Lengua Castellana y Comunicación - Colegio Olimpia Guzmán Bello

Educación Media Formación General
Lengua Castellana
y Comunicación
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Lengua Castellana
y Comunicación
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Lengua Castellana y Comunicación / Lenguaje y Comunicación
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-58-8
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.760
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales 14
Contenidos Mínimos Obligatorios 16
Cuadro sinóptico de las unidades 20
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 22
Unidad 1: La argumentación 24
Subunidad 1: La situación enunciativa de la argumentación 25
Actividades y ejemplos 29
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 1 40
Subunidad 2: El discurso argumentativo 47
Actividades y ejemplos 51
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 2 68
Subunidad 3: Recursos verbales y no verbales de la argumentación 78
Actividades y ejemplos 81
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 3 90
Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos
(modelos y valores) para la vida personal y social 100
Subunidad 1: El tema del amor en la literatura 101
Actividades y ejemplos 105
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 1 114
Subunidad 2: El viaje como tema literario 121
Actividades y ejemplos 124
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 2 132
Anexo 1: Línea de tiempo de la producción literaria de Occidente 138
Anexo 2: Repertorio sugerido de obras literarias 141
Anexo 3: Bibliografía 146
Anexo 4: Repertorio de recursos informáticos 147
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio 149

8
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 9
Presentación
TAL COMO SE INDICA en el marco curricular
para la Educación Media, el proceso de
aprendizaje en el subsector Lengua Castellana
y Comunicación a lo largo de los cuatro
años progresa, en el ámbito de los conocimientos
y competencias relativos al lenguaje,
desde lo más familiar y cercano al estudiante
hasta lo más formal y complejo del
desempeño verbal que pueden requerir después
como ciudadanos. Recordemos que el
Primer Año Medio prioriza el conocimiento
y la práctica del discurso dialógico; el 2°
Medio se centra en el discurso expositivo; el
3° Medio, en el discurso argumentativo; y el
4° Año Medio enfrenta el desarrollo
integrativo de estas modalidades discursivas
en la práctica del discurso público en varias
de sus formas más habituales.
El programa de Tercer Año Medio tiene
pues por foco el discurso argumentativo,
que es el medio a través del cual expresamos
con fundamento nuestras posiciones o puntos
de vista sobre las variadas materias que
son el objeto de la comunicación, con el propósito
de convencer razonadamente o de persuadir
afectivamente a los receptores acerca
de la validez de nuestras posiciones.
Para el logro de las competencias necesarias
en la práctica del discurso
argumentativo, el programa de Tercer Año
Medio se propone proporcionar a los estudiantes
variadas experiencias de producción
y recepción de este tipo de textos, que a la
vez que desarrolle en ellos las habilidades
comunicativas requeridas para la adecuada y
pertinente construcción, lectura y comprensión
de este tipo de discurso, les haga adquirir
conciencia del valor y sentido que tiene la
clara exposición de nuestro pensamiento para
el entendimiento y comprensión entre las
personas y para la construcción de una adecuada
convivencia. También trabajar con textos
argumentativos permite a los estudiantes
tomar conciencia de las razones que dan fundamento
a nuestras opiniones y puntos de
vista, del diálogo con los que sostienen posiciones
diferentes y de la responsabilidad que
conlleva la práctica de un discurso como el
argumentativo, que manifiesta el poder del
lenguaje de influir y actuar sobre las personas
moviéndolas a adoptar determinados
comportamientos, actitudes o posiciones.
A su vez, la literatura casi siempre, y sin
excepción tratándose de las grandes obras literarias
–a las que el marco curricular indica
que se dedique de modo preferencial el Tercer
Año Medio– se plantea como sostén o
impugnación de determinadas condiciones
imperantes en el medio histórico de su producción,
que es también el de su recepción
más inmediata y el que los autores tienen en
consideración cuando escriben. Así lo hacen
de manera directa o indirecta respecto de
hábitos, costumbres, valores, instituciones de
la sociedad en que viven.
Tratándose en este nivel –como se ha
señalado– de gran literatura, un modo particularmente
eficaz de integrar el placer de leer
con el deseable resultado formativo de la lectura
literaria en Educación Media es atender
al modo como se ha planteado la literatura
frente a las ideas, valores y creencias de

10
la época de su creación, y entender de qué
manera puede su lectura actual continuar
siendo formativa, amén de placentera. Enfocarla
como modo global de argumentación
a favor o en contra de esos hábitos, costumbres,
valores e instituciones –incluida la institución
literaria, con sus preferencias y normas
tanto en el plano temático como formal–
no sólo permite apreciarla desde una perspectiva
valórica tanto ética como estética,
sino además integrarla productivamente al
tema central del subsector en este tercer año:
la argumentación en sus diversas formas.
Que la literatura es fuente –positiva o
negativa– de formación moral es asunto que
desde Platón hasta el siglo XVIII pareció indiscutible.
Aunque ya no lo es, o por lo menos
no en el sentido directo que se entendió
durante tanto tiempo, aún es fuente inagotable
de posiciones y actitudes frente a la
vida, la muerte, el amor, la lealtad, la sinceridad,
la ambición, el amor filial, la familia,
la relación individuo sociedad, la libertad, el
dinero, Dios y el demonio; en suma, sobre el
bien y el mal en la esfera personal y social.
Contiene la literatura, así, argumentos que
los lectores aceptan o rechazan, y, por la identificación
de las situaciones literarias con las
de la propia vida –ejercicio que el lector realiza
no siempre de manera consciente–, se
convierten en argumentos con los que se fabrica
su vida y con respecto a los cuales sopesa
valorativamente la propia y la de los
demás. También en esto, por consiguiente, la
gran literatura es un riquísimo filón.
De entre los grandes temas que la literatura
ha abordado insistentemente a lo largo
de su historia, se han elegido para su desarrollo
en Tercer Año Medio dos que resultan
particularmente relevantes por su amplitud
–lo que permite tratar numerosos otros
temas de interés a propósito de éstos–, su
trascendencia y su cercanía a los problemas
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
que en esta etapa de su crecimiento se plantean
con particular intensidad los adolescentes:
• el amor, con sus diferentes concepciones,
valoraciones y temas asociados; y
• el viaje, como desplazamiento, búsqueda
y cambio tanto espacial como sicológico
y espiritual, así en el nivel del individuo
como de la sociedad en su conjunto.
Orientaciones didácticas generales
El programa se propone, como su principio
estructurante en relación con el discurso
argumentativo, lograr la adquisición de competencias
amplias respecto de la recepción y
producción del discurso argumentativo, comprendiéndolo
y valorándolo como un instrumento
de entendimiento y comprensión entre
las personas. Estas competencias deben
manifestarse en textos y discursos que los
alumnos y las alumnas producen y que deben
cumplir las siguientes condiciones, algunas
de las cuales, en niveles anteriores, han
constituido aprendizajes:
• Ser adecuados a las situaciones de comunicación
en que se enuncian: habituales,
académicas, periodísticas, literarias, publicitarias.
• Estar construidos sobre la base de conocimientos
e informaciones pertinentes, fidedignos
y adecuadamente comprendidos,
lo que supone la ejercitación de habilidades
y técnicas de búsqueda y recopilación
de antecedentes e investigación en fuentes
adecuadas de investigación, así como
análisis, selección y organización de los
datos.
• Estar estructurados de acuerdo con los principios
de organización del discurso
argumentativo, a las normas y niveles de lenguaje
y estilo correspondientes a las situaciones
en que se enuncian, y a las normas

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 11
gramaticales, de redacción y ortografía en
los casos de discursos escritos y de pronunciación
y prosodia en el caso de los
discursos orales.
• Distinguir con claridad y utilizar adecuadamente
los repectivos recursos específicos
–tanto verbales como no verbalespara
convencer racionalmente y para persuadir
afectivamente.
Si bien en el programa los temas lingüísticos
y los temas literarios son desarrollados en
unidades separadas, siguiendo en esto el
modelo de estructura utilizado ya en 1° y 2°
Año Medio, ello no obsta para que se propongan
diversos cruces en su tratamiento,
que los docentes pueden enriquecer según la
organización que elijan para desarrollar el
marco curricular. Antes bien, las actividades
de la Unidad 2 deben tratarse de manera integrada
con las de la Unidad 1 y viceversa,
tal como se propuso en el programa para Segundo
Año Medio. En las Indicaciones al
docente de varias actividades y de sus ejemplos,
se incluyen sugerencias para ello, que
pueden servir de base y orientar a los docentes
en este sentido. Del mismo modo, la distribución
del tratamiento de la argumentación
en tres subunidades dedicadas a enfocarla
desde diferentes niveles de especificidad
(desde lo más englobante: la situación
enunciativa, a lo más detallado: los recursos
verbales y no verbales utilizados en la argumentación,
pasando por la estructura y elementos
del discurso argumentativo, que se
inserta en la situación e incorpora los recursos)
no debe ser obstáculo para el tratamiento
integrativo de dichas subunidades. Precisamente
para facilitarlo, se sugieren con frecuencia
nexos deseables.
Esto demanda del docente una cuidadosa
organización de los materiales para la
ejercitación de alumnos y alumnas. Un apo-
yo fundamental lo encontrará en el Texto para
el profesor para Tercer Año Medio de Lengua
Castellana y Comunicación distribuido por el
Ministerio de Educación a todos los profesores
y profesoras del subsector en este nivel.
El docente deberá graduar dichos materiales
y orientar su selección, considerando
las condiciones en que se desarrollan las actividades
y su propio diagnóstico acerca de
las necesidades de los estudiantes.
Igual que en el programa para 2° Año
Medio, también ahora la ficción en forma de
historieta o de producción audiovisual será
tratada conjuntamente con la literatura, como
una derivación de aquélla. Esto, por razones
prácticas de orden pedagógico que de ningún
modo pretenden negar la especificidad
de esas otras formas artísticas. El docente
podrá abordarlas con mayor o menor profundidad,
según sus propias inclinaciones y conocimientos,
la disponibilidad de material
adecuado en el establecimiento, y el apoyo
que les pudieren prestar los profesores y profesoras
de Artes Visuales y Artes Musicales,
entre otros.
Recomendaciones para el desarrollo de la lectura
En esta etapa se concibe la lectura como un
trabajo interactivo entre el lector y el texto.
Se espera que los estudiantes construyan de
manera activa la interpretación del mensaje,
incorporando habilidades de lectura desarrolladas
en las etapas anteriores de modo que
realicen su lectura intencionada, donde puedan:
• aplicar sus conocimientos, experiencias o
representaciones previas;
• establecer y evaluar hipótesis de lectura;
• inferir significados en micro y
macroestructuras;
• valorar la claridad y la coherencia de los
contenidos de los textos;

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• relacionar el contenido del texto, el tipo
de texto y los recursos lingüísticos que se
emplean en su comunicación, con sus conocimientos
o representaciones previos;
• identificar propósitos e intenciones
comunicativas, estéticas o informativas; y
• sintetizar o ampliar los contenidos de los
textos.
Por otra parte, al enfocar las habilidades de
lectura y de producción desde el reconocimiento
y utilización de los elementos y recursos
propios del discurso argumentativo, el
Programa de 3º Medio requiere del proceso
de evaluación una atenta observación del
desarrollo de habilidades de interpretación
del discurso. Esta debe dirigirse a reconocer
los propósitos de esta forma discursiva y el
empleo de sus recursos en la elaboración de textos
desarrollados de manera grupal y personal.
Evaluación
UNIDAD 1
La evaluación en la Primera Unidad deberá
hacer el seguimiento del aprendizaje de las
características propias de la enunciación del
discurso argumentativo, de su estructura particular
y de los recursos verbales y no verbales
que utiliza, tanto en las áreas de producción
y comprensión, como en los dominios
de la expresión oral y escrita. Para ello, se
deberá observar los aprendizajes referidos a:
Habilidades de producción y comprensión
a. Caracterizar la situación de enunciación
del discurso argumentativo:
• reconocer el tratamiento polémico del
tema en un discurso;
• reconocer el carácter dialógico implícito
en el discurso argumentativo;
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
• caracterizar las finalidades del discurso
argumentativo.
b. Reconocer la estructura de la comunicación
del discurso argumentativo:
• identificar y analizar premisas, razones
o argumentos y opinión o tesis;
• reconocer las fases de la argumentación
y de la contraargumentación, producto
de la dinámica del diálogo;
• identificar y caracterizar los aspectos
lógico-racionales del discurso y su función;
e
• identificar y caracterizar los aspectos
afectivo-persuasivos del discurso.
c. Evaluar la funcionalidad de los recursos
verbales y no-verbales en el discurso
argumentativo:
• reconocer y utilizar los conectivos lógico-racionales:
- causales y consecutivos, adversativos
y concesivos;
• reconocer y utilizar los recursos afectivo-persuasivos:
- la adjetivación y la designación
valorativas, las preguntas retóricas;
• reconocer y utilizar los recursos noverbales
en la argumentación:
- en las imágenes visuales: dinamismo,
fidelidad del referente, uso del
color;
- valoración de tipos humanos: sociales,
sexuales, etarios, profesionales,
estéticos, raciales, nacionales, etc.;
- valoración de los recursos de imágenes
acústicas no verbales: ruido,
sonidos y música.
UNIDAD 2
La Segunda Unidad focaliza el trabajo de
lectura interpretativa, iniciado en Primer
Año Medio, ejercitando las capacidades de

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 13
reconocimiento y la valoración de grandes
obras representativas de la literatura universal.
La evaluación se centrará en el seguimiento
del incremento de las habilidades
interpretativas, a través de la lectura de diversos
textos representativos de la literatura
y la recepción de diversas expresiones de los
medios de comunicación.
Habilidades de comprensión
La evaluación privilegiará el seguimiento de
la habilidades necesarias para la interpretación
en el ámbito de la recepción:
a. Relacionar aspectos reconocidos a partir
de la lectura de obras literarias o selecciones
de ellas con:
• su contexto de producción;
• la tradición literaria en la que se inserta.
b. Valorar aspectos de las obras leídas como:
• fuentes de producción de argumentos
para la vida;
• modelos de desarrollo de argumentaciones;
• expresiones estéticas representativas
de las potencialidades expresivas de la
lengua.
Habilidades de producción
• Utilizar recursos verbales que apoyan la
producción discursiva eficaz, en contextos
ficticios.
• Emplear recursos literarios conocidos en
creaciones con intención literaria, personales
y colectivas.
• Reflexionar y ejercitar la flexibilidad expresiva
del lenguaje, en situaciones de
creación de textos con intención literaria.
• Utilizar vocabulario adecuado, locuciones
y formas expresivas pertinentes con un
estilo, registro o norma.
• Ajustar la presentación de sus trabajos a
las normas de ortografía y puntuación, de
modo de manifestar preocupación por la
coherencia y claridad.
• Emplear adecuadamente los recursos de
comunicación de la información, utilizando
con propiedad organizadores del texto
(Índices, títulos, sub-títulos, párrafos,etc.).
• Utilizar registros y estilos que puedan satisfacer
las expectativas de la recepción,
en situaciones de creación de discursos
literarios y no literarios.
Al final de cada subunidad se presentan los
ejemplos de evaluación de las actividades.

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Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
1. Comprender los procesos de comunicación centrados en la controversia
generada por diferencias de opinión y el discurso argumentativo propio de
esas situaciones.
2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, recursos y
procedimientos del discurso argumentativo oral y escrito.
3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valorando sus
aportes y alcanzado una evaluación crítica de la validez de los argumentos
propios y ajenos; apreciar el aporte de estas actitudes para la formación
personal y la convivencia democrática.
4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes
al discurso argumentativo, así como del léxico y la ortografía.
5. Reconocer la importancia que tienen para la formación humana y para la
cultura las obras literarias consideradas obras maestras de la literatura
universal, y formarse una opinión personal sobre su valor y vigencia.
6. Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de modos de
interpretar la realidad que esas obras ofrecen y la variedad de lecturas
interpretativas que se han postulado para ellas en distintos momentos históricos.
7. Conocer el contexto histórico cultural de la época en que se producen las
obras leídas, así como el de las distintas interpretaciones de ellas, para
comprender o apreciar la variedad de posiciones estéticas, ideológicas,
valóricas en que se fundan las diferentes imágenes de mundo e interpretaciones
de las obras literarias leídas.
8. Reconocer tanto la permanencia y transformaciones de elementos temáticos
y formales, como los cambios estéticos en obras literarias de diversas
épocas, identificando los rasgos distintivos de las principales épocas y
períodos que se distinguen en el proceso histórico de la literatura.

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 15
9. Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos
del discurso argumentativo.
10. Analizar críticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de
comunicación escrita y audiovisual, reparando especialmente en los mensajes,
en las relaciones entre las conductas y valores que éstos se proponen
promover y en los tipos de argumentos y procedimientos que emplean
para ello.
11. Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los medios
de comunicación en la formación de corrientes de opinión y la consiguiente
importancia de la libertad de prensa para el desarrollo de la
institucionalidad democrática.

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Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Contenidos Mínimos Obligatorios
I. Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo
argumentativo (debates, polémicas discusiones grabadas de radio o televisión)
para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones
que se manifiestan sobre ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones),
sus procedimientos (tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y los
resultados y efectos.
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo
argumentativo, dando oportunidad para:
a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico,
la estructuración de la argumentación correspondiente y el desempeño
adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos, uso adecuado
de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales,
etc.);
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos
de la (s) otra (s) posición (es), reconocimiento del propio error, construcción
de consensos, etc.).
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones
públicas de comunicación habituales, para percibir:
a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos,
cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios,
jurídicos, científicos, etc.), las posiciones que adoptan los
enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos
y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.);
b. la estructura global del texto, la organización interna de sus partes y
elementos constitutivos, con especial relieve en tipos de argumentos
utilizados y su validez;

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 17
c. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de
textos para apoyar o dar énfasis a la argumentación (narración de hechos,
de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros
textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura;
incorporación en el texto de ilustraciones, cuadros estadísticos, etc.).
2. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando
oportunidad para:
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de habla apropiado;
b. la aplicación de principios, elementos y recursos de estructuración que
aseguren su eficacia;
c. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como
principios ortográficos y de selección léxica requeridos para la adecuada
formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje.
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas
y géneros, que por su valor estético y su significación cultural se consideran
“clásicas” u obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad
para:
a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y la existencia,
imágenes de mujeres y de hombres y valores que se manifiestan
en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más
específicamente, en la experiencia de los estudiantes;
b. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas
para reconocer similitudes y diferencias y apreciar las permanencias
y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo, valores que
ofrece la literatura;
c. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales
producidos por la lectura de estas obras, comparándolas con
las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de ellas.

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Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
2. Observación de las imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos
de las obras, dando oportunidad para:
a. el reconocimiento y análisis de elementos en los que se sustentan la
representación de la realidad e imágenes de mundo que entregan, y la
comparación entre las distintas obras leídas para observar las
recurrencias y variantes con que se manifiestan esos elementos en obras
pertenecientes a distintas épocas;
b. la apreciación de los valores humanos y estéticos que se manifiestan
en las obras leídas, identificando los valores humanos universales expresados
en ellas.
3. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos
de producción y recepción, dando oportunidad para:
a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre
autores de las obras leídas y contexto en el que ellas se escribieron,
considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de la
época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias
estéticas dominantes que se manifiestan en las obras leídas y
en otras obras de la literatura y el arte de la época;
b. la indagación, en diversas fuentes, de informaciones sobre las distintas
interpretaciones que se han propuesto para las obras leídas en distintos
momentos históricos, relacionándolas con el contexto cultural
en que se sitúan los intérpretes;
c. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren
los resultados del análisis de ellas y de la investigación de los
contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos
argumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración
personales acerca de las obras y de su vigencia.
4. Creación de textos breves de intención literaria que recreen elementos
temáticos y formales registrados en las obras leídas, dando oportunidad
para:
a. la aplicación de elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de
las obras leídas;
b. la comparación entre los textos producidos por los alumnos y alumnas,
que permita apreciar la diversidad creativa y la multiplicidad de posibilidades
de expresión y creación personales que sugieren o motivan
las obras clásicas o maestras de la literatura.

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 19
IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales
y de televisión, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos
medios, centrados en la observación del componente argumentativo de
ellos, dando oportunidad para:
a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados;
b. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de
dichos procedimientos (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo
bueno con lo deseable, etc.) y la detección de los prejuicios (sexistas,
raciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos en los procedimientos utilizados.

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Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
La argumentación
1.1. La situación enunciativa de la argumentación.
20 horas
1.2 El discurso argumentativo.
20 horas
1.3 Recursos verbales y no verbales.
14 horas
Sub-total 54 horas
Unidades
Contenidos
Distribución temporal
Total horas 120
2
La literatura como fuente de argumentos (modelos
y valores) para la vida personal y social
1.1. El tema del amor en la literatura.
33 horas
1.2. El tema del viaje en la literatura.
33 horas
Sub-total 66 horas

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 21

22
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la
educación referidas al desarrollo personal y
la formación ética e intelectual de alumnos y
alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del currículum y
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito
privilegiado de realización de los OFT se
encuentra en los contextos y actividades de
aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizaje
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto N° 220), corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Ética, Persona y Entorno; su realización, como
se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje y de
vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
y alumnas. Desde la perspectiva de cada
sector y subsector, esto significa que no hay
límites respecto a qué OFT trabajar en el
contexto específico de cada disciplina; las
posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (‘verticalizando’)
los objetivos transversales más afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que
este programa se propone trabajar integran
explícitamente gran parte de los OFT defi-

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 23
nidos en el marco curricular de la Educación
Media.
El programa de Lengua Castellana y
Comunicación de Tercer Año Medio,
refuerza algunos OFT que tuvieron presencia
y oportunidad de desarrollo durante el
Primer y Segundo Año Medio y adicionan
otros propios de las nuevas unidades.
• Los OFT relacionados con el Conocimiento
de Sí Mismo, a través del aprendizaje
sobre la relación entre lector y obra literaria
y de la expresión del mundo interior
propio, en las actividades de expresión escrita;
asimismo, el objetivo transversal referido
al reconocimiento de la finitud humana
y sus implicancias, al encuentro del
sentido de la propia existencia a través de
las obras literarias que se trabajen en torno
a los temas del amor y del viaje. La
unidad referida al discurso argumentativo
favorece el desarrollo de actitudes de seguridad
y confianza en sí mismo.
• Los OFT de Desarrollo del Pensamiento,
en especial los que dicen relación con: habilidades
de investigación (selección y organización
de información relevante); habilidades
comunicativas (relacionadas con
la clarificación, evaluación y presentación-expresión
de ideas, opiniones, convicciones
y sentimientos, de manera coherente
y fundamentada); habilidades de
análisis, interpretación y síntesis (de obras
y autores, de producciones de los medios
de comunicación, de las propias producciones
orales y escritas).
• Los OFT que explicitan el conjunto de
valores de Formación Ética, a través de: la
interpretación y juicio sobre las obras literarias
que se leerán y los valores que expresan
las actividades de la unidad referida
al discurso argumentativo, que
específicamente se fundan sobre criterios
de aprendizaje y desarrollo del respeto y
valoración de ideas y creencias distintas
de las propias, y del diálogo y la argumentación
como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias
y de acercamiento a la verdad y a la
paz.
• Los OFT referidos a las relaciones de la
Persona y su Entorno, y al mejoramiento
de la interacción personal, familiar, laboral,
social y cívica: a través del conjunto
del programa, orientado a la adquisición
de habilidades argumentativas conducentes
a validar puntos de vista y convencer
a otros con razones, no imponiendo arbitrariamente
una determinada posición y
así asegurar una sana convivencia.
Junto a lo señalado, el programa, a través de
las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.
Además, el programa se hace cargo de
los OFT de informática incorporando en diversas
actividades y tareas la búsqueda de información
a través de redes de comunicación
y al empleo de software.

24
Unidad 1
La argumentación
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Tal como señala el marco curricular para la Enseñanza Media, y como se ha anticipado
en los programas de los cursos precedentes, el programa de Tercer Año
Medio se centra en el discurso argumentativo. Este es el medio a través del cual
expresamos con fundamento nuestras posiciones o puntos de vista con el propósito
de convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los receptores
del discurso acerca de la validez de nuestras posiciones.
En esta unidad se aborda el discurso argumentativo en tres niveles: en la
primera subunidad, su situación básica de comunicación; en la segunda subunidad
su estructura y los elementos constitutivos fundamentales de la argumentación;
en la tercera subunidad, los recursos verbales y no verbales que utiliza.

Unidad 1: La argumentación 25
Subunidad 1
La situación enunciativa de la argumentación
La situación de enunciación del discurso argumentativo se caracteriza por la diferencia de
puntos de vista o de posiciones que sostienen los protagonistas de ella –emisor y receptor–
sobre el objeto o tema del discurso, que es un asunto polémico o susceptible de suscitar opiniones
diversas. Se trata pues de una situación de encuentro y diálogo entre puntos de vista
diferentes sobre los variados objetos que son materia de comunicación humana, que exige de
las personas que intervienen en él exponer las razones que dan fundamento y validan su posición.
Tiene como finalidad convencer razonadamente o persuadir afectivamente a otros acerca
de la validez de la posición que se sostiene y concitar su adhesión a ella o influir en los receptores
para que modifiquen sus puntos de vista o asuman determinadas actitudes o comportamientos.
Dicha situación comunicativa se manifiesta en múltiples ocasiones de la vida de relación
interpersonal. La encontramos con evidencia, por ejemplo, en los debates parlamentarios, en
la discusión de una asamblea o reunión política o gremial, en la exposición de causas judiciales
ante los tribunales, en espacios radiales o televisivos en que se plantean temas polémicos enfocados
por personas que sostienen posiciones diferentes, a veces incluso antagónicas, sobre
ellos. De la misma manera, responden a situaciones argumentativas de comunicación los discursos
que, en la forma de editoriales, artículos de crítica u opinión, cartas de los lectores, nos
ofrecen los periódicos y revistas; como también, los textos que producen especialistas en materias
específicas, por ejemplo científicos, filósofos, profesionales de distintas especialidades
para exponer sus puntos de vista y/o debatir los de otros, o las teorías o proposiciones que
otros han formulado.
Pero además de esas situaciones que corresponden más bien a la vida pública, el discurso
argumentativo se hace presente con mucha frecuencia en la comunicación habitual entre las
personas: una petición de permiso de los hijos a los padres para realizar una determinada
actividad puede generar un intercambio de argumentos o razones y de contraargumentos si las
posiciones que unos y otros sostienen son diferentes; los comentarios que se intercambian
entre amigos acerca del resultado de una competencia deportiva, de la película que vieron, de
un libro que han leído también dan ocasión de exponer puntos de vista distintos y de esgrimir
las razones que dan fundamento a la posición que cada quien sostiene o defiende o las razones
mediante las cuales se trata de anular la validez de la opinión que formulan los otros participantes
en la discusión. De la misma manera la argumentación se hace presente en los diálogos
que entablamos con las personas que amamos a propósito de nuestros sentimientos, de los
desacuerdos que se pueden haber producido en la relación, etc. y que exigen expresar tanto
argumentos fundados en la razón como en la afectividad para convencer al otro, por ejemplo,
sobre la sinceridad de nuestros sentimientos, sobre la intención o finalidad de una conducta o
de palabras que hemos dicho, o para procurar llegar a acuerdos sobre proyectos en común, etc.
En ocasiones, en esas situaciones comunicativas de la vida cotidiana, la carencia de argumentos,
la debilidad de ellos o el no saber exponer adecuadamente nuestras posiciones, nuestro
pensamiento o sentir, o la negativa a considerar y comprender los de los otros puede conducir
a graves problemas y conflictos de entendimiento, o a una incomunicación que afecta la

26
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
vida de relación interpersonal, que imposibilita el diálogo y recluye a las personas en la soledad
y el aislamiento o genera inhibiciones para exponer lo que se piensa. De allí que la práctica
del discurso argumentativo como medio de exponer nuestros puntos de vista con fundamento
y de efectivo intercambio con los diferentes argumentos de otros, no sólo desarrolla
nuestras competencias lingüísticas sino que favorece el desarrollo de actitudes de seguridad y
confianza en nosotros mismos, de consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista
que sustentan otros, de capacidades para sostener y defender los nuestros, con fundamento y
no de manera caprichosa o arbitraria y de aceptar modificarlos cuando los argumentos de los
otros son efectivamente convincentes, así como de no dejarnos influir por ellos cuando responden
a intenciones o posiciones que no compartimos.
A la variedad de situaciones de comunicación argumentativa que antes hemos señalado
cabe agregar aquellas otras en las que el punto de vista del otro no está inmediata y realmente
presente o, estándolo, no participa activamente en la situación, como acontece, por ejemplo,
en una conferencia o exposición de un determinado tema en la que el enunciante formula y
desarrolla su pensamiento, tesis o posición sin que quienes constituyen la audiencia manifiesten
la suya. Lo mismo acontece con editoriales y artículos periodísticos de opinión y crítica, o
con trabajos escritos en los que el autor plantea su personal punto de vista entregando las
razones o argumentos que le dan fundamento y validez. En todos esos casos, para que el discurso
argumentativo sea eficaz en el logro de su finalidad que es convencer o persuadir al
destinatario, el enunciante debe tener presente y considerar la posición del auditorio o lectores
en la construcción de la argumentación que desarrolla en su discurso.
Es por ello que, en sus distintas manifestaciones, en la comunicación informal o formal,
pública o privada, oral o escrita, inmediata o diferida o mediada, la situación de enunciación
del discurso argumentativo tiene un carácter fundamentalmente dialógico. Esto incluso se da
en la manifestación más íntima y personal del discurso argumentativo que es la del diálogo
interno del ser humano consigo mismo en la que nos desdoblamos en emisor y receptor de
discursos dichos a nosotros mismos que sostienen posiciones diversas, muchas veces opuestas
y hasta contradictorias, procurando adquirir claridad sobre problemas o conflictos que nos
aquejan o sopesar argumentos y razones que nos lleven a adoptar una decisión, a realizar una
determinada acción, a modificar una conducta o a resolver alguna situación problemática.
Por el relieve que tiene en la sociedad contemporánea, se incorpora también en esta primera
unidad la situación enunciativa argumentativa que produce la publicidad. Esta se caracteriza
básicamente por la construcción de una argumentación que apelando a la razón, pero
sobre todo seduciendo o persuadiendo a nivel emocional o de las expectativas del receptor,
procura influir en él, en sus decisiones, convenciéndolo acerca de la conveniencia, provecho,
beneficio que obtendrá con el producto publicitado o adhiriendo a la posición (política, ideológica,
religiosa) que se proclama como deseable o rechazando otra que se descalifica o deroga.
La práctica de lectura de avisos y spots publicitarios, el reconocimiento de los elementos
que constituyen su situación de enunciación y la percepción de los factores, motivaciones e
intenciones mediante las cuales se procura alcanzar las finalidades de convencimiento, persuasión
y seducción, es una práctica necesaria de desarrollar para manejarse con propiedad en un
mundo como el actual en el que las personas están sometidas al constante asedio del poder de
una publicidad que, con frecuencia, ejerce dominio sobre las conciencias, determina elecciones
y decisiones e influye considerablemente sobre actitudes y comportamientos.

Unidad 1: La argumentación 27
Contenidos
1. Caracterización de la situación de enunciación del discurso
argumentativo:
• un tema sobre el cual existen diversas posiciones, opiniones o puntos
de vista;
• el carácter dialógico de la situación de enunciación definido por
la diferencia de puntos de vista que en ella se sostienen; y
• las finalidades del discurso: validar, mediante razonamientos, la
posición o punto de vista que sostiene el enunciante; influir en el
receptor convenciéndolo con razones y/o persuadiéndolo
afectivamente para que adhiera a la posición del enunciante, para
que modifique sus puntos de vista u opiniones, para que modifique
o asuma determinadas actitudes, comportamientos, conductas.
2. Reconocimiento de la presencia y diversidad de modos de manifestación
de la argumentación en situaciones habituales no
argumentativas de comunicación oral y escrita, formal e informal,
pública y privada (conferencias, artículos informativos, disertaciones,
informes, etc.).
3. Producción de segmentos argumentativos pertinentes en discursos
de carácter básico no argumentativo.
4. Caracterización de algunos de los tipos de situaciones de enunciación
de discursos argumentativos frecuentes en la comunicación habitual
y en los medios.
5. Reconocimiento y utilización apropiada de la diversidad de modos
de manifestación de la argumentación en situaciones habituales
argumentativas de comunicación oral y escrita, formal e informal,
pública y privada, tales como discusiones, deliberaciones, debates,
foros, paneles, mesas redondas; editoriales, “cartas al director” de
periódicos y revistas, artículos de opinión y de crítica periodística;
diálogos, discusiones, artículos especializados sobre temas propios
de determinados campos del saber o de determinadas prácticas profesionales
(científicos, filosóficos, artísticos, judiciales); avisos y spots
publicitarios; el “diálogo interno” del ser humano consigo mismo.

28
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
• Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso
argumentativo.
• Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la argumentación
en diferentes situaciones habituales de comunicación.
• Reconocen la presencia de argumentaciones en discursos noargumentativos.
• Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes situaciones
habituales de comunicación.
• Distinguen con claridad los elementos que caracterizan algunas situaciones
de comunicación oral y escrita, formal e informal, privada
y pública, centradas en el discurso argumentativo y los utilizan pertinentemente
en sus intervenciones comunicativas.
• Distinguen diferencias en la situación de enunciación del discurso
argumentativo con respecto a otras (la de conversaciones y diálogos;
la de discursos expositivos; aquellas en las que se profieren órdenes,
normas, prohibiciones) y las ponen en operación adecuadamente en
sus propias producciones discursivas.
• Reconocen el sentido y el valor que tiene el discurso argumentativo
para la interacción y la convivencia humanas.

Unidad 1: La argumentación 29
Actividades y ejemplos
Actividad 1
Debatir sobre temas de interés, reconociendo la presencia e intercambio de argumentos
o razones que se produce en situaciones de discusión o debate, y reflexionando sobre
su valor.
Ejemplo A
El profesor o profesora promoverá discusiones de los estudiantes sobre temas que les
interesen y que correspondan a experiencias vividas por ellos, respecto de las cuales
haya diversas posiciones.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los docentes deberán orientar a los alumnos y alumnas para que adviertan que en dichas
situaciones quienes intervienen sostienen diferentes posiciones sobre el tema en discusión;
que para abordarlos con propiedad hay que enunciar razones y que la discusión es eminentemente
un intercambio de razones que se debe desarrollar permitiendo la participación de todos
los que intervienen en ella, respetando sus puntos de vista y manifestando con fundamento
acuerdo o desacuerdo con los puntos de vista de los otros.
Debe hacerse conciencia en los estudiantes que en una situación de discusión y, en general,
en las situaciones argumentativas de comunicación, los participantes deben procurar validar
sus puntos de vista, convencer a otros con razones y no imponiendo arbitrariamente una
determinada posición. Igualmente, debe orientárseles para que aprecien el valor que ese intercambio
de razones y argumentos tiene para el entendimiento entre los seres humanos –incluido
el entenderse acerca de en qué y por qué no se está de acuerdo– para la convivencia habitual
en todas las formas de relación que las personas establecen y que es elemento fundamental de
la vida y de la convivencia democráticas.
Esta actividad inicial, que recoge contenidos ya considerados en 1º Medio y que se establece
en el plano más inmediato de la comunicación argumentativa, constituye una instancia
de observación y reconocimiento de los elementos conformantes de las situaciones
argumentativas en que intervienen los estudiantes habitualmente. La observación de esos elementos,
dirigida y sobre la base de una pauta, será el punto de partida del proceso de reconocimiento
de situaciones argumentativas más complejas como son las que se dan en debates
formales, paneles, mesas redondas tanto presenciales como a través de los medios; así como
para identificar esas situaciones en discursos argumentativos escritos: editoriales, artículos de
opinión, de crítica.

30
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
La experiencia de contacto con diversas manifestaciones de la argumentación en la comunicación
habitual servirá al propósito de que los estudiantes reconozcan y aprecien su valor
en la vida de relación de los seres humanos.
El tema del valor de este tipo de interacción comunicativa puede constituirse en materia
de una disertación o de un trabajo escrito producido por los alumnos y alumnas como medio
de clausurar la actividad.
Si el docente estima conveniente en este momento entrar más detalladamente en algunos
de los tipos de razones, propósitos y recursos de la argumentación, puede combinar esta y las
demás actividades de la subunidad 1 con alguna(s) actividad(es) especialmente seleccionada(s)
de las subunidades 2 y 3; esto es, tratar en forma interrelacionada la situación enunciativa de
la argumentación con algún(os) elemento(s) del discurso argumentativo propiamente tal y
alguno(s) de los recursos de que específicamente dispone.
Ejemplo B
El profesor o profesora promoverá discusiones sobre las interpretaciones que los estudiantes
tengan acerca de algún hecho relevante para ellos y del cual hayan sido observadores
o testigos, con el propósito de llegar a puntos de acuerdo y desacuerdo sobre el
hecho en cuestión.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es válida la del ejemplo anterior.

Unidad 1: La argumentación 31
Actividad 2
Caracterizar los elementos constitutivos básicos de la situación de enunciación del discurso
argumentativo, en un conjunto seleccionado de textos producidos en diferentes
situaciones de comunicación.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad se orienta a practicar un análisis de la situación de enunciación de los textos
seleccionados para que, a partir de ellos, los estudiantes puedan caracterizarla y reconocerla
en diversas situaciones comunicativas, frecuentes o habituales en la vida privada, pública, académica
y en los medios de comunicación social.
Ejemplo A
Los estudiantes identificarán los elementos constitutivos básicos de diversos discursos
orales producidos en situaciones de comunicación argumentativa, formales e informales.
INDICACIONES AL DOCENTE
El profesor o profesora seleccionará, para su audición por los estudiantes, por ejemplo grabaciones
de las discusiones que ellos mismos hayan tenido en el transcurso de la actividad anterior,
y un segmento de debate parlamentario o de exposición de una causa judicial, en formato
de video, y guiará a los estudiantes para que identifiquen en los textos seleccionados aquellos
elementos constitutivos que les son comunes:
• un tema respecto del cual existen o es posible que existan diversas opiniones, puntos de
vista, posiciones;
• la posición, punto de vista que adopta el emisor o la opinión que sustenta sobre el asunto
del discurso;
• las razones que enuncia para dar validez y fundamento a su posición, y, mediante ellas,
convencer al receptor;
• algunos recursos que se emplean para persuadir al receptor o influir sobre él.
Respecto a la identificación de la posición o punto de vista que sostienen los hablantes, conviene
atraer la experiencia de los estudiantes en su trabajo con textos expositivos, en 2º Medio,
específicamente en lo que concierne al llamado “discurso del comentario” y a los recursos
o elementos verbales (modalizaciones) que son indicativos de opiniones o puntos de vista del
enunciante. A partir de esos signos, deberán determinar la posición básica que adopta el hablante
frente al tema que trata y las principales razones que da para darle fundamento. Importa
que los estudiantes adquieran clara conciencia de que es esencial al discurso argumentativo
exponer razones, pues son ellas las que dan validez y hacen convincente el punto de vista que
se sostiene en el discurso. También es importante que reconozcan que en los discursos
argumentativos se emplea, conjuntamente con la argumentación basada en el razonamiento,

32
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
otro tipo de argumentación que se dirige a persuadir afectivamente al receptor y que el dominio
de una u otra de ellas permite distinguir tipos de discursos argumentativos. Por ejemplo,
avisos publicitarios, textos de propaganda que se caracterizarán por el privilegio de la argumentación
persuasiva, lo que también puede manifestarse en grado significativo en discusiones
privadas, a veces también en el debate público. Frente a ello, la exposición académica, el
diálogo o discusión científica, filosófica, el artículo de opinión o crítica, son manifestación del
dominio de la argumentación basada en el razonamiento.
Al final de la actividad, los alumnos y alumnas sintetizarán las conclusiones a las que
lleguen en su trabajo con los textos, escribiendo o enunciando oralmente un breve texto en el
que caractericen la situación de enunciación del discurso argumentativo y la ilustren con algún
ejemplo.
Ejemplo B
Los estudiantes identificarán los elementos constitutivos básicos de diversos discursos
escritos producidos en situaciones de comunicación argumentativa, formales e informales.
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente seleccionará, para lectura de los alumnos y alumnas, algún texto editorial de un
diario mural hecho por ellos o por estudiantes de otro curso del liceo, un artículo periodístico
de crítica literaria (ojalá de una obra que hayan leído o estén leyendo), un texto destinado a
probar una determinada concepción o interpretación de hechos históricos, políticos, económicos;
y guiará a los estudiantes en el mismo sentido que en el ejemplo anterior (ver Indicaciones
al docente).
Ambos ejercicios (ejemplos A y B) se orientan hacia la percepción por parte de los
educandos de las similitudes y diferencias que se presentan en la elaboración de discurso
argumentativo, cuando la argumentación se desarrolla por un enunciante único en una situación
de comunicación escrita, y cuando, en cambio, se desenvuelve en una situación oral, en
que la argumentación se distribuye entre varios enunciantes orales en una situación más bien
informal.

Unidad 1: La argumentación 33
Actividad 3
Producir discursos adecuados a diferentes tipos de situaciones de comunicación
argumentativa.
Ejemplo A
Exponer argumentativamente un tema elegido por los alumnos y alumnas en discursos
enunciados en distintas situaciones argumentativas orales o escritas, formales o informales.
INDICACIONES AL DOCENTE
El profesor o profesora propiciará una discusión en el curso encaminada a elegir un tema
polémico de interés sobre el cual los estudiantes deberán exponer argumentativamente sus
posiciones, puntos de vista u opiniones. El docente puede orientar la discusión formulando
afirmaciones o preguntas relativas a temas que, con evidencia, son materia de opinión, polémica
o controversia. Como ejemplo, se presentan aquí algunas posibilidades:
• el cuidado del medio ambiente exige una legislación preventiva porque el ciudadano común
no hace valer sus derechos de vivir en un ambiente sano;
• la expresión creativa, artística o innovadora de los jóvenes, ¿debe tener espacios propios o
ir acompañada de políticas especiales?;
• la información sobre el riesgo para la salud que conlleva el consumo de tabaco no es suficiente
para dejar de fumar;
• ¿cuáles son los motivos que llevan a la admiración por los cantantes de música popular?;
• las etapas de la vida del ser humano se repiten en la humanidad; solamente hay un cambio
de escenario.
Acordado el tema, luego de una discusión en la cual los estudiantes deberán fundamentar con
argumentos las proposiciones y elección del tema, el profesor o profesora organizará el trabajo
de los estudiantes en grupos a cada uno de los cuales se les asignará una determinada situación
comunicativa en la cual deberá enunciarse el discurso.
POR EJEMPLO
• un grupo puede abordar el tema en términos de una discusión entre amigos, en la cual cada
participante, plantee, con fundamento, su personal visión o posición frente al tema;
• otro puede abordarlo como materia de un debate (simulando, por ejemplo, un debate parlamentario,
o de especialistas o expertos en el tema);
• otro grupo puede elaborar un editorial, un artículo periodístico de opinión o crítica; una
carta al director de un diario o revista o a una autoridad;
• otro grupo puede desarrollar el tema en forma de un discurso de acusación y defensa judiciales,
simulando la situación de presentación de una causa frente a un juez o tribunal;

34
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
• individualmente, se puede desarrollar como un texto de carácter íntimo, personal, en el que
el tema constituya materia de una tensión o conflicto interno entre opuestas o diferentes
posiciones.
Los productos de la actividad de cada grupo se expondrán ente el curso y se compararán para
reconocer los elementos comunes o que comparten los discursos producidos en diferentes situaciones
comunicativas.
Además del tema –de carácter opinable o respecto del cual existen diversas posiciones y
que, en el caso de esta actividad, será el mismo– los estudiantes deberán identificar los elementos
señalados a propósito del Ejemplo A de la Actividad 2, que son los definitorios de la
situación enunciativa argumentativa.
Ejemplo B
Trasponer un discurso argumentativo de una determinada situación de argumentación a
otra y reconocer semejanzas y diferencias.
INDICACIONES AL DOCENTE
Sin variar el tema ni los enfoques o posiciones que sobre él se exponen, cambiar la situación de
enunciación de un discurso elegido para esta actividad; por ejemplo, darle forma de artículo
periodístico de opinión a un segmento de un debate (parlamentario, científico, judicial); transformar
en texto editorial de revista o periódico opiniones originalmente expuestas en una
discusión informal o hacerlas objeto de debate en una mesa redonda o panel.
Se deberá orientar a los estudiantes a reconocer las diferencias situacionales, esto es, lo
distintivo de argumentaciones en situaciones en las que intervienen dos o más personas físicamente
presentes (discusiones, debates orales) respecto de aquellas en las que el otro o los otros
participantes no lo están o estando presentes no intervienen (por ejemplo, en una conferencia).
Distinguir también entre situaciones argumentativas informales, como es una discusión
entre amigos, y las formales (mesas redondas, debates, exposiciones frente a una autoridad, a
un juez, etc.).
En textos argumentativos escritos, es necesario identificar al destinatario al que van dirigidos
que puede ser individual (por ejemplo, el director de una institución, el jefe de trabajo,
un amigo o amiga a los que se exponen razones para explicar una decisión, para defender un
punto de vista, para justificar una acción o actitud, etc.) o puede ser un destinatario genérico,
como acontece en editoriales, artículos de crítica u opinión. Un caso interesante es el de las
cartas de lectores al director de periódicos al que formalmente se identifica como el destinatario
con la expresión introductora: “Señor Director:”, pero el discurso que a continuación se
enuncia expone la posición del enunciante sobre algún tema polémico con el propósito de
llegar a una más amplia audiencia.
También deben reconocerse los grados de formalidad o informalidad pertinentes a distintas
situaciones argumentativas y algunos de los recursos verbales adecuados a ellas. Por eso,
es recomendable tratar esta actividad en combinación con las de la subunidad 2 –especialmente
la Actividad 2 y sus ejemplos– y de la subunidad 3.

Unidad 1: La argumentación 35
Actividad 4
Comparar textos argumentativos con textos expositivos para reconocer las diferencias
que existen entre sus situaciones de enunciación.
Ejemplo A
Confrontar un texto periodístico dominantemente informativo (noticia, crónica) con un
artículo editorial, o de opinión o crítica periodística.
Ejemplo B
Confrontar una narración de hechos históricos, de tipo cronístico en la que sólo se registren
los hechos en su sucesión en el tiempo con un texto en que se plantee una interpretación
de ellos.
Ejemplo C
Confrontar una exposición en la que se describan objetos (por ejemplo, una obra literaria,
una exposición pictórica, una representación teatral, un recital poético o musical, un
espectáculo deportivo) y otra en la que se haga la crítica de ellos.
Ejemplo D
Confrontar una conversación privada o un espacio radial o televisivo de conversación en
el que los participantes se limiten a intercambiar narraciones de experiencias, anécdotas,
chistes, recuerdos, chascarros, con una discusión o debate en el cual los participantes
se plantean argumentativamente respecto a los temas que se tratan.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los docentes pueden utilizar materiales elaborados o trabajados en 2º Medio para seleccionar
una muestra de textos en los que el discurso dominante sea expositivo; pueden agregar a ellos
textos destinados a dar órdenes, instrucciones, a establecer restricciones, prohibiciones, normas;
diálogos y conversaciones informales.
La comparación entre esos textos y los argumentativos deberá orientarse básicamente
hacia el reconocimiento de las diferencias que existen:
• en el plano del tipo o carácter de los temas que tratan;
• de la relación entre el enunciante y el receptor;
• de las finalidades que se proponen alcanzar los discursos;
• de los recursos verbales que se utilizan de preferencia en cada tipo de discurso; y
• los efectos que producen en el receptor.

36
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Los ejemplos que se utilicen deberán evidenciar las características con que esos elementos
se manifiestan en cada uno de estos tipos discursivos: en el caso del discurso expositivo, la
relación emisor-receptor se define por la diferencia en el grado de conocimiento e información
que ambos tienen acerca del objeto del discurso, mientras que en el argumentativo esa
relación se define básicamente por las diferencias de punto de vista u opiniones que existen
entre los participantes de la situación comunicativa.
En cuanto a la finalidad, el discurso expositivo se propone fundamentalmente entregar
informaciones o conocimientos; el argumentativo, influir en el receptor, convenciéndolo con
razones o persuadiéndolo en el plano de los afectos, para que adhiera a su punto de vista,
modifique sus opiniones, comportamientos. Respecto del tema, el del discurso argumentativo
es susceptible de puntos de vista diferentes, incluso es polémico, controversial, lo que no necesariamente
define los temas del discurso expositivo. Si bien cabe recordar que, como ya se
señalara en el programa de 2º Medio, en todo discurso la visión de los objetos de que trata se
condiciona desde la perspectiva del hablante y desde la situación de enunciación.
Ejemplo E
INDICACIONES AL DOCENTE
Reconocer el valor de la argumentación en situaciones de la vida privada, social y pública.
Se puede reconocer su valor en la producción o comparación de:
• diálogos escritos, que luego se expondrán al curso, que propicien el desarrollo de dos o más
puntos de vista, frente a un supuesto ‘diálogo’ donde sólo prevalece y se impone el discurso
y punto de vista de uno de los participantes;
• una carta pública que invite a una toma de posición y su diferencia con una orden o instructivo;
• la redacción de un informe que fije las razones de una decisión establecida en grupo, frente
a un texto que ordena acatar;
• un texto publicitario y su traducción en la versión de un discurso expositivo que describa el
objeto y su contexto de presentación;
• un intercambio de palabras en una pareja que la lleva a la ruptura de su relación y un
verdadero intercambio de argumentos entre las personas que componen la pareja para plantear
su posición frente al otro y a la relación;
• una escena en la cual, una de las personas que interviene dice no estar de acuerdo o prohibe
o se niega a hacer algo, sin señalar por qué, frente a una escena en la cual enuncia sus
razones, escucha y considera los planteamientos del otro, argumenta a favor de los suyos, y
se llega a conclusiones que pueden significar modificación de los puntos de vista de las
personas que intervienen en la escena, o se llega a acuerdos, o cada cual mantiene su posición,
pero sin tensión, conflicto, ruptura o incomprensión del punto de vista del otro.

Unidad 1: La argumentación 37
Actividad 5
Diferenciar los textos argumentativos de otros que, sin proponerse convencer
razonadamente al receptor, se dirigen a influir en sus actitudes, conductas, comportamientos,
reacciones
Ejemplo A
Comparar textos argumentativos con aquellos en que se enuncian instrucciones, órdenes,
prohibiciones, modos de comportamiento deseables.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es el caso de códigos, instructivos, reglamentos, ordenanzas, prohibiciones... en los que se
formulan disposiciones o normas que deben cumplirse y en los que no se explicitan –o tienen
escasa presencia- las razones en que se fundan dichas disposiciones; razones que, sin embargo,
están siempre presupuestas en los enunciados de este tipo de textos. Por ejemplo, en el Reglamento
del Tránsito; en la forma de enunciación de leyes; en instructivos o manuales para
operar instrumentos o herramientas; en leyes religiosas, como los mandamientos de la religión
católica u otra; en reglas de urbanidad y buenas costumbres, algunas de las cuales están expresadas
de manera admonitoria, y circulan en textos que se explican en su contexto sociohistórico
de producción, y ante los cuales sería interesante que los estudiantes expresaran su opinión,
evaluando su vigencia, y advirtiendo las sustituciones, adaptaciones y cambios de los que han
sido objeto a lo largo del tiempo.
La observación en ellos de recursos como las formas verbales imperativas, la reducida
presencia de conectores causales o consecutivos (porque, puesto que, por lo tanto, entonces...)
revelará diferencias entre estos discursos y los argumentativos. A la vez permitirá advertir
sobre el tipo de relación que se establece entre los sujetos de la situación de enunciación, la
que, a diferencia de lo que acontece en la situación argumentativa eminentemente dialógica,
no acoge como otra alternativa posible la perspectiva, posición u opinión del otro, concibiéndolo
básicamente como sujeto del que se requiere determinados comportamientos o reacciones.
A propósito de esto último, puede ser útil tratar este ejemplo con alguno(s) de la subunidad
3, particularmente de la Actividad 1.
Ejemplo B
Comparar el modo en que se relacionan emisor y receptor en discursos argumentativos y
en discursos que enuncian órdenes, instrucciones, prohibiciones, modelos de comportamiento,
y reconocer el valor de la argumentación como medio de convencimiento del
otro en situaciones de la vida privada, social y pública.

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INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
En el discurso argumentativo esa relación se define a partir de la concepción fundamental de
que el ser humano tiene la facultad de razonar, el derecho de tener, sostener y enunciar opiniones,
la actitud de respeto por las de otros y de que el entendimiento y la comprensión entre
las personas se basa en el diálogo e intercambio de razones o argumentos.
En cambio en discursos impositivos, autoritarios, el enunciante concibe al receptor como
sujeto pasivo que debe actuar o reaccionar conforme a lo que el discurso dispone, sin desarrollar
razones o argumentos que procuren convencer sobre la conveniencia, sentido o pertinencia
de la acción o actitud que se requiere que el receptor realice o adopte.
Importa en esta actividad, guiar a los alumnos y alumnas hacia el reconocimiento del
valor de argumentar para inducir a la acción frente al mero ordenar, sin entregar argumentos
convincentes, que es propio de la actitud, comportamiento y discurso autoritarios que tratan
de imponerse, negando o acallando la posición, los argumentos y palabra del otro. Asimismo,
importa también orientar a los estudiantes para que adviertan que, con bastante frecuencia en
la comunicación habitual, privada y pública, los discursos que se plantean como argumentativos
o necesariamente argumentativos, se transforman en impositivos, autoritarios, al reducir o
eliminar los argumentos basados en la razón o al reemplazarlos por la persuasión que pretende
anular al otro por la vía de la amenaza, la descalificación, el amedrentamiento, la injuria, la
condena, el silencio, etc. En situaciones tales el destinatario del discurso no es concebido
como persona que entiende razones, que tiene opinión y derecho a ser considerada, sino como
sujeto que debe acatar o cumplir, sin mayor argumentación o discusión, lo que otro dispone o
le impone. Los ejemplos abundan en discusiones cotidianas entre familiares, compañeros de
estudios, trabajo, amigos y también en el debate público.
Ejemplo C
Transformar discursos imperativos y órdenes que se emiten en situaciones habituales de
la vida cotidiana en discursos que se apoyan en razones, y que a juicio de los alumnos y
alumnas pueden producir mejores efectos en el destinatario.
INDICACIONES AL DOCENTE
Un ejercicio que puede contribuir a percibir con claridad las diferencias entre situaciones de
enunciación de discursos argumentativos y las de discursos meramente impositivos, es el de la
transformación de órdenes que se esconden bajo la forma de “diálogos” –por ejemplo: “¿Por
qué no puedo hacer tal cosa?” “Porque no, y no hay más que hablar”; “porque yo lo digo”–, en
discursos en los que se expongan las razones y los argumentos en que se funda esa negativa. La
comparación revelará que en esos casos, si bien el tema es opinable o polémico, la relación
entre emisor y receptor difiere de la propiamente argumentativa y que el poder de la palabra
no se comparte.

Unidad 1: La argumentación 39
Actividad 6
Insertar segmentos argumentativos pertinentes en discursos emitidos en situaciones de
comunicación no argumentativas.
Se recomienda tratar esta actividad en conjunto con las actividades 1 y 2 de la Subunidad
2, y sus respectivos ejemplos; ello permitirá integrar el tratamiento de la situación
enunciativa propia de la argumentación con el de los componentes y elementos básicos
del discurso argumentativo.
Ejemplo A
Complementar noticias de prensa de carácter eminentemente expositivo con argumentaciones
pertinentes a la información referida.
INDICACIONES AL DOCENTE
Serán los estudiantes quienes deberán proponer las noticias que se usarán. En la conversación
que con este propósito se genere, el docente se ocupará de guiar la selección de temas para que
resulten no sólo de interés accidental de los adolescentes, sino además de interés social más
general.
Por ejemplo, podrán seleccionar textos acerca del comportamiento del público en los
estadios, la venta y consumo de drogas en establecimientos educacionales, manifestaciones y
desórdenes originados por las reivindicaciones de la población étnica, etc., para identificar
diversas posiciones respecto de ellos, y discutirlas, pero en un nivel más generalizado, como
por ejemplo, el espíritu deportivo y las barras; los riesgos de los jóvenes en su búsqueda de
experiencias; los derechos de legitimación de la diversidad cultural.

40
Evaluación: Unidad 1
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 1
Habilidades de producción y comprensión
Los alumnos y alumnas son capaces de:
• Reconocer en textos de naturaleza no-argumentativa aspectos que se utilizan como apoyo
de las afirmaciones que allí se enuncian.
• Reconocer hechos, opiniones y razones en la producción de discursos cuyo propósito inicial
es exponer y establecen diferencias con el discurso argumentativo.
En diversas manifestaciones discursivas argumentativas de carácter oral y escrito, el alumno o
alumna es capaz de:
• Caracterizar el tratamiento de las opiniones en diversos discursos escritos argumentativos.
• Identificar la opinión que sustenta un autor o narrador en un texto argumentativo.
• Reconocer la diferencia de puntos de vista que fundamentan la necesidad de argumentar.
• Fundamentar justificadamente, apoyado en un punto de vista explícito.
• Explicar el propósito del emisor en diversas manifestaciones del discurso argumentativo.
• Explicar el propósito argumentativo en producciones propias.
• Identificar las opiniones que sustentan tanto emisores como receptores en contextos de
controversia.
• Establecer secuencias argumentativas en el análisis de discursos argumentativos recopilados
a raíz del seguimiento de temas polémicos.
• Aislar las opiniones y las razones en las que se apoyan diversos emisores para fundamentar
sus puntos de vista.
• Emplear apropiadamente las opiniones y las razones en que se sustenta la comunicación de
un argumento.
• Reconocer los propósitos de la argumentación en discursos orales, observados en situaciones
dialógicas corrientes.

Unidad 1: La argumentación 41
Actividad 1
Debatir sobre temas de interés, reconociendo la presencia e intercambio de argumentos
o razones que se produce en situaciones de discusión o debate, y reflexionando sobre
su valor.
Ejemplo A El profesor o profesora promoverá discusiones de los estudiantes sobre temas que les
interesen y que correspondan a experiencias vividas por ellos, respecto de las cuales
haya diversas posiciones.
Ejemplo B El profesor o profesora promoverá discusiones sobre las interpretaciones que los estudiantes
tengan acerca de algún hecho relevante para ellos y del cual hayan sido observadores
o testigos, con el propósito de llegar a puntos de acuerdo y desacuerdo sobre el
hecho en cuestión.
Actividad de evaluación
En grupo, realizar un debate, un foro o una mesa redonda, asumiendo con propiedad los
roles en cada una de estas dinámicas de comunicación y de producción de discursos
argumentativos, presentando a la audiencia –el curso– sus temas y opiniones de manera
pertinente a la enunciación del discurso argumentativo.
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• enfocan polémicamente el tema;
• fundamentan sus opiniones;
• entregan la información de manera coherente;
• dan a conocer las ideas de manera cohesionada;
• exponen con claridad.
La dinámica de comunicación
del curso:
• desempeñan los roles de la dinámica elegida de manera adecuada;
• comunican las opiniones y las razones que las sustentan;
• se expresan con propiedad y de manera adecuada a la situación;
• se escuchan;
• responden adecuadamente a las intervenciones que los interpelan.

42
de cada uno de los oradores:
• desarrolla sus puntos de vista;
• sostiene sus puntos de vista en razones fundadas;
• estimula la participación de la audiencia.
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
del moderador:
• encauza la marcha de la discusión, identificando y resumiendo adecuadamente las argumentaciones
de las partes;
• evita divagaciones, descartando los temas no pertinentes;
• dirige la participación de la audiencia en el plenario.
Actividad 2
Caracterizar los elementos constitutivos básicos de la situación de enunciación del discurso
argumentativo, en un conjunto seleccionado de textos producidos en diferentes
situaciones de comunicación.
Ejemplo A Los estudiantes identificarán los elementos constitutivos básicos de diversos discursos
orales producidos en situaciones de comunicación argumentativa, formales e informales.
Ejemplo B Los estudiantes identificarán los elementos constitutivos básicos de diversos discursos
escritos producidos en situaciones de comunicación argumentativa, formales e informales.
Actividad de evaluación
Producir una carpeta en que se presente el análisis de los componentes de la situación
de enunciación del discurso argumentativo en un conjunto de textos de tipo periodístico,
ejercitando la contraargumentación.
Habilidades de comprensión
El alumno o alumna es capaz de:
• identificar el carácter opinable de cada uno de los temas, a través de la identificación de la
posición que expresa el autor;
• diferenciar el tema de la opinión, en algunos de ellos;
• reconocer las razones que fundan la opinión en algunos de los textos;
• reconocer las posibilidades de presentar opiniones fundadas contrarias a las afirmadas.

Unidad 1: La argumentación 43
Habilidades de producción
El estudiante es capaz de:
• Producir un discurso semejante a aquellos de la antología, identificando:
- las características de su situación comunicativa argumentativa desde la que se enuncia;
- el tratamiento del tema de modo similar a uno de ellos;
- la opinión que se sustenta en el texto original y la opinión que comunica el texto nuevo; o bien,
• Producir un discurso contrario a uno de la antología, señalando en su informe:
- la opinión original y la nueva;
- las razones que apoyan las opiniones del texto original; y
- las razones que apoyan la propia versión.
• Presentar el trabajo de acuerdo a las normas de escritura preestablecidas.
• Forma de presentación: Carpeta.
Actividad 2
Caracterizar los elementos constitutivos básicos de la situación de enunciación del discurso
argumentativo, en un conjunto seleccionado de textos producidos en diferentes
situaciones de comunicación.
Ejemplo A Los estudiantes identificarán los elementos constitutivos básicos de diversos discursos
orales producidos en situaciones de comunicación argumentativa, formales e informales.
Actividad de evaluación
Producir en grupo un inventario de situaciones argumentativas tipo para desarrollar
una de ellas a través de una de las siguientes posibilidades de creación e investigación,
en que se produzca, a través de la estructura del diálogo, una situación argumentativa:
• un montaje teatral,
• la creación de un diálogo,
• la creación de un cuento con personajes que argumenten,
• la creación de un relato de una situación narrada en primera persona, que introduce
razones y justifica sus puntos de vista acerca de lo que relata,
o bien,
• el ordenamiento de la información recogida en una entrevista diseñada con propósitos
de conocer la opinión y razones que impulsan a una autoridad local en determinadas
gestiones.

