Mª Elvira Barrios Espinosa CATEGORIZACIÓN DEL ... - Prometeo
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<strong>Mª</strong> <strong>Elvira</strong> <strong>Barrios</strong> <strong>Espinosa</strong><br />
<strong>CATEGORIZACIÓN</strong> <strong>DEL</strong> FEEDBACK SUMINISTRADO A FUTUROS<br />
MAESTROS Y MAESTRAS DURANTE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA<br />
EN EL CONTEXTO DE UNA MODALIDAD INTERACTIVA DE ESCRITURA<br />
DE ENSAYOS SOBRE DIARIOS DE PRÁCTICAS.<br />
Resumen: Esta comunicación se centra en la presentación de un estudio<br />
destinado a identificar las categorías de feedback que la autora-investigadora<br />
proporciona –en su función de supervisora de Prácticas de Enseñanza– a los<br />
ensayos que sobre los diarios de prácticas elaboran futuros/as docentes en una<br />
modalidad ‘dialogada’ o interactiva de escritura reflexiva. El estudio fue<br />
motivado por la convicción de que la investigación sobre el propio estilo y<br />
estrategias de suministro de feedback puede reportar importantes beneficios<br />
para fines de investigación y de mejora de la labor de supervisión de las<br />
Prácticas de Enseñanza. La comunicación resume investigaciones en torno a<br />
categorías y a las correspondientes funciones que el feedback persigue en<br />
programas de formación inicial de profesorado, expone los beneficios que se<br />
han descrito en la bibliografía al respecto relativos al diario ‘dialogado’ o<br />
interactivo, y delinea el procedimiento que caracterizó el aporte de feedback a<br />
los ensayos sobre diarios de prácticas en el contexto en el que tuvo lugar el<br />
estudio; finalmente, la comunicación expone el desarrollo y conclusiones del<br />
estudio que se realizó en el que a) se analizaron las respuestas que la autora-<br />
investigadora proporcionó por escrito a 41 ensayos sobre diarios de prácticas<br />
escritos por otros tantos alumnos y alumnas de la Titulación de Maestro, y, b)<br />
se identificaron 19 categorías de feedback, divididas en 2 macrocategorías<br />
(feedback con orientación afectiva, orientado a contribuir al bienestar, a la<br />
seguridad y a la autoconfianza del receptor, y feedback con orientación<br />
1
cognitiva, destinado a informar, concienciar o a estimular la reflexión, el análisis<br />
y la formación y explicitación de una opinión profesional fundamentada), y una<br />
categoría con una muy escasa representatividad –denominada ‘Otras’ –en la<br />
que se incluyeron comentarios que no podían agruparse en las<br />
macrocategorías anteriores, que supuso el 1.9 % del conjunto de los<br />
comentarios analizados.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
Una de las funciones que con regularidad realiza el formador o la<br />
formadora de profesorado es la de suministrar feedback o comentarios a las<br />
tareas escritas que se plantean al alumnado como parte de su preparación<br />
profesional.<br />
Durante las Prácticas de Enseñanza, sin duda uno de los períodos más<br />
críticos de la formación de un o una docente y uno en el que típicamente se<br />
solicita al alumnado la elaboración de tareas escritas de naturaleza reflexiva –y,<br />
en particular, si éstas están inscritas en programas de formación que adoptan<br />
una orientación reflexiva–, una parte significativa de dicho feedback se destina<br />
a procurar que el alumno o alumna que recibe esos comentarios consiga<br />
alcanzar niveles más elevados y complejos de pensamiento reflexivo sobre<br />
fenómenos o asuntos educativos. Junto a esa dimensión cognitiva del feedback<br />
no debería ignorarse el potencial impacto afectivo del mismo, sino que, más<br />
bien al contrario, éste debería ser rentabilizado por el supervisor o supervisora<br />
en un período caracterizado por la vivencia nuevas experiencias y la transición<br />
a un nuevo papel, lo cual indudablemente puede causar una considerable falta<br />
de confianza y de ansiedad en el o la docente en ciernes. Ambas dimensiones<br />
del feedback –la que entraña proporcionar apoyo y la que propone algún tipo<br />
de reto o desafío–, combinadas en dosis elevadas, han sido señaladas como<br />
necesarias para incrementar el aprendizaje profesional dentro de una relación<br />
de tutorización (Daloz, 1986). Este autor considera el apoyo como ratificación o<br />
confirmación gracias a la cual el/la docente en ciernes se siente protegido/a y<br />
2
cuidado/a, mientras que la función de reto o desafío supone “abrir una brecha<br />
entre el/la estudiante y el ambiente, una brecha que crea tensión en el/la<br />
estudiante y que clama por cerrarse” (p. 213), idea que recuerda a la noción de<br />
“disonancia cognitiva” –y la necesidad de generarla en procesos de formación–<br />
a la que se refiere Kagan (1992) como el acicate fundamental para que se<br />
produzca aprendizaje de la enseñanza.<br />
En el estudio que presentamos más adelante, estas dos dimensiones del<br />
feedback –la de naturaleza afectiva y la de naturaleza cognitiva- se van a<br />
identificar claramente en las categorías que adoptan los comentarios<br />
suministrados por la profesora universitaria cuya actuación como supervisora<br />
se investiga.<br />
2. ESTUDIOS SOBRE <strong>CATEGORIZACIÓN</strong> <strong>DEL</strong> FEEDBACK ESCRITO EN<br />
PROGRAMAS DE FORMACIÓN <strong>DEL</strong> PROFESORADO<br />
No son numerosos los estudios que se centran en analizar y categorizar<br />
los comentarios escritos que proporcionan supervisores/as a sus estudiantes<br />
para docentes en programas de formación inicial.<br />
Krol (1996) informa acerca de una investigación-acción sobre el empleo<br />
de diarios en el desarrollo de profesorado reflexivo; los participantes eran<br />
alumnado universitario matriculado en una asignatura de la autora-<br />
investigadora, quien, como resultado del análisis de sus propios comentarios,<br />
de sus intenciones al escribir dichos comentarios, y de las reacciones e<br />
interpretaciones del alumnado participante a sus comentarios, identificó 6<br />
categorías: ‘Comentarios de confirmación’, ‘Comentarios orientados a estimular<br />
la reflexión’, ‘Comentarios destinados a proporcionar información’,<br />
‘Comentarios de relación personal’, ‘Comentarios de escasa reacción’ y<br />
‘Ausencia de reacción’ (ver figura 1 para una caracterización de las finalidades<br />
de las distintas categorías). Más adelante, esta misma investigadora realizó<br />
otro estudio (Krol, 1998) en el que se usó este mismo sistema de categorías<br />
3
para estudiar la coincidencia entre las intenciones de la profesora al escribir un<br />
determinado comentario y las reacciones o interpretaciones del alumnado<br />
receptor de dichas comentarios. Los datos –obtenidos de 3 estudiantes<br />
universitarios matriculados en una titulación de formación inicial de<br />
profesorado– consistieron en entradas de diarios, entrevistas y cuestionarios de<br />
los/as estudiantes, y las entradas de un diario de la profesora en el que<br />
registraba las intenciones perseguidas con sus comentarios. El análisis de los<br />
