicas y de la
liberación y propagación de energía.
2. Distinguir los parámetros que se usan para
determinar la actividad sísmica y las medidas
que se deben tomar ante este tipo de
manifestaciones geológicas.
3. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos científicos en estudio.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Cuando los estudiantes han logrado este
aprendizaje:
• Describen, en términos generales, las
principales ideas que sustenta la teoría de
tectónica de placas.
• Localizan en un mapa las placas tectónicas de
la Tierra.
• Explican el origen, la dinámica y los efectos
físicos de la actividad sísmica considerando a la
tectónica de placas y a la liberación y
propagación de energía en forma de ondas.
• Exponen el origen, la dinámica y los efectos
físicos de la actividad volcánica considerando la
tectónica de placas y a la liberación y
propagación de energía en forma de ondas y
calor.
• Fundamentan con información del país los
efectos de las catástrofes sobre la sociedad y el
ambiente.
• Caracterizan los parámetros básicos que
describen la actividad sísmica (magnitud,
intensidad, epicentro, hipocentro).
• Diferencian las escalas sismológicas de Richter
y de Mercalli.
• Identifican las medidas de seguridad que se
deben adoptar antes o durante un movimiento
telúrico.
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos
con las teorías y conceptos científicos del nivel.
• Formulan explicaciones y conclusiones,
integrando los datos procesados y las teorías y
conceptos científicos en estudio.
50

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenómenos abordados en la unidad
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.
• Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones
observadas en su entorno.
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades
de la unidad
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo.
• Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la unidad.
• Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la
veracidad y el uso de fuentes de información apropiadas.
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento
• Explica la importancia de las normas de seguridad.
• Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de emergencias.
• Evalúa críticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones en función de su
cumplimiento con criterios de seguridad.
Orientaciones didácticas para la unidad
En Internet hay mucha información sobre los temas en estudio, pero ésta es muy variable en calidad y
profundidad. El docente deberá orientar a sus alumnos en este aspecto.
Con relación a las ideas previas, es común que los estudiantes ingresen al curso con un modelo mental
de que la superficie de la Tierra es estática, que nunca ha cambiado su topografía y que las escalas
(Mercalli y Richter) para expresar los sismos son iguales. El detectar estas y otras preconcepciones
relacionadas con la dinámica de las placas, antes de iniciar el proceso de enseñanza, permite diseñar
experiencias de aprendizaje significativas que les permitan modificarlas.
Además, esta es una buena instancia para mostrar cómo una hipótesis se puede confirmar a partir de
diferentes evidencias, lo que ha permitido por ejemplo, la propuesta de la teoría de la deriva
continental por Alfred Wegener en el año 1912, que posteriormente fue incluida en la teoría de las
placas tectónicas de 1960.
Habilidades de pensamiento científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar las habilidades de pensamiento científico aprendidas en
años anteriores, tales como formular preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar
información y otras. Los contenidos de la unidad se presten para modelar los fenómenos en estudio
mediante diagramas o esquemas (por ejemplo, las erupciones volcánicas).
Si el docente desea recurrir a actividades de demostración empírica, debe procurar que tengan un
sentido en relación con los Aprendizajes Esperados. Por ejemplo, los alumnos podrían construir
sismógrafos básicos, lo que es relativamente simple. Esta actividad se debe acompañar de un ejercicio
de simulación y medición de sismos de diferente intensidad.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
51

AE 1
Ejemplos de Actividades
Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento
de placas tectónicas y de la liberación y propagación de energía.
Actividades
Fenómenos naturales a escala planetaria
1. Los estudiantes investigan acerca de la teoría tectónica de placas y cómo ésta explica el dinamismo de
la superficie terrestre. Aprenden sobre Pangea y de los diversos caminos que ha experimentado la
corteza terrestre.
2. Describen la actual deriva continental y los aspectos generales de las placas (espesor promedio, forma,
etc.)
3. Analizan un mapa de las placas e identifican las regiones de la tierra más expuestas e actividad
sísmica.
4. Formulan hipótesis y explicaciones sobre el origen del movimiento de las placas tectónicas, su relación
AE 2
con la formación de cordilleras y la relación entre la interacción de las placas tectónicas y la actividad
volcánica.
Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben
tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
Contenidos previos
Antes de dar inicio a las actividades puede ser oportuno recordar qué se entiende por onda y cuáles son los
tipos de ondas mecánicas: longitudinales y transversales. No es usual que los estudiantes asocien a los
sismos con una onda, que tiene un emisor y que se propaga desde cierta profundidad de la Tierra y por la
superficie de ella.
Actividades
La actividad volcánica y sísmica a nivel local
1. Analizan la actividad sísmica y volcánica a lo largo de la historia en distintos lugares del mundo y
particularmente en nuestro país. Analizan, de un modo general, cómo funcionan los sismógrafos
básicos y cómo se miden los sismos; cuál es el significado de las escalas sismológicas de Richter y de
Mercalli, así como sus diferencias.
2. Establecen las diferencias entre magnitud e intensidad de un sismo y entre epicentro e hipocentro, y
describen los sismos y maremotos (tsunamis) desde el punto de vista ondulatorio y de la energía
involucrada en los fenómenos telúricos.
3. Discuten sobre los comportamientos adecuados para enfrentar un sismo y/o tsunami; identifican zonas
de riesgo y de seguridad en la escuela, en sus hogares y en los lugares que frecuentan; conocen los
planes de emergencia frente a una actividad sísmica de su establecimiento educacional y a nivel
municipal y gubernamental.
Observaciones al docente
Existen hoy en Internet muchas animaciones y videos sobre la temática de esta unidad que bien vale la pena
tener en consideración. Algunos ejemplos son:
http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tectonicas.html
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
52

www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Teoria.htm
www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/
www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tectonics.html&lang=sp
http://ssn.dgf.uchile.cl/
http://earthquake.usgs.gov
Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Reconocer los parámetros que
se usan para determinar la
actividad sísmica y las medidas
que se deben tomar ante este
tipo de manifestaciones
geológicas.
Organizar e interpretar datos, y
formular explicaciones y
conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos
científicos en estudio.
Actividad propuesta
• Caracterizan los parámetros básicos que describen la actividad
sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).
• Diferencian las escalas sismológicas de Richter y de Mercalli.
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y
conceptos científicos del nivel.
En un periódico electrónico se publicó la siguiente noticia:
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos
procesados y las teorías y conceptos científicos en estudio.
“El movimiento telúrico que se registró a las 11:40 de esta mañana tuvo las siguientes intensidades: V
grados en Arica, Putre y General Lagos, mientras que en Iquique y Pica registró III grados.
Además, de acuerdo con la información técnica preliminar del Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la
Armada, indica que el epicentro se localizó a 110 kilómetros al noreste de Arica, en territorio peruano; el
fenómeno tuvo una magnitud de 5,7 grados en la escala de Richter y se originó a 10 kilómetros de
profundidad.”
Sobre la base de la información anterior, responde las siguientes preguntas:
a) realiza un diagrama o esquema que represente las características del fenómeno telúrico
descrito en la noticia. Apóyate en un mapa
b) ¿dónde se ubica el lugar en la superficie terrestre que está directamente encima del punto
donde se originó el sismo?
c) ¿cuáles fueron los posibles efectos y daños del sismo en Arica?
d) ¿cuáles fueron los posibles efectos y daños del sismo en Iquique?
e) un sismólogo afirma que habría sido imposible conocer la intensidad del sismo en el desierto
de Atacama, aun cuando se hubiese puesto un sismógrafo en ese lugar. Explica la afirmación
del sismólogo
f) si en Arica e Iquique la intensidad del sismo fue distinta, entonces, ¿la magnitud también fue
Criterios de evaluación
diferente en estas ciudades? Explica el error en esta frase
Aspecto Sí No
Realizan un diagrama del fenómeno, identificando la ubicación
del epicentro y el hipocentro, las localidades afectadas y la
dirección de las ondas.
Describen los daños del sismo a partir de su intensidad.
Explican que para determinar la intensidad de un sismo se
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
53

equiere que existan construcciones en la zona considerada.
Afirman que la escala de Richter no varía en función de la
distancia al epicentro.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
54

Material de apoyo sugerido
Bibliografía para el docente
SERWAY, S. (2007). Física. México: Thomson.
TIPPENS, P. (2007). Física, conceptos y aplicaciones. México: McGraw-Hill.
HOLIDAY, D. (2008). Fundamentos de Física. México: Patria.
BUECHE, F. (1996). Fundamentos de Física. México: McGraw- Hill.
Didáctica
ADURIZ-BRAVO, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de
las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
ASTOLFI, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Serie Fundamentos N° 17. Sevilla:
Díada.
Didáctica de las Ciencias Experimentales (2000). Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Alcoy:
Marfil.
GRIBBIN, J. (2005). Historia de la ciencia. 1543-2001. Barcelona: Crítica.
JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula. Volumen I: La
regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Síntesis.
JORBA, J. GOMEZ, I. y PRAT, A. (2000). Hablar y escribir para aprender: Uso de la lengua en situación de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis.
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.
QUINTANILLA, M. y ADURIZ-BRAVO, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas.
Santiago: Universidad Católica de Chile.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.
SANMARTÍ, N. (2007).10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAÓ.
Sitios web recomendados:
www.dibam.cl
www.fundacioncienciayevolucion.cl
www.creces.cl
www.inta.cl
www.who.int/es
www.profisica.cl
www.catalogored.cl
www.enlaces.cl/uddsegundociclo
www.ticenaula.cl
www.educarchile.cl
www.explora.cl
www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.astrored.org
www.circuloastronomico.cl
http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_sonido
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html
http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm
www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs
www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/audicion.html
www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/Sistema%20Auditivo.html
www.educaplus.org/luz/espejo2.html
www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc
www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
55

Para el estudiante:
Material de apoyo sugerido
HEWITT, P. (2007). Física Conceptual. México: Addison Wesley.
MÁXIMO, A. (1998). Física General. Oxford University Press.
ZITZEWITZ, P. (1997). Física, principios y problemas. McGraw Hill.
SAGAN, C. (1980). Cosmos. España: Planeta.
Páginas web:
www.enlaces.cl/uddsegundociclo
www.catalogored.cl
www.ticenaula.cl
www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.educarchile.cl
www.eduteka.org
www.profisica.cl/joom/images/stories/experimentos/1_medio/el_sonido/resonancia_interferencia_pulsaciones.pdf
http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_sonido
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html
http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm
www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Teoria.html
http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tectonicas.html
www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/
www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tectonics.html&lang=sp
www.educaplus.org/luz/espejo2.html
www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc
BIBLIOGRAFÍA CRA
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las Bibliotecas de los Centros de Recursos
para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, organizadas por cada Unidad de este programa de estudio:
Unidad 1
ALONSO, M. (1986). Física: mecánica y termodinámica. México: Addison Wesley Iberoamericana.
ALONSO, M. (1987). Física: campos y ondas. Addison Wesley Iberoamericana.
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.
BUECHE, F., JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física. México: Mc Graw-Hill.
CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.
CROMER, A. (1996). Física para las ciencias de la vida. México: Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca? La ciencia para todos. Páginas de Espuma.
JOU MIRABENT, D. (1994). Física para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.
PERELMAN, Y. (1971). Física recreativa. MIR.
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.
RINCÓN, V. (2007). Ajedrecero. Nostra.
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.
VANCLEAVE, J. (2003). Física para niños y jóvenes. Limusa.
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de física. Parramón.
VARIOS AUTORES (2008). Física I. Santiago: Santillana.
ZITZEWITZ, P. NEFT, R. (2003). Física. México: Mc Graw-Hill.
Unidad 2
ALONSO, M. (1986). Física: mecánica y termodinámica. Addison Wesley Iberoamericana.
ALONSO, M. (1987). Física: campos y ondas. Addison Wesley Iberoamericana.
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.
BUECHE, F. y JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física. México: Mc Graw-Hill.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
56

CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.
CROMER, A. (1996). Física para las ciencias de la vida. México: Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.
FERNANDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca? La ciencia para todos. Páginas de Espuma.
JOU, D. (1994). Física para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.
PERELMAN, Y. (1971). Física recreativa. MIR.
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.
RINCÓN, V. (2007). Ajedrecero. Nostra.
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.
VANCLEAVE, J. (2003). Física para niños y jóvenes. Limusa.
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de Física. Parramón.
VARIOS AUTORES (2008). Física I. Santiago: Santillana.
ZITZEWITZ, P. y NEFT, R. (2003). Física. México: Mc Graw-Hill.
Unidad 3
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.
BUECHE, F. y JERDE. D. (1996). Fundamentos de la física. Mc Graw-Hill.
CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.
CROMER, A. (1996). Física para las ciencias de la vida. Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca? La ciencia para todos. Páginas de Espuma.
JOU, D. (1994). Física para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.
PERELMAN, Y. (1971). Física recreativa. MIR.
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.
RINCÓN, V. (2007). Ajedrecero. Nostra.
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.
VANCLEAVE, J. (2003). Física para niños y jóvenes. Limusa.
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de física. Parramón.
VARIOS AUTORES (2008). Física I. Santiago: Santillana.
ZITZEWITZ, P., NEFT, R. (2003). Fisica. México: Mc Graw-Hill.
Unidad 4
ALVARENGA, B. y MÁXIMO, A. (1997). Física general. México: Harla.
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.
BUECHE, F. y JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física. México: Mc Graw-Hill.
CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.
CROMER, A. (1996). Física para las ciencias de la vida. México: Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por que la nieve es blanca? La ciencia para todos. Madrid: Páginas de Espuma.
JOU, D. (1994). Física para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.
MARRERO, L. (1991). La Tierra y sus recursos. México: Publicaciones Cultural.
NAVA, A. (1996). La inquieta superficie terrestre. México: Fondo de Cultura Económica.
PERELMAN, Y. (1971). Física recreativa. MIR.
PUERTA RESTREPO, Germán (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.
RINCÓN, Valentín (2007). Ajedrecero. Nostra.
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.
VANCLEAVE, J. (2003). Física para niños y jóvenes. Limusa.
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.
VARIOS AUTORES (2003). Enciclopedia de la Tierra. Dorling Kindersley.
VARIOS AUTORES (2003). Planisferio (físico-político). Barcelona: Vicens Vives.
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de física. Parramón.
VARIOS AUTORES (2008). Física I. Santiago: Santillana.
ZITZEWITZ, P., NEFT, R. (2003). Fisica. México: Mc Graw-Hill.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
57

ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseño
e implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes.
Apoyan el trabajo
didáctico en el aula.
Mapas de Progreso 7 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 8 .
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la
diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los
estudiantes de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les
entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su
autoevaluación.
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum, haciendo uso de los recursos
entregados por el Mineduc a través de:
• Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales,
digitales y concretos entregados a través de estos.
• El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que este ha puesto a disposición de los
establecimientos.
7
En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso
del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
8 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12
años de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad.
Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al
término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es
“sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV° medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
58

Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual
Marzo
Semana 1 Clase 1 Introducción al curso y programación
Clase 2 Diagnóstico unidad "el sonido"
Semana 2 Clase 1 Origen del sonido, propagación y recepción del sonido como vibraciones
(Experimentos)
Clase 2 Sonidos producidos por cuerdas, láminas y aire en cavidades
(Experimentos)
Semana 3 Clase 1 Tono, altura o nota musical como frecuencia de una vibración
(Experimentos)
Clase 2 Intensidad o volumen de un sonido y su relación con amplitud de una
vibración
Semana 4 Clase 1 El timbre de un sonido como consecuencia de la forma de la vibración o de
la onda
Clase 2 Espectro auditivo: rango de frecuencias perceptibles y rango de
Abril
intensidades audibles
Semana 1 Clase 1 La contaminación acústica: su origen, sus consecuencias y el modo de
protegernos de ella
Clase 2 Reflexión, reverberación, refracción y absorción del sonido (Experimentos)
Semana 2 Clase 1 Difracción, interferencia y pulsaciones en el sonido: modos de vibración de
una cuerda
Clase 2 El efecto Doppler y sus principales aplicaciones
Semana 3 Clase 1 La onda como propagación de energía sin transporte de materia y
Clase 2 Feriado
clasificación de las ondas
Semana 4 Clase 1 Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda y la relación entre estos
conceptos
Clase 2 Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda y la relación entre estos
Mayo
conceptos / síntesis de la unidad
Semana 1 Clase 1 Prueba sumativa unidad 1
Clase 2 Revisión y análisis de prueba
Semana 2 Clase 1 Introducción unidad "la luz" e identificación de ideas previas sobre la luz y
su propagación
Clase 2 Reflexión difusa de la especular
Semana 3 Clase 1 Reflexión difusa de la especular
Clase 2 Ley de reflexión en los espejos planos
Semana 4 Clase 1 Laboratorio de espejos planos
Clase 2 Laboratorio de espejos planos
Junio
Semana 1 Clase 1 Ley de refracción (o ley de Snell, en forma cualitativa)
Clase 2 Imágenes en espejos planos (Experimentos)
Semana 2 Clase 1 Imágenes en espejos cóncavos y convexo (Experimentos)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
59

Clase 2 Imágenes producidas por lentes convergentes y divergentes Aplicaciones
(Experimentos)
Semana 3 Clase 1 Aplicaciones de las lentes convergentes (como la lupa) y las divergentes
Clase 2 Laboratorio de lentes convergentes y las divergentes
Semana 4 Clase 1 Laboratorio de lentes convergentes y las divergentes
Clase 2 Funcionamiento óptico del telescopio reflector, el refractor y del microscopio
Julio
Semana 1 Clase 1 Ondas electromagnéticas, el espectro electromagnético y sus aplicaciones
Clase 2 Historia sobre lo que se ha pensado acerca de la luz
Semana 2 Clase 1 Óptica del ojo humano: miopía e hipermetropía y su tratamiento por medio
de lentes
Clase 2 Óptica del ojo humano: miopía e hipermetropía y su tratamiento por medio
Agosto
de lentes
Semana 1 Clase 1 Comparación entre sonido y luz
Clase 2 Comparación entre sonido y luz
Semana 2 Clase 1 Prueba sumativa unidad 2
Clase 2 Revisión y análisis de prueba
Semana 3 Clase 1 Introducción unidad "descripción del movimiento, elasticidad y fuerza" e
identificación de ideas previas
Clase 2 Los sistemas de referencias
Semana 4 Clase 1 Los sistemas de referencias
Clase 2 Los sistemas de coordenadas y el concepto de posición
Septiembre
Semana 1 Clase 1 Relatividad del movimiento en relación con la velocidad o la adición de las
velocidades
Clase 2 Relatividad del movimiento en relación con la velocidad o la adición de las
velocidades
Semana 2 Clase 1 Ejemplos y ejercicios sobre relatividad del movimiento
Clase 2 Relatividad del movimiento en relación con la forma de la trayectoria
Semana 3 Clase 1 Feriado
(Actividad práctica)
Clase 2 Investigación sobre los aportes de Galileo Galilei a la relatividad del
movimiento
Semana 4 Clase 1 Las fuerzas y las deformaciones de los materiales
Clase 2 Las fuerzas y las deformaciones de los materiales (Actividad práctica)
Octubre
Semana 1 Clase 1 Deformaciones permanentes y momentáneas (Actividad práctica)
Clase 2 Las deformaciones momentáneas como método para medir fuerzas
Semana 2 Clase 1 La ley de Hooke y su rango de validez
Clase 2 La ley de Hooke y su rango de validez
Semana 3 Clase 1 Ejemplos y ejercitación con la ley de Hooke
Clase 2 Construcción de dinamómetros
Semana 4 Clase 1 Construcción de dinamómetros
Clase 2 Construcción de dinamómetros y síntesis de la unidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
60

Noviembre
Semana 1 Clase 1 Feriado
Clase 2 Prueba sumativa unidad 3
Semana 2 Clase 1 Revisión y análisis de prueba
Clase 2 Introducción unidad "fenómenos naturales a gran escala" e identificación de
ideas previas
Semana 3 Clase 1 Teoría de tectónica de placas y evidencias que la apoyan
Clase 2 Interacción entre placas tectónicas y sus consecuencias: sismos, deriva
continental, erupciones volcánicas, formación de cordilleras
Semana 4 Clase 1 Interacción entre placas tectónicas y sus consecuencias: sismos, deriva
continental, erupciones volcánicas, formación de cordilleras
Clase 2 Los sismos y maremotos; sus epicentros e hipocentros
Diciembre
Semana 1 Clase 1 Los sismos y las escalas sísmicas de Mercalli y Richter
Clase 2 La seguridad de las personas frente a una emergencia sísmica
Semana 2 Clase 1 La seguridad de las personas frente a una emergencia sísmica y síntesis de
la unidad
Clase 2 Prueba sumativa unidad 4
Semana 3 Clase 1 Revisión y análisis de prueba
Clase 2 Evaluación del año
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
61

Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad
M, E, F = Descripción del movimiento, elasticidad y fuerza
F N = Fenómenos naturales a gran escala
Objetivo Fundamental
1. Describir investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con los
conocimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones, apoyándose en las teorías y
conceptos científicos en estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el
desarrollo histórico de conceptos y teorías,
reconociendo su utilidad para comprender el
quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías e
hipótesis en la investigación científica y
distinguir entre unas y otras.
5. Comprender el origen, la absorción, la
reflexión y la transmisión del sonido y la luz,
sobre la base de conceptos físicos, leyes y
relaciones matemáticas elementales.
6. Comprender el funcionamiento y la utilidad de
algunos dispositivos tecnológicos que operan
con ondas sonoras o electromagnéticas,
estableciendo comparaciones con los órganos
sensoriales.
7. Comprender que la descripción de los
movimientos resulta diferente al efectuarla
desde distintos marcos de referencia.
8. Comprender algunos mecanismos y leyes
físicas que permiten medir fuerzas,
empleando las propiedades elásticas de
determinados materiales.
9. Comprender el origen, la dinámica y los
efectos de sismos y erupciones volcánicas en
términos del movimiento de placas
tectónicas y de la propagación de energía.
10. Reconocer los parámetros que se usan para
determinar la actividad sísmica y las medidas
que se deben tomar ante este tipo de
manifestaciones geológicas.
Unidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
1
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidad
2
Unidad
3
Unidad
Sonido Luz M,E,F F N
X X
X X
X X
X X
X
X X
X
X
X
4
X
X
X
62

Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por Semestre y Unidad.
M, E, F = Descripción del movimiento, elasticidad y fuerza
F N = Fenómenos naturales a gran escala
Contenidos Mínimos Obligatorios
Unidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
1
JUNIO 2011
Semestre 1 Semestre 2
Unidad
2
Unidad
3
Unidad
Habilidades de pensamiento científico Sonido Luz M,E,F F N
1. Identificación de problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones, en investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas, por ejemplo, en
los experimentos efectuados para determinar
la rapidez de la luz y del sonido.
Caracterización de la importancia de estas
investigaciones en relación con su contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos, y
formulación de explicaciones, apoyándose en
los conceptos y modelos teóricos del nivel,
por ejemplo, el estudio del efecto Doppler.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o
concepto relacionado con los temas del nivel,
con énfasis en la construcción de teorías y
conceptos complejos, por ejemplo, la ley de
Hooke.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y
caracterización de su importancia en el
desarrollo del conocimiento científico.
La materia y sus transformaciones
5. Descripción cualitativa del origen y
propagación del sonido, de su interacción
con diferentes medios (absorción, reflexión,
transmisión), de sus características básicas
(altura, intensidad, timbre) y de algunos
fenómenos como el efecto Doppler.
6. Aplicación de la relación entre longitud de
onda, frecuencia y velocidad de propagación
de una onda.
7. Análisis comparativo de la reflexión de la luz
en espejos planos y parabólicos para explicar
el funcionamiento del telescopio de reflexión,
el espejo de pared, los reflectores solares en
sistemas de calefacción, entre otros.
8. Análisis de la refracción en superficies planas
y en lentes convergentes y divergentes y sus
aplicaciones científicas y tecnológicas como
los binoculares, el telescopio de refracción o
el microscopio.
X X
X
X X
X X
X
X X
X
X
X
4
X
63

9. Descripción de los espectros óptico y auditivo
(frecuencia e intensidad) y de los rangos que
captan los órganos de la audición y visión en
los seres humanos y en otros animales.
10. Explicación general del funcionamiento y
utilidad de dispositivos tecnológicos como el
teléfono, el televisor, la radio, el ecógrafo, el
sonar, el rayo láser y el radar, según
concepto de onda.
Fuerza y Movimiento
11. Reconocimiento de la diferencia entre marco
de referencia y sistema de coordenadas y de
su utilidad para describir el movimiento.
12. Aplicación de la fórmula de adición de
velocidades en situaciones unidimensionales
para comprobar la relatividad del
movimiento, en contextos cotidianos.
13. Aplicación de la ley de Hooke para explicar
los fundamentos y rangos de uso del
dinamómetro, e identificación de algunas de
sus aplicaciones corrientes.
Tierra y Universo
14. Caracterización básica del origen, la
dinámica y los efectos de la actividad sísmica
y volcánica en términos de la tectónica de
placas y de la propagación de energía.
15. Conocimiento de los parámetros que
describen la actividad sísmica (magnitud,
intensidad, epicentro, hipocentro) y de las
medidas que se deben adoptar ante un
movimiento telúrico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
X X
X X
X
X
X
X
X
64

Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales
(OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1: El sonido
1. Describir en forma cualitativa el origen y la propagación del
sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su
naturaleza ondulatoria.
2. Describir en forma cuantitativa la altura e intensidad, y
cualitativa el timbre del sonido y su espectro.
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y
conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos
en estudio.
4. Describir dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido,
empleando los conceptos en estudio.
Unidad 2: La luz
1. Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos
contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que
operan sobre la base de estos fenómenos.
2. Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos aparatos tecnológicos que operan
sobre la base de ondas electromagnéticas.
3. Describir investigaciones científicas clásicas y contemporáneas
sobre la luz, valorando el desarrollo histórico de conceptos y
teorías.
Semestre 2:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5 5
5 5 - 9
6 10
5 5 – 7 - 8
5 - 6 6 – 9 - 10
1 – 3 – 4 - 5
1 – 3 – 4 - 7 –
8 - 9
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1: Descripción del movimiento, elasticidad y fuerzas
1. Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y
un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los
cuerpos.
2. Describir investigaciones científicas clásicas asociadas al
concepto de relatividad del movimiento, valorando el
desarrollo histórico de conceptos y teorías.
3. Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes físicas
que permiten medir fuerzas, empleando las propiedades
elásticas de determinados materiales.
4. Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el contexto de las
investigaciones que condujeron a la formulación de la ley de
elasticidad de Hooke.
Unidad 2: Fenómenos naturales a gran escala
1. Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos y
erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas
tectónicas y de la liberación y propagación de energía.
2. Distinguir los parámetros que se usan para determinar la
actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este
tipo de manifestaciones geológicas.
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y
conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en
estudio.
7 11 - 12
1 – 3 - 7
1 – 3 – 11 -
12
8 13
4 - 8 3 - 4 - 13
9 14
10 15
65

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
66

Programa de Estudio
QUÍMICA
I° AÑO MEDIO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 4
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 9
Mapas de Progreso 10
Consideraciones generales para implementar el programa 12
Orientaciones para planificar 15
Orientaciones para evaluar 18
QUÍMICA
Propósitos y habilidades del sector
Orientaciones didácticas y de evaluación
Visión global del año 28
Semestre 1 30
Unidad 1. Materia y sus transformaciones: Modelo Mecano-Cuántico 31
Unidad 2. Materia y sus transformaciones: Propiedades periódicas 41
Semestre 2 48
Unidad 3. Materia y sus transformaciones: Teoría del enlace 49
Unidad 4. Materia y sus transformaciones: Leyes Ponderales y Estequiometría 57
Material de apoyo sugerido 64
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 66
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 67
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 68
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 69
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 71
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
21
4

El programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mínimos
Obligatorios
PRESENTACIÓN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.
Todos los elementos del programa incluyen:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de
Progreso
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para
implementar el programa en el sector
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar
durante el año, organizados de acuerdo a unidades
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes 3
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al
docente y los destinados a los estudiantes
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
5

Habilidades,
conocimientos y
actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafíos…
…y que se
desarrollan de
manera integrada
Deben promoverse
de manera
sistemática
Son fundamentales
en el actual contexto
social
Permiten poner en
juego los
conocimientos
NOCIONES BÁSICAS
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
6

Enriquecen la
comprensión y la
relación con el
entorno
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Están involucradas
en los propósitos
formativos de la
educación
Son enriquecidas por
los conocimientos y
las habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y las
habilidades
Conocimientos
Son importantes, porque…
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan
nuevos aprendizajes.
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
Son importantes, porque…
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para usar constructivamente estos elementos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
7

Son propósitos
generales definidos
en el currículum…
…que deben
promoverse en toda
la experiencia
escolar
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz común para
educación básica y
media
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se
organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.
Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero
Matemática
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología
Ciencias Naturales / Química
Física
Educación Tecnológica
Educación Física
Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales
Orientación
Religión
Filosofía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
OFT
Crecimiento y
autoafirmación
personal
Desarrollo del
pensamiento
Formación ética
La persona y su
entorno
Tecnologías de
información y
comunicación
8

Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar…
…y para atender la
diversidad al
interior del curso
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de
aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué
consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
9

Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Programa de Estudio
Orientan la labor pedagógica,
estableciendo Aprendizajes Esperados que
dan cuenta de los Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mínimos, y los organiza
temporalmente a través de unidades.
Ejemplo:
Aprendizaje Esperado de I° medio
Relacionar la estructura electrónica de los
átomos con su ordenamiento en la tabla
periódica, y sus propiedades físicas y
químicas.
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.
Ejemplo:
Objetivo Fundamental Iº medio
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica, sus propiedades
físicas y químicas y su capacidad de interacción con otros átomos.
Contenidos Mínimos Obligatorios
Descripción de la configuración electrónica de diversos átomos para explicar sus diferentes ubicaciones en la
tabla periódica, su radio atómico, su energía de ionización, su electroafinidad y su electronegatividad.
Integrados en la
formulación del
Mapa de Progreso
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Nivel 1 Comprende que los objetos…
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Mapa de Progreso
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje en un
área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del Marco
Curricular.
Ejemplo:
Mapa de Progreso de “Materia y sus transformaciones”
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…
Nivel 6 Comprende que, tanto en la ruptura…
Nivel 5 Comprende que el ordenamiento de los elementos en
la tabla periódica permite predecir propiedades físicas y
químicas de los átomos y el tipo de enlace químico. Explica las
relaciones cuantitativas entre reactantes y productos en las
reacciones químicas, y el concepto de concentración en las
soluciones. Comprende la relación entre la diversidad de las
distintas moléculas orgánicas y el átomo de carbono, y la
existencia de grupos funcionales. Comprende que el modelo
ondulatorio permite explicar la propagación de energía sin
que exista transporte de materia, para el caso del sonido y de
algunos fenómenos de la luz. Describe problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales y conclusiones en
investigaciones científicas clásicas y las relaciona con su
contexto sociohistórico. Interpreta y explica las tendencias de
un conjunto de datos empíricos, propios o de otras fuentes, en
términos de los conceptos en juego o de las hipótesis que ellos
apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y la utilidad de
modelos y teorías como representaciones científicas de la
realidad.
Nivel 4 Reconoce la naturaleza atómica de…
Nivel 3 Comprende que la materia…
Nivel 2 Reconoce los estados gaseoso…
10