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Habilidades de producción
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Los estudiantes:
• reproducen situaciones habituales de comunicación en que se enuncian discursos
argumentativos;
• utilizan propiedades del diálogo en la producción de la situación de enunciación del discurso
argumentativo:
- carácter polémico del tema consignado a través de su tratamiento;
- claridad en la finalidad de convencer razonadamente y/o persuadir afectivamente.
• se comunican de acuerdo a las normas.
Actividad 3
Producir discursos adecuados a diferentes tipos de situaciones de comunicación
argumentativa.
Ejemplo A Exponer argumentativamente un tema elegido por los alumnos y alumnas en discursos
enunciados en distintas situaciones argumentativas orales o escritas, formales o informales.
Ejemplo B Trasponer un discurso argumentativo de una determinada situación de argumentación a
otra y reconocer semejanzas y diferencias.
Actividad de evaluación
Producir diferentes textos, destinados a su eventual publicación en revistas de diverso
tipo para variadas clases de lectores, que traten temas de interés de los alumnos y alumnas
en los que la utilización de elementos discursivos de carácter argumentativo sea
relevante.
Habilidades de producción
El alumno o alumna:
• en todos los casos identifica y toma en consideración la situación de enunciación (objetivo
de la revista, tipo de público a la que está destinada, clase de artículo);
• desarrolla la argumentación en un editorial;
• desarrolla un texto central en que sea visible la argumentación ante un tema tratado
polémicamente;

Unidad 1: La argumentación 45
• desarrolla aspectos argumentales del tema en diversos textos (expositivos, narrativos de
experiencias, normativos, etc.);
• desarrolla el tratamiento del contenido de los textos con coherencia;
• redacta con sujeción a normas de escritura, y
• presenta su trabajo final de acuerdo a las normas esperadas.
Actividad 6
Actividad de evaluación
Insertar segmentos argumentativos pertinentes en discursos emitidos en situaciones de
comunicación no argumentativas.
Producir un texto escrito que justifique la necesidad de la práctica del discurso
argumentativo en una situación específica de comunicación, entre las cuales puede escoger
alguna de las siguientes, y ante la cual deberá proponer y tratar el tema específico:
• a nivel intrapersonal, la conversación consigo mismo para tomar una decisión;
• a nivel interpersonal, en la pareja frente al análisis de temas que los comprometen
como unidad;
• a nivel grupal, en la resolución de problemas comunes a varias personas que requieren
organizarse;
• a nivel social, con respecto al derecho a transparencia y oportunidad de la información,
y a la necesidad de integrar diversos puntos de vista (o la diversidad de posiciones
sobre un determinado tema).
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• acotan el tema, las opiniones que se plantean y las razones que las avalan;
• desarrollan el tema de manera cohesionada y coherente;
• presentan el ejercicio de escritura con sujeción a las normas de redacción y presentación
preestablecidas.
Actividad de evaluación
En grupo, desarrollar un dispositivo de promoción del uso de la argumentación (folleto,
programa radial, documento, etc.) y que se justifique en situaciones específicas de la
vida privada, pública o colectiva de una comunidad imaginaria.

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Habilidades de producción
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Los estudiantes:
• caracterizan el destinatario del dispositivo;
• justifican la forma de la comunicación seleccionada;
• sitúan el mensaje de acuerdo a la audiencia seleccionada;
• focalizan el uso de la argumentación en situaciones reconocidas de la vida de la comunidad
imaginaria;
• fundamentan la necesidad de la argumentación en la comunidad en referencia;
• valoran el intercambio argumentativo en la relación interpersonal o en la convivencia social.

Unidad 1: La argumentación 47
Subunidad 2
El discurso argumentativo
El discurso que se enuncia en situaciones argumentativas de comunicación tiene una estructura
básica que es necesario conocer para la adecuada producción y lectura crítica de estos discursos
cuya finalidad es convencer mediante razones y persuadir mediante la apelación a los
afectos y voluntad de los receptores.
Esa estructura contempla un componente lógico-racional, que es fundamental e imprescindible
al discurso argumentativo, al que se suman los elementos propiamente retóricos que
sirven al propósito de persuadir, de mover al receptor a adoptar determinadas actitudes o realizar
determinadas acciones.
El reconocimiento de esa estructura se propicia planteándonos, tanto frente a los discursos
argumentativos que debemos producir como en la lectura o audición de los producidos por
otros, las preguntas básicas acerca de: cuál es la opinión o tesis que queremos sostener sobre el
tema de nuestro discurso o la que sostienen los autores de discursos argumentativos; qué razones
o argumentos damos para apoyar la opinión o tesis que sostenemos o para refutar o anular
opiniones diferentes; en qué nos basamos para formular nuestra opinión y construir nuestros
argumentos o en qué se basan los de los enunciantes de los discursos que leemos o escuchamos,
teniendo en consideración que en muchas ocasiones las premisas, o “verdades” o afirmaciones
de carácter general en que se basan las opiniones no se declaran abierta o directamente
en los discursos, sino que hay que inferirlas de lo dicho o a partir de indicios discursivos; a qué
conclusiones se llega las que, dependiendo de la fuerza y pertinencia de los argumentos, deben
ser probatorias o confirmadoras de la tesis u opinión sostenida por quien enuncia el discurso.
La pregunta final relativa a si el discurso resulta efectivamente convincente, desde el punto de
vista de la argumentación lógico-racional, suscitará la respuesta afirmativa si la estructura
(tesis u opinión, premisas, razones o argumentos, y la fuerza de convicción y adecuado
concatenamiento de ellos) llevan a conclusiones válidas y pertinentes. Las fallas o
inadecuaciones de estructuración, la debilidad de los argumentos, la incongruencia de éstos
con las premisas, así como lo infundado de las opiniones o la no consecuencia de las conclusiones
con los elementos antecedentes, conducirá a una evaluación negativa de un discurso
que no logra, por inadecuación de su organización y estructura, alcanzar su finalidad básica
que es el convencimiento del receptor, mediante razones.
Pero como antes se ha señalado, el discurso argumentativo contempla también un componente
retórico destinado a la persuasión del receptor por la vía de apelar a sus afectos y a su
voluntad. Desde las consabidas fórmulas para concitar la atención, la benevolencia, la simpatía
del destinatario, apelándolo, elogiando sus virtudes, estimulando el interés por la materia
del discurso o las declaraciones de modestia del enunciante, que la retórica clásica ha propuesto,
un amplio repertorio de recursos verbales y no verbales se ofrecen al enunciante de discursos
argumentativos para generar una adecuada relación con su destinatario y actuar sobre él,
persuadiéndolo para que adhiera a la posición que sostiene, para que modifique sus puntos de
vista sobre el tema del discurso, o adopte una determinada actitud o realice una determinada

48
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
acción. Recursos como las preguntas retóricas, las reiteraciones y énfasis, el empleo de metáforas
y otras figuras, los ejemplos ilustrativos, las citas y referencias a autores y textos que dan
autoridad y respaldo a los dichos del enunciante, las apelaciones directas a la afectividad del
receptor, unidas a recursos no verbales (gestos, movimientos, tonos de voz, etc., en el caso de
discursos orales; subrayados, diagramación en el caso de textos escritos; sonidos, imágenes, en
el caso de mensajes a través de medios audiovisuales) son algunos de los elementos posibles de
utilizar para que los discursos argumentativos sean eficaces en el cumplimiento del propósito
persuasivo que persiguen.
Cabe tener en consideración que el relieve o dominio de uno de los componentes: el
lógico racional o el retórico-persuasivo, permite distinguir tipos de discursos argumentativos.
El primer componente dominará en aquellos discursos que se proponen básicamente convencer
con razones, para lo cual desarrollan y exponen organizadamente argumentos y
contraargumentos que apoyan o defienden el punto de vista o posición que sostiene el
enunciante o rebaten o anulan los puntos de vista o posiciones que otros hayan propuesto o
formulen sobre el tema de la comunicación. Los elementos retórico-persuasivos en estos casos
sirven de apoyo al componente lógico-racional, buscando asegurar el convencimiento del receptor
sobre la validez de las opiniones del enunciante, o sobre las tesis o perspectivas que él
formula acerca de los temas que aborda en su discurso. Es el caso frecuente de los discursos
que se enuncian en conferencias, trabajos y exposiciones científicas, académicas, artículos periodísticos
de opinión y crítica, editoriales, etc.
El dominio del componente retórico persuasivo se advierte especialmente en aquellos
discursos que, antes que apelar al entendimiento, se proponen influir en los afectos y la voluntad
de los destinatarios, moviéndolos a actuar de una determinada manera, a adoptar decisiones
o actitudes o comportamientos. Es el caso del discurso publicitario o propagandístico, o
de discursos como la arenga, el sermón e incluso algunas manifestaciones literarias cuya función
primordial es “dar lecciones” o ejemplos o modelos de vida y de comportamientos.
Otro aspecto que cabe tener presente en la consideración de la estructura básica del discurso
argumentativo es su carácter dialógico, lo que significa que siempre –aun cuando no se
los enuncie explícitamente- frente a un argumento existe o puede existir su contrario, es decir,
un contraargumento. En discusiones o debates orales ello se manifiesta con evidencia, pero
también se da esa dialéctica en aquellos discursos en los que el punto de vista de otro no se
hace inmediatamente presente, pero se supone o debe suponerse para la construcción y organización
de los argumentos con los que el enunciante apoya su tesis, opinión o posición. Todo
constructor de discursos argumentativos tiene que tener conciencia que frente a su posición
sobre el tema que desarrolla, existen otras, y que para que su argumentación tenga validez y
fuerza persuasiva debe tenerlas en consideración; y, si corresponde, plantearse frente a algunas
de ellas, ya sea para atraerlas como argumentos que avalan, apoyan la suya o para refutarlas
cuando son, en grado significativo, opuestas a la suya. Es el caso del discurso polémico o de
refutación que se plantea como proposición de una tesis, opinión, posición o versión de un
tema contraria a la que sostienen otros, haciendo de la contraargumentación su componente
fundamental.

Unidad 1: La argumentación 49
Contenidos
1. Estructura dialógica del discurso argumentativo: argumentación y
contraargumentación.
2. Componentes y funciones del discurso argumentativo relacionadas
con las finalidades o propósitos de la argumentación (convencer
razonadamente, persuadir afectivamente):
• el componente lógico-racional, destinado a convencer
razonadamente y en forma directa; sus elementos básicos: tesis u
opinión, razones o argumentos que la fundamentan, premisas y
garantías que la avalan;
• el componente persuasivo, destinado a inducir al receptor por la
vía afectiva y emotiva a adherir a ciertas opiniones y a realizar
determinadas acciones; sus elementos básicos: creación de confianza
respecto de lo que el emisor es o representa, repetición
reiterada de eslóganes, uso de criterios de autoridad, recurso a la
fama, fetichismo de marcas de los productos, recurso a los prejuicios,
deseos o temores inconscientes del receptor.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• Reconocen en discursos argumentativos específicos sus finalidades
de convencer razonadamente o persuadir afectivamente en contextos
diversos, tanto públicos como privados, formales e informales,
orales o escritos.
• Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y
producen, las razones que se formulan para apoyar una proposición
(argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya
propuestas (contraargumentos).
• Construyen con propiedad argumentos y contraargumentos para apoyar,
refutar o anular proposiciones formuladas por ellos y por otros.

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Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
• Distinguen los elementos destinados básicamente a convencer mediante
razones sobre la validez de proposiciones u opiniones (componente
lógico-racional de la argumentación), de los que se utilizan
para persuadir afectivamente e influir en el receptor moviéndolo a
adoptar un determinado comportamiento (componente psicológico
o afectivo-persuasivo de la argumentación).
• Caracterizan y clasifican los discursos argumentativos según el tipo
de argumentación dominante (lógico-racional o afectivo-persuasiva);
reconocen sus manifestaciones en situaciones de comunicación
habitual, formales o informales, tanto orales como escritas, en la literatura
y en los medios.
• Distinguen la solidez y la debilidad de las argumentaciones, adhiriendo
a opiniones o rechazándolas como efecto de ello.
• Producen diversos discursos argumentativos, adecuados a sus propósitos
(convencer y/o persuadir) tanto en situaciones formales como
informales, públicas o privadas, aplicando estructuras y recursos
argumentativos básicos del convencer y el persuadir, y las normas
propias de la cohesión y coherencia textuales, de la gramática, del
léxico y de la ortografía o la prosodia, conforme sean orales o escritos.
• Valoran el discurso argumentativo como medio de interacción
comunicativa e intercambio de ideas divergentes acerca de temas
opinables que permite confrontar y valorar opiniones diversas, aclarar
y comprender sus diferencias, acercar posiciones y establecer
acuerdos.

Unidad 1: La argumentación
Actividades y ejemplos
Actividad 1
Reconocer la estructura dialógica de la argumentación y construir textos argumentativos
considerando una disposición elemental de sus componentes.
INDICACIONES AL DOCENTE
El desarrollo de esta actividad exige la necesidad de trabajar todos los ejemplos que se señalan
a continuación, pues cada uno de ellos instala la argumentación en diversos niveles de la experiencia,
tanto propia como ajena. Es conveniente que, en los textos leídos y analizados, los
estudiantes ejerciten la observación de la argumentación y representen, a través de diagramas,
la organización jerárquica de sus ideas, distinguiendo la idea principal (equivalente a la conclusión)
y aquellas que se refieren a las razones que avalan dicha conclusión.
En este proceso básico es importante que los estudiantes tengan presente, ante los textos
argumentativos, que:
• existen palabras del texto que pueden ayudarnos a identificar su estructura (ver Subunidad 3);
• este tipo de textos siempre tiene una idea principal y normalmente está explícita al principio
o al final del texto;
• la idea principal es la conclusión del autor o hablante y sobre la cual pretende convencernos; y
• el propósito de los textos argumentativos es convencer, y no sólo informar.
Ejemplo A
Los estudiantes construirán discursos en los que se presenten argumentos y
contraargumentos en relación con diversas opiniones manifestadas en el curso acerca
de un determinado tema de interés de ellos.
INDICACIONES AL DOCENTE
En discusión en el curso se elegirán temas que interesen a los estudiantes y sobre los cuales se
manifiestan distintos o contrarios puntos de vista. En trabajo individual o de grupo, se elaborarán
discursos en cada uno de los cuales se expondrán las razones que apoyan un determinado
punto de vista, se identificarán los contraargumentos posibles, y se construirán a su vez refutaciones
para éstos.
La actividad se presta para generar a partir de los discursos producidos un debate, una
mesa redonda, un panel, o simular la situación de enunciación del discurso forense o judicial,
en el que las dos posiciones que se contraponen son asumidas por dos distintos hablantes y las
exponen ante otro o ante una audiencia que debe pronunciarse a favor o en contra de las
posiciones expuestas, teniendo en consideración la pertinencia y el poder de convicción de las
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52
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
razones que cada parte enuncia. Por eso, es recomendable ligar esta actividad con la actividad
2 de la Subunidad 1 y sus ejemplos.
Es conveniente que el profesor o profesora oriente a los estudiantes para que adquieran
conciencia de que frente a cualquier tema polémico o complejo existen variadas opiniones,
puntos de vista, posiciones, algunos de los cuales son parcialmente diferentes y otros polarmente
opuestos; que lo importante en el intercambio e interacción comunicativos es que ellos tomen
en consideración esa diversidad de opiniones y puntos de vista, y expongan los propios con
fundamento, es decir, enunciando las razones que les dan respaldo; que esas razones deben ser
pertinentes al tema del discurso y que deben tener poder de convicción para el destinatario.
También el docente debe hacer que los alumnos y alumnas reparen en que el intercambio
de argumentos y contraargumentos produce efectos variados: a veces no llega a convencer al
otro o a los demás en la situación concreta de comunicación en que se enuncian, cada uno de
los cuales persiste en sostener su punto de vista sin modificaciones; en otros casos, mediante
el intercambio de puntos de vista, de razones, de argumentos y contraargumentos se logra una
aproximación de las diferencias y se llega a conclusiones que integran opiniones, y así generan
en todos los que intervienen en la situación argumentativa, una nueva visión del tema en
discusión, o acuerdos y consensos que llevan a una decisión, acción o planteamiento que se
comparten. En esos casos, el poder de convencimiento y persuasión de los discursos
argumentativos que se intercambian posibilita cesiones, negociaciones, apertura para acoger otros
puntos de vista.
Es conveniente que los alumnos y alumnas perciban en los discursos que producen, así
como en los que leen y escuchan tanto presenciales como a través de los medios, el juego entre
argumentos y contraargumentos (esto es, la cualidad dialógica intrínseca) propio del discurso
argumentativo y los resultados o efectos que produce. Por eso, es importante que los estudiantes
evalúen ellos mismos, en esta actividad, los discursos propios y de compañeros en cuanto a
la fuerza de convicción que tienen los argumentos y contraargumentos usados, en relación con
el tema y los destinatarios.
Asimismo, la actividad debe orientarse a reafirmar las actitudes de respeto y aceptación
de las opiniones diferentes, la capacidad de distinguir razones pertinentes y consistentes de
las que no lo son, la actitud de apertura para acoger los argumentos de otros, cuando resultan
convincentes y de rebatirlos y no aceptarlos cuando son inconsistentes, engañosos, no pertinentes.
La actividad tenderá así a promover en alumnos y alumnas la apreciación del valor del
intercambio argumentativo para la adecuada convivencia y para la vida democrática.
Ejemplo B
Identificar los argumentos que apoyan la posición, punto de vista u opinión que sostiene
el emisor de un discurso argumentativo seleccionado por los estudiantes, sopesarlos y
elaborar, previa indagación pertinente, argumentaciones adicionales y/o
contraargumentaciones fundadas.

Unidad 1: La argumentación
INDICACIONES AL DOCENTE
Los alumnos y las alumnas elegirán un discurso argumentativo que les interese; en un trabajo
individual o grupal identificarán las opiniones, posición o punto de vista del enunciante y las
razones que él expone para sostenerlos.
A continuación, los estudiantes plantearán su posición personal frente a la del emisor del
discurso: aceptación, rechazo, acuerdo o desacuerdo (totales o parciales) y construirán un discurso
en el que expongan sus razones ya sea para apoyar o refutar las proposiciones del discurso elegido;
esto es, argumentarán en su favor o contraargumentarán para rebatirlas, con fundamento.
Los textos argumentativos seleccionados por los estudiantes para la actividad pueden ser
orales o escritos, producidos en situaciones habituales de comunicación presencial, en la literatura
o en los medios. En todo caso, el docente cuidará que, a lo largo del año, estas cuatro
situaciones se practiquen equilibradamente.
Los discursos producidos se intercambiarán entre los alumnos y alumnas o se expondrán
en situaciones orales de comunicación ante el curso, para evaluarlos en cuanto la validez de los
argumentos y contraargumentos que se enuncian para apoyar o refutar lo afirmado por el original.
Los discursos producidos por los estudiantes pueden tener la forma de una carta dirigida
al autor del discurso que se seleccionó; o de un artículo periodístico de opinión; de un ensayo
en que se plantee la posición personal del estudiante en relación con la sostenida por el
enunciante; de una exposición o artículo especializado en la que los argumentos y
contraargumentos a favor o en contra del punto de vista del autor original se establezcan a
partir de conocimientos o prácticas relacionadas con el tema (política, educación, medicina,
artes, literatura, economía, urbanismo, ecología...). En estos casos, los alumnos y alumnas
para adherir o rebatir las opiniones que comentan, deberán indagar en el campo de la correspondiente
especialidad para, con esos antecedentes, construir argumentos y contraargumentos
pertinentes y válidos.
Ejemplo C
Observar y escuchar comprensivamente un debate o mesa redonda en algún medio, como
televisión o radio, sobre un tema polémico y analizar los argumentos y contraargumentos
que plantean los participantes.
INDICACIONES AL DOCENTE
Con el fin de observar y analizar la estructura de cada una de las intervenciones, es conveniente
que los estudiantes elaboren un diagrama en el cual, establecido el planteamiento de cada
participante, se definan sus argumentos y contraargumentos.
Con el fin de ordenar esta actividad, el curso podría dividirse en grupos: cada uno debe
poner atención en las intervenciones de sólo uno de los participantes. Posteriormente, confrontan
los diagramas de cada grupo y, así, determinan los argumentos y contraargumentos
dados. De este modo, los estudiantes distinguirán la conclusión de cada participante sobre la
cual quiere convencer a los otros.
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Ejemplo D
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Realizar entrevistas a diversas personas sobre un tema polémico y analizar los argumentos
y contraargumentos que plantean los entrevistados, comparándolos posteriormente
y opinando sobre su validez.
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente propondrá a los estudiantes que planteen en términos de pregunta temas sobre los
cuales existen variedad de puntos de vista: ¿Cuál es su opinión sobre el divorcio, el aborto?
¿Debe despenalizarse la droga? ¿Es el desarrollo económico causa determinante del deterioro
ambiental? ¿Debe existir la pena de muerte?, etc.
Organizados en grupos, según el tema de su preferencia, los alumnos y alumnas formularán
la pregunta a un conjunto de, a lo menos, cuatro personas y recogerán sus respuestas,
registrándolas por escrito o en grabación. Es importante que en algunas de las entrevistas, los
estudiantes planteen al entrevistado lo que piensan o argumentan otros entrevistados de opiniones
diferentes u opuestas.
En trabajo grupal, analizarán las respuestas observando: la posición en que se plantea
cada entrevistado, si da razones o no para sostener su posición, qué tipos de razones da, son o
no son valederas, convincentes, pertinentes, qué fundamento tienen esas razones (la experiencia
personal, creencias, principios y valores que la persona sustenta, conocimientos adquiridos
sobre el tema; la adhesión a lo dicho por otros, como autoridades, expertos, las leyes, la opinión
pública o común, etc.); los argumentos y contraargumentos que cada entrevistado formula
y los que se manifiestan al comparar las proposiciones que plantean distintos entrevistados.
Los estudiantes, en cada grupo, discutirán los resultados del análisis de las respuestas de
los entrevistados y los expondrán al curso, en las modalidades que ellos determinen. En cualquier
forma de exposición que se adopte, ésta deberá contemplar: las diferencias de opiniones
sobre el tema que revelan las entrevistas, si existen algunas predominantes; si se manifiestan
efectivamente razones para dar fundamento a la opinión o ésta aparece como infundada; qué
tipo de razones se formulan y en qué se respaldan; las relaciones que se establecen entre las
razones o argumentos de las distintas personas entrevistadas: se complementan, coinciden,
difieren y en qué grado lo hacen (total o parcialmente, en aspectos relevantes o secundarios).
Ejemplo E
Desarrollar argumentos, contraargumentos y refutaciones del punto de vista de otro, en
situaciones orales de comunicación en que se debata un tema controversial.
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente con los estudiantes acordarán el tema a tratar y decidirán la situación comunicativa
en que se debatirá: panel, foro, mesa redonda, debate, simulación de una situación procesal, de
una asamblea política, gremial, etc.

Unidad 1: La argumentación
Previo a la participación, los alumnos y alumnas deberán recoger las informaciones necesarias
relativas al tema a debatir, y preparar la intervención. Puede elaborarse una pauta que
contemple los siguientes aspectos: qué posición u opinión tengo yo sobre el tema; en qué me
baso para sostenerla; qué otra(s) opinión(es) hay y qué razones les dan fundamento; qué razones
tengo yo para no compartirlas o para compartirlas, ya sea parcial o totalmente; qué argumentos
o razones puedo esgrimir, con fundamento, para rebatir y anular la o las posiciones
que son totalmente contrarias a la mía; si en el debate alguien sostiene argumentos que debilitan
mi punto de vista ¿qué razones podría yo argüir?; ¿qué elementos verbales y no verbales
puedo emplear para dar más fuerza a mis argumentos? (algún ejemplo ilustrativo, citar opiniones
de otros que sean reconocidos como competentes o autoridad en el tema; narrar una breve
historia que aporte antecedentes sobre el tema; apelar a los auditores para inclinarlos hacia la
propia posición; emplear materiales que apoyen mi argumentación (cuadros estadísticos, imágenes,
material audiovisual, etc.); utilizar énfasis, gestos, tonos y modulaciones de voz adecuadas
para reforzar mi discurso, etc.
En la situación argumentativa oral, los estudiantes deben tener presente la dinámica que
se produce por las distintas intervenciones y que ello demanda atención a los argumentos de
los otros, respeto a las diferencias, propiedad para plantearse frente a ellos, ya sea para contribuir
a apoyarlos, para diferir contraargumentando, para rebatirlos y procurar anularlos mediante
refutaciones que recogen los argumentos del otro, para plantear objeciones y reparos,
que buscan debilitar o anular la fuerza de convicción de los argumentos que exponen el o los
oponentes.
Al final de la actividad, los alumnos y alumnas evaluarán la participación en la situación
de argumentación oral atendiendo básicamente a la pertinencia y adecuación de los argumentos
y contraargumentos expuestos, a la propiedad con que se han refutado los argumentos de
otros, a las actitudes que han manifestado los participantes, a la fuerza de convicción que han
tenido las distintas posiciones expuestas. Es importante que también se evalúe el resultado del
debate, del intercambio y confrontación de ideas. ¿Qué han obtenido de ello los participantes
y los auditores? ¿Se han modificado algunas posiciones, se han ampliado los puntos de vista y
el conocimiento del tema en debate? ¿Qué significación o valor ha tenido la confrontación de
ideas producida?
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Actividad 2
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Reconocer los elementos mediante los cuales el enunciante procura convencer al receptor
y los que emplea para influir en sus conductas, en discursos argumentativos
emitidos en diversas situaciones de comunicación: habituales, en los medios y en obras
literarias.
Ejemplo A
Producir discursos argumentativos en los que las estrategias del hablante para convencer
al receptor y para moverlo a realizar una determinada acción o adoptar una determinada
actitud se manifiesten en forma clara, precisa y distinta.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los estudiantes elegirán el tema y la situación que, en primera instancia y para alivianar el
tratamiento de una materia algo árida, convendría que fuera una simulación o juego, como por
ejemplo, vender algún producto nuevo o pedir colaboración en dinero para alguna obra en las
micros, u otras que ellos mismos ingeniaran. En todo caso, el profesor o profesora les propondrá
que, previo a elaborar el discurso, se planteen, por una parte, preguntas tales como: ¿qué
posición, opinión o punto de vista tengo yo sobre el tema?, ¿en qué me baso para sostenerlos?,
¿qué otros puntos de vista existen o pueden existir sobre el tema?, ¿cómo me planteo yo frente
a ellos?, ¿qué pretendo lograr con el discurso mediante el cual expongo mi punto de vista?,
¿qué razones daré para sostenerlo y convencer a otros sobre su validez? Y, por otra parte, se
planteen preguntas como ¿qué otros elementos o recursos, además de razones, puedo utilizar
para que otros adhieran a mi punto de vista, adopten la actitud que yo pretendo o realicen la
acción que me propongo que hagan?, ¿además de recursos verbales, qué otros puedo utilizar
para persuadir a mi receptor o audiencia? Conviene que se dé relieve a la pregunta por el
propósito y finalidad del discurso, por los efectos que se quiere conseguir: no sólo convencer
con razones sino mover al receptor a actuar de una determinada manera.
Es recomendable que, en una segunda instancia, se aborde un tema de real interés para
ellos, de modo que la actividad dé lugar a la necesidad de tomar decisiones, alcanzar acuerdos,
promover una determinada iniciativa del curso, adoptar una acción conjunta que se impulse y
oriente desde las razones que se enuncien para darle fundamento. Por ejemplo, mejorar el
entorno urbano; preservar el medio ambiente; resolver algún problema de convivencia entre
miembros de la comunidad escolar, mejorar las condiciones físicas del establecimiento escolar,
realizar una campaña de opinión, etc.
Los discursos producidos escritos u orales se expondrán en el curso y los estudiantes los
evaluarán, básicamente en cuanto la adecuación o pertinencia de los enunciados a las intenciones
que mueven al emisor, a las finalidades que se propuso alcanzar con su discurso, a el o
los efectos conseguidos y a los recursos o elementos verbales y no verbales utilizados para
lograr esas finalidades y efectos. Esta evaluación –no calificación– por los estudiantes es muy
relevante para su proceso de aprendizaje.

Unidad 1: La argumentación
Es importante que el docente oriente a los alumnos y alumnas para que reconozcan que
en todo discurso argumentativo existe un componente lógico-racional (razones) que básicamente
tiene por función el convencimiento del receptor y un componente persuasivo (retórico)
que tiene por función fundamental influir en las opiniones, actitudes, comportamientos
del receptor, esto es, moverlo a actuar, a adoptar determinadas posiciones, actitudes. También
es importante que los estudiantes reconozcan que en algunos discursos –por ejemplo los académicos,
los artículos de opinión y crítica periodística o especializada– predomina el componente
lógico racional, mientras que en otros, como las de la publicidad, la propaganda (comercial,
política, ideológica...), las arengas, los sermones, predomina el componente persuasivo,
retórico.
Ejemplo B
Analizar discursos argumentativos para identificar en ellos el componente lógico-racional
y el componente persuasivo de la argumentación.
INDICACIONES AL DOCENTE
De los discursos argumentativos leídos o escuchados por los estudiantes, éstos elegirán uno de
su interés para analizarlo en lo que concierne a los elementos que en él se utilizan para el logro
de las finalidades de convencer y persuadir. Es importante que entre ellos se consideren tanto
discursos orales como escritos, emitidos en situaciones de comunicación habitual y a través de
los medios; también, en la literatura pueden encontrarse manifestaciones muy ilustrativas de
construcción de discursos argumentativos (por ejemplo, el discurso fúnebre de Marco Antonio,
en Julio César, de Shakespeare, o el monólogo de Hamlet “Ser, o no ser…”). Se deben
considerar también aquellos en los que domine la argumentación lógico-racional y otros en
que sea la persuasión lo dominante (publicidad, propaganda, sermones, arengas).
Para guiar el análisis se puede proponer una pauta en la que se contemplen las preguntas
se sugieren en el ejemplo A de esta actividad genérica. Vale también para este ejemplo de
actividad, lo dicho en el párrafo final del mismo ejemplo.
Como término de la actividad, los alumnos y alumnas pueden elaborar un discurso
argumentativo en el que se evalúe el texto analizado en cuanto a su relación de adecuación o
pertinencia con las intenciones o propósitos que tuvo el emisor, las finalidades que se propuso
alcanzar, los efectos producidos en el receptor, el componente dominante de la argumentación
(racional o retórico).
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Actividad 3
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Analizar y construir discursos argumentativos en que la estructura lógica de la argumentación
se manifieste con propiedad.
Ejemplo A
Analizar y leer críticamente discursos argumentativos cuya finalidad predominante sea
convencer razonadamente al destinatario.
INDICACIONES AL DOCENTE
Utilizando discursos argumentativos seleccionados de entre los producidos por los propios
estudiantes o de otros autores, el docente orientará el análisis básicamente hacia el reconocimiento
de la estructura lógica de la argumentación, esto es, de los elementos que la constituyen
(opinión o tesis, argumentos, premisas, conclusión).
Es conveniente practicar el análisis, primeramente, en textos argumentativos escritos, de
breve extensión: un editorial de periódico o revista; un artículo de opinión o crítica periodística
o especializada, una carta de lector al director de una publicación, un segmento de versión
escrita de un debate parlamentario, etc.
El análisis debe orientarse a que los alumnos y alumnas identifiquen y distingan con
claridad cuál es la posición, punto de vista u opinión del enunciante, a qué hechos o conceptos
refiere para sostenerla, qué ideas, concepciones generales, principios, valores se manifiestan
como garantía de validez de la posición adoptada y de la argumentación desarrollada, a qué
conclusión se llega.
Es importante que los estudiantes adviertan que muchas veces las premisas, es decir, las
afirmaciones de valor general que permiten llegar a una determinada conclusión a partir de los
argumentos expuestos, no se presentan en forma explícita en los discursos, sino que están
implícitas o supuestas en ellos y que es importante percibirlas pues ellas constituyen la base
ideológica, conceptual, valórica, de normas y principios que el enunciante asume como sustento
de su posición. Los estudiantes deben adquirir conciencia de que si bien las premisas
operan en los discursos como afirmaciones de valor general no discutibles, sólo son asumidas
como válidas por el enunciante, lo que no necesariamente obliga a que sean compartidas por el
receptor del discurso o por otros enunciantes que se refieren al tema desde otras posiciones o
que sostengan sobre él otros puntos de vista, y de que por esa razón, siempre pueden explicitarse
y convertirse en argumentos susceptibles de contraargumentación. La lectura crítica de los
discursos argumentativos debe conducir necesariamente a que el receptor, comprendiendo el
punto de vista del enunciante, la adecuación de los argumentos que enuncia, las “verdades”
desde las que los sostiene y las conclusiones a las que llega, ejerza su libertad de aceptarlas y
adherir a ellos o de discrepar, de rebatir, de plantear su personal punto de vista, apoyado en los
argumentos y en las premisas que les dan respaldo.

Unidad 1: La argumentación
Otro aspecto de la lógica de la argumentación que es importante que los estudiantes
adviertan tanto en los discursos argumentativos propios como en los de otros es la consecuencia
entre las opiniones enunciadas y las conclusiones a las que llevan los argumentos expuestos.
Entre los elementos de un discurso -opinión o tesis, argumentos y conclusión- debe existir
una relación de consecuencia para que el discurso sea eficaz en el logro de su finalidad de
convencer con razones. Este es un aspecto que importa tener en cuenta al evaluar o leer
críticamente discursos argumentativos: el encadenamiento de las razones o argumentos enunciados
debe establecer relaciones pertinentes entre opiniones y conclusiones expuestas en el
discurso.
El análisis de la estructura lógica de los discursos argumentativos debe conducir, por lo
tanto, a que los alumnos y alumnas los evalúen en cuanto su coherencia interna, la fuerza de
convicción que tienen, pero también a que se planteen críticamente sobre ellos: sobre las
premisas que dan soporte a los argumentos; sobre el tipo de razones que se esgrimen; sobre las
opiniones que se sustentan y las conclusiones que se afirman. Frente a ello los estudiantes se
plantearán preguntas tales como: ¿sustento yo o adhiero a la posición que sostiene el enunciante
del discurso?, ¿las razones que él expone me parecen válidas, las comparto?, ¿el tipo de argumentos
que preferentemente enuncia, es convincente?, ¿el proceso argumentativo, esto es el
encadenamiento de las razones, establece una clara y consecuente relación entre opiniones y
conclusiones formuladas en el discurso?, ¿comparto las premisas que sirven de garantía a la
argumentación?
La producción de un texto escrito argumentativo en el que los estudiantes expongan su
opinión crítica sobre el texto analizado, puede ser la actividad conclusiva; o la producción de
un escrito argumentativo en el que los alumnos y alumnas expongan su personal posición
sobre el tema tratado en el texto analizado, recogiendo de él lo que les sea válido para apoyarla
y/o rebatiendo con razones lo planteado por el autor del texto.
Cabe también señalar que, según sea el grado de competencia alcanzado por los alumnos
y alumnas en lectura comprensiva y crítica de discursos argumentativos, se pueden incorporar
al trabajo de análisis textos más complejos como pueden ser aquellos en que se proponen
teorías científicas, interpretaciones de hechos históricos, discusión de temas políticos, sociales,
artísticos, económicos por parte de especialistas o expertos, ensayos en general, y también
segmentos argumentativos más complejos de obras literarias (como algún segmento de las
discusiones de Nafta y Settembrini, en La montaña mágica de Tomas Mann, o de la batalla de
don Carnal y doña Cuaresma, en el Libro de buen amor del Arcipreste de Hita).
También conforme a la competencia alcanzada por el curso, puede practicarse el análisis
de la estructura lógica de la argumentación en discursos argumentativos emitidos en situaciones
orales –presenciales o mediadas– de debate o discusión.
Ejemplo B
Producir discursos argumentativos escritos cuya finalidad primordial sea convencer
razonadamente, atendiendo especialmente al proceso, estructura y organización lógica
de los argumentos.
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INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Luego de haber considerado, en la primera subunidad y en las actividades anteriores a ésta, la
situación de enunciación, las características básicas y algunas de las manifestaciones del discurso
argumentativo, es conveniente que el profesor o profesora inicie una tarea que conduzca
a precisar los elementos que estructuran el discurso argumentativo y que son imprescindibles
para el logro de las finalidades de convencer mediante razones y de persuadir afectivamente.
Sin perder de vista que el componente lógico-racional y el persuasivo están siempre presentes
en el discurso argumentativo y que uno u otro de ellos adquiere mayor dominancia
según sea la intención del hablante y la situación en que se enuncia, es necesario que, primeramente,
los estudiantes reconozcan y utilicen adecuadamente la estructura lógica básica de la
argumentación en la que se sostiene la finalidad de convencer propia del discurso argumentativo.
Dicha estructura debe identificarse en sus elementos constitutivos básicos: tesis u opinión,
razones o argumentos que la fundamentan, garantías o premisas que hacen aceptable dicha
opinión, y conclusión a la que se llega.
Con el fin de facilitar este reconocimiento, el docente debe desarrollar ejercicios sencillos
de elaboración de discursos argumentativos, preferentemente escritos. En ellos los alumnos
y alumnas, a partir de una determinada proposición que plantea la opinión que tienen
sobre el tema del discurso, enuncian las razones o argumentos que la sostienen e identifican
algunas de las premisas. Es decir, afirmaciones de valor general (normas, leyes, principios
generalmente aceptados y generalmente implícitos en los discursos) que dan respaldo o garantía
de validez a la argumentación y que permiten afirmar la opinión o tesis propuesta por el
enunciante o las conclusiones a las que llega mediante el encadenamiento de argumentos.
Ejemplo C
Producir discursos argumentativos sobre temas que interesan a los estudiantes en los
que ellos expongan su personal posición y cuya finalidad central y dominante sea convencer
razonadamente al destinatario.
INDICACIONES AL DOCENTE
El planteamiento de ciertos temas de interés para los jóvenes tiene sentido en la medida que
permite el logro de aprendizajes significativos en relación a estos contenidos, es decir, los
jóvenes deben tender a la valoración de su propio discurso para defender lo que piensan. Temas
como el aborto, el embarazo adolescente, el consumo desmedido, el trabajo y la cesantía,
la pobreza, el desinterés de los jóvenes por la política, el buen uso de la libertad, etc., deben
estar orientados al descubrimiento de un discurso que dé cuenta de la posición personal y las
discrepancias de sus puntos de vista respecto al de otros en torno a tales temas; incluso de la
confrontación entre las opiniones de los adultos y lo que ellos piensan en relación con dichos
temas. Por lo tanto, los discursos producidos, tanto orales (debates, foros, paneles, ...) como
escritos (editoriales de periódicos o revistas creados por ellos, artículos de opinión y crítica,
narraciones, ...) deben apuntar al desarrollo de un pensamiento crítico, basado en argumentos
sólidos, fundamentados, claros y precisos.

Unidad 1: La argumentación
Ejemplo D
Enjuiciar, por medio de un discurso argumentativo estricto, la conducta de algún personaje
famoso de la literatura.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes desarrollen, en un grado mayor que en los años anteriores,
un discurso que manifieste su comprensión, interpretación, crítica y valoración de diversas
manifestaciones de la cultura y especialmente, de las obras literarias que leen. La producción
de discursos argumentativos que expongan las opiniones fundadas sobre ellas y sobre los temas
que en ellas se plantean es una actividad que debe fomentarse. Es importante motivarlos
a la práctica frecuente de opinar y enunciar juicios críticos sobre las obras que leen, tanto en
trabajos escritos como en discusiones, debates, paneles que permitan confrontar o exponer
diferentes interpretaciones de las obras y diferentes puntos de vista acerca de sus temas. Así,
por ejemplo, la producción de discursos argumentativos que planteen el punto de vista de los
alumnos y alumnas relativos a la conducta de determinados personajes literarios puede dar
lugar a interesantes intercambios sobre temas significativos para la existencia humana y para
la vida personal, en los que se comprometen valores, visiones de mundo, principios.
Argumentar sobre la conducta y actitudes de Penélope en La Odisea, sobre su relación
con Ulises, con su hijo, con los pretendientes dará lugar a plantear opiniones y razones sobre
la fidelidad amorosa (y sobre su contrario), sobre el sentido de la espera y de la esperanza,
sobre las relaciones hombre-mujer, etc. Opinar sobre Antígona, además de atraer el tema de la
fuerza de los vínculos familiares, planteará el conflicto entre las leyes del estado y los afectos
y deberes filiales y religiosos; o sobre la conducta de Otelo frente a Desdémona, el problema
de los celos, su fuerza irracional, la relación amor-celos, el tema de qué motiva los celos en los
seres humanos, la relación de pareja. También los argumentos de la abuela en la novela de
Susanna Tamaro Donde el corazón te lleve, para defender o dar fundamento a su posición frente
a lo vivido, planteará los temas concernientes a las diferencias generacionales, a los distintos
modos de enfrentar la existencia en diferentes etapas de la vida, etc.
Para esto, se puede recurrir a la consabida simulación de un proceso o presentación del
asunto como causa judicial ante un tribunal o jurado que, además de manifestar en la acción
misma las diferencias de posiciones y puntos de vista, permitirá que los estudiantes realicen la
activa práctica de la argumentación en una de las situaciones más claramente argumentativas
controversiales que se dan en la comunicación habitual. “Someter a juicio”, además de a los
personajes ya indicados, por ejemplo al Quijote y a Sancho, a Madame Bovary, a Julian Sorel,
a don Juan, a Hamlet, en fin, a los personajes relevantes de la literatura, aproximará a los
alumnos y alumnas a la riqueza, complejidad y diversidad de lo humano encarnado en ellos y
en los mundos creados por la literatura. Hará evidente la potencialidad de la obra literaria de
suscitar diversidad de interpretaciones, de construir sentidos para la realidad que nos ayudan
al mejor conocimiento y comprensión del mundo, de los otros y de nosotros mismos.
Esta actividad debería trabajarse en estrecha relación con las de la Unidad 2 de este programa.
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Actividad 4
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Reconocer y analizar la estructura básica del discurso argumentativo cuya finalidad
primordial es persuadir afectiva o emocionalmente.
Ejemplo A
Lectura de algunas manifestaciones de la tradición literaria (apólogos, fábulas,
enxiemplos, moralidades...) y de géneros discursivos como arengas, sermones, destinados a
influir en los comportamientos de los receptores, e identificar sus elementos principales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Como ya se ha señalado, en todo discurso argumentativo hay un componente persuasivo que
está destinado a influir en el receptor, apelando a su conciencia, pero dominantemente a sus
emociones, a su afectividad, para que actúe de una determinada manera, para que asuma determinadas
conductas o actitudes.
En algunos discursos dicho componente adquiere relieve dominante, como es el caso de
lo que se ha conocido en la tradición literaria como “literatura didáctica”, destinada a dar
lecciones, a proponer modelos de conducta, a orientar hacia determinados principios, comportamientos,
a aconsejar para que las personas ajusten sus actuaciones a ciertas normas, practiquen
virtudes y, en fin, realicen sus vidas conforme a los valores, principios, modelos que
tienen vigencia o que se proponen como ideales dentro de una determinada sociedad, época y
cultura.
Una relectura de cuentos, apólogos, enxiemplos, fábulas (Las mil y una noches, El conde
Lucanor, u otras del Arcipreste, Esopo, La Fontaine, Samaniego, por ejemplo) como también
de segmentos de textos en que se proponen acciones, consejos para el “buen vivir”, el “buen
gobierno”, para la adecuada convivencia social (consejos de ancianos, de padres a hijos de la
literatura náhuatl; El príncipe, El cortesano,) aproximará a los alumnos y alumnas al conocimiento
y comprensión de textos de la tradición literaria en los que predomina la intención
persuasiva del discurso y algunos de los procedimientos que le son propios a este tipo de discurso
que se propone influir en las conductas y actitudes del receptor: (analogías, redundancia,
hipérboles, parábolas, paradojas, antítesis...).
La pregunta por los equivalentes actuales a esas manifestaciones tradicionales de literatura
que se propone influir en comportamientos y actitudes, así como la producción, por parte
de los alumnos y alumnas, de breves textos que, con alguna de las formas y recursos propios de
ellas, apelen a la conciencia de un receptor situado en nuestro contexto cultural, orientará
hacia el reconocimiento de algunas de las modalidades con las que en la actualidad se manifiestan
los discursos dominantemente persuasivos, como el de la publicidad en sus distintas
expresiones.

Unidad 1: La argumentación 63
En otro ámbito, sería interesante que los estudiantes escucharen o leyeren discursos de
líderes políticos o religiosos que han sobresalido por su carisma en la conducción y orientación
de grupos importantes de la sociedad o han sido líderes de masas, como Gandhi (se
puede proyectar algún trozo de la película homónima, pertinente a esta actividad), Martin
Luther King, Hitler, el papa Juan Pablo II, Clotario Blest, Arturo Alessandri Palma, u otros,
como la carta del jefe sioux acerca de la defensa de la Tierra y del medio ambiente. En tales
discursos es relevante que los estudiantes reconozcan el factor emocional como recurso de
persuasión.
Ejemplo B
Escribir un poema o una narración breve de tipo didáctico-moral, utilizando recursos apropiados
al efecto que se busca conseguir.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si esta actividad se realiza después de la indicada en el Ejemplo A, los antecedentes para
realizarla están ya procesados. Si se desea realizar sólo ésta, el docente deberá llenar la necesidad
de información exponiendo las características de estos géneros, y los momentos más destacados
de su utilización en la tradición literaria de Occidente, así como entregar a los estudiantes
un corpus mínimo de pequeñas obras que les sirvan de modelo.
Ejemplo C
Analizar variados avisos publicitarios en los diversos medios para promover el consumo
de determinados productos o servicios, en especial aquellos de interés para los jóvenes
y su grupo familiar.
INDICACIONES AL DOCENTE
El objetivo del docente debe centrarse en que los estudiantes adviertan el carácter argumentativo
de la publicidad tanto en los medios como en otros soportes tales como afiches, volantes, etc.
Se trata que perciban en ella la tesis que se propone respecto del producto publicitado, argumentos
que se utilizan en su favor, premisas que los sostienen, conclusión, promoción de una
acción del destinatario respecto del objeto u objetivo que se publicita. También, su función
destinada a convencer sobre la veracidad y necesidad o conveniencia de adquirir, usar, ver,
hacer o dejar de hacer, lo publicitado; esto es, a dar respaldo a la elección que se desea promover
en el destinatario. Por lo tanto, es importante que los estudiantes logren reconocer que la
argumentación publicitaria recurre tanto a razonamientos lógicos como a generar vivencias de
orden afectivo y emocional para convencer, conmover y seducir.

64
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
También el análisis del discurso publicitario debiera considerar sus elementos constitutivos
fundamentales, aun cuando no se den siempre del mismo modo en todos ellos:
• descripción de los aspectos sobresalientes del producto o servicio que se promociona;
• prueba o testimonio que confirma el aserto publicitario, enunciación de lo que se perdería
el destinatario al no aceptar la oferta o consejo;
• beneficios accesorios, regalos, facilidades de pago, precio de ocasión, etc., y razones para
actuar inmediatamente;
• promesa de beneficio (eslogan) a lograr por el destinatario al asumir la conducta promovida
por la publicidad.
En el análisis se debe conducir a los estudiantes a observar tales componentes y descubrir en
ellos las características de los argumentos empleados, determinando aquellas áreas a las cuales
apelan: razones o sentimientos. Y a generar una actitud crítica, es decir, no ingenua frente a
los discursos publicitarios.
Para ello, es muy importante orientar el trabajo de los estudiantes hacia dos aspectos:
a. analizar y valorar los sistemas de persuasión empleados: convencer mediante el uso de la
lógica o conmover y seducir a través de la apelación a las emociones; analizar los mecanismos
empleados en cada caso: persuasión directa mediante el razonamiento; persuasión indirecta
mediante la creación de un clima de confianza y credibilidad; repetición reiterada,
atracción de un criterio de autoridad, sublimación, fetichismo del producto o marca; y
evaluar la veracidad del texto en cuanto a las características ventajosas del producto, a la
importancia de los deseos y necesidades que promete satisfacer y a su capacidad real de
satisfacerlos; y
b. los valores que se promueven: felicidad, identidad, competencia, éxito social, afán de posesión,
aventura y riesgo, hedonismo, eterna juventud, futuro brillante, etc. En este contexto,
es importante conducir a los estudiantes a reparar en que existen otros valores más importantes
que se promueven poco o nada en este tipo de publicidad, como la solidaridad, la
sencillez, la aceptación del fracaso y el dolor como etapas necesarias para la superación y
crecimientos personales, etc. Es asimismo importante que, en el desarrollo de esta actitud
crítica, los estudiantes visualicen la imagen de sociedad que surge de los dicursos publicitarios:
consumismo (‘adquiera, y se convertirá en lo que desea’), masificación (‘todos lo
hacen – o usan -,¿por qué no usted?), sexismo (‘hasta los hombres pueden usarla’), pasividad
(‘¡despreocúpese! ¡déjenos que lo hagamos por usted’!), competitividad (‘¿Y va a ser
usted menos que sus vecinos, amigos, compañeros?’), etc. Este enfoque ayudaría a reconocer
el sentido de tales discursos y los efectos que buscan producir.
Para este ejemplo y el que sigue resultará productivo integrar su tratamiento con ejemplos de
la Actividad 1 de la Subunidad 1, seleccionando poemas en los que el hablante intenta persuadir
al ser amado de responder a sus ruegos (algún poema de Bécquer, o los ruegos de don Juan,
por ejemplo), y confrontarlos con algún aviso publicitario donde también se intente persuadir
al ser amado (del tipo de “Cómprate un auto, Perico”, u otros buscados por los estudiantes, de
mayor vigencia para ellos), estableciendo diferencias respecto de los propósitos, tipos de argumentos
o medios, y acciones y actitudes que se promueven.

Unidad 1: La argumentación 65
Ejemplo D
Producir discursos persuasivos de carácter comercial, de campaña de bien público y/o
de propaganda política, en el contexto de la elaboración de una revista o de un periódico.
INDICACIONES AL DOCENTE
Considerando que una publicación como el periódico o la revista –cuyo carácter es esencialmente
informativo- concede, por razones de su financiamiento, gran importancia a diversos
textos publicitarios, su elaboración constituye una excelente oportunidad para que los estudiantes
construyan discursos de carácter argumentativo (editoriales, comentarios diversos para
convencer y persuadir, cartas de reclamos o de opinión,…) y los complementen con otros de
carácter expositivo (por ejemplo, reportajes), y también dialógico (entrevistas,) ya tratados en
1° y 2° Año Medio. Se generará de este modo una distinción comparativa entre diferentes
tipos de discurso en cuanto al uso de los elementos verbales, paraverbales y no verbales que les
son más característicos. Con este fin, puede organizarse a los estudiantes en grupos que aborden,
utilizando todos estos tipos de discursos, campañas relativas, entre otras cosas que resulten
de su interés, a la conservación del medio ambiente, a propuestas de solución para el problema
de las etnias que constituyen la población nacional, a la apatía de los jóvenes para la
participación política, etc.
En el caso específico del discurso publicitario, es fundamental que el docente incentive
en la producción lingüística de los estudiantes la utilización de diversas claves de estilo (coloquial,
humorístico, estrictamente objetivo, poético, técnico, etc.) para persuadir, por ejemplo,
de las excelencias de un determinado producto. También se debe insistir en que los argumentos
pueden ser amplios o breves, tener un tono cálido o emotivo o presuntamente lógico, cultural,
histórico e incluso literario. En este sentido, que distingan el uso de distintos registros
lingüísticos específicos: coloquial, científico, legal, académico, poético…, y logren comentar
los estilos de diversos anuncios o avisos publicitarios y de las campañas propagandísticas y de
difusión.

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Actividad 5
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Identificar en obras literarias, temas polémicos o sobre los que existen diversidad de
visiones u opiniones y discutir argumentativamente la posición que sostienen el hablante
o los personajes sobre esos temas.
Ejemplo A
Hacer un repertorio de temas tratados en obras literarias, señalando cuál es el punto de
vista fundamental sobre ellos y los principales argumentos que hablantes y/o personajes
sostienen para dar fundamento a su posición. Comentarlos y discutirlos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Considerando obras leídas en cursos anteriores o las que se proponen para 3º Medio, o las que
son objeto de la lectura personal de los estudiantes, el docente los orientará hacia la identificación
de los temas que en ellas se plantean y de los argumentos principales que hablantes o
personajes enuncian –o que se infieren de la lectura– para sostenerlos.
Por ejemplo, en relación con el tema del viaje concebido como búsqueda y descubrimiento
de un centro espiritual o del amor como experiencia inefable, plantearse las preguntas acerca
de cuáles son las razones o argumentos que las obras literarias leídas proponen, en qué
concepciones o ideas del viaje o del amor (y, por ende, de la experiencia y condición humana)
se basan esas razones o argumentos; qué validez y poder de convicción tienen esos argumentos;
se comparten o no se comparten esas visiones, qué otros modos hay de comprender o
plantearse sobre esos temas; cuáles son los puntos de vista que sobre ellos tienen los estudiantes
y en qué los sostienen, etc.
La actividad, además de conducir a los estudiantes a la identificación de las visiones que
sobre temas relevantes entrega la literatura y de los fundamentos que ellas tienen, deberá orientarse
a que se planteen reflexiva y críticamente sobre esas visiones, sosteniendo con argumentos
sus personales posiciones y contraargumentado respecto de las propuestas que ofrecen las
obras literarias o las formuladas por otros lectores (críticos literarios, sus compañeros, el profesor
o profesora).

Unidad 1: La argumentación 67
Actividad 6: conclusiva de la subunidad
Opinar con fundamento sobre la importancia y valor de la argumentación en las relaciones
sociales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se pueden plantear preguntas del tipo:
¿Qué utilidad tiene, en nuestra vida cotidiana, saber argumentar? ¿Cómo podemos convencer
a otros con las palabras?; o explicar el sentido de expresiones tales como: “con razones, la
gente se entiende”; o examinar situaciones concretas en que se producen conflictos
interpersonales por inadecuada expresión de las razones que dan fundamento a determinadas
actitudes, opiniones, comportamientos.
Los discursos que elaboren los estudiantes pueden tener la forma de ensayo, artículo de
opinión, página editorial u otra modalidad de discurso argumentativo escrito; o constituir una
intervención que se enuncia en situación de foro, mesa redonda, debate organizado por el
curso.
Es conveniente que las distintas modalidades de discurso argumentativo producidas sean
evaluadas por los propios alumnos y alumnas, teniendo en consideración básicamente:
• la adecuación a la situación de comunicación en que se enuncian; y
• la fuerza o poder de convencimiento y persuasión que tienen los argumentos expuestos.

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Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 2
Habilidades de producción y comprensión de discursos argumentativos orales y escritos
• Identificar los propósitos de diversas manifestaciones discursivas argumentativas:
- aislar elementos de estructuración de razonamiento en recepción y producción;
- reconocer elementos destinados a persuadir afectivamente, en recepción y producción.
• Reconocer argumentos y contraargumentos en diversas producciones discursivas de carácter
argumentativo tanto propias como de otros autores.
• Transformar diversas manifestaciones discursivas escritas en discursos argumentativos, evaluando
la fuerza de los argumentos.
• Evaluar la fuerza persuasiva y la validez de razonamiento, de argumentos y contraargumentos
en diversas situaciones de controversia.
• Caracterizar el discurso argumentativo propio de diversos campos de la expresión de la
cultura contemporánea del alumno y de la alumna (editoriales, artículos de opinión, formas
del ensayo, discurso de la publicidad y de las campañas de difusión).
• Utilizar apropiadamente normas de cohesión y coherencia en diversas manifestaciones
discursivas de carácter argumentativo.

Unidad 1: La argumentación 69
Actividad 1
Reconocer la estructura dialógica de la argumentación y construir textos argumentativos
considerando una disposición elemental de sus componentes.
Ejemplo A Los estudiantes construirán discursos en los que se presenten argumentos y
contraargumentos en relación con diversas opiniones manifestadas en el curso acerca
de un determinado tema de interés de ellos.
Actividad de evaluación
En grupos pequeños, redactan un texto desarrollando un tema de carácter polémico o
controvertible, seleccionando un potencial destinatario de acuerdo con: número de destinatarios,
diferencias entre ellos tales como edad, sexo, nivel educativo, actividad, características
particulares.
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• abordan un tema polémicamente;
• acotan el tratamiento del tema presentando su punto de vista y teniendo en consideración
a su destinatario;
• comunican la opinión de manera clara;
• hacen uso de razones para apoyar su opinión;
• las razones son coherentes con la opinión;
• las razones son coherentes entre sí;
• organizan el texto de manera atractiva para su lectura;
• utilizan un lenguaje ajustado a las normas de escritura en los aspectos literal, acentual y
puntual;
• redactan cuidando la cohesión del texto.

70
Actividad 1
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Reconocer la estructura dialógica de la argumentación y construir textos argumentativos
considerando una disposición elemental de sus componentes.
Ejemplo B Identificar los argumentos que apoyan la posición, punto de vista u opinión que sostiene
el emisor de un discurso argumentativo seleccionado por los estudiantes, sopesarlos y
elaborar, previa indagación pertinente, argumentaciones adicionales y/o
contraargumentaciones fundadas.
Actividad de evaluación
Analizar textos periodísticos de la prensa escrita de comentaristas deportivos, políticos
o de crítica literaria.
Habilidades de comprensión
El alumno o alumna:
• distingue entre tema(s) y opinión(es);
• evalúa la opinión fundada en razones;
• aísla en su análisis las razones que apoyan la opinión y las conclusiones a las que se llega;
Habilidad de producción
El alumno o alumna:
• aprueba o refuta fundamentadamente las conclusiones que se enuncian en los textos.

Unidad 1: La argumentación 71
Actividad 2
Reconocer los elementos mediante los cuales el enunciante procura convencer al receptor
y los que emplea para influir en sus conductas, en discursos argumentativos
emitidos en diversas situaciones de comunicación: habituales, en los medios y en obras
literarias.
Ejemplo A Producir discursos argumentativos en los que las estrategias del hablante para convencer
al receptor y para moverlo a realizar una determinada acción o adoptar una determinada
actitud se manifiesten en forma clara, precisa y distinta.
Actividad de evaluación
En pequeños grupos, crear situaciones de comunicación dialógica en que se coloque a
personajes tomados de la historia o de la ficción, que debatan acerca de un tema que les
compete.
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• emplean el lenguaje apropiado a la situación;
• establecen una secuencia en la presentación de opiniones;
• emplean fundamentos en la producción de opiniones;
• expresan con claridad y fundadamente sus contraargumentos en el diálogo;
• utilizan un lenguaje acorde con la situación y las normas.
Habilidades de comprensión
Los estudiantes:
• identifican las características de los personajes;
• determinan sus posiciones o puntos de vista;
• reconocen y aíslan los temas tratados argumentativamente;
• reconocen los fundamentos de las opiniones;
• utilizan recursos que apoyen o mitiguen la fuerza argumentativa o contraargumentativa de
cada discurso;
• evalúan con fundamentos el caso de anulación de argumentos por contrargumentos más
poderosos;
• reconocen las diferencias las posiciones de los dos -o tres- contrincantes y en qué se basan.

72
Actividad 2
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Reconocer los elementos mediante los cuales el enunciante procura convencer al receptor
y los que emplea para influir en sus conductas, en discursos argumentativos
emitidos en diversas situaciones de comunicación: habituales, en los medios y en obras
literarias.
Ejemplo A Producir discursos argumentativos en los que las estrategias del hablante para convencer
al receptor y para moverlo a realizar una determinada acción o adoptar una determinada
actitud se manifiesten en forma clara, precisa y distinta.
Ejemplo B Analizar discursos argumentativos para identificar en ellos el componente lógico-racional
y el componente persuasivo de la argumentación.
Actividad de evaluación
En un proyecto de trabajo de curso para apoyar una iniciativa de interés social o comunitario,
estructurar diversos grupos de trabajo, facilitando la participación para la toma
de decisiones de una manera opinante y fundada, que finalmente será sometida a consulta
al curso para resolver sobre la mejor opción.
Ejemplos Organizar una biblioteca juvenil, desarrollar un medio de comunicación local (periódico, radio,
revista, etc.), realizar una campaña de clasificación de los desperdicios para fomentar el
reciclaje, organizar una muestra de expresiones culturales locales, juveniles, etc.
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• participan opinando con fundamento;
• apoyan las razones en fundamentos coherentes;
• participan respetando turnos;
• evalúan las proposiciones a partir de la selección de las mejores alternativas propuestas;
• establecen el consenso a partir del acuerdo logrado sobre la base de opiniones comunes;
• redactan un documento definitivo al que adhieren los participantes del grupo;
• presentan el trabajo con sujeción a las normas de escritura y legibilidad;
• comunican el trabajo al curso.

Unidad 1: La argumentación 73
Actividad 2
Reconocer los elementos mediante los cuales el enunciante procura convencer al receptor
y los que emplea para influir en sus conductas, en discursos argumentativos emitidos
en diversas situaciones de comunicación: habituales, en los medios y en obras literarias.
Ejemplo B Analizar discursos argumentativos para identificar en ellos el componente lógico-racional
y el componente persuasivo de la argumentación.
Actividad de evaluación
Analizar los argumentos que se expresan en una entrevista realizada a un adulto mayor,
a un joven y a un experto, acerca de un tema de interés relevante para la comunidad.
Habilidades de comprensión
El alumno y la alumna:
• utiliza criterios de ordenamiento de los argumentos expresados;
• comenta de manera pertinente y fundada los argumentos utilizados;
• evalúa el carácter controversial de los argumentos dados por los diversos puntos de vista de
los sujetos entrevistados;
• sintetiza y concluye.