datos reveló que la consonancia variaba de entre una coincidencia fuerte (76%)<br />
a una coincidencia débil (39%), con una moderada (50%) entre ambas. El<br />
estudio descubrió, además, que en el caso de la fuerte coincidencia, se<br />
producía un relevante flujo de diálogo entre estudiante y profesora y una mayor<br />
proporción de pensamiento reflexivo en los diarios.<br />
CATEGORÍAS FINALIDAD<br />
Comentarios de confirmación Confirmar las interpretaciones,<br />
Comentarios para ‘pensar<br />
más’<br />
Comentarios para<br />
proporcionar información<br />
Comentarios de relación<br />
personal<br />
sentimientos, puntos de vistas,<br />
ideas, etc. del autor o autora<br />
de los diarios.<br />
Estimular el diálogo escrito<br />
reflexivo sobre algún asunto<br />
tratado por el autor o autora<br />
del diario.<br />
Aportar información explícita<br />
sobre asuntos pedagógicos o<br />
sobre otros asuntos.<br />
Establecer una relación<br />
cercana con el autor o autora<br />
del diario.<br />
Figura 1. Categorías de feedback identificadas por Krol (1996)<br />
Frente a la caracterización de categorías de Krol (1996), las cuales<br />
emergieron a raíz de un análisis cualitativo de los datos, las taxonomías de<br />
4
categorías que guían la reflexión de Reiman (1988, en Reiman, 1999) y la<br />
categorización del feedback proporcionado por los profesores a los ‘diarios<br />
dialogados’ o diarios interactivos de Todd, Mills, Chatchai y Khamcharoen<br />
(2001) emplean, modificándolos y adaptándolos a la condición de feedback<br />
escrito a tareas reflexivas, sistemas de categorías ya existentes referidas a la<br />
comunicación oral; por su parte, al análisis multidimensional del feedback que<br />
proponen Van Looy y Vrijsen (1998) se basa en los principios que deben<br />
observar los formadores de profesorado para llevar a cabo discusiones<br />
orientadoras según Brunelle (1978, en Looy y Vrijsen, 1998)<br />
Desde un marco cognitivo/formativo de la orientación de la reflexión<br />
sustentado en una simbiosis entre las teorías de Vygotsky y las de Piaget,<br />
Reiman (1999) argumenta que el practicar lo que él llama “respuesta formativa”<br />
(‘developmental responsiveness’) requiere del formador o formadora del<br />
profesorado que emplea los diarios para estimular la reflexión y el diálogo que<br />
flexibilice y ajuste sus respuestas a la zona de desarrollo próximo del<br />
estudiante para docente de forma tal que aporte apoyo y reconocimiento de los<br />
sentimientos sin que se suprima “el desafío de la nueva experiencia<br />
significativa” (p. 601). Por consiguiente, según Reiman (1999), para que se<br />
produzca aprendizaje profesional de la enseñanza, el formador o la formadora<br />
ha de cumplir el doble cometido de proporcionar apoyo –interpretado como<br />
aliento y como desafío en forma de nuevo aprendizaje– y de guiar la reflexión<br />
de manera diferenciada y sintonizada a las necesidades individuales de<br />
aprendizaje y de desarrollo del estudiante.<br />
Usando el trabajo de Flanders (1970), Reiman adaptó el sistema de<br />
categorías de aquél que diferenciaba entre enseñanza indirecta/directa como<br />
categorías de respuesta al contenido de los diarios y el trabajo escrito de los<br />
estudiantes (ver figura 2 para obtener información sobre las categorías y sus<br />
caracterizaciones). Según este investigador, el sistema adaptado incluye “las<br />
expresiones afectivas y cognitivas más comúnmente observadas en diarios y<br />
portafolios” (1999:604) y proporciona una taxonomía para individualizar las<br />
respuestas dependiendo de la ‘zona de reflexión próxima’ del o de la estudiante<br />
para docente. La idea que subyace es que, considerando cuidadosamente el<br />
5
proceso de construcción del significado en el diario, el formador o formadora de<br />
profesorado puede formular sus respuestas y guiar la reflexión hacia niveles<br />
más elevados de reflexión, desarrollo y resolución de problemas complejos.<br />
6
INTERACCIÓN RESPUESTA <strong>DEL</strong> FORMADOR<br />
1. Acepta los<br />
sentimientos<br />
2. Elogia o anima<br />
3. Reconoce y<br />
clarifica ideas<br />
4. Provoca<br />
indagación<br />
5. Proporciona<br />
información<br />
6. Da direcciones<br />
Comparte los sentimientos<br />
propios<br />
Acepta los sentimientos<br />
Ofrece ánimo con frecuencia<br />
Ofrece apoyo ocasional<br />
Relaciona las ideas con<br />
acontecimientos observados y<br />
clarifica cómo las ideas afectan a<br />
las vidas de los/as estudiantes.<br />
Acepta las ideas y anima a<br />
examinar asunciones tácitas<br />
sobre pedagogía<br />
Elabora preguntas sobre<br />
acontecimientos observados en<br />
la enseñanza/aprendizaje<br />
Elabora preguntas que incitan al<br />
análisis, la evaluación, el<br />
pensamiento divergente y la<br />
síntesis de la teoría/práctica y de<br />
asuntos sociales de más amplio<br />
alcance<br />
Ofrece información en<br />
cantidades más pequeñas,<br />
relaciona con la práctica<br />
observada y revisa regularmente<br />
Relaciona información con teoría<br />
relevante y la contrasta con<br />
teorías en competencia<br />
Ofrece instrucciones detalladas<br />
pero anima a una mayor<br />
autodirección<br />
7
7. Cuando<br />
existen<br />
problemas<br />
Ofrece escasas direcciones<br />
Acepta los sentimientos y<br />
pensamientos, usa mensajes en<br />
el que aparece “yo” y convoca<br />
una cita<br />
Acepta sentimientos y<br />
pensamientos<br />
Figura 2. Resumen de categorías que orientan la reflexión según Reiman<br />
(1999)<br />
Van Looy y Vrijsen (1998) adoptaron un enfoque multidimensional al<br />
análisis de los comentarios –tanto orales como escritos– que los tutores de<br />
centros escolares y formadores de profesorado proporcionaron a estudiantes<br />
para docentes en formación inicial. El enfoque utilizado comportaba la<br />
categorización del feedback atendiendo a 4 dimensiones, a saber, el grado de<br />
concreción de los comentarios, su función comunicativa, comentarios<br />
correctivos y contenido metodológico-didáctico. El sistema empleado como<br />
base de la creación de un sistema de codificación modificado para adaptarlo a<br />
sus necesidades de investigación fue el ideado por Brunelle (1978, en Van<br />
Looy y Vrijsen, 1998) (véase la figura 3 para una panorámica de las 4<br />
dimensiones del análisis y de sus correspondientes categorías). Aunque<br />
nuestro estudio se centra en el análisis de los comentarios proporcionados por<br />
una supervisora tomando en consideración la función comunicativa que<br />
cumplen, identificamos –como se puede comprobar más adelante– una<br />
abanico mucho más amplio de funciones comunicativas en nuestros datos.<br />
8
DIMENSIÓN CATEGORÍA<br />
Grado de concreción de los<br />
comentarios<br />
Función comunicativa de los<br />
comentarios<br />
Vago<br />
General<br />
Concreto<br />
Consejo<br />
Información<br />
Deducción<br />
Determinación<br />
Pregunta<br />
Juicio<br />
Comentarios correctivos Ninguna corrección<br />
Contenido metodológico-<br />
didáctico<br />
Cómo corregir<br />
Por qué corregir<br />
Contenidos<br />