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
La lectura, la
escritura y la
comunicación oral
deben promoverse
en los distintos
sectores de
aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.
1. Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de
aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de
aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes
deben procurar:
Lectura:
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de
acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía
Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
11

Debe impulsarse e
uso de las TICs a
través de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilización de estas
tecnologías
La diversidad entre
estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos
propios del sector
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención
durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales
3. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de
aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe señalar:
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
12

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qué saben
y, sobre esa base,
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificación a través
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación
con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en sí mismos
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante
4. Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
13

Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prácticas anteriores
y los recursos
disponibles
Lograr una visión lo
más clara y concreta
posible sobre los
desempeños que
dan cuenta de los
aprendizajes…
…y, sobre esa base,
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificación en los siguientes términos:
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a
logros académicos significativos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
14

Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año
Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qué y por qué van a
aprender, qué
aprendieron y de
qué manera
Para esto el docente tiene que:
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
promover y con la evaluación que se utilizará.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
15

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificación
Explicitar qué se
evaluará
Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentación
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con
lo que ya saben y con las clases anteriores
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.
5. Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
función, debe tener como objetivos:
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
16

Los mapas apoyan
diversos aspectos
del proceso de
evaluación
Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a
evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en
términos de
evidencias, métodos,
preguntas y criterios
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el
programa.
• ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de
alta calidad?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
17

6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
18

QUÍMICA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
19

1. Propósitos
Este sector pretende que los estudiantes entiendan el mundo natural y el tecnológico, y que desarrollen habilidades
de pensamiento distintivas del quehacer científico. El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto
fundamental de la educación de niños y jóvenes, porque contribuye a despertarles la curiosidad y el deseo de
aprender; asimismo, les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su dimensión natural
como en la dimensión tecnológica que hoy adquiere gran relevancia. Esa comprensión y ese saber se construyen en
las disciplinas científicas a través de un proceso sistemático; es decir, formular y evaluar explicaciones de los
fenómenos mediante evidencias obtenidas de la observación, pruebas experimentales y la aplicación de modelos
teóricos.
Una buena educación científica despierta en los estudiantes un espíritu de indagación integral, que los lleva a
interrogarse sobre los fenómenos que los rodean. También persigue que aprendan a construir el conocimiento
científico, que entiendan que dicho conocimiento se acumula y que adquieran las actitudes y los valores propios del
quehacer científico.
Los objetivos del sector de Ciencias Naturales se orientan a entregar al estudiante:
1. conocimiento sobre conceptos, teorías, modelos y leyes clave para entender el mundo natural, sus fenómenos
y sus cambios más importantes, y el vocabulario, las terminologías, las convenciones y los instrumentos
científicos de uso más general
2. comprensión de los procesos que involucran construir, generar y cambiar el conocimiento científico; formular
preguntas o hipótesis creativas para investigar a partir de la observación; buscar respuestas a partir de
evidencias que surgen de la experimentación, y evaluar críticamente las evidencias y los métodos de trabajo
científicos
3. habilidades propias de la actividades científicas, como:
• usar flexible y eficazmente una variedad de métodos y técnicas para desarrollar y probar ideas y
explicaciones, y resolver problemas
• planificar y llevar a cabo actividades prácticas y de investigación, trabajando de manera individual y
grupal
• usar y evaluar críticamente las evidencias
• obtener, registrar y analizar datos y resultados para aportar pruebas a las explicaciones científicas
• evaluar las pruebas científicas y los métodos de trabajo
• comunicar la información y contribuir a las presentaciones y discusiones sobre temas científicos.
4. actitudes promovidas por el quehacer científico, tales como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la
objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, la curiosidad, el trabajo en equipo, el respeto y el
cuidado de la naturaleza. Se busca que los estudiantes se involucren de manera crítica en asuntos científicos y
tecnológicos de interés público para tomar decisiones informadas.
Una formación moderna en Ciencias permite entender los conceptos fundamentales de las disciplinas científicas y
apropiarse de los procesos, las habilidades y las actitudes características del quehacer científico. El estudiante
comprenderá el mundo natural y el tecnológico y adquirirá ciertos modos de pensar y hacer para resolver
problemas y elaborar respuestas sobre la base de evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lógicos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
20

Esta es una competencia clave para desenvolverse en la sociedad moderna y para enfrentar informada y
responsablemente los asuntos relativos a la salud, el medioambiente y otros de implicancias éticas y sociales.
¿Por qué enseñar química?
Las ciencias químicas generan aprendizajes sobre el conocimiento científico que pretenden explicar los fenómenos
del entorno relacionados con las transformaciones de la materia. Se promueve que los estudiantes adquieran
conocimiento científico, y habilidades propias del quehacer en ciencias y, particularmente, en química. Esta
disciplina enseña la estructura atómica de la materia, su modelación, y el ordenamiento de los diversos elementos
que conforman la tabla periódica. Asimismo, trata las interacciones entre átomos iguales o diferentes y promueve el
estudio de las leyes de combinación química por medio de las reacciones químicas. Estos conocimientos se integran
permanentemente con las habilidades científicas propias para este nivel y permiten desarrollar secuenciadamente
niveles de abstracción significativos; ellos, a su vez, posibilitan entender el comportamiento dinámico de la materia;
es decir, que ella está en constante transformación.
Las habilidades de pensamiento científico de I° medio en química están orientadas a que los estudiantes
identifiquen problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en investigaciones
científicas clásicas. Incluyen también analizar el desarrollo de teorías o conceptos relacionados con la constitución
atómica de la materia, entender que los átomos iguales o distintos se relacionan mediante diferentes tipos de
enlace, conocer las propiedades periódicas que se desprenden de cada átomo en su distribución electrónica y el
correspondiente ordenamiento en la tabla periódica de los elementos. Se promueve que organicen e interpreten
datos e información; asimismo, que desarrollen habilidades para procesar e interpretar datos y para formular
explicaciones y que se apoyen en los conceptos y modelos teóricos sobre la estructura atómica de la materia y sus
características particulares, y en las leyes de combinación química.
El aprendizaje de formas de razonamiento y de saber hacer en química, no se desarrolla en un vacío conceptual.
Deben conectarse estrechamente con los contenidos conceptuales que se refieren a la estructura atómica de la
materia, las leyes de la combinación química y los contextos de aplicación. En este nivel y en otros, el aprendizaje
científico en química, sólo ocurrirá si el docente genera oportunidades de manera intencionada y sistemática, y
revisa su logro a través del año escolar.
2. Habilidades de pensamiento científico
En estos Programas de Estudio, las habilidades de pensamiento científico se desarrollan para cada nivel en forma
diferenciada para que el docente focalice su atención en enseñarlas explícitamente. Se recomienda que el profesor
adopte una modalidad flexible, que se centre en que los estudiantes adquieran una o dos habilidades cada vez y
que aprendan los conceptos y contenidos que se quiere entregar. Esto no implica necesariamente que en los
primeros niveles se deje de planificar y desarrollar en ocasiones una investigación o experimentación en forma
completa, siguiendo todos los pasos del método a aplicar. No hay una secuencia ni una prioridad establecidas entre
esas habilidades o procesos; se debe buscar que ambos interactúen de modo complejo y flexible. Por ejemplo, la
observación puede conducir a formular hipótesis y ella, la verificación experimental, pero también puede ocurrir el
proceso inverso.
En el siguiente cuadro de síntesis, desarrollado en relación con los Mapas de Progreso y el ajuste curricular, se
explican las habilidades de pensamiento científico que el profesor debe desarrollar en sus estudiantes en cada nivel.
Puede utilizarse para:
• focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evaluaciones que acentúen dichas habilidades
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
21

• situarse en el nivel, observar las habilidades que se pretendió lograr en años anteriores y las que
se trabajarán más adelante
• observar diferencias y similitudes en los énfasis por ciclos de enseñanza.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
22

7° básico 8° básico I° medio II° medio
Distinguir entre hipótesis y
predicción
Identificar y controlar
variables
Representar información a
partir de modelos, mapas y
diagramas
Distinguir entre resultados y
conclusiones
Formular hipótesis
Diseñar y conducir una
investigación para verificar
hipótesis
Formular problemas y
explorar alternativas de
solución
Habilidades de pensamiento científico
Elaborar informes
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Organizar e interpretar
datos y formular
explicaciones
Comprender la
importancia de las leyes,
teorías e hipótesis de la
investigación científica y
distinguir unas de otras
Describir
investigaciones
científicas clásicas
Organizar e interpretar
datos y formular
explicaciones
Reconocer la importancia de
las teorías y los modelos
para comprender la realidad
Identificar las limitaciones
que presentan los modelos y
teorías científicas
Describir investigaciones
científicas clásicas
Identificar relaciones entre
el contexto sociohistórico y
la investigación científica
23

3. Orientaciones didácticas
Conocimientos cotidianos y previos
El desarrollo del aprendizaje científico de los estudiantes debe considerar que ellos ya conocen el mundo natural
que los rodea. Las ideas previas y los preconceptos son fundamentales para comenzar a construir y adquirir
nuevos conocimientos científicos. Es importante que el docente averigüe qué saben sus estudiantes para
enseñarles, a partir de ¿????? y darle sentido al saber que entregará. A su vez, debe considerar que el
entendimiento espontáneo del mundo por parte de los estudiantes contradice las explicaciones científicas en
algunos casos. En otros, los estudiantes pueden haber asumido conceptos científicos que alguna vez se dieron
por válidos, pero que han cambiado. A veces, sus experiencias cotidianas pueden ser válidas y muy efectivas
para desenvolverse en la vida y no contradicen el conocimiento científico. Por ello, se recomienda al profesor dar
un espacio para que los estudiantes expliquen sus conocimientos cotidianos para que pueda relacionarlos con los
Aprendizajes Esperados del programa y, posteriormente, revise en qué medida el nuevo conocimiento está
reemplazando o enriqueciendo el antiguo.
Conocimiento de la investigación científica
La enseñanza de la ciencia como indagación considera todas las actividades y procesos que utilizan los
científicos y los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. No se limita solo a presentar los
resultados de investigaciones y descubrimientos científicos. El docente debe mostrar el proceso que
desarrollaron los científicos para llegar a esos resultados y dar oportunidades a los alumnos para que
comprendan cabalmente que se trata de un proceso dinámico; que el conocimiento se construye por etapas, a
veces muy pequeñas, y con el esfuerzo y la colaboración de muchos.
En la enseñanza media, los estudiantes ya han adquirido aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento
para conocer y opinar acerca de temas científicos y tecnológicos de interés público. Saben justificar sus
propias ideas sobre la base de pruebas y evaluar y debatir argumentos científicos, considerando puntos de
vista alternativos y respetando las distintas creencias. También pueden resolver problemas y tomar decisiones
basadas en la evidencia respecto de las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en cuenta las
implicaciones morales, éticas y sociales.
Rol del docente
En relación a los OFT, esta unidad promueve
El docente juega un rol ineludible en desarrollar el interés y promover la curiosidad del estudiante por la
Ciencia. Para lograrlo, tiene que generar un clima de construcción y reconstrucción del saber establecido,
utilizando como ancla las teorías implícitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento científico.
Debe, además, cerciorarse de que los alumnos entienden los conceptos fundamentales y guiarlos para que
asimilen el método de investigación. A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía basada en la
indagación promueve que los estudiantes descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto puede resultar
adecuado en el caso de conceptos sencillos, pero podría tomar mucho tiempo cuando se trata de ideas más
complejas. En estos casos, puede ser más eficiente que el profesor presente y explique los conceptos y que los
estudiantes destinen más tiempo a aplicarlos en situaciones problema y realizar la indagación.
El docente debe estimular también a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea. Para conseguirlo,
tiene que plantearles preguntas desafiantes y aprovechar situaciones reales de la vida cotidiana.
Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que
permiten cultivar su interés y curiosidad por la Ciencia pueden ser:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
24

• experimentar, presentando y comparando conclusiones y resultados
• efectuar experimentos o investigación en fuentes, en grupos o de investigación en fuentes
• leer textos de interés científico
• observar imágenes, videos, películas, y otros
• trabajar en terreno con informe de observaciones
• recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida
• formar colecciones
• estudiar seres vivos y registrar comportamientos
• estudiar vidas de científicos
• desarrollar mapas conceptuales
• aprender con juegos o simulaciones
• usar centros de aprendizaje con actividades variadas
• construir modelos
• hacer proyectos grupales de investigación o de aplicaciones tecnológicas
• desarrollar proyectos grupales de investigaciones en internet
• participar en debates
• cultivar o criar seres vivos
• usar programas de manejo de datos, simuladores y animaciones científicas.
Orientaciones específicas de evaluación
De acuerdo con los propósitos formativos de este sector, se evalúan los conocimientos científicos fundamentales,
los procesos o habilidades de pensamiento científico, las actitudes y la capacidad de aplicar todos esos aprendizajes
para resolver problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales sobre aplicaciones científicas y tecnológicas
en la sociedad. Se promueve evaluar conocimientos aplicados a distintos contextos de interés personal y social. Se
busca que el docente califique los Aprendizajes Esperados del programa, a través de tareas o actividades que
permitan a los estudiantes demostrar todo lo que saben y pueden hacer.
Diversidad de instrumentos y contextos de evaluación
Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, aumenta la información y su calidad. Ello permite al
docente acercarse cada vez más a los verdaderos aprendizajes que han adquirido los estudiantes. Asimismo, la
retroalimentación de los logros a los estudiantes será más completa mientras más amplia sea la base de evidencias
de sus desempeños. Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente son los diarios o
bitácoras de ciencia, los portafolios de noticias científicas y de temas de interés y los informes de laboratorio.
Asimismo, se puede usar pautas de valoración de actitudes científicas, pruebas escritas de diferente tipo (con
preguntas de respuestas cerradas y abiertas), presentaciones orales sobre un trabajo o actividad experimental,
investigaciones bibliográficas y mapas conceptuales, entre otros. También son un importante instrumento de
evaluación las pautas que explican a los estudiantes los criterios con que se evaluarán sus desempeños.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
25

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO
Aprendizajes Esperados por Semestre y Unidad: cuadro sinóptico
Unidad 1
Materia y sus
transformaciones: modelo
Mecano-Cuántico
1. Caracterizar el
comportamiento de los
electrones en el átomo
según principios (nociones)
del modelo mecano-
cuántico
2. Describir
investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas
relacionadas con el modelo
mecano-cuántico
3. Distinguir la
organización de los
electrones en cada uno de
los niveles de energía de
diversos átomos
Semestre 1 Semestre 2
Unidad 2
Materia y sus
transformaciones:
propiedades periódicas
1. Describir
investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas
relacionadas con la tabla
periódica
2. Relacionar la
estructura electrónica de
los átomos con su
ordenamiento en la tabla
periódica y sus propiedades
físicas y químicas
3. Organizar e interpretar
datos y formular
explicaciones y
conclusiones relacionadas
con las propiedades
periódicas de los elementos
Unidad 3
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Materia y sus
transformaciones: teoría del
enlace
1. Establecer que la
capacidad de interacción
entre átomos se explica por
su estructura electrónica
2. Distinguir la
distribución espacial de las
moléculas a partir de las
propiedades electrónicas de
los átomos constituyentes
3. Describir las
fuerzas intermoleculares
que permiten mantener
unidas diversas moléculas
entre sí y con otras
especies (iones)
Unidad 4
Materia y sus
transformaciones: leyes
ponderales y estequiometría
1. Distinguir las leyes
de la combinación química
en reacciones químicas que
dan origen a compuestos
comunes
2. Establecer
relaciones cuantitativas en
diversas reacciones
químicas
3. Aplicar las leyes
ponderales y conceptos de
estequiometría 7 en
resolución de problemas,
que refleje el dominio de
los contenidos y de los
procesos involucrados
20 horas pedagógicas 18 horas pedagógicas 18 horas pedagógicas 20 horas pedagógicas
7 La estequiometría es el cálculo de las relaciones cuantitativas entre los componentes reducidos y oxidados en el
transcurso de una reacción química.
26

Habilidades de pensamiento científico
Los Aprendizajes Esperados e indicadores de Evaluación que se presentan a continuación corresponden a las
habilidades de pensamiento científico del nivel. Ellas se han integrado con los Aprendizajes Esperados de cada una
de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante, se exponen también por separado para darles
mayor visibilidad y para que los docentes las puedan reconocer. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar
esas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos Aprendizajes Esperados de las
unidades que componen el programa.
Aprendizajes Esperados Indicadores
1. Describir investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas relacionadas con
los conocimientos del nivel
2. Organizar e interpretar datos y formular
explicaciones y conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos científicos en estudio
3. Valorar el conocimiento del origen y el
desarrollo histórico de conceptos y teorías y
reconocer que sirven para entender el
quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos
4. Comprender la importancia de las
teorías e hipótesis en la investigación
científica y distinguir entre unas y otras
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
experimentales, inferencias y conclusiones en
investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas
• Describen aportes de investigaciones científicas
clásicas
• Ordenan e interpretan datos con herramientas
conceptuales y tecnológicas apropiadas y los
relacionan con las teorías y los conceptos científicos
del nivel
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando
los datos procesados y las teorías y conceptos
científicos en estudio
• Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto
relacionado con los temas del nivel, con énfasis en
la construcción de teorías y conceptos complejos
• Caracterizan la importancia de estas
investigaciones en relación con su contexto
• Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y
caracterizan su importancia en el desarrollo del
conocimiento científico
27

SEMESTRE 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
28

Propósito de la unidad
Unidad 1
Materia y sus transformaciones: modelo Mecano-Cuántico
A través de esta unidad, se busca que alumnos entiendan y expliquen el comportamiento de los
electrones en el átomo según las nociones del modelo mecano-cuántico; que describe las
contribuciones de distintos científicos a la constitución de este modelo y que los hallazgos científicos se
deben al trabajo colectivo y colaborativo. Se analizan los aportes de De Broglie, Planck, Heisenberg,
Einstein, Schrödinger, Kronig, Uhlenbeck, Goudsmit, Pauli, Aufbau y Hund. La unidad pretende que los
estudiantes valoren el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías, y que
reconozcan su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción de conceptos nuevos
más complejos.
Conceptos clave
Carga electrónica, spin electrónico, dualidad onda-partícula, número cuántico principal, número
cuántico secundario, número cuántico magnético, número cuántico de spin, espectro electromagnético,
orbitales atómicos, niveles de energía, posición del electrón, movimiento del electrón, principio de
incertidumbre, principio de exclusión, principio de mínima energía, regla de Hund, electrones de
valencia, diagrama de Möller y configuración electrónica.
Contenidos previos
• Constitución microscópica de la materia: el átomo y la molécula
• Teoría atómica de Dalton, modelos atómicos de Thompson, Rutherford y Bohr
• Constitución atómica de la materia
• Electrización, conductividad eléctrica y calórica, emisión y absorción de luz según el modelo
atómico
Conocimientos
• Propiedades del electrón: masa, carga, spin
• Dualidad onda-partícula del electrón y su utilidad científica y tecnológica
• Los cuatro números cuánticos y su significado
• Información de los elementos químicos extraída a partir de espectros electromagnéticos
• Orbitales atómicos en los diferentes niveles energéticos alrededor del núcleo
• Principio de incertidumbre de Heisenberg con respecto a la posición y cantidad de movimiento del
electrón
• Construcción de la configuración electrónica de distintas sustancias, a partir del principio de
exclusión de Pauli, el principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund
• Electrones de valencia y sus números cuánticos
Habilidades
• Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el desarrollo de los
modelos atómicos y el modelo mecano-cuántico.
• Caracterizar la importancia de las investigaciones para concebir el modelo mecano-cuántico, en
relación con su contexto sociohistórico.
• Analizar alguna teoría o concepto relacionado con el modelo mecano-cuántico (por ejemplo, la
configuración electrónica) con énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
29

• Aplicar principios y reglas de la mecánica cuántica para describir la estructura electrónica del átomo
Actitudes
• Manifiesta interés por conocer más sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenómenos abordados en la unidad
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la
unidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
30

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces
de:
1. Caracterizar el comportamiento de los
electrones en el átomo según los
principios (nociones) del modelo
mecano-cuántico
2. Describir investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas
relacionadas con el modelo mecano-
cuántico
3. Distinguir la organización de los
electrones en cada uno de los niveles
de energía de diversos átomos
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Describen propiedades del electrón, carga, masa, spin, como
partículas elementales constituyentes del átomo.
• Establecen la dualidad onda-partícula del electrón según el
principio de De Broglie y su utilidad científica y tecnológica,
por ejemplo, en la existencia de dispositivos como el
microscopio electrónico.
• Caracterizan los cationes como átomos que han perdido
electrones de su capa más externa.
• Identifican los aniones como átomos que han recibido
electrones en su capa más externa.
• Explican el significado de los cuatro números cuánticos (n, l,
m, s) que posibilitan la caracterización de diversos átomos.
• Distinguen diversos elementos químicos de acuerdo a su
emisión de luz en el espectro visible, como consecuencia de la
excitación de electrones.
• Señalan en representaciones gráficas de determinados
elementos la presencia de los orbitales s, p, d, f,
relacionándolos con los diferentes niveles de energía.
• Exponen el principio de incertidumbre de Heisenberg en
relación a la posición y cantidad de movimiento del electrón.
• Describen los principales aportes de las investigaciones
científicas de Schrödinger, Planck, De Broglie, Einstein, en
términos de la constitución y estructura de la materia, que
dieron origen al Modelo Mecano-Cuántico.
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales y conclusiones, en las investigaciones
realizadas por Thompson, Rutherford y Bohr, que dieron
origen al Modelo Mecano-Cuántico.
• Determinan la configuración electrónica de átomos de distintos
elementos, aplicando el principio de mínima energía, el
principio de exclusión de Pauli y la regla de Hund.
• Aplican los principios y las reglas de la mecánica cuántica para
deducir los cuatro números cuánticos que describen la posición
de cualquier electrón que forma parte de un átomo dado.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
31

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Manifestar interés por conocer más sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenómenos abordados en la unidad
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones
observadas en su entorno
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades
de la unidad
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo
• Sigue adecuadamente los pasos necesarios para realizar las actividades de la unidad
• Desarrolla actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad
y el uso de fuentes de información apropiadas
• Entrega trabajos en los tiempos acordados
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o nuevas ideas
Orientaciones didácticas para la unidad
Esta unidad profundiza en el conocimiento de los modelos atómicos iniciado en años anteriores.
Conviene volver sobre esos aprendizajes, pues constituyen la base para entender los nuevos. Los
estudiantes deben recordar que un modelo es una representación mental de un fenómeno natural, una
forma de entender un fenómeno complejo no accesible directamente a los sentidos, que se elabora para
facilitar su comprensión y su estudio, y que no es necesariamente una fiel fotografía de la realidad.
El docente debe ser cauto al hablar de “electrones 1s”, “electrones 2p” y otros, ya que los electrones no
se pueden distinguir y, por ende, tampoco se pueden asignar a orbitales específicos. Explicará a los
estudiantes que el modelo atómico ha evolucionado, para evitar que lo reduzcan a su imagen clásica y
determinista, que planteaba que había partículas (en este caso, electrones) perfectamente identificables
y localizables en el espacio. Debe saber, asimismo, que es habitual encontrar diagramas o
representaciones gráficas del átomo que no ilustran bien el modelo atómico que enseñarán.
El docente debe tener presente que la relación entre frecuencia y energía de la radiación
electromagnética es un fenómeno de carácter cuántico y se refiere específicamente a la energía y
frecuencia asociada a cada fotón de la radiación:
E = h f
Donde h es la constante de Planck y f es la frecuencia de la radiación.
Habilidades de pensamiento científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años
anteriores tales como observar, formular preguntas, hipótesis, explicaciones y predicciones; pero no se
espera que desarrollen nuevas habilidades, si no refuercen y profundicen las existentes. Las
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
32

actividades, sin embargo, promueven la experimentación como demostraciones, cuyo sentido es ayudar
a una mejor comprensión de algunos fenómenos en estudio; es recomendable entregar cada vez más a
los estudiantes responsabilidades en la conducción de esas demostraciones.
En cambio, se espera que profundicen sus habilidades indagatorias mediante el conocimiento de
investigaciones clásicas sobre modelos atómicos, no solo para una mejor comprensión de los conceptos
en estudio, sino también del proceso investigativo propiamente tal, por ejemplo, la inventiva de los
procedimientos, la robustez de los modelos teóricos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
33

AE 2
Ejemplos de actividades
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el modelo mecano-cuántico.
Actividades
® Modelos precursores.
1. En distintas fuentes obtienen y seleccionan información, que describan los diversos modelos atómicos
precursores del cuántico (científicos, hipótesis planteadas, experimentos realizados, conclusiones generadas,
teorías o principios postulados y el modelo atómico correspondiente). Analizan y organizan la información en un
sistema cronológico (línea de tiempo u otro) que muestre los avances del conocimiento científico sobre la
constitución atómica hasta el modelo de Neils Bohr (1913).
2. En grupos de trabajo exponen información sobre la teoría atómica y los diversos modelos atómicos propuestos
en el tiempo, con sus respectivos científicos. Argumentan sobre los aportes de cada uno de los modelos
establecidos: cómo contribuyeron al desarrollo del conocimiento científico y fueron precursores del modelo
cuántico actual.
Observaciones al docente
El docente debe orientar a los estudiantes para que investiguen y busquen información relevante y
complementaria respecto de los temas que hayan despertado su interés en diversas fuentes (textos,
publicaciones, internet y otras); asimismo, debe procurar que sean capaces de seleccionarla. La
actividad expone situaciones respecto de las cuales los alumnos deben aplicar criterios para organizar
datos e información relevante que han surgido a través del tiempo. También ofrece una oportunidad
para describir investigaciones científicas clásicas sobre la constitución atómica. Además, se promueve
que los alumnos valoren el origen y la evolución del conocimiento científico en estudio, por medio de
exposiciones, foros-debate, mesas redondas u otras instancias que permitan discutir la información.
AE 1
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-
cuántico.
Actividades
® Estados energéticos.
1. Untan tres pulverizadores (alambres de nicrom 8 ), separadamente, en soluciones acuosas de Li, Na y Ca.
Anotan las características de las disoluciones. Observan la luz que emite la llama de un mechero cuando la
acercan las soluciones de cada una de las sales:
• registran los colores que emiten las distintas disoluciones trabajadas
• formulan explicaciones sobre el color de cada llama y lo asocian al movimiento electrónico del átomo
particular en cada muestra
• luego pulverizan sobre la llama una mezcla de las sales anteriores y determinen qué elementos químicos
están presentes en ella
• indagan la relación entre los colores de cada llama y objetos de uso común; por ejemplo, las luces de los
fuegos artificiales. Argumentan sus explicaciones de acuerdo a las características atómicas y electrónicas
8 Nicrom: aleación de níquel y cromo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
34

Observaciones al docente
Esta actividad se puede integrar con el trabajo con espectro óptico y ondas revisados en el subsector de física en Iº
Medio.
AE 1
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-
cuántico.
AE 2
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el modelo mecano-cuántico.
Actividades
® Números cuánticos
1. En grupos de trabajo extraen información del texto de estudio y de otras fuentes sobre los siguientes temas:
aportes de Louis de Broglie y Werner Heisenberg, aportes de Erwin Schrödinger, número Cuántico Principal (n),
número cuántico secundario (l), número cuántico magnético (m), número cuántico de spin (s). Elaboran un
reporte sobre la información obtenida y relacionan el descubrimiento y la modelación de los números cuánticos,
con sus significados y los científicos asociados a su descubrimiento.
2. Responden por escrito las siguientes preguntas y luego las explican al curso: ¿puedes conocer tanto la posición
como la velocidad y la energía de un electrón de manera simultánea?, ¿es permitido el valor -1 para el número
cuántico principal?, fundamente su respuesta. Si el valor del número cuántico principal es 1, ¿cuál es el valor
del número cuántico secundario?, ¿qué información le proporciona el número cuántico secundario? El valor -2,
¿es un valor permitido para el número cuántico de spin?, fundamente su respuesta.
Observaciones al docente
Esta actividad se puede integrar con el trabajo de probabilidades que se plantea en el eje “Datos y azar” del sector de
Matemática para este nivel, pues permite analizar conceptualmente las probabilidades de encontrar un electrón en un
determinado nivel energético.
AE 3
Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía de diversos átomos.
Actividades
® Energía de un electrón
1. Dibujan y marcan las diferentes partes constituyentes del átomo, apoyándose en información e imágenes de
diversos átomos
2. A partir del principio de Aufbau o de constitución de Bohr (n + l), ordenan los distintos orbitales, de acuerdo
con los subniveles energéticos permitidos en cada nivel de energía. Determinan cuál será el orden de ubicación
de los orbitales para ser llenados por los distintos electrones. Contrastan ese orden con el “diagrama de Möller”
o la “regla de las diagonales”. Describen las similitudes o diferencias entre sus hallazgos y la imagen expuesta.
Proponen la distribución que tendrán los electrones en las diferentes capas para los átomos de los primeros 10
elementos, de acuerdo al principio de Aufbau, el principio de máxima multiplicidad de Hund y el principio de
exclusión de Pauli. Construyen la configuración electrónica, basándose en el principio de Aufbau, y determinan
los cuatro números cuánticos del electrón diferencial de los elementos trabajados.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
35

AE 1
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-
cuántico.
AE 3
Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía de diversos átomos.
Actividades
® Información por configuración electrónica
1. Determinan los posibles elementos que cumplen con los siguientes números cuánticos como condición del
electrón diferencial: n = 3; l = X; m = +1; s = +1/2. Construyen la configuración electrónica, extendida y
condensada, de cada elemento identificado, determinan para cada uno el valor del número cuántico secundario
y comparan los diversos elementos que han identificado.
2. Argumentan si se cumple o no el principio de exclusión de Pauli en estos elementos. Extraen conclusiones
AE 1
sobre la utilidad de conocer la información de los cuatro números cuánticos del electrón diferencial para
determinar cualquier configuración electrónica y, por tanto, caracterizar a cualquier elemento químico.
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-
cuántico.
AE 3
Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía de diversos átomos.
Actividades
® Modelamiento atómico
“El Na es un metal alcalino que tiene características explosivas al estar en contacto con el agua; sin embargo, el
Na + es una especie inofensiva, parte constituyente de la sal de mesa que comemos todos los días en nuestros
alimentos. A su vez, el KCl, la sal que usan personas hipertensas, posee un átomo de potasio en estado K + , que
proviene del elemento K, que también es explosivo en contacto con el agua, pero más potente que el Na”.
A partir de este párrafo, determinan, para el elemento Na y para el elemento K, la configuración electrónica en su
estado fundamental. Explican qué ocurre en la estructura electrónica del Na y el K cuando se transforman en
sustancias inofensivas. Indican qué tipo de especie se forma:
• señalan la configuración electrónica de los iones formados a partir de Na y K
• indican los niveles energéticos, subniveles energéticos y orientación en el espacio que tendrá el último
electrón de cada una de las especies trabajadas, tanto en el estado fundamental como en el estado iónico
Observaciones al docente
Las actividades “Energía de un electrón”, “Información por configuración electrónica” y “Modelamiento atómico” se
pueden trabajar como ejemplos de resolución de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones literales de primer
grado. De esta forma se integra con lo planteado por el eje Álgebra del sector de Matemática para este nivel.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
36