74
Actividad 3
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Analizar y construir discursos argumentativos en que la estructura lógica de la argumentación
se manifieste con propiedad.
Ejemplo A Analizar y leer críticamente discursos argumentativos cuya finalidad predominante sea
convencer razonadamente al destinatario.
Ejemplo B Producir discursos argumentativos escritos cuya finalidad primordial sea convencer
razonadamente, atendiendo especialmente al proceso, estructura y organización lógica
de los argumentos.
Actividad de evaluación
Organizar una recopilación de textos argumentativos de medios de divulgación o propaganda.
Habilidades de comprensión
El alumno y la alumna
• reconoce la(s) tesis u opinión(es);
• identifica las razones en que se apoyan;
• infiere las garantías o premisas.

Unidad 1: La argumentación 75
Actividad 4
Reconocer y analizar la estructura básica del discurso argumentativo cuya finalidad
primordial es persuadir afectiva o emocionalmente.
Ejemplo A Lectura de algunas manifestaciones de la tradición literaria (apólogos, fábulas,
enxiemplos, moralidades...) y de géneros discursivos como arengas, sermones, destinados
a influir en los comportamientos de los receptores, e identificar sus elementos principales.
Ejemplo B Escribir un poema o una narración breve de tipo didáctico-moral, utilizando recursos apropiados
al efecto que se busca conseguir.
Ejemplo C Analizar variados avisos publicitarios en los diversos medios para promover el consumo
de determinados productos o servicios, en especial aquellos de interés para los jóvenes
y su grupo familiar.
Actividad de evaluación
En selecciones de discursos parlamentarios referidos al mismo tema, y cuyo tratamiento
responda a posiciones diversas, identificar la estructura lógica del discurso argumentativo
y algunos componentes persuasivos.
Habilidades de comprensión
El alumno y la alumna:
• reconoce la tesis u opinión;
• identifica las razones o argumentos que avalan la opinión;
• infiere las garantías o premisas;
• caracteriza los elementos discursivos que poseen carácter persuasivo.

76
Actividad 4
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Reconocer y analizar la estructura básica del discurso argumentativo cuya finalidad
primordial es persuadir afectiva o emocionalmente.
Ejemplo B Escribir un poema o una narración breve de tipo didáctico-moral, utilizando recursos apropiados
al efecto que se busca conseguir.
Actividad de evaluación
Analizar la estructura argumentativa de un texto polémico recogido de la prensa escrita.
Habilidades de comprensión
El alumno o alumna:
• evalúa la utilización de recursos verbales y gráficos en la producción de los titulares;
• reconoce la posición del autor inferible de la opinión;
• identifica las razones que avalan la opinión;
• infiere las garantías en que se apoyan.

Unidad 1: La argumentación 77
Actividad 4
Reconocer y analizar la estructura básica del discurso argumentativo cuya finalidad
primordial es persuadir afectiva o emocionalmente.
Ejemplo C Analizar variados avisos publicitarios en los diversos medios para promover el consumo
de determinados productos o servicios, en especial aquellos de interés para los jóvenes
y su grupo familiar.
Actividad de evaluación
En grupo, estructurar una antología de textos de carácter literario o publicitario destacando
la utilización de los recursos del discurso argumentativo.
Habilidades de comprensión
Los estudiantes:
• identifican el tratamiento argumentativo del tema en cada texto;
• reconocen las opiniones que se comunican;
• caracterizan los argumentos y contraargumentos en que se apoyan;
• infieren las garantías en que se fundamentan las opiniones.
Habilidades de producción
• Explican al curso las características de la antología;
• Muestran el análisis de algunos de los textos, identificando:
- la presentación polémica del tema,
- las razones en que se apoya,
- las garantías que las avalan.
• La explicación al curso deberá cuidar:
- la organización de la información a comunicar,
- su comunicación fluida,
- si es adecuada a la situación, y
- pertinente en su contenidos.

78
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Subunidad 3
Recursos verbales y no verbales de la argumentación
Además de la situación comunicativa que la caracteriza y de la organización específica del
discurso que produce, la argumentación utiliza para su desarrollo expresiones verbales que son
marcas a través de las cuales este tipo de discurso puede reconocerse, y que son a la vez recursos
preferenciales para su construcción. Así, por ejemplo, los conectores causales, consecutivos,
adversativos y concesivos, que cumplen funciones de refuerzo de las razones y opiniones
propias, y de debilitamiento de las de la contraargumentación. Es importante que alumnas y
alumnos se familiaricen con ellas y sus funciones, aprendan a reconocerlas y a utilizarlas con
propiedad. Esto resulta particularmente relevante porque algunas de las distinciones –entre
conectores causales y conectores consecutivos, y entre adversativos y concesivos, por ejemplo–
son relativamente sutiles y su mal uso puede descalabrar la argumentación que se haga, sin que
el emisor comprenda cabalmente qué es lo que ha sucedido. Las relaciones entre las partes del
discurso en que se funda la argumentación tienden a ser más complejas que las del discurso
expositivo simple. Por eso se dedica una subunidad a este tipo de elementos, y no se les integra
simplemente en la Subunidad 2, dedicada a la estructura del discurso argumentativo.
Hay también otro tipo de recursos verbales que se usan profusamente en el discurso
argumentativo y que tienen que ver no ya con la relación que se establece entre las partes de la
argumentación misma, sino con la calificación que del tema de la argumentación y sus elementos
hace el emisor con el fin de suscitar adhesión o rechazo. Así, por ejemplo, puede éste
utilizar términos valorativamente cargados, sea positiva o negativamente, para designar el referente
(“designación valorativa”): por ejemplo, referirse a los miembros de la policía uniformada
como “carabineros”, “pacos”, o “fuerzas de orden”; o preferir “pronunciamiento” a “golpe
militar”; o, refiriéndose a participantes de desórdenes en los estadios, identificarlos como
“barristas” o “antisociales”, expresiones que en el plano estrictamente denotativo son equivalentes,
pero cuyas connotaciones son muy diferentes en cuanto al valor implícitamente adjudicado
al referente. Puede también el emisor –y lo hace con frecuencia– acompañar la designación
de los referentes con adjetivos que comunican un juicio de valor destinado a influir en la
disposición del destinatario hacia el objeto del discurso (“adjetivación valorativa”): evidentemente,
no predispone del mismo modo una descripción que se refiere a la declaración de alguna
autoridad como “el certero análisis de la situación económica hecho por el señor ministro…”,
que otra como: “el ligero análisis de la situación económica hecho por el ministro”, o
simplemente “el análisis de la situación económica hecho por el señor ministro…”
Función comparable cumplen los actos de habla indirectos –ya tratados en 1º Medio, y
que se retomarán ahora en este contexto– destinados a orientar en un determinado sentido,
por medio de consejos, advertencias, exhortaciones, etc. no directamente declarados, la actitud
del destinatario respecto del tema del discurso. La cumplen también las llamadas “preguntas
retóricas”, por medio de las cuales el emisor se hace cargo de formular las interrogaciones
que a su juicio deberían o podrían surgir de sus planteamientos, con el fin de instalarlas en la
cabeza del destinatario, para pasar de inmediato a responderlas él mismo, asumiendo por este

Unidad 1: La argumentación 79
procedimiento la representación (inconsulta, naturalmente) de la que debería ser la opinión
de su auditorio.
A esto se agrega el relevante papel que en las diferentes manifestaciones de la argumentación
desempeñan variados tipos de recursos no verbales. Desde la mostración directa de los
instrumentos utilizados en, o producto de, la comisión de un delito, por ejemplo un arma o una
prenda ensangrentada, hasta la reconstitución completa de él en el escenario mismo del crimen.
Desde la mostración aparentemente en vivo de un producto comparándolo con otro –lava más
blanco, engorda menos, no daña la salud ni el medio ambiente, cumple lo que promete (a diferencia
de otros)–, hasta formas más complejas para mostrar el cambio en el modo integral de
vida que con tal o cual objeto, producto o acción se alcanzaría. La imagen visual y su propia
retórica –relacionada con el color, la composición, los íconos, etc.– son de enorme importancia
en este aspecto, y no pueden dejarse de lado si se quiere comprender cómo funciona la argumentación,
particularmente en el plano de la publicidad y la propaganda, que incluye por supuesto
no sólo la comercial, sino también la cultural, política e ideológica. Esto es, en toda situación
comunicativa en la que el objetivo de persuadir es más importante que el de convencer.
Otro recurso no verbal bastante habitual, pero cuya presencia es raramente detectada de
manera consciente por el receptor –lo cual incrementa su eficacia– es el que se dirige al oído:
música y ruidos. Música apacible, o energizante, o que simboliza determinados espacios de la
vida social o íntima; murmullo de la brisa entre las hojas o el retumbar ensordecedor de las
calles y avenidas de la gran ciudad, etc., forman hoy parte inseparable de la persuasión publicitaria.
Por tales razones, estos recursos no verbales de la argumentación, a través de algunas de
sus manifestaciones más difundidas, forman también parte de esta subunidad.

80
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Contenidos
1. Recursos verbales de la argumentación:
• dirigidos fundamentalmente al raciocinio: conectores de causa y
de consecuencia, adversativos y concesivos;
• dirigidos fundamentalmente a la afectividad: designaciones y
adjetivaciones valorativas, actos de habla indirectos, preguntas retóricas.
2. Recursos no verbales de la argumentación:
• imágenes visuales: dinamismo, uso del color, fidelidad al referente;
• valoración de tipos humanos: sociales, sexuales, etarios, profesionales,
estéticos, raciales, nacionales, etc.;
• imágenes acústicas no verbales: ruidos y sonidos; música.
Aprendizajes esperados:
Los alumnos y alumnas:
• Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales
destinados a influir racionalmente en el auditorio: conectores causales
y consecutivos, adversativos y concesivos y comprenden su propósito
y modo de funcionamiento.
• Producen discursos y textos en los que utilizan adecuadamente recursos
verbales destinados a influir racionalmente en el auditorio.
• Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales destinados
a influir afectivamente al auditorio: actos de habla indirectos,
designaciones valorativas, adjetivaciones, preguntas retóricas, metáforas,
metonimias; comprenden su propósito y modo de funcionamiento.
• Producen discursos y textos en los que utilizan adecuadamente recursos
verbales destinados a influir afectivamente al auditorio.
• Identifican, en diversos discursos argumentativos de orden verbal,
recursos no verbales (imágenes visuales, sonidos y ruidos) destinados
a reforzar la influencia racional y afectiva sobre el auditorio.
• Aprecian el poder de la palabra en cuanto medio de influir sobre la
conciencia, los comportamientos y las actitudes de los otros.

Unidad 1: La argumentación 81
Actividades y ejemplos
Actividad 1
Construir breves discursos argumentativos en los que, para fundamentar la propia posición
y/o refutar la del oponente, se establezcan relaciones de causa y de consecuencia.
Identificar y utilizar expresiones verbales que manifiesten con precisión dichas relaciones.
INDICACIONES AL DOCENTE
Como ejercicios propedéuticos al desarrollo de esta actividad, el docente motivará a los estudiantes
a dar razones que expliquen alguna decisión que hayan tomado, y a que describan las
consecuencias que se han derivado de ella. Los orientará luego, a propósito del ejemplo A, a
identificar las expresiones verbales (conectores) más habituales para expresar estas relaciones:
conectores causales, tales como porque, ya que, dado que, puesto que, etc.; conectores consecutivos,
tales como luego, por lo tanto, entonces, en consecuencia, etc.
Ejemplo A
Identificar, en diversos discursos breves de tipo argumentativo, los conectores causales
y consecutivos que allí se utilizan, y reconocer cuál de los términos es presentado como
la causa y cuál como el efecto. Explicar de qué manera la utilización de estos recursos
apoya la tesis u opinión del emisor.
INDICACIONES AL DOCENTE
Puede ser útil para facilitar la comprensión de cada tipo de conector, así como de la relación
que los une, trabajar este ejemplo junto con el ejemplo B que aborda específicamente la diferencia
en el modo que cada tipo de conector manifiesta la relación causal: desde el punto de
vista de lo que causa algo, y desde el punto de vista de lo que es causado por algo.
Ejemplo B
Transformar, en el mismo discurso del ejemplo anterior, los conectores causales en consecutivos
y viceversa, y modificar el discurso de modo que el sentido original no resulte
alterado.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se trata de ejercicios en los que, por ejemplo, frases como “No habrá clases, porque llueve
demasiado” sean transformadas en otras como “Llueve demasiado; por lo tanto no habrá cla-

82
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
ses”. O “El liceo se está deteriorando cada vez más dado que ninguno de nosotros se interesa
en mantenerlo”, en otra como “Ninguno de nosotros se interesa en mantener este liceo; en
consecuencia se está deteriorando cada vez más”.
Ejemplo C
Producir, en una situación ficticia inventada por los estudiantes, sacada de la literatura
o tomada de un caso real informado por la prensa, un discurso probatorio de la culpabilidad
del acusado y otro probatorio de su inocencia, en que se usen adecuadamente
conectivos causales y consecutivos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se usare una situación ficticia tomada de la literatura, podría elegirse el famoso discurso
fúnebre de Marco Antonio con motivo del asesinato de Julio César, en la tragedia homónima
de Shakespeare: “Amigos, romanos, conciudadanos, prestadme atención…” y, luego de analizar
el uso de los conectores causales y consecutivos en la inculpación que de Bruto se hace en
dicho texto, elaborar un discurso exculpatorio utilizando estos tipos de conectores. En el caso
de que se opte por este texto, es conveniente que el docente contextualice el discurso en la
obra y también, someramente, en la situación histórica que allí Shakespeare representa.
Puede elegirse también la argumentación del canónigo contra los libros de caballerías en
el libro I, capítulo 47 de Don Quijote de la Mancha; en este caso, el docente hará una breve
exposición del género “novela de caballerías” y de la sociedad caballeresca que en el género se
representa, así como del género “novela moderna” inaugurado –según buena parte de la crítica–
por esta famosa novela.
O puede tomarse la argumentación del cura contra las comedias de Lope de Vega en el
capítulo 48 de la primera parte del mismo libro; lo que sería una buena ocasión para mostrar
las dos posiciones extremas de los escritores del Renacimiento: el respeto irrestricto a las normas
que se creía fueron instauradas por Aristóteles –que es la posición de Cervantes– y la
defensa de la libertad de creación, en atención a las condiciones de vida y gustos del público
contemporáneo de esos autores –que era la posición de Lope, defendida en su Arte Nuevo de
hacer Comedias.
Ejemplo D
Elaborar, a partir de situaciones familiares habituales para los alumnos y alumnas que
sean apropiadas para el uso de argumentación, discursos en que se utilicen adecuadamente
estos conectivos, y desarrollar las contraargumentaciones posibles.

Unidad 1: La argumentación 83
INDICACIONES AL DOCENTE
Puede recordarse a los estudiantes que situaciones como conseguir permiso para llegar más
tarde de lo habitual, fumar en la casa, no comer algo que no les gusta, o librarse de lavar
platos, hacer el aseo o atender a los hermanos menores, en muchas ocasiones les han impulsado
a argumentar su posición, con mejor o peor resultado. Puede ser muy útil conducir simpáticamente
a los estudiantes a recordar la contraargumentación de los padres o familiares, en
relación al buen éxito o fracaso del proceso argumentativo en esas situaciones. En los casos en
que los alumnos carezcan de este tipo de experiencias, por ser predominantes en el medio
sociocultural en que viven órdenes y prohibiciones antes que intercambios de opiniones fundadas,
puede ser útil y formativo conducirlos a desarrollar imaginariamente un proceso dialógico
argumentativo respetuoso que explicite y considere las razones que pudieren estar en la base
de las órdenes y prohibiciones.
Este ejemplo, así como otros de esta subunidad, puede acoplarse o trabajarse conjuntamente
con actividades de la Subunidad 2 de esta misma unidad.
Actividad 2
Elaborar argumentaciones sencillas en las que, en vez de extraer la conclusión previsible
de una determinada opinión o afirmación, se haga efectiva la conclusión opuesta
por medio del uso de conjunciones adversativas (tales como pero, mas, sino, a pesar de
lo cual, sin embargo, no obstante…).
INDICACIONES AL DOCENTE
Igual que al iniciar el desarrollo de la actividad anterior, se recomienda ejercitar de manera
informal, en diálogo con los estudiantes, tanto la noción de adversación o contracausalidad,
como diversos modos de su expresión verbal.
Ejemplo A
Cada estudiante escribirá una afirmación en una hoja de papel que intercambiará con un
compañero o compañera. Éste considerará dicha afirmación como una premisa, a la que
agregará una conclusión contraria, usando una expresión adversativa. Con todo el curso,
se analizará la pertinencia de cada propuesta, así como su ingenio y sentido del humor.
INDICACIONES AL DOCENTE
Podrá traerse a la clase como ilustraciones algunos Artefactos de Nicanor Parra, y motivar a
alumnos y alumnas a poner en juego su ingenio y sentido del humor. También puede el docente
proponer –o conseguir que los estudiantes propongan– una premisa extraída de algún poema

84
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
o canción que los estudiantes conozcan o que el docente quisiera que se interesaran en conocer.
Por ejemplo “Me gustas cuando callas porque estás como ausente…(“pero prefiero que
hables, y sentirte presente”)”.
Ejemplo B
INDICACIONES AL DOCENTE
Analizar la primera estrofa de La Araucana como ejemplo de uso de un conector adversativo.
Recordar que este poema comienza señalando el tema en sus dos primeras estrofas, y que la
primera se inicia con una negación: “No las damas, amor, no gentilezas / de caballeros canto
enamorados…”, por lo que requiere del adversativo “mas” al principio del quinto verso para
afirmar de qué tema sí se ocupará el poeta: “mas el valor, los hechos, las proezas / de aquellos
españoles esforzados…”. Sería además apropiado explicar, en torno a la negación de ciertos
temas y la preferencia por otros manifiesta en la primera estrofa, los rasgos generales de la
épica renacentista y su diferencia con los temas de otros géneros contemporáneos de ése, como
la poesía amorosa, relacionando así los temas de esta subunidad con los de la subunidad 1,
Unidad 2. También puede ponerse de manifiesto su entronque –a través de algunas de las
similitudes y diferencias más destacadas– con la epopeya de la Antigüedad (Ilíada, Odisea,
Eneida) y con la de la Edad Media (Poema del Cid, Canción de Roldán), lo que permitiría conectar
este ejemplo con los correspondientes de la subunidad 2, Unidad 2.
Actividad 3
Producir, como parte de una argumentación, un segmento en el cual se acepte una parte
de la argumentación contraria, para oponerle a continuación otra que la anula. Identificar
los conectores utilizados al efecto (concesivos tales como sin duda, ciertamente,
claro, por supuesto, etc. para introducir la concesión, y cualquier adversativo para introducir
la anulación).
Ejemplo A
Utilizando el ejemplo C de la Actividad 1, identificar cada una de las razones aducidas
tanto por la acusación como por la defensa, separando las que se acepten de aquellas
que se refutarán, y elaborar para cada caso las contraargumentaciones aplicando la estructura
de concesión seguida de anulación.

Unidad 1: La argumentación 85
INDICACIONES AL DOCENTE
Este ejemplo, además de tener como objetivo la adquisición por el estudiante de la capacidad
de usar este recurso de la argumentación, tiene además el propósito transversal de aprender a
reconocer el valor de uno o más argumentos de la parte contraria, y poner en guardia contra el
peligro de descalificarlos todos en bloque y sin mayor análisis. La posibilidad de alcanzar
consensos descansa en buena medida en la adquisición de esta habilidad y la disposición de los
sujetos de utilizarla honestamente. El ejemplo siguiente está destinado a reforzar esa disposición.
Ejemplo B
Siguiendo el modelo del ejemplo A de la actividad 2, tomar las afirmaciones utilizadas
allí como lo que se concederá, y oponerle un argumento que por una parte anule parcialmente
dicha concesión, y por otra recupere algo de ella.
Ejemplo C
Organizar al curso en grupos de discusión acerca de algún tema o problema que interese
fuertemente a los estudiantes, poniendo en práctica la habilidad y la disposición que es
materia del ejemplo anterior para conseguir consensos.
Ejemplo D
INDICACIONES AL DOCENTE
Redactar un ensayo breve acerca de un tema de interés personal.
El ensayo será desarrollado en todas sus etapas: selección del tema, recopilación de la información
necesaria, elaboración de un esquema de redacción en sus tres partes funcionales, desglose
de las ideas principales que se redactarán en un punteo que muestre sus conexiones,
empleo de razones o argumentos que validen sus afirmaciones (citas, ejemplos, etc.). Posteriormente
se desarrollará la redacción definitiva, cuidando los aspectos normativos pertinentes
del lenguaje culto formal, y la presentación del documento escrito.

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Actividad 4
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Identificar segmentos argumentativos en obras literarias y algunos de los recursos verbales
propios del discurso argumentativo que se dan en ellos.
Ejemplo A
En obras literarias conocidas por los estudiantes, seleccionar fragmentos en los que se
manifieste la posición o perspectiva básica que sostienen el hablante o los personajes
sobre algún aspecto del mundo creado en la obra y reconocer algunos de los elementos
o recursos verbales en que esa perspectiva se manifiesta.
INDICACIONES AL DOCENTE
La selección de fragmentos de obras literarias debe considerar no sólo aquellos en que se hace
explícita la posición, punto de vista o perspectiva de los hablantes –discurso “del comentario”–
sino unidades discursivas en las que se representen situaciones, estados interiores de los personajes
o de los hablantes líricos, se describan objetos, ambientes, realidades sociales, etc; es
decir, fragmentos en los que la posición de los hablantes se manifiesta indirectamente a través
de elementos y recursos verbales que remiten a la visión o puntos de vista que ellos sostienen.
Para ello el docente deberá orientar a los estudiantes en la observación de elementos
como modalizaciones, tipos de actos de habla, expresiones calificativas que son, entre otros
elementos, indicadores del punto de vista de los hablantes. A partir de esos elementos, los
estudiantes podrán construir la unidad de discurso argumentativo que hace explícita la posición
del hablante básico o de los personajes sobre el tema desarrollado en el texto.
A modo de ejemplo, las dos primeras redondillas del poema de sor Juana Inés de la Cruz:
“Hombres necios que acusáis /a la mujer sin razón/ sin ver que sois la ocasión/ de lo mismo
que culpáis,/ si con ansia sin igual/ solicitáis su desdén/ ¿por qué queréis que obren bien/ si las
incitáis al mal?”ofrecen la posibilidad de construir el discurso argumentativo que da fundamento
a una defensa de la mujer –tradicionalmente concebida en la época en que se escribe el
poema y tal vez, de alguna manera, hasta ahora–, como incitadora al mal, como desdeñosa o
liviana en el amor y culpable de producir efectos negativos en los hombres. Para ello, los estudiantes
repararán en calificaciones como “necios” aplicada a “hombres”, en la oposición “obrar
bien/incitar al mal” que se formula en la pregunta retórica de la segunda estrofa, en la oposición
“acusación/culpa” ligada a las diferencias genéricas “hombre/mujer”; en los términos con
los que se expresan atributos o condiciones de los hombres (necios, sin razón, sin ver…).
Como es evidente, la actividad puede terminar con la discusión de las razones que la
hablante establece como fundamento de la imagen de mujer, de hombre y de las relaciones
amorosas y con la elaboración de discursos argumentativos en los que alumnos y alumnas
manifiesten su punto de vista sobre esos temas.
Otros textos apropiados para este ejercicio son: el discurso fúnebre de Marco Antonio luego
del asesinato de César, en Julio César de Shakespeare; o algún soneto de Góngora o Quevedo sobre
el tópico del “carpe diem”; también fragmentos de Sobre el daño que hace el tabaco de Anton Chéjov;
fragmentos de El viejo que leía novelas de amor de Luis Sepúlveda, o de El niño que enloqueció de amor
de Eduardo Barrios, o de Pantaleón y las visitadoras de Mario Vargas Llosa, etc.

Unidad 1: La argumentación 87
Actividad 5
Identificar, en un mensaje publicitario fundamentalmente verbal, los recursos verbales
destinados a persuadir afectivamente a la audiencia: actos de habla indirectos, designaciones
y/o adjetivaciones valorativas, preguntas retóricas.
Ejemplo A
Los estudiantes seleccionarán diversos textos de publicidad radial en que se aconseje
indirectamente el uso de determinado producto, exponiendo discursos en los que supuestas
o auténticas autoridades en la materia, (diferencia no perceptible por el público
general), tales como: médicos, farmacéuticos, odontólogos, cosmetólogas, deportistas,
etc. describen de manera aparentemente objetiva las virtudes de dicho producto y/o los
defectos de los de la competencia. Sobre ese modelo, producirán textos publicitarios
similares con el fin de promover conductas, a su juicio deseables para los adolescentes,
respecto de este tipo de publicidad.
Ejemplo B
Los estudiantes identificarán el uso y propósito de designaciones y adjetivaciones
valorativas, así como de preguntas retóricas respecto de productos publicitados en radio
y prensa escrita, y/o de propaganda electoral, y propondrán explicaciones para el efecto
que ellas tienen en el receptor. Producirán, sobre esta base y con el mismo tipo de recursos,
propaganda para desincentivar determinado tipo de conductas, por ejemplo las que
contribuyen el deterioro ambiental y/o son dañinas para la salud.
INDICACIONES AL DOCENTE
Deberá ejercitarse la comprensión de los conceptos “pregunta retórica”, “designación valorativa”
y “adjetivación valorativa” en forma previa al desarrollo de este ejemplo de actividad, de manera
similar a como se ha señalado en las Indicaciones al docente de los ejemplos de la Actividad 1.
Ejemplo C
Cada estudiante elaborará, en forma individual y sobre un tema de su interés respecto
del cual tenga una opinión clara, un discurso argumentativo dirigido principalmente a
persuadir afectivamente al destinatario, utilizando para ello todos los recursos verbales
indicados en la actividad 4.

88
Actividad 6
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Identificar diferentes recursos no verbales utilizados por la publicidad comercial y la
propaganda política para persuadir afectivamente a la audiencia.
Ejemplo A
Reconocer, en diversos tipos de publicidad (de juguetes, vestuario, alimentos, golosinas,
artículos deportivos, suntuarios, ecológica, etc.) impresa y audiovisual, el papel
que juegan el color y estilo de las imágenes (realista, caricatural, de historieta, etc.), el
dinamismo o estatismo de ellas, la calidad de la música y los ruidos de fondo, presencia
eventual del humor, los tipos humanos y otras formas de vida que aparecen en cuanto
colaboran a generar apetencia o rechazo por los objetos y conductas publicitados.
Ejemplo B
Debatir y tomar acuerdos respecto de acciones o conductas deseables para la comunidad
a la que pertenecen los estudiantes y, organizados en grupos pequeños, generar
publicidad impresa y/o audiovisual utilizando los tipos de elementos identificados en el
ejemplo anterior.
Ejemplo C
Identificar, en propaganda política impresa y audiovisual, el tipo de actividades que aparecen
desarrollando candidatos y candidatas, en qué tipos de lugares y con qué tipos de
personas. Proponer interpretaciones fundadas que den cuenta de la elección –para incluirlos
en la propaganda– de dichas actividades, lugares y personas en función de determinados
fines.
INDICACIONES AL DOCENTE
Dirigir la observación y los comentarios hacia:
• tipo de actividades: las propias de su profesión, familiares, deportivas o de esparcimiento,
culturales, hablando a la audiencia, visitando fábricas, poblaciones, centros de madres, etc.;
• tipo de lugares: el propio domicilio, el sitio de trabajo, lugares visitados, etc.;
• tipos de personas: según sexo, edad, nivel socioeconómico, origen étnico, prototipo de belleza,
oficio o profesión, etc.

Unidad 1: La argumentación 89
Actividad 7
Debatir, opinando con fundamento, acerca del valor de los fines y/o conductas que la
publicidad y la propaganda analizadas intentan promover a través del uso de recursos
no verbales.
Ejemplo A
Identificar los tipos de personas, lugares y actividades que aparecen relacionados, en la
publicidad de prensa escrita y audiovisual, con determinadas marcas de cigarrillos y de
bebidas alcohólicas (cerveza, vino, pisco). Comparar esos tipos de personas, lugares y
actividades con los que se dan –según la experiencia de los estudiantes– en el mundo
real en que se consumen esos productos. Construir una opinión fundada acerca de la
fidelidad a la realidad de los mundos mostrados en esa publicidad, y del valor positivo o
negativo de las conductas que se intenta promover.
Ejemplo B
Proponer, en una discusión general del curso, algunos elementos de un programa deseable
para candidatos y candidatas imaginarios que representen adecuadamente las aspiraciones
de la juventud en una elección municipal. A partir de allí, diseñar propaganda
escrita y audiovisual que tenga como objetivo comunicar veraz y atractivamente tales
elementos programáticos.

90
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 3
Habilidades de comprensión y producción
• Reconocer y utilizar con criterios de adecuación a la situación de enunciación, los componentes
lógicos (opinión, razones, garantías) del discurso argumentativo en producciones
propias y en selecciones de discursos representativos.
• Caracterizar las razones y garantías de acuerdo a su origen y valorarlas de acuerdo a la
fuerza que poseen en relación al tratamiento del tema:
- basadas en la autoridad o en el valor atribuido a la persona que las detenta o promueve;
- basadas en el ejemplo a través del cual se establece una generalización;
- basadas en la verdad demostrada de acuerdo a un riguroso ejercicio de razonamiento;
- basada en el gusto;
- basada en el sentido común;
- basada en la experiencia personal del emisor.
• Caracterizar los recursos de lenguaje según la intencionalidad del discurso de convencer
razonadamente o persuadir afectivamente.
• Reconocer y valorar el uso adecuado de estructurantes y conectores del razonamiento
argumentativo:
- reconocimiento de recursos lingüísticos que conectan partes o unidades de una
estructuración discursiva inductiva, deductiva o causal;
- reconocimiento de expresiones indicadoras o conectoras de opiniones, razones y garantías.
• Reconocer y utilizar con pertinencia aspectos del lenguaje verbal que son utilizados
intencionalmente como recursos persuasivos:
- los conectores;
- designación y calificación de los referentes;
- recursos retóricos.

Unidad 1: La argumentación 91
Actividad 1
Construir breves discursos argumentativos en los que, para fundamentar la propia posición
y/o refutar la del oponente, se establezcan relaciones de causa y de consecuencia. Identificar
y utilizar expresiones verbales que manifiesten con precisión dichas relaciones.
Ejemplo A Identificar, en diversos discursos breves de tipo argumentativo, los conectores causales
y consecutivos que allí se utilizan, y reconocer cuál de los términos es presentado como
la causa y cuál como el efecto. Explicar de qué manera la utilización de estos recursos
apoya la tesis u opinión del emisor.
Ejemplo C Producir, en una situación ficticia inventada por los estudiantes, sacada de la literatura
o tomada de un caso real informado por la prensa, un discurso probatorio de la culpabilidad
del acusado y otro probatorio de su inocencia, en que se usen adecuadamente
conectivos causales y consecutivos.
Ejemplo D Elaborar, a partir de situaciones familiares habituales para los alumnos y alumnas que
sean apropiadas para el uso de argumentación, discursos en que se utilicen adecuadamente
estos conectivos, y desarrollar las contraargumentaciones posibles.
Actividad 2
Elaborar argumentaciones sencillas en las que, en vez de extraer la conclusión previsible
de una determinada opinión o afirmación, se haga efectiva la conclusión opuesta
por medio del uso de conjunciones adversativas (tales como pero, mas, sino, a pesar de
lo cual, sin embargo, no obstante…).
Ejemplo A Cada estudiante escribirá una afirmación en una hoja de papel que intercambiará con un
compañero o compañera. Éste considerará dicha afirmación como una premisa, a la que
agregará una conclusión contraria, usando una expresión adversativa. Con todo el curso,
se analizará la pertinencia de cada propuesta, así como su ingenio y sentido del humor.

92
Actividad 3
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Producir, como parte de una argumentación, un segmento en el cual se acepte una parte
de la argumentación contraria, para oponerle a continuación otra que la anula. Identificar
los conectores utilizados al efecto (concesivos tales como sin duda, ciertamente,
claro, por supuesto, etc. para introducir la concesión, y cualquier adversativo para introducir
la anulación).
Ejemplo A Utilizando el ejemplo C de la Actividad 1, identificar cada una de las razones aducidas
tanto por la acusación como por la defensa, separando las que se acepten de aquellas
que se refutarán, y elaborar para cada caso las contraargumentaciones aplicando la estructura
de concesión seguida de anulación.
Ejemplo B Siguiendo el modelo del ejemplo A de la actividad 2, tomar las afirmaciones utilizadas
allí como lo que se concederá, y oponerle un argumento que por una parte anule parcialmente
dicha concesión, y por otra recupere algo de ella.
Ejemplo D Redactar un ensayo breve acerca de un tema de interés personal.
Actividad de evaluación
Producir un texto escrito de carácter argumentativo bajo la forma de un ensayo, cuyo
propósito sea el de sostener, de manera convincente, una tesis u opinión sobre un tema
de interés.
Indicadores de producción
Antes de escribir:
Los estudiantes:
• Caracterizan la situación comunicativa: destinatario, propósito, delimitación del tema a
tratar.
En la invención del texto:
Los estudiantes:
• Expresan un juicio u opinión sobre el fenómeno particular tratado en el ensayo.
• Utilizan elementos destinados a sostener la opinión, expresados con pertinencia y coherencia:
- selección de contenidos del contexto de la disciplina en que estos elementos cobran
sentido;

Unidad 1: La argumentación 93
- establecimiento de condiciones o limitaciones en que estos elementos tienen validez;
- elaboración de un punteo (tabla de materias) con la organización lógica de las razones
que apoyan la tesis u opinión, y sus garantías, estableciendo sus relaciones;
- utilización de recursos léxicos especiales: (anáfora, perífrasis, definición);
- utilización de recursos conectivos: (causales y/o consecutivos, concesivos y/o
adversativos).
En la redacción del texto:
El alumno o alumna:
• Redacta cada parráfo del texto con sujeción a las necesidades de cohesión.
• Utiliza los nexos conectivos que relacionan cada parte del texto.
• Utiliza un estilo expresivo adecuado a la situación comunicativa.
• Escribe ajustándose a las normas (sintaxis, puntuación, ortografía).
Actividad 4
Identificar segmentos argumentativos en obras literarias y algunos de los recursos verbales
propios del discurso argumentativo que se dan en ellos.
Ejemplo A En obras literarias conocidas por los estudiantes, seleccionar fragmentos en los que se
manifieste la posición o perspectiva básica que sostienen el hablante o los personajes
sobre algún aspecto del mundo creado en la obra y reconocer algunos de los elementos
o recursos verbales en que esa perspectiva se manifiesta.
Actividad de evaluación
Analizar un segmento argumentativo seleccionado de una obra literaria leída para reconocer
en él perspectivas o posiciones de hablantes o personajes sobre temas o aspectos
del mundo representado en la obra y los recursos verbales que se emplean para manifestar
esas perspectivas.

94
Habilidades de comprensión
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Los estudiantes:
• Reconocen la presencia y función de discurso argumentativo en textos narrativos, dramáticos
y líricos.
• Identifican los modos en que la argumentación se manifiesta en los discursos literarios
directamente a través del ‘discurso del comentario’, y/o indirectamente a través de
modalizaciones, actos de habla, expresiones calificativas, figuras retóricas.
• Establecen relaciones entre los diferentes elementos verbales que son indicadores de las
perspectivas de los hablantes y las caracterizan.
• Comparan los puntos de vista de distintos hablantes y personajes y distinguen sus diferencias.
• Expresan su personal opinión sobre las posiciones y perspectivas que sostienen los hablantes
y personajes sobre los principales temas tratados en las obras literarias.
Actividad 5
Identificar, en un mensaje publicitario fundamentalmente verbal, los recursos verbales
destinados a persuadir afectivamente a la audiencia: actos de habla indirectos, designaciones
y/o adjetivaciones valorativas, preguntas retóricas.
Ejemplo A Los estudiantes seleccionarán diversos textos de publicidad radial en que se aconseje
indirectamente el uso de determinado producto, exponiendo discursos en los que supuestas
o auténticas autoridades en la materia, (diferencia no perceptible por el público
general), tales como: médicos, farmacéuticos, odontólogos, cosmetólogas, deportistas,
etc. describen de manera aparentemente objetiva las virtudes de dicho producto y/o los
defectos de los de la competencia. Sobre ese modelo, producirán textos publicitarios
similares con el fin de promover conductas, a su juicio deseables para los adolescentes,
respecto de este tipo de publicidad.
Ejemplo B Los estudiantes identificarán el uso y propósito de designaciones y adjetivaciones
valorativas, así como de preguntas retóricas respecto de productos publicitados en radio
y prensa escrita, y/o de propaganda electoral, y propondrán explicaciones para el efecto
que ellas tienen en el receptor. Producirán, sobre esta base y con el mismo tipo de
recursos, propaganda para desincentivar determinado tipo de conductas, por ejemplo
las que contribuyen el deterioro ambiental y/o son dañinas para la salud.

Unidad 1: La argumentación 95
Actividad de evaluación
Producir una carpeta que recopile una muestra de textos de propaganda radial que promueva
un producto asociado a la salud, en todas sus posibles dimensiones, recogidos en
diversas radioemisoras dirigidas a diversos estratos de audiencia.
Habilidades de comprensión
Los estudiantes:
• Reconocen el concepto de salud y las formas del lenguaje con que se caracteriza.
• Caracterizan el concepto de enfermedad y las adjetivaciones valorativas que la acompañan.
• Caracterizan el lenguaje con que se hace referencia al tratamiento de salud que se
promociona.
• Caracterizan a los personajes o tipos humanos presentes en el dispositivo publicitario, a
través de:
- formas de tratamiento;
- lenguaje.
• Identifican los recursos verbales persuasivos utilizados y justifican su presencia:
- actos de habla indirectos;
- designaciones valorativas;
- adjetivaciones valorativas;
- preguntas retóricas.
• Reconocen los rasgos principales del destinatario del mensaje publicitario:
- su referencia (directa o indirecta) a un nivel socioeconómico y cultural;
- la referencia a gustos, preferencias o creencias de lo deseable como modo de vida.

96
Actividad 6
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Identificar diferentes recursos no verbales utilizados por la publicidad comercial y la
propaganda política para persuadir afectivamente a la audiencia.
Ejemplo A Reconocer, en diversos tipos de publicidad (de juguetes, vestuario, alimentos, golosinas,
artículos deportivos, suntuarios, ecológica, etc.) impresa y audiovisual, el papel
que juegan el color y estilo de las imágenes (realista, caricatural, de historieta, etc.), el
dinamismo o estatismo de ellas, la calidad de la música y los ruidos de fondo, presencia
eventual del humor, los tipos humanos y otras formas de vida que aparecen en cuanto
colaboran a generar apetencia o rechazo por los objetos y conductas publicitados.
Ejemplo B Debatir y tomar acuerdos respecto de acciones o conductas deseables para la comunidad
a la que pertenecen los estudiantes y, organizados en grupos pequeños, generar
publicidad impresa y/o audiovisual utilizando los tipos de elementos identificados en el
ejemplo anterior.
Ejemplo C Identificar, en propaganda política impresa y audiovisual, el tipo de actividades que aparecen
desarrollando candidatos y candidatas, en qué tipos de lugares y con qué tipos de
personas. Proponer interpretaciones fundadas que den cuenta de la elección –para incluirlos
en la propaganda– de dichas actividades, lugares y personas en función de determinados
fines.
Actividad de evaluación
Caracterizar los recursos no-verbales que se utilizan para persuadir en dispositivos publicitarios
audiovisuales.
Habilidades de comprensión
Los estudiantes:
• Reconocen indicios o marcas del emisor y su punto de vista con respecto a:
- la objetividad o subjetividad en lo que se muestra;
- el grado de presencia del emisor en la imagen.
• Explican la utilización de recursos no-verbales significativos en la imagen:
- colores,
- atmósfera,
- luminosidad,

Unidad 1: La argumentación 97
- distribución de los objetos, personajes, etc.,
- sensaciones buscadas a través del uso de elementos gráficos.
• Caracterizan el contenido del mensaje, identifican las opiniones, fundamentos y garantías.
• Reconocen los recursos verbales utilizados en la comunicación del mensaje:
- actos de habla indirectos;
- designaciones valorativas;
- adjetivaciones valorativas;
- preguntas retóricas.
• Caracterización sicológica, sociológica o cultural de los personajes de la imagen y su
función con respecto a la totalidad del sentido del dispositivo; características del destinatario:
- el mundo social, familiar o personal propuesto como normal, evocado en el tratamiento
del contenido y de las imágenes;
- los gustos, preferencias o creencias evocadas en los comportamientos de los personajes
mostrados por las imágenes como habituales y/o deseables.
Actividad 7
Debatir, opinando con fundamento, acerca del valor de los fines y/o conductas que la
publicidad y la propaganda analizadas intentan promover a través del uso de recursos
no verbales.
Ejemplo A Identificar los tipos de personas, lugares y actividades que aparecen relacionados, en la
publicidad de prensa escrita y audiovisual, con determinadas marcas de cigarrillos y de
bebidas alcohólicas (cerveza, vino, pisco). Comparar esos tipos de personas, lugares y
actividades con los que se dan –según la experiencia de los estudiantes– en el mundo
real en que se consumen esos productos. Construir una opinión fundada acerca de la
fidelidad a la realidad de los mundos mostrados en esa publicidad, y del valor positivo o
negativo de las conductas que se intenta promover.
Ejemplo B Proponer, en una discusión general del curso, algunos elementos de un programa deseable
para candidatos y candidatas imaginarios que representen adecuadamente las aspiraciones
de la juventud en una elección municipal. A partir de allí, diseñar propaganda
escrita y audiovisual que tenga como objetivo comunicar veraz y atractivamente tales
elementos programáticos.

98
Actividad de evaluación
Por ejemplo
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Proyecto: Realización de un juicio a los mundos prototípicos de la publicidad mediática
orientada al consumo y de los comportamientos que promueven sus personajes.
• el que no se mueve de su escritorio para conseguir más bienestar,
• la dueña de casa en relación de dependencia con los productos de aseo,
• la madre o dueña de casa que recupera su condición de mujer a través de la cosmética,
• el joven hastiado que busca nuevas sensaciones,
• el galán conquistador,
• la joven profesional triunfadora,
• el joven profesional triunfador,
• el joven que supera obstáculos,
• la pareja de niños que comparte golosinas amorosamente,
• las niñas que juegan a criar muñecos,
• los niños que muestran capacidad de acción a través de juegos violentos,
• el adulto agobiado y las soluciones que se le presentan para superar o evadir los
problemas,
• el adulto mayor con aspecto de ensoñación,
• la caracterización del mundo y de los personajes antes de obtener el objeto de deseo
y el “después” de ese mismo mundo y de los personajes,
• el adulto inmerso en paisajes ideales: playa, campo, mundo de negocios, etc.
En un ejercicio de juego de roles, el curso se deberá distribuir los siguientes papeles:
• un jurado,
• un juez,
• un fiscal acusador,
• testigos del fiscal,
• un abogado,
• testigos de la defensa,
• algunos profesionales de la prensa que deberán hacer breves síntesis de los desarrollos
del juicio y dar sus interpretaciones.
Procedimiento
Se desarrollará un juicio utilizando las reglas y convenciones que le permitan al profesor
regular la participación de manera dinámica y que promueva el análisis y la utilización
de recursos propios del discurso argumentativo según la pauta que se presenta a
continuación.

Unidad 1: La argumentación 99
Indicadores para el uso de elementos propios del discurso argumentativo
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• Elaboran los discursos a emplear durante el desarrollo del juicio considerando la situación
de enunciación del discurso argumentativo, y las características del rol que deben desarrollar
en la situación de comunicación.
• Expresan sus opiniones fundadamente:
- Utilizan documentación pertinente, con respecto al tema del juicio, y a la situación en
que se da a conocer.
• Argumentan y contraargumentan con recursos discursivos adecuados a la situación formal
del juicio.
• Emplean recursos del discurso argumentativo:
- recursos conectivos (causales, consecutivos, adversativos, concesivos);
- designaciones valorativas;
- adjetivaciones valorativas.
• Se expresan de manera ajustada a las normas de lenguaje apropiadas a la situación.
Habilidades de comprensión
Los estudiantes:
• aíslan lo medular de lo accesorio en lo comunicado;
• elaboran síntesis de lo leído o escuchado;
• elaboran ampliaciones, si son pertinentes al desarrollo del juicio.

100
Unidad 2
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
La literatura como fuente de argumentos
(modelos y valores) para la vida personal
y social

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 101
Subunidad 1
El tema del amor en la literatura
El amor ha sido y es motivo constante de la creación literaria, así como también de muchas
otras manifestaciones de la cultura. Lo encontramos tanto en mitos y leyendas de la antigüedad,
como en obras literarias contemporáneas; en expresiones musicales, pictóricas y escultóricas
de distintas épocas, como en textos filosóficos, en películas, teleseries, en las letras de canciones,
en fin, en múltiples y diversos productos de la cultura. Pero también, el amor constituye
frecuente referencia en las conversaciones de los seres humanos, en lo que ellos escriben suele
decirse que casi sin excepción todos alguna vez hemos escrito o un poema o una carta de amor
o por lo menos una nota expresiva de ese sentimiento. El amor es también frecuente tema de
nuestros diálogos interiores, de las confidencias que se hacen entre amigos, de las consultas
que reciben sicólogos, médicos o especialistas en temas afectivos. Y es que el sentimiento y
experiencia amorosos, en la inmensa variedad de sus manifestaciones, son decisivos en la existencia
humana, expresión de anhelo de traspasar los límites de nuestra individualidad, de
proyectarse en el otro, de fundirse y ser uno con él.
El amor es una experiencia compleja que muchas veces resulta inefable, que se resiste al
análisis de la razón y que ha dado lugar, en el ámbito de la creación artística, a variadas formas
y modos de representarla y expresarla. Como figura mítica, Eros y Cupido aportan algunos de
los símbolos con los que se sigue aludiendo al amor: arcos, flechas, ojos vendados, dardos,
antorchas con los que el travieso niño inflama el corazón de los mortales, concebido también,
en la cosmogonía órfica, como la fuerza que emerge del huevo de la Noche infinita que al
romperse da origen al Cielo y la Tierra, el amor se representa como el centro del Universo, el
núcleo de la unidad, el principio de la regeneración y de la vida, una fuerza cósmica que lo
aglutina todo, un poder irresistible que puede conducir a los mortales a grandes desastres o a
la plenitud de la felicidad y de la realización personal.
Como tema literario, las obras de la tradición nos entregan las mil caras del amor, las que
corresponden a diversas variantes de los dos tipos o concepciones del amor que dominan en la
literatura amorosa de occidente: la del amor pasión o sensual y la de la idealización del amor y
del ser amado, ambos asociados a otros grandes temas literarios como el tiempo, la finitud, la
muerte, la trascendencia, el ansia humana de infinito y trascendencia, la búsqueda de la unidad
y la completación del ser, el anhelo de felicidad y plenitud, la experiencia de la soledad, el
dolor, el sufrimiento por la imposibilidad, la ausencia, la separación del ser amado, en fin,
toda la gama de aspectos y dimensiones de la interioridad que se desatan y fluyen a influjos del
sentimiento amoroso.
La literatura amorosa viene a ser así un asedio a esa compleja experiencia afectiva que
resulta tan difícil de expresar, que parece resistirse al poder de la palabra para expresarla y que,
sin embargo, ha producido algunas de las más hermosas y significativas obras de la literatura
universal. Algunas de ellas son materia de esta unidad y su lectura, además de ponernos en
contacto con la creación de grandes escritores y acceder al conocimiento de obras clásicas de
nuestra cultura, nos aproxima a una mejor comprensión de una experiencia fundamental en la
vida de todo ser humano.

102
Contenidos
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
1. El amor como tema constante de la literatura y su significación como
expresión de dimensiones esenciales de lo humano: la afectividad y
la relación con el otro.
2. Concepciones dominantes del amor, la relación amorosa y el ser
amado en la tradición literaria occidental:
• el amor sensual, la pasión amorosa; la relación amorosa como
atracción y goce de la belleza corporal, de la posesión y unión
física de los amantes;
• la idealización del ser amado; la relación amorosa como vía que
aproxima a la belleza, al bien, a Dios; el ser amado como bello y
noble objeto de devoción y culto.
3. Temas asociados al amor y algunos tipos de relaciones amorosas en
la tradición literaria occidental:
• correspondencia o reciprocidad del amor: el amor correspondido
y el amor imposible;
• amor, tiempo, muerte: la transitoriedad del amor, asociada a lo
efímero de la vida, y la eternidad del amor, la fuerza que logra
vencer incluso la muerte;
• amor y libertad: amor como privación de libertad (amor tirano,
prisión, cadena), y amor como liberación, plenitud, trascendencia,
salvación;
• amor y palabra: la conciencia de la inefabilidad del amor y el valor
expresivo del silencio, de las miradas, de la gestualidad.
4. Algunos géneros y formas literarias preferentes, para la expresión
del tema del amor, tales como sonetos, odas, églogas, epigramas, en
la poesía lírica; cuentos, novelas, dramas; o géneros no literarios, como
diálogos filosóficos (Fedro, El Banquete de Platón), tratados (por
ejemplo, Ars Amandi de Ovidio, su paráfrasis en el Libro de Buen
Amor del Arcipreste de Hita; Del Amor, de Sthendal; Estudios sobre el
amor de Ortega y Gasset), o cartas, confesiones, memorias, testimonios
(por ejemplo Cartas de Abelardo y Eloísa; de Carmen Arriagada
a Mauricio Rugendas; de lord Nelson a Lady Hamilton; de John Keats
a Fanny Brawne).

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 103
5. El tema del amor como fuente de argumentaciones que proponen
diversas concepciones del amor, de la interioridad humana, de las
relaciones con los otros y del objeto de amor en diferentes épocas;
los contextos sociales, histórico-culturales que dan fundamento a la
diversidad de visiones.
6. Géneros, formas métricas, estróficas, recursos de estilo y lenguaje,
figuras retóricas utilizadas preferentemente para la expresión del tema
del amor en las distintas obras, permanencia y variación de esas formas
y recursos en obras de diferentes épocas.

104
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
• Reconocen en obras literarias de diferentes épocas la presencia constante
del tema del amor y su significación como expresión de un
sentimiento, experiencia interior y de relación con el otro, fundamentales
para el ser y la existencia humana.
• Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas
asociados a él, tipos de amor, de relación amorosa y de objetos de
amor en obras literarias de diversas épocas y las comparan para establecer
rasgos constantes y variantes en el plano del contenido y de
las formas.
• Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de producción
y en la tradición literaria y los relacionan en sus interpretaciones
de textos de literatura amorosa para comprender los diversos
sentidos que obras de diferentes épocas proponen para el tema del
amor, la relación amorosa y la figura del ser amado.
• Reconocen y valoran las distintas manifestaciones de literatura amorosa
como fuentes que proporcionan diversos argumentos sobre la
complejidad de la afectividad humana y la relación amorosa.
• Producen textos argumentativos en los que comentan y exponen sus
opiniones sobre los sentidos que las obras literarias postulan para el
tema del amor.
• Producen textos de intención literaria, en cualquiera de sus posibilidades
genéricas (o preferentemente en las formas de la lírica, el género
epistolar o el testimonio) en que expresen su personal visión
del tema amoroso en cualesquiera de los tipos con que se manifieste
en la literatura.
• Valoran las obras de la literatura amorosa como medio de conocimiento
de la interioridad humana, y de la relación con el otro.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 105
Actividades y ejemplos
Actividad 1
Reconocer la recurrencia del tema del amor en diversas manifestaciones literarias.
Ejemplo A
Recopilar textos conocidos por los estudiantes cuyo tema central sea el amor; reconocer
algunos de los rasgos que en ellos se asigna al sentimiento y relación amorosa y comentar
algunas de las concepciones del amor que se expresan.
INDICACIONES AL DOCENTE
Para motivar la lectura de grandes obras literarias de la literatura amorosa universal, los profesores
pueden apelar a la experiencia previa que los estudiantes tienen respecto del enamorarse
y de los sentimientos, emociones, estados de ánimo y conductas que el amor provoca.
Después de esto, se podrá recurrir al conocimiento y recuerdo que conservan de obras leídas
en años anteriores (Romeo y Julieta, Don Juan Tenorio, La última niebla, Werther, El amor en los
tiempos del cólera; poemas como Rimas de Becquer; “Poema 20”, “Poema 15”, algún soneto de
amor de Pablo Neruda; “Balada” de Gabriela Mistral, poemas de Mario Benedetti, Ernesto
Cardenal, etc.).
Pero también se pueden traer letras de canciones conocidas por los estudiantes (de
cantautores como Silvio Rodríguez, Pablo Milanés, Joan Manuel Serrat; de Violeta Parra; de
boleros, de música tradicional o folklórica chilena o latinoamericana, o de otra propuesta por
los mismos estudiantes).
Interesa que los estudiantes, además de reconocer la extendida presencia que el tema
amoroso tiene en distintas manifestaciones textuales, adviertan algunos de los tipos de amor y
temas preferentes asociados a él que expresan los textos (el amor imposible, el dolor de la
separación, de la ausencia o pérdida del ser amado; el amor pasión y sus trastornadores efectos;
el amor correspondido, la felicidad y plenitud que provoca, la transitoriedad o la eternidad
del amor; el amor como privación de la libertad (tirano, cárcel, cadena, red) o como ámbito
de libertad y trascendencia: el amor que proyecta al ser humano a múltiples esferas, que
vence a la muerte, que es camino para aproximarse a Dios, al bien, a la belleza, etc.) y los
relacionen con su experiencia real o fantasiosa.
Es deseable que los estudiantes conozcan algún texto ensayístico sobre el amor, que les
mostrará cómo este sentimiento no sólo es tema de la literatura, sino también de la reflexión
filosófica. Una buena elección, breve (5 páginas), atractiva y bien escrita, es ‘Las facciones del
amor’, en Estudios sobre el amor de José Ortega y Gasset.

106
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
La actividad deberá concluir con la producción de textos argumentativos en los que los
alumnos y alumnas expongan sus razones acerca de por qué el amor es tema constante de la
literatura; o en los que planteen sus opiniones o comentarios acerca de algunas de las concepciones
del amor que proponen los textos recopilados, lo que puede dar lugar a discusiones y
debates.
Se puede, además, complementar el trabajo con los textos proporcionando a los estudiantes
oportunidades de aproximarse a otras manifestaciones del tema amoroso en nuestra
cultura, a través de la audición de obras musicales o de la contemplación de su expresión en la
plástica, la escultura, el cine, para lo cual sería deseable la colaboración de los subsectores de
Artes Visuales y Musicales.
Ejemplo B
Escuchar, y recitar o leer en voz alta textos literarios –preferentemente líricos– de distintas
épocas, cuyo tema central sea el amor.
INDICACIONES AL DOCENTE
Como actividad motivacional, el docente puede entregar a los estudiantes una selección de
poemas para que elijan de entre ellos cuáles serán leídos en voz alta y/o recitados de memoria
ante el curso. El profesor o profesora puede leer algunos y/o hacer escuchar grabaciones de
ellos, sentando así el espacio y el modelo adecuado para la elocución poética. A continuación
organizará una sesión de lectura y/o recitación por los estudiantes de textos de literatura amorosa,
especialmente lírica, seleccionados y/o aportados por ellos.
Los textos deben corresponder a diferentes épocas para que los alumnos y alumnas adviertan
la constancia del tema y a la vez las distintas versiones de él que ofrece la tradición
literaria. Los profesores deberán situar los textos seleccionados en la época y contexto al que
pertenecen, mediante breves referencias a la situación de producción.
Luego de la audición y lectura de los textos, los estudiantes, ya sea de modo individual o
grupal, producirán textos en los que manifiesten su preferencia por alguna o algunas de las
obras y las razones de esa preferencia. La actividad concluirá estableciendo una discusión argumentada
acerca del valor de las diferentes obras elegidas por los alumnos y alumnas. El
docente se preocupará especialmente de la pertinencia de los argumentos esgrimidos en relación
con el valor poético y existencial de las obras.
Para orientar la selección de textos que haga el profesor o profesora, se sugieren a continuación
algunos:
• Un segmento del Cantar de los Cantares.
• Alguna composición lírica de la Antigüedad clásica greco-latina (de Safo, Catulo, Ovidio,
Horacio); a la que se pueden agregar: mitos y leyendas como Dafne y Apolo, Orfeo y
Eurídice; Píramo y Tisbe; fragmentos de poesía épica (la relación de Ulises y Calipso, el
reencuentro de Ulises con Penélope, en La Odisea; el amor de Dido y Eneas en La Eneida).

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 107
• Fragmentos de relatos medievales de historias de amor como la de Tristán e Isolda; las del
ciclo artúrico y el amor caballeresco, como las de Lancelot o del caballero de la carreta o
Percebal o Cuento del Grial de Chretien de Troyes; narraciones como la Balada de los dos
amantes de María de Francia; alguna muestra de lírica trovadoresca, expresión del amor
cortés; una cantiga de amor de la lírica gallego portuguesa y la “versión a lo divino” que
ofrece Alfonso X en sus Cantigas a la Virgen María; la alabanza a Dios a través del amor a
sus criaturas del Cántico de San Francisco.
• Alguna canción o soneto de Dante a Beatriz; del Cancionero de Petrarca; un fragmento de
la Balada de las damas de antaño, parodia del amor cortés de Francois Villon; Romances
líricos castellanos (Fonte Frida, Romance del Conde Niño, entre otros); alguna Serranilla del
Marqués de Santillana; fragmentos del Libro de Buen Amor del Arcipreste de Hita.
• Algunas manifestaciones de la lírica del renacimiento y del Barroco: fragmentos, de la Egloga
I de Garcilaso de la Vega, algún soneto (“Escrito está en mi alma vuestro gesto...” “¡Oh
dulces prendas por mí mal halladas...” “En tanto que de rosa y azucena...”; Madrigal I de
Gutierre de Cetina; sonetos de Lope de Vega (“Desmayarse, atreverse, estar furioso”; “Irse
y quedarse y con quedar partirse”; “Ya no quiero más bien que sólo amaros”...); sonetos de
Góngora (“La dulce boca que a gustar convida...” “Descaminado, enfermo, peregrino...”);
de Quevedo (“Es hielo abrasador, es fuego helado...”; “Amor me ocupa el seso y los sentidos...”;
“Cerrar podrá mis ojos la postrera muerte...”); de Sor Juana Inés de la Cruz (“Detente,
sombra de mi bien esquivo...”; “Esta tarde, mi bien, cuando te hablaba...”; segmentos
del Cántico Espiritual de San Juan de la Cruz; sonetos de Pierre de Ronsard (de su obra Los
Amores) y de Shakespeare.
• Algún segmento de La Celestina expresión de la pasión amorosa que conduce a “amargo y
desastrado fin”.
• Expresiones románticas del amor: segmentos de la “Oda al ruiseñor” o de la Balada “La
Belle dame sans merci” de John Keats; de “Quejas de Menón por Diótima” de Hölderlin;
de “Himnos a la noche” de Novalis; de Lamartine, “El lago”; “El cuervo”, “Annabel Lee” de
Edgar Allan Poe; Rimas de Gustavo Adolfo Becquer.
• Segmentos de dramas románticos: Don Alvaro o la fuerza del sino, del Duque de Rivas; Don
Juan Tenorio de José Zorrilla; ‘Canto a Teresa’ de El Diablo Mundo de José de Espronceda;
“Nocturno” de José Asunción Silva, “Amo, Amas”, o “Versos de Otoño” de Rubén Darío.

108
Actividad 2
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Determinar los rasgos con que se actualiza el tema del amor en obras literarias de diversas
épocas, considerando concepciones, tipos de amor, de relaciones amorosas y de
amados.
Ejemplo A
Leer comprensivamente y comparar textos, especialmente líricos que sean representativos
de la expresión literaria del amor sensual unos, y otros, del amor idealizado. Destacar
sus diferencias.
INDICACIONES AL DOCENTE
A partir, por ejemplo, de la observación de letras de canciones, de imágenes de películas, series
de televisión, telenovelas, obras literarias conocidas por los estudiantes, el docente puede
introducir la lectura de textos líricos de diferentes épocas que expresen concepciones diversas
del amor, de las relaciones amorosas y del ser amado u objeto del amor.
Importa que los alumnos y alumnas adviertan que hay dos concepciones básicas en las
obras literarias y en distintas otras expresiones culturales: el amor sensual y el amor idealizado,
que se manifiestan variadamente y en múltiples combinaciones; y que de esas concepciones
dependen las visiones literarias del sentimiento y relación amorosos, de la mujer o del
objeto del amor y los tipos de amores que la literatura representa o expresa.
La comprensión de esas concepciones de amor y de sus diferencias se evidenciarán al
comparar textos pertenecientes a momentos que se consideran los puntos de origen de la tradición
de la literatura amorosa de Occidente: la clásica grecolatina, la expresión trovadoresca
del amor cortés, el dolce stil novo de Dante y Petrarca. La lectura, por ejemplo, de alguna oda
de Safo (“En cuanto te veo, la voz se me corta...”), de un epigrama de Catulo (“Vivamos,
lesbia mía y amémosnos...”; “Pobre Catulo, deja de hacer locuras...”; “Si alguna vez sucede...),
de algún texto de Amores de Ovidio (“En el calor del verano y en medio del día...”) permitirá
percibir los elementos que identifican el amor sensual. Su comparación con una muestra de
lírica trovadoresca, de cantigas gallego portuguesas o de alguna narración como la de María de
Francia, antes sugerida, mostrará algunas diferencias y aproximará a la concepción sublimada
e idealizada del amor, de la mujer y de la relación amorosa que expresan, por ejemplo, canciones
y sonetos de Dante a Beatriz (“Vieron mis ojos toda la clemencia...”; “Mora amor en los
ojos de mi amada...”; “Muéstrase tan hermosa y recatada...”; “Muchas veces revélase a mi mente...”;
“Puesto que llora Amor, llorad, amantes); y los del Cancionero de Petrarca a Laura de
Noves (“Feliz de sueños, de sufrir contento...”; “Entre cuantas graciosas bellas damas...”; “La
mujer que a gloriosa fama tienda...”).