Organización<br />
Transferencia<br />
Interacción<br />
Observación<br />
Clima del aula<br />
Resultado<br />
Personalidad<br />
Global<br />
Figura 3. Marco de referencia de las 4 dimensiones empleadas en el estudio<br />
de Van Looy y Vrijsen (1998:3) (Traducción de la autora)<br />
Con objeto de categorizar el feedback que proporcionaban los tutores<br />
del estudio de Todd at al. (2001), en función de la intención subyacente a la<br />
respuesta a los diarios de los/as alumnos/as –estudiantes de un curso de<br />
Máster del que no se especifica si se trataba de formación incial–, se<br />
emplearon, inicialmente, los 5 tipos de respuestas asociados a la escucha<br />
activa (Johnson, 1986), a las que los investigadores hubieron de añadir –con<br />
9
objeto de acomodar el conjunto de los comentarios existentes en los datos<br />
otras 4 categorías adicionales–, las cuales, en conjunto, son las siguientes:<br />
‘Apoyo’, ‘Sondeo’, ‘Evaluación’, ‘Comprensión’, ‘Análisis’, ‘Sugerencia’, ‘Aporte<br />
de información extra’, ‘Conformidad de pareceres’ y ‘Agradecimiento’ 1 .<br />
Las categorías de feedback identificadas en los estudios anteriormente<br />
expuestos no fueron adoptadas como referencia en nuestro estudio, dado que<br />
nos propusimos que éstas emergieran de los datos. No obstante, nuestra<br />
propuesta de sistematización del feedback recoge categorías que se han<br />
identificado asimismo en esos estudios, aunque, a consecuencia de nuestra<br />
intención de elaborar un sistema exhaustivo, riguroso, y que se ajustara a la<br />
peculiaridad de nuestros propios datos, aun existiendo coincidencias, las<br />
categorías de nuestro estudio se ordenan, se organizan, se denominan y se<br />
dividen de manera original, a la vez que se añaden otras no contempladas en<br />
los estudios arriba mencionados.<br />
3. EL ‘DIARIO DIALOGADO’ O DIARIO INTERACTIVO<br />
La bibliografía parece sugerir que la oportunidad de compartir la reflexión<br />
con un compañero o compañera, con un grupo o con un supervisor o una<br />
supervisora con el/la que se establezca una relación de confianza puede<br />
representar un factor influyente en el desarrollo de niveles elevados de<br />
reflexión, además de proporcionar apoyo anímico y comprensión (p. ej., Hatton<br />
y Smith, 1995; Francis, 1995). En esta misma línea, Knowles y Holt-Reynolds<br />
(1991) sostienen que la escritura de diarios se convierte en una herramienta<br />
realmente valiosa cuando es interactiva, es decir, cuando se transforma en un<br />
diálogo continuado entre formador/a y futuro/a docente.<br />
Esta estrategia de fomento de la reflexión no necesariamente ha de<br />
adoptar un formato de diálogo al uso. Como concluyen en su investigación<br />
Bain, Ballantyne, Packer y Mills (1999):<br />
1 Los autores no aportan una definición de las categorías en su artículo, sino ejemplos de cada una de<br />
dichas categorías.<br />
10
Estos comentarios confirman que el suministro de un breve<br />
feedback escrito, especialmente cuando éste incluye cuestionar<br />
constructivamente el pensamiento del/ de la estudiante, puede<br />
representar un estímulo suficiente para intensificar el proceso reflexivo.<br />
En este contexto, animar a los/as estudiantes a volver sobre sus entradas<br />
de diarios, equipados con nuevos entendimientos y perspectivas<br />
aportados por el feedback puede resultar un ejercicio más beneficioso en<br />
términos de mejorar la escritura reflexiva que el llevar a cabo una<br />
discusión reflexiva […]<br />
(p. 69)<br />
De este modo, en programas de formación que emplee la escritura de<br />
diarios como estrategia para promover actividad reflexiva, los/as<br />
supervisores/as cuentan con la opción de responder a las entradas del diario,<br />
en cuyo caso el diario se concibe como materia de interacción y discusión entre<br />
el alumno o alumna y el supervisor o supervisora (Canning, 1991; Smyth,<br />
1992).<br />
Desde esta perspectiva, por tanto, los comentarios (o feedback)<br />
proporcionados por el supervisor o supervisora se conciben como elementos<br />
clave en el proceso de estimulación de la reflexión de los futuros docentes<br />
(Canning, 1991; Colton y Spark-Langer, 1993; Ross, 1990; Krol, 1996).<br />
Entre los beneficios que se han señalado en relación con el diario<br />
interactivo –frente a otras modalidades de escritura reflexiva– en la formación<br />
inicial de docentes por distintos/as autores/as destacan los siguientes:<br />
− apremia a los/as futuros/as docentes a explicitar y analizar sus ideas<br />
prácticas y a evidenciar un nivel de reflexión más elevado (Roe y<br />
Stallman, 1994; Francis, 1995; Reiman, 1999; Garmon, 2001; Maloney y<br />
Campbell-Evans, 2002);<br />
− facilita formularse preguntas y compartir pensamientos con una persona<br />
que demuestra un genuino interés (Roe y Stallman, 1994; Todd et al.,<br />
2001);<br />
11
− permite una expresión y una respuesta personalizadas y centradas en<br />
los intereses e inquietudes del o de la estudiante como persona<br />
individual (Garmon, 2001; Maloney y Campbell-Evans, 2002; Roe y<br />
Stallman, 1994; Spalding y Wilson, 2002);<br />
− proporciona un canal por el cual se da voz a los/las protagonistas del<br />
proceso de formación (Hatton y Smith, 1995; Maloney y Campbell-<br />
Evans, 2002);<br />
− favorece el establecimiento de una mejor comunicación y relación entre<br />
profesores y aumnos (Garmon, 2001; Hennings, 1992;);<br />
− crea un contexto seguro de confianza mutua que favorece la apertura, la<br />
crítica constructiva y la empatía (Garmon, 2001; Maloney y Campbell-<br />
Evans, 2002; Reiman, 1999; Roe y Stallman, 1994; Spalding y Wilson,<br />
2002; Todd et al.., 2001);<br />
− motiva a la escritura del propio diario, así como el compromiso con la<br />
realización de esta actividad, y fomenta la perseverancia en ella<br />
(Maloney y Campbell-Evans, 2002; Roe y Stallman, 1994; Spalding y<br />
Wilson, 2002); y,<br />
− representa un vehículo de mediación y andamiaje a través del lenguaje<br />
(Maloney y Campbell-Evans, 2002; Reiman, 1999;).<br />
4. CARACTERIZACIÓN <strong>DEL</strong> ENSAYO DE LOS DIARIOS DE PRÁCTICAS<br />
EN EL PROGRAMA DE PRÁCTICUM II DE LA TITULACIÓN DE MAESTRO –<br />
ESPECIALIDAD EN LENGUA EXTRANJERA (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)<br />
El programa de la asignatura en el marco del cual se desarrolla la<br />
experiencia que aquí se describe, el Prácticum II (Prácticas de Especialidad) de<br />
la Diplomatura de Maestro – Especialidad en Lengua Extranjera, en la<br />
Universidad de Málaga, adopta expresamente una orientación reflexiva y<br />
analítica a la formación práctica inicial.<br />
En dicho programa –como una de las estrategias empleadas<br />
deliberadamente para estimular procesos y actitudes reflexivas– se solicita al<br />
alumnado que, durante el período de Prácticas de Enseñanza, escriba un diario<br />
12
en el que recoja informaciones, datos, descripciones de episodios, pareceres,<br />
impresiones, valoraciones, etc. obtenidos o suscitados en el transcurso de<br />