Ejemplo de evaluación
Aprendizaje Esperado Indicadores de Evaluación
Caracterizar el
comportamiento de los
electrones en el átomo
según los principios
(nociones) del modelo
mecano-cuántico.
Distinguir la organización de
los electrones en cada uno
de los niveles de energía de
diversos átomos.
Actividad propuesta
• Explican el significado de los cuatro números cuánticos (n, l, m,
s) que permiten caracterizar diversos átomos.
• Señalan la presencia de los orbitales s, p, d, f, en
representaciones gráficas de determinados elementos y los
relacionan con los diferentes niveles de energía.
• Determinan la configuración electrónica de átomos de distintos
elementos, aplicando el principio de mínima energía, el principio
de exclusión de Pauli y la regla de Hund
• Aplican los principios y las reglas de la mecánica cuántica para
deducir los cuatro números cuánticos que describen la posición
de cualquier electrón que forma parte de un átomo dado
El Na es un metal alcalino que tiene características explosivas al estar en contacto con el agua; sin
embargo, el Na + es una especie inofensiva, parte constituyente de la sal de mesa que comemos todos
los días en nuestros alimentos. A su vez, el KCl, la sal que usan personas hipertensas, posee un átomo
de potasio en estado K + , que proviene del elemento K, que también es explosivo en contacto con el
agua, pero más potente que el Na.
Realiza las siguientes actividades:
1. determinar, para el elemento Na y para el elemento K, la configuración electrónica en su estado
fundamental, sabiendo que el sodio posee 11 protones en su núcleo y el potasio tiene un número
atómico de 19
2. explicar qué ocurre en la estructura electrónica del Na y el K cuando se transforman en sustancias
inofensivas. Indicar qué tipo de especie se forma
3. señalar por qué el sodio (Na) y el potasio (K) explotan al entrar en contacto con el agua
4. determinar la configuración electrónica de los iones formados a partir de Na y K
5. indicar los niveles energéticos, los subniveles energéticos y la orientación en el espacio que tendrá
el último electrón de cada uno de las especies trabajadas, tanto en el estado fundamental como en
el estado iónico
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
37

Criterios de evaluación
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de
apreciación en las “observaciones del docente”
Aspecto L ML PL Observaciones del docente
Explica las características de los electrones y
su comportamiento en el átomo, basándose
en el modelo mecano-cuántico.
Explica el significado de los cuatro números
cuánticos (n, l, m, s) que permiten
caracterizar diversos átomos.
Construye la configuración electrónica de
diversos átomos, cationes y aniones.
Establece los cuatro números cuánticos que
describen la posición de los electrones que
forman parte de un átomo.
Relaciona todos los componentes del átomo
(protones, neutrones, electrones, etc.) con la
pérdida y ganancia de electrones en la
formación de cationes y aniones.
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumple con todas las variables y factores que se
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, responde la
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se
deben reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y a
su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
38

Propósito
Unidad 2
Materia y sus transformaciones: propiedades periódicas
Se espera que los estudiantes, al estudiar esta unidad, comprendan y expliquen la relación que existe entre la
estructura electrónica de los átomos y su ordenamiento en la tabla periódica. Que reconozcan sus propiedades
físicas y químicas, así como las llamadas propiedades periódicas de los elementos. Es fundamental enmarcar
el estudio en una revisión histórica y mostrar que se debe ordenar los elementos de acuerdo con sus
características macroscópicas y microscópicas más que memorizar los elementos y grupos con todas sus
características.
Se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la organización e interpretación de
datos referidos a las propiedades periódicas, y con la formulación de explicaciones y conclusiones respecto de
ellas.
Conocimientos previos
• Elementos y compuestos como sustancias puras con propiedades definidas
• Orbitales atómicos en los diferentes niveles energéticos alrededor del núcleo
• Construcción de la configuración electrónica de distintas sustancias, a partir del principio de exclusión de
Pauli, el principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund
• Electrones de valencia y sus números cuánticos
Conceptos clave
Sistema periódico, grupos, períodos, elementos representativos, elementos de transición, elementos de
transición interna, metales, no-metales, metaloides, gases nobles, electronegatividad, potencial de ionización,
masa atómica, radio atómico, radio iónico, volumen atómico, electroafinidad, efecto pantalla y carga nuclear
efectiva.
Conocimientos
• Aportes de investigaciones de diferentes científicos para establecer un orden de los elementos químicos
(Döbereiner, Newlands, Moseley, Mendeleiev y Lothar Meyer, entre otros)
• Descripción de la configuración electrónica de diversos átomos para explicar sus diferentes ubicaciones en
la tabla periódica (grupos, períodos, metales, metaloides, no-metales)
• Agrupaciones de elementos químicos de acuerdo a sus electrones de valencia (representativos, transición,
transición interna)
• Propiedades periódicas de los elementos y su variación en el sistema periódico (electronegatividad,
potencial de ionización, radio atómico, radio iónico, volumen atómico y electroafinidad)
Habilidades
• Organizar e interpretar datos relacionados con las propiedades periódicas de los elementos
• Formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos relacionados con el sistema periódico y las
propiedades periódicas
Actitudes
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenómenos abordados en la unidad
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
39

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Describir investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con la constitución
de la tabla periódica
2. Relacionar la estructura electrónica de los
átomos con su ordenamiento en la tabla periódica
y sus propiedades físicas y químicas
3. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones relacionadas con las
propiedades periódicas de los elementos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Cuando los estudiantes han logrado este
aprendizaje:
• Identifican procedimientos y conclusiones de la
investigación de Döbereiner para explicar la
agrupación de elementos por analogía en sus
propiedades
• Distinguen procedimientos y conclusiones de la
investigación de Newland para explicar
propiedades similares de los átomos
• Describen los aportes de las investigaciones de
Mendeleiev al sistema periódico actual
• Explican la clasificación de los elementos
químicos en grupos y períodos, según su
configuración electrónica
• Describen los elementos químicos como
elementos representativos, de transición y de
transición interna, en función de su distribución
electrónica (según el orbital del electrón
diferencial)
• Identifican el número atómico como el factor
que ordena los elementos en el sistema
periódico
• Exponen las propiedades periódicas de los
elementos de acuerdo a sus propiedades
electrónicas (distribución electrónica, efecto de
pantalla y carga efectiva) y deducen su
variación en la tabla periódica
• Organizan datos de densidad,
electronegatividad, potencial de ionización,
masa atómica, radio atómico y volumen
atómico en gráficas relacionadas con su número
atómico
• Formulan explicaciones y conclusiones
relacionadas con la variación de una propiedad
periódica, a través del ordenamiento de ellas en
la tabla periódica, por ejemplo, la
electronegatividad de los elementos
40

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Manifestar interés por conocer más de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos
abordados en la unidad
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su
entorno
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo
• Sigue adecuadamente los pasos necesarios para realizar las actividades de la unidad
• Desarrolla actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad y el uso de
fuentes de información apropiadas
• Entrega trabajos en los tiempos acordados
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o nuevas ideas
Orientaciones didácticas para la unidad
El docente trabaja esta unidad de manera que los estudiantes analicen el criterio moderno de ordenamiento de los
elementos en el sistema periódico, según sus números atómicos, y aprendan a relacionarlos con sus configuraciones
electrónicas y propiedades, a partir de algunos ejemplos. El foco está en las lógicas que subyacen al ordenamiento
de los elementos en la tabla periódica, no en la descripción minuciosa de cada elemento. El docente debe conducir a
los estudiantes a establecer las relaciones entre la estructura electrónica y las variaciones de las propiedades
periódicas a lo largo de un grupo y un período en el sistema periódico.
Habilidades de pensamiento científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años anteriores,
tales como formular preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar e interpretar información y otras.
Todas esas habilidades operan ahora sobre contenidos más complejos, lo que hace más desafiantes las actividades,
pero no se espera que desarrollen nuevas habilidades. Nótese que la tabla periódica de los elementos es, en sí
misma, un caso paradigmático de organización y ordenación de datos, seguramente el más complejo que
encontrarán los estudiantes en su trayectoria escolar. Comprender su lógica implica desarrollar la habilidad de
interpretar datos al nivel de complejidad esperado para este grado y los siguientes; es decir, en función de modelos
conceptuales y teorías. El docente promoverá la valoración de este aspecto del contenido en estudio. Se recomienda
no presentar de entrada la tabla periódica completa, sino su estructura general, ejemplificando con algunos
elementos de cada grupo y período, y solicitando a los estudiantes que ubiquen otros elementos a partir del
conocimiento de sus números cuánticos. De este modo, el docente y los estudiantes trabajarán de manera integrada
los contenidos y las habilidades de pensamiento científico, lo cual se ha venido haciendo desde los primeros años
escolares.
Estudiar investigaciones científicas clásicas ofrece oportunidades para que los estudiantes tengan una visión cada
vez más realista del proceso indagatorio y cómo se han ido construyendo los conceptos fundamentales en estudio.
Los estudiantes pueden profundizar así sus propias habilidades científicas, por cuanto aprender de los otros, sobre
todo si son expertos, es una forma eficaz de asimilar nuevos conocimientos y aptitudes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
41

AE 1
Ejemplos de actividades
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con la constitución de la tabla
periódica.
Actividades
® Ordenando los elementos a través del tiempo
1. Obtienen información de diversas fuentes para relacionar los siguientes científicos con sus respectivas
contribuciones en el ordenamiento de los elementos químicos: Julius Lothar Meyer, Johann Wolfgang
Döbereiner, Dmitri Ivánovich Mendeleiev, Alexandre-Emile Béguyer de Chancourtois, Henry Moseley y John
Alexander Reina Newlands. Dan argumentos sobre la relación establecida y construyen un diagrama (tabla,
mapa conceptual, línea de tiempo, u otro) que muestre dicha relación en el tiempo
2. Elaboran un ensayo con la información obtenida, explican las contribuciones de cada científico (a partir de las
hipótesis, los procedimientos experimentales, las inferencias y conclusiones que permitieron los eventuales
órdenes de los elementos) e indican las limitaciones de cada modelo propuesto hasta concluir con el
ordenamiento actual. Extraen conclusiones sobre los criterios y factores determinantes en el ordenamiento
universal de los elementos químicos en nuestros días
Observaciones al docente
Esta actividad puede relacionarse con el Desarrollo de las Ciencias a partir del siglo XVII que se trabaja en el
sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en 8º básico.
AE 2
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades
físicas y químicas.
Actividades
® Propiedades de los elementos
1. Analizan láminas o videos que muestren qué ocurre a los metales del grupo de metales alcalinos al estar en
contacto con el agua; escriben las semejanzas y diferencias entre cada metal alcalino.
2. Observan lo mismo con algunos metales como cobre, plata y oro. Establecen diferencias y semejanzas entre las
características macroscópicas de los metales alcalinos y los metales cobre, plata y oro.
3. Construyen las configuraciones electrónicas de cada uno de los metales trabajados, analizan las semejanzas y
diferencias entre esas configuraciones electrónicas y comparan dichas semejanzas y diferencias con las que
descubrieron a partir de las láminas o los videos.
® Ordenamiento de los elementos
1. A partir de una tabla de datos de elementos químicos -número de protones, número de neutrones y tipo de
elemento (metal, no metal, metaloide, gas noble- determinen las siguientes características: símbolo químico,
número atómico, número de electrones externos del átomo o capa de valencia y número másico. Ordenan (sin
mirar la tabla periódica) los elementos del listado según dos criterios: primero los ordenarán según la capa de
valencia (que les proporcionará la configuración electrónica de cada elemento) y luego, según el número de
protones. Comparan su trabajo con la tabla periódica de los elementos y revisan cuántos están bien ubicados
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
42

según el primer criterio y cuántos según el segundo. De acuerdo a sus resultados, definen qué criterio es
correcto
2. Según lo observado en la tabla periódica y sus resultados, indican qué criterio se usa para ordenar los
elementos químicos en la tabla periódica
3. Analizan los grupos y períodos en la tabla periódica y los contrastan con su orden
Observaciones al docente
Estas actividades deben integrarse con lo aprendido en 7º básico en el sector Ciencias Naturales. Asimismo, se
puede integrar con el eje “Organismo y ambiente” del subsector de Biología, al trabajar sustancias tóxicas, tales
como el arsénico y sus propiedades.
AE 2
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades
físicas y químicas.
AE 3
Organizar e interpretar datos y formular explicaciones y conclusiones relacionadas con las propiedades periódicas de
los elementos.
Actividades
® Propiedades periódicas
1. Confeccionan una tabla con los siguientes datos: volumen atómico, radio iónico, potencial de ionización y
2.
electroafinidad para los elementos del Grupo 1, Grupo 17, Período 2 y Período 5. Presentan mediante flechas el
comportamiento de las propiedades periódicas en los grupos y en los períodos de la tabla.
a) Ordenan de mayor a menor el radio iónico los siguientes elementos: aluminio, francio, potasio y cromo.
b) Ordenan de mayor a menor la electroafinidad los siguientes elementos: cloro, cesio, hierro y flúor.
c) Ordenan de menor a mayor el potencial de ionización de los siguientes elementos: fósforo, silicio, bario y galio.
d) Ordenan de mayor a menor la electronegatividad de los siguientes elementos: boro, magnesio, flúor y bromo.
® Graficando una propiedad periódica
1. Construyen un gráfico del radio atómico del grupo 1, 2, 16 y 17 versus el número atómico
2. Establecen las tendencias de la variación del radio atómico en función del número atómico
3. Proponen explicaciones de las variaciones del radio atómico en un grupo y en un período de acuerdo la carga
nuclear efectiva y el efecto pantalla.
Observaciones al docente
Estas actividades se pueden integrar con el subsector Matemática, pues se utilizan herramientas propias del
tratamiento de datos y su interpretación, y herramientas tecnológicas para trabajar con un conjunto de datos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
43

Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Relacionar la estructura electrónica de
los átomos con su ordenamiento en la
tabla periódica y sus propiedades físicas
y químicas
Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones
relacionadas con las propiedades
periódicas de los elementos
Actividad propuesta
• Explican la clasificación de los elementos químicos en
grupos y períodos, según su configuración electrónica
• Identifican el número atómico como el factor que ordena
los elementos en el sistema periódico
• Organizan datos de densidad, electronegatividad,
potencial de ionización, masa atómica, radio atómico y
volumen atómico en gráficos relacionados con su número
atómico
• Formulan explicaciones y conclusiones sobre la variación
de una propiedad periódica según su posición en la tabla
periódica; por ejemplo, la electronegatividad de los
elementos
Imagine que es un científico y dispone de ciertos elementos en su estado neutro. Se conoce el número atómico y la
electronegatividad de cada uno, como se resume en la siguiente tabla:
Elemento B C N O F Al Si P S Cl Br I
Electronegatividad 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 1,5 1,8 2,1 2,5 3,0 2,8 2,5
Número atómico 5 6 7 8 9 13 14 15 16 17 35 53
Realiza las siguientes actividades:
1. desarrolla la configuración electrónica de cada uno de los elementos
2. establece a qué período y a qué grupo pertenece cada elemento
3. Grafica la electronegatividad, en función del número atómico de los elementos
4. Diseña una tabla periódica propia que evidencie el orden de los elementos trabajados en grupo y períodos
5. Indica en su tabla periódica cómo varía la electronegatividad, de acuerdo al número atómico en un período
y en un grupo
Criterios de evaluación
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de
apreciación en las “observaciones del docente”
Aspecto L ML PL Observaciones del docente
Identifica la presencia de períodos y grupos
en la tabla periódica y asocian la distribución
con la configuración electrónica de cada
elemento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
44

Clasifica los elementos en grupos
representativos de transición y de transición
interna, de acuerdo a sus propiedades
electrónicas.
Relaciona las propiedades periódicas con la
ubicación de los elementos en la tabla
periódica.
Interpreta las propiedades periódicas de
acuerdo a las propiedades electrónicas de los
elementos.
Organiza datos de propiedades periódicas en
gráficos relacionados con su número
atómico.
Fórmula explicaciones y conclusiones
relacionadas con la variación de una
propiedad periódica, de acuerdo al orden de
los elementos en la tabla periódica.
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumplen con todas las variables y factores que se
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, responden la
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se
deben reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y
debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
45

SEMESTRE 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
46

Propósito de la unidad
Unidad 3
Materia y sus transformaciones: teoría del enlace
Esta unidad busca que los estudiantes comprendan la capacidad de interacción de los diferentes átomos para la formación de
distintas sustancias. El estudio del enlace químico es central y dentro de este, los dos principales enlaces, esto es, el enlace
iónico y el enlace covalente. Junto con lo anterior, se espera que los estudiantes describan la distribución espacial de las
moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes, y el reconocimiento de fuerzas
intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies.
Asimismo, se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la organización de datos y formulación de
explicaciones que integran conceptos y modelos teóricos de años anteriores y propios del nivel, entre otras habilidades.
Conocimientos previos
• Las propiedades periódicas de los elementos y su variación en el sistema periódico: electronegatividad, potencial de
ionización, radio atómico, radio iónico, volumen atómico, electroafinidad.
• Construcción de la configuración electrónica de distintas sustancias, a partir del Principio de exclusión de Pauli, el
principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund.
• Electrones de valencia y sus números cuánticos.
Conceptos clave
Electrones de valencia, estructura de Lewis, dueto, octeto, enlace iónico, electronegatividad, enlace covalente, redes
cristalinas, estructura resonante, enlace covalente dativo, pares electrónicos, geometría electrónica, geometría molecular,
fuerzas intermoleculares, atracción dipolo-dipolo, atracción ión-dipolo, fuerzas de Van der Waals, puentes de hidrógeno,
punto de ebullición, punto de fusión, tensión superficial, adhesión y cohesión.
Conocimientos
• Formación del enlace químico a través de los electrones de valencia.
• Enlace iónico y propiedades fisicoquímicas de las sustancias que poseen este tipo de enlace.
• Enlace covalente y propiedades fisicoquímicas de las sustancias que poseen este tipo de enlace. Estructuras resonantes.
• Representación del enlace químico a través de estructuras de Lewis.
• Distribución espacial de moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes. Geometría
molecular y electrónica.
• Modelo de repulsión de pares de electrones de la capa de valencia.
• Fuerzas intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies: atracción
dipolo-dipolo, atracción ión-dipolo, fuerzas de atracción de Van der Waals, fuerzas de repulsión de London y puente de
hidrógeno.
Habilidades
• Organizar e interpretar datos relacionados con las propiedades periódicas de los elementos.
• Formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos relacionados con el enlace químico.
Actitudes
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en
la unidad.
• Muestra una actitud de cuidado y valoración del medioambiente asociada al estudio de conocimientos desarrollados en la
unidad.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
47

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces
de:
1. Establecer que la capacidad de interacción
entre átomos se explica por su estructura
electrónica
2. Distinguir la distribución espacial de las
moléculas a partir de las propiedades
electrónicas de los átomos constituyentes
3. Describir las fuerzas intermoleculares que
permiten mantener unidas diversas
moléculas entre sí y con otras especies
(iones)
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
• Identifican los electrones de valencia de un átomo a
partir de su configuración electrónica
• Consideran al electrón como la partícula del átomo que
puede ser compartida o cedida para explicar la
formación de nuevas sustancias
• Representan un átomo neutro o un ión, utilizando
estructuras de Lewis
• Diferencian entre enlace covalente y enlace iónico y dan
ejemplos de ambos tipos de enlaces
• Describen cómo se forma el enlace iónico para generar
redes cristalinas
• Explican cómo se forma el enlace covalente para
generar moléculas
• Exponen las propiedades de un compuesto químico a
partir de su composición y el tipo de enlace que
mantiene unidos sus elementos
• Describen la distribución espacial de las moléculas a
partir de la teoría de repulsión entre los pares
electrónicos de la capa de valencia
• Clasifican distintas moléculas de acuerdo con su
geometría electrónica y molecular
• Predicen la geometría de una molécula covalente a
partir de las propiedades electrónicas de sus átomos
• Identifican la atracción dipolo-dipolo, ión-dipolo, las
fuerzas de Van der Waals y los puentes de hidrógeno
como enlaces intermoleculares
• Caracterizan algunas propiedades que estos enlaces
otorgan a las moléculas (punto de ebullición, punto de
fusión, tensión superficial, adhesión, cohesión); por
ejemplo, el comportamiento de la molécula de agua
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
48

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenómenos abordados en la unidad
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones
observadas en su entorno
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades
de la unidad
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo
• Sigue adecuadamente los pasos necesarios para realizar las actividades de la unidad
• Desarrolla actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad
y el uso de fuentes de información apropiadas
• Entrega trabajos en los tiempos acordados
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o nuevas ideas
Orientaciones didácticas para la unidad
El docente introducirá claramente los criterios para que un determinado tipo de enlace predomine en un
compuesto químico; es decir, la diferencia en los valores de electronegatividad de los elementos
constituyentes y las características experimentales de las sustancias a analizar.
Es importante reiterar que los estudiantes deben adquirir una apreciación en tres dimensiones de las
estructuras de Lewis y la geometría electrónica y molecular. Los docentes deben recalcar que las
moléculas no son planas, sino tridimensionales.
Los alumnos deben estudiar todas las interacciones intermoleculares y aprender que los puentes de
hidrógeno no son los únicos enlaces intermoleculares o interacciones moleculares.
Se debe aclarar que las interacciones intermoleculares no corresponden a un nuevo tipo de enlace,
pues son interacciones débiles que, en conjunto, producen un efecto en las propiedades microscópicas
de las sustancias.
Habilidades de pensamiento científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años
anteriores, tales como observar, formular preguntas, hipótesis, explicaciones y predicciones, organizar
datos y sacar conclusiones. No se espera que desarrollen nuevas habilidades sino que refuercen y
profundicen las que ya adquirieron. Por medio de las actividades, los alumnos sabrán que los
experimentos ayudan a comprender mejor algunos fenómenos en estudio; es recomendable entregarles
cada vez más responsabilidades en la conducción de esas demostraciones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
49

AE 1
Ejemplos de actividades
Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se explica por su estructura electrónica.
Actividades
Estructura de Lewis
1. Elaboran una lista con las propiedades del carbono y del oxígeno, ayudados por la tabla periódica. Las
comparen con las propiedades de sus compuestos CO y CO2. Verifican qué tan diferentes son las propiedades
de cada uno de los compuestos con respecto a las de los elementos
2. Escriben la configuración electrónica de los átomos C y O. Luego representan, mediante puntos, los electrones
de valencia en torno al símbolo atómico y cuentan el número total de electrones desapareados
3. Comparan las estructuras de Lewis de los átomos con los del gas noble más cercano, y formulan explicaciones
de acuerdo a la regla del octeto
® Enlace iónico y covalente
1. Observan una punta de espátula que contiene sal de mesa (NaCl) y otra que contiene azúcar (sacarosa,
C12H22O11), anotan sus observaciones. Calientan, por separado, la punta de espátula con sal y el azúcar en la
llama de un mechero y observan los cambios que muestra el compuesto por efecto del calentamiento
2. Por medio de una tabla, resumen el comportamiento de la sal y el azúcar en la experiencia
3. Plantean y discuten posibles explicaciones acerca del porqué la sal y el azúcar se comportan de manera tan
diferente al estar en contacto con la llama de un mechero
® Experimentando con el enlace iónico y covalente
1. Diseñan y construyen un dispositivo para medir conductividad. Agregan agua a un recipiente (o cápsula de
Petri) y le agregan sal. Colocan las pilas en el portapilas y conectan la led al cable positivo del portapilas.
Introduce el cable negativo al recipiente que contiene agua y sal. Luego hacen la misma operación en un
recipiente distinto al anterior, pero reemplazando la sal por el azúcar (utilizar agua destilada). Anotan sus
observaciones
2. Por medio de una tabla, resumen el comportamiento de la sal y el azúcar en la experiencia
3. Proponen explicaciones para el comportamiento de la sal y el azúcar
4. Indican los criterios que permiten establecer si un enlace es iónico o covalente
Observaciones al docente
Estas actividades permiten relacionar las distintas moléculas con la célula, en el eje “Estructura y función de los
seres vivos” del subsector de Biología en este nivel.
AE 1
Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se explica por su estructura electrónica.
AE 2
Distinguir la distribución espacial de las moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos
constituyentes.
® Geometría molecular
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
50

1. Escriben las configuraciones electrónicas completas de los átomos de las moléculas de agua y de amoníaco.
Identifican los electrones de valencia y los representan como puntos alrededor del símbolo de los átomos
2. Determinan el número total de electrones de la capa de valencia para la molécula y dibujan la estructura de
Lewis de acuerdo a las reglas del octeto y del dueto, según corresponda a cada átomo
3. Construyen la geometría electrónica y molecular de la molécula de agua y de amoníaco
4. Establecen las semejanzas y diferencias entre las geometrías de ambas moléculas
5. Construyen con plastilina y palos de fósforo las geometrías moleculares y electrónicas de las moléculas
Observaciones al docente
Esta actividad se puede integrar con el subsector de Artes Visuales en el diseño y la elaboración de los modelos.
AE 1
Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se explica por su estructura electrónica.
AE 3
Describir las fuerzas intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras
especies (iones).
Actividades
Interacciones moleculares
1. Analizan y discuten las propiedades de las moléculas de agua y la diferencia entre sus puntos de fusión y de
ebullición; proponen posibles explicaciones a partir de la geometría molecular de la molécula de agua
2. ® Dibujan un esquema que represente la distribución de las moléculas de agua en los tres estados de la
materia y establecen las interacciones intermoleculares presentes
3. Explican, a través de un diagrama, qué ocurre si se mezcla NaCl (compuesto iónico) con agua en términos de
interacciones de atracción
Observaciones al docente
Esta actividad se puede integrar con el subsector de Artes Visuales en el diseño y la elaboración de proyectos para
explorar las características propias del entorno natural, utilizando diversos medios.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
51

Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Establecer que la capacidad de
interacción entre átomos se explica por
su estructura electrónica
Distinguir la distribución espacial de las
moléculas a partir de las propiedades
electrónicas de los átomos
constituyentes
Actividad propuesta
• Consideran al electrón como la partícula del átomo que
puede ser compartida o cedida, para explicar la formación
de nuevas sustancias
• Representan un átomo neutro o un ión, utilizando
estructuras de Lewis
• Describen cómo se forma el enlace iónico para generar
redes cristalinas
• Explican cómo se forma el enlace covalente para generar
moléculas
• Describen la distribución espacial de las moléculas a partir
de la teoría de repulsión de los pares electrónicos de la
capa de valencia
• Predicen la geometría de una molécula covalente a partir
de las propiedades electrónicas de sus átomos
El NaCl y el azúcar tienen propiedades distintas de acuerdo al enlace que poseen, como lo mostró el
experimento.
A continuación, deberán determinar teóricamente sus características y señalar qué tipo de enlace
poseen el NaCl y la molécula de glucosa del azúcar.
Se tiene a disposición la siguiente información acerca del NaCl y la glucosa:
• NaCl: el Na tiene número atómico 11 y electronegatividad 0,9 y el Cl tiene número atómico 17
y electronegatividad 3,0
• la glucosa está constituida por átomos de C, H y O, cuyos números atómicos son 6, 1 y 8,
respectivamente; sus electronegatividades son 2,5; 2,1 y 3,5, respectivamente. Tiene el
siguiente esqueleto:
Realice las siguientes actividades:
1. determinar los electrones de valencia de cada uno de los átomos que constituyen a los dos
compuestos químicos
2. determinar y argumentar el tipo de enlace que predomina en cada una de las sustancias
3. explicar la formación del compuesto de NaCl y la glucosa
4. escribir la estructura de Lewis de la glucosa
5. indicar la geometría molecular de la glucosa. Confeccionar la molécula con plastilina y palitos de
fósforo
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
52

Criterios de evaluación
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de
apreciación en las “observaciones del docente”
Aspecto L ML PL Observaciones del docente
Identifica los electrones de valencia de los
elementos presentados.
Construye las estructuras de Lewis de cada
uno de los elementos y compuestos
trabajados.
Explica la formación del enlace iónico y
covalente.
Establece las diferencias entre los distintos
tipos de enlace.
Relaciona las propiedades de una sustancia
con el tipo de enlace que la caracteriza.
Describe la distribución espacial de los
átomos de una molécula, a partir de la teoría
de repulsión de los pares electrónicos de la
capa de valencia.
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumplen con todas las variables y factores que se
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, responde a la
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se
deben reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y
debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
53

Propósito
Unidad 4
Materia y sus transformaciones: leyes ponderales y estequiometría
Se espera que los estudiantes comprendan que los compuestos químicos comunes se forman por la
combinación de elementos en proporciones definidas y que eso se traduce en leyes químicas que deben
conocer. La ley de conservación de la materia es central para entender cómo se forman los distintos
compuestos químicos y que ocurre en las reacciones químicas (se conservan la masa y la cantidad de
átomos). Se busca desarrollar las habilidades de pensamiento científico que permitan organizar e interpretar
datos y formular explicaciones y conclusiones respecto de conceptos y teorías propios del nivel.
Conocimientos previos
• Transformaciones fisicoquímicas en la vida cotidiana
• Representación de las reacciones químicas por medio de ecuaciones químicas
• Ley de conservación de la materia en transformaciones fisicoquímicas
Conceptos clave
Ley de conservación de la materia, ley de proporciones definidas, ley de proporciones múltiples,
estequiometría, masa molecular, masa molar, masa atómica, isótopos, análisis porcentual, fórmula empírica,
fórmula molecular, reactivo limitante, reactivo en exceso y porcentaje de rendimiento.
Conocimientos
• Leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a compuestos comunes: ley de
conservación de la materia, ley de las proporciones definidas y ley de las proporciones múltiples
• Relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas: cálculos estequiométricos, reactivo limitante,
reactivo en exceso, porcentaje de rendimiento, análisis porcentual de compuestos químicos
• Determinación de fórmulas empíricas y moleculares, a través de métodos porcentuales y métodos de
combustión
Habilidades
• Aplicar e interpretar las leyes de la combinación química para obtener fórmulas empíricas y fórmulas
moleculares
• Formular explicaciones para determinar el reactivo limitante en una reacción química, aplicando los
conceptos y reglas propias de la estequiometría 9
Actitudes
• Manifiesta interés por conocer más sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenómenos abordados en la unidad
• Muestra una actitud de cuidado y valoración del medioambiente asociada al estudio de conocimientos
desarrollados en la unidad
9 cálculo de las relaciones cuantitativas entre reactivos y productos durante una reacción química
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
54

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
1. Distinguir las leyes de la combinación química
en reacciones químicas que dan origen a
compuestos comunes
2. Establecer relaciones cuantitativas en
diversas reacciones químicas
3. Aplicar las leyes ponderales y los conceptos
de estequiometría en resolución de problemas
y demostrar que domina los contenidos y de
los procesos involucrados
• Explican la ley de conservación de la materia en una
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
reacción química, en términos macroscópicos de
acuerdo a la conservación de la masa y la cantidad
de átomos
• Exponen la ley de las proporciones definidas, a partir
del análisis de los constituyentes de un compuesto
químico
• Predicen la formación de compuestos distintos con
los mismos elementos constituyentes, a partir de la
ley de las proporciones múltiples
• Identifican el mol como unidad de una magnitud
denominada “cantidad de sustancia”, que se aplica
en cálculos estequiométricos
• Calculan la masa molecular y molar de un compuesto
a partir de su fórmula y de la masa atómica y molar
de sus elementos constituyentes
• Representan reacciones químicas en una ecuación de
reactantes y productos
• Formulan explicaciones y conclusiones sobre el
comportamiento de reactantes y productos de
acuerdo a las leyes ponderales
• Aplican principios de estequiometría a reacciones
químicas de utilidad industrial y ambiental, por
ejemplo, lluvia ácida y formación de amoníaco para
fertilizantes
55