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 109
La continuidad de esas tradiciones en el Renacimiento y Barroco, sus ecos y transformaciones
en la literatura amorosa posterior, se advertirán en la lectura y comparación de algunas
composiciones sugeridas en las Indicaciones al docente de la Actividad 1.
Para la adecuada comprensión de los textos y para establecer comparaciones pertinentes
entre ellos, será necesario que el docente entregue o los alumnos investiguen antecedentes
históricos y relativos a la sociedad y cultura de las épocas a las que pertenecen las obras leídas
y que dichos antecedentes se integren en la lectura interpretativa y en los comentarios que los
estudiantes hagan de los textos.
Las distintas concepciones del amor, de las relaciones amorosas y sobre todo de la mujer,
objeto del amor, en distintas imágenes que la literatura propone, dan lugar a la producción por
los alumnos y alumnas, de discursos argumentativos que, en forma escrita o de discusión,
debate, simulación de juicios o procesos judiciales, etc., les dé oportunidad de plantear, fundándose
en razones, sus personales puntos de vista sobre estos temas y establecer relaciones
entre las visiones que sobre ellos nos ofrece la literatura de épocas pasadas y las que se plantean
en nuestra época.
Un asunto que el profesor o profesora debería plantear como tema de discusión de los
estudiantes es el de la desigual presencia y diferente rol que la tradición literaria asigna a
hombres y mujeres, en el plano del amor y la relación amorosa. Reparar, primeramente, en el
escaso número de escritoras que registra la historia literaria e indagar las razones que podrían
explicar esa disminuida presencia; en segundo lugar, la diferencia en la representación de hombres
y mujeres en la literatura amorosa, en la cual dominantemente, la mujer es objeto del
amor o deseo del hombre, muchas veces causante de dolores y padecimientos por su desdén, o
presencia inalcanzable o medio para acceder a otras esferas (el conocimiento, el amor de Dios,
la trascendencia, etc.), mientras que el hombre es el amante, el centro en el cual se vive el
sentimiento de amor, y desde donde se proyecta y expresa. La comparación entre poemas amorosos
de Sor Juana y los de otros poetas de los siglos XVI y XVII servirá al propósito de
percibir las diferencias respecto de esa tradición dominante, cuando es la mujer el centro de la
experiencia amorosa y de su expresión literaria.
La comparación con obras de escritoras contemporáneas que traten el tema del amor
(Gabriela Mistral, Alfonsina Storni, Rosario Castellano, por ejemplo, o narradores como Angeles
Mastretta, Marcela Serrano, Laura Esquivel, Elizabeth Subercaseaux, etc.) puede servir
al propósito de discutir acerca de cambios o diferencias que pudiesen advertirse en los modos
de plantearse hombres y mujeres frente al amor y a la relación amorosa, en nuestra época
respecto a épocas anteriores.
Ejemplo B
Investigar en relatos populares, mitos, leyendas regionales, en la literatura étnica
(mapuche, aymará, pascuense u otras de Latinoamérica) la presencia del tema del amor
y caracterizarlo en cuanto las concepciones del amor, la relación amorosa, la mujer o el
objeto amado que en ellos se manifiestan. Compararlos con las obras leídas de la tradición
occidental de la literatura amorosa.

110
Ejemplo C
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Comparar el modo en que se representa y expresa el amor, la relación amorosa y sus
protagonistas en novelas rosa, guiones de teleseries o radioteatro, con aquellos modos
en que se manifiestan en las obras leídas en esta subunidad y comentar semejanzas y
diferencias que se observan.
INDICACIONES AL DOCENTE
El profesor o profesora puede recoger la experiencia de lectura de novelas rosa o de series de
televisión o telenovelas que los estudiantes han visto o ven para orientarlos a percibir modos
de representar y expresar el amor, tipos de relaciones amorosas, imagen de mujer y hombre que
en ellas se configuran.
Los comentarios deberán orientarse hacia las concepciones y valores que dan fundamento
a las visiones de la experiencia amorosa que entregan esas manifestaciones de la cultura
actual y a establecer argumentativamente las semejanzas y diferencias que se perciben entre
ellos y las obras leídas que pertenecen a la tradición de la literatura amorosa de occidente.
Actividad 3
Identificar algunos de los temas asociados con el del amor que frecuentemente se manifiestan
en distintas expresiones de la literatura amorosa.
Ejemplo A
Leer y analizar algunas expresiones de la lírica española del siglo de oro e identificar en
ellas temas asociados al del amor (carpe diem y el goce del amor, la juventud, la belleza;
las distintas formas del amor imposible; la transitoriedad o la eternidad del amor; el
amor como privación de libertad o como liberación y salvación; los efectos contradictorios
del amor, la inefabilidad del amor).
INDICACIONES AL DOCENTE
Motivar a los estudiantes para que lean algunas de las más relevantes expresiones de la lírica
amorosa en lengua española del Renacimiento y del Barroco. La lectura en voz alta, la recitación,
las versiones musicalizadas de algunos de esos poemas pueden servir para introducir la
lectura de los alumnos y alumnas y el ejercicio de reconocer los distintos temas asociados al
del amor que en esos textos se manifiestan.
Para orientar hacia la comprensión e interpretación de los textos leídos, deberá disponerse
de algunos antecedentes que permitan situarlos en su contexto de producción; de la misma
manera -y a partir, por ejemplo de la identificación de formas genéricas, métricas y estróficas,

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 111
figuras literarias- deberá orientarse a los alumnos y alumnas al reconocimiento de algunos
elementos de la tradición literaria amorosa que en esos poemas se manifiestan ya sea como
constantes o como variantes y recreaciones. Será el momento de considerar las formas líricas
en que preferentemente se expresa el amor en sus variados tipos y modalidades: oda, canción,
epigrama, endecha, elegía, madrigal, soneto; y algunas de las metáforas, figuras, símbolos en
los que se concentra el sentido del amor y de los temas con él relacionados: la rosa, la llama, el
fuego ardiente (el hielo, la dureza del mármol, como signos del desdén), la cárcel, la herida,
etc. Entre las figuras retóricas, especialmente la antítesis como recurso a través del cual se
manifiesta la dificultad de definir o expresar el amor y sus contradictorios efectos.
ENTRE LAS OBRAS DE IMPRESCINDIBLE LECTURA ESTÁN:
• Para el tópico del ‘carpe diem’, los sonetos XXIII, V, X; fragmentos de la Egloga I de
Garcilaso de la Vega. Para el tema del goce de la vida, la juventud, el amor, la Oda de
Leucónoe de Horacio, el poema “Collige, virgo, rosae...” de Ausonio, el soneto de Ronsard a
Helena “Cuando seas muy vieja...” Los sonetos y canciones de Dante y Petrarca, para la
idealización de la mujer, los dolores de la ausencia, la desesperación y el llanto por la separación
o muerte de la amada; el amor como bendición y castigo, como condenación y liberación,
etc.
• Para los temas brevedad de la vida, el goce del amor, de la belleza, de la juventud traspasados
por la barroca angustia del transcurrir del tiempo que lleva a la vejez y a la muerte, los
sonetos de Góngora “Ilustre y hermosísima María...”; “Mientras por competir con tu cabello...”,
a los que se agrega “La dulce boca que a gustar convida...”, expresión del amor sensual
y advertencia sobre sus engañosos efectos.
• Para el mismo tema de la brevedad de la vida y la juventud, “Mira, Celia, una rosa que en el
prado…”, de sor Juana Inés de la Cruz, y los magníficos sonetos “Detente, sombra de mi
bien esquivo...”, y “Esta tarde, mi bien, cuando te hablaba…” que, además del tema de los
contradictorios efectos del amor (para lo cual están también las famosas Redondillas citadas
en la Unidad 1, Subunidad 3), expresan entre otros temas: el de los celos del amante, y
la dificultad de expresar el sentimiento con palabras y el llanto como expresión y prueba de
amor, en el primero; el del amor como fuerza irresistible (imán, tiranía, prisión), las contradicciones
que produce (alegre muero, penosa vivo, acercamiento y distanciamiento), la
inestabilidad de la relación amorosa real, efectivamente vivida y su permanencia en las imágenes
de la mente, el amante como ausencia, fantasía ideal, idea sensible, en el segundo soneto.
• Para los temas de la dificultad de expresar el amor y sus contradictorios efectos: “Desmayarse,
atreverse, estar furioso...”, “Ir y quedarse y con quedar partirse...”, de Lope de Vega;
“Es hielo abrasador, es fuego helado...”, “Osar, temer, amar y aborrecerse...”, de Francisco
de Quevedo. Relacionado con el tema de la inefabilidad del amor está la expresión del
amor a Dios utilizando el código del amor humano, en la poesía mística, del cual se sugiere
la lectura de segmentos del Cántico espiritual y poemas de San Juan de la Cruz.
• El tema de amor y muerte y la afirmación de la eternidad del sentimiento tiene en el soneto
de Quevedo “Amor constante más allá de la muerte” una magnífica expresión.

112
Actividad 4
Ejemplo B
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Identificar algunos de esos temas en otras obras literarias y elaborar una pequeña antología
de textos de literatura amorosa dispuestos según los temas relacionados con el
amor que en ellos se manifiestan.
Ejemplo C
Realizar una sesión de recitación o lectura en voz alta del textos líricos amorosos, introduciéndolos
con pequeñas referencias a las concepciones del amor, a los temas, tipos
de relaciones amorosas, de amantes que en ellos se expresan y al contexto histórico
cultural al que pertenecen.
Producir textos argumentativos en los que los estudiantes, aplicando los recursos de
ese tipo de discurso, expongan sus comentarios de las obras leídas y sus opiniones acerca
de los sentidos que la literatura ha postulado para el amor en diferentes épocas.
Ejemplo A
Argumentar, en discursos orales o escritos, a partir de la formulación de determinadas
hipótesis acerca de algunos de los diversos sentidos que la literatura amorosa propone.
INDICACIONES AL DOCENTE
Como actividades conclusivas, los estudiantes, basándose en las obras leídas y estudiadas, pueden
elaborar breves ensayos o participar en debates, discusiones que permitan exponer diversas
opiniones personales acerca de los sentidos que la literatura amorosa propone, intentando
comprobar o rebatir determinadas hipótesis o aseveraciones tales como:
• En la literatura amorosa es dominante la expresión del amor imposible y doliente frente al
amor plenamente vivido y realizado.
• La imagen de la mujer en la literatura amorosa la muestra en situación de dependencia y
subordinación respecto del hombre.
• El amor idealizado que algunos poemas proponen no se da en la experiencia humana habitual.
• El sentimiento amoroso es intraducible en palabras, etc.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 113
Ejemplo B
Argumentar, en discursos orales, acerca de la condición de ‘víctimas del amor’ que tendrían
las protagonistas de obras representativas de distintas épocas y sociedades.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se puede trabajar con Madame Bovary, de Gustave Flaubert, El túnel, de Ernesto Sábato, y
Bodas de sangre, de Federico García Lorca, por ejemplo, seleccionando citas de ellas que puedan
servir de fundamentación para argumentar sobre la idea de la mujer como ‘víctima’, y
dividiendo al curso en grupos que harán un estudio crítico de las protagonistas desde diversos
puntos de vista: actuación, carácter, sentimientos, motivaciones, entorno sociocultural.
Complementariamente a esta actividad oral en grupos, cada estudiante elabora un breve
ensayo en que expone sus opiniones personales basados en los argumentos dados en la actividad
oral, formulando los argumentos de manera adecuada en relación al tema en discusión y
utilizando ejemplos de manera pertinente y eficaz.
Presentará su trabajo utilizando cuidadosamente convenciones establecidas para producciones
escritas (ortografía, gramática, organización en párrafos, y utilización de citas si corresponde).
Actividad 5
Producir textos de intención literaria (preferentemente líricos, breves narraciones o
textos de carácter testimonial) en que se exprese(n) alguno(s) de los temas, concepciones
y sentidos del amor conocidos en las obras leídas, utilizando los elementos y recursos
formales pertinentes.
Ejemplo A
INDICACIONES AL DOCENTE
Realizar un concurso literario.
Sirven aquí las propuestas para la actividad análoga de la Subunidad 2, Actividad 4, Ejemplo A.

114
Evaluación: Unidad 2
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 1
• Reconocer los fundamentos que justifican el tratamiento del amor en los diversos momentos
más significativos de la historia de la literatura.
• Identificar las formas discursivas y géneros históricos en que se expresa el tratamiento del
tema del amor en los momentos sobresalientes de la historia de la literatura.
• Valorar la expresión literaria en su contexto de producción y en el reconocimiento de su
actualidad.
• Relacionar las lecturas literarias con otras expresiones discursivas y artísticas.
• Producir textos con intención literaria bajo la modalidad del discurso argumentativo.
• Producir textos orales y escritos utilizando la estructura del discurso argumentativo.
• Presentar sus trabajos con sujeción a las normas preestablecidas.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 115
Actividad 1
Reconocer la recurrencia del tema del amor en diversas manifestaciones literarias.
Ejemplo A Recopilar textos conocidos por los estudiantes cuyo tema central sea el amor; reconocer
algunos de los rasgos que en ellos se asigna al sentimiento y relación amorosa y comentar
algunas de las concepciones del amor que se expresan.
Actividad de evaluación
Crear un poemario cuyo tema central sea el amor, tomando una de sus concepciones, e
ilustrarlo con viñetas, imágenes o reproducciones de imágenes representativas de los
estilos de las épocas en que los textos fueron producidos.
Habilidades de producción
El alumno o alumna:
• introduce cada uno de los textos con una descripción de la época en que fue escrito;
• explica sucintamente la forma en que el amor es tratado en el texto.
Habilidades de interpretación y análisis
El alumno o alumna:
• realiza un breve análisis y comentario a propósito de los recursos de lenguaje utilizados;
• establece relaciones entre los recursos del lenguaje empleados y el sentido global del texto.
Habilidades de análisis y producción de la argumentación
En la conclusión al comentario de cada texto, elabora explicaciones para cada forma de tratamiento
del amor en los textos, ejemplificando, si fuera el caso, con expresiones análogas recogidas
de las letras de canciones actuales, del folklore, relatos de situaciones vividas por sujetos
entrevistados, etc.:
• argumenta utilizando garantías o premisas;
• las garantías o premisas se apoyan en fundamentos explícitos;
• entrega su trabajo con sujeción a las normas de presentación preestablecidas.

116
Actividad 1
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Reconocer la recurrencia del tema del amor en diversas manifestaciones literarias.
Ejemplo B Escuchar, y recitar o leer en voz alta textos literarios –preferentemente líricos– de distintas
épocas, cuyo tema central sea el amor.
Actividad de evaluación
En grupos pequeños, seleccionar un texto lírico y realizar un montaje para su declamación,
ambientando su representación en la atmósfera adecuada.
Indicadores de la organización de la actividad
Los estudiantes:
• eligen según criterios acordados y explicitados a:
- los o las declamadoras;
- los encargados de la ambientación;
- los relatores, encargados de presentar la declamación: autor del texto, resumen de su
contenido, características del lenguaje, etc., y de la presentación de expresiones contemporáneas,
análogas a la del texto declamado.
Indicadores de interpretación y análisis
Los estudiantes:
• introducen el texto que se declamará aportando información pertinente;
• caracterizan el contenido;
• destacan las propiedades del lenguaje;
• relacionan los contenidos de texto identificando el modo de tratar el tema del amor y los
argumentos que los sostienen (ejemplo: visión del amor en el poema y concepción del amor
en otros textos análogos).
Indicadores de la declamación y el montaje
Los estudiantes:
• relacionan elementos de la ambientación con la época y el sentido del texto;
• utilizan recursos verbales y paraverbales en la declamación (inflexiones de la voz, gestualidad,
ritmo, pausas, tonos, etc.).

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 117
Actividad 2
Determinar los rasgos con que se actualiza el tema del amor en obras literarias de diversas
épocas, considerando concepciones, tipos de amor, de relaciones amorosas y de
amados.
Ejemplo A Leer comprensivamente y comparar textos, especialmente líricos que sean representativos
de la expresión literaria del amor sensual unos, y otros, del amor idealizado. Destacar
sus diferencias.
Ejemplo B Investigar en relatos populares, mitos, leyendas regionales, en la literatura étnica
(mapuche, aymara, pascuense u otras de Latinoamérica) la presencia del tema del amor
y caracterizarlo en cuanto las concepciones del amor, la relación amorosa, la mujer o el
objeto amado que en ellos se manifiestan. Compararlos con las obras leídas de la tradición
occidental de la literatura amorosa.
Actividad de evaluación
Elaboran una antología en la que reconocen en diversas manifestaciones literarias la
presencia de lo sensual y la idealización del sentimiento amoroso como dos puntos de
vista del tratamiento del amor en la literatura occidental, y la comparan con otras expresiones
presentes en formas literarias étnicas.
Preguntas de reconocimiento y comentario para comparar los diversos textos
• ¿Cuáles son las características que se destacan del objeto o ser amado?
• ¿Cómo se define la relación amorosa feliz o la relación infortunada en el texto?
• ¿Qué forma toma la realización del sentimiento amoroso en el texto?
• ¿Cómo se justifica la forma de concebir el sentimiento amoroso en el texto?
Indicadores de la confección de la antología
• se presentan los textos de acuerdo a una lógica fundamentada;
• los comentarios relacionan los textos presentados;
• las comparaciones entre textos son explicadas;
• entrega su trabajo con sujeción a las normas de presentación preestablecidas.

118
Actividad 3
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Identificar algunos de los temas asociados con el del amor que frecuentemente se manifiestan
en distintas expresiones de la literatura amorosa.
Ejemplo A Leer y analizar algunas expresiones de la lírica española del siglo de oro e identificar en
ellas temas asociados al del amor (carpe diem y el goce del amor, la juventud, la belleza;
las distintas formas del amor imposible; la transitoriedad o la eternidad del amor; el
amor como privación de libertad o como liberación y salvación; los efectos contradictorios
del amor, la inefabilidad del amor).
Ejemplo B Identificar algunos de esos temas en otras obras literarias y elaborar una pequeña antología
de textos de literatura amorosa dispuestos según los temas relacionados con el
amor que en ellos se manifiestan.
Actividad de evaluación
Entrevistar a personas adultas de la comunidad pidiéndoles que den a conocer textos
orales (letrillas, romances, sonetos, leyendas locales, experiencias personales, etc.) en
las que el tema del amor esté presente. Comparar las visiones del amor de los textos
recopilados con aquellas de las lecturas realizadas en la actividad. Presentar un informe.
Habilidades análisis e interpretación
El alumno o alumna:
• clasifica los textos seleccionados de acuerdo a concepciones fundamentales del amor y temas
asociados con él;
• caracteriza el lenguaje empleado y comenta acerca de su valor en el texto (metáforas, imágenes,
comparaciones, hipérbole, metonimia, antítesis, etc.);
• establece relaciones de semejanza con textos leídos en clase.
Indicadores de la confección del informe
El alumno o alumna:
• presenta los textos de acuerdo a una lógica fundamentada;
• los comentarios relacionan los textos presentados;
• las comparaciones entre los textos recopilados y los leídos en clase son explicadas;
• entrega su trabajo con sujeción a las normas de presentación preestablecidas.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 119
Actividad 4
Producir textos argumentativos en los que los estudiantes, aplicando los recursos de
ese tipo de discurso, expongan sus comentarios de las obras leídas y sus opiniones acerca
de los sentidos que la literatura ha postulado para el amor en diferentes épocas.
Ejemplo A Argumentar, en discursos orales o escritos, a partir de la formulación de determinadas
hipótesis acerca de algunos de los diversos sentidos que la literatura amorosa propone.
Actividad de evaluación
Producir un ensayo bajo la forma de análisis y comentario literario sobre el tratamiento
del amor en un conjunto de textos representativos.
Pauta para la evaluación
El alumno o alumna:
• expresa un juicio general sobre la totalidad de los textos presentados para su lectura y sobre
aquellos en que centrará su reflexión argumentada;
• formula los argumentos de manera adecuada a la caracterización de los textos leídos, en
relación a:
- tratamiento del tema de amor;
- lenguaje utilizado.
• utiliza ejemplos o citas de textos de manera pertinente;
• utiliza con propiedad los conectivos en su discurso argumentativo;
• redacta cuidando la cohesión del texto;
• presenta su trabajo escrito con sujeción a las normas esperadas (ortografía, puntuación,
presentación general).
Actividad de evaluación
Discutir exhaustivamente fragmentos de obras que permitan la comparación de las formas
de tratar y referirse a temáticas relacionadas con el amor.

120
Habilidades de análisis e interpretación
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Los estudiantes:
• explican la interpretación a la luz de información recopilada acerca de su contexto de producción
(obra literaria, género, autor, época, y otros antecedentes pertinentes);
• explican los recursos de lenguaje empleados en los fragmentos, y elaboran hipótesis acerca
de su efecto en el receptor, sentido en la obra y su valor simbólico como representativo de
una forma de comprender el amor;
• valoran la forma de tratamiento del tema del amor y su vigencia en tratamientos análogos
en expresiones actuales;
• reflexionan acerca de la flexibilidad del lenguaje, y ofrecen ejemplos de la vida común, en
que el lenguaje se utiliza de manera similar.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 121
Subunidad 2
El viaje como tema literario
En el ámbito de la tradición literaria, uno de los temas que adquiere una significativa relevancia
es el viaje, indudablemente porque representa, de un modo u otro, la existencia humana
misma. Adquiere, por lo tanto, el estatus de un símbolo o metáfora de la vida humana con
variables que permiten establecer sus diversos sentidos en el plano de la interpretación de una
cantidad importante de obras, reconocidas como clásicas y parte del bagaje cultural de una
persona en nuestra sociedad. En ellas el viaje constituye el concepto que estructura todos sus
elementos, como ocurre en La Odisea, La Divina Comedia, El Quijote, Los viajes de Gulliver,
La montaña mágica, algunos cuentos de hadas, etc. El dominio de los sentidos que adquiere el
viaje, por lo tanto, en la tradición literaria, como muchos otros temas, resulta fundamental
para orientar a los estudiantes hacia una comprensión apropiada de tales obras y obtener aquellos
aprendizajes que les permitan dar sentido a variados aspectos de la vida humana, tanto propia
como de otros.
Si se considera la vida común y corriente de los seres humanos, el viaje constituye una
actividad cotidiana, habitual, con un propósito definido (realizar un trabajo que permite la
subsistencia, un trámite en alguna oficina, visitar a alguien, ir de compras o a divertirse, etc.)
no exenta de posibilidades insospechadas que muchas veces rompen nuestros esquemas rutinarios
de vida. Un viaje en el metro, en un bus de una ciudad a otra, en una embarcación para
ir de un puerto a otro, tiene un sentido predeterminado, pero que muchas veces adquiere rumbos
impensados que definen nuestra vida hacia horizontes fuera de nuestros cálculos. Podemos
afirmar que nuestra condición de transhumantes se proyecta permanentemente en nuestras
formas de vida y la literatura, como representación de ellas, no hace más que dar al viaje
aquellos sentidos prioritarios que preocupan a los seres humanos.
En todas las literaturas el viaje simboliza una aventura y una búsqueda, se trate de un
tesoro, o de un simple conocimiento, concreto o espiritual. En último término, tiene un sentido
en cuanto significa la búsqueda de la verdad, de la paz, del descubrimiento de un centro y,
en definitiva, del encuentro del sentido de la propia existencia; por esta razón, el viaje, en
realidad, se efectúa en el propio interior del ser, y expresa un profundo deseo de cambio interior,
una necesidad de experiencias nuevas y que, según Jung, es testimonio de una insatisfacción
que impulsa al ser humano hacia la búsqueda y el descubrimiento de nuevos horizontes.
De este modo, el viaje aparece, y la vida misma lo es, como un destino insalvable, inevitable: el
hombre necesita buscar y conocer. Esta necesidad se convierte en una demanda, para lo cual
tiene que huir de sí mismo y de su propia realidad, para enfrentarse a una realidad nueva que
le permitirá volver sobre sí mismo y darle un sentido nuevo a su existencia.
En términos generales, en el ámbito de la tradición literaria, distinguimos algunas formas
arquetípicas del modo como se ha representado el tema del viaje. De algún modo, todas
sus variables se inscriben en alguna de las siguientes formas: el viaje a los infiernos, el viaje
interior y el viaje por diversos espacios terrestres y sociales.

122
Contenidos
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
1. El viaje como tema literario: su recurrencia en la tradición literaria y
su significación como representación de la vida humana.
2. Diversas formas del viaje en la tradición literaria:
- viaje a los infiernos;
- viaje interior;
- viaje por diversos espacios terrestres o extraterrestres.
3. Sentidos del viaje:
- búsqueda de la verdad, de la felicidad, de la inmortalidad; descubrimiento
de un centro espiritual: el viaje interior;
- la peregrinación y la búsqueda de la tierra prometida;
- rito de iniciación: el viaje mítico, su sentido y sus etapas;
- visión y crítica social: la moral en la vida humana.
4. El tema del viaje en las obras literarias como forma de estructuración
de argumentaciones que proponen o contradicen diversas visiones
de la vida humana. Contextos históricos, sociales y culturales, como
fundamentos de la producción y recepción de tales obras. Formas
genéricas; tendencias artístico-literarias; estilo y lenguaje.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 123
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• Reconocen en una variedad de obras literarias de diversas épocas el
tema del viaje como símbolo de la existencia humana y representativo
de una aspiración a la evolución social, ética u ontológica en ella.
• Reconocen las principales formas del viaje en la literatura considerando
una variedad significativa y representativa de obras de diversas
épocas y las comparan atendiendo a sus características de forma
y contenido.
• Identifican el carácter argumentativo de tales obras en el contexto
histórico, social y cultural, propio de cada una de ellas, y las comparan
atendiendo a las diferencias de tales contextos en relación con la
visión de la realidad humana, de las formas genéricas, de las tendencias
artísticas y del lenguaje y estilo empleados.
• Producen textos literarios (narraciones, poemas, escenas o diálogos
dramáticos) estructurados con el tema del viaje en cualquiera de sus
posibilidades de contenido y significación, como argumentaciones
que fundamentan determinadas visiones y formas de vida más auténticas.
• Valoran la obra literaria como instrumento de conocimiento de la
realidad general del ser humano y de sí mismo como tal, en aspectos
psicológicos, sociales, étnicos, históricos, éticos y culturales.

124
Actividades y ejemplos
Actividad 1
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Caracterizar el tema del viaje en diversas obras literarias, considerando sus propósitos,
sus elementos constitutivos y su sentido respecto de determinadas visiones del hombre
y del mundo en contextos históricos, sociales y culturales definidos.
Ejemplo A
Leer comprensiva y analíticamente los cantos II, V, VI y VII de La Divina Comedia, de
Dante Alighieri, enfocando especialmente el sentido moral que tiene en la obra el descenso
al infierno.
INDICACIONES AL DOCENTE
La lectura de algunos cantos de la obra de Dante está orientada a valorar su intención moral.
Para este efecto, es importante que el profesor o profesora oriente a los estudiantes a una
investigación de las características de la época y el sentido de la literatura, estableciendo las
argumentaciones necesarias para la valoración de la obra en el contexto histórico-social y su
función ético-social, y fundamentando la presencia del viaje y su sentido como tema literario.
Desde el punto de vista político, y con el fin de caracterizar la sociedad de la época, es
importante que los estudiantes sean orientados a descubrir aquellos rasgos que determinan la
relación del individuo con la sociedad y, por lo tanto, precisar las motivaciones del autor para
comunicar a sus lectores una determinada crítica y configurar de ese modo los aspectos relevantes
del entorno social y contrastarlo con la época actual. En otros términos, definir de qué
modo los estudiantes reconocen ciertos elementos en la sociedad representada por Dante y
que les sean útiles para referirse a su propia realidad social, tanto en lo político como en lo
ético-social.
Con el fin de dar agilidad al tratamiento de lectura, el docente podría dividir los textos
entre los estudiantes y generar intercambios de experiencias que enriquezcan el uso del discurso
de la argumentación, en el planteamiento de los fundamentos que avalan la narración
como viaje en sus contextos históricos, sociales y éticos (religiosos), y en relación directa con
su intencionalidad.
La orientación tendiente a fijar el propósito de la obra de Dante tiene que ver con el
sentido del viaje a los infiernos como descenso al inconsciente, la toma de conciencia de todas
las posibilidades de ser, en lo cósmico y en lo psicológico, necesaria para acceder al paraíso.
También, siempre en el plano de la explicación, el infierno refunde las ideas de crimen y castigo,
como el purgatorio las de penitencia y perdón, y el paraíso las de premio y felicidad junto
a la divinidad.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 125
Puede trabajarse comparativamente con La divina comedia la novela de Camus El extranjero,
una obra que suele producir gran impacto entre los adolescentes. Desde el punto de vista
ético y social hay varios temas que los estudiantes pueden discutir: el sentido de la libertad, de
la vida y de la muerte; la justicia, la responsabilidad respecto de ésta, tanto del individuo como
de la sociedad; y puede resultar productivo y acercador de la gran obra medieval para los alumnos
y alumnas una comparación respecto de estos temas en la época de producción de una y
otra obra.
Ejemplo B
Caracterizar el viaje realizado por Lázaro, en Lazarillo de Tormes, a través de los distintos
ámbitos sociales, considerando el sentido de crítica que posee la obra y los fundamentos
para considerar el relato como un descenso al infierno de la amoralidad, y producir
un ensayo que exponga tales fundamentos.
INDICACIONES AL DOCENTE
La lectura personal o colectiva podría conducir a la elaboración de un esquema de esta obra
que permitiera visualizar los diversos espacios que recorre el protagonista en su viaje de formación
moral, caracterizarlos desde la perspectiva de la moralidad social y de los aprendizajes
obtenidos por Lázaro; es decir, se trata de elaborar un mapa que permita dicha visualización.
A partir de aquí, definir la argumentación del personaje para fundamentar su destino presente
y los rasgos específicos de éste, en un trabajo de pequeños grupos que definirán un ensayo
acerca de la relación del individuo y la sociedad y su impacto en su formación ética. En el caso
de elegir una modalidad de redacción individual del ensayo, se puede proponer un concurso
que permita la selección de los mejores, tanto en contenido como en uso del lenguaje argumentativo
(ver Unidad 1, Subunidad 3), con el fin de hacer una publicación formal como revista, periódico o
libro en el marco de las posibilidades de los estudiantes y del establecimiento.
Como en el ejemplo anterior, puede resultar productivo para un mejor acercamiento de
los estudiantes a la obra clásica de la picaresca española, leer –o releer– además Mi planta de
naranja lima, del brasileño José Mauro de Vasconcelos, en la que se presenta desde una perspectiva
de crítica social el viaje que realiza el niño protagonista: un ‘viaje acelerado’ hacia el
mundo de los adultos, a través del dolor, el sufrimiento y la injusticia.

126
Actividad 2
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Comparar diversas obras, estableciendo similitudes y diferencias, donde el viaje sea su
tema central, atendiendo a aspectos como los propósitos del viaje, sus características
de contenido y forma, y el sentido para la existencia humana.
Ejemplo A
Relacionar obras de diversos géneros, tendencias y épocas, con el fin de determinar
diferencias y similitudes en el tratamiento del tema, en el estilo y lenguaje, y en los
contextos de producción de tales obras como discurso argumentativo ante determinadas
visiones de la realidad.
INDICACIONES AL DOCENTE
La comparación de obras donde el viaje sea su elemento estructurante, permitirá concentrar e
integrar una serie de conceptos de comprensión e interpretación de ellas. El profesor o profesora
puede establecer grupos de trabajo en torno a los siguientes aspectos, por ejemplo: propósitos,
elementos constitutivos o fases del viaje e interpretación como figura de la vida humana
o de alguno de sus aspectos; géneros literarios y sus características apropiadas a tales propósitos
(tipos de textos literarios); estilo y lenguaje; tendencias literarias y contextos históricos,
sociales y culturales. Discutidos y definidos los resultados de los trabajos, los estudiantes los
expondrán a sus compañeros y extraerán aquellas conclusiones que establecen similitudes y
diferencias. También es deseable definir conclusiones que sean pertinentes y apropiadas para
la vida habitual de ellos en el plano de la cultura y de sus comportamientos prácticos.
Es una buena posibilidad para que el docente y los estudiantes relacionen obras de diversos
géneros y épocas, como, por ejemplo, La Odisea (el descenso al Hades), Don Quijote de La
Mancha (la aventura de la Cueva de Montesinos), Viajes de Gulliver (estancia en el país de los
Houyyns), El Divino Orfeo (autosacramental de Pedro Calderón de la Barca), el cuento de
hadas de los Hermanos Grimm “Las tres plumas”, y el poema Altazor, de Vicente Huidobro.
Ejemplo B
Investigar en relatos populares, mitos y leyendas de la región, o en las crónicas de los
conquistadores, la presencia del tema del viaje y caracterizarlo de acuerdo a diferencias
y similitudes con el desarrollo de dicho tema entre ellos y en la cultura occidental.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta investigación puede conducir a una recopilación de diversos relatos en la cual el tema del
viaje responda a algunas de las formas que ha tomado en la cultura occidental, búsqueda de un
objeto o persona, curiosidad por la tierra incógnita, búsqueda de la tierra prometida, etc.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 127
El curso, dividido en pequeños grupos, podrá iniciar la investigación a través de la recopilación
de información en fuentes diversas: libros, revistas, periódicos, posibles entrevistas a
personas conocedoras de estos tema, internet, etc. Es una buena oportunidad para que los
estudiantes recuerden y apliquen metodologías de investigación que ya vienen desarrollando
desde 1º Medio.
En el caso de los cronistas del Descubrimiento y Conquista, las connotaciones de sus
relatos podrán conducir a los estudiantes al reconocimiento de problemáticas profundas en las
intencionalidades y propósitos de sus protagonistas y del viaje como un acontecimiento en el
que aparecen las contradicciones personales y existenciales ante aventuras que se constituyen
en verdaderos descensos a los infiernos, como es el caso de la narración de Alvar Núñez Cabeza
de Vaca. La línea argumentativa de estos relatos debiera ser otro aspecto que el profesor o
profesora considerare, como demostración de una literatura que argumenta acerca de las intenciones
de los conquistadores en su relación con el poder central de la monarquía y la colonización
de un mundo nuevo, con toda la carga ética, antropológica y política que implica.
Como apoyo a esta actividad, puede verse, comentarse y discutirse el filme de Werner Herzog
Aguirre o la ira de Dios.
También en este caso comparar las obras mencionadas con alguna novela contemporánea
que describa el enfrentamiento del hombre con espacios aún vírgenes de nuestra América,
como Los pasos perdidos, del cubano Alejo Carpentier, o La vorágine, del colombiano José
Eustacio Rivera, resultará sin duda enriquecedor, amén de motivador para empatizar con textos
clásicos de otras épocas.

128
Actividad 3
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Comparar en diversas obras los modos en que se desarrolla el tema de la relación del
individuo con la sociedad, atendiendo a una variedad de aspectos pertinentes como lo
histórico, lo político, lo social, lo religioso y lo ético, y a su significación para los personajes
y el ser humano en general.
Ejemplo A
Leer algunas obras completas o fragmentos de ellas (el Poema de Mío Cid, Don Quijote
de La Mancha, el Lazarillo de Tormes, Los Miserables, Juana Lucero, Chile o una loca
geografía –en sus aspectos sociológicos, verdadero viaje por la sociedad chilena–, etc.)
y describir analíticamente aquellos contextos sociales y políticos, éticos y religiosos,
que condicionan los comportamientos valóricos de los personajes y, por lo tanto, su
tipificación como seres representativos de una sociedad determinada.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad podría estar orientada hacia un gran trabajo de investigación en el cual las
tareas jerarquizadas por el profesor o profesora considerasen una obra literaria en sí o un
conjunto de ellas. Considerar aquellas caracterizaciones que enmarcan la relación del individuo
con la sociedad, por ejemplo, la aceptación del destierro en función de una concepción
jerarquizada del mundo, en que se acepta la conciencia de la dirección divina de la historia y la
relación vasallo-monarca se explica en dicho contexto. Es una buena oportunidad para comprar
situaciones similares en el mundo actual (el exilio, por ejemplo), sus causas y sus consecuencias,
desde realidades como la familia, la sociedad, la política y la cultura; se puede orientar
el sentido del viaje como una situación que dinamiza el acontecer en dichos mundos, afectando
la situación de las personas. Así ocurre, por ejemplo, en la novela de Zilahy Lejos También
el alma se extingue (Ed. Andrés Bello), en la que se desarrolla el tema de la emigración
forzosa y cómo este proceso afecta la familia, las tradiciones y la eficacia de la comunicación
con el mundo nuevo al que se arriba. El profesor o profesora podría, por ejemplo, proyectar
algunos episodios del programa “Los patiperros” u otro equivalente que se difundiera al momento
de tratar esta actividad, y comparar significativamente los contextos del destierro o
desarraigo. Los comportamientos del escudero, en Lazarillo de Tormes, configurados por una
sociedad decadente y en crisis, en la cual los valores se relativizan y la dualidad aparienciarealidad
determina las opiniones y conducta del personaje, pueden constituirse en materia de
reflexión que se proyectan a caracterizaciones de nuestra propia sociedad actual. Las visiones
de la realidad que va construyendo el protagonista de La vida simplemente, de Oscar Castro, en
sus continuos viajes al infierno del prostíbulo, pueden permitir que los estudiantes tomen
conciencia de un ser humano sometido a destinos inevitables por los orígenes sociales y las
circunstancias históricas y sociales.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 129
En este proceso de lectura de las diversas obras, los estudiantes podrían identificar diversos
tipos humanos que se revelan en relación con el tema del viaje: el peregrino, el emigrante,
el buscador de utopías, el héroe mítico, el aventurero, etc.
Por el último, el profesor o profesora debe tener muy claro que en las indicaciones precedentes
la obra literaria se constituye en el planteamiento de verdaderas argumentaciones de
diversas concepciones de lo humano en épocas diversas y que marcan, a su vez, la evolución y
desarrollo de las sociedades humanas.
Ejemplo B
Valorar, con fundamentos claros y precisos, la existencia de ciertos tópicos o motivos
característicos de la tradición literaria y de diversas épocas que definen formas de la
relación individuo-sociedad o del yo con los otros.
INDICACIONES AL DOCENTE
El reconocimiento de tópicos o motivos como menosprecio de corte y alabanza de aldea, el
vasallaje en sus variadas expresiones (amorosa, política, religiosa), el carpediem, la fama y la
honra, el servicio al príncipe, lo nunca antes dicho o visto, las apariencias engañosas y el teatro
de la vida, debiera orientarse a determinar la relación del individuo con el mundo y con los
otros, en términos de establecer formas de concebir la realidad, y caracterizar dicha relación
en función de los comportamientos y decisiones de los personajes. A su vez, éstos pueden
proyectarse en ámbitos sociales, éticos, políticos y religiosos de los estudiantes, permitiendo el
logro de pautas o modelos para la comprensión de la realidad propia en contextos de su entorno.
Se trata de que comprendan que la literatura entrega ciertos recursos válidos para entender
el propio mundo y que se reiteran en el desarrollo evolutivo del arte y de la literatura.
También es importante que el profesor o profesora establezca la vinculación de tales
temas con obras actuales, como relatos breves, poemas y obras dramáticas, con canciones populares
y juveniles, con obras del cine, telenovelas, lo que ayudará a los estudiantes a reactualizar
dichos motivos y darles un sentido en el desarrollo de la relación individuo-sociedad y, de este
modo favorecer su comprensión e interpretación.

130
Actividad 4
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Producir textos literarios, narraciones, poemas o breves obras dramáticas, en las cuales
se desarrollen variadas concepciones del viaje como tema literario, considerando
formas y variedades en diferentes épocas.
Ejemplo A
Efectuar un concurso literario de cuentos breves con el tema del viaje en sus diferentes
variedades, de acuerdo a la decisión de los estudiantes, cuyo sentido sea el reencuentro
consigo mismo y la armonía en el mundo en torno a un valor significativo para ellos,
como la solidaridad, la libertad, la justicia, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Orientar a los estudiantes para que se basen en sus propias experiencias de viajes o aventuras
y las transformen y den un sentido de acuerdo a propuestas acerca de la estructura que puede
asumir el viaje.
Una de las propuestas que el docente puede hacer es la aplicación de la fórmula representada
en los ritos de iniciación: separación, iniciación y retorno (inicio de la aventura, mundo
de prodigios sobrenaturales, enfrentamiento con fuerzas fabulosas, ganar una batalla decisiva,
regreso con la fuerza de otorgar dones a sus compañeros). En la construcción de los relatos,
también el docente puede sugerir variaciones como la separación del mundo, la penetración a
alguna fuente de poder o energía y regreso a la vida para vivirla con más sentido. También,
como otra opción más detallada, la llamada de la aventura (señales de la vocación del héroe),
la negativa al llamado o la locura de la huida del dios, la ayuda sobrenatural (la inesperada
asistencia que recibe quien ha emprendido la aventura adecuada), el cruce del primer umbral,
el vientre de la ballena (el paso al reino de la noche), reconciliación con el padre y consigo
mismo, la gracia última y regreso al mundo habitual con una nueva mirada o visión sobre las
cosas.
Efectuados los relatos y seleccionados los mejores, el docente puede solicitar a los estudiantes
que, en pequeños grupos, los transformen de escritura a formas no verbales y verbales
como el cómic y la filmación, para someterlos luego al criterio evaluativo de sus compañeros y
establecer conclusiones relativas a la aplicación de las propuestas de estructuración del viaje y
al estilo de los lenguajes empleados. Esta misma orientación puede tomar la posibilidad de
llevar a cabo pequeñas dramatizaciones ante el curso y plantear un debate que permita evaluar
el contenido y sus proyecciones humanas y la actuación de los grupos.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 131
Ejemplo B
Escribir breves ensayos que expliquen el sentido del viaje en diferentes obras literarias
con fundamentos basados en sus contextos histórico, social y cultural y en las tendencias
artístico-literarias de la época.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes desarrollen con claridad y precisión el discurso de la argumentación,
aplicando todos aquellos elementos lingüísticos necesarios y pertinentes a una estructura
racional pensante. En este sentido, es orientador que el docente o los mismos estudiantes
trabajen sus textos sobre la base de algunas hipótesis que deban ser demostradas como,
por ejemplo, las siguientes:
• En la visita de Ulises al Hades, en La Odisea, es determinante el encuentro del héroe con
Tiresias.
• En la oda “A la vida retirada”, de Fray Luis de León, el infierno está representado por las
condiciones adversas para desarrollar el camino de la virtud.
• En relatos de viajes nocturnos por el mar y naufragios, sus rasgos esenciales son siempre la
devoración, el encierro, el encantamiento y la liberación, tal como ocurre en la historia de
Jonás.
• En El alquimista, de Coelho, o en Sidhartha (puede ser Demian, también) de H. Hesse, el
viaje representa la búsqueda de sí en la unidad y armonía con el mundo.
Ejemplo C
Escribir breves ensayos en los que se analice la función argumentativa que cumplen las
obras leídas respecto de alguno de los modos de organización social, principios éticos, o
formas de conducta de la época de su producción.

132
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Criterios y ejemplos de evaluación de la Subunidad 2
• Valorar la expresión literaria en su contexto de producción y en el reconocimiento de su
actualidad.
• Producir textos con intención literaria bajo la modalidad del discurso argumentativo.
• Reconocer el valor metafórico del viaje como forma de argumentación en un conjunto de
manifestaciones literarias sobresalientes de la historia de la literatura.
• Identificar las formas discursivas y géneros históricos en que se expresa el tratamiento del
viaje, en un conjunto representativo de las expresiones sobresalientes de la literatura.
• Establecer relaciones entre el contexto de producción, la obra literaria y las características
de la sociedad que se muestran en ellas.
• Reconocer en la relación del individuo con su sociedad, expresada en diferentes obras literarias
significativas, una manera de explicar la vida en relación, donde subyacen posiciones
existenciales, creencias, opiniones y razones.
• Evaluar críticamente los modos de tratamiento del tema social en diferentes obras literarias,
tomando en consideración las condiciones de sus contexto de producción.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 133
Actividad 1
Caracterizar el tema del viaje en diversas obras literarias, considerando sus propósitos,
sus elementos constitutivos y su sentido respecto de determinadas visiones del hombre
y del mundo en contextos históricos, sociales y culturales definidos.
Ejemplo A Leer comprensiva y analíticamente los cantos II, V, VI y VII de La Divina Comedia, de
Dante Alighieri, enfocando especialmente el sentido moral que tiene en la obra el descenso
al infierno.
Ejemplo B Caracterizar el viaje realizado por Lázaro, en Lazarillo de Tormes, a través de los distintos
ámbitos sociales, considerando el sentido de crítica que posee la obra y los fundamentos
para considerar el relato como un descenso al infierno de la amoralidad, y producir
un ensayo que exponga tales fundamentos.
Actividad de evaluación
Realizar un debate en que se impugne o defienda la medida de salvación o castigo que
sufre un personaje de la Divina Comedia, tomando como antecedentes su trayectoria de
vida y la intencionalidad del texto.
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• enfocan polémicamente el tema, enjuiciando la medida de justicia aplicada;
• evalúan argumentos y contraargumentos;
• fundamentan sus opiniones tomando en consideración el contexto de producción de la
Divina Comedia;
• entregan la información de manera coherente;
• dan a conocer las ideas de manera cohesionada;
• exponen con claridad.

134
Habilidades específicas de desempeño en la dinámica
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Los estudiantes:
• desempeñan los roles de la dinámica elegida de manera adecuada;
- comunican las opiniones y las razones que las sustentan;
- se expresan con propiedad y de manera adecuada a la situación;
- se escuchan;
- responden adecuadamente a las intervenciones que los interpelan.
• cada uno de los oradores:
- desarrolla puntos de vista;
- sostiene sus puntos de vista en razones fundadas;
- estimula la participación de la audiencia.
• el moderador:
- encauza la marcha de la discusión, identificando y resumiendo adecuadamente las argumentaciones
de las partes;
- evita divagaciones, descartando los temas no pertinentes;
- formula conclusiones.
Actividad 1
Caracterizar el tema del viaje en diversas obras literarias, considerando sus propósitos,
sus elementos constitutivos y su sentido respecto de determinadas visiones del hombre
y del mundo en contextos históricos, sociales y culturales definidos.
Ejemplo B Caracterizar el viaje realizado por Lázaro, en Lazarillo de Tormes, a través de los distintos
ámbitos sociales, considerando el sentido de crítica que posee la obra y los fundamentos
para considerar el relato como un descenso al infierno de la amoralidad, y producir
un ensayo que exponga tales fundamentos.
Actividad de evaluación
Componer una línea de tiempo donde se establezcan los puntos de la trayectoria del
viaje social de Lázaro, y se incluyan las justificaciones de los modos de relación con los
personajes con que se encuentra.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 135
Habilidades de comprensión
El alumno o alumna:
• reconoce las razones en las que fundan las opiniones que Lázaro se forma del espacio
sociocultural que conoce;
• fundamenta las razones que Lázaro y los demás personajes tienen para justificar sus comportamientos;
• concluye acerca de las motivaciones humanas que destaca la obra, o fragmentos de ella,
destacando su vigencia.
Actividad 2
Comparar diversas obras, estableciendo similitudes y diferencias, donde el viaje sea su
tema central, atendiendo a aspectos como los propósitos del viaje, sus características
de contenido y forma, y el sentido para la existencia humana.
Ejemplo A Relacionar obras de diversos géneros, tendencias y épocas, con el fin de determinar
diferencias y similitudes en el tratamiento del tema, en el estilo y lenguaje, y en los
contextos de producción de tales obras como discurso argumentativo ante determinadas
visiones de la realidad.
Ejemplo B Investigar en relatos populares, mitos y leyendas de la región, o en las crónicas de los
conquistadores, la presencia del tema del viaje y caracterizarlo de acuerdo a diferencias
y similitudes con el desarrollo de dicho tema entre ellos y en la cultura occidental.
Actividad de evaluación
En grupos pequeños, a partir de relatos referidos a diversas manifestaciones del viaje,
organizar un diario mural en el que se entregue información acerca de esa experiencia
humana: la diversidad de tipos, sentidos y motivaciones que se pueden reconocer en el
viaje; trayectorias, hechos significativos para la vida del viajero, aspectos de los espacios
–físicos, sociales, morales, míticos– que los relatos dan a conocer.

136
Habilidades de producción
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Los estudiantes:
• diagraman considerando un recorrido de la lectura del diario;
• presentan la información de manera clara y precisa;
• acompañan la información con imágenes funcionales al contenido que se comunica;
• apelan a través de titulares pertinentes al contenido;
• en el editorial, fundamentan la posición que da a conocer el diario con respecto a lo comunicado;
• el trabajo se presenta de acuerdo a las normas preestablecidas.
Actividad 3
Comparar en diversas obras los modos en que se desarrolla el tema de la relación del
individuo con la sociedad, atendiendo a una variedad de aspectos pertinentes como lo
histórico, lo político, lo social, lo religioso y lo ético, y a su significación para los personajes
y el ser humano en general.
Ejemplo A Leer algunas obras completas o fragmentos de ellas (el Poema de Mío Cid, Don Quijote
de La Mancha, el Lazarillo de Tormes, Los Miserables, Juana Lucero, Chile o una loca
geografía –en sus aspectos sociológicos, verdadero viaje por la sociedad chilena-, etc.)
y describir analíticamente aquellos contextos sociales y políticos, éticos y religiosos,
que condicionan los comportamientos valóricos de los personajes y, por lo tanto, su
tipificación como seres representativos de una sociedad determinada.
Ejemplo B Valorar, con fundamentos claros y precisos, la existencia de ciertos tópicos o motivos
característicos de la tradición literaria y de diversas épocas que definen formas de la
relación individuo-sociedad o del yo con los otros.
Actividad de evaluación
Organizados en grupo, mostrar ante el curso diversos textos producidos con intención
literaria por los estudiantes, en que se aborde el tema del viaje como una experiencia
significativa de la existencia humana.

Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social 137
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• plantean el tema del viaje como una experiencia humana significativa;
• utilizan elementos propios o pertinentes para la creación literaria;
• realizan la presentación de los trabajos al curso utilizando los recursos de montaje necesarios
a la situación y texto (puesta en escena para un texto dialogado, ambientación para un
relato, utilización de imágenes en un diaporama para un poema o un relato en primera
persona, etc.);
• animan la participación del curso en la producción de comentarios acerca de la obra presentada.
Actividad 4
Producir textos literarios, narraciones, poemas o breves obras dramáticas, en las cuales
se desarrollen variadas concepciones del viaje como tema literario, considerando
formas y variedades en diferentes épocas.
Ejemplo A Efectuar un concurso literario de cuentos breves con el tema del viaje en sus diferentes
variedades, de acuerdo a la decisión de los estudiantes, cuyo sentido sea el reencuentro
consigo mismo y la armonía en el mundo en torno a un valor significativo para ellos,
como la solidaridad, la libertad, la justicia, etc.
Actividad de evaluación
Realizar un foro para tratar el tema de la literatura como fuente de argumentos para la
vida.
Habilidades de producción
Los estudiantes:
• expresan la opinión con fundamentos;
• utilizan ejemplos y citas de la literatura conocida para apoyar sus afirmaciones;
• relacionan las obras literarias conocidas –o fragmentos de ellas– con situaciones del mundo
cotidiano;
• organizan y dan coherencia a su exposición;
• se expresan de acuerdo a la formalidad de la situación.

138
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Anexo 1: Línea de tiempo de la producción literaria
de Occidente
Este anexo tiene por propósito entregar al docente y, por su intermedio, al estudiante una
cronología que le permita ordenar en el tiempo las obras, movimientos y periodos literarios de
diferentes épocas y contextos con los que hayan tomado hasta aquí contacto. También se incluyen
otras obras que, aunque no hayan leído hasta el momento, son de mención frecuente en
su calidad de hitos no sólo literarios, sino también culturales en Occidente.
Literatura bíblica: S. X? a.c.
David Salmos S. X?
Salomón Cantar de los cantares S. X?
Literatura clásica grecolatina: Siglo VIII a.c. – Siglo V d.c.
GRECIA
Homero La Ilíada S. VIII
La Odisea S. VIII
Safo Poemas S. VI
Esquilo Orestíada 453
Sófocles Edipo Rey 430
Eurípides Electra 413
Aristófanes Lisístrata 411
Platón Fedro 360 apr.
ROMA
Catulo Poemas 64-54 ap
Virgilio, Ss. I a.c. – I d.c. Eneida 10 d.c.ap
Ovidio, Ss. I a.c–I d.c. Poemas, Metamorfosis 10 a.c.-08 d.c.
Petronio Satiricón S. I d.c
San Agustín Confesiones S. VI d.c

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 139
Literatura europea medieval: Ss. XII a XV
Anónimo Canción de Rolando 1100 apr
Anónimo Cantar de Mío Cid 1140 apr
Dante La divina comedia 1321
Juan Ruiz, Arcipreste Libro de Buen Amor 1330-1343
Petrarca Sonetos 1340 apr
Bocaccio Decamerón 1353
Chaucer Cuentos de Canterbury 1390
Anónimo misterios y moralidades: Ss. XIII a XV
Anónimo Farsa del Licenciado Pathélin S. XV
Anónimo Romances Ss XIV-XVI
Renacimiento, Barroco y Neoclasicismo: Ss. XVI a XVIII
Erasmo Elogio de la locura 1511
Maquiavelo El príncipe 1513
Tomás Moro Utopía 1516
Garcilaso de la Vega Poemas 1520-36 apr
Rabelais Gragantúa y Pantagruel 1532-1537
Anónimo Lazarillo de Tormes 1554
San Juan de la Cruz Poemas 1565-1590
Santa Teresa de Jesús Poemas 1550-1580
Montaigne Ensayos 1588
Shakespeare Romeo y Julieta 1594
Hamlet 1604
Cervantes El Quijote 1604-1615
Novelas ejemplares 1613
Góngora Soledades 1613
Lope de Vega Fuenteovejuna 1619
Quevedo El Buscón 1626
Tirso de Molina El burlador de Sevilla 1630
Calderón La vida es sueño 1636
Molière Tartufo 1668
Daniel Defoe Robinson Crusoe 1719
Jonathan Swift Viajes de Gulliver 1726
Voltaire Cándido 1759
Lawrence Sterne Tristam Shandy 1760
Goethe Werther 1774

140
Romanticismo, realismo y naturalismo: S. XIX
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Mary Shelley Frankenstein 1818
Stendhal El rojo y el negro 1830
Víctor Hugo El jorobado de Notre-Dame 1831
Balzac Papá Goriot 1835
Charles Dickens Oliverio Twist 1837-1839
José Zorrilla Don Juan Tenorio 1844
Edgar Alan Poe El cuervo y otros poemas 1845
Herman Melville Moby Dick 1851
Flaubert Madame Bovary 1857
Baudelaire Flores del mal 1857
Darwin El origen de las especies 1859
A. Blest Gana Martín Rivas 1862
Lewis Carroll Alicia en el país de… 1865
Dostoiewsky Crimen y castigo 1866
Louise Alcott Mujercitas 1869
G.A Bécquer Rimas 1871
A. Rimbaud Una temporada en el infierno 1873
Mark Twain Aventuras de Tom Sawyer 1876
Ibsen Casa de muñecas 1881
A. Conan Doyle Un estudio en escarlata 1887
(primera novela en que
aparecen Sherlock
Holmes y el Dr Watson)
Strindberg La señorita Julia 1888
Kypling El libro de la selva 1895
Anton Chéjov La gaviota 1896
Luis Orrego Luco Casa grande 1900

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 141
Anexo 2: Repertorio sugerido de obras literarias
Este repertorio se propone como guía y referencia para el cumplimiento del programa, mediante
una inserción significativa de los estudiantes en la tradición de la gran literatura de la
tradición occidental. Puede ser complementado y enriquecido por el docente, atendiendo a las
especificidades e intereses del alumnado.
En todo caso, las obras que lean –que sumarán como mínimo 1.500 páginas en total–
deberán pertenecer en un 30% al menos a autores cuyo nombre se destaca con una letra (a), y
en un 60% a obras escritas originalmente en castellano, o traducidas por un escritor de prestigio.
I. Lírica
1. UNIVERSAL
Ausonio “Collige, virgo, rosae…”
Catulo (a) Epigramas
Dante (a) Canciones; sonetos
Hölderlin, Federico “Quejas de Menón por Diótima”
Horacio (a) “Oda de Leucónoe”
Keats, John “Oda al ruiseñor”,
”La belle dame sans merci”
Lamartine, Alfonso de “El lago”
Novalis “Himnos a la noche”
Ovidio Amores
Petrarca (a) Cancionero
Poe, Edgar Allan “El cuervo”, “Annabel Lee”
Ronsard, Pierre de Soneto “Cuando seas muy vieja…”
Safo Odas
Salomón (a) Cantar de los cantares
Shakespeare (a) Sonetos
Villon, Francois Balada de las damas de antaño
Whitman, Walt Hojas de hierba
2. ESPAÑOLA
Alfonso X, el sabio Cantigas a la Virgen María
Bécquer, Gustavo Adolfo Rimas
Cetina, Gutierre de “Madrigal I”
Cruz, San Juan de la (a) Cántico espiritual
Espronceda, José de “Canto a Teresa” (en El diablo mundo)

142
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Góngora, Luis de Sonetos
León, Fray Luis de Oda “A la vida retirada”
Machado, Antonio Poesía
Quevedo, Francisco de (a) Sonetos
San Francisco de Asís Cántico
Santillana, Marqués de Serranillas
Vega, Garcilaso de la Églogas
Vega, Lope de Sonetos
3. HISPANOAMERICANA
Benedetti, Mario Poemas
Cardenal, Ernesto Poemas
Cruz, sor Juana Inés de la (a) “Hombres necios…” y otros poemas
Darío, Rubén “Amo, amas”, “Versos de otoño”
Milanés, Pablo Canciones
Parra, Violeta Canciones
Rodríguez, Silvio Canciones
Silva, José Asunción “Nocturno”
3. CHILENA
Bertoni, Claudio Ni yo
Hahn, Oscar Flor de enamorados
Huidobro, Vicente (a) Altazor
Mistral, Gabriela (a) “Balada”
Neruda, Pablo (a) 20 poemas de amor
y una canción desesperada
Parra, Nicanor (a) Artefactos
Rojas, Gonzalo (a) Las hermosas
II. Narrativa
1. UNIVERSAL
Anónimo (a) Canción de Roldán
Anónimo (a) Las mil y una noches
Chéjov, Anton (a) Cuentos
Coelho, Paulo El Alquimista
Dante (a) La divina comedia
Dostoievsky, Fedor Crimen y castigo
(hay versión en video, de 85 minutos)
Esopo Fábulas
Flaubert, Gustavo Madame Bovary
(hay versión en video, de 115 min.)

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 143
Goethe, J. W. von Werther
Grimm, Jacobo y Guillermo Cuentos
Hesse, Hermann Sidharta
Demian
Homero (a) La Odisea
La Ilíada
La Fontaine Fábulas
Mann, Thomas La montaña mágica
Muerte en Venecia (hay versión en video)
Melville, Herman Moby Dick (versión en video: 116 min.)
Stendhal El rojo y el negro
Swift, Jonathan Viajes de Gulliver
Tamaro, Susana Donde el corazón te lleve
Virgilio La Eneida
2. ESPAÑOLA
Anónimo (a) Romancero
Anónimo (a) Lazarillo de Tormes
Anónimo (a) Poema de Mío Cid
Cervantes, Miguel de (a) El ingenioso hidalgo
don Quijote de la Mancha
(versión video: 108 min.)
Ercilla, Alonso de (a) La Araucana
Manuel, Juan El conde Lucanor
Ruiz, Juan Libro de Buen Amor
Samaniego Fábulas
Iriarte Fábulas
3. HISPANOAMERICANA
Castaneda, Carlos Las enseñanzas de don Juan
Gallegos, Rómulo Doña Bárbara (versión video: 138 min.)
García Márquez, Gabriel (a) El amor en los tiempos del cólera
Sábato, Ernesto El túnel
Quiroga, Horacio El hombre muerto
Rivera, José Eustacio La Vorágine
Santa Ana, Antonio Los ojos del perro siberiano
Vargas Llosa, Mario (a) Pantaleón y las visitadoras
4. CHILENA
Barrios, Eduardo El niño que enloqueció de amor
Bombal, Ma. Luisa (a) La última niebla
Castro, Oscar La vida simplemente
D’Halmar, Augusto Juana Lucero

144
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Edwards, Joaquín El roto
La chica del Crillón
Pino, Yolando Cuentos mapuches de Chile
Rivera, Hernán Himno del ángel parado en una pata
Sepúlveda, Luis El viejo que leía novelas de amor
Trapero, Maximiliano Romancero general de Chiloé
III. Drama
1. UNIVERSAL
Brecht, Bertold (a) El círculo de tiza caucasiano
Chéjov, Anton Sobre el daño que hace el tabaco
Racine, Jean Fedra
Rostand, Edmundo Cyrano de Bergerac
Shakespeare (a) Julio César
Hamlet
Romeo y Julieta
2. ESPAÑOL
Benavente, Jacinto La malquerida
Calderón de la Barca, P. (a) El divino Orfeo
Casona, Alejandro Nuestra Natacha
García Lorca, Fdco. (a) Doña Rosita, la soltera
Rivas, Duque de Don Álvaro o la fuerza del sino
Rojas, Fernando de (a) La Celestina (en versión de J.R. Morales)
Zorrilla, José Don Juan Tenorio
3. HISPANOAMERICANO
Dragún, Osvaldo (a) Milagro en el mercado viejo
Sánchez, Florencio Barranca abajo
4. CHILENO
Acevedo H., Antonio (a) Chañarcillo
Debesa, Fdo. Mama Rosa
Heiremans, Luis. A. Versos de ciego
Luco Cruchaga, Germán (a) La viuda de Apablaza
Moock, Armando Natacha
Radrigán, Juan El loco y la triste
La negra Ester
Rivano, Luis Se llamaba Rosicler
Wolff, Egon Niñamadre

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 145
IV. Ensayo
Castiglione, Baltasar de (a) El cortesano
Fromm, Eric El arte de amar
Maquiavelo, Nicolás El príncipe
Ovidio Arte de amar
Ortega y Gasset, José (a) Estudios sobre el amor
Platón El banquete
Fedro
Stendhal Del amor
Vega Carpio, Lope de Arte nuevo de hacer comedias

146
Anexo 3: Bibliografía
Andreola, Balduino (1994).
Dinámica de grupo: Juego de la vida y didáctica
del futuro, Ediciones Dabar, México.
Cerezo, Manuel (1994).
Texto, contexto y situación, Ediciones
Octaedro, España.
Cuneo, Ana M a . (1998).
Para leer a Gabriela Mistral, Universidad Nacional
Andrés Bello y Editorial Cuarto Propio,
Santiago.
Frías, Matilde (1996).
Procesos creativos para la construcción de textos
(expositivos y argumentativos), Colombia,
Magisterio.
González, José (1997).
Manual de proverbios, frases, dichos y refranes
de uso común en Chile, Santiago, Nuevo Extremo.
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Inostroza, Gloria (1994).
Didáctica del lenguaje integrado, Temuco,
Mineduc, Programa MECE.
Iriarte, Ana (1996).
Democracia y tragedia: la era de Pericles, España,
Ediciones Akal.
Lomas, Carlos y otros (1994).
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la
lengua, Barcelona, Paidós.
Montes, Hugo (1997).
Para leer a Neruda, Santiago, Ed. Cuarto
Propio.
Olea, Raquel (1995).
Ampliación de la palabra: la mujer en la literatura,
Chile, Sernam.
Rodríguez, Cristina (1995).
La evaluación en el área del Lenguaje y la Comunicación,
Santiago, Mineduc, Programa
MECE.