dicho período. Para la elaboración del diario se elaboró una guía en la que se<br />
explica el significado del diario de aprendizaje en las prácticas escolares, se<br />
sugiere un procedimiento de elaboración del mismo y se proporciona una<br />
relación de posibles temas susceptibles de ser abordados en estos diarios.<br />
Además, al alumnado se le solicita, como tarea de realización<br />
obligatoria, que, cada cuatro semanas aproximadamente, repasen el contenido<br />
de los diarios para identificar temas que se repitan con mayor frecuencia,<br />
cambios observados en los asuntos comentados, preocupaciones que<br />
detecten, etc. con el fin de elaborar un trabajo escrito de tipo ensayo. A este<br />
respecto partimos de la convicción de que el análisis del diario por el propio<br />
alumno o alumna constituye una herramienta eficaz de aprendizaje profesional<br />
al instar a sus autores/as a revisar, sistematizar y teorizar sobre la información<br />
relativa a su experiencia diaria de prácticas desde una perspectiva profesional.<br />
Para la elaboración de los ensayos se sugiere una posible estructuración del<br />
contenido incluido, y se especifican las cuestiones formales que el documento<br />
debe reunir (extensión, tamaño de letra, etc.).<br />
5. DESCRIPCIÓN <strong>DEL</strong> PROCEDIMIENTO DE SUMINISTRO DE FEEDBACK<br />
A LOS ENSAYOS DE LOS DIARIOS DE PRÁCTICAS<br />
Una vez que el alumnado elabora los ensayos de los diarios de prácticas<br />
correspondientes a un período de cuatro semanas, los envían a su supervisor o<br />
supervisora de la Facultad, en un documento electrónico de texto. Este envío<br />
se canaliza a través del Campus Virtual de la Universidad de Málaga.<br />
Una vez recibido cada ensayo, la supervisora proporciona feedback o<br />
comentarios relativos al contenido del mismo mediante el siguiente triple<br />
procedimiento:<br />
1. se insertan números en el cuerpo del ensayo que hacen referencia a notas<br />
incluidas en una ‘Hoja de comentarios’ creada por el supervisor o<br />
supervisora como documento de texto para este fin;<br />
13
2. partes del texto se colorean (con la opción de ‘marcador’ del programa de<br />
procesamiento de textos), para indicar evidencias de modalidades de<br />
reflexión identificadas por Valli (1997), quien distingue cinco modalidades de<br />
reflexión: la modalidad de reflexión técnica, que requiere “dirigir las acciones<br />
propias a través de la aplicación directa de investigaciones sobre la<br />
enseñanza” (Valli, 1997:75); la reflexión en / sobre la acción, que se refiere<br />
a la actividad pedagógica en su contexto; la reflexión deliberativa, que<br />
implica “sobrepesar afirmaciones o puntos de vista en litigio” (Valli,<br />
1990:221); la reflexión personal, donde “la voz del profesor, el crecimiento<br />
personal, y las relaciones profesionales acaparan la máxima atención”<br />
(Valli, 1990:219); finalmente, la reflexión crítica, el más elevado exponente<br />
de reflexión según Valli, requiere la consideración de las implicaciones<br />
políticas y sociales de la escuela y de la enseñaza. Hay que señalar a este<br />
respecto que, al introducir, discutir y trabajar en torno al concepto y<br />
funciones de la reflexión en seminarios y documentos elaborados como<br />
tareas obligatorias del Programa, la anterior clasificación fue empleada con<br />
la finalidad primordial de estimular en nuestros alumnos el ejercicio de una<br />
gama variada de modalidades y asuntos de reflexión. A este respecto, el<br />
subrayado fucsia se emplea para indicar que se ha identificado un ejemplo<br />
de reflexión técnica, el subrayado amarillo, que se evidencia un ejemplo de<br />
reflexión sobre la actuación docente, el subrayado de color azul, que se<br />
aprecia una muestra de reflexión deliberativa, el texto subrayado de color<br />
verde, que se trata de un fragmento que manifiesta reflexión personal y, el<br />
gris, que se trata de un ejemplo de reflexión crítica; y,<br />
3. la supervisora escribe un comentario global sobre el ensayo que incluye al<br />
final de las notas en la ‘Hoja de comentarios’.<br />
El ensayo escrito por el alumno o alumna en cuestión –ya coloreado y en<br />
el que se han insertado números que hacen referencia a notas en la ‘Hoja de<br />
comentarios’ y el comentario global final– se remite, junto a este documento de<br />
texto, al autor o autora del ensayo, a través del correo electrónico. Además,<br />
con objeto de posibilitar la comunicación entre el supervisor o supervisora y el<br />
alumnado a su cargo a través de un ‘diálogo escrito’, se le da la oportunidad de<br />
que éste responda al supervisor o supervisora –a través del correo electrónico–<br />
14
para que aclare, añada información y/o dé su parecer al hilo de los comentarios<br />
realizados por la supervisora en la ‘Hoja de comentarios’.<br />
6. DESCRIPCIÓN <strong>DEL</strong> ESTUDIO<br />
6.1. Finalidad<br />
El estudio que se presenta a continuación se planteó la finalidad de<br />
categorizar –atendiendo a su intención o propósito– los comentarios escritos<br />
aportados por la autora-investigadora a ensayos de los diarios de alumnado<br />
supervisado por ella durante la realización del Prácticum II (Prácticas de<br />
Especialidad) de la Titulación de Maestro-Especialidad de Lengua Extranjera.<br />
6.2. Motivación del estudio<br />
Desde nuestro punto de vista, la realización de una investigación sobre<br />
los comentarios que aportamos a los ensayos de los diarios de nuestros<br />
alumnos y alumnas –es decir, sobre un aspecto de nuestra propia práctica<br />
docente universitaria– reporta los beneficios que se relacionan a continuación:<br />
− supone una toma de conciencia de una práctica docente habitual al<br />
realizar funciones de supervisión de docentes en procesos de formación<br />
práctica inicial;<br />
− posibilita ajustar el feedback a las necesidades percibidas en el o la<br />
estudiante; y,<br />
− posibilita la realización de investigaciones a partir de la categorización<br />
del feedback en las que se indague, por ejemplo:<br />
- la coincidencia entre la intención con la que se escriben los<br />
comentarios y la interpretación y el efecto en los/as receptores/as<br />
del mismo;<br />
- el efecto de los comentarios característicos de una categoría (en<br />
general, según las características individuales de los/as<br />
estudiantes, etc.);<br />
15
- la representatividad de las distintas categorías de feedback en el<br />
conjunto del feedback aportado a un/a estudiante o a un grupo; o,<br />
- la proporcionalidad, en el conjunto de las respuestas del<br />
6.3. Datos del estudio<br />
supervisor o supervisora, de feedback de intención afectiva y de<br />
feedback de intención cognitiva.<br />
Para los fines del estudio se analizaron los comentarios escritos por la<br />
autora-investigadora en un total de 41 Hojas de comentarios a ensayos de<br />
diarios elaborados por otros tantos alumnos y alumnas matriculados/as en la<br />
asignatura de Prácticum II (Prácticas de Especialidad) de la Titulación de<br />