Orientaciones didácticas para la unidad
Es recomendable usar los conceptos de la unidad de acuerdo a sus definiciones IUPAC*, por ejemplo, el concepto de
mol. El docente debe procurar que los estudiantes reconozcan la importancia de los conceptos de mol y de la
constante de Avogadro, pues ayudan a comprender conceptos más complejos, como el de estequiometría que se
aplica en reacciones químicas. Es útil que los estudiantes comprendan la constante de Avogadro a partir de su propia
experiencia; para lograrlo, se recomienda que aplique estrategias tales como efectuar una investigación.
Para evitar una conceptualización errónea de la masa de un cuerpo, el término adecuado es “masa atómica” en lugar
de “peso atómico”, aun cuando este último haya prevalecido durante décadas.
Se debe hacer énfasis en el cálculo y la determinación de masas molares, en la transformación de moles en masa y
viceversa, para los posteriores cálculos estequiométricos.
Habilidades de pensamiento científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades científicas aprendidas en años anteriores, tales como
observar, formular preguntas, hipótesis, explicaciones y predicciones y organizar e interpretar datos. No se espera
que los estudiantes desarrollen nuevas habilidades si no que profundicen y refuercen las que ya adquirieron. Por
medio de las actividades, los alumnos sabrán que los experimentos ayudan a comprender mejor algunos fenómenos
en estudio.
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenómenos abordados en la unidad
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad
• Realiza observaciones y vincula los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su
entorno.
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad
Mostrar una actitud de cuidado y valoración del medioambiente asociada al estudio de conocimientos
desarrollados en la unidad
• Propone ideas para cuidar el ambiente en situaciones en las que se ven involucrados los conocimientos a
desarrollar en la unidad
• Explica la importancia de contar con normativas que regulen el uso de sustancias químicas que pueden afectar el
medioambiente
• Manifiesta un juicio crítico fundamentado ante situaciones en las que el uso de sustancias químicas puede
comprometer el ecosistema
• Impulsa acciones de cuidado y respeto por el medioambiente
Se requiere que los alumnos apliquen sus conocimientos matemáticos para entender los contenidos: esto no les
plantea mayores complejidades, pero lo obliga a enfrentar los conceptos con el rigor y la precisión que requieren. La
adecuada interpretación de los datos matematizados de reacciones químicas supone que manejen los conceptos
subyacentes. La unidad es una buena ocasión para que los estudiantes profundicen la habilidad de organizar e
interpretar datos. Sin embargo, se recomienda que el docente no se quede en la lógica interna de las reacciones
químicas, sino que estimule a los estudiantes a vincular estas materias con el mundo real, tanto por sus aplicaciones
industriales como por su impacto ambiental. Para abordar estas aplicaciones, se sugiere que los propios estudiantes
planteen problemas y propongan soluciones, aunque sean tentativas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
56

AE 1
Ejemplos de actividades
Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a compuestos comunes.
AE 2
Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas.
Actividades
® Mol y constante de Avogadro
1. Agregan agua hasta completar más de la mitad del volumen total de una bandeja. Espolvorean polvos de
licopodio (polen). Agregan una gota de una solución de ácido oleico diluido, preparada con 500 ml de etanol y 1
gota de ácido oleico puro, de manera de formar una mancha uniforme cuyo diámetro se pueda medir (como si
formara una figura geométrica uniforme). Cuentan la cantidad de gotas que contiene un ml de ácido oleico
puro. Posteriormente, cuentan la cantidad de gotas que contiene un ml de la solución de ácido oleico
preparada. Realizan tantas mediciones como consideren pertinente para que sus datos sean lo más precisos
posible y puedan hacer los cálculos del número de Avogadro. Es decir, deben asegurarse de medir varias veces
el diámetro de la mancha, de manera de tomar un promedio para el valor final.
2. A partir de los datos de densidad y masa molar del ácido oleico (densidad del ácido oleico = 0,89g/ml y masa
molar del ácido oleico: 282 g/mol), determinan el número de Avogadro.
® Estequiometría y masa molar
A partir de la siguiente reacción: C6H12O6 + O2 CO2 + H20 (reacción química sin balancear);
C6H12O6 + 6O2 6CO2 + 6H20 (reacción química balanceada):
1. determinan las masas molares de cada una de las sustancias participantes en la reacción
2. verifican si la suma de las masas molares de cada una de las sustancias en la reacción química sin balancear es
la misma para un mol en cada sustancia tanto en los reactantes como en los productos
3. balancean la ecuación y determinan la masa según el número de moles estequiométricos de la reacción.
4. comprueban la ley de la conservación de la materia.
Observaciones al docente
Las actividades “Mol y constante de Avogadro” y “Estequiometría y masa molar” se pueden trabajar como
ejemplos de resolución de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones literales de primer grado; de esta
forma se integra con lo planteado por el eje “Álgebra” del sector de Matemática para este nivel.
AE 1
Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a compuestos comunes.
AE 2
Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas.
AE 3
Aplicar las leyes ponderales y los conceptos de estequiometría en la resolución de problemas y mostrar que domina
los contenidos y los procesos involucrados.
® Reacciones químicas industriales
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
57

1. analizan las reacciones químicas de las etapas de extracción del cobre:
CuFeS2(s) + 3 CuCl2(ac) 4 CuCl(s) + FeCl2(ac) + 2 S(s)
CuCl(s) + Cl - (ac) CuCl2 - (ac)
2 CuCl2 - (ac) Cu(s) + CuCl2 (ac) + 2 Cl - (ac)
2. verifican si las reacciones químicas presentes se encuentran balanceadas; si no es así, las equilibran. Calculan
la masa molar de cada una de las especies participantes
3. indican la relación que se establece entre reactantes y productos de todas las reacciones, a través de los
coeficientes estequiométricos
4. calculan la cantidad de calcopirita (CuFeS2(s)) necesaria para generar una tonelada de Cu(s). Si se inicia la
reacción con 500 kg de calcopirita y 300 kg de cloruro de cobre (II), ¿qué cantidad de cobre es el máximo que
se puede formar?
® Estequiometría y lluvia ácida
1. analizan la reacción química que se produce a partir de la lluvia ácida:
SO3+H2O H2SO4
2NO2+H2O HNO3 + HNO2
2. verifican que las reacciones estén balanceadas. Determinan el valor que falta en la siguiente reacción de la
lluvia ácida:
SO3 + H2O H2SO4 2NO2 + H2O HNO3 + HNO2
X 17,99g 98,02g 92g 17,99g 63g X
3. discuten sobre los efectos de la lluvia ácida en las construcciones y monumentos históricos. Respetan los
turnos y las opiniones de los compañeros. Averiguan que monumentos históricos que han sufrido con la lluvia
ácida.
Observaciones al docente
Las actividades “Reacciones químicas industriales” y “Estequiometria y lluvia ácida” se pueden trabajar como
ejemplos de las consecuencias de los procesos de urbanización del siglo XX, trabajados en el sector Historia,
Geografía y Ciencias Sociales en este nivel.
Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Establecer relaciones cuantitativas en
diversas reacciones químicas
Aplicar las leyes ponderales y los
conceptos de estequiometría en la
resolución de problemas, y mostrar que
• Identifican el mol como unidad de una magnitud
denominada “cantidad de sustancia”, aplicable a cálculos
estequiométricos
• Calculan la masa molecular y molar de un compuesto a
partir de su fórmula y de la masa atómica y molar de sus
elementos constituyentes
• Aplican principios de estequiométrica a reacciones
químicas de utilidad industrial y ambiental; por ejemplo,
lluvia ácida y formación de amoníaco para fertilizantes
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
58

dominan los contenidos y de los
procesos involucrados
Actividad propuesta
La siguiente actividad de evaluación busca demostrar los aprendizajes de los estudiantes en relación con la
estequiometría de una reacción química de importancia industrial.
El vidrio que utilizamos en nuestras ventanas o en algunas botellas se obtiene a partir de arena, y un
tipo especial es la arena de cuarzo, cuya fórmula química es SiO2. Esa arena se funde en hornos
industriales con una mezcla de carbonato de sodio (Na2CO3) y carbonato de calcio (CaCO3) a 1.500-
1.600 °C, para obtener el vidrio de fórmula Na2O•CaO•6SiO2.
La ecuación química para este proceso industrial es:
Na2CO3(s) + CaCO3(s) + SiO2(s) Na2O•CaO•6SiO2(l) + CO2(g)
Al respecto, realice las siguientes actividades:
1. calcular la masa molar de cada una de las sustancias que participan en la reacción para
producir vidrio
2. balancear la ecuación química
3. determinar la cantidad de arena (en gramos) que se necesita para fabricar una botella de
vidrio común, que tiene una masa de 500 g
4. determinar cuántos gramos de CO2(g) se liberan al medioambiente en la producción de una
Criterios de evaluación
botella de vidrio común, que tiene una masa de 500 g
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de
apreciación en las “observaciones del docente”
Aspecto L ML PL Observaciones del docente
Aplica el mol como unidad de medida en
cálculos estequiométricos
Determina las masas molares y moleculares
de los compuestos presentados
Calcula la cantidad de reactivos o productos
en una reacción química
Balancea la ecuación, estableciendo
correctamente los coeficientes
estequiométricos
Explica el principio de conservación de la
materia en términos de la masa y cantidad
de átomos en reactivos y productos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
59

L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria; cumplen con todas las variables y factores que se
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico.
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular; responden la
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se
deben reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y
debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
60

Química
Material de apoyo sugerido
Bibliografía para el docente
ATKINS y DE PAULA (2009). Química Física. Buenos Aires: Médica Panamericana.
ATKINS, J. (2009). Principios de química. Buenos Aires: Médica Panamericana.
BELLAMA y UMLAND (2000). Química General. México: Thomson.
BROWN, T. (2009). Química la Ciencia Central. México: Pearson Prentice Hall.
CHANG, R. (2008). Fisicoquímica. México: Mc Graw-Hill.
CHANG, R. (2010). Química. 10ª edición. México: Mc Graw-Hill.
HILL, J. y KOLB, D. (1999). Química para el Nuevo milenio. México: Pearson Prentice Hall.
ZUMDAHL, S. (2007). Química. 5ª edición. México: Mc Graw-Hill.
Didáctica
ADURIZ-BRAVO, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la
enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
ASTOLFI, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Serie Fundamentos N° 17.
Colección investigación y enseñanza. Sevilla: Díada.
(2000) Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y Práctica de la Enseñanza de las
Ciencias. Alcoy: Marfil.
GRIBBIN, J. (2005). Historia de la ciencia. 1543-2001. Barcelona: Crítica.
JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula. Volumen I: La
regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Síntesis.
JORBA, J. GÓMEZ, I. PRAT, A. (2000). Hablar y escribir para aprender: Uso de la lengua en situación de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis.
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.
QUINTANILLA, M., ADURIZ-BRAVO, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y
propuestas. Santiago: Universidad Católica de Chile.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.
SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAÓ.
Sitios web:
www.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/
www.educarchile.cl
www.ticenaula.cl
www.enlaces.cl/uddsegundociclo
www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.eduteka.org
www.catalogored.cl
Bibliografía para el estudiante
ENOS, G. (1996). Historia de la minería en Chile. Santiago: Comunicación total Ltda., Impresiones Leeds S.A.
HILL, J. y KOLB, D. (1999). Química para el nuevo milenio. México: Editorial Pearson Prentice Hall.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
61

VEGA DE KUYPER, J. y GANA, R. (1998). Recursos naturales en Chile: una visión desde la química. Santiago:
Ministerio de Educación.
Sitios web:
www.conama.cl/portal/1301/article-34991.html
www.induambiente.com/content/view/58/53/1/1/
http://biblioteca.duoc.cl/bdigital/esco/INGENIERIA_PREVENCION/Ficha_quimica_dioxido_azufre.pdf
BIBLIOGRAFÍA CRA
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las Bibliotecas de los Centros de Recursos para el
Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, las cuales se pueden utilizar en todas las Unidades:
ALVAREZ, M., GIL, C., JIMÉNEZ, S., MARTÍNEZ, Mª C. y Piñero, T. (1993). Técnicas básicas de laboratorio de
química. Madrid: Akal.
CHANG, R. (2010). Química. México: Mc Graw-Hill.
HEWITT, S. (2005). Química. Bogotá: Panamericana Editorial Ltda.
LONG, G. (1991). Química general. Buenos Aires: Addison Wesley Iberoamericana.
MERUANE, T. NARANJO, B. (1994). Química. Química ambiental. Santiago: EDB.
VANCLEAVE, J. (1996). Química para niños y jóvenes. México: Limusa.
VARIOS AUTORES (1998). QUIMCOM: Química en la comunidad. México: Addison Wesley Longman.
VARIOS AUTORES (2010). Sistema periódico de los elementos. Barcelona: Vicens Vives.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
62

ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y
complementaria con el programa de estudio. Se pueden usar de modo flexible para apoyar el diseño y la
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes
Apoyan el trabajo
didáctico en el aula
Mapas de Progreso 10 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 11 .
Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes
de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos
de alumnos que se encuentran en estos distintos niveles
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.
Los docentes pueden enriquecer la implementación del currículum con los recursos entregados por el Mineduc a
través de:
• los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y
concretos que entregan
• el Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los establecimientos
10 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
11 En una página describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años
de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más
allá de la expectativa para IV° medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
63

Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual
Marzo
Semana 1 Clase 1 Introducción al curso y programación
Clase 2 Diagnóstico unidad "modelo mecano-cuántico"
Semana 2 Clase 1 Modelos precursores del modelo mecano-cuántico
Clase 2 Modelos precursores del modelo mecano-cuántico
Semana 3 Clase 1 Propiedades de las partículas subatómicas
Clase 2 Científicos de la mecánica cuántica
Semana 4 Clase 1 Números cuánticos
Clase 2 Números cuánticos
Abril
Semana 1 Clase 1 Guía de trabajo números cuánticos
Clase 2 Laboratorio transiciones electrónicas
Semana 2 Clase 1 Laboratorio transiciones electrónicas
Clase 2 Ordenamiento de los electrones alrededor del núcleo
Semana 3 Clase 1 Principio de Aufbau y regla de Hund
Clase 2 Feriado
Semana 4 Clase 1 Configuración electrónica
Clase 2 Configuración electrónica
Mayo
Semana 1 Clase 1 Configuración electrónica
Clase 2 Configuración electrónica y síntesis de unidad
Semana 2 Clase 1 Prueba sumativa unidad 1
Clase 2 Revisión y análisis de prueba
Semana 3 Clase 1 Introducción unidad "propiedades periódicas" e identificación de ideas
previas
Clase 2 Revisión histórica de la tabla periódica
Semana 4 Clase 1 Revisión histórica de la tabla periódica
Clase 2 Electrones de valencia
Junio
Semana 1 Clase 1 Electrones de valencia
Clase 2 Organización moderna de la tabla periódica
Semana 2 Clase 1 Grupos y periodos
Clase 2 Diversidad de elementos y su clasificación
Semana 3 Clase 1 Trabajo literario sobre los elementos químicos
Clase 2 Trabajo literario sobre los elementos químicos
Semana 4 Clase 1 Propiedades periódicas
Clase 2 Propiedades periódicas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
64

Julio
Semana 1 Clase 1 Variación de propiedades periódicas
Clase 2 Variación de propiedades periódicas
Semana 2 Clase 1 Variación de propiedades periódicas y síntesis de la unidad
Clase 2 Prueba sumativa unidad 2
Agosto
Semana 1 Clase 1 Revisión y análisis prueba
Clase 2 Introducción unidad "teoría del enlace" e identificación de ideas previas
Semana 2 Clase 1 Electrones de valencia
Clase 2 Electrones de valencia y estructuras simples de Lewis
Semana 3 Clase 1 Estructuras de Lewis
Clase 2 Enlace iónico
Semana 4 Clase 1 Enlace Covalente
Clase 2 Propiedades fisicoquímicas de compuestos iónicos y covalentes
Septiembre
Semana 1 Clase 1 Actividad práctica sobre propiedades enlace iónico y covalente
Clase 2 Actividad práctica sobre propiedades enlace iónico y covalente
Semana 2 Clase 1 Enlace Covalente dativo
Clase 2 Geometría molecular
Semana 3 Clase 1 Feriado
Clase 2 Geometría molecular
Semana 4 Clase 1 Interacciones intermoleculares
Clase 2 Interacciones intermoleculares
Octubre
Semana 1 Clase 1 Prueba sumativa unidad 3
Clase 2 Revisión y análisis de prueba
Semana 2 Clase 1 Introducción unidad "leyes ponderales y estequiometría" e identificación
de ideas previas
Clase 2 Ley proporciones definidas y múltiples
Semana 3 Clase 1 Ley proporciones definidas y múltiples
Clase 2 Ley de conservación de la materia
Semana 4 Clase 1 El mol, masa molar, número de Avogadro. Cálculos estequiométricos
Clase 2 Análisis porcentual de compuestos químicos
Noviembre
Semana 1 Clase 1 Feriado
Clase 2 Fórmula empírica y molecular
Semana 2 Clase 1 Laboratorio número de Avogadro
Clase 2 Estequiometría en reacciones químicas
Semana 3 Clase 1 Estequiometría en reacciones químicas
Clase 2 Reactivo limitante
Semana 4 Clase 1 Reactivo en exceso
Clase 2 Porcentaje de rendimiento
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
65

Diciembre
Semana 1 Clase 1 Reacciones químicas en la vida cotidiana
Clase 2 Taller cálculos estequiométricos
Semana 2 Clase 1 Taller cálculos estequiométricos y síntesis de la unidad
Clase 2 Prueba sumativa unidad 4
Semana 3 Clase 1 Revisión y análisis de prueba
Clase 2 Evaluación del año
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
66

Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad
Objetivo Fundamental
1. Describir investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con los
conocimientos del nivel
2. Organizar e interpretar datos y formular
explicaciones, apoyándose en las teorías y
los conceptos científicos en estudio
3. Valorar el conocimiento del origen y el
desarrollo histórico de conceptos y teorías, y
reconocer su utilidad para comprender el
quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos
4. Comprender la importancia de las teorías e
hipótesis en la investigación científica y
distinguir entre unas y otras
5. Procesar datos con herramientas conceptuales
y tecnológicas apropiadas y elaborar
interpretaciones de datos en términos de las
teorías y los conceptos científicos del nivel
6. Comprender el comportamiento de los
electrones en el átomo de acuerdo a
principios (nociones) del modelo mecano-
cuántico
7. Relacionar la estructura electrónica de los
átomos con su ordenamiento en la tabla
periódica, sus propiedades físicas y químicas
y su capacidad de interacción con otros
átomos
8. Aplicar las leyes de la combinación química a
reacciones químicas que explican la
formación de compuestos comunes
relevantes para la nutrición de seres vivos, la
industria y la minería, entre otros
9. Establecer relaciones cuantitativas en diversas
reacciones químicas presentes en la nutrición
de seres vivos, industria y ambiente
Semestre 1 Semestre 2
Unidad
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Unidad
2
Unidad
3
Unidad
MMC PP TE LPyE
X X
X X X X
X X
X X
X
X X
4
X
X
X
67

Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad
Contenidos Mínimos Obligatorios
Habilidades de pensamiento científico
1. Identificación de problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones en investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas; por ejemplo, en el
estudio de las líneas espectrales para identificar
diferentes elementos. Caracterización de la
importancia de estas investigaciones en relación
con su contexto
2. Procesamiento e interpretación de datos y
formulación de explicaciones, apoyándose en los
conceptos y modelos teóricos del nivel; por
ejemplo, el estudio de las propiedades periódicas
de los elementos
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o
concepto relacionado con los temas del nivel (por
ejemplo, la configuración electrónica) con énfasis
en la construcción de teorías y conceptos
complejos
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y
caracterización de su importancia en el desarrollo
del conocimiento científico
La materia y sus transformaciones
5. Descripción básica de la cuantización de la
energía y de la organización y el comportamiento
de los electrones del átomo, utilizando los cuatro
números cuánticos (principal, secundario,
magnético y spin)
6. Descripción de la configuración electrónica de
diversos átomos para explicar sus diferentes
ubicaciones en la tabla periódica, su radio
atómico, su energía de ionización, su
electroafinidad y su electronegatividad
7. Explicación del comportamiento de los átomos y
las moléculas al unirse por enlaces iónicos,
covalentes y de coordinación para formar
compuestos comunes, como los producidos en la
industria y en la minería y los que son
importantes en la composición de los seres vivos.
Semestre 1 Semestre 2
Unidad
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
Unidad
2
Unidad
3
Unidad
MMC PP TE LPiE
X X
X X X X
X X
X X
X
X X
X
4
68

8. Descripción cuantitativa, por medio de la
aplicación de las leyes ponderales, de la manera
en que se combinan dos o más elementos para
explicar la formación de compuestos
9. Aplicación de cálculos estequiométricos para
explicar las relaciones cuantitativas entre
cantidad de sustancia y de masa en reacciones
químicas de utilidad industrial y ambiental; por
ejemplo, en la formación del agua, la fotosíntesis,
la formación de amoníaco para fertilizantes, el
funcionamiento del airbag y en la lluvia ácida
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
X
X
69

Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1. Materia y sus transformaciones: modelo mecano-
cuántico
1. Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo
de acuerdo a los principios (nociones) del modelo mecano-cuántico
2. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con el modelo mecano-cuántico
3. Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los
niveles de energía de diversos átomos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
3-6 3-5
1-6 1-5
2-6 2-6
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 2. Materia y sus transformaciones: propiedades
periódicas
1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con la constitución de la tabla periódica
2. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su
ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades físicas y
químicas
3. Organizar e interpretar datos y formular explicaciones y
conclusiones relacionadas con las propiedades periódicas de los
elementos
1-3-7 1-3-6
7 6
2-7 2-6
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 3. Materia y sus transformaciones: teoría del enlace
1. Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se
explica por su estructura electrónica
2. Distinguir la distribución espacial de las moléculas a partir de
las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes
3. Describir las fuerzas intermoleculares que permiten mantener
unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies (iones)
2-7 2-7
2-7 2-7
7 7
70

Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 4. Materia y sus transformaciones: leyes ponderales
y estequiometría
1. Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones
químicas que dan origen a compuestos comunes
2. Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones
químicas
3. Aplicar las leyes ponderales y conceptos de estequiometría en la
resolución de problemas y mostrar que domina los contenidos y de
los procesos involucrados
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011
2-4-5-8 2-4-8
9 9
2-5-9 2-9
71

Educación Media
Educación Tecnológica
Humanístico-Científica
Programa de Estudio
Primer Año Medio
1

Educación Tecnológica
Humanístico-Científica
Programa de Estudio
Primer Año Medio

Educación Tecnológica Humanístico-Científica
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Currículum y Evaluación
ISBN 956-7405-73-5
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición 1998
Segunda Edición 2004

Estimados docentes:
Santiago, noviembre de 1998
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el
Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica desde el inicio del año escolar
del 2000. En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble
propósito: articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las
ambiciones formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de
apoyo al profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y
características de sus alumnos.
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los
resultados del trabajo bien hecho.
José Pablo Arellano M.
Ministro de Educación

6 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11
Educación Tecnológica 13
Estructura del programa 15
Objetivos Fundamentales Primer Año Medio 19
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 20
Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 24
Ejemplos de actividades 26
Ejemplos de evaluación 28
Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 30
Ejemplos de actividades 32
Ejemplos de evaluación 35
Unidad 3: Diseño de un objeto 38
Definición de características y funciones 38
Ejemplos de actividades 40
Ejemplos de evaluación 42
Estudio de productos similares 44
Ejemplos de actividades 45
Ejemplos de evaluación 47
Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas 48
Ejemplos de actividades 50
Ejemplos de evaluación 54
Selección y fundamentación de una alternativa 55
Ejemplos de actividades 57
Ejemplos de evaluación 58
Unidad 4: Producción 60
Planificación 60
Ejemplos de actividades 62
Ejemplos de evaluación 65
Materiales y componentes 66
Ejemplos de actividades 68
Ejemplos de evaluación 69
Ejecución 70
Ejemplos de actividades 71
Ejemplos de evaluación 74
Unidad 5: Distribución 76
Diseño y elaboración de la presentación, embalaje, promoción
e información para el usuario 76
Ejemplos de actividades 78
Ejemplos de evaluación 80
Registro 82
Ejemplos de actividades 83
Ejemplos de evaluación 85
Anexo 1: Aclaración de terminología 87
Anexo 2: Referencias bibliográficas 91
Anexo 3: Referencias de materiales didácticos 93
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer y Segundo Año Medio 95

8 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 9
Presentación
LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA tiene como propósito
desarrollar habilidades y actitudes y potenciar
en los estudiantes el aprendizaje de
procedimientos generales que les permitirán
resolver algunos de sus problemas cotidianos
como usuarios y consumidores de tecnología.
Estos aprendizajes no sólo les serán transferibles
al trabajo, sino que además les serán útiles
para su propio desarrollo, facilitando su
integración en la sociedad como una fuerza
laboral inteligente, autodirigida y en permanente
aprendizaje.
El Programa de Educación Tecnológica se
estructura proveyendo instancias de aprendizaje
que permitan a todos los jóvenes alcanzar una
base de conocimientos que les permita desenvolverse
adecuadamente como usuarios y creadores
de tecnología.
Progresión de los contenidos
Los contenidos elegidos para la Educación
Media constituyen una complejización y
profundización de los contenidos que se abordan
a lo largo de la Educación Básica.
Durante Quinto y Sexto Año de Educación
Básica se trabaja la relación objeto/sociedad
desde la evolución de los objetos tecnológicos
y su impacto en la vida de las personas y
medio ambiente, y el análisis de las funciones y
características de uso, mantención y reparación
de un objeto tecnológico.
En Séptimo y Octavo Año de Educación
Básica se ve la relación objeto/sociedad/medio
ambiente tratada desde aspectos productivos, y el
análisis y producción de sistemas tecnológicos.
La progresión elegida entre el Primer y
Segundo Año de Educación Media se apoya en
una complejización de las actividades: los alumnos
y las alumnas pasan de la elaboración de
productos concretos, como lo es un objeto tecnológico,
a la elaboración de servicios, trabajando
en contextos de diferente grado de abstracción
y complejidad.
La metodología de aprendizaje de esta área
se apoya en el accionar de los alumnos y las
alumnas en un proceso activo que abarca el hacer,
la reflexión de los procesos que conforman
ese hacer y, por último, los conocimientos involucrados
(habilidades y actitudes, conceptos
y procesos).
Se les da oportunidad a alumnos y alumnas
para que, a través de la realización de proyectos,
planifiquen y ejecuten actividades que
resuelvan adecuadamente los cuatro grandes
elementos de la vida de un producto o servicio:
a) análisis previo de la necesidad;
b) diseño;
c) producción y/o desarrollo;
d) distribución y comunicación.
En la enseñanza científico humanista, en
primer año, se han establecido las siguientes
áreas temáticas para contextualizar los proyectos:
alimentos, textil, agricultura, materiales
resistentes (madera, greda, metales), electrónica
y mecánica; para segundo año, se deja abierto,
pero se sugiere áreas como: deportes, recreación
y contacto con la naturaleza; información
y comunicaciones.
Relación con otros sectores
Durante todo el aprendizaje de educación tecnológica,
los estudiantes estarán aprovechando
y aplicando conocimientos y habilidades desarrolladas
en otros sectores del currículum. Por

10 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
otra parte, la educación tecnológica ofrece un
contexto en el cual aplicar habilidades y conocimientos
adquiridos en otros sectores.
Lenguaje y Comunicación: Las experiencias de
aprendizaje en educación tecnológica requieren
que los estudiantes investiguen, comuniquen,
respondan a las ideas de otros y presenten soluciones
usando el lenguaje oral, escrito y visual
como medio de expresión.
Matemática: Los estudiantes utilizan conceptos
y habilidades matemáticas en la resolución
de problemas a través de diversos proyectos,
favoreciendo el desarrollo de la lógica
y el pensamiento analítico.
Ciencias: En educación tecnológica los estudiantes
investigan productos, prueban materiales y
estructuras. Observan el entorno identificando
problemas y desarrollando proyectos para su
resolución.
Historia y Ciencias Sociales: Los estudiantes
se ven involucrados en actividades orientadas
a entender comportamientos humanos y
toma de decisiones. Realizan actividades que
los ayudan a comprender su responsabilidad
como miembros de una familia o sociedad y
a tener una mayor participación como ciudadanos
informados. Además, el comprender
cómo la tecnología influye sobre la vida de
las personas y cómo ha impactado a la humanidad
durante su historia, les permite asimilar
de manera más completa y enriquecedora
los procesos históricos.
Educación Artística: En la elaboración de soluciones
tecnológicas está presente: el uso de
materiales, técnicas, dibujo, modelaje, distintos
medios de presentación, apreciación estética y
criterios ergonómicos.