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 147
Anexo 4: Repertorio de recursos informáticos
A continuación se detallan algunos recursos
que las tecnologías de informática educativa
aportan a las temáticas del Tercer Año de
Educación Media.
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado
de existir o se modifiquen después de la publicación
de este programa).
a) Sitios web con variada información sobre
autores y obras literarias:
•http://cvc.cervantes.es/: dirección electrónica
del Instituto Cervantes, importante
institución cultural española.
• http://www.ipfw.indiana.edu/cm1/
jehle/web/poesia.htm: contiene antología
de poesía española.
• http://www.csusm.edu/campuscenters/
csb/: Centro para el estudio de libros
juveniles e infantiles en castellano.
• http://www.ucm.es/OTROS/especulo:
Espéculo, revista de estudios literarios.
• http://www.mundolatino.org/cultura/
litera: Mundo latino – rincón literario.
• http://www.enlaces.cl/: Portal Enlaces.
b) Existen numerosos sitios web que permiten
a los jóvenes participar en diversos foros,
proponiendo temas de conversación e
incorporándose en discusiones atingentes
al programa u otros de su interés.
c) Periódicos, radios y revistas nacionales e
internacionales en versión electrónica:
• http://www.diarios.cl/: Directorio de
diarios chilenos.
• http://revistas.cl: Directorio de revistas
chilenas.
• Http://www.radios.cl: Directorio de radios
chilenas.
•News-Lynx v.3.00.1000: Programa para
bajar gratuitamente de internet que contiene
direcciones electrónicas de diarios
de todos los países del mundo.
d) Para realizar trabajos colaborativos
interliceos o intercursos sobre tópicos literarios
o lingüísticos:
• http://www.geocities.com./Athens/
Forum/2867/: Taller de talleres.
• http://www.iearn.org: I*EARN
e) Referencia (diccionarios, enciclopedias
generales y temáticas, etc.):
• http://www.terra.com/diccionario/: para
traducción y diccionario del inglés, francés,
alemán, italiano al castellano.
• http://www.todo-gratis.com/
traductores.htm: contiene numerosas direcciones
electrónicas de diccionarios en
español y para traducir de otros idiomas,
enciclopedias, etc.

148
Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación 149
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Lengua Castellana y Comunicación
150 Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender los procesos de comunicación centrados
principalmente en el intercambio de información y en
la interacción entre pares.
2. Comprender y valorar discursos y textos de carácter
informativo de uso frecuente.
3. Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes,
los factores y elementos que influyen en la eficacia
de la comunicación, y utilizarlos adecuadamente.
4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales
y no verbales que se emplean habitualmente
en la interacción informativa verbal.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender los procesos de comunicación centrados
en la exposición de ideas, hechos, temas y situaciones.
2. Afianzar la comprensión de discursos expositivos orales
y escritos de uso frecuente.
3. Reconocer y utilizar adecuadamente los principales
elementos responsables de la eficacia comunicativa
del discurso expositivo oral y escrito.
4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales
y no verbales de uso frecuente en la comunicación
expositiva.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender los procesos de comunicación centrados
en la controversia generada por diferencias de opinión
y el discurso argumentativo propio de esas situaciones.
2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos,
recursos y procedimientos del discurso argumentativo
oral y escrito.
3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes,
valorando sus aportes y alcanzado una evaluación
crítica de la validez de los argumentos propios y ajenos;
apreciar el aporte de estas actitudes para la formación
personal y la convivencia democrática.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender la especificidad de las situaciones públicas
de comunicación.
2. Reconocer y utilizar adecuadamente los elementos
constitutivos propios de este tipo de situaciones y de
discursos.
3. Desempeñarse con propiedad en dichas situaciones,
como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos,
orales y escritos.
4. Afianzar el dominio léxico y ortográfico y de las estructuras
gramaticales discursivas y textuales pertinentes
a los diversos tipos de discurso público.
5. Incrementar el dominio léxico y afianzar el uso adecuado
de estructuras gramaticales y de elementos ortográficos.
6. Fortalecer el interés y el gusto por la lectura habitual
de obras literarias significativas reconociendo su valor
como experiencia de formación y crecimiento personales,
y de conocimiento y comprensión de sí mismo y
del mundo.
7. Comprender la importancia cultural de las obras literarias,
relacionándolas con diversas manifestaciones
culturales de la época de su creación.
5. Incrementar el dominio del léxico y de la ortografía,
así como de las estructuras gramaticales y textuales
pertinentes a los textos expositivos, fomentando de
este modo la reflexión sobre el lenguaje.
6. Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas
como una experiencia que da acceso al conocimiento
y comprensión del mundo y de lo humano en la
diversidad de sus manifestaciones.
7. Apreciar el valor y la importancia de la literatura como
creación de mundos mediante el lenguaje, e identificar
los elementos básicos que constituyen el mundo
literario.
4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y
textuales pertinentes al discurso argumentativo, así
como del léxico y la ortografía.
5. Reconocer la importancia que tienen para la formación
humana y para la cultura las obras literarias consideradas
obras maestras de la literatura universal, y
formarse una opinión personal sobre su valor y vigencia.
6. Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo
y de modos de interpretar la realidad que esas obras
ofrecen y la variedad de lecturas interpretativas que
se han postulado para ellas en distintos momentos históricos.
5. Analizar e interpretar obras literarias contemporáneas,
identificando en ellas algunos rasgos distintivos de la
literatura de nuestra época.
6. Comprender, analizar e interpretar críticamente las imágenes
del mundo y del ser humano contemporáneos
que se manifiestan en las obras leídas.
7. Apreciar el valor de éstas como medio de expresión,
conocimiento y comprensión de la realidad actual.

Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
8. Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados
en las obras literarias, y proponer opiniones
personales sobre ellos.
9. Expresar la interioridad personal y explorar la propia
creatividad, elaborando pequeños textos de intención
literaria.
10. Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones
fundamentales de los medios masivos de comunicación.
8. Investigar sobre el contexto histórico cultural en que
las obras leídas, así como sus relaciones con otras expresiones
de la cultura.
9. Interpretar el mundo creado en las obras, apreciando
la diversidad de mundos y de interpretaciones posibles
que ofrece la literatura.
10. Crear textos de intención literaria en los que se representen
diversos tipos de mundo.
11. Analizar las imágenes de mundo que entregan los
medios masivos de comunicación, y formarse una opinión
meditada acerca de ellos.
7. Conocer el contexto histórico cultural de la época en
que se producen las obras leídas, así como el de las
distintas interpretaciones de ellas, para comprender o
apreciar la variedad de posiciones estéticas, ideológicas,
valóricas en que se fundan las diferentes imágenes
de mundo e interpretaciones de las obras literarias
leídas.
8. Reconocer tanto la permanencia y transformaciones
de elementos temáticos y formales, como los cambios
estéticos en obras literarias de diversas épocas, identificando
los rasgos distintivos de las principales épocas
y períodos que se distinguen en el proceso histórico
de la literatura.
8. Afianzar el interés, la reflexión y la discusión acerca
de temas y problemas relevantes del mundo actual,
mediante la lectura comprensiva de textos literarios y
no literarios referidos a ellos.
9. Producir textos que permitan la expresión de la visión
personal acerca del mundo contemporáneo.
10. Analizar críticamente los mensajes de los medios masivos
de comunicación, evaluarlos en relación a los propios
objetivos y valores y formarse una opinión personal
sobre dichos mensajes.
9. Crear textos literarios y no literarios que incorporen
recursos y elementos del discurso argumentativo.
10. Analizar críticamente el discurso argumentativo en diferentes
medios de comunicación escrita y audiovisual,
reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones
entre las conductas y valores que éstos se proponen
promover y en los tipos de argumentos y procedimientos
que emplean para ello.
11. Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad
de los medios de comunicación en la formación
de corrientes de opinión y la consiguiente importancia
de la libertad de prensa para el desarrollo de la institucionalidad
democrática.
151

152 Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
Contenidos Mínimos Obligatorios
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
I. Comunicación Oral
1. Participación en situaciones de interacción comunicativa
oral, sobre temas de interés para el grupo, dando
oportunidad para:
a. la selección de información pertinente y la comunicación
clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa
de la comunicación de los demás;
b. la identificación de algunos actos de habla básicos;
c. el reconocimiento de modalizaciones discursivas utilizadas
habitualmente para la distinción entre relación
de hechos y expresión de opiniones;
I. Comunicación Oral
1. Reconocimiento y uso apropiado de los recursos paraverbales
y no verbales en la exposición oral y, en general,
de estrategias para captar y mantener la atención
de auditorio.
2. Procedimientos para tomar apuntes fidedignos y desarrollarlos
adecuadamente.
I. Comunicación Oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral
de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones
grabadas de radio o televisión) para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes
posiciones que se manifiestan acerca de ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos,
conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos,
validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.
I. Comunicación Oral
1. Participación como auditor de variados discursos en situaciones
públicas de comunicación oral, para percibir:
a. sus diferencias respecto a discursos emitidos en situaciones
privadas de comunicación; su estructura y
elementos constitutivos y los tipos discursivos que en
él se articulan (narración, descripción, exposición, argumentación);
b. los diferentes tipos de actos de habla y los recursos
verbales y no verbales que se utilizan para captar y
mantener la atención de la audiencia, influir intelectual
y emocionalmente en ella, desarrollar los temas,
reforzar la argumentación, etc.;
d. la identificación y evaluación de los aportes informativos
de los participantes, y la formación de una opinión
propia.
2. Participación en situaciones privadas y públicas de interacción
comunicativa, dando oportunidad para:
a. el reconocimiento de relaciones de simetría y complementariedad
entre los participantes; evaluación de las
situaciones en que se dan tales relaciones que permita
su modificación;
b. la identificación de los niveles del habla empleados
en cada caso, y la evaluación de su pertinencia.
II. Comunicación Escrita
1. Lectura de textos expositivos, para percibir:
a. la variedad de tipos de textos expositivos;
b. los rasgos relacionados con factores determinantes de
la situación de comunicación;
c. la estructura global y la organización interna de este
tipo de textos;
d. fórmulas y recursos verbales y no verbales en los textos
expositivos.
2. Producción de textos escritos aplicando:
a. los principios de organización del texto expositivo, los
elementos y recursos de su composición;
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa
oral de tipo argumentativo, dando oportunidad
para:
a. la elección de un punto de vista personal respecto de
algún tema polémico; la estructuración de la argumentación
correspondiente y el desempeño adecuado en
el debate o discusión (respeto de turnos, uso adecuado
de niveles de habla y de recursos paraverbales y no
verbales, etc.);
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación
de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es), reconocimiento
del propio error, construcción de consensos,
etc.).
c. la adecuación, pertinencia y validez de los discursos
en cuanto a la información que proporcionan, la consistencia
argumentativa, la solidez ética; evaluación
de los discursos escuchados, formulando opiniones fundadas
sobre ellos.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicación oral, dando oportunidad para:
a. pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente
redactados incorporando los recursos paraverbales y
no verbales adecuados a la situación;
b. evaluar la eficacia de los discursos en relación a preguntas
y opiniones del público.

Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
II. Comunicación Escrita
1. Lectura de textos escritos producidos en situaciones
habituales de interacción comunicativa para percibir:
a. la variedad de tipos de textos escritos que se producen
y circulan en situaciones habituales de comunicación,
así como las diferencias entre ellos en cuanto a:
carácter público o privado de las situaciones; propósitos
y finalidades de los textos; niveles de habla;
b. las estructuras básicas, las fórmulas, recursos verbales
y no verbales utilizados en los distintos tipos de
textos.
b. formas discursivas adecuadas al asunto que se expone
y a los propósitos y finalidades del emisor;
c. principios ortográficos y elementos de gramática oracional
y textual que aseguren la adecuada formulación
del texto, y sirvan de base para desarrollar la reflexión
sobre el lenguaje.
II. Comunicación Escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo
producidos en situaciones públicas de comunicación
habituales, para percibir:
a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario,
artículos periodísticos, cartas al director, versiones
escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos,
etc.); las posiciones que adoptan los enunciantes
frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos
y finalidades que persiguen (convencer, disuadir,
refutar, etc.);
b. la estructura global del texto, la organización interna
de sus partes y elementos constitutivos, con especial
relieve en tipos de argumentos utilizados y validez de
ellos;
II. Comunicación Escrita
1. Lectura de textos escritos que se refieran a temas y
problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad
de percibir:
a. las diferencias entre ellos en cuanto a: carácter dominante
del discurso; relación enunciante-destinatario;
contexto; propósitos y finalidades del texto; nivel de
formalidad lingüística; posición y perspectiva del enunciante
(“objetiva,” crítica, admirativa, reflexiva, problematizadora,
etc.);
b. la estructura global y organización interna de las partes
y elementos constitutivos propios de este tipo de
textos, con especial relieve en los aspectos de estructura
y composición del ensayo, el artículo, la conferen-
2. Producción de textos escritos correspondientes a situaciones
habituales de interacción comunicativa, tanto
públicas como privadas, dando oportunidad para:
a. la elaboración de una variedad de textos de frecuente
circulación en el intercambio comunicativo habitual;
b. la aplicación de principios, elementos y recursos de
composición de los textos que aseguren su eficacia
comunicativa;
c. el fortalecimiento del manejo de elementos básicos
de la gramática oracional y la ortografía correspondientes
a este tipo de textos.
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias de diversas
épocas, culturas y géneros, en las que se configuren
mundos literarios de diversos tipos (cotidiano, fantástico,
onírico, mítico, utópico, marginal, etc.) dando
oportunidad para:
a. la apreciación de la capacidad de la literatura de crear
múltiples mundos posibles y el valor de ella para el
conocimiento y comprensión de la diversidad humana,
así como de la permanencia de valores estéticos y humanos
universales;
b. la comparación de los mundos creados en las obras
leídas con el mundo en que vivimos, con los que se
manifiestan en otras obras artísticas y con las imáge-
c. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados
en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis a la
argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones
ilustrativas, citas y referencias a otros textos,
alusiones a personajes relevantes de la historia y la
cultura; incorporación en el texto de ilustraciones, cuadros
estadísticos, etc.).
2. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos
tipos, dando oportunidad para:
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de habla
apropiado;
b. la aplicación de principios, elementos y recursos de
estructuración que aseguren su eficacia;
c. la aplicación de elementos de gramática oracional y
cia; la adecuación del léxico y estilo al tema tratado y
a las finalidades que se propone alcanzar el texto, reconociendo
diferencias entre distintos tipos de léxicos
y lenguajes especializados;
c. y evaluar la eficacia de este tipo de textos para la comprensión
de la realidad contemporánea en variados aspectos.
2. Producción de textos de carácter no literario, referidos
a temas y problemas de la realidad contemporánea de
interés para los estudiantes, dando oportunidad para:
a. la investigación sistemática acerca de dichos temas y
problemas y la expresión de la visión personal sobre
ellos;
153
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias de diferentes
géneros, épocas y culturas, cuyos temas se relacionen
con experiencias, preocupaciones e intereses
de los alumnos y alumnas, dando oportunidad para:
a. la identificación de los temas de interés en las obras
leídas, y su detección en otras formas y modos de expresión
y comunicación;
b. el reconocimiento de los componentes constitutivos
básicos y distintivos de las obras literarias en cuanto
creaciones de lenguaje, a partir de las diferencias observables
entre los modos de manifestarse los temas
en la literatura y los otros modos de comunicación y
expresión;
nes que entregan los medios masivos de comunicación
y la publicidad, percibiendo las similitudes y diferencias
y proponiendo explicaciones para ellas;
c. el reconocimiento de los elementos que constituyen el
mundo literario y la comparación de obras de distintos
géneros para percibir lo distintivo del mundo narrativo,
del mundo lírico, del mundo dramático.
2. Comprensión e interpretación de la variedad de mundos
que se configuran en las obras literarias en relación
con los contextos históricos, sociales, políticos,
ideológicos en que ellas se producen, dando oportunidad
para:
a. investigar acerca de las concepciones y visiones de
mundo y de las tendencias o movimientos artísticos
dominantes en la época en que se escribieron las obras;
textual, así como principios ortográficos y de selección
léxica requeridos para la adecuada formulación
del texto y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje.
b. la aplicación de principios de cohesión y coherencia
textuales, de elementos y recursos de composición que
aseguren la eficacia comunicativa; de formas y estructuras
discursivas adecuadas (descripción, narración,
caracterización, argumentación); de niveles de habla
pertinentes;
c. la reflexión sobre el lenguaje, motivada por la producción
de estos textos complejos (sinonimia, expansión
y condensación, estructura de la oración compuesta,
principios de coherencia y cohesión textuales, contextos
y “embragues,” “enciclopedia” o conjunto de saberes
que se pone en operación, etc.).

154 Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
c. la apreciación del valor de la literatura como medio de
expresión y comprensión de variados temas y problemas
humanos.
2. Comprensión e interpretación de las obras literarias
en relación con el contexto histórico cultural en que se
producen, dando oportunidad para:
a. la selección, en diversas fuentes de información (diccionarios,
enciclopedias, historias de la literatura y de
la cultura...) de antecedentes sobre autores, épocas,
contextos históricos y culturales en que se escribieron
las obras literarias leídas; movimientos o tendencias
artísticas a las que pertenecen o con las que se las
identifica o relaciona;
b. el establecimiento de relaciones entre el contexto cultural
y el tipo de mundo que se representa en las obras
leídas, observando coincidencias y divergencias;
c. la elaboración de textos que expongan las interpretaciones
personales de los mundos conocidos a través
de las obras leídas y compararlas con las de otros compañeros
(as) para percibir y valorar la diversidad interpretativa.
3. Creación de textos breves de intención literaria en los
que se represente un determinado tipo de mundo, utilizando
los rasgos distintivos de alguno de los géneros
literarios.
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes
épocas, culturas y géneros, que por su valor
estético y su significación cultural se consideran ‘clásicas’
u obras maestras de la literatura universal, dando
oportunidad para:
a. la comparación entre los temas, concepciones del
mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y de
hombres y valores que se manifiestan en esas obras,
con los vigentes en el mundo actual y, más específicamente,
en la experiencia de los estudiantes;
b. la comparación de estas obras con otras leídas por los
alumnos y alumnas para reconocer similitudes y diferencias
y apreciar las permanencias y variaciones de
temas, imágenes, visiones de mundo, valores que ofrece
la literatura;
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias contemporáneas
de diferentes géneros y tendencias artísticas
en las que se manifiesten aspectos significativos
del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra
época, dando oportunidad para:
a. la percepción de las visiones del mundo contemporáneo
que proponen las obras literarias leídas y de las
semejanzas y/o diferencias que se observan entre ellas;
y la percepción de las visiones o interpretaciones de la
realidad contemporánea que se manifiestan en textos
de carácter no literario, y en diferentes expresiones de
la cultura en masas (comics, videos, teleseries...);
b. la evaluación del aporte e incidencia del trabajo de
investigación literario en la comprensión e interpretación
de las obras leídas y de los temas tratados en
ellas.
3. Creación de textos breves de intención literaria (relatos,
poemas, diálogos...) en los que se manifieste alguno
de los temas tratados en las obras leídas, dando
oportunidad para la expresión del mundo interior y de
la creatividad personal, utilizando elementos distintivos
del lenguaje literario y de componentes constitutivos
básicos de las obras literarias.
4. Comparación entre los distintos textos producidos para
apreciar la variedad de mundos creados por el lenguaje
y las diferencias entre textos de distintos géneros
literarios.
c. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y
reacciones personales producidos por la lectura de
estas obras, comparándolas con las reacciones de otros
compañeros para observar la diversidad de ellas.
2. Observación de las imágenes de mundo y elementos
constitutivos básicos de las obras, dando la oportunidad
para:
a. el reconocimiento y análisis de elementos en los que
se sustentan la representación de la realidad e imágenes
de mundo que las obras entregan, y la comparación
entre las distintas obras leídas para observar las
recurrencias y variantes con que se manifiestan esos
elementos en obras pertenecientes a distintas épocas;
b. la apreciación de los valores humanos y estéticos que
se manifiestan en las obras leídas, identificando los
valores humanos universales expresados en ellas.
b. la comparación de las visiones de mundo de las obras
leídas con las que ofrecen obras literarias de otras épocas,
apreciando similitudes y diferencias en los modos
de representación, interpretación y configuración del
mundo y formulando explicaciones para ellas;
c. la identificación, en las obras leídas, de temas y aspectos
de la realidad contemporánea que se relacionen
con experiencias, preocupaciones e intereses de
los alumnos y alumnas; y la apreciación del valor de la
literatura como medio de expresión, conocimiento y
comprensión del ser humano y del mundo en la época
actual.
IV. Medios Masivos de Comunicación
1. Participación activa en situaciones de recepción de los
mensajes que entregan los medios masivos de comunicación,
dando oportunidad para:
a. el reconocimiento de la variedad de propósitos y efectos
que pretenden producir en el receptor (entretener,
informar, plantear ideas, convencer, crear u orientar
opinión, hacer publicidad o propaganda);
b. la identificación de elementos y recursos verbales y
no verbales que emplean, la comparación de ellos con
otras manifestaciones de la cultura, especialmente en
cuanto efectos y eficacia comunicativa, y modos de
tratar los temas;
IV. Medios Masivos de Comunicación
1. Participación activa en la recepción de manifestaciones
de los medios masivos de comunicación centradas
en la exposición de ideas, hechos, informaciones o en
la creación de diversos tipos de mundo, dando oportunidad
para:
a. la comparación de informaciones y versiones de un
mismo hecho entregadas por diferentes medios, estableciendo
similitudes y diferencias y proponiendo explicaciones
para ellas;
b. la comparación entre las imágenes de mundo que proponen
los medios masivos de comunicación y las propuestas
en otras expresiones de la cultura;
3. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones
y contextos de producción y recepción, dando
oportunidad para:
a. la selección, en diversas fuentes de información, de
antecedentes sobre autores de las obras leídas y contexto
en el que ellas se escribieron, considerando especialmente
las situaciones sociopolíticas de la época,
los sistemas ideológicos y de representación
artística, las tendencias estéticas dominantes que se
manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura
y el arte de la época;
b. la indagación, en diversas fuentes, de informaciones
sobre las distintas interpretaciones que se han propuesto
para las obras leídas en distintos momentos históricos,
relacionándolas con el contexto cultural en que se
sitúan los intérpretes;
2. Observación de características y elementos distintivos
de las obras literarias contemporáneas, dando oportunidad
para:
a. la identificación y análisis de algunos de los elementos
y recursos literarios distintivos de las obras literarias
contemporáneas (pluralidad de voces y puntos de
vista; indeterminación de los hablantes, desdibujamiento
de la identidad genérica; fragmentación de los discursos,
enumeración caótica, corriente de conciencia);
de signos que se relacionan con otros textos de la cultura
(citas, paráfrasis, epígrafes, referencias nominales...);
y el reconocimiento de la función de estos elementos
y recursos en la construcción de los sentidos
de las obras leídas;

Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
c. la formación de una opinión personal sobre los mensajes
que transmiten los medios masivos de comunicación
y los efectos que producen en el receptor.
2. Participación en la producción de alguna manifestación
propia de los medios masivos de comunicación,
dando oportunidad para la aplicación, en creaciones
personales, de elementos y recursos propios de los
medios masivos de comunicación y la expresión de la
creatividad a través de ellos.
c. la evaluación de la eficacia y el valor de los medios
masivos de comunicación en cuanto instrumentos de
transmisión y difusión de información, ideas, valores y
de creación de imágenes de mundo, y la formación de
una opinión personal y de una actitud reflexiva y crítica
sobre esas funciones de los medios.
2. Participación en la producción de algunos de los tipos
de manifestaciones propios de los medios masivos de
comunicación señalados en el CMO anterior, dando
oportunidad para la aplicación, en creaciones personales,
de elementos y recursos propios de crónicas,
noticiarios, reportajes en su manifestación escrita, radial
o televisiva; o en la creación de guiones de escenas
posibles de ser grabadas o montadas para su difusión
radial o televisiva.
c. la elaboración de textos interpretativos de las obras
leídas, que integren los resultados del análisis de ellas
y de la investigación de los contextos de producción y
recepción, y que incorporen elementos argumentativos
para sustentar la posición, apreciación y valoración
personales acerca de las obras y de su vigencia.
4. Creación de textos breves de intención literaria que
recreen elementos temáticos y formales registrados
en las obras leídas, dando oportunidad para:
a. la aplicación de elementos y recursos de estilo y lenguaje
propios de las obras leídas;
b. la comparación entre los textos producidos por los
alumnos y alumnas, que permita apreciar la diversidad
creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresión
y creación personales que sugieren o motivan las
obras clásicas o maestras de la literatura.
b. la comparación con elementos y recursos utilizados en
otras expresiones artísticas contemporáneas y en diversas
manifestaciones de los medios masivos de comunicación.
3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas
con sus contextos de producción y recepción,
dando oportunidad para la elaboración de ensayos en
los que, utilizando los resultados obtenidos a través
del trabajo de análisis de investigación de las obras
leídas, se postulen, fundadamente, sentidos para ellas
y se exprese la valoración personal de las obras.
IV. Medios Masivos de Comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos periodísticos,
programas radiales y de televisión, avisos y
mensajes publicitarios difundidos por esos medios,
centrados en la observación del componente argumentativo
de ellos, dando oportunidad para:
a. la identificación de los procedimientos de persuasión
y disuasión empleados;
b. la evaluación de los problemas éticos involucrados en
la utilización de dichos procedimientos (relación de lo
verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable,
etc.) y la detección de los prejuicios (sexistas, raciales,
sociales, etarios, etc.) manifiestos en los procedimientos
utilizados.
4. Producción de textos que manifiesten la visión y comprensión
personales del mundo y de la cultura contemporáneos,
dando oportunidad para la identificación y
selección de temas que interesen a los alumnos y alumnas,
motivando la reflexión sobre ellos y la expresión
personal en distintas formas y tipos de textos literarios
(ensayístico, narrativo, lírico, dramático o de textos
representativos de diferentes manifestaciones de
la actual cultura de masas), aplicando en ellos elementos
y recursos distintivos de los textos contemporáneos.
155
IV. Medios Masivos de Comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos que traten
temas de interés relativos al mundo contemporáneo
y difundidos a través de prensa escrita, programas
radiales o de televisión, dando oportunidad para:
a. la percepción de los modos de expresión actuales de
los medios masivos de comunicación y su comparación
con los de épocas anteriores (antiguos periódicos,
películas, archivos de programas televisivos del
pasado, grabaciones radiales antiguas) y la identificación
de diferencias en cuanto a elementos y recursos
utilizados, imágenes de mundo y modos de representar
la realidad;

156 Lengua Castellana y Comunicación Ministerio de Educación
b. la identificación y análisis de algunos de los elementos
y recursos propios de los actuales medios masivos
de comunicación (montajes, efectos especiales, nuevas
tecnologías, etc.) y la evaluación de su función y
efectos en la construcción de imágenes y sentidos de
mundo que los medios entregan y en el logro de la eficacia
comunicativa que persiguen;
c. la afirmación de una posición personal, reflexiva y crítica,
frente a los medios, y la apreciación de su valor,
importancia e incidencia en la cultura actual y de sus
efectos en la vida personal, familiar y social.
2. Participación en la producción de textos periodísticos,
libretos de programas radiales, de video o televisión
(susceptibles de grabar o filmar) sobre temas del mundo
contemporáneo que interesen a los alumnos, dando
la oportunidad para la selección de temas de inte-
rés, la reflexión sobre ellos y la expresión de la visión
y perspectivas personales, a través de alguna modalidad
propia de los actuales medios masivos de comunicación.

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Lengua Castellana y Comunicación Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Historia y Ciencias Sociales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Historia y Ciencias Sociales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Historia y Ciencias Sociales
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-55-3
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.760
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 14
Objetivos Fundamentales 16
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 18
Aprendizajes esperados transversales 20
Unidad 1: La diversidad de civilizaciones 22
Actividades genéricas y ejemplos 24
Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la
civilización occidental 32
Actividades genéricas y ejemplos 35
Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 48
Actividades genéricas y ejemplos 51
Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico 62
Actividades genéricas y ejemplos 65
Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo
contemporáneo 74
Actividades genéricas y ejemplos 77
Anexo 1: Ejemplos de actividades de evaluación 85
Anexo 2: Materiales de apoyo 103
Bibliografía
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
137
Primer a Cuarto Año medio 141

8
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 9
Presentación
EL TERCER AÑO MEDIO está dedicado al estudio
de la historia universal, con énfasis en la
historia de Europa. El propósito central de
este año es que los alumnos y alumnas se formen
una visión global del desenvolvimiento
histórico de la humanidad desde los orígenes
del ser humano hasta la antigüedad, y de
la historia europea desde la antigüedad hasta
comienzos del siglo XX. Se espera que a
través del estudio de la historia de otras culturas
y civilizaciones los estudiantes adquieran
conciencia de sus vínculos con seres humanos
muy distantes en el tiempo y en el
espacio, diferentes a los chilenos actuales.
Durante el año el alumno y la alumna debe
comprender que nuestra visión del mundo es
deudora de numerosas experiencias aparentemente
lejanas, pero que nos han legado elementos
que se integran al sistema de valores
compartido que conforma nuestra cultura. A
lo largo del año se espera que los estudiantes
valoren experiencias sociales y culturales distintas
como una forma de enriquecimiento
personal y colectivo, sintiéndose sujetos de
la historia.
El programa se ha organizado al igual
que en el caso de 2º Medio, en un orden
cronológico. Cada unidad representa un período
histórico, y en cada una de ellas se indaga,
reflexiona y se establecen paralelos con
el presente y con la experiencia cercana de
los jóvenes.
Este programa continúa con los principios
que organizan el estudio de la historia en Segundo
Año Medio, aunque en una escala temporal
y espacial más amplia. Al igual que en 2º
Año, lo que se busca es formar una imagen de
conjunto, una visión global de la historia, que
sirva de marco o esquema de referencia sustantivo
para que los estudiantes puedan situarse
históricamente y se motiven a seguir aprendiendo
y profundizando con posterioridad. Este
marco de referencia comprende el manejo de
la línea de tiempo, la organización de ésta
en grandes períodos, el reconocimiento de los
elementos característicos de cada uno de
ellos, y las relaciones de continuidad y cambio
en el desenvolvimiento histórico a lo largo
de los períodos identificados.
Este enfoque tiene una serie de
implicancias pedagógicas: la más importante
es que la revisión detallada de eventos no
encuentra cabida, y que lo relevante son los
grandes procesos y los elementos característicos
de cada período. Esta aproximación se
facilita con el uso de recursos gráficos, tales
como mapas, líneas de tiempo, cuadros comparativos,
mapas conceptuales, entre otros,
que permiten presentar y abordar de modo
sintético aspectos, procesos o relaciones que
de otra manera resultan en largas y abstractas
explicaciones.
Junto con esto, es clave vincular a los
alumnos y alumnas vitalmente con el estudio
de la historia. Ellos deben interrogar el
pasado desde el presente, para desarrollar su
capacidad de entender a otros, pero fundamentalmente
para apoyar la comprensión de
su propia realidad. La estrategia pedagógica,
entonces, debe insistir en el acercamiento del
estudio de la historia a la realidad de los estudiantes.
En este aspecto la estrategia seguida
en el programa ha sido ir estableciendo vínculos
en las distintas unidades con el presente,
identificando expresiones o consecuencias
actuales de los procesos históricos estudia-

10
dos; intensificando la mirada de la historia
como un proceso que ha ido modelando nuestra
realidad actual, o dicho de otra manera,
de la historia como una explicación del presente.
Asimismo, se debe insistir a lo largo
del año en un aprendizaje activo y en el desarrollo
de las habilidades de indagación, reflexión
crítica, debate, confrontación de visiones,
y generación de opiniones propias.
Aunque el objeto de estudio de este año
sea la historia, es importante tener presente
el enfoque multidisciplinario que caracteriza
al sector. Al respecto, se ha privilegiado
una visión integradora, articulando la mirada
historiográfica con conceptos propios de otras
ciencias sociales, como la geografía, la ciencia política,
la antropología, la economía, que los alumnos
han trabajado en años anteriores.
El programa se encuentra organizado en
cinco unidades. La primera, titulada La diversidad
de civilizaciones, aborda el período
denominado como la Prehistoria y parte de
la Epoca Antigua. Se espera en esta unidad
que los estudiantes se vinculen con el pasado
más remoto de la humanidad y entiendan que
en este período se genera, a través de un largo
proceso evolutivo, la característica humana
distintiva, que es la capacidad de hacer
cultura. Una vez que comienza la generación
de cultura, se inicia también la diversificación
de grupos humanos con culturas específicas.
En este marco se conduce a los estudiantes
para que entiendan que en la Antigüedad
existieron una diversidad de civilizaciones,
algunas de las cuales fueron la base
histórica de la civilización occidental, y otras
dieron pie a otros desarrollos culturales con
los cuales Occidente ha ido interactuando
desde tiempos remotos.
En la segunda unidad, La herencia clásica:
Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental,
se caracteriza el mundo greco-romano
en términos generales, y se abordan aquellos
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
aspectos en los cuales es más reconocible su
influencia hasta el presente: la política, los
cánones estéticos, los modos de pensamiento.
Interesa también que los alumnos y alumnas
entiendan que en el período tardío del Imperio
Romano se incorpora el cristianismo y se produce
el contacto con los germanos, produciéndose
un encuentro cultural que converge en el
nacimiento de Europa, tema que se aborda en
la siguiente unidad.
En la tercera unidad, la Europa medieval
y el cristianismo, interesa que los estudiantes
comprendan que es en este período que
se constituye Europa como entidad cultural.
El escenario geográfico se desplaza desde el
Mediterráneo al continente, y se produce la
convergencia de tres tradiciones culturales
que se encuentran antes de la caída de Roma:
la greco-romana; la judeo-cristiana venida
del Asia Menor y la germánica proveniente
del norte de Europa, a la cual se agregarán
durante la época medieval elementos árabes
como consecuencia del contacto bélico y el
intercambio cultural que se establece con el
Islam. La síntesis cultural que se produce
genera una civilización de gran vigor que se
proyectará en el tiempo y en el espacio a través
de los procesos de conquista que emprenderá
Europa en el período siguiente.
La cuarta unidad, El humanismo y el desarrollo
del pensamiento científico, está dedicada
al período que va desde el siglo XV al
XVIII. Se espera en esta unidad que los
alumnos y alumnas comprendan que en esta
época se configura una nueva imagen del ser
humano y del mundo, que tiene sus bases en
la tradición humanista, en la llamada revolución
científica y en la expansión geográfica
de los europeos a los demás continentes.
En esta unidad se reflexiona no sólo sobre la
influencia de Europa en América, sino sobre
el impacto que produce en Europa el haber
“descubierto” América. Se aborda también la

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 11
ruptura de la unidad religiosa de Europa y
los avatares de la idea de tolerancia.
La quinta unidad, titulada La era de las
revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo,
está dedicada a que los estudiantes entiendan
cómo, a partir de la llamada doble revolución
(francesa e industrial), emergen algunos
de los aspectos más notorios de mundo contemporáneo,
como el desarrollo de un espacio
político cada vez más participativo, el industrialismo
moderno y la madurez del capitalismo,
e ideas e ideologías de importante peso en
la conformación del mundo contemporáneo
como son el liberalismo, el nacionalismo y el
socialismo. En esta unidad se aborda la Epoca
Contemporánea hasta la crisis europea en las
primeras décadas del siglo XX.
Como en los programas anteriores, en
cada unidad se define:
• los contenidos que deben abordarse;
• los aprendizajes que se espera los estudiantes
logren como resultado del proceso
educativo;
• las actividades genéricas que deben realizarse;
• ejemplos para realizar las actividades genéricas,
que pueden aplicarse tal y como
se indican o alterarse de acuerdo a la realidad
escolar específica. En varios de ellos
se señalan una serie de pasos, que se enumeran,
y que en su conjunto dan cuenta
de la actividad genérica. En algunos casos
se incluye ejemplos alternativos, por
los que puede optarse en reemplazo de los
entregados si se estima conveniente, y
ejemplos complementarios, que se pueden
realizar si existe interés por profundizar
algún aspecto, o si se cuenta con un mayor
tiempo para el sector;
• indicaciones al docente, que son aclaraciones
del sentido de la actividad o recomendaciones
sobre los énfasis que se debe
establecer.
Junto con los aprendizajes específicos que se
espera que los estudiantes logren en cada una
de las unidades del programa, se pretende que
durante el año logren aprendizajes vinculados
con: una comprensión genérica de los
procesos históricos; con el desarrollo de las
habilidades de comunicación, pensamiento
crítico e investigación; y, con los valores y actitudes
que el programa fomenta. Estos
aprendizajes, que tienen un carácter transversal,
se puntualizan luego de los objetivos
fundamentales del programa, y se integran en
el desarrollo de las actividades y en la evaluación
de las diversas unidades. En efecto, tal
como en los programas de 1º y 2º Medio, el
tratamiento de los temas conjuga el desarrollo
de habilidades con el aprendizaje de conceptos
científicos y con la sensibilización de los estudiantes
respecto de la realidad social.
Para orientar la realización de un proceso
de evaluación acorde con los lineamientos del
programa, se ofrece, en la forma de anexo,
un conjunto de ejemplos de evaluación para
cada una de las unidades. Se incluyen ejemplos
para evaluar actividades diversas: investigaciones,
ensayos, debates, etc.; los cuales
se aplican a los diferentes temas del programa
(ver Anexo 1).
En este programa se incorpora un anexo
con materiales específicos para facilitar la
realización de los ejemplos de actividades
propuestos en el programa (ver anexo 2).
Cabe tener presente que estos materiales han
sido seleccionados para apoyar la labor docente,
pero deben complementarse con otros
materiales didácticos, en especial, los del
Centro de Recursos de Aprendizaje y de la
red Enlaces.
Por último, se incorpora, también, una
bibliografía de apoyo orientada a los docentes,
y un listado de sitos internet, que son recomendados
tanto para los docentes como para
los estudiantes. Sobre el uso de recursos

12
informáticos, a modo general se sugiere tener
presente el sitio web de Enlaces, del Ministerio
de Educación, (http://www.enlaces.cl), el
cual contiene una serie de recursos didácticos
y vínculos con otros sitios educativos que
pueden ser muy útiles. Además, contiene un
directorio con las direcciones electrónicas de
todos los establecimientos en Enlaces, lo que
puede facilitar el contacto con otros docentes
y estudiantes.
Para realizar el nuevo enfoque de enseñanza
de la historia y las ciencias sociales que
se propone en este programa, es necesario que
los profesores y profesoras del sector acepten
eliminar algunos de los temas usualmente
abordados y el detalle con que se han trabajado
algunos períodos de la historia. No
obstante, por cierto al trabajar cada una de
las unidades el docente si lo estima conveniente
puede extenderse en algunos de los
temas y procesos que considere más relevantes,
o complementar algunos de los análisis
que en el programa se proponen. Lo importante
es que tenga siempre muy presente los
conceptos centrales de cada unidad que no
debe dejar de considerar. Debe tener presente
además, que si se extiende en algunos temas,
se requiere necesariamente comprimir otros.
Se recomienda, en consecuencia, que al iniciar
el año escolar se tomen decisiones al respecto,
para asegurar que se aborden todas las
unidades consideradas en el programa. Se
debe preservar también que las decisiones y
reacomodos que se hagan contemplen el desarrollo
de las habilidades de pensamiento
crítico, y el tiempo para realizar una pedagogía
activa, superando la clase expositiva
como recurso privilegiado del sector.
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 13

14
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la educación
referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas.
Su realización trasciende a un sector o
subsector específico del currículum y tiene lugar
en múltiples ámbitos o dimensiones de la
experiencia educativa, que son responsabilidad
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,
entre otros, el proyecto educativo y el tipo
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,
los estilos y tipos de prácticas docentes,
las actividades ceremoniales y el ejemplo
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo,
el ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida, conjuga
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo
intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma se
busca superar la separación que en ocasiones se
establece entre la dimensión formativa y la instructiva.
Los programas están construidos sobre
la base de contenidos programáticos significativos
que tienen una carga formativa muy
importante, ya que en el proceso de adquisición
de estos conocimientos y habilidades los
estudiantes establecen jerarquías valóricas, formulan
juicios morales, asumen posturas éticas
y desarrollan compromisos sociales.
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº220) corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación Ética, Persona
y Entorno; su realización, como se dijo, es
responsabilidad de la institución escolar y la
experiencia de aprendizaje y de vida que ésta
ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas.
Desde la perspectiva de cada sector y subsector,
esto significa que no hay límites respecto a qué
OFT trabajar en el contexto específico de cada
disciplina; las posibilidades formativas de todo
contenido conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas o
problemas, entre cada sector y subsector, por
un lado, y determinados OFT, por otro. El presente
programa de estudio ha sido definido incluyendo
(‘verticalizando’) los objetivos transversales
más afines con su objeto, los que han
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,
como a sus metodologías, actividades
y sugerencias de evaluación. De este modo, los
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes
que este programa se propone trabajar
integran explícitamente gran parte de los
OFT definidos en el marco curricular de la
Educación Media.
El Programa de Historia y Ciencias Sociales
de Tercer Año Medio, refuerza algunos

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 15
OFT que tuvieron presencia y oportunidad
de desarrollo durante el Primer y Segundo
Año Medio y adicionan otros propios de las
nuevas unidades.
• Los OFT referidos al Conocimiento y la
Autoafirmación Personal, encuentran posibilidades
de desarrollo, por ejemplo, a
través de las actividades referidas a la
comprensión de la diversidad de las culturas
y civilizaciones, y al ser humano
como creador de cultura, en la unidad 1.
Por su parte, en la unidad 3: La Europa
medieval y el cristianismo, se plantea que
alumnos y alumnas reflexionen sobre la
religiosidad y la trascendencia.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento,
en especial los referidos a las habilidades
de investigación (selección y
organización de información, revisión de
planteamientos, suspensión del juicio en
ausencia de información suficiente); habilidades
comunicativas (exposición coherente
y fundamentada de ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias);
habilidades de análisis, interpretación
y síntesis de información; están presentes
a lo largo del programa. Muchas
de las actividades planteadas, referidas a
los contenidos conceptuales específicos de
las diversas unidades, proponen modalidades
de trabajo de alumnas y alumnos
explícitamente orientadas al desarrollo de
las habilidades referidas.
• Los OFT del ámbito Formación Ética: en
la unidad 1, es un objetivo de aprendizaje
que alumnos y alumnas valoren la diversidad
cultural, y se los conduce a rechazar
el racismo y la xenofobia como expresiones
extremas de discriminación del
otro, y que entiendan y cuestionen los estereotipos
y prejuicios sociales. Asimismo,
en la unidad 2 sobre Grecia y Roma,
se espera que los estudiantes reconozcan
que la democracia se liga con la igualdad
de derechos y el respeto a la diversidad
cultural, y desarrollen valores de tolerancia
social. La unidad 4, sobre el humanismo
y el desarrollo del pensamiento
científico en la Epoca Moderna, apunta
directamente al OFT referido al reconocimiento
de la legitimidad de concepciones
de mundos diferentes y al valor de la
tolerancia. La unidad 5, sobre la Epoca
Contemporánea, da también diversas
oportunidades de fomentar el respeto y
defensa de la igualdad de derechos esenciales
de todas las personas. Por otra parte,
las estrategias metodológicas que el
programa propone -que incluyen foros,
paneles, debates, entrevistas- han sido
definidas con propósitos formativos de las
habilidades, actitudes y valores necesarias
para la participación ciudadana democrática,
como el respeto mutuo y la valoración
de ideas y creencias distintas que las
propias, el diálogo como fuente de
humanización y resolución de conflictos,
y la solidaridad, el espíritu de servicio y
el bien común, como criterios orientadores
del accionar con otros.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno.
El programa realiza en sus diferentes
unidades muchos de los OFT planteados
en relación a la protección del entorno natural,
la participación ciudadana, la valoración
de la familia, las actitudes respecto del
trabajo, y el conocimiento y valoración de
los actores, la historia y las tradiciones.
Además, el programa se hace cargo de los
OFT de Informática incorporando en diversas
actividades y tareas la búsqueda de
información a través de redes de comunicación
y empleo de programas computacionales.

16
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural occidental
en el contexto mundial.
3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de cada uno
de los períodos de la historia de Occidente, identificando elementos de
continuidad y cambio.
4. Manejar una visión de conjunto de la historia del mundo occidental que
permita una mejor comprensión del presente y su historicidad.
5. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas
organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento, analizando
algunas de sus interrelaciones.
6. Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile del desarrollo histórico
europeo.
7. Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre la base de
información de fuentes primarias y su interpretación y que las interpretaciones
historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes
puntos de vista en torno a un mismo problema.
8. Buscar información histórica, analizarla y comunicarla en forma oral, escrita
y gráfica.
9. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico,
desde sus inicios hasta la actualidad.

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 17

18
• Las primeras expresiones culturales de la humanidad.
Noción de evolución. Línea de tiempo con
las grandes etapas e hitos de la historia cultural
de la humanidad.
• Mapa cultural mundial: identificación y localización
espacial y temporal de las grandes civilizaciones
en la Antigüedad.
• Profundización, a través de proyectos grupales de
investigación, en el conocimiento de una civilización
no occidental; sus principales características
y aportes al desarrollo de la humanidad.
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
La diversidad de civilizaciones
4-5 semanas 6-7 semanas
evolución
cultura
revolución agrícola
civilización
diversidad de civilizaciones
Unidades
2
La herencia clásica: Grecia y Roma como
raíces de la Civilización Occidental
Contenidos
• El legado cultural del mundo clásico: la
lengua, la filosofía, la ciencia y las expresiones
artísticas.
• Conceptos políticos fundamentales de la
Grecia clásica aún vigentes; debate en torno
a temas como ciudadanía, democracia,
política; papel de la ciudad en la configuración
de la vida política occidental.
• El Estado romano como modelo político y
administrativo; concepto de república e
imperio. Investigación sobre conceptos
fundamentales del Derecho Romano aún
vigentes en el sistema jurídico chileno.
Tiempo estimado
Conceptos centrales de cada unidad
cultura clásica
democracia
ciudadanía
república
imperio
3
La Europa medieval y el Cristianismo
• La Edad Media y el origen de la idea de
“Europa”; estudio político y lingüístico del
mapa europeo actual y su correlación con
la era medieval.
• El cristianismo en la conformación religiosa
y cultural de Europa; la visión cristiana
del mundo como elemento unificador de la
Europa medieval; la importancia política
del Papado y la diferenciación del poder
temporal y el poder espiritual; el conflicto
entre la Cristiandad y el Islam, incluyendo
sus proyecciones hacia el presente.
• Organización social de Europa medieval:
conceptos de feudalismo, vasallaje y servidumbre;
la Europa medieval como modelo
de sociedad rural. La ciudad medieval.
6-7 semanas
Europa
visión de mundo medieval
sociedad triestamental
la Iglesia
Cristiandad e Islam

4
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 19
El humanismo y el desarrollo del pensamiento
científico
• El humanismo: una nueva visión del ser humano; sus fundamentos
e implicancias: el ser humano como dominador de la naturaleza
y como creador de la sociedad. La creatividad artística del
Renacimiento.
• Los descubrimientos científicos de los siglos XVI al XVIII y sus
efectos en la vida material y cultural de Europa, considerando
los cambios en la vida cotidiana y en las visiones de mundo; el
concepto de “razón” y discusión sobre sus efectos en el mundo
moderno.
• Ruptura de la unidad religiosa: Reforma y Contrarreforma; secularización
de la vida social y cultural.
• La expansión colonial europea. La inserción de América en el
mundo occidental: beneficios y problemas.
• Los orígenes del capitalismo.
8-9 semanas 11-12 semanas
cambio de época
humanismo
innovaciones científico-técnicas
expansión colonial
la Reforma
capitalismo
Antiguo Régimen
5
La era de las revoluciones y la confirmación del
mundo contemporáneo
• La Revolución Industrial y la madurez del capitalismo; investigación
a través de diferentes fuentes de sus efectos en la vida
de las personas: oportunidades y contradicciones; las clases
sociales y sus conflictos.
• La Revolución Francesa como respuesta al absolutismo monárquico
y origen de la política moderna: debate documentado de visiones e
interpretaciones diversas; el legado político-ideológico de la Ilustración;
proyecciones de la Revolución Francesa: las revoluciones
liberales del siglo XIX y la formación de los estados nacionales en
Europa; el pensamiento socialista y social-cristiano.
• El nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la Revolución
Industrial: su expresión geográfica, económica y cultural;
identificación y evaluación del impacto recíproco entre Europa y
otras culturas no occidentales. Concepto de imperialismo.
• Vida cotidiana y cultura en Europa finisecular: explosión demográfica,
urbanización y avance de la cultura ilustrada.
• Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución Rusa, el
comunismo, el fascismo y la Gran Depresión.
• Profundización de alguno de los temas tratados a través de la elaboración
de un ensayo que contemple una diversidad de fuentes, incluyendo
la utilización de atlas y enciclopedias electrónicas, diferentes
interpretaciones y precisión en el uso de los conceptos.
Revolución Industrial
Revolución Francesa
cambios sociales y demográficos
liberalismo, nacionalismo y socialismo
expansionismo imperialista
crisis de la sociedad burguesa

20
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Aprendizajes esperados transversales
Como resultado de su trabajo a lo largo de todas las unidades del programa
el alumno o la alumna:
• Maneja la línea del tiempo e identifica los grandes períodos en que está
organizada la historia occidental.
• Comprende la multicausalidad, así como la multiplicidad de consecuencias
de los grandes procesos de cambio histórico.
• Comprende la historicidad del presente, reconociendo elementos de cambio
y continuidad con el pasado.
• Analiza fuentes primarias y las entiende como la base sobre la cual se
construyen las interpretaciones históricas.
• Utiliza e interpreta mapas históricos.
• Analiza la dimensión geográfica de los procesos estudiados.
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes y comunica
sus indagaciones y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica.
• Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de
ideas divergentes.
• Trabaja en grupo colaborativamente.
• Aplica conceptos de las ciencias sociales al estudio de la historia, y entiende
la historicidad de algunos de ellos.
• Valora la diversidad de formas organizativas y de modos de vida que se
han dado en la historia, y se siente parte de la trayectoria recorrida por la
humanidad.
• Evalúa críticamente las raíces históricas del mundo en que le ha tocado
vivir.

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 21

22
Unidad 1
La diversidad de civilizaciones
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
En esta unidad se busca conformar una visión amplia de la existencia de la humanidad en el tiempo
y en el espacio, situando la época actual como una estación dentro de un largo recorrido, en el cual
han existido varias e importantes líneas de desarrollo. Entre éstas se han establecido diversos grados
de comunicación e intercambio que han ido configurando el mundo actual.
Cuatro grandes temáticas son abordadas en esta unidad. En primer lugar se aproxima a
los estudiantes al proceso evolutivo del ser humano. Interesa aquí que ellos perciban la magnitud
del tiempo implicado, que alcanza a millones de años, e identifiquen los grandes géneros
que conforman la línea de la evolución humana (australophitecus, homo habilis, homo erectus,
homo sapiens). En este marco se apropian de la idea que junto con haber una transformación
biológica de la especie, el ser humano va construyendo cultura, un modo de aproximarse a la
naturaleza y de organizar la sociedad que es aprendido, no genéticamente transmitido.
Se espera que los estudiantes se conecten con esta historia pretérita, y entiendan que los
desarrollos que allí se realizan nos constituyen como especie, y muchos de ellos son parte de
nuestra cultura hasta el día de hoy. Importa particularmente que ellos comprendan el giro
sustantivo y profundo que implica el establecimiento de la agricultura, y la magnitud de los
conocimientos y de la experiencia acumulada que permite esta innovación. La prehistoria no
es, entonces, un período fuera de la historia, es parte constitutiva de ella.
En tercer lugar, interesa que los alumnos y alumnas, estudien cómo la agricultura genera
las bases que permiten la complejización de la organización social, política, económica y cultural,
que da paso al surgimiento de grandes civilizaciones: sociedades complejas caracterizadas
por contar con sistemas políticos centralizados y asentamiento urbano. En este marco,
sitúan la cultura occidental como una línea de desarrollo histórico paralela a otras.
Por último, a través de una investigación bibliográfica los estudiantes indagan sobre las
características de una civilización no occidental, reforzando su entendimiento de la diversidad
de civilizaciones y la valoración de culturas diferentes a la occidental.
Ya que la invitación es a explorar unos tiempos remotos, se recomienda apoyar la enseñanza
con recursos gráficos que ayuden a los estudiantes a situarse en el tiempo, y apelar muy explícitamente
a su capacidad empática, para imaginar y dimensionar la magnitud de los avances logrados.
A la vez, también es importante evitar presentar este período como un tiempo ido, lejano,
sin conexión con el presente. Por el contrario, se debe marcar relaciones de continuidad
que permitan vincularlo a la experiencia actual de los jóvenes.

Unidad 1: La diversidad de civilizaciones 23
Contenidos
• Las primeras expresiones culturales de la humanidad. Noción de evolución.
Línea de tiempo con las grandes etapas e hitos de la historia
cultural de la humanidad.
• Mapa cultural mundial: identificación y localización espacial y temporal
de las grandes civilizaciones de la Antigüedad.
• Profundización, a través de proyectos grupales de investigación, en
el conocimiento de una civilización no occidental; sus principales
características y aportes al desarrollo de la humanidad.
Aprendizajes esperados
El alumno o la alumna:
• Caracteriza la prehistoria como una etapa en la cual se constituye lo
distintivamente humano y la reconoce como parte de la historia.
• Conoce la noción de evolución y distingue los grandes géneros antecesores
del ser humano actual.
• Reflexiona sobre la creación de cultura como el rasgo definitorio de
lo humano.
• Comprenden que el establecimiento de la agricultura incide en la
complejización de la organización social, política, económica y cultural
de la sociedad.
• Reconoce y valora la existencia de una diversidad de civilizaciones y
de desarrollos histórico-culturales paralelos en el mundo, identificando
la cultura occidental como una línea de desarrollo.
• Identifica las grandes etapas de la historia de la cultura occidental, y
las compara con las etapas de la historia de América.
• Comprende la civilización como una forma de organización propia
de determinadas sociedades.
• Caracteriza una civilización no occidental, a elección.
• Se identifica como heredero de la historia de la humanidad.

24
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Sitúan temporalmente grandes hitos de la historia cultural de la humanidad.
Ejemplo
Organizados en grupos, los alumnos y alumnas ordenan en una línea de tiempo la aparición
o invención de artefactos o expresiones culturales claves en la historia de la humanidad,
tales como: las primeras herramientas, el control del fuego, las primeras expresiones
artísticas, el transporte marítimo, la domesticación de animales, la rueda, la agricultura,
las ciudades, la escritura, el papel, la imprenta, la máquina a vapor, la luz eléctrica,
el teléfono, el primer vuelo en avión, la televisión, la computadora.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes intenten ubicar cronológicamente estos elementos aunque
sea aproximadamente, que al interior del grupo haya discusión e intercambio de argumentos
antes de decidir y que todos compartan la justificación final. Posteriormente es aconsejable
que el docente les entregue una línea de tiempo en la cual se encuentre precisada su emergencia
(ver Anexo 2.1), y destaque que todos estos elementos claves en nuestra vida actual han
sido producidos por la humanidad a lo largo de miles (en algunos casos millones) de años.
También es recomendable aludir a que las creaciones culturales enumeradas se realizan
en diferentes partes de mundo, que en algunos casos se difunden, como el papel, y en otros
corresponden a desarrollos paralelos, como la agricultura, valorando de este modo muy concreto
la idea que somos herederos de desarrollos culturales muy antiguos y de diversas procedencias,
reforzando nuestro carácter de herederos del desarrollo cultural de la humanidad.
Esta actividad refuerza la importancia de conocer la historia para conocernos a nosotros
mismos y da posibilidades para introducir y motivar los estudios de Tercer Año Medio.

Unidad 1: La diversidad de civilizaciones 25
Actividad 2
Describen las grandes etapas de la evolución humana y las sitúan temporalmente.
Ejemplo
A través de recursos gráficos que incluyan láminas y árboles genealógicos, el profesor
explica las grandes etapas de la evolución humana, caracterizando a prosimios,
australopithecus, homo habilis, homo erectus y homo sapiens (ver Anexo 2.2).
El árbol se complementa con un paralelo relativo a las etapas geológicas, y los grandes
cambios que se producen en la Tierra (ver Anexo 2.3), enfatizando la noción de evolución,
como adaptación y supervivencia (ver Anexo 2.4).
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad es interesante resaltar la temporalidad y ayudar a los alumnos y alumnas a
dimensionar que se trata de millones de años y de procesos de cambio muy lentos. Es importante
que los estudiantes comprendan además que no son procesos terminados, ya que la especie
humana sigue evolucionando. Adicionalmente, se recomienda destacar la ubicación espacial,
haciendo ver que las primeras expresiones de la evolución ocurren en Africa, que posteriormente
se realizan en Asia, que en las últimas etapas se dan expresiones en Europa, y que
América es un continente que fue poblado con posterioridad.
El concepto de evolución es abordado en el subsector de Biología, de modo que se recomienda
enfatizar la dimensión cultural implicada en la evolución humana, y el vínculo entre
ésta y la creación de herramientas y artefactos culturales.
Sitio recomendado de apoyo a esta actividad: http://cyberfair.gsn.org/adelaar/index.htm.
Sitio de arqueología (en inglés): tiene muchas imágenes, mapas y es de fácil vocabulario.
Ejemplos complementarios
• Ven y analizan la película “La guerra del fuego”, con especial atención a la organización
social y la interacción con el medio.
• Realizan una investigación bibliográfica para profundizar aspectos de su interés, en temas
como:
- El trabajo arqueológico desarrollado por la familia Leakey en Olduvai.
- La vida de Charles Darwin y las dificultades que encontró a mediados del siglo
XIX al proponer su teoría sobre el origen de las especies.
- Las características físicas de las distintas especies homos.
- La reconstrucción arqueológica a partir de restos óseos.

26
Actividad 3
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Se informan sobre el surgimiento de la agricultura y reflexionan sobre sus consecuencias
en la complejización de la organización social.
Ejemplo
Divididos en grupos investigan en la biblioteca sobre el surgimiento de la agricultura
con una pauta que incluya preguntas tales como:
• ¿Cómo se inicia la agricultura?
• ¿Dónde y cuándo se inicia?
• ¿Cuándo se inicia la agricultura en América?
• ¿Qué diferencias existen entre una sociedad con agricultura y otra sin agricultura?
• ¿Qué cambios trajo la agricultura en la organización social?
• ¿Qué cambios implicó la agricultura en la relación de la sociedad con el medio natural?
Posteriormente, el profesor o profesora conduce al curso para que compartan la información
recolectada y reflexionen sobre las implicancias de la agricultura para la organización
social y discutan si este proceso puede denominarse como «la revolución agrícola».
INDICACIONES AL DOCENTE
La información contenida en las enciclopedias disponibles en el centro de recursos de aprendizaje
(CRA) del establecimiento sobre historia universal es suficiente para realizar esta actividad.
Lo más importante es enfatizar la reflexión sobre el cambio producido con la agricultura:
1) en la relación que establece el ser humano con la naturaleza: control de la reproducción
de ciertas especies vegetales; control y utilización de animales; una cierta autonomía del ser
humano de los ciclos naturales y de la productividad natural del medio; cambio en los patrones
de asentamiento; poblaciones más numerosas. Y, 2) en las posibilidades de complejización
de la organización social que permite la agricultura, relacionadas básicamente con el hecho
que el mayor suministro de alimentos libera a parte de los miembros del grupo de la tarea de
obtenerlos, permitiendo que se dediquen a otras actividades, e incide en el aumento de la
población; a la vez, la agricultura exige la coordinación de actividades y esfuerzos, especialmente
para mantener los sistemas de irrigación.
Cuadros comparativos de una sociedad con agricultura y otra sin agricultura podrían ser
un buen instrumento para apoyar esta reflexión.
Es importante que los alumnos y alumnas comprendan que el tránsito entre una sociedad
sin agricultura a una sociedad agrícola es muy lento, y supone el desarrollo de cuidadosos
conocimientos sobre el medio natural producidos por una larga experimentación. Una gran
contribución de la prehistoria a la humanidad es que ninguna nueva especie vegetal importante
se haya hecho cultivable en los últimos dos mil años. También es relevante que comprendan
que no todos los grupos humanos adoptan la agricultura como medio de vida, aunque actualmente
una minoría de la población mundial viva exclusivamente de la caza y la recolección.