Maestro –Especialidad de Lengua Extranjera) de la Facultad de Ciencias de la<br />
Educación de la Universidad de Málaga. 20 de ellos/as cursaron esta<br />
asignatura en el curso académico 2005-2006; los 21 restantes lo hicieron en el<br />
curso académico 2006-2007.<br />
6.4. Procedimiento de análisis de los datos<br />
Con relación a la información que constituían los comentarios escritos<br />
aportados por la profesora en la ‘‘Hoja de comentarios’’, aplicamos un<br />
procedimiento de investigación de tipo inductivo. El análisis del contenido<br />
(Bardin, 1986; Krippendorf, 1985) fue la metodología utilizada para identificar<br />
las categorías en los datos.<br />
La información relativa a cada una de las Hojas de comentarios fue<br />
analizada separadamente; las unidades de sentido (proposiciones, es decir,<br />
palabras o conjunto de palabras con sentido completo) que iban surgiendo del<br />
análisis en cada uno de los documentos se fueron identificando, contrastando,<br />
y, más adelante, codificando en categorías provisionales que expresaban las<br />
funciones del lenguaje que vehiculaban –entendidas éstas como intención,<br />
propósito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por medio del discurso–.<br />
Conforme se iba avanzando la lectura de los documentos y en el transcurso de<br />
las tres lecturas completas que se realizaron de ellos, las categorías se iban<br />
16
modificando, se realizaron divisiones en las mismas y se identificaron<br />
categorías de orden superior; también durante este proceso se comenzaron a<br />
identificar tendencias de carácter más general y relaciones que se<br />
manifestaban entre las categorías. Estas modificaciones implicaban a su vez la<br />
revisión de la información clasificada en categorías establecidas previamente,<br />
en un proceso recursivo de análisis, comprobaciones y verificaciones (Goetz y<br />
LeCompte, 1985; LeCompte y Preissle, 1993).<br />
Con la finalidad de facilitar la indexación de la búsqueda de categorías y<br />
macrocategorías que pudieran ordenar y dar sentido a los datos utilizamos el<br />
programa NUDIST VIVO (Non-Numerical Unstructured Data Indexing, Search<br />
and Theorizing; QSR, 2004, versión 2.0 para P.C.).<br />
6.5. Resultados de la categorización y discusión<br />
Siguiendo el procedimiento de análisis de los datos anteriormente<br />
descrito, se identificaron un total de 19 categorías, agrupadas en 2<br />
macrocategorías: feedback de intención afectiva, que, en términos generales,<br />
proporciona apoyo emocional y contribuye a generar y/o a incrementar la<br />
confianza en sí mismo/a y la seguridad del estudiante receptor/a, y feedback de<br />
intención cognitiva, que pretende funcionar como un desafío para que el<br />
receptor o receptora analice, recapacite, se informe, se sensibilice ante<br />
fenómenos y/o causas e implicaciones de los mismos y elabore y/o explicite<br />
una opinión profesional fundamentada, coherente y bien articulada sobre los<br />
mismos (ver la Figura 4 para una caracterización de las distintas categorías<br />
identificadas y la Figura 5 para leer ejemplos de comentarios clasificados bajo<br />
las distintas categorías).<br />
Feedback de<br />
intención<br />
Reconocimiento<br />
Apreciación<br />
La supervisora manifiesta que está de acuerdo<br />
con la opinión, la perspectiva, el análisis, etc. del<br />
o de la estudiante o de que es cierto.<br />
La supervisora admite el mérito del o de la<br />
estudiante o de algo que ha manifestado o<br />
17
intención<br />
cognitiva<br />
Comprensión<br />
Alegría o<br />
satisfacción<br />
Ánimo<br />
Ofrecimiento<br />
Agradecimiento<br />
Solicitud de<br />
aclaración<br />
realizado (un análisis, un parecer, una decisión,<br />
una actuación, etc.).<br />
La supervisora manifiesta empatía con<br />
sentimientos expuestos por el o la estudiante o<br />
con su estado de ánimo, o entiende las<br />
dificultades que experimenta o la dificultad que<br />
entrañan las tareas que se le plantean.<br />
La supervisora congratula o felicita al o a la<br />
estudiante (p. ej., por una conclusión alcanzada,<br />
por un logro manifestado, por la situación en la<br />
que se encuentra, por su ensayo, por el<br />
entusiasmo por la enseñanza transmitido, etc.).<br />
La supervisora infunde aliento al o a la<br />
estudiante (ante una situación de prácticas<br />
complicada o insatisfactoria, ante una meta que<br />
manifiesta proponerse el o al estudiante en<br />
prácticas, etc.).<br />
La supervisora se presta voluntariamente a<br />
volver a explicar al o a la estudiante en<br />
particular el sentido y fines del ensayo reflexivo,<br />
sus características, etc.; esta función se<br />
encuentra exclusivamente en ensayos que<br />
evidencian un nivel claramente insuficiente de<br />
reflexión sobre los asuntos abordados.<br />
La supervisora expresa gratitud al o a la<br />
estudiante en prácticas por sus comentarios, sus<br />
análisis, su ensayo, etc.<br />
La supervisora solicita al o a la estudiante que<br />
haga comprensible o no dudoso un análisis,<br />
una sección de su ensayo, una opinión vertida,<br />
una situación referida, etc. o que sea más<br />
preciso en su expresión o en sus análisis.<br />
18
Discrepancia<br />
Sugerencia<br />
Valoración<br />
negativa<br />
Incitación interactiva a la profundización:<br />
a)<br />
Solicitud<br />
de<br />
sugeren<br />
cia o<br />
alternati<br />
va<br />
La supervisora manifiesta su disconformidad o<br />
desacuerdo con una opinión manifestada por el<br />
o la estudiante, una explicación o un análisis de<br />
un fenómeno referido, etc.<br />
La supervisora típicamente propone o aconseja<br />
al o a la estudiante alguna medida, actuación o<br />
planteamiento conducente a la mejora de la<br />
calidad o el nivel de reflexión, o, en mucha<br />
menor medida, propone una actuación en una<br />
situación determinada de las prácticas.<br />
La supervisora evalúa negativamente la calidad<br />
del ensayo, la profundidad de la reflexión<br />
evidenciada, el tratamiento o la amplitud del<br />
análisis de los temas abordados, etc.<br />
La supervisora, característica aunque no<br />
exclusivamente, a través de una pregunta,<br />
interpela al o a la estudiante para que ahonde<br />
en un asunto tratado en el ensayo; se pueden<br />
distinguir 3 subcategorías:<br />
a) Solicitud de sugerencia o alternativa referida<br />
a algún fenómeno, situación, incidente, etc.<br />
registrado/a en el ensayo.<br />
19
)<br />
Solicitud<br />
de una<br />
explicaci<br />
ón o de<br />
una<br />
hipótesi<br />
s<br />
c)<br />
Solicitud<br />
de<br />
extensió<br />
n<br />
Incitación<br />
interactiva a la<br />
expresión y/o<br />
formulación de<br />
una opinión o<br />
perspectiva<br />
b) Solicitud de una explicación o de una<br />
hipótesis de las causas de algún fenómeno,<br />
situación, incidente, etc. registrado/a en el<br />
ensayo.<br />
c) Solicitud de extensión sobre un asunto<br />
abordado con la finalidad de que el o la<br />
estudiante incluya información esencial o<br />
relevante, un ejemplo de su propuesta, etc.; en<br />