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 11
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT) definen finalidades generales de la educación
referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas.
Su realización trasciende a un sector o
subsector específico del currículum y tiene lugar
en múltiples ámbitos o dimensiones de la
experiencia educativa, que son responsabilidad
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,
entre otros, el proyecto educativo y el tipo
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,
los estilos y tipos de prácticas docentes,
las actividades ceremoniales y el ejemplo
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo,
el ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva referida, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito de
contribuir a la formación para la vida, conjuga
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo
intelectual con la formación ético social de
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar
la separación que en ocasiones se establece
entre la dimensión formativa y la instructiva.
Los programas están construidos sobre la
base de contenidos programáticos significativos
que tienen una carga formativa muy importante,
ya que en el proceso de adquisición de
estos conocimientos y habilidades, los estudiantes
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220), corresponden a una explicitación
ordenada de los propósitos formativos
de la Educación Media en cuatro ámbitos –Crecimiento
y Autoafirmación Personal, Desarrollo del
Pensamiento, Formación Ética, Persona y Entorno–;
su realización, como se dijo, es responsabilidad
de la institución escolar y la experiencia
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su
conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva
de cada sector y subsector, esto significa
que no hay límites respecto a qué OFT trabajar
en el contexto específico de cada disciplina;
las posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas o
problemas, entre cada sector y subsector, por
un lado, y determinados OFT, por otro. El presente
programa de estudio ha sido definido incluyendo
(‘verticalizando’) los objetivos transversales
más afines con su objeto, los que han
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,
como a sus metodologías, actividades
y sugerencias de evaluación. De este modo, los
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes
que este programa se propone trabajar
integran explícitamente gran parte de los OFT
definidos en el marco curricular de la Educación
Media.
En el programa de Educación Tecnológica
de Primer Año Medio, tienen especial presencia
y desarrollo:
• Los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal que se refieren a la
estimulación y desarrollo de los rasgos y cuali-

12 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
dades que conforman y afirman la identidad de
alumnos y alumnas, así como el desarrollo de
su autoconocimiento, incluida la dimensión
emocional. El programa, al reforzar en alumnos
y alumnas la capacidad de formularse proyectos
de diversa índole, y valerse por sí mismos
en la búsqueda de soluciones tecnológicas
a necesidades de las personas, ofrece un espacio
privilegiado para el trabajo formativo de la
propia identidad, permitiendo a alumnos y
alumnas conocer sus potencialidades y limitaciones,
desarrollar la autoestima, la confianza
en sí mismos y un sentido positivo ante la vida.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
referidos a habilidades de investigación,
comunicativas y de resolución de problemas. El
programa en su conjunto procura formar en capacidades
de diseño, planificación y realización
de proyectos, lo que supone habilidades de uso
del conocimiento y de la información, de aplicación
de principios generales y método a la
resolución de problemas, y de clarificación, evaluación
y comunicación de ideas, base del trabajo
en equipo que se propone para la elaboración
de los diferentes proyectos.
• Los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el respeto por el otro y la
valoración de su singularidad, así como los referidos
al bien común y , más en general, al actuar
en forma éticamente responsable respecto
de metas y compromisos asumidos. Las tres dimensiones
aludidas de OFT tienen su expresión
en los requerimientos del trabajo
colaborativo exigido en los proyectos, y los criterios
de evaluación de los productos tecnológicos
que éstos propongan, los que incluyen
calidad, duración y funcionamiento desde la
perspectiva de los derechos del consumidor, resguardo
del medio ambiente y del bien común,
entre otros.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos al cuidado del medio ambiente, al valor
y dignidad del trabajo, y a criterios de rigor,
cumplimiento y seguridad en el mismo, por un
lado, y flexibilidad, creatividad y capacidad de
emprender, por otro. El programa busca que
alumnos y alumnas conozcan y comprendan que
el impacto social y medioambiental es un criterio
crítico a considerar en el diseño, producción
y uso de productos tecnológicos; que aprecien
el sentido y dignidad de todo trabajo; y
que desarrollen respecto a tareas y trabajos las
capacidades mencionadas de rigor y cumplimiento
de procedimientos y compromisos, así
como las de distancia crítica, invención y
emprendimiento.
Junto a lo señalado, el programa, a través
de las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 13
Tecnología
y
Sociedad
y
medio ambiente
a través de
Método de
resolución de
problemas
concretos
Educación Tecnológica
Análisis de oportunidades
Diseño y planificación
Producción
Distribución
Procesos tecnológicos
Necesidades y deseos
usuarios
Función y estructura
Análisis de productos
similares
Propuesta de alternativas
Especificaciones técnicas
- Impacto social y medio
ambiente
- Reciclaje
- Necesidades y
restricciones
- Procedimientos de
control
Diseño gráfico
Costo de producción
Selección de una alternativa
Organización del trabajo
Descripción de tareas
Uso de materiales y
herramientas
Aplicación de procesos
técnicos
Aprovisionamiento de
materiales
Impacto ambiental y social
Salud y seguridad
Calidad y cumplimiento
Trabajo colaborativo
Presentación y embalaje
Comunicación
Registro de nuevos productos

14 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 15
Estructura del programa
1. Orientaciones didácticas para la enseñanza de
la tecnología.
• Procesos de aprendizaje de la educación tecnológica.
Se desprenden orientaciones de los
tipos de aprendizaje a los cuales se debe exponer
a los estudiantes.
• Trabajo con metodología de proyecto. Fases
básicas de esta metodología, formas de trabajo
y funciones de los estudiantes.
• Evaluación. Orientaciones y/o enfoque.
2. Contexto de trabajo.
Ámbitos a trabajar en la modalidad científico
humanista. Además se incluyen criterios
generales a tener presente durante el desarrollo
del proyecto.
3. Objetivos fundamentales para Primer Año de
Educación Media.
4. Distribución semestral de un proyecto por unidades
de contenido.
5. Aprendizajes esperados para el año.
6. Desarrollo de las unidades.
El programa incluye 5 unidades, en las que se
desarrollan los siguientes aspectos:
• Contenidos.
• Aprendizajes esperados: condiciones de logro
de las tareas encomendadas a los estudiantes.
• Orientaciones didácticas: listado de orientaciones
didácticas destinadas al docente,
con la finalidad de facilitar el trabajo en
el aula.
• Ejemplos de actividades, que son útiles para
desarrollar el contenido.
• Ejemplos de evaluación:
Se presentan sugerencias de distintas instancias
y aspectos que son aptos para evaluar y
que están en relación a los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes a evaluar están referidos a
los logros establecidos.
Las orientaciones didácticas y los ejemplos de
actividades y evaluación se presentan como una
referencia para que los profesores y las profesoras
los puedan complementar, modificar, y
trabajar de acuerdo a las necesidades y posibilidades
que les presenta su realidad.
7. Al final del texto se agregan los siguientes apéndices:
• Aclaración de terminología.
Este apartado contiene definiciones y aclaraciones
de los términos y/o conceptos que
son propios del ámbito de la Educación
Tecnológica, como también explicaciones de
los propósitos que se encuentran implícitos
al interior de algunos contenidos y terminologías.
• Referencias bibliográficas.
Listado de textos relativos a la Educación
Tecnológica, con el fin de proporcionar a los
profesores y profesoras referencias bibliográficas
existentes en el país.
• Referencias de materiales didácticos.
Listado de referencias elaborado a partir de
la recopilación de materiales didácticos existentes
en el mercado en el área de la Educación
Tecnológica.

16 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA
La alfabetización tecnológica de nuestros estudiantes
supone:
• la capacidad para apreciar el desarrollo tecnológico
y su relación con nuestra sociedad
y el medio ambiente;
• la capacidad para reflexionar sobre los actos
tecnológicos propios y ajenos en el
marco de su impacto social y medio ambiental;
• la capacidad de ejecutar actos tecnológicos
con calidad, creatividad, efectividad, seguridad
y honradez.
Por lo tanto, los alumnos y alumnas, a través
del aprendizaje en tecnología, deberán estar expuestos
a:
• Usar una variedad de medios para distinguir
y enunciar problemas y resolver conflictos
prácticos en un contexto social.
• Adquirir y usar durante su trabajo tres aspectos
interrelacionados: cómo hacer, la comprensión
de procesos y la adquisición de conocimientos.
• Arriesgarse a tomar opciones, desarrollar
múltiples soluciones a problemas, probar y
mejorar, prevenir, trabajar en grupo en forma
colaborativa, responsabilizarse por los resultados
y administrar los recursos en forma
efectiva y eficiente.
Es necesario dar a los estudiantes la oportunidad
de conectarse con la realidad tecnológica,
de poder apropiarse del campo conceptual del
área, de manera que comprendan la tecnología
que les rodea y puedan producir respuestas o
soluciones alternativas para comprender y transformar
su realidad.
TRABAJO CON METODOLOGÍA DE PROYECTO
El proyecto como estrategia pedagógica está centrado
en: la planificación, puesta en marcha y
evaluación de un conjunto de actividades y procedimientos,
con el fin de lograr un objetivo específico.
Los alumnos y alumnas, en forma organizada
y planificada, resuelven una tarea, aprovechando
para ello los recursos disponibles en
su entorno y respetando ciertas restricciones
impuestas por la tarea y por el contexto.
Durante el desarrollo de un proyecto, el
alumno y la alumna se enfrentan a necesidades
y situaciones que comúnmente no experimentan
en el aula: emprender, tomar decisiones, asumir
riesgos, establecer redes de cooperación, negociar
posibles soluciones con sus pares, etc.
Para el éxito de un proyecto, es fundamental
el papel de guía y orientador que cumple el
docente. Es necesario velar para que se cumplan
ciertas condiciones que son centrales a la
metodología de proyecto: que los alumnos y
alumnas trabajen y se involucren responsablemente
en las metas que han establecido; que se
establezca un clima de respeto entre los pares y
una valoración de sus singularidades; y que se
logre una comprensión de la necesidad del trabajo
colaborativo.
El producto de un proyecto es el resultado
de múltiples acciones y diversos aprendizajes
desarrollados en un contexto real. Para los estudiantes
es la obtención de un producto concreto,
que tiene un espacio para ser mostrado,
comunicado y socializado entre sus pares, lo cual
les retribuye una enorme satisfacción.
Características de un proyecto:
• A pesar de que está restringido a ciertos objetivos
de aprendizaje, enmarcados por el
profesor o profesora, su especificidad surge
de los intereses personales o del grupo de estudiantes.
• Es una tarea específica que debe traducirse
en un producto concreto.

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 17
• Implica una reflexión en la cual se confrontan
las necesidades con los medios para lograrlas.
• Durante su formulación se explicitan los
objetivos, necesidades, recursos disponibles;
se distribuyen responsabilidades y se definen
los plazos.
• Si el proyecto es grupal, las acciones a realizar
se organizan interactivamente como un
compromiso de cada uno de los estudiantes
involucrados.
• Debe evaluarse en forma permanente confrontando
el trabajo realizado con el trabajo
proyectado, analizando también el proceso
de realización.
EVALUACIÓN
Los estudiantes son beneficiados enormemente
cuando la evaluación se toma como una oportunidad
para mejorar los aprendizajes (más que
como un juicio final), que se realizan en forma
regular y continua. En este contexto, la evaluación
debe mostrar a los alumnos y alumnas sus
fortalezas e indicar cómo las pueden desarrollar
más. Debe contener la suficiente información
para que los estudiantes redirijan sus esfuerzos,
planifiquen y establezcan objetivos de aprendizajes.
En educación tecnológica, el producto es
el final de un proceso interactivo. Para evaluar
este proceso y su producto resultante, es necesario
observar las ideas y las decisiones que lo
generaron.
En el presente programa el interés se centra
en el por qué y cómo los estudiantes deciden
y hacen, más que en el qué hicieron.
No se evalúa la comprensión conceptual por
sí misma ni la presentación descontextualizada
de habilidades comunicacionales. Se desea conocer
en qué medida los estudiantes pueden usar
aquellos conceptos y habilidades cuando tienen
que enfrentar una tarea.
Lo que interesa evaluar es el uso intencionado
de las habilidades y conocimientos en la práctica,
para lo cual se debe crear instancias que
permitan observar estas interacciones.
La evaluación se puede realizar sobre una
variedad de productos e instancias del trabajo
del alumnado. De todos modos, los estudiantes
deberían tener conocimiento de los criterios que
se usarán para evaluarlos. Esto les sirve para fijar
sus objetivos de aprendizaje. A modo de
ejemplo, se mencionan algunas instancias de
evaluación:
• Observación del trabajo grupal y personal.
• Preguntas sobre sus ideas, procedimientos,
decisiones, organización, etc.
• Presentaciones durante las distintas fases del
proyecto.
• Investigaciones realizadas durante el desarrollo
del proyecto.
• Autoevaluación.
• Evaluación entre pares.
• Observación de la bitácora personal del
proyecto.
• Observación y revisión continua de productos
parciales del proceso, como planificaciones,
esbozos de representaciones
gráficas, láminas, fichas y otros, contenidos
en la bitácora.
• Productos.
Contexto general de trabajo
Los alumnos y alumnas desarrollarán durante
el año uno o más proyectos prácticos para la
elaboración de objetos tecnológicos en cualquiera
de las siguientes áreas, sin repetir ninguna
de ellas: alimentos, textil, agricultura y pesca,
materiales resistentes (madera, greda, metales),
electrónica, mecánica.
Durante el desarrollo de los proyectos, los
alumnos y alumnas utilizarán herramientas de
softwares de propósito general, tales como:
procesador de texto, planilla de cálculo, base de

18 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
datos, dibujo y diseño gráfico cuando sea posible
y pertinente.
Los contenidos establecidos en el marco
curricular para Primer Año Medio serán tratados
en el contexto y función de cada proyecto
que se determine.
La elección del proyecto se realizará en
cualquiera de los siguientes contextos:
• Alimentos (ejemplos: confección de mermelada;
elaboración de conservas; preparación
de productos lácteos; preservación de carnes
y pescados; distribución de alimentos, etc.).
• Textil (ejemplos: confección de objetos prácticos,
ropas y accesorios, tejidos, alfombras,
productos de cuero, etc.).
• Agricultura y pesca (ejemplos: construcción de
sistemas de riego; captación de agua (atrapa
nieblas); bebederos automáticos para aves;
huertos; redes de pesca; herramientas;
almácigos; trabajo en purificación de aguas,
desalinización de aguas; obtención de miel
de abejas; cultivos acuícolas; etc.).
• Materiales resistentes (ejemplos: construcción
en adobe/ladrillo; alfarería; artefactos o muebles
en madera y metal; productos en cartón
u otros materiales; elaboración de objetos
prácticos; artefactos que hagan uso de energías
limpias; etc.).
• Electrónica (ejemplos: sistemas de alarma;
termo controladores; amplificadores; juegos
de luces; iluminación; intercomunicadores;
radio emisoras y/o captadoras; etc.).
• Mecánica (ejemplos: generadores eléctricos
eólico o hidráulico; torno de alfarería; sistema
de traslado de objetos; sistemas para subir
y bajar persianas o correr las cortinas; sistemas
para subir agua de pozo; juegos de diversión;
campanilla de bicicleta; saca corcho;
brazo mecánico; destapador de bebidas; etc.).
INDICACIONES GENERALES PARA EL TRABAJO
Se considera óptimo que durante el año los estudiantes
realicen dos proyectos diferentes.
• Incentivar a los estudiantes para incorporar
en el diseño del objeto materiales simples y
ojalá materiales de desecho de industrias u otros
servicios presentes en la localidad.
• El tiempo considerado para horas de clase
se puede destinar a la coordinación de los grupos,
discusiones, consultas y debates, exposiciones
o presentaciones, evaluaciones, orientaciones
del profesor o profesora, etc. Conviene considerar
tiempos extras del horario de clases para
destinarlos a la investigación, entrevistas, visitas,
elaboraciones, etc.
• Los proyectos deberán tener una naturaleza
práctica. Esto significa que los estudiantes
deberán estar involucrados activamente en la investigación,
proposición, diseño y elaboración
de todas las fases del proyecto.
• Los proyectos deberán realizarse en forma
grupal y colaborativa. El grupo completo deberá
asumir la responsabilidad por el producto,
y dependerá del grupo la distribución de funciones
y responsabilidades entre sus miembros,
sin desmedro del papel coordinador del docente
para que esto se dé en óptimas condiciones.
• Todos los contenidos a desarrollar en el
programa (de conocimiento, habilidades y actitudes)
deben ser desarrollados en relación al
proyecto. Cuando exista la necesidad de explicar
conceptos o técnicas generales a todo el
curso, se hará de modo que el contenido no
quede descontextualizado con el trabajo de los
estudiantes.

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 19
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Entender que el resultado de un proceso tecnológico está relacionado con:
las expectativas y necesidades de los usuarios, las restricciones y el
contexto, la planificación y ejecución de las tareas, la capacidad
organizacional y de trabajo en equipo.
2. Conocer y aplicar los procesos tecnológicos básicos involucrados en la
elaboración de soluciones tecnológicas, en la transformación de los
materiales, en la composición de los objetos y comprender que en estos
procesos no hay respuestas únicas.
3. Comprender y realizar las tareas involucradas en el diseño, producción y
distribución de un producto; comprender la necesidad de incorporar en ellas
criterios de calidad, estrategias de mantención y reciclaje del producto,
teniendo presente la calidad de vida de las personas y el cuidado del medio
ambiente.
4. Ejecutar técnicas; usar herramientas y materiales apropiados aplicando
criterios de seguridad y prevención de riesgos para el cuidado de las
personas; utilizar lenguajes técnicos y gráficos para interpretar y producir
representaciones y descripciones de objetos.
5. Organizar el trabajo individual o en equipo considerando las competencias
de las personas, trabajando en forma colaborativa y asumiendo
responsablemente los derechos y los deberes.

20 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
Determinación de un objeto
tecnológico a construir
Determinación de un objeto
tecnológico para la elaboración de
un proyecto práctico.
4 horas
Unidades
2
Determinación de los
requerimientos del usuario
Contenidos
Especificación de las
características de uso que tiene
que cumplir el objeto tecnológico
para que responda a las
necesidades de los usuarios.
Recolección y análisis de
información acerca del usuario
que sea relevante para el
desarrollo del proyecto.
4 horas
Distribución temporal
Total de horas por semestre modalidad Humanístico-Científica: 38
Esta distribución horaria es referencial, pueden haber proyectos que tomen más o menos tiempo en las distintas etapas.
El docente es quien determinará y acomodará los tiempos a su situación y realidad escolar.
3
Diseño de un objeto
Definición de características y
funciones.
Estudio de un rango de productos
similares que se encuentran en el
mercado.
Elaboración de posibles
soluciones, con sus
especificaciones técnicas.
Selección y fundamentación de
una de las alternativas, de acuerdo
a las restricciones y a los criterios
establecidos.
10 horas

4
Producción
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 21
Planificación de las diferentes
operaciones de la producción.
Materiales y componentes en el
contexto del proyecto.
Ejecución de la producción de
acuerdo a la planificación.
14 horas
5
Contenidos
Distribución
Diseño y elaboración de la
presentación y embalaje del
producto.
Explicitación de la información
para el usuario que deberá
contener el producto.
Procedimientos de registro de
nuevos productos.
6 horas

22 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Aprendizajes esperados para el año
1. Determinación del objeto tecnológico a construir.
Los estudiantes serán capaces de especificar la
necesidad a la cual responde su selección, el
público que escogieron como usuario y la forma
en que determinaron la necesidad. Además
tendrán una imagen realista de costos, complejidad
y recursos involucrados.
2. Identificación de los requerimientos del usuario.
El alumnado será capaz de responder al siguiente
tipo de preguntas con relación a su proyecto:
¿por quién va a ser usado el objeto y qué características
tiene ese grupo de personas (gustos,
cultura, estilos de vida, realidades económicas,
etc.)?; ¿qué uso le darán al objeto?; ¿en qué instancias
y cómo lo van a usar?; ¿cómo les gustaría
que fuese?, y definir las características de uso
que tiene que cumplir el objeto tecnológico para
responder a los requerimientos del usuario.
3. Diseño de un objeto.
El alumno o alumna será capaz de especificar
las funciones que va a cumplir el objeto que
producirá y las características que debe poseer
en forma clara y precisa.
Además, será capaz de determinar dos o
tres posibles soluciones con sus especificaciones
técnicas para la construcción del objeto en
los siguientes términos: dimensiones, forma,
material, estructura y funciones de cada parte y
del conjunto.
También podrá seleccionar aquella alternativa
de solución que le parece más adecuada
a las funciones de uso que tiene que cumplir el
objeto; a las características de los usuarios determinados
por ellos; y al cumplimiento de criterios
tales como:
• innovación
• uso sencillo
• calidad
• durabilidad y buen funcionamiento del
objeto
• costo de producción razonable, y costo de
venta al alcance de los usuarios
• cuidado al medio ambiente
• en lo posible que el objeto sea reciclable
• factibilidad:
- recursos financieros
- materiales disponibles, o a los que pueden
acceder
- herramientas accesibles
- consonancia con las habilidades del
grupo
- tiempo suficiente

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 23
4. Producción.
El alumnado será capaz de planificar detalladamente
el proceso de producción del objeto
incluyendo los siguientes aspectos: descripción
de las tareas involucradas en la producción; cálculo
detallado del costo de producción; aprovisionamiento
de los materiales; organización del
trabajo entre los miembros del grupo, materiales,
herramientas y tiempos necesarios para cada
una de las tareas.
El alumno o alumna será capaz de aplicar
técnicas en el uso de herramientas y materiales
para la elaboración de su producto, teniendo en
cuenta los siguientes aspectos: cómo se cortan
y se les da forma a los materiales y cómo se
estructuran para hacerlos resistentes, tolerantes
y efectivos; cómo dichos materiales se pueden
combinar y procesar para asignarles propiedades
de uso, y procesos de terminaciones
empleados.
El alumnado será capaz de controlar la calidad
del proceso, revisando de manera continua
el desarrollo de las tareas y el desempeño
de las funciones al interior del equipo.
5. Distribución.
El alumno o alumna será capaz de diseñar un
envase, envoltorio, etiquetas, comunicación o
promoción para el producto, y de establecer las
especificaciones técnicas para su realización.
También será capaz de realizar el envase,
envoltorio, etiqueta, comunicación o promoción
para el producto, ateniéndose al diseño y a las
especificaciones técnicas establecidas e incorporando
la información que sea necesaria para
el usuario.
Se espera que el alumnado sea capaz de registrar
un producto y discriminar entre las acciones
que no están permitidas por la ley de registro
de marcas y de propiedad intelectual.

24 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Unidad 1
Contenido
Determinación de un objeto tecnológico
a construir
• Determinación de un objeto tecnológico para la elaboración de un proyecto
práctico.
Aprendizajes esperados
El alumno o alumna:
• reconoce distintas necesidades y/u oportunidades en torno a las cuales
responder con la elaboración de un objeto tecnológico;
• selecciona una necesidad u oportunidad considerando la factibilidad de
realizar un proyecto en torno a ésta;
• investiga y analiza diversas soluciones tecnológicas que responden a la
necesidad establecida;
• selecciona una alternativa pertinente, factible de realizar, de bajo costo;
• aprovecha materiales reciclables o en desuso cuando sea posible;
• justifica adecuadamente la selección del objeto a construir;
• establece una forma de registro personal sobre el trabajo realizado y la
mantiene vigente;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo.

Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 25
Orientaciones didácticas
■ Es importante tener presente que el docente cumple un papel mediador y orientador de los
estudiantes durante el desarrollo del proyecto; esto significa velar tanto por la calidad del proyecto
mismo como por el trabajo de los estudiantes, la participación de todos ellos, y facilitar el acceso a
los recursos, espacio de trabajo, etc.
■ Dado que el trabajo de ejecutar un proyecto es esencialmente colaborativo, se sugiere que el
curso se divida en grupos y que cada grupo llegue a un acuerdo sobre el tema que enfrentará.
■ Para favorecer el trabajo durante el desarrollo del proyecto, conviene asegurar que los grupos
queden equilibrados en habilidades, género e intereses, aunque esto probablemente provocará problemas
por las afinidades que tienen los estudiantes.
■ Una vez que los grupos estén conformados, es necesario que los estudiantes designen entre
ellos las funciones que asumirá cada uno. Éstas pueden asumirlas a lo largo de todo el proyecto o
cambiar responsabilidades en las distintas etapas. En todo caso, es bueno que queden definidas
claramente en el grupo.
■ A modo de ejemplo, podrían considerarse las siguientes responsabilidades y tareas: decidir si
no hay acuerdo al interior del grupo; tomar apuntes; ser portavoz del grupo; registrar el trabajo
realizado por cada miembro del equipo; relacionarse con el profesor o profesora; guardar los materiales
del grupo; y coordinar entrevistas, salidas a terreno, uso de la biblioteca, etc.
■ Para que el proyecto motive a los estudiantes conviene permitirles que escojan el objeto a
elaborar según sus intereses y necesidades.
■ Para seleccionar el objeto, proponer a los estudiantes que determinen el contexto, una necesidad
y el destinatario: ellos mismos, otros estudiantes, el personal del colegio, su hogar, la comunidad,
etc.
■ Puede ser necesario ofrecer una situación problemática o una lista de ellas para que los estudiantes
escojan el producto tecnológico que se proponen desarrollar.
■ Por ejemplo, una situación problemática podría ser regar cultivos en zonas costeras con escasez
de agua. Las propuestas de los grupos podrían ser: desalinizar el agua de mar, construir atrapanieblas,
riego por goteo, sistema de “hidrociclaje”, etc.
■ Promover en los estudiantes el desarrollo de proyectos simples, cuya realización no involucre
recursos de alto costo. Incentivar el uso de materiales reciclables o en desuso que se encuentren en
la localidad, provenientes de la industria, servicios, hogares, etc.
■ Asegurar que los diferentes proyectos tengan una extensión similar para evitar desfases entre
las etapas y el avance de los distintos grupos.
■ Si un proyecto está muy distante de la realidad, ya sea por escasez de recursos, tiempo o complejidad,
se puede acordar con los estudiantes otra alternativa más factible, cuidando no imponer
proyectos lejanos a sus intereses.
■ Si los grupos tienen acceso al computador, se les puede pedir que lo usen para escribir el informe
utilizando un procesador de texto o planilla de cálculo; también se les puede sugerir que busquen
información en enciclopedias multimediales o Internet.

26 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Para que los estudiantes escojan un contexto (necesidad y usuarios) en el cual realizarán
el proyecto, pueden:
a. Investigar las actividades de su entorno y, a partir de este estudio, detectar una
necesidad a la cual se responderá con la elaboración de un objeto, identificando quiénes
serán los usuarios potenciales.
INDICACIONES AL DOCENTE: Contextualizar la determinación del proyecto de acuerdo al entorno
productivo o geográfico de la localidad o región, las necesidades de la(s) comuna(s) en que están
insertos los estudiantes, las del establecimiento, del hogar o del grupo de pares.
A partir de la información recogida, cuidar que el grupo estudie las posibilidades de realizar un
proyecto de acuerdo a su extensión, costos, pertinencia.
b. Determinar un proyecto a partir de una o más necesidades que el docente plantee. Es
posible que los grupos trabajen proyectos diferentes para resolver una misma necesidad.
EJEMPLO: Cómo ahorrar energía en la cocción de alimentos (los estudiantes podrían plantear
soluciones tales como la olla bruja; cocina solar; olla a presión, etc.).
Actividad 2.
Una vez que los estudiantes tengan el contexto y la necesidad establecida, podrán:
• Investigar qué soluciones existentes responden a la necesidad y cómo lo hacen.
• Realizar una “lluvia de ideas” de posibles soluciones con productos tecnológicos,
seleccionar una de ellas considerando su complejidad, su factibilidad y una estimación
de los recursos necesarios.
• Presentar a diversos grupos de personas (usuarios y expertos) las soluciones
encontradas por el grupo y someterlas a prueba.

Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 27
Actividad 3.
Actividad 4.
Para comunicar el trabajo, cada grupo puede presentar su proyecto al curso. La presentación
puede tener, además de la finalidad de dar a conocer lo hecho, la de recibir retroalimentación
(posibles dificultades, sugerencias o aportes, referencias de ayuda técnica, etc.).
Plantear que cada estudiante abra una bitácora de trabajo y escriba el contexto escogido,
la necesidad detectada, el objeto a construir y a qué usuario estará dirigido.
INDICACIONES AL DOCENTE: Podrán incluir, además, las entrevistas efectuadas, los problemas encontrados,
comentarios, bosquejos, etc.
Es importante dejar establecido al comienzo de esta etapa que la bitácora deberá mantenerse
vigente durante todo el desarrollo del proyecto.
Los estudiantes tienen que sentirse dueños de la bitácora, sin embargo, para el profesor o
profesora ésta puede cumplir las características de un instrumento de evaluación.

28 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:
• estudio de un abanico de posibilidades o selección de la más obvia y cercana;
• capacidad para identificar necesidades;
• selección de una solución considerando su pertinencia y factibilidad;
• autenticidad de la idea;
• justificación del proyecto;
• precisión en la comunicación de la idea;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
compromiso;
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.
2. EVALUACIÓN DE UN INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES, EN EL QUE SE ESPECIFIQUE EL
PROYECTO QUE ESCOGIERON Y LAS RAZONES PARA ELLO.
Análisis de la definición del contexto, del reconocimiento de necesidades, de la selección de un
tipo de objeto que responda a la necesidad detectada, y de su factibilidad.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, originalidad en que está expresado
el proyecto: contexto, formas de detección del problema o necesidad, definición del problema,
búsqueda de alternativas de solución, criterios usados en la selección de la solución, consideración
de los costos y empleo de materiales reciclables o en desuso en la búsqueda de soluciones.
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo
a los estudiantes al comienzo del trabajo, informándoles los criterios de observación que ocupará
en ello.
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios
de los estudiantes.

Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 29
4. APRECIACIÓN INTERGRUPAL DEL PROYECTO A TRAVÉS DE UNA PRESENTACIÓN AL CURSO.
El profesor o profesora puede señalar a los estudiantes que sus apreciaciones deben estar
centradas en el nivel de precisión de: el contexto, formas de detección del problema o necesidad,
definición del problema, alternativas de solución, criterios usados en la selección de la solución;
claridad comunicacional y originalidad en que está expresado el proyecto.
A partir de los aspectos señalados u otros conversados o sugeridos por los estudiantes, el
docente puede invitarlos a elaborar una pauta de evaluación.
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN LA GENERACIÓN DE LA IDEA.
El alumno o alumna puede apreciar la importancia de su papel en el grupo pensando cómo los
otros lo perciben en las situaciones grupales.
Recibir comentarios de sus pares ayuda a los estudiantes a apreciar cómo ellos pueden
afectar el proceso.

30 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Unidad 2
Contenidos
Determinación de los requerimientos
del usuario
• Especificación de las características de uso que tiene que cumplir el objeto
tecnológico para que responda a los requerimientos de los usuarios.
• Recolección y análisis de información acerca del usuario que sea relevante
para el desarrollo del proyecto.
Aprendizajes esperados
El alumno y alumna:
• formula preguntas pertinentes y adecuadas para conocer los requerimientos
de los usuarios;
• identifica fuentes de información pertinentes al tema;
• procesa la información obtenida y precisa lo relevante;
• define las características del objeto en términos de los requerimientos
del usuario;
• propone distintas soluciones que responden a los requerimientos;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo.

Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 31
Orientaciones didácticas
■ Conviene que el profesor o profesora posibilite la redistribución de responsabilidades en los
grupos considerando las nuevas tareas, de acuerdo a las capacidades e intereses de las personas que
conforman el grupo.
■ Es importante dar a conocer a los estudiantes el tiempo disponible para esta fase del trabajo, de
modo que puedan organizar sus tareas.
■ Asegurar que todos los estudiantes tengan claridad de lo que implica este proceso antes de
comenzar el trabajo. Cada grupo debería conocer el tipo de objeto a construir y tener una idea de
cuál serán los requerimientos de su grupo destinatario.
■ Las características de uso y las funciones del objeto deben responder a las expectativas y requerimientos
del o los usuarios, ya que éstas varían de acuerdo al usuario al que está destinado: un par
de zapatillas variarán en su forma, estructura, materiales y uso de acuerdo a si están destinadas a
niños, adolescentes, adultos o ancianos, o si se usarán para jugar fútbol, escalar una montaña o
simplemente caminar.
■ Para involucrar a los estudiantes en la tarea, invitarlos a discutir y definir las preguntas a las
cuales se les buscará respuesta. También, orientarlos en cómo localizar fuentes de información pertinentes
al tema y acceder a la información (técnicas de entrevistas, cuestionarios, pautas de observación),
etc.
■ El docente puede facilitar el acceso a las fuentes de información en aquellos casos que se necesite
algún permiso especial, así como ayudar a definir las fuentes que son factibles.
■ Frecuentemente, esta etapa requiere de trabajo en terreno. Si esto es posible, el docente debería
crear las condiciones para hacerlo. En caso de que no sea factible por algún motivo especial, el
profesor o profesora ofrecerá alguna alternativa.
■ Es posible que al recopilar información, el grupo tenga la sensación que su proyecto no es
factible. El docente puede ayudarlos para ver si los temores del grupo ameritan que vuelvan a elegir
un nuevo proyecto, o apoyarlos y entusiasmarlos para que continúen con el ya elegido.
■ Si los estudiantes tienen acceso al computador, se les puede sugerir que lo usen para registrar
las respuestas a las preguntas y organizar la información obtenida (para ello pueden usar una planilla
de cálculo y un procesador de texto).