Unidad 1: La diversidad de civilizaciones 27
Actividad 4
Reflexionan sobre el carácter distintivo del ser humano como creador de cultura.
Ejemplo
En parejas los estudiantes redactan un breve ensayo sobre la siguiente frase de Maurice
Godelier:
...“al contrario que los demás animales sociales, los hombres no se contentan con vivir
en sociedad, sino que producen la sociedad para vivir; en el curso de su existencia inventan
nuevas maneras de pensar y actuar sobre ellos mismos así como sobre la naturaleza
que los rodea. Producen, pues, la cultura y fabrican la historia, la Historia”.
(Godelier, Maurice. Lo ideal y lo material. Pensamiento, economías, sociedades, Taurus,
Madrid, 1989. p.7)
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad se debe conducir a los alumnos y alumnas para que sinteticen y apliquen lo
aprendido en las actividades anteriores, a la vez que profundicen en una reflexión sobre su
propio ser como miembros de una especie animal particular. El Anexo 2.5 puede servir de
apoyo al docente para guiar esta actividad.
Actividad 5
Discuten el concepto de civilización.
Ejemplo
El profesor o profesora, retomando lo visto en las actividades anteriores, explica las
relaciones entre el surgimiento de la agricultura, los asentamientos urbanos y los estados,
introduciendo la noción de civilización, y distinguiéndola del concepto de cultura
(ver Anexo 2.5).
El docente conduce una “lluvia de ideas” sobre qué entienden los estudiantes por “civilizado”.
Cuestiona las nociones de bárbaros, salvajes o incivilizados, y hace referencia
al uso que se le ha dado a la noción de civilización para establecer relaciones de superioridad
entre formas de vida de distintas sociedades. Conduce a los alumnos y alumnas
a reflexionar sobre cómo esta noción de superioridad, especialmente superioridad de la
civilización occidental, ha llevado a múltiples formas de discriminación, incluyendo expresiones
extremas como el racismo y la xenofobia.

28
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
En esta actividad es importante que los estudiantes comprendan que el concepto de civilización,
en el sentido común, está cargado de significados que subvalorizan a los otros, y que
históricamente se han cometido muchos abusos en nombre de la civilización. A la vez, comprendan
que es importante su precisión conceptual en un contexto de respeto a la pluralidad y
la diversidad cultural.
Al analizar críticamente la superioridad de la civilización occidental se recomienda hacer
referencia al colonialismo del siglo XV y del siglo XIX, vinculando con contenidos que se
trabajarán más adelante.
Actividad 6
Ejemplo complementario
Esta actividad podría ampliarse llevando a los estudiantes a reconocer y cuestionar actitudes
de racismo y xenofobia en nuestro país. Conducirlos para que identifiquen un pueblo
o cultura frente al cual se sientan superiores, y que den razones que justifiquen este
sentimiento y razones que lo invaliden. Pedirles que se pongan en el lugar del otro cuestionado,
e imaginar que sentirían ellos en esa situación.
Identifican las grandes civilizaciones de la Antigüedad en los distintos continentes, y
distinguen las etapas de la historia de Europa y las de la historia de América.
Secuencia de ejemplos
a. En un mapa del mundo el profesor o profesora localiza y hace referencia a la diversidad
de civilizaciones en la Antigüedad, considerando el antiguo Egipto, las culturas de la
región de Mesopotamia, el mundo hebreo y otros pueblos semitas; la India antigua, la
China antigua; la Grecia y Roma clásicas. Explica, mencionando algunos ejemplos, cómo
estas culturas han establecido contactos y relaciones de influencia recíproca en diversos
momentos de la historia. Se refiere a la historia occidental como una línea de desarrollo,
que es muy relevante para América, por su influencia decisiva en la historia de
este continente a partir de la Conquista.

Unidad 1: La diversidad de civilizaciones 29
Ejemplo alternativo
A partir de la identificación en un mapa de religiones en el mundo, que considere el
cristianismo, budismo, judaísmo, e hinduismo, el docente conduce a los alumnos y alumnas
a reflexionar sobre los orígenes históricos de estas diferencias religiosas, y establece
la existencia de una diversidad de desarrollos histórico-culturales en el mundo, identificando
la historia occidental como una línea de desarrollo muy relevante para América,
por su influencia decisiva en la historia de este continente a partir de la Conquista.
b. El docente presenta en un esquema o línea de tiempo las grandes etapas en las que se
ha organizado la historia de Europa, haciendo referencia a las unidades que se trabajarán
durante Tercer Año Medio.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda en esta actividad anunciar la organización del año escolar, y la secuencia de
unidades que se verán con posterioridad, de modo que los estudiantes comprendan que se irán
apropiando progresivamente de una visión global de la historia occidental, se sensibilicen sobre
la importancia de su estudio, pero comprendan a la vez que es un desarrollo histórico, y
que la diversidad cultural actual también se puede verificar en la Antigüedad.
c. En un intercambio de preguntas y respuestas, y recuperando lo estudiado en años anteriores,
construyen líneas de tiempo paralelas en que se comparen las etapas de la historia
de Europa y las de la historia de América.

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Actividad 7
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Investigan sobre el desarrollo histórico de una civilización no occidental a elección.
Ejemplo
Divididos en grupos, los estudiantes seleccionan una de las civilizaciones de la Antigüedad
identificadas en la actividad anterior, y realizan una investigación bibliográfica sobre
sus orígenes históricos, principales características culturales, localización, elementos
de estas civilizaciones que se reconocen en otras regiones o países del mundo en la
actualidad, y elementos de estas civilizaciones presentes en la realidad nacional.
Ejemplo complementario
Con los resultados de las investigaciones el curso monta una exposición para el establecimiento
titulada “Culturas milenarias”.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante asegurar que al menos un grupo trabaje sobre la cultura china y otro sobre la
cultura hindú, para enriquecer la visión de diversidad. Se recomienda no incluir en esta actividad
las civilizaciones precolombinas por cuanto han sido trabajadas en años anteriores, aunque
si el docente lo estima conveniente algún grupo también puede abordarlas, teniendo la
precaución de precisar y hacer claridad a los estudiantes sobre su ubicación temporal.

Unidad 1: La diversidad de civilizaciones 31

32
Unidad 2
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
La herencia clásica: Grecia y Roma como
raíces de la civilización occidental
En esta unidad se focaliza el trabajo en los inicios del desarrollo histórico de la cultura occidental.
Se analiza la Antigüedad greco-romana, como cuna de la civilización occidental, haciendo
ver a los alumnos y alumnas que en este período se constituye una serie de patrones
sobre los que se despliegan las expresiones características de Occidente en el ámbito de la
política, el derecho, las ideas y las artes, dando forma al legado clásico. Resulta importante
hacer ver a los estudiantes la proyección de estas raíces en el presente.
En primer término, se trabaja en forma paralela la localización espacial y temporal de
Grecia y Roma, y una visión general del desenvolvimiento histórico de ambas culturas, básicamente
para que los alumnos y alumnas las visualicen como realidades dinámicas. Al respecto
es importante que ellos comprendan que este período finaliza con la reconversión de las culturas
griega y romana en una nueva entidad, y no con su “desaparición”, que es una imagen que
suele quedar en la imaginación al estudiar estas materias.
Luego se explora con más detenimiento la organización política de Grecia en la época de
Pericles, importando aquí que los estudiantes se aproximen al origen histórico de la democracia
y, al comparar con el presente, comprendan cómo ésta, manteniendo elementos de la concepción
inicial, también ha experimentado cambios en el tiempo. En la misma perspectiva se
analizan las instituciones romanas durante la República. Respecto al Imperio Romano interesa
que los estudiantes visualicen que éste se fue formando a lo largo de los siglos, y que una de
sus fortalezas es un significativo grado de tolerancia y respeto por las particularidades locales.
Se destaca la orientación pragmática del pensamiento romano que se traduce en soluciones
muy logradas, por ejemplo en el ámbito del derecho, en el cual se pueden reconocer aportes
presentes hasta la actualidad. Más que la dimensión bélica y de conquista, importa que se
destaque la simbiosis cultural que se produce en este proceso en el que se van intercambiando,
sintetizando e incorporando elementos de culturas diversas, en un espacio geográfico como es
el Mediterráneo, que facilitó el intercambio y la comunicación.

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 33
Por último, en base a investigaciones de los alumnos y alumnas se trabaja el legado cultural
greco-romano. Se pretende que explorando sobre temas específicos, y comparando su expresión
en la Antigüedad clásica y en el presente, reconozcan rasgos de parentesco entre nuestro
modo de percibir y representar el mundo y el greco-romano.
Para cumplir los propósitos de esta unidad es muy importante dar un giro en la forma
tradicional de enseñanza de estas materias. Se debe evitar caer en la tentación del detalle
histórico, o pretender dar cuenta exhaustiva de la época. Un entendimiento global de los temas
seleccionados aportará a los estudiantes una comprensión mayor de la importancia histórica
de Grecia y Roma; y, eventualmente, podría inducirlos a estudiar más detalladamente en
el futuro recurriendo a los diversos medios con que hoy cuentan para ello.
Contenidos
• El legado cultural del mundo clásico: la lengua, la filosofía, la ciencia
y las expresiones artísticas.
• Conceptos políticos fundamentales de la Grecia clásica aún vigentes;
debate en torno a temas como ciudadanía, democracia, política;
papel de la ciudad en la configuración de la vida política occidental.
• El Estado romano como modelo político y administrativo; conceptos de
república e imperio. Investigación sobre conceptos fundamentales del
Derecho Romano aún vigentes en el sistema jurídico chileno.

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Aprendizajes esperados
El alumno o alumna:
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
• Comprende la importancia de conocer la cultura clásica, reconociéndose
como herederos de Grecia y Roma, en tanto raíces de la civilización
occidental.
• Sitúa espacial y temporalmente al mundo greco-romano de la Antigüedad.
• Reconoce el origen histórico de los conceptos de: política, democracia,
ciudadanía y República, confrontándolos con su significado en
el presente.
• Valora la democracia ateniense a la vez que identifica sus limitaciones,
en relación a los derechos ciudadanos de las mujeres, y al carácter
esclavista de la sociedad.
• Caracteriza las instituciones fundamentales, que en la República
Romana garantizaron la separación y equilibrio de los poderes del
Estado: Consulado, Senado y Asamblea, valorando su influencia en
la organización republicana hasta el presente.
• Conceptualiza al Imperio Romano como un espacio (ecúmene) caracterizado
por la centralización político-administrativa, una base
esclavista, y la diversidad cultural.
• Comprende que el sistema jurídico chileno posee principios y elementos
originados en el Derecho Romano.
• Aprecia el desarrollo de la filosofía, las ciencias y las artes en Grecia
y Roma y su carácter fundante de la cultura occidental.

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 35
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Se aproximan a la cultura greco-romana, indagando acerca de alguna de sus características
de acuerdo a sus intereses.
Ejemplo
El profesor o profesora introduce la unidad haciendo referencia a la importancia de Grecia y
Roma como cunas de la civilización occidental. Sugiere un listado de temas para que los alumnos
y alumnas realicen un trabajo en biblioteca de carácter breve y exploratorio, destinado a
caracterizar en diversos aspectos la cultura greco-romana. Luego, exponen sus resultados en
un diario mural que integra los trabajos de los distintos equipos.
Sugerencias temáticas:
• Mitología y religión en Grecia y Roma. Divinidades femeninas y masculinas.
• El desarrollo de las matemáticas, la geometría, la astronomía.
• Los juegos olímpicos: ayer y hoy. El culto a la belleza física.
• La arquitectura e ingeniería y sus grandes realizaciones en Grecia y Roma.
• El Imperio Romano y sus vías: ejemplos de comunicación e interconectividad.
• Las expresiones artísticas greco-latinas.
• El teatro, la tragedia y la comedia.
• El interés por el ser humano, la filosofía y la historia, sus principales exponentes.
• El griego, el latín y los sistemas numéricos en Grecia y Roma.
• La vida cotidiana en Grecia y Roma.
• La mujer en Grecia y Roma.
• La relación con la naturaleza en Grecia y Roma.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad tiene un carácter introductorio. Es necesario privilegiar que los alumnos y alumnas
se motiven por abordar esta temática, permitiéndoles elegir entre diversas áreas de interés.
En el diario mural es recomendable incentivar la exposición de material gráfico, que sirva
como una ambientación que se mantenga durante el desarrollo de la unidad. A este montaje se
sumarán los mapas y las líneas de tiempo que trabajarán en las actividades siguientes.
Por otra parte, al término de la unidad se realizará un trabajo relativo a la influencia
greco-romana en la cultura occidental. Para un mejor desarrollo de éste se recomienda que los
estudiantes profundicen y amplíen lo realizado en esta primera actividad, buscando expresiones
del ámbito estudiado en la actualidad y en su propia vida. De este modo se sugiere orientarlos
para que sigan trabajando el tema escogido de modo paralelo al desarrollo de la unidad
y presenten su informe al finalizarla.
Sitio recomendado de apoyo a esta actividad: http://FyL.unizar.es/HAnt/index.html

36
Actividad 2
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Sitúan espacialmente a Grecia y Roma, contrastando el mapa político de Europa actual
con la expresión cartográfica, tanto del Mundo Griego como del Imperio Romano, en la
Antigüedad.
Secuencia de ejemplos
A través de un trabajo con mapas, los alumnos y alumnas visualizan la ubicación y extensión
territorial de Grecia en la época de Pericles, y del Imperio Romano en su momento
de máxima expansión. Esta actividad contempla los siguientes pasos:
a. En un mapa político de Europa, el docente conduce al curso para que identifique los
actuales territorios de Grecia e Italia, como una introducción al estudio de la Grecia y
Roma clásicas. Destaca que los territorios que conforman estos países corresponden a
dos de las tres grandes penínsulas del Mar Mediterráneo.
Ejemplo alternativo
Con publicidad o folletos de agencias de turismo, que ofrecen recorridos por los sitios
expresivos de la Grecia y Roma antiguas, reconstruir con los alumnos y alumnas la ubicación
espacial de estas sociedades.
INDICACIONES AL DOCENTE
El propósito de esta actividad es otorgar a la temática un sentido de actualidad para los estudiantes.
Mostrarles que Italia y Grecia constituyen países que forman parte del mundo actual,
al tiempo que remarcar que la Grecia e Italia actuales no son un molde, ni en lo referente a sus
fronteras, ni respecto a las influencias étnicas y culturales recibidas posteriormente, de lo que
fueran en la Antigüedad.
b. Los alumnos y alumnas dibujan un mapa del universo griego hacia el siglo V a.C., en el
cual quede expresada su extensión, los pueblos de la Antigüedad que integraron el “mundo
griego” y los que quedaron fuera de éste.
c. En un mapa del Imperio Romano en la época de su máxima extensión, los estudiantes
aprecian las dimensiones del territorio que alcanzaron a dominar los romanos. El docente
identifica los pueblos incluidos bajo los dominios romanos, destacando su diversidad,
hace referencia al hecho que el mismo mundo griego estuvo bajo dominio romano en un período
posterior al siglo V a.C., y explica el carácter expansivo que tuvieron estas culturas.

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 37
d. Enfocando la mirada en el Mar Mediterráneo, el docente destaca la importancia de éste
en cuanto punto de encuentro entre distintas tradiciones culturales, provenientes de Europa,
Africa y Asia.
INDICACIONES AL DOCENTE
El foco de las actividades precedentes busca que los alumnos y alumnas visualicen la ubicación
espacial de Grecia y Roma y reflexionen sobre ella en términos territoriales: extensión, interconexión,
administración, pueblos dominados, importancia del Mar Mediterráneo.
Se recomienda mantener expuestos en la sala los mapas del mundo griego y del Imperio
Romano durante el resto de la unidad.
Actividad 3
Dimensionan la duración temporal de Grecia y Roma clásicas y las perciben como realidades
históricas dinámicas.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y alumnas ordenan cronológicamente sobre dos líneas de tiempo paralelas
una serie de tarjetas, proporcionadas por el docente, que contienen un conjunto de hitos
relacionados con la historia antigua de Grecia y Roma, sus respectivas fechas y una
breve referencia sobre cada uno de ellos.
Se recomienda incluir en las tarjetas el siguiente listado de hitos:
• Grecia:
800-750: Primera expansión griega hacia Oriente y Occidente fundando colonias.
750 aprox.: Homero compone los poemas la Illíada y la Odisea. Introducción del alfabeto
desde el Oriente.
650: Epoca de las tiranías en toda Grecia.
620: Se establece el código de Dracón en Atenas.
594: Legislación económica y constitucional de Solón en Atenas.
508: Reformas constitucionales de Clístenes en Atenas.
490-480: Primera y segunda invasión persa a Grecia.
478: Fin de la unidad de los griegos contra los persas e inicio de la rivalidad entre
Atenas y Esparta.
462: Reformas de Efialtes y Pericles que profundizan la democracia.
465-435: Grandes obras de arte en Atenas: Acrópolis y Partenón. Los dramaturgos
Esquilo, Sófocles y Eurípides escriben sus tragedias.
449: Firma de la llamada Paz de Calias, que pone fin a las guerras con los persas.
443: Pericles, líder de Atenas.

38
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
431: Inicio de la guerra del Peloponeso.
404: Derrota y rendición de Atenas frente a los espartanos.
146: Los romanos conquistan Grecia.
• Roma:
753: Legendaria fundación de Roma.
510: Fin de la monarquía e inicio de la República.
494: Retirada de la Plebe al Monte sagrado: creación del cargo de Tribuno.
449: Ley de las Doce Tablas que codifica el derecho romano existente.
406-290: Guerras de expansión en Italia.
312: Construcción de la Via Apia, primera carretera romana.
264-201: Guerras Púnicas (1ª y 2ª).
149-146: Tercera Guerra Púnica. Los romanos conquistan Grecia.
133: Tiberio Graco tribuno de la Plebe. Inicio de la reforma agraria. Asia se
convierte en provincia Romana.
87: Se inician las guerras civiles en Roma enfrentándose patricios y plebeyos.
73-71: Gran rebelión de esclavos guiada por Espartaco.
58-51: Julio César: campañas de conquista en la Galia.
49: Inicio de la guerra civil entre Pompeyo y César.
44: Julio César es asesinado.
37: El poeta Virgilio escribe sus primeras obras y el poeta Horacio trabaja en
Roma.
31: En una nueva guerra civil Octavio derrota a Marco Antonio.
27: Octavio se convierte en el primer Emperador y asume el título de Augusto.
19: Muere Virgilio: la Eneida se publica póstumamente.
4: Nacimiento de Cristo.
8: El poeta Ovidio es desterrado de Roma.
64: Incendio de Roma. Primera persecución a los cristianos.
65: Muerte del filósofo y dramaturgo Séneca.
79: Erupción del volcán Vesubio: fin de Pompeya y Herculano. Construcción del
Coliseo.
97-117: Trajano, emperador. Bajo su gobierno el Imperio alcanza su mayor extensión
territorial.
98: El historiador Tácito publica su Germania.
121: Suetonio publica su Vida de los Césares.
212: Concesión de la ciudadanía romana a los habitantes de las provincias.
252: Grupos de godos cruzan las fronteras del imperio.
313: Edicto de Milán: se reconoce al cristianismo.
395: División del imperio en oriente y occidente.
410: Los godos saquean Roma.
476: Fin del Imperio de occidente.

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 39
b. Una vez ordenadas las tarjetas, conducir al curso a reflexionar sobre la magnitud temporal
de la historia clásica, sus principales procesos y reconversiones. Esta reflexión se
puede conducir con preguntas como:
• ¿Cuántos siglos duran la Grecia y la Roma clásicas?
• ¿Coexisten estas culturas? ¿En qué momento?
• ¿Qué ocurre con los griegos en relación a los romanos?
• ¿Qué les sugieren los hitos destacados en las tarjetas?
• ¿Qué piensan que ocurre después de esta época con los romanos?
INDICACIONES AL DOCENTE
El propósito de esta actividad no es abordar cada evento en detalle, sino que los alumnos y
alumnas puedan visualizar que cuando se habla de Grecia y Roma antiguas se está aludiendo a
realidades históricas que duraron varios siglos, y a la vez se trata de realidades dinámicas,
reconociéndose en ellas diversas etapas. Se sugiere ayudarlos a advertir que ambas culturas
fueron contemporáneas durante parte de su historia y que tanto griegos como romanos sufren
con posterioridad procesos de reconversión, no “desaparecen” como algunos pueden llegar a
creer. Se recomienda no profundizar en ninguno de los hitos sugeridos, ni inducir a los estudiantes
a que memoricen datos cronológicos.
Se recomienda montar también una línea de tiempo en la sala y mantenerla durante el
resto de la unidad.

40
Actividad 4
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Recuperan sus conocimientos sobre los conceptos de democracia, ciudadanía y política.
Caracterizan la democracia ateniense en la época de Pericles, determinando, con
respecto al presente, elementos de continuidad y cambio.
Secuencia de ejemplos
a. Conducir un diálogo en el cual los alumnos y alumnas expliquen qué entienden por democracia
y ciudadanía e identifiquen los distintos actores sociales susceptibles de ejercer
derechos de ciudadanía en el sistema democrático chileno.
INDICACIONES AL DOCENTE
Recordar a los estudiantes lo trabajado en años anteriores y su propia experiencia al respecto.
b. Introducir la noción de polis o ciudad-estado. Puntualizar la relación entre polis y política,
haciendo referencia al trabajo sobre el concepto de política de Primer Año Medio.
Localizar en el mapa algunas de las principales ciudades-estado griegas y caracterizarlas como
puntos de encuentro y discusión de los asuntos públicos, al tiempo que, como espacios abiertos
al ejercicio de derechos y deberes cívicos, políticos, militares y religiosos.
Ejemplos complementarios
• Comparar las cifras correspondientes a los ciudadanos inscritos en la comuna en que
está inserto el establecimiento educacional, con datos relativos a la cantidad de ciudadanos
que participaba en una Asamblea ateniense.
• Documentarse y luego realizar un plano (o de ser posible una maqueta) como trabajo
colectivo del curso, destinado a representar a las ciudades-estado, dando cuenta de sus
edificaciones características: mercado, gimnasio, teatro, foro, biblioteca, templos, oráculos,
principales edificios públicos, casas de los ciudadanos, campos de cultivo e instalaciones
portuarias, entre otros.
INDICACIONES AL DOCENTE
Intente coordinar esta última actividad con otros sectores del currículum, tales como Artes
Visuales, Lengua Castellana y Comunicación.
c. Explicar los rasgos distintivos de la democracia ateniense en el período de Pericles, subrayando
sus semejanzas y diferencias con las democracias actuales.

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 41
Ejemplo complementario
Analizar extractos del discurso fúnebre de Pericles (citado por Tucídides en la Historia
de las Gue ras del Peloponeso), de acuerdo a los conocimientos ya adquiridos sobre la
democracia ateniense, situándolo en su específico contexto histórico (ver Anexo 2.6).
d. Analizar críticamente la exclusión de las mujeres en la democracia ateniense, en vinculación
con la visión que los pensadores de la época tenían sobre ella. A través del análisis
de citas como la del poeta Homero: “No debe depositarse ninguna confianza en las
mujeres”; de Solón, legislador ateniense, “El silencio es el mejor adorno de las mujeres”;
del dramaturgo Eurípides “Odio a la mujer docta. Ojalá no entre en mi casa mujer
que sepa más de lo que una mujer debe saber”; de Aristóteles: “De la mujer puede decirse
que es un hombre inferior”.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda trabajar en esta actividad los OFT referidos a la igualdad de derechos de todas
las personas y a la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres. La reflexión puede dar
lugar a un debate sobre la discriminación de la mujer a lo largo de la historia, y sobre el
ocultamiento de su aporte.
e. Proponer al curso, para su discusión, la siguiente frase de Aristóteles: “El hombre es un
animal político”, contrastándola con el significado que para ellos posee la política en la
actualidad. Inducir a los alumnos y alumnas a reflexionar respecto a la historicidad de
los conceptos de política, democracia y ciudadanía, haciéndoles ver que su significado
original ha experimentado cambios con el correr del tiempo.

42
Actividad 5
Actividad 6
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Identifican las instituciones romanas que, durante la República, permitieron la separación
y equilibrio de los poderes del Estado, advirtiendo que dicho modelo de organización
política perdura, en sus rasgos fundamentales, hasta el presente.
Ejemplo
Dar a conocer el significado etimológico del término República, identificando a Roma
como la cuna del sistema republicano.
Explicar, con apoyo de esquemas, cuáles fueron las más importantes instituciones que
dieron forma a la República Romana: Consulado, Senado y Asamblea, caracterizando la
independencia y complementariedad de sus funciones (separación y equilibrio de los poderes
del Estado, predominio del poder civil sobre el militar).
Conducir al curso para establecer un paralelo entre la organización republicana en Roma
y Chile, vinculando con los temas tratados en Primer Año Medio.
Describen al Imperio Romano como una organización político-administrativa centralizada
(unificadora), con una base esclavista; sin embargo, con capacidad de permitir la
expresión de la pluralidad cultural al interior de sus dominios.
Secuencia de ejemplos
a. Ilustrar con mapas la progresiva expansión del Imperio Romano, destacando su amplitud
y la diversidad de regiones incluidas bajo sus dominios. Con los mapas de soporte explicar
las características distintivas del Imperio.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda explicar el Imperio Romano como una creación que se fue desarrollando a lo
largo de varios siglos y que se caracterizó por ser integrador, pues en él convivían elementos de
uniformidad dados por las instituciones y la administración romana, pero al mismo tiempo
muchos elementos de diversidad al incluir dentro de sí múltiples culturas y promover una
política de tolerancia en aspectos culturales y en varios otros aspectos de la vida local. Destacar,
asimismo lo importante que resultaba en este mundo la centralización del poder que hizo
posible la administración eficiente y la política de integración de tan vastos territorios; la
importancia del Mar Mediterráneo como fenómeno cultural, eje de la vida del Imperio y gran

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 43
espacio de comunicación e intercambio que involucraba incluso a regiones lejanas de sus costas.
En esta actividad, que tiene un carácter integrador, pues trata de varias materias y siglos,
se recomienda resaltar la importancia del Limes, de la frontera, y la misión de las legiones en
esas regiones. Esto permite retomar algo de lo visto en la primera unidad sobre la idea de
bárbaro y civilizado, explicando en qué consistía la vida fronteriza, haciendo una alusión somera
de los pueblos germanos.
b. Leen y comentan “Asterix Legionario”, poniendo de relieve la capacidad del Imperio de
reunir a tan diversos grupos humanos, desde los griegos, egipcios o sirios, hasta los por
entonces denominados “bárbaros”. Reflexionan sobre las implicancias culturales de la
relación que establecieron los romanos con los pueblos conquistados.
c. Leen documentos sobre la esclavitud en Roma, y analizan los diversos papeles que los
esclavos cumplían en la economía, la sociedad, la política e incluso la cultura. Asimismo,
analizan su procedencia, que sólo en una fracción menor provenía de los pueblos
conquistados y en mayor parte provenía de niños abandonados, de la venta de hombres
libres, y de la reproducción de la misma grey servil, ya que todos los hijos de esclavas,
eran a su vez esclavos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Como fuente para esta actividad se recomienda: Ariès, Phillipe y George Duby, Historia de la
vida privada, Taurus, Madrid, 1994; Tomo 1, Imperio romano y antigüedad tardía. Capítulo:
Los esclavos, p. 61-79.
Esta actividad se presta para trabajar el OFT relativo a la dignidad y libertad del ser
humano como valor fundamental, y ampliar la reflexión sobre la esclavitud analizando sus
manifestaciones en períodos posteriores de la historia, incluso en el presente.

44
Actividad 7
Actividad 8
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Identifican influencias del derecho romano en el sistema jurídico chileno.
Ejemplo
Las alumnas y los alumnos leen el trozo del discurso inaugural de la Universidad de
Chile que se refiere al estudio del derecho romano (ver Anexo 2.7). Guiados por el profesor
o profesora analizan el contenido del texto, deteniéndose en la importancia que dio
Andrés Bello al estudio del derecho romano. El docente explica que el actual derecho
civil chileno fue redactado por Andrés Bello, y que en esa tarea se inspiró en el derecho
romano. También hace ver que nuestra tradición jurídica de codificación del derecho, por
oposición al derecho consuetudinario anglosajón, proviene de Roma.
Describen la relación entre Roma y el cristianismo.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y alumnas indagan, revisando bibliografía, cómo era la religión en el mundo
de la Roma imperial. Consideran lo que significaba el Panteón y la política de tolerancia
en materia de creencias siempre y cuando se respetara el culto de Roma y su emperador.
b. El profesor o profesora explica las raíces judaicas del cristianismo y su expansión a través
de comunidades que se constituyen como iglesias, y cómo se establece en Roma
Pedro, el apóstol. En un mapa los estudiantes localizan los sitios y las fechas de las
epístolas del apóstol Pablo para observar la expansión del cristianismo.
c. Guiados por el docente, conjeturan sobre las causas de la intolerancia mostrada por
Roma hacia el cristianismo. El profesor o profesora concluye explicando lo que implica
la conversión de Constantino y la vinculación de la religión cristiana con el poder; y se
refiere a la intolerancia mostrada posteriormente por el cristianismo.

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 45
Actividad 9
Describen la caída del Imperio Romano como un proceso multicausal.
Secuencia de ejemplos
a. El profesor o profesora explica que las culturas y civilizaciones pueden tener momentos
de crecimiento, auge y, también, decadencia e incluso extinción, al ser absorbidas por
otras manifestaciones más emprendedoras. Después de esta presentación introduce el
tema de la caída del Imperio Romano, subrayando las implicancias del término ”caída”.
Explica que es sólo una parte del Imperio la que se disuelve (el Imperio de Occidente), y
que se trata de un fenómeno de gran complejidad, que se desenvuelve en un lapso relativamente
largo y que no obedece a una causa principal sino a una combinación de ellas.
b. El profesor o profesora hace una lista y explica brevemente una serie de características
del mundo romano tardío. Entre otros fenómenos se refiere a:
1. la crisis institucional que se vive en el siglo III, con una sucesión de emperadores
que permanecen escaso tiempo en el poder y que en muchos casos mueren asesinados
o son derrocados;
2. los problemas en las fronteras del Imperio con la presión de los pueblos germánicos;
3. las consecuencias de las pestes que llegan de Oriente a fines del siglo II;
4. el papel que pasan a desempeñar los jefes militares;
5. la paulatina orientalización de las instituciones y costumbres romanas, que inciden
en una tendencia al absolutismo burocrático;
6. el impacto que tiene la ascensión del cristianismo desde la época de Constantino;
7. las diferencias entre el mundo de Constantinopla (Bizancio) y la parte occidental del
imperio, incluyendo el eclipse de Roma y las medidas de emergencia que desde el
siglo IV se toman para gobernar mejor el enorme territorio del imperio;
8. la influencia de Teodosio y sus hijos que dividen el Imperio en dos grandes secciones;
9. las grandes migraciones de pueblos que ingresan al territorio romano instalándose en él;
10. la transformación progresiva de la economía urbana en rural.
Los alumnos y alumnas, individualmente, redactan una explicación de la caída de la mitad
occidental del Imperio Romano.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se trata de que ellos descubran por sí mismos, dándose cuenta de las características de la vida
del Bajo Imperio, los motivos que llevan al agotamiento del orden político y social romano,
reforzando la idea de multicausalidad y duración de los procesos históricos.

46
Actividad 10
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
c. En el mapa del mundo mediterráneo marcan cómo Occidente es atravesado por pueblos
germanos y cómo allí el poder de Roma se fragmenta dando origen a una nueva realidad
que son los reinos germanos. Aprecian que si bien es un momento terminal para un orden,
el del Imperio Romano, es el nacimiento de otro mundo, esta vez el de los orígenes
de Europa.
Indagan y reflexionan sobre Grecia y Roma como raíces de la cultura occidental.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos se distribuyen en grupos que aborden los distintos temas propuestos en la
Actividad 1. Realizan una investigación sobre el tema escogido, preguntándose en qué
aspectos de la vida actual se pueden reconocer elementos de la cultura greco-latina. En
forma escrita informan sobre el trabajo de investigación realizado y proponen conclusiones
que evalúen el impacto de la herencia clásica en nuestra cultura.
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad es importante asegurar una amplia cobertura temática en los grupos, y que
se trabaje el aporte de Grecia y Roma en la filosofía, las ciencias, las artes y el lenguaje. Si se
apoya esta actividad con un trabajo interdisciplinario con otros sectores curriculares podría montarse
una exposición para el establecimiento con recursos como maquetas, dibujos, reportajes.
b. Cada grupo expone sus principales conclusiones en relación al impacto de la herencia
clásica en nuestra cultura. Se realiza una actividad de síntesis en la que se abordan
preguntas tales como:
• ¿Por qué se estudia al mundo greco-romano?
• ¿En qué medida los alumnos y alumnas se consideran sus herederos?
• ¿En qué ámbitos concretos pueden reconocerse influencias de ellos?
Ejemplo complementario
Presentar al curso un diaporama, set de diapositivas o video que rescate elementos de
la cultura clásica, tales como: el desarrollo de las lenguas, la filosofía, las ciencias, las
artes, la ingeniería, la arquitectura y, posteriormente, participar de una lluvia de ideas
en la que los estudiantes mencionen los aspectos que les parecieron más novedosos y/o
interesantes.

Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental 47

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Unidad 3
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
La Europa medieval y el cristianismo
En esta unidad se da un giro al estudio de la Edad Media. Contra la idea de una época intermedia,
oscura, de pocos avances, interesa que los estudiantes la perciban como el período en
que se constituye Europa como entidad cultural.
Se busca que los alumnos y alumnas perciban que el nacimiento de Europa resulta del
encuentro de los elementos greco-romanos, judeo-cristianos y germanos. Se destaca que una
parte importante de la riqueza de la cultura europea radica en la diversidad de componentes
que se aglutinan en torno a valores compartidos: el cristianismo, por una parte, y la tradición
clásica, por otra, que dan vigor y vida a las formas de la sociedad guerrera y campesina que
aportan los germanos. Aquí la idea de síntesis cultural es clave, porque permite además establecer
una analogía con el proceso de conquista española de América.
Dada esta orientación articuladora de la unidad, se inicia el trabajo cuestionando el concepto
de Edad Media, y especificando sus rasgos distintivos. En esta aproximación inicial es
muy importante que los estudiantes comprendan que se trata de un período extenso, que es
dinámico temporalmente y diverso espacialmente.
Luego analizan los elementos culturales característicos de la experiencia medieval. Como
la tradición greco romana se estudia en la unidad anterior, no requiere mayor presentación,
sólo comprender que proporciona el marco de convergencia tanto para el judeo cristianismo
venido de Asia Menor, como para la cultura germana venida del norte, a través de la idea de
Imperio, que se extiende hasta el siglo XVI. En la unidad se trabajan algunos rasgos distintivos
de estas dos visiones de mundo. Así, se estudia la concepción lineal del tiempo histórico
que tiene el cristianismo, su marcado monoteísmo y su carácter trascendentalista, con preponderancia
de la dimensión espiritual por sobre las otras. Además, es importante explicar el
sentido mesiánico y la idea que el cristianismo tiene de la Iglesia como institución divina y
humana. De los germanos se destaca la idea de sociedad de guerreros y campesinos, que caracterizan
la economía y la sociedad medieval, y se analiza su contribución en las ideas e instituciones
políticas expresada a través de la restitución del principio monárquico.

Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 49
Los alumnos y alumnas estudian el orden feudal nacido de la respuesta de Europa a las
invasiones de los siglos IX y X. Importa, al respecto, que caractericen la organización
triestamental de la sociedad medieval, y comprendan que cada estamento desempeña en ella
una función diferente, pensada como complementaria de las otras.
La Europa medieval se desenvuelve en medio del conflicto persistente con el Islam, a la
vez que se desarrolla una relación de influencia recíproca determinada por la existencia de una
forma de vida fronteriza. Al respecto cabe resaltar la recuperación para Occidente, a través del
Islam, de una parte importante de la tradición griega clásica, a lo que se añaden sus múltiples
aportes en materias como las matemáticas, la medicina y la higiene. En esta relación interesa particularmente
explorar la situación en España, dada su conexión con nuestra propia historia.
Contenidos
• La Edad Media y el origen de la idea de “Europa”; estudio político y
lingüístico del mapa europeo actual y su correlación con la era medieval.
• El cristianismo en la conformación religiosa y cultural de Europa; la
visión cristiana de mundo como elemento unificador de la Europa
medieval; la importancia política del Papado y la diferenciación del
poder temporal y el poder espiritual; el conflicto entre la Cristiandad
y el Islam, incluyendo sus proyecciones hacia el presente.
• Organización social de Europa medieval: conceptos de feudalismo,
vasallaje y servidumbre; la Europa medieval como modelo de sociedad
rural. La ciudad medieval.

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Aprendizajes esperados
El alumno o alumna:
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
• Reconoce la experiencia medieval como una etapa decisiva en la formación
de la matriz cultural europea.
• Problematiza el concepto de Edad Media considerando sus limitaciones
y su especificidad europea.
• Comprende que el medioevo europeo representa una línea de desarrollo
particular entre diversas civilizaciones con influencia decisiva
en nuestra cultura.
• Comprende que el Occidente medieval es producto de una fusión,
del intercambio de elementos, conceptos y experiencias de tres corrientes
culturales que confluyen: la germánica, la greco-romana y la
judeo-cristiana.
• Aprecia que el cristianismo tuvo un papel matriz en la conformación de
la visión del mundo, del tiempo y de la historia propia de Occidente.
• Percibe que los conflictos de larga duración entre sociedades diferentes,
como el Islam y la Cristiandad, generan simultáneamente
formas de convivencia que dan ocasión a influencias recíprocas.
• Conoce los rasgos fundamentales de la sociedad feudal y la entiende
como una respuesta a las amenazas externas para los pueblos europeos.
• Identifica formas de organización del medioevo europeo que alcanzan
una larga duración y extensión espacial.
• Dimensiona la extensión temporal y espacial del Occidente medieval
y comprende que durante los 10 siglos de su duración ocurrieron
transformaciones sustantivas.

Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 51
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Recuperan sus conocimientos o nociones previas sobre el período medieval y
problematizan el concepto de Edad Media, formándose una visión general del período.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y alumnas traen a clases ilustraciones o imágenes que a su juicio sean
representativas de “lo medieval”, debiendo explicar ante el curso en qué se fundamenta
su selección. A continuación, y empleando una línea de tiempo que contenga las grandes
épocas de la historia occidental, el profesor o profesora se refiere a los elementos,
instituciones y símbolos característicos del período, y los va vinculando a los elementos
aportados por los estudiantes.
A modo de conclusión, explica y analiza críticamente el concepto de Edad Media, haciendo
referencia a su carácter eurocéntrico y a lo inadecuado de una visión, ya superada,
que caricaturiza a esa época como un mero paréntesis de oscuridad intercalado entre
lo antiguo y lo moderno, sin relevancia histórica propia. Asimismo, destaca que en la
unidad se trabajarán los aspectos más sobresalientes del período, pero que en un tiempo
tan prolongado (alrededor de mil años) muchas cosas cambiaron y son escasos los
elementos, incluido el feudalismo, que puedan considerarse característicos de toda la
Edad Media.
INDICACIONES AL DOCENTE
No se pretende apuntar a una caracterización detallada de la Edad Media, sino más bien introducir
el tema a partir de nociones que los alumnos y alumnas seguramente han recogido de
sus estudios previos o de imágenes transmitidas a través de los medios de comunicación, cuentos
tradicionales, juegos computacionales u otros (lo caballeresco, la religiosidad, el amor cortesano,
los cuentos de hadas, el feudalismo, por ejemplo).
Se puede iniciar la actividad llevando a los estudiantes a la sala de computación para que
exploren en internet algunos sitios, impriman aquella información que más les llame la atención
acerca de la Edad Media y luego realicen la actividad sugerida.
Sitios recomendados en internet:
http://www.launion.edu.pe/historia_universal.htm
o http://www.clio.net/clionet/fichas/mede_fortalezas.htm#
b. Los alumnos leen Huizinga, Johan, El otoño de la Edad Media, Capítulo 1. “El tono de la
vida”, y reflexionan sobre la vida en esa época.

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Actividad 2
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Sitúan espacialmente a la Europa medieval y la comparan con la Europa actual, destacando
elementos de continuidad y cambio.
Ejemplo
Empleando un mapa político de la Europa actual y dos de la época medieval (uno del
período posterior al tratado o división de Verdún, a mediados del siglo IX, y otro del siglo
XV), el curso establece líneas de filiación (países actuales que se originan como tales
durante la Edad Media) y de discontinuidad (entidades políticas medievales ahora desaparecidas,
o países actuales sin presencia reconocible en aquella época). Se repite el
mismo ejercicio en base a un mapa lingüístico. Establecidas las conexiones y rupturas,
la profesora o profesor hace referencia a la noción del período medieval como cuna de la
Europa actual, dejando claro que el paso de los siglos también ha dado lugar a cambios
importantes.
INDICACIONES AL DOCENTE
En el caso de la comparación lingüística, lo que se pretende es llevar al curso a tomar conciencia
de los orígenes medievales de la actual cultura europea a través de una de sus principales
señas de identidad: los idiomas con que sus pueblos se expresan en el presente. Al mismo
tiempo, la gran diversidad lingüística de ese continente permite constatar su pluralidad cultural,
evitando una visión excesivamente monolítica sobre “lo europeo”. No es necesario para
este efecto entrar en una visión detallada del mapa lingüístico, bastando con hacer hincapié en
las tres grandes familias idiomáticas, todas de origen medieval: lenguas romances, germánicas
y eslavas.
Ejemplo complementario
Organizados en grupos, los estudiantes investigan sobre la historia de un idioma europeo
actual, elaborando después colectivamente un mapa lingüístico medieval.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se deben distribuir los idiomas de manera que cada grupo de trabajo estudie uno diferente,
induciendo posteriormente, durante la puesta en común, que los propios estudiantes vayan
tomando nota de las grandes familias idiomáticas y su correlación tanto con el legado romano
como con los movimientos de pueblos (principalmente germánicos y eslavos) experimentados
durante la Edad Media.

Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 53
Actividad 3
Identifican las diversas tradiciones histórico-culturales que confluyen en la constitución
de la Europa medieval.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y las alumnas identifican los distintos símbolos que se pueden encontrar en
imágenes de emperadores medievales (ver Anexo 2.8), y elaboran conjeturas sobre su
origen.
b. El profesor o profesora explica cómo en los símbolos del emperador se expresa la confluencia
de tres tradiciones culturales: de origen oriental (el legado judeo-cristiano, representado
por la Biblia o la Cruz), greco-romano (la noción misma de imperio, simbolizada
en las togas de los emperadores o el orbe que sostienen en sus manos), y germánico
(la restitución del principio monárquico, representado por la corona). Explica, asimismo,
que la cultura europea medieval surge de la interacción de estas tres tradiciones
culturales. En el caso de la judeo-cristiana, es conveniente destacar su noción del tiempo
y el sentido histórico-lineal que inculca en la naciente cultura europea, así como su
marcado monoteísmo y su énfasis en los principios de salvación y trascendencia. Del
legado romano, debe destacarse la idea de Imperio universal, simbolizada por la dignidad
de la toga y por la posesión del orbe, que representa al mundo. En el caso del
germanismo, los rasgos a retener son la idea de comunidad, la importancia de los lazos
de camaradería y de clan propios de una sociedad guerrera, y la restitución del principio
monárquico que definirá la historia política occidental por muchos siglos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad se presta para fomentar la valoración de la diversidad, en el sentido de demostrar
que también la civilización europea-occidental procede de fuentes muy diversas y exhibe
fuertes rasgos de síntesis cultural. No existen culturas puras, puesto que todas se construyen a
partir de elementos y fuentes diversas.

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Actividad 4
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Reflexionan sobre la cosmovisión medieval y la relación que ésta establece entre lo
sagrado y lo profano, percibiendo la complejidad y los contrastes que exhibe este período
histórico.
Ejemplo
El curso asiste a una exhibición de la película Excalibur, del realizador John Borman.
Antes de la exhibición el profesor o profesora explica al curso que la película se estructura
en torno a la leyenda del rey Arturo y su espada, símbolo del poder y la legitimidad,
y que a través de ella se quiere comprender algunos aspectos del mundo caballeresco de
la Edad Media. Explica, asimismo, que la película se realizó el año 1981, y que representa
una interpretación del mundo medieval.
Se organizan en grupos y revisan la pauta del informe que tendrán que desarrollar luego
de vista la película.
En la pauta se recomienda incluir los siguientes puntos:
1. Presentar una síntesis de la historia expuesta en la película, individualizando los que
les parecen los ejes o nudos de problemas principales (no más de tres).
2. Identificar elementos que reconocen como propios del mundo medieval haciendo una
lista de ellos, y analizar su presencia en la trama.
3. Analizar los distintos personajes de la película, ¿qué grupos sociales conforman la
sociedad medieval?
4. De acuerdo a la película, ¿qué importancia tiene la magia y la religión en la vida
medieval? Nombrar distintos aspectos de la vida o de la organización social y política
en que se manifieste esta importancia.
5. Considerando las escenas de batalla y de torneos, discutir lo que significaba ser guerrero
en la sociedad medieval.
6. De acuerdo a las figuras femeninas que aparecen en la película, ¿cuál es el papel
que la sociedad caballeresca de la Alta Edad Media concedía a las mujeres?
7. La figura del rey Arturo es central en el relato, aunque no se trata del mejor caballero. ¿A
qué se puede atribuir esto?
8. ¿Qué caracterizaba al mejor caballero según lo que se infiere de la película?
9. Esta es una película realizada en 1981, ¿qué pueden decir sobre la versión que en
ella se entrega de la Edad Media?
10. ¿Qué puede aportar el cine al estudio de la historia?
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que este ejercicio, junto con sumergir a los estudiantes en lo que podría ser una
forma medieval de mirar al mundo y el papel que en él desempeñan las personas (teniendo en
todo caso presente que la película ha sido realizada por un cineasta del siglo XX), sirva para

Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 55
complejizar ciertos elementos y contrastes propios de la cultura medieval. Así, la película permite
dimensionar la coexistencia entre la espiritualidad del cristianismo y aquella que procede
de las religiones célticas o germánicas. También es posible apreciar en ella el contraste entre
una escala de valores que apunta a lo sublime y trascendente, con una vida cotidiana marcada
por la violencia y las profundas diferencias sociales. Además, en ella se puede percibir el carácter
a la vez terrenal y divino que se atribuye a la institución de la monarquía. En suma, no
se pretende que la película interiorice a los alumnos o alumnas en profundidad en algo tan
complejo como la cultura medieval, pero sí que instale algunos de sus rasgos fundamentales.
En caso de no tener acceso a la película sugerida, podría reemplazarse por Lancelot u otra
película que permita realizar el ejercicio sugerido.
Actividad 5
Ejemplo alternativo
En coordinación con el subsector de Lengua Castellana y Comunicación leen literatura
amorosa medieval, por ejemplo, Tristán e Isolda.
Analizan el papel de la Cristiandad como elemento definitorio de la unidad europea
medieval, constatando el rol institucional de la Iglesia y la diversidad de sus funciones.
Secuencia de ejemplos
a. El profesor o profesora explica la centralidad de la religión cristiana en la conformación
de la visión de mundo propia de la Europa medieval, incluyendo su manera de representar
la sociedad (la idea de los tres órdenes), definir el poder (como parte de un designio
superior), y comprender la temporalidad (la historia tiene un principio y un fin, y responde
a un propósito que sobrepasa la dimensión terrenal de las cosas). Los alumnos y alumnas
representan en un dibujo o collage la importancia de la religión cristiana en la visión
del mundo medieval.
b. El docente presenta y relata al curso diversas expresiones de la acción y la presencia de la
Iglesia medieval. Estas pueden referirse al ámbito artístico (trozos de canto gregoriano, imágenes
e ilustraciones de manuscritos, catedrales, decoración de iglesias); social (los conventos
y monasterios y su obra de distribución de alimentos a los pobres, mantención de hospitales,
asilos y orfanatos, albergues para viajeros, etc.); político-militar (la relevancia política del
Papado y los obispos, la reglamentación de la guerra, la ocupación de cargos políticos y diplomáticos
por sacerdotes); económico (la multiplicación de las propiedades eclesiásticas, la
participación de la Iglesia en el comercio y las finanzas); e intelectual (conservación del conocimiento
en los monasterios, creación de escuelas y universidades). A partir de allí promueve

56
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
una discusión grupal sobre la multiplicidad de ámbitos de intervención de la Iglesia medieval,
motivando a los alumnos y alumnas a establecer comparaciones con el presente.
INDICACIONES AL DOCENTE
El propósito de esta actividad es completar la discusión sobre el papel de la visión cristiana del
mundo, abordado en el ejemplo anterior, haciendo referencia a la presencia más bien
institucional y social de la Iglesia. Es importante a este efecto hacer notar la doble dimensión
de la Iglesia como centro de poder (en tanto el poder político se concibe como emanación
divina) y de saber.
Ejemplo alternativo
A partir de una lista de personajes importantes de la Iglesia Medieval proporcionada por
el profesor o la profesora, los estudiantes investigan los aportes que éstos realizaron en
el plano social, político, artístico o intelectual. Entre los personajes seleccionados podrían
incluirse los siguientes:
• San Francisco de Asís
• San Bernardo
• Santa Catalina de Siena
• San Benito
• Santo Tomás de Aquino
• Santa Hildegarda
• Santo Domingo de Guzmán
• Santo Tomás Beckett
• San Luis, Rey de Francia
INDICACIONES AL DOCENTE
Como en el ejemplo anterior, el propósito aquí es que los alumnos y alumnas perciban que la
labor de la Iglesia medieval no se circunscribía sólo al ámbito estrictamente doctrinario o
espiritual, sino que abarcaba un conjunto mucho más amplio de acciones que hoy en día por lo
general escapan a la esfera eclesiástica.

Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 57
Actividad 6
Investigan sobre las características del mundo islámico, y analizan las relaciones entre
la Cristiandad y el Islam durante la Edad Media.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad permite incursionar en la historia y los aportes culturales de una civilización no
occidental, remarcando las múltiples influencias que ella ha ejercido, a través de contactos y
tensiones, sobre el desarrollo de la civilización europea. Es importante que las situaciones de
aprendizaje diseñadas esclarezcan:
• Primero, el notable desarrollo alcanzado por la civilización islámica durante la Edad Media,
a partir del cual se nutre la cultura europea;
• Segundo, la recuperación para Occidente, a través del Islam, de una parte importante de la
tradición griega clásica, a lo que se añaden sus múltiples aportes en materias como las
matemáticas, la medicina y la higiene;
• Tercero, la persistencia secular de las tensiones entre Cristiandad e Islam, proyectándose
incluso hasta el presente.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y alumnas hacen una investigación sobre el mundo islámico. Al introducir y
explicar el sentido de este trabajo, el profesor o profesora hace ver que esta civilización
se origina en la península arábiga hacia comienzos del siglo VII, contemporáneamente
con el desenvolvimiento de la Europa medieval, manteniendo una fuerte presencia histórica
hasta la actualidad.
b. Haciendo referencia general a la naturaleza de los contactos entre la Cristiandad y el
Islam en la Edad Media, el profesor o profesora relata el conflicto iniciado con la ocupación
islámica de España a partir del año 711, continuado a través del proceso de Reconquista
y culminado en 1492, con la conquista del Reino de Granada, o incluso en 1609,
con la expulsión de los moriscos (españoles de religión musulmana). La explicación debe
hacer énfasis en la combinación entre confrontación y convivencia que se verifica en tal
proceso, lo que se exterioriza en una multiplicidad de influencias culturales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad puede reforzarse con ejemplos concretos de estas influencias, tales como las
palabras de origen árabe en el idioma castellano, huellas arquitectónicas, expresiones musicales
u otras. Cabe señalar, que la selección del caso español obedece a su cercanía con la historia
latinoamericana.

58
Ejemplo complementario
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Se solicita al curso comparar el proceso de conquista islámica y reconquista de España
con la experiencia vivida por América Latina tras la conquista española, en el sentido
que también allí se expresaron fuerzas contradictorias emanadas de la dinámica confrontación/convivencia.
Un ejemplo muy pertinente al respecto es la historia del pueblo
mapuche y el carácter ambivalente de la frontera del Bío Bío, situación que los estudiantes
ya han analizado en Segundo Año Medio y podría recuperarse para los efectos de
esta actividad.
c. Como culminación de esta actividad sobre relaciones entre la Cristiandad y el Islam, los
estudiantes preparan un noticiero oral que dé cuenta de las relaciones actuales entre
Occidente y el mundo árabe, extrayendo información de la prensa, el cine o internet. En
el noticiero incluyen noticias y análisis análogos a los que hacen en los noticieros los
comentaristas internacionales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda conducir a los estudiantes para que analicen críticamente algunos de los estereotipos
presentes en los medios sobre el mundo árabe, destacando el OFT referido a la valoración
de la diversidad cultural.

Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 59
Actividad 7
Investigan sobre la organización feudal característica de la sociedad medieval.
Ejemplo
A partir de un trabajo en biblioteca sobre el significado de los términos “feudalismo”,
“vasallaje”, “señorío” y “servidumbre”, las alumnas y los alumnos elaboran un esquema
u organigrama caracterizando un feudo y señalando los distintos personajes y jerarquías
que lo conforman. En base a estos trabajos, el profesor o profesora, empleando un esquema,
da cuenta de la organización feudal como un mecanismo de respuesta frente a
las amenazas externas (invasiones de los siglos IX y X). Se refiere nuevamente a la organización
estamental tripartita de la sociedad feudal (ya vista en la Actividad 5), identificando
las rigideces que marcaban la separación entre estamentos y el poder que ejercían
los señores sobre sus siervos y dependientes. También se debe enfatizar el carácter
mayoritariamente rural de la sociedad medieval, señalando que las relaciones feudales
se aplicaban sobre todo en el campo.
INDICACIONES AL DOCENTE
En el Anexo 2.9. se incluyen dos extractos de documentos de la época que pueden servir de
apoyo a esta actividad.

60
Actividad 8
Actividad 9
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Caracterizan a la ciudad medieval como un espacio no organizado de acuerdo al orden
feudal, lo que hace de ella un escenario propicio para distintos tipos de innovación.
Ejemplo
Recuperando los mapas empleados en la Actividad 2, láminas e ilustraciones, el profesor
o profesora señala la ubicación de algunas de las principales ciudades medievales.
Luego se concentra en una de esas ciudades para comparar distintas etapas de desarrollo
a lo largo de la Edad Media, valiéndose para ello de planos e ilustraciones. A través
de este ejercicio se hace hincapié en su calidad de espacios libres de las sujeciones
feudales, lo que facilita su mayor apertura hacia innovaciones en materia de relaciones
sociales, iniciativas económicas y formas de creación cultural.
Especulan sobre los nexos entre la historia de la Europa Medieval y su propia condición
de habitantes del Chile contemporáneo.
Ejemplo
A través de un debate estructurado, y recuperando los elementos que se han cubierto a
lo largo de la unidad, el curso se pregunta sobre la pertinencia de estudiar los orígenes
de la civilización cristiana occidental desde su condición de chilenos de comienzos del
siglo XXI. El debate podría estructurarse en torno a la pregunta “¿Somos realmente herederos
de la Edad Media?”, distribuyendo a los alumnos y alumnas en equipos que sustenten
respuestas afirmativas y negativas.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad tiene el propósito de sintetizar los diversos elementos que componen la unidad, a la
vez que motivar a los alumnos y alumnas a reflexionar sobre su inserción dentro de la experiencia
cristiana occidental. Dado que la unidad está centrada principalmente en las instituciones y organización
social, y en menor medida se aborda la vida cotidiana de la gente común, las costumbres,
tradiciones, creencias populares, se recomienda apoyar el debate dando ejemplos de vínculos cotidianos
con la Edad Media. De este modo, complementar la referencia a la Iglesia, el cristianismo, el
idioma castellano, que deberían aparecer en el debate, con elementos como: el árbol de pascua, el
conejito de la pascua de resurrección, la música trovadoresca, el romancero, pautas de conducta
como la caballerosidad, el significado de la expresión “el equipo cruzado”, entre otras.

Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo 61

62
Unidad 4
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
El humanismo y el desarrollo del pensamiento
científico
Esta unidad está dedicada al estudio de las profundas transformaciones que ocurren en Europa
en los siglos XV a XVIII. Se espera que los alumnos y alumnas comprendan que en la
Epoca Moderna se configura una nueva visión del ser humano y que reconozcan la tradición
humanista como uno de los troncos más fuertes de la civilización occidental. Asimismo, que
puedan conocer cómo durante este período se configura una nueva imagen del mundo en la
perspectiva científica y en la geográfica, resultado de la llamada “revolución científica” y de la
expansión de los europeos por los demás continentes. Por último, que entiendan que en esta
época se produce una ruptura de la unidad espiritual de Europa y que aprecien la creciente
valoración de la idea de tolerancia luego de las luchas religiosas.
Se inicia esta unidad estudiando el tránsito entre Edad Media y Epoca Moderna, como
un proceso en el cual ciertos elementos que son característicos del nuevo período histórico
comienzan a gestarse durante el precedente. Se cuestiona, entonces, la idea de Renacimiento
como un momento de ruptura total con la época medieval. Al hacer este trabajo se incorpora
el concepto de crisis histórica y se induce a los alumnos y alumnas a reflexionar sobre el significado
de cambio de época.
Se espera que esta visión sobre los cambios de época se aplique a su vez, hacia el término
de la unidad, al estudio del tránsito entre Epoca Moderna y Contemporánea. Al respecto, es
importante que los estudiantes visualicen que durante la Epoca Moderna se gestan las condiciones
que gatillarán los procesos revolucionarios políticos y económicos que se trabajan en la
siguiente unidad: la Revolución Francesa y la Revolución Industrial. En esta línea, analizan
particularmente el absolutismo monárquico y la sociedad del Antiguo Régimen, y los orígenes
del capitalismo y su complejización con el comercio a distancia y a gran escala, y con la circulación
monetaria.
Es particularmente relevante vincular lo que ocurre en este período en Europa con América.
Dado que, en Segundo Año Medio se estudia la conquista de América, durante este año
interesa que los alumnos visualicen especialmente el impacto de este proceso en Europa, tanto
en la concepción del ser humano y del mundo, como en términos económicos. Si se cuenta con
tiempo suficiente, se recomienda explorar la manifestación en América de la institucionalidad

Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico 63
católica posterior a la Reforma, y expresiones del Absolutismo, cuestiones que les permitirán
profundizar su comprensión de los procesos históricos en nuestro continente. La unidad se
cierra con una actividad de síntesis en que se motiva a los estudiantes a evaluar críticamente el
impacto para América de su inserción en el mundo occidental.
Contenidos
• El humanismo: una nueva visión del ser humano; sus fundamentos e
implicancias: el ser humano como dominador de la naturaleza y como
creador de la sociedad. La creatividad artística del Renacimiento.
• Los descubrimientos científicos de los siglos XVI al XVIII y sus efectos
en la vida material y cultural de Europa, considerando los cambios
en la vida cotidiana y en las visiones de mundo; el concepto de
“razón” y discusión sobre sus efectos en el mundo moderno.
• Ruptura de la unidad religiosa: Reforma y Contrarreforma; secularización
de la vida social y cultural.
• La expansión colonial europea. La inserción de América en el mundo
occidental: beneficios y problemas.
• Los orígenes del capitalismo.

64
Aprendizajes esperados
El alumno o alumna:
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
• Reconoce que hay procesos históricos de larga duración entre los que se
cuenta el desarrollo de la cultura occidental moderna que comienza a
aflorar como una gran rama del tronco de la cristiandad medieval.
• Identifica la tradición humanista que valora las disciplinas que apuntan
al desarrollo de la libertad humana y reconoce sus líneas de continuidad.
• Reconoce como uno de los rasgos del período la audacia y el espíritu
emprendedor que se manifiesta en las conquistas territoriales, en el
arte, el pensamiento y las costumbres, y el surgimiento del método
como herramienta de conocimiento.
• Constata que los grandes descubrimientos geográficos y avances en
las ciencias cambiaron el ritmo de vida y las costumbres.
• Aprecia que parte de la riqueza del mundo radica en su diversidad,
en múltiples planos de la existencia.
• Identifica los conflictos que marcan los inicios del mundo moderno
y aprecia el arduo camino seguido para reconocer y legitimar el pluralismo
y la tolerancia.
• Conoce el proceso de la ruptura de la unidad religiosa y cultural de
la cristiandad y proyecta las implicancias de este quiebre.
• Dimensiona el impacto que para Europa tuvo el descubrimiento de
América y el intercambio de especies, imágenes y experiencias a través
del Atlántico y cómo los europeos establecieron su visión en el
Nuevo Mundo.
• Aprecia que en la época en estudio la organización social y política
es fuertemente jerarquizada, con limitada participación.
• Reconoce al ser humano como el creador de la sociedad y de sus
relaciones, considerando logros como el espíritu crítico e indagador
que se traduce en una relación nueva con la naturaleza.

Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico 65
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Analizan el tránsito entre la Edad Media y la Epoca Moderna.
Secuencia de ejemplos
a. El profesor o profesora indica cuáles son los hitos más importantes de la Historia de
Europa en los siglos XIV y XV que permiten hablar de un cambio de época: la peste negra
y sus efectos demográficos y culturales; la guerra de los 100 años que comienza como
guerra feudal y termina como guerra nacional; la transformación de España, Francia e
Inglaterra de reinos patrimoniales en monarquías nacionales; el desarrollo de ciudades
en torno al comercio y la manufactura; los orígenes del sistema capitalista; los viajes
exploratorios; los descubrimientos técnicos; los cambios en el comercio y las finanzas;
la Italia renacentista. Introduce el concepto de crisis histórica.
b. Organizados en parejas, los estudiantes hacen un estudio bibliográfico sobre alguno de
estos hitos. Exponen los resultados de su estudio en diarios murales.
Ejemplo complementario
Indagan sobre la Italia renacentista: artistas, mecenas, condotieros, Papas, literatos,
papel de las mujeres en la sociedad, vida cotidiana, las ciudades como focos creativos.
En clase ponen en común los resultados de su investigación y en conjunto definen cuál
es el tipo humano ideal del Renacimiento.
c. Construyen colectivamente una tabla comparativa que contenga los elementos de continuidad
y cambio de la Epoca Moderna con respecto al período medieval. Analizan el
significado de un cambio de época histórica, partiendo de su autopercepción en cuanto
protagonistas de un período de grandes transformaciones.
d. Analizan críticamente el concepto de Renacimiento, cuestionando la idea de ruptura total
con los tiempos precedentes y de oscurantismo medieval.