ocasiones la supervisora interpela al o a la<br />
estudiante –generalmente mediante una<br />
pregunta- relacionada con una situación referida<br />
en el ensayo pero cuya respuesta le requeriría<br />
informarse más sobre el asunto, indagando, p.<br />
ej., en la situación de los alumnos o alumnas<br />
sobre los que trata, en el origen de determinadas<br />
decisiones, en la trayectoria de una situación, etc.<br />
La supervisora, característica aunque no<br />
exclusivamente a través de una pregunta,<br />
interpela al o a la estudiante para que formule<br />
–en el caso en que no tenga una opinión<br />
formada- y manifieste su opinión acerca de un<br />
asunto o análisis que le plantea. Se pueden<br />
distinguir las siguientes modalidades dentro de<br />
esta categoría:<br />
a) La supervisora, una vez que expuesto un<br />
análisis, un planteamiento, una reflexión, etc.<br />
sobre un asunto de interés didáctico, pide al o a<br />
la estudiante que exponga su propia opinión o<br />
20
Concienciación<br />
Suministro de<br />
información<br />
Explicación o<br />
análisis<br />
Exposición de la<br />
propia<br />
perspectiva<br />
perspectiva.<br />
b) La supervisora pide al o a la estudiante que<br />
opine –o que juzgue–, sobre una actuación,<br />
metodología, material, etc. referido en el ensayo.<br />
c) La supervisora solicita al o a la estudiante su<br />
opinión, perspectiva, etc. sobre un asunto surgido<br />
al hilo de lo referido en el ensayo.<br />
La supervisora, a través de preguntas –en<br />
ocasiones de preguntas retóricas-, pretende<br />
incitar a que el o la estudiante tome<br />
conciencia de determinadas situaciones, del<br />
proceso de su propio aprendizaje, de cambios en<br />
sus perspectivas, etc.<br />
La supervisora, al hilo de un asunto abordado en<br />
el ensayo, aporta información relevante.<br />
La supervisora expone y/o analiza relaciones<br />
entre fenómenos, causas y motivos de<br />
situaciones o acontecimientos, etc.<br />
La supervisora, en un tono de expresión<br />
claramente personal, presenta sus propios<br />
puntos de vistas y/o experiencias, realiza<br />
comentarios, observaciones, reflexiones, etc.<br />
sobre asuntos didácticos y relativos a la<br />
educación.<br />
Figura 4. Caracterización de las categorías identificadas en nuestro estudio<br />
21
Feedback de intención afectiva<br />
Reconocimiento<br />
Coincido plenamente en esta apreciación; […]<br />
Estoy totalmente de acuerdo con este análisis.<br />
Totalmente de acuerdo; la investigación de aula también<br />
yo la considero fundamental.<br />
Sí, estoy de acuerdo con que la relación personal es<br />
tremendamente importante.<br />
Coincido contigo en que en ocasiones los docentes nos<br />
escudamos en circunstancias adversas para excusarnos y<br />
para no asumir una plena responsabilidad de nuestras<br />
funciones; […]<br />
22
Apreciación<br />
La organización que propones la veo muy acertada.<br />
[…] creo que el sistema, todos, nos beneficiamos de que<br />
personas como tú (con interés de preparación, vocación,<br />
compromiso, etc.) se dediquen a la enseñanza.<br />
Creo que has hecho una caracterización bastante precisa<br />
–a la vez que resumida- de características críticas del<br />
centro.<br />
Has realizado observaciones interesantes acerca de los<br />
pocos días de experiencia en el centro que has tenido la<br />
oportunidad de reflejar en el ensayo.<br />
[…] como compruebas por el coloreo, no es que no se<br />
evidencie reflexión en el ensayo, […]<br />
De todas formas, he encontrado tus análisis y<br />
comentarios muy bien dirigidos y sustentados.<br />
23
Comprensión<br />
Sí, yo misma he sido testigo de muchas situaciones de<br />
ese tipo.<br />
Qué duda cabe que es comprensible que determinadas<br />
experiencias desagradables acaben por hacer mella en<br />
nuestro entusiasmo, en nuestras ganas, y hay que tener<br />
mucha entereza para sobreponerse en algunas<br />
ocasiones.<br />
Es humano “llevarte mejor” con unos alumnos que con<br />
otros, porque se congenia mejor con unas personas que<br />
con otras […]<br />
[…] aunque se trata de un primer ensayo en el que es<br />
razonable que expongáis las condiciones del contexto en<br />
el que os encontráis […]<br />
[…] es natural que, en el primer ensayo, contextualices la<br />
situación, e incluyas más detalles descriptivos, […]<br />
Quizás tu afán de ‘contar’ y compartir lo que estás<br />
viviendo hace que te hayas concentrado más en la<br />
caracterización de situaciones que en su análisis, en las<br />
implicaciones de lo que ves, en sus relaciones con teorías<br />
(del aprendizaje, sociológicas…).<br />
24
Alegría o satisfacción<br />
Ánimo<br />
[…] me alegra comprobar que las prácticas te están<br />
sirviendo para aprender sobre la utilidad, la rentabilidad y<br />
la valía comunicativa de las actividades que observas en<br />
el aula, y para evaluarlas en función de estos criterios.<br />
Además, por lo que comentas, considero que estás<br />
teniendo una experiencia de aula de inglés bastante<br />
provechosa.<br />
[…] me alegro de que hayas podido experimentar cómo<br />
se puede llevar a cabo en la práctica esa incitación a que<br />
los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje<br />
Me alegro de que hayas sacado esa conclusión de tus<br />
experiencias.<br />
Has tenido suerte con tu tutor, es muy beneficioso que os<br />
comente su actuación, sus motivaciones, etc.<br />
Que la fuerza te acompañe, Cruz.<br />
De todas formas, no está nada mal; tienes la oportunidad<br />
de observar una variedad de cursos.<br />
[…] Estoy segura de que en la próxima tarea ahondarás<br />
más profundamente en los asuntos que tratas.<br />
estoy convencida de que, una vez que adquieras algunas<br />
nociones sobre la enseñanza (y aprendizaje) de la LE a<br />
niños, y con tu nivel de reflexión, vas a contar con<br />
herramientas suficientes para aprender con<br />
aprovechamiento de la experiencia.<br />
25
Feedback de intención cognitiva<br />
Ofreci-miento<br />
Agradeci-miento<br />
Solicitud de aclaración<br />
Si no comprendes lo que se te pide, te puedo<br />
proporcionar más aclaraciones por teléfono, en tutoría o<br />
por correo electrónico.<br />
Si no te queda muy claro qué es lo que se pretende,<br />
podemos quedar una tarde en tutoría y lo comentamos.<br />
¿De acuerdo?<br />
Te doy las gracias sinceramente por estos análisis tan<br />
perspicaces y por tu generosidad en compartirlos.<br />
Noelia, gracias por tu ensayo.<br />
¿Se trata de repetición de palabras aisladas o de oraciones<br />
contextualizadas?<br />
¿Podrías poner un ejemplo de este último comentario? No<br />
llego a entender lo que has querido decir con él.<br />
[…] por otro lado, parece que se vislumbra en tus<br />
comentarios (correct me if I’m wrong, como dicen en inglés),<br />
que no quieres ser explícitamente crítico con tu tutor –<br />
aunque, en algunas cosas, podrías serlo- pero que quieres, a<br />
la vez, dejar claro que hay cosas que no harías de la misma<br />
forma. ¿Estoy interpretando erróneamente tus palabras?<br />
¿Te refieres a recursos vocálicos?<br />