32 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Elaborar, junto con los estudiantes, una lista de las preguntas que tendrían que responderse
para obtener la información necesaria. Pueden ser las que aquí se presentan y otras
que propongan los alumnos y alumnas:
• ¿Por quién va a ser usado el objeto y qué características tiene ese grupo de personas
(gustos, cultura, estilos de vida, realidades económicas, etc.)?
• ¿Qué uso le darán al objeto?
• ¿En qué instancias, momentos o circunstancias lo van a usar y cómo?
• ¿Cómo les gustaría que fuese el objeto?
INDICACIONES AL DOCENTE: Lo que se pretende aquí es caracterizar muy bien al grupo destinatario:
se va a elaborar un objeto y se desea que los destinatarios lo usen, les sirva y les guste. Para ello los
estudiantes tienen que hacer preguntas que posteriormente les ayuden a definir las especificaciones
que éste tendrá.
EJEMPLO: Si se produce un calendario para la sala de un cuarto básico, se podría comenzar preguntándole
a los niños y niñas cómo les gustaría que fuese el calendario de su sala (color, tamaño,
papel, forma, etc.); también se tendría que saber con qué espacio se cuenta en la sala, si se hace para
colgarlo o para pararlo en el escritorio de la profesora; investigar las materias que pasarán los estudiantes
en los distintos meses para hacer una gráfica que aluda a eso; preguntarle a la profesora si le
es conveniente que el calendario contenga un espacio por día para anotar las tareas u otras actividades,
etc.
Actividad 2.
Pedir a los estudiantes que investiguen y compartan ideas sobre las distintas fuentes de
información que pueden usar.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es conveniente que una vez que cada grupo tenga claro las preguntas que
tienen que responder, ubiquen las fuentes de información que les conviene. Esto les ayudará a repartir
el tiempo, priorizar entre ellas y realizar pautas y cuestionarios.

Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 33
Actividad 3.
Discutir con los alumnos y alumnas cómo acceder a la información (técnicas de entrevistas,
cuestionarios, pautas de observación). Es importante que el docente presente a los
estudiantes distintos modelos para que, a partir del análisis de éstos, ellos construyan los
propios.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es importante que sean los propios estudiantes quienes investiguen las
formas de acceso a la información, para lo cual pueden consultar a profesores del sector de lenguaje
y comunicación sobre el tema.
Actividad 4.
Actividad 5.
Pedir a los grupos que presenten un cronograma de trabajo, en el que enuncien las fuentes
de información a las cuales van a acceder, el lugar donde éstas se encuentran, las
personas responsables de recopilar la información en cada instancia, el día y la hora en
que lo van a realizar. Si los estudiantes tienen acceso a un computador, pedirles que usen
una planilla de cálculo o un planificador.
Una vez revisada la factibilidad de tiempo, salidas y contactos de los distintos cronogramas,
pedir a los estudiantes que hagan las gestiones para coordinar los permisos, entrevistas,
horas a la biblioteca, visitas o cualquier otra cosa que sea necesario según lo establecido
por cada grupo.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es importante que el docente deje que los estudiantes se hagan cargo de
este trabajo, pero se preocupe de despejar aquellos problemas que se pueden suscitar y cuya solución
no está al alcance de los estudiantes (poner en antecedentes al director del establecimiento sobre el
proyecto, contactarse con algunas personas que los estudiantes entrevistarán para que estén dispuestas,
etc.).

34 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Actividad 6.
Una vez recopilado el material, los grupos pueden ordenar la información, distinguir la
relevante de la no relevante para la tarea y redactar un informe. En éste responderán a
las preguntas acerca de las características que tiene que cumplir el objeto para satisfacer
las necesidades del/los usuarios.
INDICACIONES AL DOCENTE: El informe, en cualquier formato que el grupo determine presentar,
tiene que comunicar en forma ordenada y precisa la información necesaria para que posteriormente
puedan establecer las especificaciones del objeto.
El docente podrá especificar a los estudiantes los contenidos que debería incluir el informe, si
es un insumo para la evaluación. Les puede especificar el mínimo de preguntas a las cuales hay que
dar respuestas (motivando a los estudiantes para que sumen otras que a ellos les parezcan relevantes);
pedir que incluyan los mecanismos o formas que usaron para obtener la información (a lo
mejor agregar un cronograma); que agreguen comentarios, etc.
Para optimizar el tiempo empleado en esta actividad, los estudiantes pueden llegar a la clase
con la información organizada y discutir en ella las características de uso del producto.
Actividad 7.
Actividad 8.
Pedir a los estudiantes que completen la bitácora personal del proyecto. Si el docente ha
decidido evaluar la bitácora, deberá especificar cuáles son los aspectos que deberían
incluir en ella.
Solicitar a los estudiantes que redacten un informe parcial o de avance que contenga
esta etapa y la anterior. Si es posible, procurar que para el desarrollo de este informe
ocupen procesador de texto y planilla de cálculo.

Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 35
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:
• ¿estudiaron un abanico de preguntas o tomaron solamente las enunciadas por el docente?;
• capacidad para identificar preguntas;
• pertinencia de las preguntas;
• capacidad para establecer fuentes de información pertinentes al tema;
• capacidad para procesar la información obtenida y precisar lo relevante;
• precisión en la comunicación de la idea;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
compromiso;
• distribución de los roles al interior del grupo;
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME DEL PROYECTO PEDIDO A LOS GRUPOS EN EL QUE SE ESPECIFIQUEN
LOS PROCESOS TRABAJADOS.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, originalidad en que están expresadas
las características de uso del objeto: pertinencia de las preguntas escogidas para responder a la
tarea, especificación de las fuentes de información, explicitación de las situaciones problemáticas
encontradas durante la tarea, características de los usuarios encontradas en la investigación,
criterios usados en la selección de la información, relevancia de la información para establecer
las especificaciones técnicas, relación entre la solución y los requerimientos del usuario, definición
de las características de la solución de acuerdo a los requerimientos del usuario, diversidad de
las alternativas propuestas.
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo
a los estudiantes al comienzo del trabajo, señalándoles los criterios de observación que ocupará
en ello.
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios
de los estudiantes.

36
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
4. APRECIACIÓN INTERGRUPAL DEL PROYECTO A TRAVÉS DE UNA PRESENTACIÓN AL CURSO.
El docente podrá señalar a los estudiantes que sus apreciaciones deben estar centradas en el
desarrollo de la información: formas de explicitación de las preguntas o fuentes, cronograma
de trabajo, modos en que obtuvieron la información, criterios usados en la selección de las
fuentes de información; claridad comunicacional y originalidad en que está expresado el
proyecto.
A partir de los aspectos señalados u otros conversados o sugeridos por los estudiantes, el
docente puede invitarlos a elaborar una pauta de evaluación.
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN LA GENERACIÓN DE LA IDEA.
El alumno o alumna puede apreciar la importancia de su papel en el grupo pensando cómo los
otros lo perciben en las situaciones grupales.
Recibir comentarios de sus pares ayuda a los estudiantes a apreciar cómo ellos pueden
afectar el proceso.

Unidad 3: Diseño de un objeto
37

38
Unidad 3
Contenido
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Diseño de un objeto
Definición de características y funciones
3. DISEÑO DE UN OBJETO
3.1 Definición de características y funciones.
3.2 Estudio de un rango de productos similares que se encuentran en el mercado.
3.3 Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas.
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las
restricciones y a los criterios establecidos.
Definición de características y funciones que tiene que cumplir el
objeto, analizando la información obtenida: qué, para qué, cómo va a
ser usado, dónde va a ser usado, por quién va a ser usado.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Aprendizajes esperados
Orientaciones didácticas
El alumno y alumna:
• dado los requerimientos y características del usuario, determina un
conjunto de funciones y especificaciones que tiene que tener el objeto;
• dado un objeto, distingue las funciones de las características;
• demuestra pensamiento propio en la definición de las características
y funciones de uso del objeto;
• compara y distingue funciones y características de objetos similares;
• usa términos técnicos adecuados para describir las funciones y
características del objeto;
• relaciona el tipo de funciones que cumple el objeto con los
requerimientos de los diversos tipos de usuarios;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• asume con responsabilidad el resultado del trabajo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo.
■ No es necesario que el docente realice una clase teórica sobre “funciones” y “características”.
Mediante el análisis de ejemplos concretos, podrá guiar a los estudiantes para establecer distinciones
comunes acerca del significado de estos términos.
■ Se entiende por funciones los distintos usos que puede prestar el objeto. Por ejemplo: si fabricamos
zapatillas para un niño que practica baby fútbol, pediremos que éstas cumplan ciertas funciones
específicas: que protejan el pie al golpear la pelota, que protejan la planta de los pies, que cubran
el pie, que faciliten correr, saltar y detenerse fácilmente, etc.
Se entiende por características aquellas cualidades que puede tener el objeto. Siguiendo el
ejemplo anterior, podemos distinguir características externas: facilidad para abrochar y desabrochar,
que sean atractivas para niños de esta edad; características estructurales: con punta y talón
reforzado, que permitan una adecuada ventilación de los pies, que sean de planta antideslizante, que
el diseño sea anatómico, que sean resistentes al agua, que se puedan lavar, etc.
■ A partir de la información recabada en la fase anterior (determinación de los requerimientos
del usuario), solicitar a los estudiantes que establezcan las funciones y características del objeto a
construir.
■ Analizar lo importante que resulta esta etapa del proyecto para el trabajo posterior.
■ Si se puede, pedir a los estudiantes que usen el computador para las distintas tareas que involucra
esta etapa.
39

40
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Solicitar a los estudiantes que deduzcan las funciones y características de un objeto presentado
por el docente.
INDICACIONES AL DOCENTE: El profesor o profesora puede presentar objetos similares a los que los
estudiantes desean construir.
Ayudar a los alumnos y alumnas a ver que las funciones cambian según la perspectiva del
usuario. Por ejemplo: el taxi puede ser usado por un cliente para trasladarse de un lugar a otro o para
mandar su correspondencia.
Actividad 2.
Actividad 3.
Si cuenta con tiempo, hacer que los estudiantes intercambien el trabajo anterior y se entreguen
comentarios.
Proponer a los grupos que recorten de una revista un objeto y, sin mencionar su nombre,
escriban sus funciones y características. Que intercambien estos datos entre los compañeros
y éstos descubran de qué objeto se trata. Provocar una discusión en el curso, usando
los trabajos en los cuales no pudieron deducir el objeto correspondiente.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Para esta actividad, el profesor o profesora puede repartir fotos de objetos.
Puede hacer que los estudiantes trabajen en forma individual, en parejas o en grupos. Se recomienda
el trabajo en parejas.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Actividad 4.
Pedir a algunos grupos que identifiquen objetos que cumplan las mismas funciones, pero
que tengan diferentes características; a otros, que presenten objetos con características
similares que sirven para funciones distintas. Discutir cómo estas diferencias influyen en
el uso del objeto.
EJEMPLOS: Hay generadores eléctricos que son de naturaleza eólica, hidráulica o térmica. En este
caso los tres tienen la misma función, pero diferentes características.
Hay tijeras cuyas características son muy similares, pero que cumplen funciones diferentes, tijeras
para cortar género, latas, pollo, tijeras quirúrgicas, etc.
Actividad 5.
Actividad 6.
A partir de la información sobre los requerimientos del usuario con referencia al objeto a
elaborar, los alumnos y alumnas pueden especificar las funciones y características de
uso que éste tiene que cumplir.
Los estudiantes pueden crear una lista de los requerimientos de uso recabados
anteriormente, y a cada uno asignarle una o más características y/o funciones para que
éstos se cumplan.
Pedir a los grupos que intercambien solamente las características y funciones que especificaron,
pidiéndole al grupo receptor de esta información que deduzca el objeto al que
responden.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Si el grupo no puede determinar con precisión el objeto, pedirle que devuelva
el material al grupo correspondiente para que éste revise su trabajo.
Actividad 7.
Pedir a los estudiantes que completen la bitácora personal del proyecto, anotando, a lo
menos, las funciones y características determinadas para el objeto que están diseñando.
41

42
Ejemplos de evaluación
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:
• definición de las características y funciones de uso;
• correspondencia entre los requerimientos del usuario y las funciones de uso y características;
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;
• precisión en la comunicación de las ideas;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
compromiso;
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES DE LAS ESPECIFICACIONES Y SU
FUNDAMENTACIÓN.
En el informe se pueden evaluar aspectos como los siguientes:
• correspondencia entre los requerimientos del usuario y las funciones de uso y
características del objeto;
• precisión en la comunicación de las ideas;
• uso de lenguaje técnico en la descripción de las características y funciones del objeto;
• distinción entre las características y funciones de un objeto;
• comparación de las características y funciones de objetos similares;
• distinción de distintos tipos de funciones de acuerdo a los requerimientos de distintos
usuarios;
• pensamiento propio en la definición de las características y funciones de uso.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, forma en que están expresadas las
características y funciones de uso, y su correspondencia con los requerimientos y características
del usuario; uso del lenguaje técnico, comparación de las características y funciones de objetos
similares, etc.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo a los
estudiantes al comienzo del trabajo, haciéndoles ver cuáles serán los criterios de observación
que ocupará en ello.
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios
de los estudiantes.
4. APRECIACIÓN INTERGRUPAL DE LAS ESPECIFICACIONES A TRAVÉS DE UNA PRESENTACIÓN AL CURSO.
El profesor o profesora puede señalar a los estudiantes que sus apreciaciones deben estar
centradas en el nivel de precisión; correspondencia entre los requerimientos y características
del usuario; las características y funciones de uso del objeto a construir; claridad comunicacional
y originalidad en que están expresadas.
A partir de los aspectos señalados u otros conversados o sugeridos por los estudiantes, el
docente puede invitarlos a elaborar una pauta de evaluación.
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN LA GENERACIÓN DE LAS
ESPECIFICACIONES.
Se pueden considerar los aspectos señalados en el punto anterior.
El alumno o alumna puede apreciar la importancia de su papel en el grupo pensando
cómo los otros lo perciben en las situaciones grupales.
Recibir comentarios de sus pares ayuda a los estudiantes a apreciar cómo ellos pueden
afectar el proceso.
43

44
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Estudio de productos similares
▲ ▲ ▲ ▲
3. DISEÑO DE UN OBJETO
3.1 Definición de características y funciones.
3.2 Estudio de un rango de productos similares que se encuentran en el mercado.
3.3 Elaboración de posibles soluciones con sus especificaciones técnicas.
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las
restricciones y a los criterios establecidos.
Contenido
Estudio de un rango de productos similares que estén en el mercado;
observación de sus características y funciones de uso.
Aprendizajes esperados
El alumno y alumna:
• usa términos técnicos adecuados;
• selecciona criterios adecuados para organizar la información que recopila;
• comunica las características y funciones de uso de productos del
mercado relacionados con su objeto;
• compara diferentes productos relacionados con su objeto, establece
sus funciones, sus diferencias y semejanzas;
• describe los mecanismos de un objeto que le permiten cumplir una
función;
• establece soluciones técnicas relacionadas a las características;
• establece una relación entre las características y funciones de un objeto
y su impacto social y medio ambiental;
• asume responsabilidad por el resultado del trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Orientaciones didácticas
■ La importancia de esta fase del diseño del producto reside en que los estudiantes puedan conocer
las alternativas y posibilidades que ofrece el mercado para satisfacer necesidades de uso similares
a las determinadas por el grupo.
■ Las comparaciones se pueden establecer a partir de las especificaciones establecidas en la fase
anterior.
■ Es conveniente que el profesor o profesora analice con el curso, antes de comenzar el trabajo,
las distinciones que tendrán que hacer al observar los productos similares (cuáles son las funciones
y características de los objetos a observar).
■ Esta actividad puede hacerse usando los proyectos de los grupos. La finalidad es que los estudiantes
tengan una idea clara del trabajo que van a realizar. Es muy fácil confundir características,
funciones y requerimientos de uso.
■ El profesor o profesora puede ayudar a los estudiantes a establecer los lugares en que pueden
buscar los objetos similares.
■ Velar por que los estudiantes escojan una cantidad de objetos posibles de estudiar en el tiempo
establecido para el trabajo y que puedan tener acceso a ellos.
■ Si es posible, sugerir a los estudiantes que usen el computador para registrar la información.
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Provocar una discusión con el curso para establecer los criterios de análisis de los objetos
a observar.
INDICACIONES AL DOCENTE:
En la discusión pueden introducirse aspectos tales como:
• buscar en el mercado aquellos objetos similares que son posibles de construir con las limitaciones
del grupo;
• determinar bajo su punto de vista las funciones comunes que cumplen todos los objetos observados
(por ejemplo, en el caso de un reloj despertador, alarma o bíper, ésta es avisar);
• analizar los mecanismos o procesos que usa el objeto para cumplir la función (en el mismo ejemplo,
cómo avisa);
• impacto en el medio;
• relación con el usuario, etc.
Incentivar a los estudiantes para incorporar en el diseño del objeto materiales simples y, en lo posible,
materiales reciclables o en desuso de industrias u otros servicios presentes en la localidad.
45

46
Actividad 2.
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Pedir a los grupos que establezcan una forma de clasificar las diferentes características
y funciones de uso, para registrar lo que observarán en terreno.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Esto no es más que definir lo que van a ir a observar de acuerdo al objeto
que ellos han elegido construir.
Actividad 3.
Discutir e intercambiar información entre grupos.
INDICACIONES AL DOCENTE: El profesor o profesora puede aportar a la discusión aquellas distinciones
que no aparecen pero que son importantes de considerar.
Otra posibilidad es que el docente traiga un objeto a la clase y ejemplifique, con la ayuda del
curso, cómo debe realizarse el análisis. A partir de allí pueden construir la lista de aspectos a observar.
Actividad 4.
Construir con los estudiantes una hoja de registro para cada objeto.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Ésta puede contener todas las distinciones de funciones y características
identificadas por el grupo.
Actividad 5.
Pedir a los estudiantes que salgan a terreno.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Otra alternativa es que los estudiantes no planifiquen la salida terreno y
hagan una observación libre de las funciones y características de los objetos y, una vez de vuelta en
la sala, las clasifiquen y agrupen.
Actividad 6.
Pedir a los estudiantes que elaboren un cuadro comparativo para analizar las diferencias
y semejanzas de los objetos observados.
INDICACIONES AL DOCENTE: Es importante que los estudiantes detecten aquellos aspectos que se
pueden observar en todos los productos y discutan por qué esa característica o función se repite.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO ENTRE LOS ESTUDIANTES.
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:
• claridad en la información registrada;
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;
• precisión en la comunicación de las ideas;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
compromiso;
• responsabilidad con los resultados del trabajo;
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.
2. APRECIACIÓN DEL REPORTE PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
OBJETOS SIMILARES ESTUDIADOS Y SOBRE LA COMPARACIÓN ENTRE LOS MISMOS.
En el informe se pueden evaluar aspectos como los siguientes:
• pertinencia de la elección de los objetos a observar;
• precisión de la pauta de registro;
• precisión en la comunicación de las ideas;
• comunicación de las características y funciones de los productos observados;
• distinción de los mecanismos que permiten al objeto cumplir sus funciones;
• comparación entre los productos observados;
• jerarquización correspondiente a las necesidades de uso;
• forma en que presentan el reporte (creatividad, forma);
• uso de lenguaje técnico.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, forma en que están expresados los
análisis de los objetos similares en el registro: correspondencia entre las características y funciones
de uso preestablecidas y los objetos estudiados.
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo
a los estudiantes al comienzo del trabajo, dándoles a conocer los criterios de observación que
ocupará en ello.
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios
de los estudiantes.
47

48
Contenidos
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Elaboración de posibles soluciones, con sus
especificaciones técnicas
▲ ▲ ▲ ▲
3. DISEÑO DE UN OBJETO
3.1 Definición de características y funciones.
3.2 Estudio de un rango de productos que se encuentran en el mercado.
3.3 Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas.
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las
restricciones y a los criterios establecidos.
Determinación de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas;
representación gráfica, explicitación de materiales, diseño, estructura y
terminaciones, considerando criterios tales como:
• innovación;
• relación entre el objeto y el usuario de manera que el objeto sea de uso fácil;
• garantía de la calidad, duración y funcionamiento del objeto para
asegurar los derechos del consumidor;
• costo;
• impacto social y medio ambiental;
• posibilidades de reciclaje del producto después de su vida útil.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Aprendizajes esperados
Orientaciones didácticas
El alumno y alumna:
• usa términos técnicos adecuados;
• propone un número de posibles soluciones que responden a las
características y funciones establecidas;
• usa un lenguaje gráfico adecuado en la representación de las soluciones.
Al definir las soluciones:
• incorpora criterios de impacto social, medio ambiental y éticos;
• contempla criterios de calidad, duración y funcionamiento del objeto;
• incorpora criterios que hagan que el objeto sea de uso fácil;
• incorpora criterios de costo;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo.
■ El docente no debería preocuparse si los grupos trabajan con gran flexibilidad. Para llegar a
determinar soluciones, es probable que los alumnos y las alumnas entren en discusiones. Cada grupo
tendrá su forma particular de producir, la que hay que respetar.
■ Es recomendable que el profesor o profesora ayude a los estudiantes a mediar y negociar soluciones,
velando por que todos los estudiantes sean escuchados al interior de su grupo y aprendan a
respetar las diferentes opiniones.
■ Lo más importante es que los estudiantes comprendan cómo establecer las posibles soluciones,
que comprendan que la referencia para la tarea son las características y funciones del objeto, además
del cuadro comparativo de los productos similares que se encuentran en el mercado.
■ Los estudiantes determinan soluciones con sus especificaciones técnicas para la construcción del
objeto en términos de dimensión, forma, material, estructura y funciones de cada parte y del conjunto.
■ Es muy importante señalar a los alumnos y alumnas el tiempo disponible para cada una de las
etapas restantes del proyecto. Las soluciones dependerán del tiempo que tienen disponible para la
elaboración del objeto.
■ Si es posible, recomendar a los estudiantes apoyarse, para las actividades de diseño, con un
programa computacional de dibujo o de diseño gráfico si se encuentra disponible.
49

50
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
A partir de la información recopilada en la fase anterior, los estudiantes podrán establecer
las especificaciones del objeto a construir. En esta etapa, el producto tecnológico
debe ser definido en términos de dimensiones, forma, material, estructura y funciones de
cada parte y del conjunto.
INDICACIONES AL DOCENTE: A modo de ejemplo y para hacer la distinción con el contenido anterior,
las especificaciones técnicas de las zapatillas para niños que practican baby fútbol, están en función
de las características y funciones de uso que se definieron a partir de las necesidades y expectativas
del usuario.
Las especificaciones técnicas deberían ser suficientemente detalladas y claras, de modo que
con ellas un fabricante cualquiera pueda construir el objeto.
Con las especificaciones técnicas, los alumnos y alumnas pueden realizar un bosquejo del objeto
a construir (diseño gráfico), y determinar los posibles materiales adecuados a las especificaciones
técnicas preestablecidas.
Actividad 2.
Para abrir la discusión del significado de las especificaciones técnicas, el profesor o profesora
puede traer a la sala recetas de cocina.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Una receta de cocina es una especificación técnica. Cualquier fabricante,
con la misma receta y recursos, puede elaborar un producto con características muy similares. Nos
indica: materiales a usar, cantidades, procedimiento a seguir, tiempos y resultado esperado.
Actividad 3.
Otra posibilidad para introducir el concepto de especificación técnica es que los alumnos y
alumnas busquen, observen, comparen y analicen la información que contienen distintos
tipos de productos tecnológicos presentes en sus propios hogares, por ejemplo, televisor,
lavadora, aparatos electrodomésticos, objetos elaborados en forma artesanal, etc.
INDICACIÓN AL DOCENTE: No todos los objetos traen información, ni la información que traen es
suficiente para que sirva de especificaciones técnicas. Interesa que los estudiantes, a partir de esa
información, deduzcan las indicaciones que recibió el fabricante para hacer el objeto.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Actividad 4.
Actividad 5.
Actividad 6.
Los estudiantes pueden reconocer la importancia de conocer las especificaciones técnicas
de un producto antes de su adquisición o uso, comparándolas con las de productos
similares e identificando las diferencias que influyen en la calidad.
Pedir a los estudiantes que analicen la correspondencia entre las especificaciones (extraídas
de envases o manuales) y las funciones o características de uso que cumple un
objeto cualquiera e imaginen posibles consecuencias que puede provocar la variación de
las especificaciones sobre las funciones del objeto. Por ejemplo: ¿qué ocurriría con una
plancha para ropa que no tenga termostato (función de apagado y encendido automático,
de acuerdo a las variaciones de temperatura)?, ¿cómo condiciona esto las funciones de
la plancha?, ¿qué sucede si una calculadora no tiene sistema de auto apagado?, etc.
Para establecer las especificaciones técnicas, se puede comenzar por establecer el tipo
de solución que se le dará a las funciones y características que tendrá el objeto.
Ejemplo: zapatillas
Funciones y características Posibles soluciones
• que sean livianas
• que protejan los dedos del niño del
golpe de la pelota
• que protejan la planta del pie de las
piedras del suelo
• que se abrochen de forma fácil
• que sean resistentes al agua
• que se puedan lavar
• que sean atractivas para un niño
• que no se resbalen
• que no se salgan
• que permitan que el pie se ventile
etc.
51

52
Actividad 7.
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Pedir a los estudiantes tener presente los siguientes criterios al establecer las posibles
alternativas de solución: innovación, funcionalidad, calidad, durabilidad, confiabilidad y
eficiencia, costo accesible; que no dañe el medio ambiente y que, en lo posible, los productos
utilizados sean reciclables.
INDICACIÓN AL DOCENTE: El profesor o profesora debe velar para que la innovación esté supeditada
a la función. Por ejemplo, poner un reloj a la zapatilla no sería una innovación pertinente a la
función de la zapatilla. En cambio, sí sería pertinente innovar en el uso de un material especialmente
liviano y resistente, etc.
Actividad 8.
Pedir a los estudiantes que usen la información de los productos similares estudiados en
el mercado y descubran soluciones, anotándolas en la columna correspondiente.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Sugerir a los grupos de estudiantes que realicen una “lluvia de ideas” de
posibles soluciones a cada característica o función. Esta actividad les permitirá encontrar diferentes
ideas para entrar en discusión.
Ejemplo: zapatillas
Funciones y características Posibles soluciones
Que proteja el pie del golpe Poner delante de la zapatilla una plaqueta de
con la pelota fierro, reforzar la zapatilla en la punta con
cartón reforzado, poner doble cuero en las
partes de la zapatilla que se usan para golpear
la pelota, etc.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Actividad 9.
Una vez que el grupo haya elaborado una lista de posibles soluciones para cada una de
las características y funciones de uso del objeto, pedirles que elaboren dos o más alternativas
de soluciones, presentando para cada una de ellas un bosquejo de su representación
gráfica, si es pertinente, con sus especificaciones técnicas.
INDICACIONES AL DOCENTE: El profesor o profesora puede entregar a los estudiantes algunos conocimientos
básicos de diseño gráfico.
Este conocimiento tiene que ser práctico y funcional a la tarea. No es necesario ni conveniente
tratarlo en forma teórica.
Actividad 10.
Actividad 11.
Actividad 12.
Cuando existan dos o más grupos que trabajen en proyectos semejantes, pedir a los alumnos
y alumnas que comparen las soluciones escogidas con sus especificaciones. Pedir
que comenten las similitudes o diferencias entre ellas.
Los estudiantes pueden completar su bitácora de trabajo con el proceso realizado.
Los estudiantes pueden confeccionar un informe o reporte sobre los procesos realizados,
conclusiones y soluciones obtenidas en esta etapa.
53

54
Ejemplos de evaluación
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE HAYA
SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
Los estudiantes demuestran su habilidad para establecer distintas soluciones al problema,
respondiendo a los criterios establecidos en la tarea. En la pauta de observación se pueden
considerar aspectos tales como:
• métodos usados para establecer las posibles alternativas de solución;
• buen uso de la información encontrada en los productos estudiados;
• uso adecuado de gráficos o representaciones;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
compromiso;
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;
• responsabilidad de los resultados del trabajo;
• realización de los trabajos en el tiempo asignado;
• precisión en la comunicación de las ideas.
2. APRECIACIÓN DEL REGISTRO PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS POSIBLES SOLUCIONES.
En el informe se puede evaluar que las soluciones correspondan a las características y funciones
que el objeto tiene que cumplir y a los criterios establecidos en la tarea:
• innovación;
• que respondan a las características y funciones establecidas;
• que sean de fácil uso;
• que sean de calidad;
• que aseguren la durabilidad y buen funcionamiento del objeto;
• que aseguren confiabilidad y eficiencia;
• que su costo sea posible;
• que no sean dañinas al medio ambiente;
• que finalmente sean reciclables;
• empleo de un lenguaje gráfico;
• uso de un lenguaje técnico.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente la
identidad y características de registros de cada alumno en la bitácora. Observar que ésta es del
alumno, y que él puede establecer la forma de registro que más le acomode, por ejemplo,
algunas bitácoras serán meros dibujos, otras escritas, colecciones de material recopilado durante
el desarrollo del proyecto, etc.
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE GENERACIÓN
DE IDEAS.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Selección y fundamentación de una alternativa
▲ ▲ ▲ ▲
3. DISEÑO DE UN OBJETO
3.1 Definición de características y funciones.
3.2 Estudio de un rango de productos similares que se encuentran en el mercado.
3.3 Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas.
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las
restricciones y a los criterios establecidos.
Contenido
Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las
restricciones (materiales, herramientas, recursos humanos, tiempo, costo)
y a los criterios anteriormente establecidos.
Aprendizajes esperados
El alumno y alumna:
• selecciona aquella solución que le parece más adecuada a las funciones
de uso que tiene que cumplir el objeto; a las características de los
usuarios determinados por ellos; al cumplimiento de los criterios
establecidos anteriormente;
• elige una solución factible de acuerdo a los materiales disponibles, o a
los que puede acceder; a la complejidad de las herramientas necesarias;
a los recursos humanos con los que cuenta el grupo;
• selecciona una solución factible de realizar en el tiempo asignado para
la construcción del objeto;
• fundamenta adecuadamente la selección de la alternativa de solución;
• usa términos técnicos adecuados;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo.
55

56
Orientaciones didácticas
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
■ Recalcar a los distintos grupos las implicancias que tiene la selección de una u otra solución en
su trabajo posterior.
■ Es recomendable que surjan debates al interior de los grupos durante la selección de la solución.
El docente debe velar para que la decisión sea fruto de un análisis y consenso del grupo.
■ Con esta tarea termina la fase del diseño del objeto. Se supone que cada grupo tiene la información
adecuada y necesaria para entrar en la fase de producción del objeto.
■ Si no han completado en forma satisfactoria la fase de diseño, se hará difícil el trabajo de
producción y puede ser que los estudiantes pierdan el interés por el proyecto.
■ Al término de esta etapa del proyecto es conveniente que el docente haga, junto con el curso,
una evaluación general del funcionamiento de los grupos de trabajo. Los estudiantes pueden intercambiar
sugerencias de organización, problemas que han tenido en el trabajo o en las relaciones
entre sí, etc.
■ El trabajo de proyecto demanda un tipo de relaciones distintas entre los estudiantes: trabajo
colaborativo, relacionarse con sus pares para tomar decisiones, responsabilizarse por sus acciones,
respetar las opiniones de los otros, etc. Esto, sin lugar a dudas, puede provocar tensiones entre ellos.
■ Hay que velar para que la siguiente etapa comience sin problemas de trabajo al interior del
grupo.