66
Actividad 2
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Describen los descubrimientos geográficos de los siglos XV y XVI y problematizan el
concepto de descubrimiento.
Secuencia de ejemplos
a. En un mapa mundi trazan las rutas de descubrimientos geográficos que realizan los europeos
de los siglos XV y XVI.
b. Averiguan qué pueblos y culturas desconocidos para ellos, descubrieron los europeos.
Ponen en común sus resultados, y problematizan el concepto de descubrimiento, tomando
como caso el descubrimiento de América.
c. A partir de un extracto del texto de Montaigne “Sobre los caníbales” (ver Anexo 2.10), el
docente explica cuál fue la percepción que los europeos tuvieron de los pueblos y culturas
que descubrieron. Luego, lo contrasta con las propuestas de las actuales investigaciones
antropológicas sobre estos pueblos, leyendo por ejemplo un fragmento de Levi
Strauss sobre la antropofagia (ver Anexo 2.10), o fragmentos de Nathan Wachtel, “Los
vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española (1530-1570)”, Alianza Editorial,
Madrid (1976).
INDICACIONES AL DOCENTE
Conviene retomar lo que se ha trabajado en unidades anteriores sobre el etnocentrismo y la
percepción del otro, y los OFT referidos a la diversidad cultural.
Esta ocasión se puede prestar para discutir con los alumnos y alumnas cómo la llamada
historia universal es una construcción historiográfica que tiene como centro de la mirada la
historia europea, y referirse al aporte de la antropología.

Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico 67
Actividad 3
Aprecian cómo cambia la vida cotidiana de los europeos a raíz de los avances científico-técnicos
de los siglos XV y XVI.
Secuencia de ejemplos
a. Organizados en parejas y guiados por el docente, investigan en enciclopedias tecnológicas
cuáles fueron los más importantes avances científico-técnicos de los siglos XV y
XVI, refiriéndose a su procedencia y difusión.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es conveniente resaltar que muchos de estos avances llegan a Europa procedentes de otros
centros culturales.
Velar por que estén presentes al menos avances tales como la pólvora, la brújula, la imprenta,
la letra de cambio, la contabilidad, el reloj, los anteojos; y descubrimientos científicos
en el área de la anatomía, la química, la física y la astronomía.
b. En la sala de clases, ponen en común los resultados de la investigación, discuten sobre
la importancia que hasta el día de hoy han tenido los avances científico-técnicos de la
Epoca Moderna, a la vez que reflexionan sobre cuánto se ha transformado la tecnología
desde entonces hasta nuestros tiempos, así como también los conceptos de tiempo y
espacio.
c. Redactan un cuento o elaboran un comic que aborde los efectos de alguno de los avances
científico-técnicos de la Epoca Moderna en su vida cotidiana.

68
Actividad 4
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Discuten sobre la visión del ser humano que tuvieron los humanistas.
Secuencia de ejemplos
a. Leen fragmentos o documentos que representan el pensamiento del humanismo clásico
(ver Anexo 2.11), e infieren la visión optimista del ser humano que tenían los humanistas.
El profesor o profesora explica cómo a partir de esta visión de lo humano, los humanistas
insistieron en la importancia del estudio y del perfeccionamiento de la persona en
base a la voluntad de saber y conocer (ver Anexo 2.11).
b. El profesor o profesora explica que una de las expresiones del pensamiento humanista
es la idea de utopía. Los estudiantes leen trozos de Utopía de Tomás Moro, y analizan el
impacto del descubrimiento de América en este pensador.
c. A través de un debate preparado según las pautas de la argumentación, que los alumnos
y alumnas han practicado en el área de Lenguaje y Comunicación (tesis, argumento,
contraargumento), discuten en qué medida se proyecta al presente la visión humanista
del ser humano.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es conveniente que el profesor o profesora haga ver a los estudiantes que la argumentación y
discusión crítica de ideas surge de la tradición de la universidad medieval, la que se renueva
con la crítica que los humanistas hicieron al pensamiento medieval y con su apropiación de las
fuentes clásicas.

Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico 69
Actividad 5
Indagan sobre la ruptura de la unidad religiosa de Europa y sus consecuencias.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y alumnas entrevistan a personas vinculadas al mundo cristiano no católico
y a la Iglesia Católica sobre las diferencias entre las distintas expresiones de la religiosidad
cristiana. Discuten en clase las conclusiones de su indagación.
El profesor o profesora motiva a los estudiantes a buscar las raíces de esta diferencia de
visiones sobre el cristianismo en la Europa del siglo XVI.
b. El docente explica los elementos fundamentales del proceso de ruptura de la unidad
religiosa que se dio en Europa en el siglo XVI.
Ejemplo complementario
Los alumnos y alumnas recopilan información y elaboran biografías de algunos personajes
centrales de los siglos XVI y XVII, involucrados en este proceso. Acompañan la biografía
con una opinión personal fundamentada.
c. En base a una película, como por ejemplo: Un hombre para todos los tiempos, o Giordano
Bruno, o documentos de época (ver Anexo 2.12), los alumnos y alumnas analizan la intolerancia
que caracterizó a la Europa de los siglos XVI y XVII.
d. Organizados en grupos, los estudiantes recopilan información sobre los actos de la Inquisición
en la América Española y Portuguesa y redactan un informe que incluya una
reflexión del grupo sobre el papel de la Inquisición en América.
e. En base a los conocimientos recién adquiridos, y noticias de prensa sobre guerras religiosas
actuales, los alumnos y alumnas discuten sobre la violencia que la intolerancia
religiosa puede generar.
INDICACIONES AL DOCENTE
La misma discusión en clase, en su forma y fondo, servirá al profesor o profesora para insistir
en el valor de la tolerancia y la importancia de saber convivir con las diferencias. Puede ser
conveniente referirse a la ley de cultos que rige en Chile.

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Actividad 6
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Caracterizan la sociedad del Antiguo Régimen y el Absolutismo y lo contrastan con la
actualidad.
Secuencia de ejemplos
a. A partir de sus propias vivencias, los estudiantes discuten qué entienden ellos por igualdad
ante la ley, y reconocen formas en que se expresan las libertades públicas, motivados
por preguntas tales como: ¿cuáles son las libertades que ustedes tienen garantizadas?,
¿son estas libertades comunes para toda la gente del país?, ¿excluyendo a los
reclusos son todos los chilenos igualmente libres?
b. El profesor o profesora les presenta un conjunto de casos de privilegio en el Antiguo
Régimen, tales como el derecho a usar pieles sólo por los nobles; el derecho que solo
éstos tenían a dispararle a las palomas; el privilegio de algunos estados o provincias
para invertir en la misma región los impuestos pagados, mejorando su infraestructura, o
las pensiones de los jubilados; la exención de impuestos de algunas ciudades, las prerrogativas
de algunos gremios. Luego, conduce a los estudiantes a contrastarlos con la
situación actual.
c. Tomando como base el trabajo realizado, el docente explica las características de la
sociedad del Antiguo Régimen, basada en las distinciones y en los privilegios. Explica,
además, cómo en una sociedad tan diferenciada la unidad de los nuevos Estados nacionales
la otorgaba la monarquía absoluta. Sintetiza en un esquema las principales características
de la monarquía absoluta.
Ejemplos complementarios
• Investigan la forma en que se expresó el Absolutismo en América, y elaboran un cuadro
comparativo de la monarquía española en América y la monarquía en un país europeo.
• En coordinación con el sector de Artes Visuales, los alumnos y alumnas preparan una
carpeta con la iconografía propia del régimen absolutista, destacando las obras de exaltación
a los monarcas, los espectáculos, la arquitectura y el paisaje. A partir de los
palacios reales se podría tratar la vida cortesana y el desarrollo de la burocracia.
• Ven y analizan películas como Juegos Peligrosos de Patrice Le Conte o Barry Lyndon de
Stanley Kubrick.

Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico 71
Actividad 7
Contrastan el método científico, que surge en los tiempos modernos, con el pensamiento
pre-científico.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y alumnas discuten en clase las explicaciones vigentes en temas tales como
la causa y transmisión de las enfermedades.
A partir de la explicación que el docente entrega sobre las características del método
científico (planteamiento de relaciones causa-efecto demostrables racionalmente), los
estudiantes analizan cuáles de las explicaciones previamente descritas corresponden a
un pensamiento científico o a un pensamiento pre-científico.
b. El profesor o profesora explica el concepto de método científico que se impone en el siglo XVII
ejemplificando con la visión del universo que se tenía antes y después, y analiza el cambio de
actitud frente a la naturaleza que acompaña al desarrollo de este método científico.
Ejemplo complementario
Elaboran un informe sobre el aporte de figuras como Descartes, Bacon, Pascal y Newton
al pensamiento moderno y al desenvolvimiento de una mirada científica sobre el mundo.

72
Actividad 8
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Relacionan el intercambio comercial de los tiempos modernos con la complejización
del capitalismo.
Secuencia de ejemplos
a. A partir de recortes de prensa sobre comercio internacional de Chile que los estudiantes
traen a clases, relativos a productos exportados e importados, países de origen y destino,
el profesor o profesora conduce al curso para que recuerden las características principales
del capitalismo y explica el papel del comercio internacional en su funcionamiento.
Luego motiva a los alumnos y alumnas a estudiar los orígenes del capitalismo y
su complejización en la Epoca Moderna.
b. Utilizando mapas del Atlántico, los alumnos y alumnas grafican el triángulo comercial
establecido entre Europa (manufacturas, baratijas y mercaderías varias); Africa (esclavos)
y América (metales preciosos, productos tropicales). El profesor o profesora se refiere
al papel que éste jugó en la formación de las grandes fortunas europeas que estuvieron
a la base de la acumulación capitalista.
Diferencia el desarrollo de un temprano capitalismo medieval ligado al artesanado y al
comercio de artículos de lujo, del capitalismo más complejo que se desenvuelve posteriormente
con el comercio a distancia y a gran escala y con la circulación monetaria.
Los estudiantes sacan conclusiones sobre el impacto económico de América en Europa.

Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico 73
Actividad 9
Evalúan el impacto de la inserción de América en el mundo occidental.
Ejemplo
Recuperando los conocimientos adquiridos en Educación Básica y en Segundo Año Medio,
los alumnos y alumnas en forma individual, elaboran un documento, un comic, o un
esquema ilustrado, que exprese sus reflexiones sobre el impacto para América de su
inserción en el mundo occidental, considerando tanto los beneficios como los problemas
envueltos.
Ejemplo complementario
Escuchan o ven el video de la obra de Pablo Neruda Alturas de Machu Picchu, musicalizada
por Los Jaivas, y elaboran un informe en el que analizan la síntesis cultural expresada
en esta obra musical.

74
Unidad 5
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
La era de las revoluciones y la conformación
del mundo contemporáneo
Aunque esta quinta unidad del programa abarca un período de menor duración que el trabajado
en las unidades anteriores, aborda un conjunto de procesos complejos de importancia decisiva
para la comprensión de la conformación del mundo actual. Para no perderse en la multiplicidad
de aspectos que se podrían abordar, es muy importante tener presente que en esta
unidad, como en las anteriores, interesa que los alumnos y alumnas se formen una visión global
del período, desde la denominada doble revolución (Francesa e Industrial) a la crisis de la
sociedad burguesa a principios del siglo XX; visualizándolo como un período de amplias posibilidades
y profundas contradicciones.
Los alumnos y alumnas estudian, en primer término, la Revolución Francesa e Industrial,
y la incidencia de ambos procesos en la conformación del mundo contemporáneo. Respecto
a la Revolución Francesa interesa particularmente que se detengan en el análisis de su impacto
en el reconocimiento de los derechos de las personas como legado universal. En relación a la
Revolución Industrial importa poner de relieve sus implicancias sociales y cotidianas: el
disciplinamiento del tiempo y del trabajo por el régimen industrial, el desarraigo y la urbanización.
En este contexto de liberalización de las instituciones e industrialización, se analiza el
surgimiento de ideologías claves en el desenvolvimiento histórico del período. Por una parte,
el nacionalismo, que en una primera etapa se expresa en la constitución de los estados nacionales
y, por la otra, el pensamiento socialista y social cristiano que orientan los movimientos
sociales del período. Ideologías que tendrán incidencia decisiva en la primera mitad del siglo
XX. Se analiza, además, la transformación demográfica del período, considerando el cambio
sustantivo en el ritmo de crecimiento y las grandes migraciones.
Luego, los estudiantes analizan la expansión imperialista europea y el auge económico de
la Europa finisecular, que sientan las bases de la mundialización de la historia. Se reconoce el
optimismo de la época y la creencia en el progreso y la razón. Como contrapunto, los alumnos
y alumnas analizan el quiebre que se produce con la Primera Guerra, y se anuncia el desencadenamiento
de procesos de gran impacto como son la Revolución Rusa, la Crisis de 1929 y la
Segunda Guerra Mundial, expresivos de la crisis europea.
Dada la cercanía temporal de esta época se recomienda trabajar con imágenes, pinturas,
afiches, fotos, documentales y películas que, por una parte, amenizan el estudio, pero a la vez

Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo 75
entregan información sintéticamente, apoyando la conformación de una visión global de los
procesos del período. También se recomienda analizar cifras estadísticas para tratar problemas
demográficos, económicos, incluso bélicos, induciendo a los estudiantes a visualizar a través
de esta imagen cuantitativa la magnitud de los procesos estudiados.
Esta unidad culmina con un enjuiciamiento a la época contemporánea que pretende poner
de manifiesto sus contradicciones; por una parte, sus aspectos positivos: mayor participación
social y democratización, desarrollo científico y tecnológico; por otra, sus aspectos negativos:
genocidio, racismo e intolerancia, explotación indiscriminada de los recursos naturales y procesos
industriales de gran impacto ambiental. A la vez que pone en juego, una vez más, una habilidad
central en Historia y Ciencias Sociales: la de analizar críticamente los procesos estudiados.
Como esta unidad cierra Tercer Año Medio, se han incluido dos actividades finales que
tienen por objeto realizar un síntesis amena y ágil del recorrido realizado en el año, por una
parte contrastando la sociedad industrial con la pre-industrial, y por otra, fomentando la reflexión
de los estudiantes sobre su carácter de herederos de una historia universal.
Contenidos
• La Revolución Industrial y la madurez del capitalismo; investigación
a través de diferentes fuentes de sus efectos en la vida de las
personas: oportunidades y contradicciones; las clases sociales y sus
conflictos.
• La Revolución Francesa como respuesta al absolutismo monárquico
y origen de la política moderna: debate documentado de visiones e
interpretaciones diversas; el legado político-ideológico de la Ilustración;
proyecciones de la Revolución Francesa: las revoluciones liberales
del siglo XIX y la formación de los estados nacionales en
Europa; el pensamiento socialista y social-cristiano.
• El nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la Revolución
Industrial: su expresión geográfica, económica y cultural; identificación
y evaluación del impacto recíproco entre Europa y otras
culturas no occidentales. Concepto de imperialismo.
• Vida cotidiana y cultura en Europa finisecular: explosión demográfica,
urbanización y avance de la cultura ilustrada.
• Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución Rusa, el comunismo,
el fascismo y la Gran Depresión.
• Profundización de alguno de los temas tratados a través de la elaboración
de un ensayo que contemple una diversidad de fuentes, incluyendo
la utilización de atlas y enciclopedias electrónicas, diferentes
interpretaciones y precisión en el uso de los conceptos.

76
Aprendizajes esperados
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
El alumno o alumna:
• Reconoce que el mundo en que le ha tocado vivir se caracteriza por
la existencia de una historia mundial que comienza a manifestarse
hacia fines del siglo XVIII y comienzos del XIX.
• Se forma una visión de conjunto de la época contemporánea, y la
caracteriza como un período contradictorio con enormes progresos
en materia de ciencias y técnica, de participación y de garantías para
las personas, pero al mismo tiempo de excesos como la explotación
indiscriminada y contaminación del medio ambiente, tiranías, colonialismo,
segregación y genocidios.
• Comprende la importancia de la Revolución Francesa para el mundo
contemporáneo, caracterizado por una visión ilustrada del mundo,
y valora el reconocimiento de los derechos de las personas como
su legado universal.
• Entiende los procesos que originan la Revolución Industrial y discute
sus implicancias en la vida cotidiana y en el desarrollo de una
economía capitalista de alcance mundial.
• Dimensiona la transformación demográfica del período en relación
al ritmo de crecimiento poblacional y a la magnitud de los movimientos
migratorios.
• Identifica las ideologías surgidas en un mundo que se industrializa y
democratiza, vinculándolas a los conflictos sociales y políticos de la
época.
• Caracteriza el liberalismo económico y político, como uno de los
fundamentos de la sociedad burguesa nacida de las revoluciones Francesa
e Industrial.
• Identifica el nacionalismo y el fortalecimiento de los estados nacionales,
como una de las fuerzas generadoras de formas de participación
y de conflictos de gran intensidad en el mundo contemporáneo.
• Problematiza el optimismo racionalista del siglo XIX y sus ilusiones
sobre el progreso humano basado en la ciencia, la investigación y
una visión laicizante de la existencia.
• Caracteriza el apogeo del imperialismo como una etapa de desarrollo
del capitalismo que conduce a diversos conflictos que culminan
en la Primera Guerra Mundial poniendo fin a una época.
• Entiende la crisis por la que atraviesa la sociedad burguesa a comienzos
del siglo XX, que se expresa en procesos como las guerras
mundiales, la gran depresión económica de 1929, y en estallidos sociales
como la Revolución Rusa.

Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo 77
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Identifican algunos de los rasgos distintivos de la Epoca Contemporánea que la constituyen
en una nueva etapa histórica.
Secuencia de ejemplos
a. Los alumnos y alumnas se introducen a la Epoca Contemporánea a través de películas o
canciones que den cuenta de sus rasgos distintivos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Entre los rasgos distintivos de la Epoca Contemporánea es conveniente que estén presentes la
industrialización, la sociedad urbana, la mundialización de la historia, la creciente participación
ciudadana.
Se sugiere las siguientes películas: Tiempos Modernos de Chaplin, El Grito de Antonioni, o Los
Miserables.
b. El profesor o profesora, haciendo alusión a las películas o canciones escuchadas, explica
sintéticamente algunos rasgos distintivos de la Epoca Contemporánea, en particular
la industrialización, la sociedad urbana, la mundialización de la historia, la creciente
participación ciudadana, y conduce a los estudiantes para que hagan un contraste inicial
con los períodos anteriores. Luego el docente introduce la unidad, entregando una línea
de tiempo en la cual se sitúan los procesos históricos que se estudiarán en ella.

78
Actividad 2
Actividad 3
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Estudian la Revolución Francesa a través de distintas visiones historiográficas.
Secuencia de ejemplos
a. A través de una “lluvia de ideas” los alumnos y alumnas expresan qué entienden ellos
por revolución. Luego buscan en enciclopedias qué se entiende en las ciencias sociales
por revolución, y ponen en común sus resultados.
b. Organizados en grupos, los estudiantes realizan una investigación en biblioteca sobre la
Revolución Francesa: sus antecedentes, principales hitos y consecuencias históricas.
Informan por escrito, incluyendo una opinión sobre las circunstancias que ellos consideran
gravitantes en el origen de la Revolución Francesa.
c. El profesor o profesora expone ante el curso visiones historiográficas disímiles sobre la
Revolución Francesa (ver Anexo 2.13), y suscita una discusión entre los estudiantes, recuperando
los planteamientos elaborados por ellos anteriormente.
Analizan el origen de la organización política moderna en la Revolución Francesa.
Secuencia de ejemplos
a. El docente contextualiza la génesis de la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano, vinculándola a una larga tradición en Occidente y al pensamiento liberal.
Hace referencia a la Declaración de Independencia de los Estados Unidos.
b. Divididos en grupos, leen artículos seleccionados de la Declaración de Derechos del Hombre
y del Ciudadano (ver Anexo 2.14) y la introducción del documento. Los analizan y
proyectan sus implicancias en el presente. Luego ponen en común sus conclusiones y
crean un diario mural sobre la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano que
exponen en el establecimiento.
c. El profesor o profesora explica el desenvolvimiento histórico de las libertades públicas,
los derechos individuales, y la participación ciudadana desde la Revolución Francesa.
Haciendo referencia a lo tratado en los años anteriores, plantea los modos posibles de
representación ciudadana y explica cuál ha sido su concreción histórica.

Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo 79
Actividad 4
Caracterizan la Revolución Industrial y analizan sus implicancias sociales y
medioambientales.
Secuencia de ejemplos
a. Luego de una motivación con material gráfico o audiovisual, el docente da cuenta de los
orígenes de la Revolución Industrial y caracteriza el capitalismo como el sistema económico
que la explica.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se puede utilizar láminas que muestren el trabajo tal como se realizaba antes y durante la
Revolución Industrial. O bien películas tales como Tiempos Modernos de Chaplin, Metrópolis
de Fritz Lang.
b. Divididos en grupos, los alumnos y alumnas investigan sobre las condiciones de vida de
los sectores populares durante la Revolución Industrial, recurriendo tanto a descripciones
literarias como a textos especializados. Ponen en común sus conocimientos.
c. Guiados por el profesor o profesora, los estudiantes leen trozos de obras literarias que
retraten la sociedad burguesa del siglo XIX. Utilizando una pauta entregada por el docente,
las analizan para descubrir en ellas los rasgos más característicos de la burguesía.
Luego el profesor o profesora precisa el concepto de burguesía.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere coordinar esta actividad conjuntamente con el docente del área de Lengua Castellana
y Comunicación.
Ejemplo complementario
Utilizando iconografía del siglo XIX, que muestre aspectos de la vida urbana, paseos,
modas, etc., tanto referente a Europa como a América y Chile, los estudiantes discuten
sobre la extensión del estilo burgués en Occidente.
d. El docente explica el pensamiento socialista y el social cristiano como respuestas a las
condiciones sociales de la Revolución Industrial.
e. Investigan sobre la relación sociedad y medio ambiente que se establece a partir de la
Revolución Industrial, en especial el impacto de la producción en masa y la explotación
indiscriminada de la naturaleza.

80
Actividad 5
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Caracterizan los cambios demográficos que acompañaron a la Revolución Industrial.
Ejemplo
Con cifras entregadas por el profesor o profesora (ver Anexo 2.15), los estudiantes preparan
gráficos y mapas que den cuenta de los cambios demográficos que acompañan a la Revolución
Industrial, tanto en lo que se refiere al ritmo de crecimiento como a los movimientos migratorios
internacionales. En grupos analizan las implicancias sociales del aumento de la población.
INDICACIONES AL DOCENTE
Al tratar el tema de las migraciones del siglo XIX podría incentivarse en los estudiantes una
reflexión sobre lo que significa ser emigrante y cómo en la comunidad local en que ellos viven
se acoge o rechaza a los actuales inmigrantes en Chile.
Actividad 6
Estudian la formación de los estados nacionales en Europa y América Latina como consecuencia
de la Revolución Francesa y del pensamiento liberal.
Secuencia de ejemplos
a. Recuperando sus conocimientos de 2º Medio, los alumnos y alumnas relacionan la Revolución
Francesa con la formación de los estados nacionales en América Latina. El docente
vincula la formación de estados nacionales en Europa y América con la concreción
histórica del pensamiento liberal en Occidente.
b. Los estudiantes escuchan el himno nacional de Francia y leen su texto en castellano.
Discuten sobre la pasión que allí se expresa en relación a la libertad y a la patria. Luego
lo comparan con himnos nacionales de países latinoamericanos, buscando elementos
comunes, especialmente en torno a la idea de patria. El docente explica la tensión entre
nacionalismo e internacionalismo que se plantea a partir de la Revolución Francesa.
c. El profesor o profesora explica el impacto que la idea nacionalista tuvo en la transformación
del mapa político de Europa en los siglos XIX y XX. Los alumnos y alumnas contrastan
mapas políticos de Europa en 1815, en 1914 y en 1919, y extraen conclusiones
sobre las consecuencias de este proceso en la política internacional contemporánea.

Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo 81
Actividad 7
Actividad 8
Describen la expansión imperialista del siglo XIX y la vinculan al desarrollo capitalista
europeo.
Secuencia de ejemplos
a. El profesor o profesora entrega información sobre el intercambio comercial internacional
en el siglo XIX y los estudiantes vierten esta información en mapas. El docente
contextualiza el intercambio comercial del siglo XIX en función de las demandas de la
Revolución Industrial.
b. Los alumnos y alumnas comparan un mapa político del mundo actual con un mapa de
comienzos del siglo XX donde aparecen los imperios europeos. Dimensionan el tamaño
de los dominios de los territorios de ultramar que poseían las potencias europeas, y
contrastan el tamaño de estos territorios con el de los países europeos. El docente explica
la expansión imperialista de las potencias europeas en el siglo XIX; precisa el concepto
de imperialismo y conduce al curso a establecer distinciones con el concepto de
imperio, trabajado en unidades anteriores.
Indagan sobre las características de la vida cotidiana y cultural de la Europa finisecular.
Secuencia de ejemplos
a. Organizados en grupos, los alumnos y alumnas investigan y escriben un reportaje sobre
la vida en la ciudad en el siglo XIX.
INDICACIONES AL DOCENTE
Informar a los estudiantes sobre la extensión de la cultura letrada que explica la profusión de
prensa en esa época.
b. Los estudiantes traen a clases una lista de los principales descubrimientos científicos y
tecnológicos del siglo XIX. El docente resalta la magnitud del desarrollo científico-técnico
de entonces y lo relaciona con los rasgos distintivos de la cultura decimonónica: la fe
en el progreso y en la razón.

82
Actividad 9
Ejemplo complementario
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Buscan en enciclopedias información sobre la vida y obra de Alfred Nobel, deteniéndose
en su doble dimensión de inventor y empresario, así como en la fundación que lleva su
nombre. Redactan un artículo de prensa en el cual muestran en qué medida Alfred Nobel
es un hombre característico del siglo XIX.
Analizan la crisis de la sociedad burguesa y la Primera Guerra Mundial como un proceso
que pone fin a una época.
Secuencia de ejemplos
a. El docente invita a los alumnos y alumnas a recordar la historia del transatlántico Titanic
(1912) y a analizarla como una metáfora de lo que habría de ocurrirle a Europa en 1914,
considerando las circunstancias del viaje y las características mismas de la nave.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si los estudiantes han visto algunas de las películas hechas sobre esta tragedia, pueden dar
múltiples ejemplos para trabajar esta metáfora. Se sugiere conducir al curso a analizar las
diferencias sociales de la época (la estratificación de los pasajeros por cubiertas, el diferente
trato en el rescate) y a reflexionar sobre las consecuencias culturales del desarrollo tecnológico
(el tamaño de la nave, la aspiración de romper los récords de velocidad), resaltando el optimismo
en el futuro que caracterizaba la época.
b. A través de documentos, documentales o películas como Sin novedad en frente, se informan
sobre la Primera Guerra Mundial. A partir de allí el profesor o profesora explica sus
orígenes en la exacerbación del nacionalismo y en el choque entre las potencias imperialistas.
Los estudiantes analizan estadísticas de la mortalidad producida por la guerra y de la
destrucción ambiental, y sacan conclusiones sobre el impacto cultural y social de ésta.
c. El docente da cuenta del ambiente de crisis que se vive en Europa después de la Primera
Guerra, aludiendo a las artes y las letras, al desarrollo de corrientes como el fascismo y
el comunismo, a la seducción que ejercen las opciones radicales o revolucionarias que prometen
un mundo nuevo y mejor. Introduce los importantes procesos históricos que se desencadenan
en Europa en la primera mitad del siglo XX: la Revolución Rusa, la depresión económica
de 1929 y la Segunda Guerra Mundial, que tienen consecuencias decisivas en el desenvolvimiento
del mundo en la segunda mitad del siglo XX que será abordado en Cuarto Año Medio.

Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo 83
Actividad 10
Profundizan alguno de los temas tratados, elegido de acuerdo a sus intereses.
Ejemplo
Seleccionan e investigan un tema de la unidad de su interés y elaboran un ensayo individual
que contemple una diversidad de fuentes, incluyendo la utilización de atlas y enciclopedias
electrónicas, diferentes interpretaciones y precisión en el uso de los conceptos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se estima conveniente se puede realizar esta investigación y ensayo para profundizar temas
de otras unidades del programa.
Actividad 11
Enjuician los elementos positivos y negativos de la historia contemporánea.
Ejemplo
Organizados en tres grupos, uno de los cuales actuará como jurado, otro como defensor
y otro como acusador, el curso someterá a juicio a la historia contemporánea.
INDICACIONES AL DOCENTE
Procurar que en el juicio se haga referencia tanto a los aspectos positivos: descubrimientos
científicos, desarrollo tecnológico, conquistas políticas y sociales de los siglos XIX y XX; como
a las dimensiones negativas de estos siglos: matanzas, genocidios, racismo, la tecnología aplicada
a la guerra, la destrucción de los recursos naturales.

84
Actividad 12
Actividad 13
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Elaboran un contraste sintético de la sociedad pre-industrial e industrial.
Ejemplo
En grupos construyen una tabla comparativa en que se identifiquen elementos de contraste
entre la sociedad pre-industrial y la industrial. Construyen un collage que exprese
sus principales conclusiones.
Reflexionan sobre su carácter de herederos de una historia universal.
Ejemplo
En un diálogo colectivo, y recuperando los conocimientos adquiridos durante el año, los
alumnos y alumnas identifican el origen histórico de situaciones cotidianas diversas,
tales como: ir a la escuela, andar en micro, trabajar por horarios, comer lechuga, comprar
comida, ir a misa, cruzar un puente, usar amuletos, leer un libro, bailar, escuchar
música, tocar madera, usar reloj, comer chicle, comer chocolate, vestirse. Elaboran conclusiones
sobre su carácter de herederos de una historia universal.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda que las situaciones sean variadas, muy simples y cotidianas, y expresivas de
costumbres de diferente data histórica.

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 85
Anexo 1: Ejemplos de actividades de evaluación
Introducción
A continuación se presentan, a modo de
ejemplo, algunas actividades destinadas a
evaluar el logro de los aprendizajes esperados
de las unidades y aquellos que son transversales
al programa.
Estos ejemplos incluyen actividades ya
comprendidas en el desarrollo del programa y
actividades “nuevas”, diseñadas específicamente
para evaluar. Las actividades evaluativas sugeridas
deben ser entendidas como ejemplos, utilizándose
como están propuestas o siendo
reemplazadas por otras modalidades que resulten
más apropiadas. El propósito fundamental
de ellas es ofrecer un modelo del tipo
de situaciones que se deben evaluar y de la
forma en que se puede diseñar la evaluación,
considerando los aprendizajes esperados que
se van a evaluar y definiendo los indicadores
de logro de tales aprendizajes.
En los ejemplos se han considerado evaluaciones
diagnósticas, formativas y
sumativas. En todos los casos es sumamente
importante que el docente señale al alumno
o alumna los aspectos logrados y aquéllos por
lograr, de modo que la evaluación le aporte
información útil acerca de qué se espera de
él o ella y cuáles son las áreas que tiene que
trabajar más.
Cabe destacar que no todas las actividades
de evaluación deben traducirse en notas;
incluso, en determinados casos, calificar
puede ser contraproducente, especialmente
cuando los alumnos y alumnas no han tenido
la oportunidad de acceder a los aprendizajes
involucrados. Sin embargo, la calificación
se debe realizar, y muchas veces constituye
un estímulo para los estudiantes el saber
que su trabajo será calificado. Por esto, y
considerando que el tiempo disponible para
la corrección de trabajos resulta casi siempre
insuficiente, en los ejemplos que siguen se
han enfatizado las actividades evaluativas
susceptibles de traducirse en notas.

86
Unidad l: La diversidad de civilizaciones.
Ejemplo 1
Evaluación de un ensayo
Aprendizajes esperados a observar
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
El alumno o alumna:
• Reflexiona sobre la creación de cultura como un rasgo definitorio de lo humano.
• Aplica conceptos fundamentales de las ciencias sociales al estudio de la historia, y entiende
la historicidad de algunos de estos conceptos (transversal).
• Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de ideas divergentes
(transversal).
• Trabaja en grupo colaborativamente (transversal).
Actividad
(Seleccionada del programa)
En parejas los estudiantes redactan un breve ensayo sobre la siguiente frase de Maurice Godelier:
... “al contrario que los demás animales sociales, los hombres no se contentan con vivir en
sociedad, sino que producen la sociedad para vivir; en el curso de su existencia inventan nuevas
maneras de pensar y actuar sobre ellos mismos así como sobre la naturaleza que los rodea.
Producen, pues, la cultura y fabrican la historia, la Historia”. (Godelier, Maurice. Lo ideal y lo
material. Pensamiento, economías, sociedades, Taurus, Madrid 1989. p.7).
Indicadores
• Aplican el concepto de cultura para referirse a la cualidad del ser humano de vivir de acuerdo
a normas compartidas que son creadas por él mismo, y no son transmitidas biológicamente.
• Hacen referencia a elementos que aluden al carácter distintivo del ser humano como creador
de cultura, tales como:
- la capacidad del ser humano de crear herramientas, lenguaje, símbolos;
- la capacidad de mediar su relación con la naturaleza a través de tecnologías: vivienda,
vestuario, formas de conseguir y preservar el alimento;
- la capacidad creativa en el ámbito simbólico, comunicacional, tecnológico.
• Aluden a la variabilidad de formas de vida en el tiempo y en el espacio.
• Hacen referencia a que el ser humano crea una realidad que lo modela a sí mismo y que a la
vez transforma la naturaleza.
• Expresan sus ideas con fluidez.
• Muestran capacidad de reflexión al explicar el pensamiento del autor.
• Fundamentan sus juicios con suficiente argumentación.
• Las contribuciones de los miembros del grupo se presentan integradas en una exposición
coherente.

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 87
Unidad l: La diversidad de civilizaciones.
Ejemplo 2
Evaluación de una representación gráfica de la línea de tiempo
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Maneja la línea del tiempo e identifica los grandes períodos en que está organizada la
historia occidental (transversal).
• Selecciona, analiza y comunica información en forma oral, escrita y gráfica proveniente de
diversas fuentes (transversal).
Actividad
Individualmente, diseñan y construyen una forma de representar gráficamente la periodificación
de la historia occidental, valiéndose de elementos plásticos o computacionales (por ejemplo,
relojes que simulan el tiempo histórico en 12 horas, huinchas coloreadas o ilustradas, bloques
tridimensionales de colores). En esta actividad se deben marcar los siglos de inicio y término
de los períodos y se debe cuidar la proporcionalidad en los tramos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda coordinar la actividad con el sector de Matemática y Artes Visuales.
Indicadores
• La línea de tiempo da cuenta del ordenamiento cronológico de las épocas: Prehistoria,
distinguiendo paleolítico y neolítico, Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea.
• La extensión gráfica de los períodos es proporcional a su duración histórica.
• La datación gráfica de las épocas se realiza utilizando los siglos y las abreviaciones a.C y
d.C, según corresponda.

88
Unidad l: La diversidad de civilizaciones.
Ejemplo 3
Evaluación de un informe de investigación
Aprendizajes esperados a observar
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
El alumno o alumna:
• Comprende la civilización como una forma de organización propia de determinadas sociedades.
• Caracteriza una civilización no occidental a su elección.
• Se identifica como heredero de la historia de la humanidad.
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes y comunica sus indagaciones
y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica (transversal).
• Emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de ideas divergentes (transversal).
Actividad
(Seleccionada del programa)
Divididos en grupos, los alumnos y alumnas seleccionan una civilización de la antigüedad
identificada en clases, y realizan una investigación bibliográfica sobre sus orígenes históricos,
principales características culturales, localización, elementos de estas civilizaciones que se reconocen
en otras regiones o países del mundo en la actualidad, y elementos de estas civilizaciones
presentes en la realidad nacional.
Indicadores
• El informe incluye un mapa que muestra la localización del territorio ocupado por la civilización
investigada.
• En el informe se caracteriza la religión, la economía, el sistema político y la vida cotidiana
de esta civilización.
• Las descripciones son coherentes y no se detienen en un excesivo detalle.
• Se trabaja adecuadamente la dimensión temporal, precisando la época estudiada, y seleccionando
información atingente.
• Se integran fotos o ilustraciones que dan cuenta de expresiones materiales de estas culturas,
tales como: vestimenta, arquitectura, cerámica, ornamentos, textiles, etc.
• Se selecciona información proveniente de: enciclopedias, libros especializados, internet y otros.
• Se intenta una redacción propia de la información, y cuando se copia textual se cita apropiadamente.
• Se identifican elementos de la civilización estudiada en otras regiones del mundo y en la
realidad nacional.
• En el informe se reconoce la riqueza cultural de la civilización estudiada, se aprecia entendimiento
de una cultura diferente a la propia y se evidencia respeto por la diversidad cultural.
• El informe se ajusta a los requerimientos formales establecidos por el profesor o profesora.

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 89
Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental.
Ejemplo l
Evaluación oral de la lectura de mapas
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Sitúa espacial y temporalmente al mundo greco-romano de la antigüedad.
• Conceptualiza al Imperio Romano como un espacio (ecúmene) caracterizado por la centralización
político-administrativa, una base esclavista y la diversidad cultural.
• Utiliza e interpreta mapas históricos (transversal).
• Analiza la dimensión geográfica de los procesos estudiados (transversal).
Actividad
Leyendo un mapa o una serie de mapas que muestren la expansión del Imperio Romano, los
alumnos y alumnas exponen oralmente sobre la política de expansión, los territorios y pueblos
dominados, la organización político- administrativa y la diversidad cultural en la época del
Imperio.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda que esta actividad de evaluación sea individual. Como puede tomar mucho
tiempo, se puede indicar al curso que prepare los cuatro temas, y en el momento de la evaluación
solicitar que se exponga al azar sobre uno en particular, alternando los temas abordados
entre los distintos estudiantes.
Indicadores
• Muestran en el mapa la expansión del Imperio Romano, explicando el interés de los romanos
por conquistar nuevos territorios.
• Ubican los diversos dominios que formaron parte del Imperio Romano.
• Localizan Grecia clásica y se refieren a su dominación por parte de los romanos.
• Muestran en el mapa la extensión del Imperio Romano, haciendo alusión a las dificultades
de comunicación y administración de un territorio tan vasto.
• Manejan la definición de Imperio.
• Explican en relación a la extensión territorial la forma de administración del Imperio y las
vías de interconexión.
• Localizando algunos de los pueblos dominados por los romanos (egipcios, sirios,
mesopotámicos, árabes, britanios, galos, etc.), aluden a la aceptación de la diversidad cultural
que caracterizó a los romanos.

90
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
• Se desplazan por el mapa utilizando correctamente las coordenadas geográficas y reconociendo
regiones y continentes.
• Exponen con fluidez.
Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental.
Ejemplo 2
Evaluación de un ensayo hecho a partir de una cita alusiva
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Aplica conceptos de las ciencias sociales al estudio de la historia, y entiende la historicidad
de algunos de ellos (transversal).
• Reconoce el origen histórico de los conceptos de: política, democracia, ciudadanía, confrontándolos
con su significado en el presente.
• Valora la democracia ateniense a la vez que identifica sus limitaciones en relación a los
derechos ciudadanos de actores sociales tales como: las mujeres, los esclavos y los extranjeros.
Actividad:
(Seleccionada del programa)
Se le solicita a los estudiantes elaborar un ensayo sobre la política en la Grecia Clásica, analizando
y reflexionando en torno a la frase de Aristóteles “El hombre es un animal político”. En
este ensayo se debe hacer alusión al ideal de hombre, al concepto de política y ciudadanía y a
la organización política de la época, contrastando con el presente.
Indicadores
• El informe da muestras de la utilización de diccionarios filosóficos u otras fuentes apropiadas
para la definición de los conceptos de ciudadanía y política.
• El análisis refleja la ubicación de Aristóteles en un marco espacio-temporal determinados
y una idea la magnitud del tiempo transcurrido hasta el presente.
• Se establecen diferencias y semejanzas entre la idea de política en el pensamiento aristotélico
y en la actualidad.
• Se opina sobre la participación de las mujeres en la política en la Grecia clásica y en la
actualidad.
• Se hace alusión al origen histórico de la democracia y a la transformación de esta forma de
gobierno en la historia.
• Se manejan adecuadamente los conceptos.

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 91
Unidad 2: La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental.
Ejemplo 3
Evaluación de un informe de investigación
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Comprende la importancia de conocer la cultura clásica, reconociéndose como heredero de
Grecia y Roma, en tanto raíces de la civilización occidental.
• Sitúa espacial y temporalmente al mundo greco-romano de la antigüedad.
• Aprecia el desarrollo de la filosofía, las ciencias y las artes en Grecia y Roma y su carácter
fundante de la cultura occidental.
• Comprende la historicidad del presente, reconociendo elementos de cambio y continuidad
con el pasado (transversal).
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes, y comunica sus indagaciones
y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica (transversal).
• Trabaja en grupo colaborativamente (transversal).
Actividad
(Seleccionada de los ejemplos del programa)
Los alumnos y alumnas se distribuyen en grupos que aborden alguno de los siguientes temas
(propuestos en la primera actividad de la unidad):
• Mitología y religión en Grecia y Roma. Divinidades femeninas y masculinas.
• El desarrollo de las matemáticas, la geometría, la astronomía.
• Los juegos olímpicos: ayer y hoy. El culto a la belleza física.
• La arquitectura e ingeniería y sus grandes realizaciones en Grecia y Roma.
• El Imperio Romano y sus vías: ejemplos de comunicación e interconectividad.
• Las expresiones artísticas greco-latinas.
• El teatro, la tragedia y la comedia.
• El interés por el ser humano, la filosofía y la historia, sus principales exponentes.
• El griego, el latín y los sistemas numéricos en Grecia y Roma.
• La vida cotidiana en Grecia y Roma.
• La mujer en Grecia y Roma.
• La relación con la naturaleza en Grecia y Roma.
Realizan una investigación sobre el tema escogido, preguntándose en qué aspectos pueden
reconocerse elementos de la cultura greco-latina en la vida actual. En forma escrita informan
sobre el trabajo de investigación realizado y proponen conclusiones que evalúen el impacto de
la herencia clásica en nuestra cultura.

92
Indicadores
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
• Describen pertinentemente el tema abordado.
• Reconocen expresiones del tema estudiado en la actualidad.
• Opinan sobre el impacto de la herencia clásica en nuestra cultura.
• Trabajan adecuadamente la dimensión temporal, precisando las fechas o el período estudiado.
• Integran fotos o ilustraciones alusivas al tema estudiado.
• Seleccionan información proveniente de: enciclopedias, libros especializados, internet y
otros.
• Intentan una redacción personal de la información, y cuando se copia textual se cita apropiadamente.
• En el informe se reconoce la riqueza cultural de la Grecia y Roma clásicas y se empatiza
con la época estudiada.
• El informe se ajusta a los requerimientos formales establecidos por el profesor o la profesora.
Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo.
Ejemplo l
Evaluación del análisis de una película
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Reconoce la experiencia medieval como una etapa decisiva en la formación de la matriz
cultural europea.
• Comprende que el occidente medieval es producto de una fusión, del intercambio de elementos,
conceptos y experiencias de tres corrientes culturales que confluyen: la germánica,
la greco-romana y la judeo-cristiana.
• Aprecia que el cristianismo tuvo un papel matriz en la conformación de la visión de mundo,
del tiempo y de la historia propia de occidente.
• Conoce los rasgos fundamentales de la sociedad feudal y la entiende como una respuesta a
las amenazas externas para los pueblos europeos.
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes, y comunica sus indagaciones
y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica (transversal).
• Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de ideas divergentes
(transversal).
• Trabaja en grupo colaborativamente (transversal).

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 93
Actividad
(Seleccionada de los ejemplos incluidos en el programa)
Distribuido en grupos y premunido de una pauta de observación, elaborada por la profesora o
el profesor, el curso asiste a una exhibición de la película Excalibur, del realizador John Borman.
Con las ideas registradas en la pauta los grupos elaboran informes sobre la cosmovisión medieval,
tal como ella es representada en la película, los que se discuten posteriormente en
forma colectiva.
Indicadores
• Se reconoce la importancia de elementos religiosos y mágicos en la visión del mundo medieval.
• Se identifican los distintos estamentos de la sociedad medieval: el rey y la nobleza, el clero,
los caballeros, los siervos.
• Se reconoce el rol subordinado de la mujer en la sociedad medieval.
• Se aprecia la fusión entre el poder político y el religioso.
• Se aprecia observación de detalles que dan cuenta de una realidad histórica diferente a la
actual.
• Se evidencia capacidad empática para referirse a una época histórica pasada.
• Se trabaja en equipo, reflexionando en conjunto y entregando un informe que integra los
aportes de los distintos miembros del grupo.
• Se debate fundamentando y mostrando respeto por la expresión de ideas divergentes.

94
Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo.
Ejemplo 2
Evaluación de la recreación de un noticiero
Aprendizajes esperados a observar
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
El alumno o alumna:
• Percibe que los conflictos de larga duración entre sociedades diferentes, como el Islam y la
Cristiandad, generan simultáneamente formas de convivencia que dan ocasión a influencias
recíprocas.
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes, y comunica sus indagaciones
y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica (transversal).
• Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la diversidad de culturas y la expresión
de ideas divergentes (transversal).
• Trabaja en grupo colaborativamente (transversal).
Actividad
(Seleccionada de los ejemplos incluidos en el programa)
Como culminación de la actividad sobre las relaciones entre la Cristiandad y el Islam, los estudiantes
preparan un noticiero oral que dé cuenta de las relaciones actuales entre Occidente y el mundo
árabe, extrayendo información de la prensa, el cine o internet. En el noticiero incluyen noticias y
análisis análogos a los que hacen en los noticieros los comentaristas internacionales.
Indicadores
• Identifican en la prensa, el cine o internet hechos noticiosos sobre la relación occidente y
mundo árabe, tales como reuniones de mandatarios, o enviados especiales; conflictos bélicos;
tratados o acuerdos de paz; tratados o acuerdos económicos; noticias en torno al problema
palestino; noticias en torno al problema israelí, etc.
• Se informan sobre el hecho en cuestión, y lo redactan como una noticia.
• Elaboran un análisis sobre las relaciones entre Occidente y el mundo árabe tomando como
referencia las noticias seleccionadas. En este comentario se refieren a los conflictos y tensiones
persistentes entre la Cristiandad y el Islam.
• Ambientan la sala y se caracterizan para simular un noticiero de televisión. Dicha
ambientación incluye, como telón de fondo, un mapa del mundo árabe, al que los relatores
aluden cuando corresponde.
• Se expresan oralmente con fluidez.
• Apoyan la lectura de noticias con material gráfico alusivo (fotografías, filmaciones).
• Se trabaja en equipo, coordinando las acciones de los distintos alumnos y alumnas del curso.
• Muestran respeto por una cultura diferente a la propia.

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 95
Unidad 3: La Europa medieval y el cristianismo.
Ejemplo 3
Evaluación de un debate
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Comprende que el medioevo europeo representa una línea de desarrollo particular entre
diversas civilizaciones a la cual estamos vinculados.
• Dimensiona la extensión temporal y espacial del occidente medieval y comprenden que
durante los 10 siglos de su duración ocurrieron transformaciones sustantivas.
• Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de ideas divergentes
(transversal).
• Aplica conceptos de las ciencias sociales al estudio de la historia, y entiende la historicidad
de algunos de estos conceptos (transversal).
Actividad
(Seleccionada del programa)
A través de un debate estructurado, y recuperando los elementos que se han cubierto a lo largo
de la unidad, el curso se pregunta sobre la pertinencia de estudiar los orígenes de la civilización
cristiana occidental desde su condición de chilenos de comienzos del siglo XXI. El debate
podría estructurarse en torno a la pregunta “¿Somos realmente herederos de la Edad Media?”,
distribuyendo a los alumnos y alumnas en equipos que sustenten respuestas afirmativas
y negativas.
Indicadores
• Evidencian conocimiento de las características fundamentales del medioevo: sociedad feudal,
centralidad de la religión católica, constitución de Europa como una entidad cultural.
• Vinculan elementos de nuestra cultura con el medioevo europeo, identificando semejanzas
y diferencias.
• Respaldan con suficientes argumentos sus opiniones en torno a su calidad de herederos del
medioevo, ya sea a favor o en contra.
• Reflejan dominio de la temporalidad del medioevo europeo.
• Muestran respeto por los turnos de intervención e interés por las afirmaciones de sus compañeros.
• Dan muestras de tolerancia por las ideas divergentes.
• Se expresan con fluidez y claridad.

96
Unidad 4: El Humanismo y el desarrollo del pensamiento científico
Ejemplo l
Evaluación de un diario mural
Aprendizajes esperados a observar
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
El alumno o alumna:
• Reconoce como uno de los rasgos del período la audacia y el espíritu emprendedor que se
manifiesta en las conquistas territoriales, en el arte, el pensamiento y las costumbres, y el
surgimiento del método como herramienta de conocimiento.
• Identifica los conflictos que marcan los inicios del mundo moderno y aprecia el arduo
camino seguido para reconocer y legitimar el pluralismo y la tolerancia.
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes, y comunica sus indagaciones
y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica (transversal).
Actividad
(Seleccionada del programa)
Organizados en parejas, los alumnos y alumnas hacen un estudio bibliográfico sobre alguno de
los siguientes hitos: la peste negra y sus efectos demográficos y culturales; la guerra de los 100
años que comienza como guerra feudal y termina como guerra nacional; la transformación de
España, Francia e Inglaterra de reinos patrimoniales en monarquías nacionales; el desarrollo
de las ciudades en torno al comercio y la manufactura; los viajes exploratorios; los descubrimientos
técnicos; los cambios en el comercio y las finanzas; la Italia Renacentista.
Exponen los resultados de su estudio en diarios murales.
Indicadores
• El material seleccionado considera variadas fuentes de información.
• La información está trabajada con rigor.
• No se aprecian errores conceptuales.
• Los diarios murales incluyen títulos y subtítulos atingentes y un número equilibrado de
imágenes y textos explicativos.
• Los subtítulos y textos de apoyo subrayan el tránsito o cambio de época representado por el
conjunto de estos hitos.
• La redacción, presentación y ortografía son apropiadas.

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 97
Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico.
Ejemplo 2
Evaluación de una tabla comparativa
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Reconoce que hay procesos históricos de larga duración entre los que se cuenta el desarrollo
de la cultura occidental moderna que comienza a aflorar como una gran rama del tronco
de la cristiandad medieval.
• Comprende la historicidad del presente, reconociendo elementos de cambio y continuidad
con el pasado (transversal).
• Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de ideas divergentes
(transversal).
Actividad
(Seleccionada del programa)
Construyen colectivamente una tabla comparativa que contenga los elementos de continuidad
y cambio de la Epoca Moderna con el período medieval. Analizan el significado de un cambio
de época histórica, partiendo de su autopercepción en cuanto protagonistas de una época de
grandes transformaciones.
Indicadores
• La tabla comparativa considera: extensión temporal de las respectivas épocas, cosmovisiones
prevalecientes en cada una de ellas, organización política, organización social, expresiones
artísticas, costumbres, aspectos religiosos característicos de cada época.
• Se identifican las principales continuidades y los más importantes cambios operados entre
una época y otra.
• Muestran capacidad de síntesis en relación a procesos históricos de larga data.
• Opinan sobre la magnitud de los cambios que permiten reconocer una nueva época.
• Comparan el cambio de época entre medioevo y moderna, con la época actual, y discuten si
corresponde hablar de un cambio de época en el presente.

98
Unidad 4: El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico.
Ejemplo 3
Evaluación de un cuento o comic
Aprendizajes esperados
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
El alumno o alumna:
• Reconoce como uno de los rasgos del período la audacia y el espíritu emprendedor que se
manifiesta en las conquistas territoriales, en el arte, el pensamiento y las costumbres, y el
surgimiento del método como herramienta de conocimiento.
• Constata que los grandes descubrimientos geográficos y avances en las ciencias cambiaron
el ritmo de la vida y las costumbres.
• Reconoce al ser humano como al creador de la sociedad y de sus relaciones, considerando
logros como la voluntad crítica e indagadora que se traduce en una relación nueva con la
naturaleza.
Actividad
(Seleccionada del programa)
Redactan un cuento o elaboran un comic que aborde los efectos de alguno de los avances
científico-técnicos de la Epoca Moderna en su vida cotidiana.
Indicadores
• Se trabaja un avance científico-tecnológico de la época.
• Identifican efectos cotidianos relevantes del avance científico-técnico analizado.
• Se expresa en el cuento o comic una reflexión más general sobre la relación entre tecnología
y vida cotidiana.
• Se expresan opiniones propias y experiencias cotidianas con originalidad.

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 99
Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo.
Ejemplo 1
Evaluación de una investigación bibliográfica
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Comprende la multicausalidad, así como la multiplicidad de consecuencias de los grandes
procesos de cambio histórico (transversal).
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes, y comunica sus indagaciones
y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica (transversal).
• Comprende la importancia de la Revolución Francesa para el mundo contemporáneo, caracterizado
por una visión ilustrada del mundo, y valoran el reconocimiento de los derechos
de las personas como su legado universal.
• Trabaja en grupo colaborativamente (transversal).
Actividad
(Seleccionada de los ejemplos incluidos en el programa)
Organizados en grupos, los alumnos y alumnas realizan una investigación en biblioteca sobre
la Revolución Francesa: sus antecedentes, principales hitos y consecuencias históricas. Informan
por escrito, incluyendo una opinión sobre las circunstancias que ellos consideran gravitantes
en el origen de la Revolución Francesa.
Indicadores
• Utilizan con propiedad las obras de referencia.
• Caracterizan adecuadamente los principales antecedentes de la Revolución Francesa.
• Hacen una cronología de sus principales hitos.
• Reconocen como una de las principales consecuencias de la Revolución Francesa el reconocimiento
de los derechos de las personas.
• Explican por qué los tres valores característicos de la Revolución Francesa son libertad,
igualdad, fraternidad.
• Construyen una opinión fundamentada de la Revolución Francesa, aplicando sus conocimientos
sobre el Absolutismo y el Antiguo Régimen.
• La redacción, presentación y fluidez del escrito son apropiadas.
• Trabajan colaborativamente.

100
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo.
Ejemplo 2
Evaluación de un análisis de información estadística
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Comprende la multicausalidad, así como la multiplicidad de consecuencias de los grandes
procesos de cambio histórico (transversal).
• Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes, y comunica sus indagaciones
y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica (transversal).
• Entiende los procesos que originan la Revolución Industrial y discuten sus implicancias en
la vida cotidiana y en el desarrollo de una economía capitalista de alcance mundial.
• Dimensiona la transformación demográfica del período en relación al ritmo de crecimiento
poblacional y a la magnitud de los movimientos migratorios.
Actividad
(Seleccionada de los ejemplos del programa)
Con cifras entregadas por el docente (ver Anexo 6.3), los alumnos y alumnas preparan gráficos
y mapas que den cuenta de los cambios demográficos que acompañan a la Revolución
Industrial, tanto en lo que se refiere al ritmo de crecimiento como a los movimientos migratorios
internacionales. En grupos analizan las implicancias sociales del aumento de la población.
El docente entrega informaciones como las siguientes:
• “El crecimiento de la población europea entre comienzos del siglo XVIII y las vísperas de
la Primera Guerra Mundial presenta proporciones dramáticas: de 110 a 450 millones”.
• A pesar de las migraciones, la población progresa constantemente: “Europa tiene, en 1750,
entre 120 y 140 millones de habitantes, en 1800 alrededor de 187 millones, en 1850 ha
alcanzado 266 millones, en 1900 ha rebasado los 400 millones”.
• “Entre 1800 y 1910 Dinamarca, Finlandia y Gran Bretaña triplican su población; Bélgica, Holanda,
Alemania, y Austria-Hungría contabilizan un censo que excede el doble; Italia, Portugal
y Suiza lo duplican; España y Francia quedan bastante por debajo de estos índices”.
• “El factor clave del crecimiento de la población europea parece ser el descenso muy acusado
de la mortalidad. Los progresos en la medicina y en la higiene son las causas fundamentales,
aunque no únicas, de este descenso”.
• “Entre 1800 y 1930 abandonan el continente europeo unos 40 millones de personas; es un
proceso de expatriación sin precedentes en la historia. Inglaterra, con 17 millones de emigrantes,
encabeza la tabla; Italia, con nueve, y Alemania con seis, la siguen. De los países
receptores ocupa el primer lugar, con amplia ventaja, Estados Unidos, a donde llegan,

Tercer Año Medio Actividades de evaluación Ministerio de Educación 101
desde los primeros años del siglo XIX hasta el año 1922, 38 millones de inmigrantes...
Canadá, Australia, América del Sur y Siberia son zonas donde los migrantes acceden en
número notable”.
(Fuente: Fernández, Antonio, Historia Universal, Vol IV, Edad Contemporánea, Vicens Vives,
España, 1994)
Indicadores
• Construyen tablas y gráficos adecuados, de barras para comparar entre continentes, de líneas
para mostrar progresiones.
• En mapas representan los flujos migratorios, considerando países de salida, países de llegada,
y las cifras implicadas.
• Sacan conclusiones sobre por qué las migraciones no impactan el crecimiento demográfico
de Europa.
• Sacan conclusiones relevantes sobre el impacto del crecimiento de la población, considerando
cuestiones como alimentación, requerimientos de vivienda, presión sobre los servicios,
en especial salud y educación; impacto sobre el trabajo.
• Reflexionan sobre las causas y consecuencias de las migraciones europeas del siglo XIX.
• Establecen vínculos con problemas demográficos en Chile.
• Aplican adecuadamente los conceptos de dinámica poblacional trabajados en años anteriores.

102
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo.
Ejemplo 3
Evaluación de un debate de síntesis
Aprendizajes esperados a observar
El alumno o alumna:
• Reconoce que el mundo en que le ha tocado vivir se caracteriza por la existencia de una
historia mundial que comienza a manifestarse hacia fines del siglo XVIII y comienzos del XIX.
• Se forma una visión de conjunto de la época contemporánea, y la caracteriza como un
período contradictorio con enormes progresos en materia de ciencias y técnica, de participación
y de garantías para las personas, pero al mismo tiempo de excesos como la explotación
indiscriminada y contaminación del medio ambiente, tiranías y totalitarismos, colonialismo,
segregación y genocidios.
• Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de ideas divergentes
(transversal).
• Comprende la multicausalidad, así como la multiplicidad de consecuencias de los grandes
procesos de cambio histórico (transversal).
Actividad
(Seleccionada de los ejemplos del programa)
Organizados en tres grupos, uno de los cuales actuará como jurado, otro como defensor y otro
como acusador, el curso someterá a juicio a la historia contemporánea.
Indicadores
• Identifica las principales características de la época contemporánea.
• Argumenta con propiedad sobre sus aspectos positivos o negativos según sea el caso.
• Hace referencia a la complejidad de los procesos sociales.
• Se valora la ampliación de derechos de las personas, pero se visualiza cómo en la época se
han vulnerado masivamente los derechos humanos de grandes grupos de personas.
• Se valoran los avances científico tecnológicos, pero se visualiza el efecto contaminante de
la industrialización.
• Se reconoce el valor de la vida urbana, pero se cuestiona la calidad de vida en las ciudades.
• Se debate con respeto por las diversas opiniones.
• Aplican correctamente conceptos de las ciencias sociales como: sociedad urbana, sociedad
industrial, derechos de las personas, derechos humanos, época.