Negados, ¿en qué sentido(s)?<br />
26
Discrepancia<br />
Sugerencia<br />
Bueno, en este punto discrepo; (les gusta jugar a todos, pero<br />
la competitividad no creo que guste a todos, y lo digo por<br />
experiencia.) 2<br />
Hay profesionales que no son de la misma opinión.<br />
Esa opinión creo que tiene que ser matizada: (es importante<br />
siempre y cuando el material sea adecuado, y siempre y<br />
cuando el docente sepa explotar el material adecuadamente.)<br />
Procura, para el próximo ensayo, leer lo que vimos en la<br />
primera sesión sobre modalidades de reflexión para<br />
diversificar el tipo de reflexión que realizas y el contenido<br />
sobre el que centras tu reflexión.<br />
[…] echa un vistazo a la información que sobre los ensayos<br />
hay en la página web, sobre las distintas modalidades de<br />
reflexión y sobre los criterios de evaluación, todo lo cual te<br />
dará idea de lo que se pretende.<br />
Creo que habría sido positivo que hubieras incluido qué crees<br />
en concreto que has aprendido al estar en clase con esos<br />
alumnos.<br />
Creo que deberías intentar identificar qué es lo que te resulta<br />
difícil y por qué.<br />
2 Entre paréntesis, texto que sigue al comentario representativo de una categoría, pero que no se incluye<br />
en dicha categoría.<br />
27
Valoración negativa<br />
[…] considero que se puede ahondar más en los temas<br />
abordados y reflexionar sobre los mismos en mayor<br />
profundidad.<br />
Continúas primando la impresión o el relato de hechos por<br />
encima del análisis, la búsqueda de relaciones, la sugerencia<br />
de hipótesis fundamentadas sobre lo que observas, etc.<br />
Por otro lado, los comentarios sobre metodología y aspectos<br />
relativos a la e/a del inglés no están comentados desde una<br />
perspectiva profesional.<br />
Has realizado un ensayo bastante pobre desde el punto de<br />
vista del análisis y al reflexión sobre los asuntos tratados; […]<br />
28
ción<br />
a) Solicitud de sugerencia o alternativa ante algún<br />
fenómeno o situación registrado en el ensayo.<br />
¿Qué se podría hacer en una situación como la que tú estás<br />
experimentando?<br />
¿Se te ocurre otra manera de ‘corregir’ que implique que los<br />
niños se den cuenta de su error?<br />
¿Consideras alguna alternativa a esta situación?<br />
¿Planteas alguna alternativa al coloreo, de forma que los<br />
alumnos estén aprendiendo inglés -además de alguna otra<br />
destreza?<br />
¿Cómo se consigue una relación fructífera entre escuela y<br />
madres-padres?<br />
b) Solicitud de una explicación o de una hipótesis de las<br />
causas de algún fenómeno o situación registrado en el<br />
ensayo.<br />
¿Se te ocurre alguna hipótesis para explicar esta situación?<br />
¿Por qué crees que esta ‘atracción’ o ‘interés’ por los niños<br />
pero tratados es lo que te ha hecho a ti darte cuenta de que<br />
no te has equivocado de profesión?<br />
¿A qué crees tú que es atribuible este cambio en la<br />
metodología empleada?<br />
¿Se trata de algo intrínseco a los niños? ¿Al método que se<br />
emplea según las distintas edades? ¿A qué lo atribuyes tú?<br />
c) Solicitud de extensión sobre un asunto abordado.<br />
29
tación interactiva a la expresión y/o formulación de la opinión o perspectiva<br />
Modalidad a:<br />
(¿No es más sensato abarcar menos contenidos pero<br />
asegurarte que estás haciendo lo posible porque los alumnos<br />
los aprendan o abarcar más contenidos con la seguridad de<br />
que no los están aprendiendo) ¿Qué opinas tú al respecto?<br />
(Quizás haya que hacer ‘pedagogía’ con las familias,<br />
explicarles cómo se enseña –en reuniones, por escrito- y que<br />
vean que no es necesario tener un libro para aprender. Como<br />
todo lo que merece la pena, llevaría su tiempo.) ¿Qué te<br />
parece a ti?<br />
(En tercero y en cuarto una dinámica del estilo de la que<br />
cuentas preferir no es demasiado complicado en el sentido<br />
de que es muy acogida,) ¿no?<br />
Modalidad b:<br />
Desde tu particular punto de vista, ¿qué te parecen ambos<br />
estilos?<br />
¿Qué opinión te merece este comienzo de la clase?<br />
¿Qué opinión personal tienes sobre esta manera de tratar a<br />
este alumno?<br />
Modalidad c:<br />
¿Y qué diferencias encuentras tú en este sentido entre la<br />
enseñanza del inglés en un colegio de atención preferente y<br />
en otro que no lo sea?<br />
En tu opinión, ¿a qué conduce esta actuación de la profesora 30<br />
de inmediatamente decir en español lo que antes había dicho
Concienciación<br />
¿Considera que no se emplea suficientemente? ¿O acaso<br />
que te has dado cuenta de las posibilidades reales de<br />
emplearlo y de que comprendan los alumnos los mensajes?<br />
Habrá que preguntarse por qué; ¿no será que la enseñanza<br />
recibida no les haya expuesto a ejemplos de uso de esa<br />
oración, en contextos adecuados?<br />
[…] (¿cuántas ocasiones recuerdas tú en las que hayas<br />
tenido que escribir -con letras- cifras de ese tipo en español?)<br />
[…]<br />
[…] además, ¿te has dado cuenta de la pérdida de tiempo<br />
que supone que uno a uno vayan saliendo a la pizarra,<br />
mientras los demás no se implican nada en actividades de<br />
aprendizaje?<br />
¿Ha cambiado tu opinión al respecto después de haber<br />
asistido a la conferencia de Á. Puerta?<br />
31
Suministro de información<br />
Esto me recuerda el tema que estuvimos viendo en Didáctica<br />
sobre estrategias de aprendizaje; […]<br />
Parece ser, además, que la sensación de logro anima a los<br />
alumnos a intentarlo de nuevo, para conseguir más "logros".<br />
Hay quienes opinan que los juegos -generalmente- deben<br />
estar diseñados de manera que no se gane o pierda en<br />
función de los conocimientos de los alumnos sino en función<br />
del azar, con objeto que no sean siempre los mismos los que<br />
ganen -u obtengan puntos para su equipo- y los que pierdan.<br />
Pues la necesidad de revisar y reciclar contenidos una y otra<br />
vez en actividades diferentes y junto a contenidos más<br />
nuevos es considerada fundamental en la enseñanza de una<br />
LE a niños.<br />
32
Explicación o análisis<br />
Lo de la percepción del aprendizaje por los alumnos hay que<br />
tomarlo a veces en su contexto, y depende de muchos<br />
factores; para alumnos que han tenido un sistema de<br />
enseñanza tradicional, aprender no se concibe sin que haya<br />
que hacer un esfuerzo considerable, sin que medie la<br />
modalidad escrita (lectura o escritura)...; sin embargo, el tipo<br />
de enseñanza que, según todos los indicios, es más eficaz<br />
para que los niños aprendan inglés, sobre todo los más<br />
jóvenes, insiste en lo lúdico, en que los alumnos aprendan<br />
inglés sin tener conciencia de ello, en el juego, las<br />
canciones...<br />
Ese "problema es intrínseco a la figura del profesor o<br />
profesora en prácticas, y no a la figura del profesor de la<br />
asignatura.<br />
Lo que demuestra que ya han interiorizado el valor de una<br />
buena calificación -por encima de aprender; […]<br />
33
Exposición de la propia perspectiva<br />