Unidad 3: Diseño de un objeto
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Actividad 2.
Actividad 3.
Actividad 4.
Pedir a los estudiantes que prueben las alternativas de solución entrevistando a posibles
usuarios del producto.
Usando la información obtenida de la consulta y otra proveniente del análisis que haga el
grupo, los alumnos y alumnas pueden evaluar el cumplimiento de los siguientes criterios,
para las distintas alternativas de solución:
• innovación;
• facilidad de uso;
• calidad y pertinencia con relación a la demanda;
• durabilidad y buen funcionamiento del objeto;
• costo;
• impacto al medio ambiente;
• reciclabilidad del objeto;
• materiales necesarios, materiales disponibles, o a los que pueden acceder;
• herramientas necesarias y accesibles;
• recursos humanos necesarios y con los que cuenta el grupo;
• el tiempo necesario y el que tienen para la construcción del objeto.
El grupo puede comparar los resultados de la evaluación y escribir un informe justificando
la decisión tomada. En ella pueden incluir la fundamentación de rechazo de las alternativas
de solución descartadas.
Los estudiantes pueden completar su bitácora personal incluyendo la evaluación de las
alternativas, la seleccionada y las justificaciones de aceptación y rechazo.
57

58
Ejemplos de evaluación
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
Los estudiantes demuestran su habilidad para seleccionar y justificar la aceptación o rechazo
de las soluciones presentadas. En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales
como:
• métodos usados para la selección;
• uso de gráficos o representaciones apropiados para el tipo de información que están
manejando;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
compromiso;
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;
• responsabilidad de los resultados del trabajo;
• realización de los trabajos en el tiempo asignado;
• precisión en la comunicación de las ideas.
2. APRECIACIÓN DEL INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SELECCIÓN DE UNA SOLUCIÓN.
En el informe se puede evaluar que la selección esté fundamentada y atienda a los siguientes
criterios:
• innovación;
• facilidad de uso;
• calidad;
• durabilidad y buen funcionamiento del objeto;
• costo;
• impacto sobre el medio ambiente;
• reciclabilidad del objeto;
• materiales necesarios, materiales disponibles o a los que el grupo puede acceder;
• herramientas necesarias y accesibles;
• recursos humanos necesarios y con los que cuenta el grupo;
• el tiempo necesario para la construcción del objeto;
• funciones y características que debe poseer el objeto.

Unidad 3: Diseño de un objeto
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las
características propias de la bitácora.
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE
GENERACIÓN DE IDEAS.
5. PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO DURANTE LA ETAPA DEL DISEÑO DEL
PRODUCTO.
59

60 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Unidad 4
Contenidos
Producción
Planificación
▲
▲
▲
4. PRODUCCIÓN
4.1 Planificación de las diferentes operaciones de la producción.
4.2 Materiales y componentes en el contexto del proyecto.
4.3 Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación.
Planificación de las diferentes operaciones de la producción:
• búsqueda, discriminación y selección de información útil; visita a
lugares de producción relacionados con el proyecto, observando el
proceso de transformación de los materiales: entrada, proceso, salida;
• descripción de las tareas involucradas en la operación;
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción; estimación del
precio de venta, impuestos y margen de beneficio, si viene al caso;
• organización del trabajo considerando los recursos humanos,
financieros, materiales; herramientas y tiempo disponibles y necesarios;
• explicitación de procedimientos de control para revisar la calidad del
trabajo en puntos críticos del desarrollo.

Unidad 4: Producción 61
Aprendizajes esperados
Orientaciones didácticas
El alumno y alumna:
• planifica actividades de producción pertinentes y relevantes;
• describe y secuencia las operaciones involucradas en la producción;
• estima costos, precio de venta y otros factores relacionados, si es
necesario;
• incorpora actividades al plan de producción apropiadas al tiempo
disponible para completar la tarea;
• define los materiales y herramientas necesarias y disponibles, los
recursos humanos y financieros;
• distribuye las distintas responsabilidades necesarias para llevar a cabo
el plan de acción, considerando las posibilidades de los distintos
miembros del equipo;
• define procedimientos de control en fases claves del desarrollo;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• usa términos técnicos adecuados;
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.
■ El docente debe asegurarse de que los grupos generen su propia planificación de actividades,
actuando como mediador en las situaciones no resueltas. Del mismo modo, debe respetar la autonomía
de los grupos para determinar su propio calendario de actividades.
■ Las tareas que los estudiantes propongan en su planificación deben ser posibles de realizar.
■ Los estudiantes realizan una planificación detallada para producir el objeto. En ella incluyen
los siguientes aspectos: descripción de las tareas involucradas en la producción; cálculo detallado
del costo de producción; aprovisionamiento de los materiales; organización del trabajo entre los
miembros del grupo, materiales, herramientas y tiempos necesarios para cada una de las tareas.
■ En esta fase del proyecto la planificación es clave para que los estudiantes inicien la producción
organizadamente.
■ Es recomendable que el docente oriente a los estudiantes para crear una secuencia lógica de
tareas que conduzcan a la producción del objeto.
■ El profesor o profesora podrá ayudar en la distribución de funciones y tareas, considerando las
competencias individuales de los integrantes del grupo.
■ Es importante que todos los alumnos y alumnas participen activamente en esta etapa, teniendo
presente que los estudiantes no acostumbran a planificar y se pueden precipitar directamente a la
elaboración del producto.

62 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
■ Es recomendable, si es posible, salir a terreno para que los estudiantes aprecien en la realidad
los procesos: visitar industrias o pequeñas empresas, conversar con diferentes personas de distintos
niveles de producción, o bien, como alternativa, ver videos que muestren estos procesos.
■ Pueden averiguar entre los padres y amigos la posibilidad de observarlos en los trabajos de
producción, siempre que éstos sean pertinentes al proyecto.
■ Es muy importante que el docente coordine los accesos a diversas fuentes de información pertinentes
a la tarea, intermediando con posibles centros de producción.
■ Si se estima necesario, el docente puede solicitar la asesoría de un especialista, para evitar
problemas posteriores en la elaboración del producto.
■ Puede que sea necesario que el docente contacte a los grupos con personas especialistas en el
área del proyecto que hayan elegido, para que la planificación contemple todos los pasos esenciales.
■ Aclarar que, para determinar el precio de venta, será necesario hacer un listado de los materiales
y servicios que habrá que emplear y colocar a cada uno el costo correspondiente. Observar que la
suma será el precio de costo aproximado, al que habrá que agregar el valor del trabajo realizado (si
es posible, insistir en el uso de planillas de cálculo u otras herramientas computacionales).
■ Resulta de particular relevancia, en esta fase del trabajo, que el docente enfatice en la importancia
de planificar de manera previa cada paso de la construcción.
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Presentación de ejemplos de situaciones o procedimientos cotidianos para que los estudiantes
analicen y deduzcan los pasos que deben seguirse en la realización de éstos.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Puede resultar muy interesante comentar con los estudiantes la secuencia
de acciones que realizamos en situaciones concretas de la vida cotidiana. Por ejemplo: la secuencia
de acciones que seguimos al abrir una puerta, o borrar un pizarrón, hablar por teléfono, cambiar un
neumático, etc.
Actividad 2.
El docente puede entregar una lista de acciones correspondientes a la producción de un
objeto, y pedir a los estudiantes que realicen una secuencia adecuada a ellas, justificando
el orden de las actividades.

Unidad 4: Producción 63
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es importante que el profesor o profesora emplee ejemplos de situaciones
conocidas y concretas. Por ejemplo, la construcción de una casa, en que el listado de acciones podrían
ser: levantamiento de los muros, instalación del piso, construcción del radier, excavaciones de
los cimientos, instalación de los marcos de las ventanas, armado e instalación de las cerchas y vigas,
relleno de los cimientos, etc. El profesor o profesora puede dar la posibilidad de que los estudiantes
agreguen acciones a la lista entregada por él.
Actividad 3.
Solicitar a cada grupo que busque información relevante y actualizada acerca de las formas
de producción de objetos tecnológicos similares al diseñado por ellos.
INDICACIÓN AL DOCENTE: La búsqueda de información puede hacerse considerando variadas fuentes
y canales, como textos, revistas especializadas, Internet, entrevistas y/o visitas a centros de producción.
Actividad 4.
Pedir a los alumnos y alumnas que, a partir de la información recabada acerca de los
procesos de producción, establezcan las acciones que son básicas y esenciales, y su
secuencia para la producción del objeto que han diseñado. Es conveniente que los estudiantes
justifiquen la validez de su plan de acción.
INDICACIÓN AL DOCENTE: El docente puede pedir posteriormente a los estudiantes, al realizar el
informe, que registren todas aquellas tareas menores que vayan descubriendo después de la discusión
y/o revisión.
Actividad 5.
Pedir a los grupos que, dentro de su planificación, incluyan actividades que permitan ir
controlando y revisando la calidad del trabajo en diferentes fases de la producción.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Al incluir este tipo de actividades, los alumnos y alumnas se verán enfrentados
a la necesidad de explicitar y construir procedimientos de control de calidad del proceso de
producción. El docente podrá orientar y entregar información acerca de los procesos.

64 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Actividad 6.
Solicitar a los estudiantes que elaboren un calendario de actividades, señalando en él a
los responsables de las diferentes tareas, y un presupuesto en el cual estimen los costos,
precios de venta y otros factores relacionados.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es conveniente que el profesor o profesora inste a los estudiantes a considerar
en la planificación elementos centrales tales como tiempos requeridos (cronograma, carta
Gantt, Pert, u otro) y recursos financieros, además de materiales, herramientas y recursos humanos.
Actividad 7.
Para la revisión de la planificación pueden invitar a una persona experta.
INDICACIONES AL DOCENTE: Es deseable que los estudiantes estén muy seguros de la planificación
realizada, antes de emprender la producción del objeto. En la planificación deberá incluirse:
• descripción de las tareas involucradas en la operación;
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción; estimación del precio de venta, impuestos
y margen de beneficio, si viene al caso;
• organización del trabajo, considerando los recursos humanos, financieros, materiales, herramientas
y tiempo, disponibles y necesarios;
• explicitación de procedimientos de control para revisar la calidad del trabajo en puntos críticos
del desarrollo.
Actividad 8.
Pedir a los estudiantes confeccionar un informe con la planificación o que la registren en
sus bitácoras.

Unidad 4: Producción 65
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
Los estudiantes deberán demostrar su habilidad para seleccionar y justificar las actividades que
se deben realizar para la producción. En la pauta de observación se pueden considerar aspectos
tales como:
• pertinencia y relevancia de las acciones consideradas en la planificación;
• la correcta secuencia de las actividades;
• la argumentación que los estudiantes dan para justificar la selección y secuencia de
las actividades;
• el uso que dan a la información obtenida en la observación de los procesos de
producción;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• clima de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
responsabilidad y compromiso;
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;
• compromiso con los resultados del trabajo;
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.
2. APRECIACIÓN DEL INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA PLANIFICACIÓN DE LA
PRODUCCIÓN.
En el informe se pueden considerar los siguientes aspectos:
• pertinencia y relevancia de las acciones planificadas;
• correcta secuencia de las actividades;
• argumentos que los alumnos y alumnas dan para justificar la selección y secuencia
de las actividades;
• determinación de los materiales necesarios, según su disponibilidad y formas de
acceso;
• determinación de herramientas necesarias y formas de acceso a ellas;
• definición de recursos humanos necesarios y pertinencia con que fueron distribuidas
las funciones en el grupo;
• coincidencia entre el tiempo disponible y el tiempo proyectado en el calendario de
construcción del objeto;
• definición de procedimientos de control;
• estimación de costos de producción (si corresponde);
• precisión en la comunicación de las ideas.

66 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las
características de la bitácora.
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN
Y PRODUCCIÓN.
Materiales y componentes
▲ ▲
▲
4. PRODUCCIÓN
4.1 Planificación de las diferentes operaciones de la producción.
4.2 Materiales y componentes en el contexto del proyecto.
4.3 Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación.
Contenidos
Materiales y componentes en el contexto del proyecto:
• conocimientos básicos de las propiedades de los materiales y las
herramientas; la relación entre estas propiedades y la forma como se
pueden usar para la solución del proyecto;
• conocimiento práctico de cómo los materiales se cortan, se les da forma
y se estructuran para hacerlos resistentes, tolerantes y efectivos;
• conocimiento práctico de cómo los materiales se pueden combinar y
procesar para asignarles propiedades de uso;
• conocimiento práctico de una variedad de procesos de terminaciones.

Unidad 4: Producción 67
Aprendizajes esperados
Orientaciones didácticas
El alumno y alumna:
• demuestra conocimientos de materiales, herramientas y técnicas
relacionadas con la producción;
• demuestra conocimientos básicos prácticos de técnicas en el corte,
forma, estructura y terminado de los materiales usados;
• demuestra conocimientos básicos prácticos respecto a cómo se
combinan los materiales involucrados en su producto, para hacerlos
resistentes, tolerantes y efectivos;
• demuestra conocimientos básicos prácticos de seguridad en el trabajo;
• usa lenguaje técnico para la descripción de las operaciones y materiales
usados;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo;
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.
■ Los procesos de diseño, planificación y ejecución del proyecto no son etapas necesariamente
lineales o estáticas, una puede implicar modificaciones y retroalimentación para las otras.
■ Considerar que esta actividad puede implicar la revisión, modificación o precisión de algunos
pasos previstos en la planificación. Puede tener implicaciones también en el diseño, por ejemplo: al
tener mayor conocimiento sobre los materiales y su resistencia, es posible que haya que modificar
algunas dimensiones del objeto diseñado.
■ Una vez que los grupos tengan su planificación, requerirán conocer algunas técnicas y adquirir
algunos conocimientos básicos para la elaboración de su producto.
■ Al comenzar la fase de producción del objeto, el docente debe tener claro aquellos conocimientos
que son necesarios que el grupo domine. Éstos tienen que ser prácticos y estar muy relacionados
con las tareas que los estudiantes determinen durante la planificación.
■ Si el profesor o profesora no domina algunos de los contenidos que es necesario que los estudiantes
aprendan, puede conseguir la asesoría de algún apoderado del curso, buscar documentación
pertinente o localizar lugares de trabajo relacionados con el proyecto, y conseguir permiso para que
los estudiantes puedan observar los procesos.

68 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Visitar lugares de trabajo relacionados con el proyecto con el fin de adquirir los conocimiento
técnicos básicos para el éxito del mismo.
INDICACIONES AL DOCENTE: Pedir a los estudiantes que tomen nota de aquella información y aspectos
que es necesario que conozcan para la realización de su trabajo.
En el caso de la elaboración de objetos: observar el corte de materiales, cómo se les da forma y
estructura para hacerlos resistentes, tolerantes y efectivos; cómo los materiales se pueden combinar
y procesar para asignarles propiedades de uso; procesos de terminaciones que les gustaría usar.
La visita puede lograr mayor éxito si ha sido concertada por el profesor o profesora, y en el
lugar hay personas que se encuentran en antecedentes de los objetivos de la visita.
Actividad 2.
Actividad 3.
Pedir a los estudiantes que escriban en su bitácora personal de proyecto toda la información
recabada.
Una vez que los estudiantes tengan más información sobre todas las tareas que tienen
que considerar durante la elaboración del producto, pueden volver a trabajar en su planificación.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Si los estudiantes tienen acceso a un computador, es muy aconsejable que
usen algún programa de aplicación que les permita llevar el registro de la planificación. En ese caso
es conveniente que el profesor o profesora dedique tiempo a enseñarles el uso del software.
Actividad 4.
Pedir a los estudiantes un reporte que describa la selección de materiales, técnicas, herramientas,
combinaciones y terminaciones para el proyecto.

Unidad 4: Producción 69
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
Los estudiantes pueden mostrar conocimiento relativo a los siguientes aspectos:
• técnicas, materiales y herramientas;
• aprovechamiento de las propiedades de los materiales y herramientas;
• tratamiento de los materiales para asignarles las propiedades de uso;
• conocimiento de terminaciones;
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,
responsabilidad y compromiso;
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros.
2. APRECIACIÓN DEL REPORTE PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SELECCIÓN DE UNA SOLUCIÓN.
En la presentación del informe se pueden evaluar o considerar aspectos como los siguientes:
• propiedades de los materiales y las herramientas; la relación entre estas propiedades
y la forma como se pueden usar para la solución del proyecto;
• conocimiento práctico de cómo se manejan los materiales para lograr la realización
del objeto (por ejemplo: cómo se cortan, se les da forma y se estructuran para hacerlos
resistentes, tolerantes y efectivos);
• conocimiento práctico de cómo los materiales se pueden combinar y procesar para
asignarles las propiedades de uso que se eligieron para el objeto;
• conocimiento práctico de las terminaciones que se le darán al objeto.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el reporte, teniendo presente las
características de la bitácora.

70 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Ejecución
▲ ▲ ▲
Contenidos
4. PRODUCCIÓN
4.1 Planificación de las diferentes operaciones de la producción.
4.2 Materiales y componentes en el contexto del proyecto.
4.3 Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación.
Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación:
• uso pertinente y efectivo de técnicas, materiales y herramientas según
el objeto en elaboración, para asegurar que el producto cumpla con
las especificaciones técnicas y de diseño;
• aprovisionamiento de los materiales en los tiempos y cantidades
necesarias;
• ejecución del trabajo en condiciones de salud y seguridad;
• revisión de las tareas durante la ejecución (calidad y cumplimiento);
• revisión de las relaciones de trabajo al interior del equipo y de la
pertinencia en la distribución de funciones y tareas.
Aprendizajes esperados
El alumno y alumna:
• trabaja manteniendo limpieza y seguridad;
• usa las herramientas en forma eficiente y segura para la elaboración
de su producto;
• trabaja los materiales en forma adecuada para cumplir con las
características de su objeto;
• adquiere los materiales necesarios en los tiempos y cantidades
requeridas;
• revisa la calidad y cumplimiento de las tareas durante la ejecución del
proyecto;
• ejecuta terminaciones adecuadas;
• cumple con la planificación establecida;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• completa su trabajo a tiempo.

Unidad 4: Producción 71
Orientaciones didáctica
■ En esta etapa, se debe resaltar muy especialmente el cumplimiento de la planificación establecida
anteriormente por el equipo.
■ Es conveniente que el docente proporcione ayuda y orientación específica a las necesidades de
cada grupo. De igual manera se puede considerar la colaboración de apoderados durante la producción
de los objetos.
■ De acuerdo al proyecto de cada grupo, es necesario que el profesor o profesora en esta etapa
instruya específicamente respecto de procesos, aplicación de técnicas, empleo de herramientas, etc.,
así como también de normas de seguridad e higiene.
■ Dado que cada equipo debe trabajar y asumir su proyecto de manera autónoma, de acuerdo a su
planificación, es fundamental el papel mediador que el docente juega en esta etapa.
■ Procurar que los estudiantes vayan evaluando sucesivamente la construcción de su proyecto
con el fin de anticipar las posibles fallas.
■ Velar por el respeto a la seriedad del trabajo y a las relaciones entre los alumnos y alumnas, así
como por el cumplimiento de las normas de higiene y seguridad.
■ Procurar que los estudiantes tengan acceso al espacio, herramientas y materiales necesarios
para la ejecución del proyecto, ofreciendo alternativas en el caso que sea necesario. También será
conveniente prever un lugar de almacenamiento para los trabajos en proceso.
■ Es conveniente resaltar a los estudiantes la importancia de hacer un uso racional de los recursos
y la energía, y el empleo cuidadoso y adecuado de las herramientas.
Actividad 1.
Actividad 2.
Ejemplos de actividades
Pedir a los alumnos y alumnas que desarrollen el trabajo diseñado manteniendo el lugar
limpio y seguro.
Cuidar que los miembros de cada grupo tengan clara la función que les corresponderá
desarrollar durante la producción del objeto. El estudiante deberá ser capaz de organizar
sus tiempos en relación a las tareas asumidas.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Estas funciones pueden ser temporales, pudiendo cambiar por acuerdos
propios del grupo, por revisión de competencias idóneas a las tareas.

72 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Actividad 3.
Preparar oportunamente los insumos y las herramientas que se usarán en la producción
del objeto.
INDICACIONES AL DOCENTE: Es necesario que se tome la precaución de revisar que los insumos sean
los adecuados en cantidad y calidad, y que las herramientas y equipos se encuentren en correcto
estado de funcionamiento.
Debe tenerse presente que, si bien es cierto, la compra a escala reduce los costos, no siempre es
recomendable, en especial cuando se trata de insumos perecibles; asimismo se debe prever un lugar
de almacenamiento.
Actividad 4
. Ejecutar las distintas tareas que demanda el proyecto en condiciones de seguridad, salubridad,
impacto ambiental y prevención de posibles consecuencias hacia terceros, ya
sea en el proceso o en el producto final.
INDICACIÓN AL DOCENTE: En la ejecución de los objetos se debe tener siempre presente las posibles
consecuencias hacia las personas y el medio. Por ejemplo, no usar pinturas tóxicas, evitar ruidos
extremos, traslado de materiales en forma insegura, etc.
Actividad 5.
Una vez terminada la tarea, guardar las herramientas y equipos, así como los sobrantes
de insumos, en correcto orden y estado de limpieza.
INDICACIÓN AL DOCENTE: Conviene insistir en la necesidad de orden en la recolección de las herramientas
y materiales para guardarlas en una bodega, con el fin de contar con ellas en forma inmediata
en otra ocasión, facilitar el control de existencia y evitar futuros costos por pérdida.

Unidad 4: Producción 73
Actividad 6.
Actividad 7.
Actividad 8.
Actividad 9.
Actividad 10.
Pedir a los estudiantes que durante la ejecución del trabajo contrasten su producto con el
diseño previamente establecido.
Pedir a los estudiantes que escriban en su bitácora personal de proyecto toda la información
que les sirva para optimizar la producción del objeto.
Los estudiantes pueden efectuar procesos de control sobre sus construcciones con el fin
de ir probando sucesivamente sus productos.
Evaluar la pertinencia de los diversos aspectos considerados en la planificación y realizar
las modificaciones correspondientes.
Solicitar a los estudiantes un reporte que incluya la descripción del desarrollo del proceso
y del producto obtenido.

74 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO Y EL PRODUCTO, CON UNA PAUTA QUE
PREVIAMENTE HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
La pauta podrá considerar los siguientes aspectos, entre otros:
• el seguimiento de la secuencia de actividades propuesta en la planificación;
• pertinencia de los ajustes hechos a la planificación;
• el empleo de técnicas, herramientas, materiales y recursos, de manera eficiente, segura
y efectiva;
• funcionamiento del objeto;
• calidad de las terminaciones;
• correspondencia con el diseño y las especificaciones técnicas;
• el trabajo en grupo, adecuada distribución de responsabilidades, cumplimiento de las
tareas, en plazos y calidad;
• compromiso con el trabajo y la función que le corresponde;
• desarrollo del trabajo en los plazos establecidos;
• desarrollo del trabajo aplicando normas de seguridad y limpieza.
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME O REPORTE DE LOS PROCESOS Y PRODUCTOS REALIZADOS POR LOS
ESTUDIANTES.
En el informe se pueden evaluar aspectos tales como:
• observaciones relevantes sobre el trabajo hecho por los alumnos y alumnas;
• problemas encontrados y soluciones que les dieron;
• modificaciones que hicieron a la planificación y sus respectivas justificaciones;
• apreciación del producto.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las
características de la bitácora.
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE
PRODUCCIÓN.

Unidad 4: Producción 75

76 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Unidad 5
Contenidos
Distribución
Diseño y elaboración de la presentación,
embalaje, promoción e información
para el usuario
▲
▲
▲
5. DISTRIBUCIÓN
5.1 Diseño y elaboración de la presentación y embalaje del producto.
5.2 Explicitación de la información para el usuario que deberá contener el producto.
5.3 Procedimientos de registro de nuevos productos.
• Diseño y elaboración de la presentación, comunicación, embalaje o
envoltorio del producto, según sea pertinente.
• Explicitación de la información que deberá contener el envoltorio,
envase o elemento comunicacional (instrucciones, composición,
estructura, etc.) para el usuario.

Unidad 5: Distribución 77
Aprendizajes esperados
Orientaciones didácticas
El alumno y alumna:
• distingue elementos comunicacionales y de presentación en la
observación de productos similares en el mercado;
• diseña una presentación e información adecuada sobre el producto en
relación a las características de los usuarios;
• explicita, por medio de la representación gráfica y de especificaciones
técnicas, las características y estructura del envase, presentación o
comunicación del objeto;
• define la información que contendrá la presentación o envase, de
acuerdo a lo que desea comunicar y a las características del objeto;
• elabora la presentación, comunicación o envase, ateniéndose al diseño
y a las especificaciones técnicas establecidas;
• utiliza elementos gráficos en forma adecuada;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo;
• usa términos técnicos adecuados;
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.
■ En esta fase del proyecto se trata que los grupos piensen en aquellos elementos de comunicación
del producto. Es conveniente en esta última etapa que los estudiantes se cuestionen cómo
hacer llegar el objeto al usuario, analizando aspectos de embalaje, presentación y/o comunicación
del mismo.
■ El envase o envoltorio del objeto deben estar pensados tanto en el sentido práctico como en los
requerimientos del usuario establecidos al comienzo del proyecto.
■ El envase o envoltorio debe cumplir con ciertas funciones tales como las de contener, proteger,
preservar, presentar, permitir la posibilidad de apilar, etc.
■ La información puede contemplar los siguientes aspectos: nombre por el cual se dará a conocer
el objeto, instrucciones de uso, cuidados, mantención, composición o ingredientes, conservación,
fecha de elaboración, instrucciones de armado, etc., cuando corresponda.
■ Los elementos de comunicación están referidos a: nombre del producto, logo o imagen que
lo representa, expresión de las características del producto, información adicional asociada al producto,
etc.

78 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
■ Podemos distinguir dos niveles de información: aquella de la cual el producto no puede prescindir
(necesaria para cumplir con los reglamentos del Servicio Nacional del Consumidor), y otra
que se desea incorporar por marketing, información adicional al consumidor, etc. Es importante
que los estudiantes tengan claras las funciones de su producto como también las especificaciones y
diseño del mismo.
■ No todos los productos necesitarán de envase o envoltorio. Por ejemplo, para productos tales
como un horno de barro, los grupos podrán elaborar elementos comunicacionales (afiches, slogan,
una invitación para su inauguración, etc.).
■ Si es posible, recomendar a los estudiantes el uso de un programa computacional de dibujo o de
diseño gráfico.
■ Los estudiantes deben establecer una estrecha relación entre las características del objeto y el
envase, envoltorio o presentación del producto.
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Pedir a los estudiantes que observen y analicen envases, envoltorios o elementos
comunicacionales de productos similares que estén en el mercado (tiendas, casa, liceo, etc.).
INDICACIONES AL DOCENTE: En el caso de envases o envoltorios podrán observar su diseño (si es
atractivo, a qué edad está dirigido, forma, espacio que ocupa, etc.); material con que están hechos
(resistencia, permeabilidad, rigidez, etc.); ergonomía del envase (fácil de abrir, se puede volver a
cerrar, fácil de tomar y transportar, fácil de guardar y limpiar, etc.).
En el caso de elementos comunicacionales, pueden observar tipografía, color, imágenes,
diagramación, tipos de medios usados para comunicar el producto, etc.
Actividad 2.
Llevar a la sala distintos productos con sus respectivos envases o elementos
comunicacionales y discutir con los estudiantes las características de cada uno de ellos.
INDICACIÓN AL DOCENTE: La discusión puede estar centrada en las variables mencionadas en el
punto anterior más otras que aparezcan en los grupos.

Unidad 5: Distribución 79
Actividad 3.
Actividad 4.
Pedir que realicen el diseño del envoltorio o del mensaje y establezcan las especificaciones
técnicas del mismo, una vez que los alumnos y alumnas tengan una idea clara de las
distintas propiedades que éstos deben poseer.
Una vez terminado el diseño, los estudiantes podrán ejecutar el trabajo.
INDICACIONES AL DOCENTE: En la planificación tienen que incluir todos los aspectos que se contemplaron
durante la construcción del objeto: descripción de las tareas involucradas en la producción;
cálculo detallado del costo de producción; aprovisionamiento de los materiales; organización del
trabajo entre los miembros del grupo, materiales, herramientas y tiempos necesarios para cada una
de las tareas.
Si bien la elaboración del envase, envoltorio, etiqueta o comunicación, no es de la misma envergadura
que la de la fabricación del objeto, es importante que los estudiantes aprecien que, por
pequeña que sea la tarea, es necesario establecer una planificación. De la planificación depende el
trabajo posterior.
Actividad 5.
Actividad 6.
Producir el envase o presentación del producto de acuerdo al diseño que han realizado y
respetando la planificación establecida.
Pedir a los alumnos y alumnas que llenen la bitácora de trabajo con una síntesis del análisis
de los envases del mercado, el diseño elaborado y su fundamentación, las especificaciones
técnicas, los materiales y herramientas usados, las dificultades y hallazgos producidos
durante el trabajo.

80 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO Y EL PRODUCTO, CON UNA PAUTA QUE
PREVIAMENTE HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
La pauta puede observar los siguientes aspectos entre otros:
• discusión sobre el diseño y su fundamentación;
• especificaciones técnicas;
• planificación;
• seguimiento de la secuencia de actividades propuesta;
• empleo de técnicas, herramientas, materiales y recursos, de manera eficiente, segura
y efectiva;
• calidad de las terminaciones;
• correspondencia con el diseño y las especificaciones técnicas;
• empleo de técnicas, herramientas, materiales y recursos, de manera eficiente, segura
y efectiva;
• el trabajo en grupo, adecuada distribución de responsabilidades, cumplimiento de las
tareas, en plazos y calidad;
• compromiso con el trabajo y la función que le corresponde;
• desarrollo del trabajo en los plazos establecidos;
• desarrollo del trabajo aplicando normas de seguridad y limpieza.
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES, SOBRE LOS PROCESOS Y PRODUCTOS
REALIZADOS.
En el informe se pueden evaluar aspectos tales como:
• análisis de la información recogida en la observación del mercado;
• justificación y presentación del diseño;
• especificaciones técnicas;
• presentación de la planificación;
• observaciones relevantes al trabajo;
• problemas encontrados y soluciones dadas;
• modificaciones que hicieron al diseño, a la planificación y sus justificaciones;
• apreciación del producto;
• definición y presentación de la información;
• elección de los tipos de letras adecuadas;
• trabajo de terminaciones.

Unidad 5: Distribución 81
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.
Se puede considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las
características de la bitácora de los alumnos y alumnas.
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE PRODUCCIÓN.