A pesar de lo que puedan decir algunos/as, en mi experiencia<br />
–como en la tuya, según interpreto- la llamada ‘teoría’ me ha<br />
ayudado, sobre todo, a entender, y a ver los fenómenos<br />
desde una perspectiva diferente.<br />
Supongo que, con recapacitar un poco sobre el sistema de<br />
acceso a la profesión, se llegarían a alternativas viables y<br />
mejores que la opción actual, que, creo que por pura inercia,<br />
se mantiene.<br />
Supongo que es muy fácil caer en el ‘autoritarismo’ que<br />
hemos visto siempre emplear con nosotros, y que lo difícil es<br />
‘desaprender’ esos principios de gestionar el aula que hemos<br />
experimentado en un aula durante tantos años,<br />
particularmente cuando no conocemos otra manera de<br />
hacerlo.<br />
Cada vez me creo más lo que llaman la ‘profecía<br />
autocumplida’, el hecho de que las expectativas que se<br />
tengan sobre un alumno se cumplen.<br />
No me lo puedo creer; eso es casi tortura. ¡Qué inhumano!<br />
Estoy convencida que nuestras propias convicciones acerca<br />
de cómo es un niño y de cómo se aprende son<br />
fundamentales para enfocar la enseñanza de una u otra<br />
manera.<br />
Figura 5. Ejemplos de comentarios incluidos en cada categoría<br />
Aunque no era el objetivo principal de la investigación, procedimos<br />
asimismo a contabilizar el número de comentarios totales analizados -682- así<br />
como el número de comentario agrupados por cada una de las categorías, lo<br />
34
que nos permitió tener una visión de la representatividad de estas categorías<br />
en los datos de nuestro estudio, y, consecuentemente, tomar conciencia de las<br />
funciones que nuestros comentarios persiguen y de la proporción de feedback<br />
de intencionalidad afectiva y de intencionalidad cognitiva que aportamos a<br />
nuestro alumnado en prácticas. La Figura 6 recoge, de izquierda a derecha, las<br />
macrocategorías y categorías identificadas, el número de instancias o<br />
comentarios incluidos en cada una de ellas (n), y la proporcionalidad de su<br />
representación en el conjunto de los datos (%):<br />
Macroc<br />
a-<br />
tegoría<br />
Feedback de intención cognitiva<br />
Feedback de intención afectiva<br />
Categoría n %<br />
Reconocimiento 55 8.064<br />
Apreciación 87 12.75<br />
Comprensión 23 3.372<br />
Alegría o satisfacción 27 3.958<br />
Ánimo 2 0.293<br />
Ofrecimiento 4 0.586<br />
Agradecimiento 2 0.293<br />
Total<br />
20<br />
0<br />
6<br />
29.32<br />
Solicitud de aclaración 28 4.105<br />
Discrepancia 7 1.026<br />
Sugerencia 65 9.530<br />
Valoración negativa 19 2.785<br />
Incitaci<br />
ón<br />
interacti<br />
va a la<br />
profund<br />
iza-ción<br />
a) Solicitud de<br />
sugerencia o<br />
alternativa<br />
b) Solicitud de una<br />
explicación o de una<br />
hipótesis<br />
5<br />
28 4.105<br />
23 3.372<br />
35
c) Solicitud de<br />
extensión<br />
Incitación interactiva a la<br />
expresión y/o formulación de<br />
una opinión o perspectiva<br />
47 6.891<br />
64 9.384<br />
Concienciación 20 2.932<br />
Suministro de información 48 7.038<br />
Explicación o análisis 35 5.131<br />
Exposición de la propia<br />
perspectiva<br />
Total<br />
85 12.46<br />
3<br />
46<br />
9<br />
68.76<br />
(Otros) 13 1.906<br />
Total<br />
Figura 6. Cómputo de las categorías identificadas en el estudio<br />
68<br />
2<br />
8<br />
100<br />
Como puede comprobarse en la Figura 6, el feedback que cumple un<br />
propósito de apoyo emocional y fomento de la seguridad y la autoconfianza<br />
representa aproximadamente el 30% del conjunto de los comentarios frente a<br />
un porcentaje cercano al 70% representado por el feedback de intención<br />
cognitiva. Asimismo, cabe destacar que la representatividad de algunas<br />
categorías es bastante superior a la media; en este sentido, la categoría<br />
‘Apreciación’, junto a la categoría ‘Reconocimiento’, próxima ésta última a la<br />
primera desde el punto de vista semántico, acaparan algo más del 20% de los<br />
comentarios, lo cual parece denotar una especial atención por reconocer el<br />
mérito del receptor o receptora de los comentarios –frente a un 2.7% de<br />
comentarios que suponen evaluación negativa–. Otra categoría con una<br />
considerable representación en los datos es la denominada ‘Incitación<br />
interactiva a la profundización’ –14.7% de los comentarios totales pertenecen a<br />
alguna de las 3 categorías englobadas en ella–, cuya función amplia es la de<br />
estimular al receptor o receptora a recapacitar, a ahondar en los asuntos<br />
36
abordados, identificar en ellos información relevante, elaborar hipótesis de<br />
explicación de fenómenos, etc. todo lo cual es coherente con la línea de<br />
formación reflexiva que adopta el programa de Prácticas de Enseñanza en la<br />
que se inserta esta experiencia de ‘diálogo interactivo’ entre el alumnado y la<br />
supervisora de este estudio. Asimismo, la representatividad de la categoría<br />
‘Exposición de la propia perspectiva’ –12.46% de los comentarios se incluyen<br />
en ella– demuestra el tono de relación personal que su autora desea imprimir a<br />
esta forma de ‘diario dialogado’ con la que pretende comunicarse<br />
interactivamente con su alumnado en prácticas –frente a modalidades más<br />
neutras en cuanto a subjetividad de comentarios que aportan información,<br />
explicación o análisis.<br />
7. CONCLUSIÓN<br />
La presente comunicación ha pretendido mostrar un estudio sobre<br />
categorización de feedback suministrado por una supervisora –la propia<br />
autora– en el contexto de una experiencia de una modalidad de ‘diario<br />
interactivo’ realizada en el transcurso de las Prácticas de Enseñanza de<br />
Especialidad (Lengua Extranjera) de futuros maestros y maestras en la<br />
Universidad de Málaga.<br />
Una categorización como la realizada en este estudio es un paso<br />
indispensable para ulteriores investigaciones que pretendan indagar, por<br />
ejemplo, en el efecto en los receptores/as de comentarios escritos por un<br />
profesor o profesora con determinadas intenciones, en la consonancia entre<br />
intención del comentario e interpretación del mismo, en la representatividad de<br />
cada una de las categorías de feedback identificadas en unos datos<br />
determinados, etc.<br />
Finalmente, estimamos que estudios como el que aquí se presentan son<br />
imprescindibles para mejorar la calidad de la capacitación inicial del<br />
profesorado por cuanto profundizan en estrategias de formación –en nuestro<br />
caso, comentarios a una tarea de carácter reflexivo– que realizamos<br />
habitualmente los formadores y formadoras de profesorado y nos permiten<br />
37
tomar conciencia de las características, modalidades, formatos, etc. que<br />
adoptan dichas estrategias –en nuestro caso, acerca de la gama de intenciones<br />
–o funciones– con las que la autora escribe los comentarios a los ensayos<br />
sobre los diarios de prácticas que elabora el alumnado en su fase de formación<br />
práctica en centros escolares–, concienciación que representa el punto de<br />
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