82 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Registro
▲ ▲ ▲
Contenidos
5. DISTRIBUCIÓN
5.1 Diseño y elaboración de la presentación y embalaje del producto.
5.2 Explicitación de la información que deberá contener el producto.
5.3 Procedimientos de registro de nuevos productos.
Procedimientos de registro de nuevos productos:
• Investigación sobre distintos procedimientos de registro de propiedad:
intelectual, marcas, patentes.
• Conocer las regulaciones básicas de protección frente a plagios, copias,
uso ilegal, etc.
Aprendizajes esperados
El alumno y alumna:
• usa términos técnicos adecuados sobre el registro de propiedad;
• identifica los plagios, copias y uso indebido de ideas;
• conoce las regulaciones básicas para registrar productos;
• entiende las implicaciones éticas y legales de los plagios y la copia no
autorizada;
• identifica acciones cotidianas que tienen sanción legal por plagio, copia
o uso ilegal;
• distingue entre propiedad intelectual, marcas y patentes;
• demuestra compromiso con el trabajo;
• contribuye efectivamente en el grupo;
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;
• completa su trabajo a tiempo;
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.

Unidad 5: Distribución 83
Orientaciones didácticas
■ Se pretende que los alumnos y alumnas investiguen los distintos tipos de registro y las acciones
necesarias para registrar su producto.
■ En el caso de no tener acceso a la oficina de registro (por lejanía o aislamiento), consultar los
procedimientos a seguir en las oficinas más cercanas de la localidad.
■ Para la presentación final del trabajo, incentivar a los estudiantes para que realicen las presentaciones
de sus proyectos en forma creativa.
■ El docente puede seleccionar los mejores informes finales y bitácoras, y archivarlos en el Centro
de Recursos para el Aprendizaje (CRA) del establecimiento u otro centro de documentación,
para que sirva de referencia y/o modelo para el resto de los estudiantes.
Ejemplos de actividades
Actividad 1.
Discutir en la sala sobre las posibles consecuencias legales que puede sufrir una persona
al sacar fotocopias a un libro, copiar un cassette, usar el nombre de un producto ya
existente, etc., sin la autorización correspondiente.
INDICACIÓN AL DOCENTE: El docente puede ayudar a hacer una lista de hechos que los estudiantes
hacen con frecuencia y que tienen sanción legal por plagio, copia o uso ilegal.
Actividad 2.
Actividad 3.
Investigar los tipos de registro que rigen en la actualidad y su relación con el producto.
Averiguar en la Oficina de Registro de Marcas, en la Oficina de Registro de Propiedad
Intelectual, en los Departamentos de Patentes de las Municipalidades acerca de los trámites
que se deben realizar para colocar un producto al mercado.
INDICACIÓN AL DOCENTE: En el caso de no tener acceso a la oficina de registro (por lejanía o aislamiento),
consultar los procedimientos a seguir en las oficinas más cercanas que se encuentren en la localidad.

84 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Actividad 4.
Realizar el registro del producto.
INDICACIONES AL DOCENTE: Esta actividad no necesariamente tiene que ser auténtica. Si no es posible
registrar el producto, se pueden multicopiar los formularios y realizar una simulación en el
propio establecimiento.
Otra posibilidad es diseñar formularios de registro de productos para el establecimiento y archivarlos
en el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA).
Actividad 5.
Actividad 6.
Pedir a los alumnos y alumnas que incluyan en la bitácora de trabajo el proceso que siguieron
para registrar el producto, problemas encontrados y forma como los resolvieron.
Una vez terminado el trabajo, los estudiantes pueden hacer una presentación al resto del
curso o a otros compañeros del establecimiento, comunicando los aspectos principales
que deseen resaltar de su proyecto.
INDICACIONES AL DOCENTE: Para esta presentación pueden utilizar distintas formas y recursos: exposición,
hacer una feria o mercado de productos, etc.
Es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de mostrar su trabajo. Dentro de la
presentación, pueden incluir la bitácora personal de trabajo. Pueden invitar a los apoderados y otros
miembros de la comunidad que estuvieron involucrados en el proyecto.
Esto también puede servir para motivar e incentivar a los otros estudiantes del establecimiento
en el desarrollo de proyectos, y sensibilizar a los padres y a otros miembros de la comunidad, para
que se involucren activamente en los futuros trabajos.
Actividad 7.
Agrupar toda la información recabada durante el proyecto y hacer una síntesis de ésta en
la presentación de un informe. Sugerir a los estudiantes, que para ello usen herramientas
computacionales.

Unidad 5: Distribución 85
Ejemplos de evaluación
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:
• gestión para el registro del producto;
• solución a los problemas encontrados;
• socialización de las ideas al interior del grupo;
• distribución de funciones y cumplimiento de las tareas en plazos y calidad;
• compromiso con el trabajo.
2. APRECIACIÓN DEL INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES:
• Pueden estar enunciados y desarrollados los cinco aspectos del proyecto:
- determinación del proyecto;
- selección fundamentada de la solución;
- diseño;
- producción;
- distribución o comunicación;
• Claridad y precisión de la información.
• Capacidad de síntesis.
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES.
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las
características de la bitácora.
4. APRECIACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DEL GRUPO.
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE REGISTRO
DEL PRODUCTO.
6. P ARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO DURANTE LA ETAPA DE LA
DISTRIBUCIÓN O COMUNICACIÓN DEL PRODUCTO.

86 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 87
Anexo 1: Aclaración de terminología
PARA LA ACLARACIÓN DE LA TERMINOLOGÍA presentada
se han usado como referencia los programas
de educación tecnológica de Inglaterra,
Sudáfrica , Escocia, Nueva Zelanda, Francia,
Alemania y algunos estados de E.E.U.U.
(Maryland, Massachusetts, New Jersey y New
York).
BITÁCORA
La bitácora es un cuaderno de registro del trabajo
realizado durante el desarrollo del proyecto,
que lleva cada estudiante. Durante cada fase
del proyecto el profesor o profesora deberá entregar
al curso algunas sugerencias de qué incluir
en la bitácora y complementarla con sugerencias
de los mismos estudiantes. La bitácora
deberá mantenerse vigente durante todo
el desarrollo del proyecto.
Para el profesor o profesora, ésta puede
cumplir las características de un portafolio, es
decir, un instrumento de evaluación. Si el docente
estima conveniente usarla con este fin, es
importante comunicarlo antes de que éstos la
comiencen y entregar los criterios que serán
usados para evaluarla.
Los estudiantes tienen que sentirse dueños
de la bitácora.
CARACTERÍSTICAS DE USO
Las características de uso del objeto responde a
las expectativas y necesidades del destinatario.
Así, por ejemplo, las características y las funciones
específicas del objeto varían de acuerdo
al tipo de usuario al que está destinado: un par
de zapatillas variará en su forma, estructura,
materiales y uso de acuerdo a si están destinadas
a niños, adolescentes, adultos o ancianos y
si se usarán para jugar fútbol, escalar una montaña
o simplemente caminar.
COMUNICACIÓN DE UN PRODUCTO
Diferentes acciones que permiten al usuario
tener conocimiento sobre el producto.
CONTEXTO
Condiciones o situaciones que preceden o siguen
un evento y que le dan sentido y coherencia.
CONTROL DE CALIDAD
Son las acciones empleadas para revisar el funcionamiento
del producto y el desarrollo de los
procesos de producción.
DESTINATARIO
Personas a las cuales el producto está dirigido.
Las personas pertenecen a diferentes grupos de
edades, culturas, status socioeconómico y diferentes
formas de vida. Todo esto hace que sus
necesidades y gustos sean distintos.
DISEÑO
Es la concepción preliminar o plano, y la toma
de decisiones para producir una solución.
DISEÑO GRÁFICO
Diagramas y dibujos para comunicar una idea.
DISTRIBUCIÓN
Acciones para hacer llegar el producto a los
usuarios.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Generación de situaciones y ambientes de
aprendizaje propicios para la aplicación de ha-

88 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
bilidades y procesos tecnológicos, el análisis del
impacto que produce la tecnología en el individuo
y la sociedad, el desarrollo de las capacidades
para desempeñarse en forma efectiva en
un ambiente tecnológico y el desarrollo de la
capacidad para contribuir en el mejoramiento
de su entorno.
ERGONOMÍA
Correspondencia del producto tecnológico con
necesidades, características y dimensiones humanas.
ESPECIFICACIONES TÉCNICAS
Una descripción organizada y detallada de los
criterios de construcción, apariencia, funcionamiento,
características, en relación a un proyecto.
EXPRESAR IDEAS
Cuando le pedimos al estudiante que exprese
una idea poco clara, lo obligamos a clarificarla.
Pronto se da cuenta que su idea puede significar
dos o más cosas muy diferentes. Al ofrecerle
un espacio para expresar una idea, ya sea a
través de palabras, dibujos o en la realidad concreta,
le posibilitamos un acercamiento a las
dificultades y las posibilidades que existen en
ellas.
Si, además, le permitimos compartirla con
otros, a través de cualquiera de los medios mencionados,
ésta pasa a ser algo sobre lo cual se
puede comentar: ¿cree que...?, ¿realmente piensa
que...?, ¿pero qué pasaría si...? Para los profesores
ésta es una gran responsabilidad: actuar
como catalizador, entregando comentarios críticos,
pero apoyadores y ayudadores al desarrollo
de las ideas y del trabajo de los alumnos y
alumnas.
Por estas dos razones, la expresión es un
acto crucial para el aprendizaje, especialmente
en este sector. Sin la expresión es casi imposi-
ble avanzar grandes distancias con una idea,
porque es difícil manejar una gran cantidad de
imágenes mentales. La expresión concreta de
una idea no sólo la clarifica, también nos permite
enfrentar detalles y consecuencias de la
idea que no vemos si no la sacamos de nuestra
mente.
FUNCIONES DE USO
Se entiende por funciones los distintos usos que
puede prestar el objeto. Por ejemplo: si fabricamos
zapatillas para un niño que practica baby
fútbol, pediremos que éstas cumplan ciertas
funciones específicas: que sirvan para golpear
la pelota, que protejan la planta de los pies del
suelo, que cubran el pie para protegerlo del golpe,
que permitan correr, saltar y detenerse fácilmente,
etc.
FUNCIONALIDAD
Atributo de un producto que está asociado a la
facilidad de uso y al cumplimiento de sus funciones.
INNOVACIÓN
Es la creación de nuevas soluciones para problemas
ya resueltos o para nuevas necesidades
o posibilidades.
RESTRICCIONES
Son las limitaciones de recursos necesarios para
el desarrollo del proyecto. Éstos pueden ser de
diferente tipo: materiales, herramientas, humanos,
tiempo, espacio, costos.
OBJETOS ARTIFICIALES
Son aquellos objetos que han sufrido la intervención
humana. No es necesario que estos
objetos sean enteramente una creación del hombre,
se podrían entender como objetos artificiales,
cosas tales como: un arreglo floral, la leche
envasada, una manzana de exportación, etc.

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 89
OBJETO TECNOLÓGICO
Entendemos por objeto tecnológico cualquier
objeto artificial creado por el hombre para satisfacer
una necesidad, ya sea propia o ajena.
PLANIFICACIÓN
En la planificación se establecen todos los pasos
que se tienen que contemplar en la fabricación
del producto. Deberán incluirse:
• descripción de las tareas involucradas en
las operación;
• conocimiento y cálculo detallado del costo
de producción; estimación del precio de
venta, impuestos y margen de beneficio, si
viene al caso;
• organización del trabajo, considerando los
recursos humanos, financieros, materiales,
herramientas y tiempo, disponibles y necesarios;
• explicitación de procedimientos de control
para revisar la calidad del trabajo en puntos
claves del desarrollo.
PRODUCTO TECNOLÓGICO
Un objeto, plan o servicio producido intencionadamente
o en forma casual.
PRODUCCIÓN
El proceso de convertir y combinar recursos
para construir, fabricar, transformar o crear algo.
PROCESOS TECNOLÓGICOS
Una serie de acciones, que ocurren en forma
planificada, que producen un cambio o desarrollo.
PROPIEDADES DE USO
Los productos cumplen un propósito.
RECURSOS
Componentes necesarios para diseñar, construir
y mantener tecnología (por ejemplo: personas,
información, materiales, herramientas, energía,
capital, tiempo).
SOLUCIONES TECNOLÓGICAS
Productos creados por el hombre para responder
a una necesidad o deseo.
USUARIO
Son las personas que hacen uso de un producto
tecnológico.

90 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 91
Anexo 2: Referencias bibliográficas
Agudo, G. (1993) Descubriendo operadores
tecnológicos. Editorial Octaedro. España.
Presenta un primer contacto con el mundo de
la tecnología, conjugando la faceta lúdica con
la manualidad.
Bandel, L. (1993) Los inventos. Editorial
Santillana. España.
Derry, T. y Williams, T. (1994) Historia de la
tecnología. Editorial Siglo XXI. México. 5
volúmenes. Destaca la importancia de los
factores tecnológicos en el desarrollo de la
sociedad; el desarrollo tecnológico aparece
estrechamente relacionado con su época y con
la perspectiva histórica en general.
Fernández, J. (1993) Tecnología. Editorial
Paraninfo. España. Abarca el campo educativo
en pro de la difusión, promoción del uso
racional de la energía y de las aplicaciones de la
electricidad.
Garrant, J. (1996) Diseño y tecnología.
Cambridge University Press. Gran Bretaña.
Describe los procesos de diseño, materiales y
sistemas usados para diferentes productos,
poniendo énfasis en la resolución de problemas.
Incluye variados ejemplos de proyectos
realizados por estudiantes.
Gómez Isaza, R (1996) Método de proyecto para
la construcción del conocimiento. Revista de
Educación en Tecnología. Universidad Nacional
Pedagógica de Colombia.
Macaulay, D. (1994) ¿Cómo funcionan las cosas?
Editorial Atlántida. Argentina. Contiene
explicaciones claras y simplificadas del
funcionamiento de aparatos y sistemas
tecnológicos de uso común. Orientado a
estudiantes de educación básica.
Malvino, A. (1994) Principios de electrónica. Mc
Graw Hill. México. Presenta y explica de
manera simple y práctica el funcionamiento de
componentes y circuitos eléctricos más usuales
e interesantes.
Pérez Calderón, U. (1996) Elementos para el
desarrollo de una pedagogía de la tecnología.
Revista de Educación en Tecnología.
Universidad Nacional Pedagógica de Colombia.
Román, J. B. (1970) Dibujo. Editorial Everest.
Argentina. Presenta elementos básicos sobre la
representación gráfica de objetos.
Shooter, K. y Saxton, J. (1992) Manual práctico
de tecnologías. Ediciones Akal. España.
Introducción a la tecnología y al diseño; abarca
la electricidad, la energía, la electrónica, las
estructuras y los mecanismos.
Traslaviña, P. (1994) Tecnología eléctrica.
Editorial Salesiana. Santiago de Chile.
Desarrolla de manera práctica y aplicada los
conceptos elementales de electricidad,
necesarios para el diseño y la realización de
instalaciones eléctricas básicas.
Varios autores (1967) ¿Cómo funcionan?
Editorial Planeta. España. Contiene
explicaciones un tanto más complejas acerca del
funcionamiento de aparatos y sistemas
tecnológicos de uso común. Orientado al
profesor y a estudiantes de educación media.
Varios autores (1989) Crónica de la técnica.
Editorial Plaza & Janés. España. 2 volúmenes.
Presenta los conocimientos que permitieron al
hombre avanzar hacia nuestros días, en forma
de 400 noticias.

92 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Varios autores (1992) La física en sus aplicaciones.
Ediciones Akal. España. Presenta una
aplicación de la física en el mundo cotidiano:
las telecomunicaciones, la salud, la energía, el
cine, etc.
Varios autores (1989) Tecnología moderna.
Editorial Salvat. México. Proporciona
información de la historia y el desarrollo de los
sistemas de transporte mundiales y de los
diversos medios de comunicación.

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 93
Anexo 3: Referencias de materiales didácticos
Varios Autores (1996) Leonardo - el inventor.
Softkey. Estados Unidos. Macintosh.
Multimedia que conduce a un viaje a través del
tiempo para explorar los inventos de un genio
de gran visión.
Arrayán Editores. Equipo de neumática. Equipo
didáctico destinado a estudiar el
funcionamiento y operación de cilindros,
válvulas, compresores y otros elementos del área
de la neumática.
Eductrade Chile S. A. Equipo de operadores de
construcción y montaje. Equipo didáctico
destinado a desarrollar proyectos tecnológicos
referentes a construcción de estructuras:
puentes, vigas, engranajes, circuitos eléctricos
básicos y otros.
Eductrade Chile S. A. Equipo de operadores
mecánicos. Equipo didáctico destinado al
desarrollo de proyectos que contemplan diversas
aplicaciones con operadores mecánicos.
García y García Ltda. Equipo de tecnología:
Mecanismos, electricidad y electrónica y tecnología
base.Equipo didáctico con aplicaciones de
técnicas de transmisión de movimiento,
variaciones de velocidades y fuerzas
transmitidas.
García y García Ltda. Equipo de electricidad,
mecanismos y tecnología base. Equipo didáctico
que permite trabajar las técnicas de circuitos
eléctricos, electrónicos, y sus esquemas.
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto acumulador
de energía. Paquete didáctico en el área de la
electrónica, que permite tratar el tema de la
energía y la ecología, desarrollando todas las
etapas de un producto.
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto amplificador
estéreo. Paquete didáctico. Proyecto en el área
de la electrónica, que permite reemplazar los
audífonos del personal estéreo, desarrollando
todas las etapas del producto.
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto bocina
bicicleta. Paquete didáctico. Proyecto en el área
de la electrónica, que permite resolver
problemas de la vida diaria, desarrollando todas
las etapas del producto.
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto reloj. Paquete
didáctico. Proyecto que permite resolver
problemas de la vida diaria, desarrollando todas
las etapas del producto.
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto timbre de
tinta. Paquete didáctico. Proyecto tecnológico
del área de la comunicación, que permite
resolver problemas de la vida diaria,
desarrollando todas las etapas del producto.
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación
Audiovisual Soc. Ltda. Curso de forestación y
manejo para pequeños propietarios. Video.
Permite aplicar técnicas de producción forestal
relacionadas con el establecimiento y manejo
de plantaciones, preparación de suelos,
fertilización y técnicas de sanidad forestal.
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación
Audiovisual Soc. Ltda. Curso de manejo y
conservación del bosque nativo. Video. Entrega
un enfoque de cosecha forestal sustentable,
técnicas de producción y diagnóstico,
planificación y manejo del bosque nativo.
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación
Audiovisual Soc. Ltda. Curso huerto familiar
orgánico. Video. Aporta conocimientos y

94 Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
técnicas para implementar un huerto familiar
orgánico, sin uso de pesticidas ni fertilizantes
químicos.
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación
Audiovisual Soc. Ltda. Curso tecnología de riego.
Video. Conocimientos y técnicas para conocer
los componentes y factores que intervienen en
la eficiencia y operación de un sistema de riego.
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación
Audiovisual Soc. Ltda. Manejo y sanidad ovina.
Video. Aporta conocimientos y técnicas para
desarrollar el potencial productivo del rubro
ovino.
Equilab Ltda. Explotación minera. Equipo
destinado a desarrollar conceptos y
experimentación en temas básicos de la geología
y la explotación minera.
Comercial J. Payton Ltda. Corriente continua.
Software que permite deducir las características
de un circuito de corriente continua.
Comercial J. Payton Ltda. Equipo de electricidad.
Equipo didáctico. Permite estudiar las
características de la electrostática, circuitos de
corriente continua y campo magnético.
Arquimed S. A. Electricidad I. Equipo didáctico.
Permite realizar diversas experiencias de
electricidad, electrostática y magnetismo.
Soc. Eduardo Pérez y Cía. Ltda. Entrenador de
electricidad básica. Equipo didáctico. Permite
describir y aplicar las teorías y leyes del campo
de la electricidad básica.
Soc. Eduardo Pérez y Cía. Ltda. Entrenador
fundamentos de electrónica digital. Equipo
didáctico. Material que permite describir y
aplicar en forma experimental la teoría
electrónica básica y sus usos.
Celestrón Ltda. Laboratorio de electricidad y
magnetismo. Equipo didáctico. Permite
abordar experimentos y demostraciones en
diversos temas de electricidad y magnetismo.
Celestrón Ltda. Minigenerador manual. Equipo
didáctico. Muestra las transformaciones de
energía mecánica en eléctrica y viceversa, y otros
fenómenos relacionados.
Celestrón Ltda. Banco de electrónica. Software
que permite el manejo de nociones básicas de
circuitos eléctricos y electrónicos.
Cientec Instrumentos Científicos S. A. Sistema
de entrenamiento de electrónica exploratoria.
Software. Proporciona conocimientos sobre
terminología y conceptos fundamentales de la
electrónica.

Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 95
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer y Segundo Año Medio

Educación Tecnológica
96
Objetivos Fundamentales
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Entender que el resultado de un proceso tecnológico
está relacionado con: las expectativas y necesidades
de los usuarios, las restricciones y el contexto, la planificación
y ejecución de las tareas, la capacidad organizacional
y de trabajo en equipo.
2. Conocer y aplicar los procesos tecnológicos básicos
involucrados en la elaboración de soluciones tecnológicas,
en la transformación de los materiales, en la
composición de los objetos; y comprender que en estos
procesos no hay respuestas únicas.
3. Comprender y realizar las tareas involucradas en el
diseño, producción y distribución de un producto; comprender
la necesidad de incorporar en ellas criterios
de calidad, estrategias de mantención y reciclaje del
producto, teniendo presente la calidad de vida de las
personas y el cuidado del medio ambiente.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Entender que el resultado de un proceso tecnológico
está relacionado con las expectativas y necesidades
de los usuarios, las restricciones y el contexto, la planificación
y ejecución de las tareas, la capacidad organizacional
y de trabajo en equipo.
2. Analizar posibles necesidades de servicios, explorar
ideas y proponer diferentes soluciones para escoger
la más funcional en un contexto determinado, teniendo
presente la calidad de vida de las personas, el cuidado
del medio ambiente y aspectos éticos involucrados.
3. Diseñar un servicio y establecer estrategias para su
desarrollo y comunicación, empleando criterios de
calidad y teniendo en cuenta el contexto social y medio
ambiental.
4. Ejecutar técnicas; usar herramientas y materiales apropiados,
aplicando criterios de seguridad y prevención
de riesgos para el cuidado de las personas; utilizar
lenguajes técnicos y gráficos para interpretar y producir
representaciones y descripciones de objetos.
5. Organizar el trabajo individual o en equipo considerando
las competencias de las personas, trabajando
en forma colaborativa y asumiendo responsablemente
los derechos y los deberes.
4. Usar lenguajes técnicos para interpretar y producir
representaciones y descripciones de servicios, así
como usar y ejecutar técnicas, herramientas y materiales
apropiados, con criterios de seguridad y prevención
de riesgos para el cuidado de las personas.
5. Organizar el trabajo individual o en equipo, considerando
las competencias de las personas, trabajando
en forma colaborativa y asumiendo responsablemente
los derechos y los deberes.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación 97
1
Primer Año Medio
2
Segundo Año Medio
Los alumnos y alumnas deberán desarrollar durante
el año uno o más proyectos prácticos para la elaboración
de un objeto tecnológico en cualquiera de los siguientes
ámbitos, sin repetir alguno de ellos: alimentos,
textil, agricultura y pesca, materiales resistentes
(madera, greda, metales), electrónica, mecánica.
Es deseable que durante el desarrollo de los proyectos,
los alumnos y alumnas utilicen herramientas de
software de propósito general, tales como: procesador
de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo
y diseño gráfico.
Los contenidos listados a continuación deberán ser tratados
en el contexto y función de cada proyecto que
se determine.
1. Determinación de un proyecto práctico para la
elaboración de un objeto
2. Determinación de las necesidades del usuario
a. Especificación de las características de uso que tiene
que cumplir el objeto tecnológico para que responda
a las necesidades de los usuarios.
b. Recolección y análisis de información acerca del usuario,
que sea relevante para el desarrollo del proyecto.
3. Diseño de un objeto
a. Definición de características y funciones que tiene que
cumplir el objeto, analizando la información obtenida:
Los alumnos y alumnas deberán desarrollar durante
el año, uno o más proyectos prácticos para la elaboración
de un servicio en un área determinada, por ejemplo:
deportes, recreación y contacto con la naturaleza;
información y comunicaciones; mantención, reparación
y transformación de entornos y objetos.
Es deseable que durante el desarrollo de los proyectos,
los alumnos y alumnas utilicen herramientas de
software de propósito general, tales como: procesador
de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo
y diseño gráfico.
Los contenidos listados a continuación deberán ser tratados
en el contexto y función de cada proyecto que
se determine.
1. Determinación de un proyecto práctico para la
elaboración de un servicio
2. Determinación de las necesidades del usuario
a. Especificación de las necesidades de los usuarios con
respecto al servicio elegido para el proyecto.
b. Recolección y análisis de información acerca del usuario,
que sea relevante para el desarrollo del proyecto.
3. Diseño de un servicio
a. Definición de las características y funciones que tiene
que cumplir el servicio, sobre la base de la información
obtenida: qué, para qué, cómo, dónde, para quién.
qué, para qué, cómo va a ser usado, dónde va a ser
usado, por quién va a ser usado.
b. Estudio de un rango de productos similares que estén
en el mercado; observación y análisis de cómo están
hechos, examinar sus componentes y entender sus
relaciones.
c. Elaboración de posibles soluciones con sus especificaciones
técnicas; representación gráfica, explicitación
de materiales, diseño, estructura y terminaciones,
considerando criterios tales como:
• innovación;
• relación entre el objeto y el usuario, de manera que el
objeto sea de uso fácil;
• garantía de la calidad, duración y funcionamiento del
objeto para asegurar los derechos del consumidor;
• costo;
• impacto social y medio ambiental;
• posibilidades de reciclaje del producto después de su
vida útil.
d. Selección y fundamentación de una de las alternativas
de acuerdo a las restricciones (materiales, herramientas,
recursos humanos, tiempo, costo) y a los criterios
anteriormente establecidos.
4. Producción
a. Planificación de las diferentes operaciones de la producción:
• búsqueda, discriminación y selección de información
b. Conocimiento y análisis comparado de servicios similares
que estén en el mercado; ver qué ofrecen, cómo
lo ofrecen, precios, calidad del servicio, trato al cliente,
etc. Propuestas de innovación y mejoramiento justificadas
de algunos de los aspectos observados.
c. Elaboración de posibles alternativas de solución, especificando
recursos humanos y financieros, distribución
y uso de tiempos, ofertas, condiciones de entrega,
utilizando diagramas (por ejemplo, mallas PERT) y
considerando criterios tales como:
• innovación;
• funcionalidad, calidad y pertinencia en relación con la
demanda, confiabilidad y eficiencia del servicio para
asegurar los derechos del usuario;
• costo;
• impacto social y medio ambiental del servicio y otros
aspectos éticos y legales atingentes.
d. Selección y justificación de una de las alternativas de
acuerdo a las restricciones (materiales y herramientas,
recursos humanos, tiempo, costo) y a los criterios
anteriormente establecidos.
4. Desarrollo
a. Planificación de las diferentes operaciones de la producción
del servicio:
• búsqueda, discriminación y selección de información
útil; visita a lugares donde se ofrece un servicio similar
al del proyecto, observando los procesos de opera-

98
útil; visita a lugares de producción relacionados con
el proyecto, observando el proceso de transformación
de los materiales: entrada, proceso, salida;
• descripción de las tareas involucradas en la operación
utilizando diagramas (por ejemplo: cartas GANTT o
mallas PERT);
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción;
estimación del precio de venta, impuestos, y del
margen de beneficio, si viene al caso;
• organización del trabajo considerando los recursos humanos,
financieros, materiales, herramientas y tiempo
disponibles y necesarios; utilizando diagramas (por
ejemplo: mallas PERT);
• explicitación de procedimientos de control para revisar
la calidad del trabajo en puntos críticos del desarrollo.
b. Materiales y componentes en el contexto del proyecto:
• conocimientos básicos de las propiedades de los materiales
y las herramientas; la relación entre estas propiedades
y la forma como se pueden usar para la solución
del proyecto;
• conocimiento práctico de cómo los materiales se cortan,
se les da forma y se estructuran para hacerlos
resistentes, tolerantes y efectivos;
• conocimiento práctico de cómo los materiales se pueden
combinar y procesar para asignarles propiedades
de uso;
• conocimiento práctico de una variedad de procesos
de terminaciones.
ción implicados: uso de los tiempos, uso de recursos
financieros, materiales que ocupan, aspectos claves y
dificultades a considerar;
• descripción de las tareas involucradas en la operación
utilizando diagramas (por ejemplo: cartas GANTT o mallas
PERT);
• organización del trabajo, considerando los recursos humanos,
tiempos, recursos financieros, materiales y herramientas,
disponibles y necesarios; búsqueda de
mecanismos para asegurar calidad y cumplimiento,
utilizando diagramas (por ejemplo: mallas PERT);
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción
del servicio; estimación del precio de venta, de
los impuestos y del margen de beneficio si viene al
caso;
• explicitación de procedimientos de control para revisar
la calidad del trabajo en puntos críticos del desarrollo.
b. Equipamiento e infraestructura en el contexto del servicio:
• conocimiento práctico del uso de los espacios físicos;
• conocimiento de técnicas de ambientación;
• conocimiento de materiales, herramientas y técnicas
relacionadas con la operación del servicio;
• uso de lenguajes técnicos para la descripción de las
operaciones y materiales usados en el servicio.
Primer Año Medio Educación Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de Educación
c. Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación:
• uso pertinente y efectivo de técnicas, materiales y herramientas
según el objeto en elaboración, para asegurar
que el producto cumpla con las especificaciones
técnicas y de diseño;
• aprovisionamiento de los materiales en los tiempos y
cantidades necesarias;
• ejecución del trabajo en condiciones de seguridad y
cuidado de la salud y el medio ambiente;
• revisión de las tareas durante la ejecución (calidad y
cumplimiento);
• revisión de las relaciones de trabajo al interior del
equipo y de la pertinencia en la distribución de roles.
5. Distribución
a. Diseño y elaboración de la presentación y embalaje
del producto.
b. Explicitación de la información que deberá contener
el producto (instrucciones, composición, estructura,
etc.) para el usuario.
c. Procedimientos de registro de nuevos productos:
• Investigación sobre distintos procedimientos de registro
de propiedad: intelectual, marcas, patentes;
• Conocer las regulaciones básicas de protección frente
a plagios, copias, uso ilegal.
c. Optimización del servicio:
• revisión de las relaciones de trabajo al interior del
equipo y de la pertinencia en la distribución de roles;
• explicitación de los tiempos para el aprovisionamiento
de los materiales, y determinación de las cantidades
necesarias;
• determinación de estrategias de prevención para el
desarrollo del servicio en condiciones de seguridad y
cuidado de la salud y el medio ambiente;
• determinación de elementos claves para la buena atención
a los clientes de acuerdo a sus características y
necesidades.
5. Comunicación
a. Diseño de estrategias y conocimiento de técnicas de
comunicación y promoción del servicio.
b. Explicitación de la información que deberá conocer el
usuario acerca del servicio, para proteger sus derechos
y deberes.
c. Procedimiento de registro de nuevos servicios:
• investigación sobre distintos procedimientos de registro
de propiedad: intelectual, marcas, patentes;
• conocimiento de las regulaciones básicas de protección
frente a plagios, copias, uso ilegal.

“Maestro, sé fervoroso.
Para encender lámparas haz de llevar fuego
en tu corazón.”
Gabriela Mistral
Educación Tecnológica Humanístico-Científica Primer Año Medio