Tercer Año Medio Materiales de apoyo Ministerio de Educación
Anexo 2: Materiales de apoyo
1. Material de apoyo para la actividad 1 (Unidad 1)
INVENTOS: fecha y lugar registrado de su primera manifestación o de su invención:
Invento Fecha aproximada Localización
primeros útiles de piedra 2.500.000 a.C. Africa central (Hadar, Etiopía)
control del fuego 1.700.000 a.C. Asia (Yuangmou, China Occidental)
primeras manifestaciones de arte rupestre 30.000 a.C. Europa (suroste de Francia, norte
de España)
domesticación de animales 9.000 a.C. Oriente Próximo (norte de Mesopotamia)
primeros desarrollos de la agricultura 8.000 a.C. Desarrollos paralelos en Oriente
Próximo, Mesoamérica, China
la rueda 5.000 a.C. Oriente Próximo (Mesopotamia)
primer uso de la navegación 4.500 a.C. Oriente Próximo (Mesopotamia)
primera civilización urbana 3.500 a.C. Oriente Próximo (Sumer, Mesopotamia)
primeras evidencias de escritura 3.000 a.C. Africa del norte (Egipto) y Oriente
Próximo (Mesopotamia)
el papel siglo I China
la imprenta siglo XI China
la máquina a vapor 1767 Inglaterra
el teléfono 1854-1876 Francia/Estados Unidos
la lámpara incandescente 1879 Estados Unidos
primer vuelo 1903 Estados Unidos
penicilina 1928 Inglaterra
primeras pruebas de televisión 1929 Estados Unidos
primer transplante del corazón 1967 Sudáfrica
computador personal 1978 Estados Unidos
103

104
2. Material de apoyo para la actividad 2 (Unidad 1)
EVOLUCIÓN HUMANA: árbol genealógico
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Materiales de apoyo Ministerio de Educación
3. Material de apoyo para la actividad 2 (Unidad 1)
EVOLUCIÓN HUMANA: su ubicación en relación a la historia de la Tierra y a la aparición de la
vida orgánica
Fecha Epoca/período Primera aparición
4600 Ma
570 Ma
500 Ma
430 Ma
395 Ma
325 Ma
280 Ma
225 Ma
190 Ma
136 Ma
65 Ma
54 Ma
38 Ma
23 Ma
5 Ma
12.000 años
Presente
Ma: millones de años
PRECAMBRICO Planeta Tierra
CAMBRICO Vida orgánica
ORODOVICIANO Vertebrados
SILURIANO
DEVONIANO Anfibios (transición a la tierra, 340 Ma)
CARBONIFERO Reptiles
PERMICO
TRIASICO Mamíferos (200 Ma)
JURÁSICO
CRETASICO Mamíferos placentarios
PALEOCENO Primates
EOCENO Antropoides
OLIGOCENO Catarrinos
MIOCENO Hominoides
PLIOCENO Hominidos (Australophitecus, 5 Ma)
HOLOCENO Domesticación, civilización
105

106
4. Material de apoyo para la actividad 2 (Unidad 1)
EVOLUCIÓN HUMANA: adaptación biológica y cultural
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
“El ser humano es producto de la evolución biológica 1 . Si el lector examina su cuerpo encontrará
ciertos rasgos que atestiguan la cercanía de nuestro parentesco con los primates superiores.
Aún los rasgos más corrientes de nuestro comportamiento presentan muchas afinidades
con las de los monos. La evolución biológica no ha cesado. Sin embargo, en el ser humano, se
ha visto complementada con el desarrollo cultural. Se ha formado una compleja relación entre
los factores biológicos y los culturales.
El hecho de poseer una cultura confiere al ser humano una flexibilidad de comportamiento
que no está al alcance de ninguna otra criatura, puesto que las categorías y los planes
aprendidos pueden alterarse rápidamente. No forman parte de la estructura del sistema nervioso.
Se adquieren a lo largo del proceso de enculturación y, a pesar de que persisten los
hábitos adquiridos en la edad temprana, es posible modificarlos en cualquier momento: los
cazadores pueden convertirse en granjeros y los granjeros son barridos hacia la industria sin
necesidad de cambios genéticos previos, aún cuando grandes cambios en la forma de vida
traerán, finalmente, consecuencias genéticas”.
“En la teoría contemporánea de la evolución, se considera que las mutaciones proporcionan
los nuevos materiales, de los cuales pueden desarrollarse los principales cambios culturales.
Las mutaciones son alteraciones de la estructura genética (genes o cromosomas) que se
deben a omisiones, sustituciones, reacomodos y combinaciones que se dan regularmente en el
curso de la reproducción. La mayoría de estas alteraciones se producen espontáneamente, pero
también es posible inducirlas mediante agentes físicos o químicos. Por medio de una serie de
reacciones enzimáticas, las mutaciones producen cambios, tanto en la estructura y comportamiento
de los organismos en que ocurren como en las generaciones futuras a las que se transmiten.
Pero al igual que las invenciones sociales, las mutaciones introducen variaciones que
pueden “escogerse” o no (selección) en determinado medio.
La teoría sintética explica la evolución biológica como resultado de una selección natural
que actúa sobre la variabilidad producida por la mutación y la recombinación reproductiva de
unidades genéticas. La selección natural es el proceso que, a la larga, ajusta una población a su
medio, eliminando a los organismos poco adaptados de la población en edad de procrear y
permitiendo a los individuos mejor adaptados que sobrevivan y se reproduzcan. La mutación
genética que disminuye la adaptación de un organismo a su medio será eliminada por selección,
en tanto que la mutación que aumente la adaptación se verá favorecida, ya que los individuos
que hereden dicho rasgo tienen una mayor oportunidad de reproducirse que los demás
miembros del grupo.
1 La evolución biológica es la teoría que señala que debido a mecanismos genéticos, se han desarrollado formas de vida superiores y
más recientes como resultado de un cambio para adaptarse, a partir de formas inferiores y más antiguas.

Tercer Año Medio Materiales de apoyo Ministerio de Educación
La adaptación se refiere a la habilidad para sobrevivir de una población determinada en
un medio determinado, a pesar de las fuerzas selectivas como las enfermedades, animales de
rapiña y la competencia con otras poblaciones de recursos limitados. Para sobrevivir y poder
superar los nuevos desafíos, cada especie debe dominar sus problemas ambientales elaborando
estructuras, comportamiento y formas de organización social efectivas. (Ejemplos de cada una
serían las púas del puerco espín, el comportamiento atesorador de las ardillas y el sistema de
castas de las abejas). Al igual que otras especies, el ser humano está sujeto a la selección natural:
debe adaptarse a su medio físico/biológico para poder sobrevivir y reproducirse.
Pero el ser humano también es diferente de todas las demás especies. En tanto que a la
mayoría de los animales les “crecen” sus herramientas (agudas garras, pieles y duras conchas) y
heredan sus patrones esenciales de comportamiento (de lucha, de apareamiento y los instintos
migratorios), el ser humano es fabricante de herramientas y reglamentos: durante millones de
años hemos confiado en formas de adaptación aprendidas. Una población humana puede hacer
vastos cambios en su forma de vida en menos de una generación, en tanto sólo el lento y
oportunista proceso de evolución biológica altera la estructura y el comportamiento de otras
especies.
Por consiguiente, la selección natural se aplica tanto al desarrollo cultural del ser humano
como a su desarrollo biológico. En realidad, los dos son inseparables, pues una nueva herramienta,
técnica o innovación social no puede subsistir si lleva a la extinción de la población
que la acepta. Por otra parte, la innovación que mejore significativamente la adaptación de un
grupo a su medio dará ventajas a ese grupo sobre otros que no cuenten con ella.
No todas las partes de una cultura tienen conexiones igualmente directas con la adaptación
de un grupo a su medio físico/biológico. La adaptación humana es mucho más compleja
que la de los otros animales”.
(Extraído de Philip Bock, Introducción a la moderna antropología cultural. España: FCE,
1977. pp 282-283 y 546-547).
107

108
5. Material de apoyo para la actividad 4 y 5 (Unidad 1)
CONCEPTO DE CULTURA Y DE CIVILIZACIÓN
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
En antropología el término cultura se utiliza tanto para referirse a culturas específicas de
grupos societarios como a la cultura de la humanidad tomada en su totalidad.
En la primera unidad de este programa se emplean ambas nociones del término cultura, al
referirse a ella como elemento universal distintivo del ser humano, y cuando se hace alusión a
la diversidad cultural de grupos específicos.
El concepto de civilización, en tanto, es un concepto controvertido en la antropología. Para
analizarlo es interesante referir brevemente sus orígenes históricos:
“La noción de civilización cristaliza en Europa durante el siglo XVIII en el marco de la
nueva ciencia, la historia “filosófica” o “razonada” que pretende explicar en términos de distancia
histórica la diferencia entre sociedades “salvajes” y las de la Europa Occidental. El sustantivo
aparece en Francia hacia 1770; designa un cierto estadio de desarrollo, es decir, el
conjunto de conquistas técnicas, sociales e intelectuales que el progreso continuo de la razón
ha permitido acumular. La trayectoria histórica unilineal que lleva a esta etapa es concebida
según el modelo de la formación del individuo, e implica la idea de un distanciamiento crítico
respecto a los datos de la naturaleza o del entorno: del mismo modo que la obra de la educación
permite al hombre escapar de su naturaleza animal y de las ideas recibidas de su medio, el
proceso de civilización permite a las sociedades liberarse de la huella de costumbre característica
del estado de salvajismo. La civilización es por lo tanto un resultado, pero es también -
teniendo en cuenta la perfectividad humana- un horizonte indefinidamente diferido. De ahí
el desdoblamiento semántico característico de este término, que puede tener un sentido muy
diferente, incluso antinómico, según sea empleado en singular que en plural: es en nombre de
la civilización (como ideal) como se evalúan las civilizaciones (como configuraciones históricas
singulares). Este desdoblamiento se acentúa a medida que la noción de civilización se
amplía y relativiza: Occidente sigue siendo siempre, explícita e implícitamente, el referente
privilegiado, pero desde fines del siglo XVIII China y la India acceden al rango de
civilización(es), y E.B.Tylor, en 1870, habla ya de «la civilización de los pueblos inferiores».
La civilización (plural) termina así por convertirse en sinónimo de cultura (en el sentido técnico
del término), y es en este sentido en el que los arqueólogos continúan empleándolo, mientras
que los etnólogos tienden a evitarlo, prefiriendo el término cultura. Esta diferencia de uso
entre disciplinas vecinas se explica fácilmente por la orientación ante todo histórica y tecnológica
de una, y sociológica y sincrónica de la segunda.” (Tomado del Diccionario de Etnología
y Antropología, Pierre Bonte y Michael Izard. Edición en español, Akal ediciones, Madrid,
1996, pp 165-166).
No obstante lo señalado en el párrafo anterior, en la arqueología no se asimila totalmente
la noción de la civilización (siempre en plural) a la de cultura. Se reserva la denominación
civilización, a un tipo de desarrollo cultural que se caracteriza por la complejidad de su organización
social.

Tercer Año Medio Materiales de apoyo Ministerio de Educación
Como señala Richard Hooker:
“Civilización es simplemente la organización de grupos sociales en entidades urbanas y corporativas;
la identidad cultural y las relaciones sociales son principalmente, si no por completo,
abstractas más que físicas o biológicas. Es decir, los grupos sociales urbanizados tienden a
estar organizados por principios abstractos, tales como la ocupación, la clase o la ciudadanía,
más que por vínculos de parentesco biológico con los otros miembros de la comunidad. La
civilización no es necesariamente mejor que lo “incivilizado”. (...), vamos a usar el término
“tribal” como contrario al término “civilizado”; en una cultura tribal, los grupos sociales tienden
a estar organizados por principios biológicos y materiales, tales como el parentesco”.
(Traducido de: Washington State University, World Civilizations. Glossary: concepts, values,
terms. En: www.edu/^die/Glossary/Glossary.htm).
LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES
“El desarrollo de la primera civilización urbana y con un sistema de escritura, al sur de
Mesopotamia hacia el año 3.500 a.C., tendría unas consecuencias profundas sobre la historia
humana posterior. Al cabo de pocos siglos, un proceso de desarrollo similar e independiente
conllevó el surgimiento de una civilización en Egipto (aprox. 3200 a.C.), el valle del Indo
(aprox. 2500 a.C.) y en la región septentrional de China (aprox. 1800 a.C.). Estas fueron las
cuatro primeras civilizaciones de los tiempos antiguos.
Estas cuatro civilizaciones compartían una característica. Cada una de ellas se había asentado
en una llanura aluvial fértil con el potencial de una agricultura próspera necesaria para
mantener a poblaciones elevadas. En cada caso, una parte de la población vivía en las ciudades,
gobernadas por estados independientes o como partes de un reino más grande o imperio.
(...) En las cuatro regiones, la agricultura productiva era la base para el surgimiento de las
ciudades.
El desarrollo de las ciudades fue el punto culminante de un largo proceso de expansión
de la población. Las primeras ciudades tenían una población entre mil e incluso diez mil veces
más elevada que la de los primeros poblados agrícolas, que tan sólo habían alcanzado unos
centenares de habitantes. La aparición de poblados de este tamaño precipitó cambios notables
en la actividad económica, la organización social y la forma de gobierno.
Todas las primeras civilizaciones se caracterizaban por un estado centralizado o administraciones
en forma de ciudad-estado.
La escritura significó un avance decisivo para la administración de las primeras civilizaciones
y conllevó el surgimiento de una nueva clase especializada, los escribas. El aumento de
esta y otras ocupaciones especializadas fue una característica importante de todas las primeras
civilizaciones.
109

110
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Muchos habitantes de las ciudades no participaban directamente en ninguna tarea relacionada
con la subsistencia debido a la elevada productividad de la agricultura en estas regiones.
Parte de la riqueza “excedente” estaba en manos de las clases gobernantes, cuya demanda
de artículos de lujo creó un mercado creciente para la artesanía. (...) La artesanía estaba ligada
directamente con el comercio. A cambio de materias primas, las poblaciones de las tierras
bajas exportaban artículos manufacturados, extendiendo de este modo su influencia hasta comunidades
remotas”.
(Reproducido de Mundos del pasado. The Times. Atlas de la Arqueología. Plaza y Janés Editores,
Segunda Edición en español, 1992. pp. 122).
Las civilizaciones de América (mayas, incas y aztecas) comparten las características de
las antiguas civilizaciones de Europa, Africa y Asia: base de subsistencia agrícola, asentamientos
urbanos, organización política en un estado centralizado. Sólo los mayas tenían un sistema de
escritura y, a diferencia de las civilizaciones de la antigüedad, sus asentamientos no están organizados
en un valle fluvial (ver: Atlas de Arqueología, op.cit. pp. 212 a 222).

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6. Material de apoyo para la actividad 4 (Unidad 2)
LA DEMOCRACIA ATENIENSE
Discurso fúnebre pronunciado por Pericles al finalizar el primer año de la guerra contra la liga
del Peloponeso. Citado por Tucídides en Historia de las Guerras del Peloponeso.
“...Tenemos un régimen de gobierno que no envidia las leyes de otras ciudades, sino que
somos un ejemplo y no imitamos a los demás. Su nombre es democracia, por no depender el
gobierno de pocos, sino de un número mayor; de acuerdo con nuestras leyes, cada uno está en
situación de igualdad de derechos en las disensiones privadas, mientras que según el renombre
que cada uno tenga, a juicio de la estimación pública, es honrado en lo público. No tanto
debido a la clase social a que pertenece, como por su mérito; tampoco, en caso de pobreza, si
alguien puede hacer un beneficio a la ciudad, se lo impide la oscuridad de su fama.
Nos regimos liberalmente no sólo en lo relativo a los negocios públicos, sino también en
lo que se refiere a las sospechas recíprocas sobre la vida diaria, no tomando a mal al prójimo
que obre según su gusto, ni poniendo rostros llenos de reproche, que no son un castigo, pero sí
son penosos de ver. No nos estorbamos en las relaciones privadas ni infringimos las leyes en
los asuntos públicos, sobre todo aquellas que están legisladas en beneficio de los que sufren la
injusticia, y a las que por su calidad de leyes no escritas, traen una vergüenza manifiesta al que
no las cumple.
Nos hemos procurado muchos recreos del espíritu, pues tenemos juegos y sacrificios anuales
y hermosas casas particulares, cosas cuyo disfrute diario aleja las preocupaciones. Debido
al gran número de habitantes de la ciudad, entran en ella las riquezas de toda la tierra, y
sucede que la utilidad que obtenemos de los bienes que se producen en nuestro país no es
menos real que la que obtenemos de los demás pueblos.
Amamos la belleza y la sabiduría. Utilizamos la riqueza como medio para la acción, más
que como motivo de jactancia; no es vergonzoso, entre nosotros, confesar la pobreza, sino el
huirla de hecho.
Nos preocupan a la vez los hechos privados y los públicos. Nuestros ciudadanos, cualquiera
que sea su oficio, conocen suficientemente los asuntos públicos; somos los únicos que
consideramos no hombre pacífico sino inútil, al que no participa en ellos.
Nos formamos un juicio propio, o estudiamos con exactitud los negocios públicos, porque
no consideramos que las palabras perjudiquen la acción, sino que proviene mayor daño del
no entenderse mediante la palabra antes de la ejecución de alguna obra.
Tenemos en alto grado esta particularidad: ser los más audaces y reflexionar además sobre lo
que emprendemos, mientras que a los otros, la ignorancia les da osadía, y la reflexión, demora.
La ciudad entera es la escuela de Grecia, y creo que cualquier ateniense puede lograr una
personalidad flexible y completa en los más distintos aspectos, sin que falte el encanto personal.
Que esto no es una exageración retórica, sino la realidad, lo demuestra el poderío mismo
de la ciudad. Atenas es la única de las ciudades de hoy con un poderío superior a la fama que
tiene... Por una ciudad así murieron estos soldados, considerando justo, con toda nobleza, que
no les fuera arrebatada; por ella, todos los que quedamos, es natural que aceptemos sufrir
penalidades”.
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7. Material de apoyo para la actividad 7 (Unidad 2)
DISCURSO INAUGURAL DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE, 1843
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Extracto del discurso de Andrés Bello, pronunciado en la instalación de la Universidad de
Chile, el día 17 de septiembre de 1843.
“A la facultad de leyes y ciencias políticas se abre un campo el más vasto, el más susceptible
de aplicaciones útiles. Lo habéis oído: la utilidad práctica, los resultados positivos, las
mejoras sociales, es lo que principalmente espera de la universidad el gobierno; es lo que principalmente
debe recomendar sus trabajos a la patria. Herederos de la legislación del pueblo
rey, tenemos que purgarla de las manchas que contrajo bajo el influjo maléfico del despotismo;
tenemos que despejar las incoherencias que deslustran una obra a que han contribuido tantos
siglos, tantos intereses alternativamente dominantes, tantas inspiraciones contradictorias. Tenemos
que acomodarla, que restituirla a las instituciones republicanas. ¿Y qué objeto más
importante o más grandioso, que la formación, el perfeccionamiento de nuestras leyes orgánicas,
la recta y pronta administración de justicia, la seguridad de nuestros derechos, la fe de las
transacciones comerciales, la paz del hogar doméstico? La universidad, me atrevo a decirlo, no
acogerá la preocupación que condena como inútil o pernicioso el estudio de las leyes romanas;
creo, por el contrario, que le dará un estímulo y lo asentará sobre bases más amplias. La universidad
verá probablemente en ese estudio el mejor aprendizaje de la lógica jurídica y forense.
Oigamos sobre este punto el testimonio de un hombre a quien seguramente no se tachará de
parcial a doctrinas antiguas; a un hombre que en el entusiasmo de la emancipación popular y
de la nivelación democrática ha tocado tal vez lo extremo. ‘La ciencia estampa en el derecho
su sello; su lógica sienta los principios, formula los axiomas, deduce las consecuencias, y saca
de la idea de lo justo, reflejándola, inagotables desenvolvimientos. Bajo este punto de vista, el
derecho romano no reconoce igual: se pueden disputar algunos de sus principios; pero su método,
su lógica, su sistema científico, lo han hecho y lo mantienen superior a todas las otras
legislaciones; sus textos son la obra maestra del estilo jurídico; su método es el de la geometría
aplicado en todo su rigor al pensamiento moral’....”

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8. Material de apoyo para la actividad 3 (Unidad 3)
IMÁGENES DE EMPERADORES DEL SACRO SANTO IMPERIO GERMANO ROMANO
A. OTÓN II (973-984)
Fuente: Eugéne-Th Rimli (1961), Historia Universal Ilustrada, Tomo I. Vergara Editorial,
España.
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B. OTÓN III (984-1002)
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Fuente: Eugéne-Th Rimli (1961), Historia Universal Ilustrada, Tomo I. Vergara Editorial,
España.

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9. Material de apoyo para la actividad 7 (Unidad 3)
TEXTOS SOBRE LA ORGANIZACIÓN TRIESTAMENTAL
“El orden eclesiástico no compone sino un solo cuerpo. En cambio la sociedad está dividida
en tres órdenes. Aparte del ya citado, la ley reconoce otras dos condiciones: el noble y el siervo
que no se rigen por la misma ley. Los nobles son los guerreros, los protectores de las iglesias.
Defienden a todo el pueblo, a los grandes lo mismo que a los pequeños y al mismo tiempo se
protegen a ellos mismos. La otra clase es la de los siervos. Esta raza de desgraciados no posee
nada sin sufrimiento. Provisiones y vestidos son suministradas a todos por ellos, pues los hombres
libres no pueden valerse sin ellos. Así pues la ciudad de Dios que es tenida como una, en
realidad es triple. Unos rezan, otros luchan y otros trabajan. Los tres órdenes viven juntos y no
sufrirían una separación. Los servicios de cada uno de estos órdenes permite los trabajos de
los otros dos. Y cada uno a su vez presta apoyo a los demás. Mientras esta ley ha estado en
vigor el mundo ha estado en paz. Pero, ahora las leyes se debilitan y toda paz desaparece.
Cambian las costumbres de los hombres y cambia también la división de la sociedad”.
Adalberon: Carmen ad Rotbertum regem francorum (a. 998) P.L. CXLI.
Fuente: Miguel Artola, Textos fundamentales para la Historia. Alianza Universidad, Madrid.
“De los caballeros....”.
“Defensores son uno de los tres estados porque Dios quiso que se mantuviese el mundo: ca
bien así como los que ruegan a Dios por el pueblo son dichos oradores; et otrosí los que labran
la tierra et facen en aquellas cosas por que los homes han de vevir et de mantenerse son dichos
labradores; et otrosí los que han a defender á todos son dichos defensores: por ende los homes
que al obra han de facer tovieron por bien los antiguos que fuesen mucho escogidos, et esto
fue porque en defender yacen tres cosas, esfuerzo, et honra et poderio. Onde pues que el título
ante deste mostramos qual debe el pueblo ser a la tierra do mora, faciendo linage que la pueble
et labrándola para haber los frutos della, et enseñorándose de las cosa que en ella fueren, et
defendiéndola et cresciéndola de lo de los enemigos que es cosa que conviene a todos
comunalmente; pero con todo eso a los que mas pertenesce son los caballeros a quien los
antiguos decis defensores, lo uno porque son mas honrados, et lo al porque señaladamente son
establescidos para defender la tierra et acrescentarla. Et por ende queremos aqui fablar dellos,
et mostrar por que son asi llamados: et cómo deben seer escogidos: et quáles deben seer en sí
mismos: et quién los debe facer, et a quién: et cómo deben ser fechos: et cómo se deben mantener:
et quáles cosas son tenudos de guardar: et qué es lo que deben facer: et cómo deben ser
honrados pues que son caballeros: et por quáles cosas pueden perder aquella honra”.
Partidas P. II, t. XXI
Fuente: Miguel Artola, Textos fundamentales para la Historia. Alianza Universidad, Madrid.
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10. Material de apoyo para la actividad 2 (Unidad 4)
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A. FRAGMENTOS SELECCIONADOS DE: MICHEL DE MONTAIGNE, DE LOS CANÍBALES
(En: Montaigne, Michael de, Ensayos, Tomo I. Catedra, Madrid. pp 267-269 y 276-278).
“Y el caso es que estimo, volviendo al tema anterior, que nada bárbaro o salvaje hay en aquella
nación, según lo que me han contado, sino que cada cual considera bárbaro lo que no pertenece
a sus costumbres. Ciertamente parece que no tenemos mas punto de vista sobre la verdad y
la razón que el modelo y la idea de las opiniones y usos del país en el que estamos. Allí está
siempre la religión perfecta, el gobierno perfecto, la práctica perfecta y acabada de todo. Tan
salvajes son como los frutos a los que llamamos salvajes por haberlos producido la naturaleza
por sí misma y en su normal evolución: cuando en verdad, mejor haríamos en llamar salvajes a
los que hemos alterado con nuestras artes, desviándolos del orden común. En aquellos están
vivas y vigorosas las auténticas cualidades y propiedades más útiles y naturales, las cuales en
cambio, hemos envilecido en éstos, adaptándolas simplemente al placer de nuestro gusto corrompido.
Y así, sin embargo, el sabor y la suavidad de distintos frutos de aquellas zonas sin
cultivos, resultan ser excelentes para nuestro gusto y mejores que los nuestros. No hay razón
para que lo artificial supere a nuestra grande y poderosa madre naturaleza. Hemos recargado
tanto la belleza y riqueza de sus obras, con nuestros inventos, que la hemos asfixiado por
completo. Y aún así, allá donde reluce su pureza, hemos de avergonzarnos extraordinariamente
de nuestras frívolas y vanas empresas,
Et veniunt ederae sponte sua melius,
Surgit et in solis formosior arbutus antris,
Et volucres nulla dulcius arte canunt.
Todos nuestros esfuerzos son incapaces de llegar a reproducir el nido del más insignificante
pajarillo ni su textura ni su belleza ni la utilidad de su uso; ni siquiera la tela de la débil araña.
Dice Platón que todas las cosas han sido creadas o por la naturaleza o por el azar o por el arte; las
más grandes y más bellas por uno de los dos primeros; las menores e imperfectas por el único.
Esas naciones parécenme por lo tanto bárbaras porque la mente humana las ha moldeado
muy poco y están aún muy cerca de la inocencia original. Rígense todavía según las leyes
naturales, apenas adulteradas por las nuestras; mas en tal pureza que me apena a veces que no
hayan sido conocidas preferiblemente en la época en que había hombres que habrían sabido
juzgarlas mejor que nosotros. Me disgusta que ni Licurgo ni Platón las hayan conocido; pues
paréceme que lo que comprobamos por experiencia en esas naciones, supera no sólo todas las
pinturas con las que la poesía embelleció la edad de oro y todas las creaciones para representar
una feliz condición humana, sino incluso el concepto y el propio deseo de la filosofía. No
pudieron inventar inocencia tan pura y simple como la que vemos por experiencia; ni pudieron
imaginar que nuesta sociedad pudiera mantenerse con tan poco artificio y soldadura humana.
Es una nación, diríales yo a Platón, donde no existe ningún tipo de comercio, ningún conocimiento
de las letras; ninguna ciencia de los números; ningún nombre de magistrado ni de

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cargo político; ninguna costumbre de vasallaje, de riqueza o de pobreza; ningún contrato; ninguna
sucesión; ningún reparto; ninguna ocupación que no sea ociosa; ningún respeto de parentesco
que no sea común; ninguna ropa; ninguna agricultura; ningún metal; ningún uso del
vino o del trigo. Incluso las palabras que significan mentira, traición, disimulo, avaricia, envidia,
detracción, perdón, ¡son inauditas! ¡Cuán lejos de esta perfección apareceríasele la república
que imaginó!: “viri a diis recentes”.
(...)
“Volviendo a nuestra historia, tan lejos están de rendirse esos prisioneros con todo cuanto les
hacen, que al contrario, durante esos dos o tres meses que los tienen prisioneros, hacen gala de
alegre actitud; apremian a sus dueños para que se apresuren a hacerles pasar por esa prueba;
los desafían e injurian reprochándoles su cobardía y las inmensas batallas perdidas contra los
suyos. Sé de una canción inventada por un prisionero en la que se halla esta bravata: que todos
unidos osen ir a comer su cuerpo y comerán con él a sus padres y abuelos que le sirvieron de
alimento y sustento. Estos músculos, decía, esta carne y estas venas, son las vuestras, pobres
locos; no os percatáis de que la substancia de los miembros de vuestros antepasados permanece
aún en ellos: saboreadlos bien, notaréis el sabor de vuesta propia carne. Idea que en modo
alguno se parece a la barbarie. Quienes describen su agonía y reproducen el momento de su
muerte, pintan al prisionero escupiendo a la cara de aquéllos que le matan y haciéndoles muecas.
Ciertamente, hasta el último suspiro no dejan de provocarles y desfiarles con sus palabras
y actitud. Sin mentir, comparados con nosotros, he aquí a unos hombres bien salvajes; pues
verdaderamente, o bien lo son ellos o bien lo somos nosotros; extraordinaria es la distancia
que hay entre su comportamiento y el nuestro.
Los hombres tienen allí varias mujeres, y tanto mayor es su número cuanto mayor es la
fama de su valor; es notable belleza de sus matrimonios que el mismo celo que tienen nuestras
mujeres para impedirnos el amor y amistad con otras mujeres, tiénenlo las suyas para proporcionárselos.
Cuidándose del honor de sus maridos más que de ninguna otra cosa, intentan y
ponen todo su interés en tener el mayor número de compañeras, pues prueba es del valor del
marido. Exclamarán las nuestras que es prodigioso, mas no lo es; es virtud propiamente matrimonial
y del más alto grado. Y en la Biblia, Lía, Raquel, Sara y las mujeres de Jacob, cedieron
a sus bellas sirvientas para sus maridos; y Livia secundó los apetitos de Augusto según su
interés; y Estratónica, mujer del rey Deyotaro, no sólo otorgó a su marido una bellísima camarera
que la servía, sino que crió amorosamente a sus hijos respaldándoles para que sucedieran
al padre en sus estados.
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Y porque no penséis que todo esto lo hacen por simple y servil obligación para con sus
costumbres y por el peso de la autoridad de su antigua tradición, sin razón ni juicio, y por
tener alma tan estúpida que no pueden tomar otro partido, es preciso alegar algunos rasgos de
su inteligencia. Además de la canción guerrera de la que acabo de hablar, sé de otra, amorosa,
que empieza así: Culebra detente; culebra detente, para que mi hermana saque del patrón de
tus dibujos la forma y el diseño de un rico cordón que yo daré a mi amiga: que tu belleza y
prestancia sean eternamente preferidas a las de todas las demás serpientes. Esta primera estrofa
es el estribillo de la canción. Y es el caso que tengo bastante relación con la poesía para
opinar lo siguiente, que no sólo no hay barbarie alguna en esta creación, sino que además es
del todo anacreóntica. Su lenguaje por otra parte, es dulce y de agradable sonido, parecido a
las terminaciones griegas”.
B. EXTRACTO DEL ANTROPÓLOGO LEVI STRAUSS, C., SOBRE LA ANTROPOFAGIA.
De:Tristes trópicos, pp. 389-390, Eudeba. En: C. Bakes-Clemens, Lévi-strauss, presentación
y antología de textos. Editorial Anagrama, Madrid.
LA ANTROPOFAGIA Y LA ANTROPOEMIA: LAS BARBARIES RECÍPROCAS
“Quedan entonces las formas de antropofagia que se pueden llamar positivas, las que dependen
de causas místicas, mágicas o religiosas. Por ejemplo, la ingestión de una partícula del
cuerpo de un ascendiente o de un fragmento de un cadáver enemigo para permitir la incorporación
de sus virtudes o la neutralización de su poder. Al margen de que tales ritos se cumplan
por lo general de manera muy discreta -con pequeñas cantidades de materia orgánica pulverizada
o mezclada con otros alimentos-, se reconocerá, aun cuando revistan formas más francas,
que la condenación moral de tales costumbres implica o una creencia en la resurrección corporal
-que será comprometida por la destrucción material del cadáver- o la afirmación de un lazo
entre el alma y el cuerpo con su correspondiente dualismo. Se trata de convicciones que son de
la misma naturaleza que aquellas en nombre de las cuales se practica la consumación ritual, y
que no tenemos razones para preferir. Tanto más cuanto que el desapego por la memoria del
difunto, que podemos reprochar al canibalismo, no es ciertamente mayor -bien al contrarioque
el que nosotros toleramos en los anfiteatros de disección.
Pero, sobre todo, debemos persuadirnos de que si un observador de una sociedad diferente
considera ciertos usos que nos son propios, se le aparecerían con la misma naturaleza que
esa antropofagia que nos parece extraña a la noción de civilización. Pienso en nuestras costumbres
judiciales y penitenciarias. Estudiándolas desde fuera, uno se siente tentado a oponerle
dos tipos de sociedades: las que practican la antropofagia, es decir, que ven en la absorción
de ciertos individuos poseedores de fuerzas temibles el único medio de neutralizarlas y
aun de aprovecharlas, y las que, como la nuestra, adoptan la que se podría llamar la antropoemia
(del griego emein, “vomitar”). Ubicadas ante el mismo problema han elegido la solución inversa
que consiste en expulsar a esos seres temibles fuera del cuerpo social manteniéndolos
temporaria o definitivamente aislados, sin contacto con la humanidad, en establecimientos

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destinados a ese uso. Esta costumbre inspiraría profundo horror a la mayor parte de las sociedades
que llamamos primitivas; nos verían con la misma barbarie que nosotros estaríamos
tentados de imputarles en razón de sus costumbres simétricas”.
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11. Material de apoyo para la actividad 4 (Unidad 4)
A. TEXTO SELECCIONADO SOBRE LA VISIÓN DEL SER HUMANO
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Pico de Mirandola: De hominis dignitate (1486).
(En: Miguel Artola, Textos fundamentales para la Historia, Alianza Universidad, Madrid,
1982).
“Venerables Padres: leí en los escritos de los árabes que, interrogado Abdalá sarraceno sobre
qué cosa reputase por más admirable en el teatro del mundo, respondió que nada tenía por más
digno de admiración que el hombre. Con cuya sentencia concierta admirablemente aquella
famosa de Mercurio: “Gran milagro, oh Asclepio, es el hombre”.
Pero buscando el sentido de estas sentencias, no me satisfacían los argumentos que en
gran número se aducen por muchos, sobre la grandeza de la humana naturaleza: a saber, ser el
hombre vínculo de las criaturas, familiar de las superiores, soberano de las inferiores; intérprete
de la naturaleza por la agudeza de sus sentidos, por las operaciones de la razón, por la luz
del intelecto; medianero entre el tiempo y la eternidad, y, como dicen los persas, cópula o más
bien himeneo del mundo; inferior en bien poco a los ángeles, según el testimonio de ciertamente
tales como para poder vindicar para sí el privilegio de una ilimitada admiración. ¿Por
qué, por ventura, no habríamos de admirar mayormente a los ángeles y a los beatísimos coros
celestiales?
Paréceme, empero, finalmente, haber entendido por qué sea el hombre el más feliz de los
seres animados, y digno por ende de toda admiración, así como cuál sea la suerte que, habiéndole
tocado en el concierto universal, le hace envidiable no tan sólo para los brutos, sino para
los astros y aun para los espíritus ultramundanos. Cosa es admirable e increíble. ¿Y cómo
había de ser de otro modo, si precisamente por ella, es tenido el hombre por un gran milagro
y por un maravilloso ser animado? Escuchad, oh Padres, cuál cosa sea, y prestad oído benigno
a este discurso mío.
Había ya el Sumo Padre, Dios creador, forjado según las leyes de una arcana sabiduría
esta mundanal morada, tal como se muestra a nuestros ojos, templo augustísimo de la divinidad;
había decorado con las inteligencias la región ultraceleste; había poblado con ánimas
eternas los etéreos globos; había henchido con una turba de animales de toda especie las partes
vilísimas y torpes del mundo inferior. Pero llegando a término tal fábrica, deseaba el artífice
que hubiese alguien capaz de comprender la razón de tan magna obra, de amar su belleza,
de admirar su grandeza. Por ello, ultimado todo el trabajo, como atestiguan Moisés y Timeo,
pensó postreramente en producir al hombre. Pero no había ya entre los arquetipos ninguno
sobre el cual forjar la nueva criatura; no existía entre los tesoros, ninguno que pudiera
incrementarse como herencia para el nuevo hijo; no quedaba puesto en todo el mundo, donde
pudiera tomar asiento este contemplador del universo. Todos se hallaban llenos, todos habían
sido repartidos en los superiores grados, en los medianos, en los ínfimos. Y no hubiera sido
digno de la potestad paterna hallarse en deficiencia, como impotente, en su postrera hechura;
ni correspondía a su sabiduría permanecer incierto, en obra necesaria, por falta de consejo; ni
a su benéfico amor, que aquel que estaba destinado a alabar en los otros la liberalidad divina,

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se viese obligado a censurarla en sí mismo. Por ello estableció el óptimo artífice, que aquel al
que nada podía darle en propiedad, le fuere común todo lo que singularmente había asignado
a los demás. De donde acogiendo al hombre como obra de naturaleza indefinida, y colocándolo
en el corazón del mundo, hablóle así: “no un lugar fijo ni un aspecto propio, ni un don que
te sea particular te he dado, oh Adán, porque aquel lugar, aquel aspecto y aquel don que tú
deseares, todo ello según tu voluntad y tu consejo obtengas y conserves. La naturaleza de los
demás, está contenida en las leyes prescritas por mí. Tú te la fijarás sin verte constreñido por
ninguna traba, según tu libre arbitrio, a cuya potestad te confié. Te situé en mitad del mundo,
para que desde allí vieras mejor, cuanto en él se contiene. No te hice celeste ni terrenal, ni
mortal ni inmortal, para que por ti mismo, como libre y soberano artífice te plasmes y fijes en
la forma que tú determines. Podrás degenerar al modo de las cosas inferiores, que son los
brutos, o podrás, según tu voluntad, regenerarte al modo de las superiores, que son las divinas”.
¡Oh liberalidad suprema de Dios Padre! ¡Oh suprema y admirable felicidad del hombre,
a quien fue concedido obtener lo que desea, ser lo que quiere! Los brutos, en naciendo, arrastran
del seno materno, como dice Lucilio, todo aquello que habrán. Los espíritus superiores
desde su inicio, o poco después, fueron lo que serán durante la eternidad perpetua. En el
hombre naciente depositó el Padre simiente de toda especie y germen de toda vida, y según
cada cual las cultivare, crecerán y darán en sí sus frutos. Si fuesen vegetales será planta, si
sensibles bruto, si racionales será animal celeste, si intelectuales, alcanzará a ser ángel e hijo
de Dios. Pero si no contento con la suerte de ninguna criatura, se recogiere en el centro de su
unidad, hecho un solo espíritu con Dios en la solitaria calígine del Padre, aquel que sobre
todas las cosas fue colocado, estará por cima de todas ellas. ¿Quién dejará de admirar este ser
nuestro camaleón? O más bien, ¿quién admirará otra cosa mayormente? De donde no sin razón
pudo decir de él Asclepio ateniense, que por el aspecto cambiante y su mutable naturaleza,
estaba simbolizado en los misterios de Proteo, cuyas metamorfosis fueron celebradas por
los hebreos y los pitagóricos. De modo que vemos a la más secreta teología hebraica transformar
al santo Enoch en el ángel de la divinidad, y a otros en otros espíritus divinos. Pues a los
pitagóricos vemos transformar en brutos a los perversos, si hemos de dar crédito a Empédocles,
incluso en plantas. Imitando lo cual Mahoma repetía a menudo y con justeza: “quien de la
divina ley se ha apartado, transfórmase en bestia”. Y no se ha de creer sea la corteza quien hace
a la planta, sino su naturaleza necia e insensible, ni su cuero a la yegua, sino su alma bruta y
sensual; ni el cuerpo circular hace al cielo, sino la recta razón, ni la separación del cuerpo al
ángel, sin su espiritual inteligencia. Y si vieres a alguien dado al vientre, por tierra cual reptil
humano, vegetal es que no hombre, o si hallares a alguno, como cegado por Calipso con los
vanos milagros de la fantasía, entregado a las torpes atracciones de los sentidos, bruto es aquel
que ves que no hombre. Y si fuese filósofo que todo discierne con la recta razón, a éste venerarás:
animal celeste es, no terreno. Si es contemplador puro de su cuerpo ignaro, sumido por
entero en las contemplaciones de la mente, éste no es animal terrestre ni celeste, éste es un
espíritu más augusto, revestido de la humana carne. ¿Quién pues no admirará al hombre? No
sin razón en el Antiguo y Nuevo Testamento es llamado ya sea con el nombre de toda criatura,
ya con el de cualquier ser, y su ingenio según el de cualquiera criatura. Por ello el persa Evante,
explicando la teología caldea, dice que el hombre no tiene una imagen propia y nativa, sino
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muchas extrañas y adventicias. De donde el dicho caldeo: “el hombre es animal de varia naturaleza,
multiforme y cambiante”.
Pero ¿a qué recordar todo esto? Para que comprendamos que, habiendo nacido con la
condición de ser lo que quisiéremos, es deber nuestro cuidar particularmente de ello. No se
diga de nosotros que viéndonos así honrados, no advertimos el habernos transformado hasta
semejar a los brutos o las necias yeguas, sino que mayormente puedan repetirse de nosotros las
palabras del profeta Asaph: “Sois dioses y todos hijos celestes”. De manera que abusando de la
libertad indulgentísima del Padre, no volvamos en nociva, y sí en saludable la libre elección
que El nos concediera. Invada nuestro ánimo una sagrada ambición de no contentarnos con
cosas mediocres, anhelemos las más altas, y esforcémonos con todo vigor en alcanzarlas, desde
el momento en que ello nos es posible si así lo queremos.
Desdeñemos las cosas terrenales, despreciemos las celestes, y abandonando todo cuanto
en el mundo existe, volemos a la sede ultraceleste próxima a la excelsitud divina. Allí, como
narran los sagrados misterios, los serafines, los querubines y tronos ocupan los primeros puestos.
Emulemos también nosotros su dignidad y gloria, incapaces desde ahora de ceder y no
contentándonos con el segundo puesto. Pues si verdaderamente lo deseáremos, no les seremos
en nada inferiores”.
B. TEXTOS SELECCIONADOS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS PARA EL HUMANISMO.
Los studia humanitatis (de las Epistole de Bruni)
(En: Eugenio Garin, El Renacimiento italiano, Ariel, Madrid).
“Que sea doble tu estudio: dirigido, en primer lugar, a conseguir en las letras no el conocimiento
común y vulgar, sino un saber diligente e íntimo en el cual quiero que te muestres
excelente; en segundo lugar, a obtener la ciencia de aquellas cosas que se refieren a la vida y a
las costumbres; estudios éstos que se llaman de humanidad porque perfeccionan y adornan al
hombre. Que en esos estudios tu saber sea variado y múltiple, y sacado de todas partes, de
modo que no dejes de lado nada que pueda parecer contribuir a la formación, a la dignidad, a
la alabanza de la vida. Creo que te conviene leer aquellos autores, como Cicerón y similares,
que pueden ser de ayuda no sólo por su doctrina, sino también por la claridad de su discurso y
por su habilidad literaria. Si quieres prestarme oído, de Aristóteles aprenderás los fundamentos
de esas doctrinas, pero buscarás en Cicerón la elegancia y la abundancia del decir y todas
las riquezas de los vocablos, y, por decirlo así, la destreza en el discurrir de aquellos argumentos.
Quisiera en realidad que un hombre eminente tuviera un rico conocimiento, y también
que supiese ilustrar y embellecer en el discurso las cosas que sabe. Pero nada de esto sabrá
hacer quien no haya leído mucho, aprendido mucho, sacándolo de todas partes. De modo que
no deberás ser adoctrinado solamente por los filósofos, por más fundamental que sea ese estudio,
sino que también debes formarte con los poetas, con los oradores, con los historiadores,
de manera que tu discurso sea variado, rico y de ninguna manera rústico (...)

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Si, como así lo espero, alcanzas ese grado de excelencia, ¿qué riquezas podrán compararse
con los resultados de esos estudios? Por más que, en efecto, el estudio del derecho civil sea
más provechoso en el comercio, ese estudio es superado, por su dignidad y aprovechamiento,
por las letras. Las letras tienden en realidad a formar al hombre bueno, del que nada puede
pensarse que sea más útil; el derecho civil, en cambio, no contribuye en nada a hacer bueno al
hombre (...). Pues el hombre honesto respetará los legados y cumplirá la voluntad del testador
aunque el testamento no haya tenido siete testigos, aunque disponga lo contrario el derecho
civil. Además de eso, la bondad y la virtud son inmutables, mientras que el derecho varía
según los lugares y según los tiempos, de tal suerte que con frecuencia lo que es legítimo en
Florencia, en Ferrara es una falta”.
(Leonardo Bruni, Epist., lib. VI, ed. Mehus, vol. II, Florencia, 1741, pp. 49-50).
L.B. Alberti elogia a las letras
(En: Eugenio Garin, El Renacimiento italiano, Ariel, Madrid).
“Y vosotros, jóvenes, en lo que hacéis, ocupaos mucho en los estudios de las letras; sed perseverantes,
complázcaos conocer las cosas pasadas y dignas de memoria, alégreos comprender
los buenos y utilísimos recuerdos, gustad de alimentar el ingenio con sentencias elegantes,
gústeos adornar vuestra alma con esplendidísimos hábitos, buscad en las costumbres civiles
abundar en maravillosas gentilezas, aplicaos en conocer las cosas humanas y divinas, las cuales
con toda razón les están encomendadas a las letras. No hay conjunción de voces y de cantos
que sea tan suave y tan consonante que pueda llegar a igualarse con la galanura y la elegancia
de un verso de Homero, de Virgilio o de cualquiera de los demás poetas (óptimos). No hay
lugar que sea tan deleitoso ni tan florido como amena y grata es la palabra de Demóstenes, o
de Tulio, o de Livio, o de Jenofonte, o de los demás gratos y en todas sus partes perfectísimos
oradores. No hay ninguna labor que sea tan productiva, si es que acaso hay que llamar labor, y
no diversión y recreo del ánimo y del intelecto, a la de leer y volver a ver muchas buenas cosas,
pues sales de ahí abundante en ejemplos, copioso en sentencias, rico de persuasiones, fuerte y
lleno de argumentos y razones; te haces escuchar, y eres oído de buena gana por los ciudadanos,
que te miran, te elogian, te aman. No me voy a extender, pues sería muy largo detallar en
qué medida las letras sean, no digo ya útiles, sino necesarias para quien rige y gobierna sobre
las cosas; tampoco describo de qué manera son un ornamento para la república (...). Si hemos
de considerar las cosas que convienen mucho con la gentileza, ya sea como ornamento de la
vida de los hombres, ya sea como aquello que proporciona gran utilidad a las familias, cierto es
que las letras son aquellas sin las cuales no se puede considerar que nadie tenga una vida feliz,
y sin las cuales no se puede concebir que ninguna familia sea cabal y firme”.
(L. Alberti, I libri della famiglia, I, ed. G. Mancini, Florencia, 1908, pp. 64-65).
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12. Material de apoyo para la actividad 5 (Unidad 4)
DOCUMENTOS SOBRE LA INTOLERANCIA RELIGIOSA
A. SENTENCIA DEL PROCESO A GALILEO GALILEI
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
(En: Olga Poblete y Sonia Haeberle, Selección de documentos para el estudio de la Historia
Universal, Tomo I, Ed. nacimiento, Santiago, 1973).
“Considerando que el último año apareció en Florencia este libro, en el que el título indicaba
que tú eras el autor puesto que se titulaba: “Diálogos de Galileo Galilei sobre los dos principales
sistemas del mundo, de Ptolomeo y de Copérnico”, y que la Santa Congregación fue informada
de que la publicación de este libro había tenido por efecto acrecentar de día en día la
falsa opinión del movimiento de la Tierra y de la fijeza del Sol, el susodicho libro fue examinado
con cuidado y se ha reconocido allí una evidente transgresión del susodicho orden, que
te había sido significado.
Y considerando que nos parecía que tú no habías dicho toda la verdad, relativa a tu intención,
hemos decidido recurrir a un examen riguroso de tu persona en el que (sin perjuicio
alguno de las cosas que tú has confesado y que han sido arriba probadas contra ti), analizaremos
tu dicha intención pues tú has respondido católicamente.
Por estos motivos, habiendo visto y maduramente considerado los méritos de tu causa, al
mismo tiempo que tus declaraciones y tus excusas, y todo aquello que en derecho debía ser
considerado, pronunciamos contra ti la sentencia definitiva, abajo transcrita:
Juzgamos y declaramos que tú, Galileo susodicho, por los motivos expuestos en esta acta
y declarados por ti más arriba, te has hecho, para este Santo Oficio, vehementemente sospechoso
de herejía en cuanto has creído y sostenido una doctrina falsa y contraria a las santas y
divinas Escrituras, a saber, que el Sol es el centro del orden terrestre; que él no se mueve de
Oriente a Occidente, que la tierra se mueve y no es el centro del mundo; y que esta opinión
puede ser sostenida y defendida como probable, después que fue declarada y definida como
contraria a la Santa Escritura; y que tú has caído, en consecuencia, en todas las censuras y
todas las penas editadas y promulgadas contra los delicuentes por los sagrados cánones y las
otras constituciones generales y particulares, de las cuales penas nos es grato absolverte con la
condición de que previamente, con sinceridad y de una vez, sin segunda intención, en nuestra
presencia abjures, maldigas y detestes los susodichos errores y herejías y todos otros errores y
herejías contrarios a la Iglesia Católica, Apostólica y Romana, según la fórmula que nosotros
te impondremos.
Y a fin de que tu pernicioso error y grave transgresión no queden impunes y también a
fin de que tú seas en lo porvenir más circunspecto y que sirvas de ejemplo a otros, nosotros
decretamos que, por un edicto público, sea prohibido el libro “Los Diálogos de Galileo Galilei”
y te condenamos a presión especial de nuestro Santo Oficio por un tiempo que nos pertenecerá
determinar, y te impondremos a título de penitencia saludable, recitar durante tres años,
una vez por semana, los siete salmos de la penitencia; nos reservamos el poder de disminuir, de
cambiar o de suprimir enteramente las susodichas penas y penitencias. De este modo nos

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pronunciamos nosotros, Cardenales Jueces, F. d’ Ascoli, Bentivoglio, F. de Crémone, Saint-
Anulfe, Gypsius, Varospi, Ginetti”.
P.Laberenne: El Origen de los Mundos. Buenos Aires, 1943.
B. J. CALVINO: DECLARACIÓN PARA MANTENER LA VERDADERA FE QUE TIENEN TODOS LOS CRIS-
TIANOS DE LA TRINIDAD DE LAS PERSONAS EN UN SOLO DIOS. CONTRA LOS ERRORES DETESTABLES
DEL ESPAÑOL MIGUEL SERVET. DONDE SE MUESTRA IGUALMENTE SER LÍCITO CASTIGAR A LOS
HERÉTICOS; Y COMO TAL MALVADO HA SIDO EJECUTADO CONFORME A JUSTO DERECHO POR LA
JUSTICIA EN LA CIUDAD DE GINEBRA (1554).
(En: Miguel Artola, Textos fundamentales para la Historia, Alianza Universidad, 1982).
“Nuestros misericordiosos que tan gran gusto experimentan en dejar las herejías impunes, ven
ahora que su fantasía se apareja mal con el mandamiento de Dios. Quisieran ellos, temerosos
de que la Iglesia de Dios se vea difamada por su mucha severidad, que se diera boga a todos los
errores, por soportar un hombre. Pero no quiere Dios en modo alguno que se ahorren ni siquiera
las ciudades, ni los pueblos, debiendo inclusivemente arrasar las murallas y exterminar
la memoria de sus habitantes, frustrando (sic) todo como señal de la mayor detestación, temerosos
que esta infección no se extienda más lejos. Más aún, El mismo nos da a entender que la
disimulación, nos hace cómplices de un mismo crimen. Y no se vea maravilla en esto, porque
trátese aquí de un renunciamiento a Dios y de la sana doctrina, el cual pervierte y viola todos
los derechos divinos y humanos. (...)
La humanidad que tanto estiman los que quieren sean perdonados los herejes, es más
cruel, pues por ahorrar a los lobos, dejan a los pobres corderos desvalidos. Suplícoos me respondáis:
¿es razón que los heréticos lastimen gravemente las almas, empozoñándolas con sus
falsas doctrinas, y que se impida a la espada ordenada por Dios de tocar a sus cuerpos, de
modo que todo el cuerpo de Jesucristo se vea desgarrado, para que la hediondez de un miembro
podrido permanezca en él?”.
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C. ARTÍCULOS SELECCIONADOS DEL EDICTO DE NANTES (1598)
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
(En: Miguel Artola, Textos fundamentales para la Historia, Alianza Universidad, 1982).
a. 3. Ordenamos que la religión católica apostólica y romana quede restaurada y restablecida
en todos los lugares y los distritos de nuestro reino y de las tierras que están bajo nuestro
dominio, en las que su práctica se interrumpió, y que en todos estos sitios se profese en paz y
libremente, sin desorden ni oposición. Prohibimos expresamente a cualquier persona del rango
o condición que sea, bajo pena del susodicho castigo, turbar, importunar o causar molestias
a los sacerdotes en la celebración de los oficios divinos, en la recepción o goce de los diezmos,
bienes y rentas de sus beneficios, y de todos los restantes derechos y deberes que a ellos competen,
y ordenemos a todos los que, durante los desórdenes, se apoderaron de iglesias, bienes
y rentas, pertenecientes a tales eclesiásticos, y que en la actualidad los retienen y ocupan, que
restituyan su posesión y goce completos con todos los antiguos derechos, privilegios y garantías
inherentes a ellos. Y prohibimos también, expresamente, que los miembros de la religión
reformada tengan reuniones religiosas u otras devociones en iglesias, habitaciones y casas de
los referidos eclesiásticos.
a. 6. A fin de eliminar toda causa de discordia y enfrentamiento entre nuestros súbditos,
permitimos a los miembros de la susodicha religión reformada vivir y residir en todas las ciudades
y distritos de nuestro reino y nuestros dominios, sin que se les importune, perturbe,
moleste u obligue a cumplir ninguna cosa contraria a su conciencia en materia de religión, y
sin que se les persiga por tal causa en las casas y distritos donde deseen vivir, siempre que ellos
por su parte se comporten según las cláusulas de nuestro presente edicto.
a. 9. Concedemos también a los miembros de la susodicha religión permiso para continuar
su práctica en cualquier ciudad y distrito de nuestro reino, en los que se hubiera instituido
y reconocido públicamente en los años 1596 y 1597, hasta fines del mes de agosto, a pesar
de cualquier decreto o sentencia contrarios.
a. 13. Prohibimos expresamente a todos los miembros de la referida religión profesarla
en nuestros dominios en lo que respecta al ministerio, disciplina, o instrucción pública de los
jóvenes, en materias religiosas fuera de los lugares permitidos por el presente edicto...
a. 21. Queda prohibida la impresión y venta al público de libros referentes a dicha religión
reformada, excepto en aquella ciudad y distrito en que esté permitida su profesión pública.
En cuanto a los demás textos impresos en las restantes ciudades, serán sometidos al examen
de nuestros oficiales y teólogos, como queda dispuesto en nuestra ordenanza; prohibimos
concretamente la impresión, publicación y venta de cualquier libro, opúsculo y escrito difamatorio,
bajo pena de los castigos prescritos en nuestra ordenanza, cuya aplicación rigurosa se
exigirá a todos nuestros jueces y oficiales.
a. 23. Ordenamos que no se establezca diferencia ni distinción alguna por causa de la
referida religión en la admisión de estudiantes en cualquier universidad, colegio y escuela, o
de los enfermos y pobres en los hospitales, enfermerías o instituciones públicas de caridad...

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a. 27. A fin de acomodar más eficazmente la voluntad de nuestros súbditos, como es
nuestra intención, y de evitar futuras quejas, declaramos que todos los que profesen la religión
reformada, pueden tener y ejercer funciones públicas, cargos y servicios cualesquiera, reales,
feudales, u otros de cualquier tipo en las ciudades de nuestro reino, países, tierras y señoríos
sometidos a nosotros, no obstante cualquier juramento contrario, debiendo admitírseles sin
distinción; será suficiente para nuestro parlamento y demás jueces, indagar e informarse sobre
su vida, costumbres, religión y honesto comportamiento de quienes sean destinados a los cargos
públicos, sean de una religión o de otra, sin exigir de ellos ningún juramento que no sea el
de servir bien y fielmente al rey en el ejercicio de sus funciones y en el mantenimiento de las
disposiciones, según el uso acostumbrado. Cuando queden vacantes los referidos puestos, funciones
y cargos, nombraremos nosotros -teniendo en cuenta las disponibilidades- sin prejuicio
ni discriminación de las personas capaces, como requiere la unión de nuestros súbditos. Declaramos
también que pueden ser acogidos y admitidos en todos los consejos los miembros de
la susodicha religión reformada, así como en todas las reuniones, asambleas y juntas, relacionadas
con los cargos en cuestión; no podrán ser rechazados ni se les impedirá gozar de estos
derechos a causa de su credo religioso.
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13. Material de apoyo para la actividad 2 (Unidad 5)
INTERPRETACIONES DE LA REVOLUCIÓN FRANCESA
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
La Revolución Francesa ha estado al centro de una polémica historiográfica casi desde el
momento mismo en que se produjo y sigue siendo aún después de dos siglos, un campo de
discusiones encendidas entre historiadores. De hecho en torno al debate de las interpretaciones
sobre la Revolución Francesa se pueden ver desfilar las más importantes orientaciones
filosófico-ideológicas de los siglos XIX y XX.
Quizá el primero en intentar dar una interpretación fue Edmund Burke, un pensador
conservador inglés que a fines de 1790, es decir cuando el proceso francés estaba en curso,
publicó sus Reflexiones sobre la Revolución Francesa. En esta obra Burke condena la Revolución
por considerar que no respeta las tradiciones y se basa en la especulación y la razón, que
no reconoce más que el legalismo y rechaza la Providencia. El abate Barruel fue otro contemporáneo
de los acontecimientos que escribió, en 1798, una interpretación que tituló Memoria
para una historia del jacobinismo, en la que sostiene la tesis que la Revolución fue el fruto de
un complot internacional orientado a la destrucción de la Iglesia y la monarquía que, sin embargo,
no logró sus objetivos. El pensador conservador Joseph De Maistre, autor de las Consideraciones
sobre Francia, de 1796, considera a la Revolución como un designio de la Providencia
que ha permitido ese horror para aleccionar a los hombres: “lo más importante de la
Revolución Francesa -escribió- es esta fuerza irresistible que doblega todos los obstáculos.
Incluso los perversos que parecen dirigir la revolución sólo participan en ella como simples
instrumentos y en el momento mismo en que pretenden dominarla caen de modo innoble y
han sido arrastrados por los acontecimientos: su proyecto previo no se había cumplido”.
Joseph Barnave fue uno de los protagonistas de las primeras fases del proceso revolucionario
y de hecho murió guillotinado en 1793 durante la fase más radical, legándonos una
interpretación de los sucesos de Francia desde los años ochenta del siglo XVIII. Barnave plantea
que este gran acontecimiento no es fortuito sino responde a una necesidad histórica al
haberse presentado múltiples y profundos cambios en la sociedad a lo largo del siglo, especialmente
en el ámbito económico y esto debía producir transformaciones políticas considerables.
Creía que se trataba de una fuerza incontenible y que en Francia estaba todo dispuesto para
que la burguesía iniciara una revolución democrática. Este autor asigna una responsabilidad
grande a Luis XVI en su trágico destino pues indica que el rey perdió la oportunidad de dirigir
el proceso al rechazar a las fuerzas democráticas y tratar de conquistar a la aristocracia reaccionaria.
Se trata de un testimonio de uno de los actores y por tanto su visión es la de quien
quiere comprender un proceso y al mismo tiempo explicar su propio actuar.
Las primera interpretaciones de la Revolución escritas por no contemporáneos tienen en
general una orientación liberal y favorable a la burguesía francesa. Así, en 1823, L.A. Thiers
expone desde esta perspectiva la sucesión de hechos que animaron el movimiento revolucionario
exaltando la lucha por conseguir la igualdad ante la ley y mayores libertades, como motores
de la Revolución. Su obra se ocupa de las luchas políticas parisinas, de las operaciones militares
y de los problemas financieros y en términos generales hace una interpretación llena de

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admiración por la monarquía constitucional de 1791, lo que resultaba un gran contraste con el
ambiente filo absolutista de los años de Carlos X.
Algunos años más tarde, en los cuarenta del siglo XIX, aparecieron los textos de A. de
Lamartine y J. Michelet que con una atractiva escritura mostraron al pueblo francés como el
gran protagonista de los acontecimientos revolucionarios y a algunas figuras individuales como
héroes trágicos. La obra de Lamartine, conocida como La historia de los girondinos, llegó a
un amplio público y alcanzó gran acogida fuera de Francia llegando incluso a tener fuerte
influencia en el Chile de fines de los años cuarenta. En ella se presentaba una imagen idealizada
y retórica de algunas de las figuras del drama vivido por Francia entre 1789 y 1799. La
Historia de la Revolución Francesa de Jules Michelet, gran erudito, profesor y poeta, cuyo
primer tomo apareció en 1847, era una obra llena de imaginación y color, sensible y basada en
una gran cantidad de material acumulado a través de memorias y testimonios de testigos,
presentando a un pueblo revolucionario entusiasta y actor principal. L. Blanc escribió también
por entonces una interpretación de corte más bien socialista y exaltó en el período del terror
algunos rasgos que anticipaban la sociedad utópica del futuro. En el año 1837 el escocés Thomas
Carlyle había escrito una historia de la Revolución caracterizada por su tono esencialmente
narrativo más que interpretativo.
Inmediatamente después de la revolución de 1848 apareció uno de los más agudos análisis
del acontecimiento revolucionario de fines del siglo XVIII. Se trata del texto de Alexis de
Tocqueville, el autor de La Democracia en América, que en el año 1856 publicó El Antiguo
Régimen y la Revolución obra en la que postula que la revolución que transformó a Francia se
había iniciado verdaderamente en la época de la monarquía y que había en el programa de los
primeros revolucionarios muchos elementos de continuidad con las aspiraciones reformistas
de la monarquía. Desmiente de este modo la idea que sostenía la creación de una nueva Francia,
radicalmente distinta, que había transformado de modo total el antiguo país, subrayando
la idea de la persistencia del Antiguo Régimen por sobre la influencia del cambio revolucionario.
Tocqueville se sentía confiado en su interpretación pues había realizado un cuidadoso
estudio de los cuadernos de dolencias, esa extraordinaria radiografía de la autopercepción de
los franceses en 1789, y de otros documentos inéditos que lo alejaron de las visiones más
especulativas y lo acercaron a las fuentes. Por otra parte Tocqueville fue pionero también en
establecer un vínculo entre la Revolución de Francia y otros fenómenos de este tipo en Europa
y, de manera más amplia, en Occidente. Además insistió que la Revolución tenía profundos
orígenes de orden económico y social y no sólo en el orden político, insistiendo en lo importante
que podían ser los conflictos entre los sectores diversos de la sociedad para la conformación
de la historia. Lamentablemente la obra de Tocqueville quedo inconclusa.
Algunos años después de la obra de Tocqueville tuvo influencia la producción e interpretación
de la Revolución realizada por H. Taine que consideró a los acontecimientos de la
ultima década del siglo XVIII como los culpables de los conflictos y males de la Francia de
fines del siglo XIX. Desde el título de su obra Los orígenes de la Francia Contemporánea,
aparecida en 1875, Taine buscaba establecer relaciones causales entre el momento en que él
vivía, traumáticamente marcado por la caída del Segundo Imperio, la derrota de Francia ante
Alemania y los primeros pasos de la IIIª República, y los sucesos revolucionarios. Taine culpa-
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Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
ba a los protagonistas de la Revolución de los aspectos que le desagradaban de su presente,
criticando especialmente el que desde la Revolución se utilizaran criterios abstractos y
generalizadores en el análisis político y social. Del mismo modo que Burke, consideraba que el
rechazo de la tradición y la imposición de los principios de la Ilustración habían traído sólo
desgracias a Francia. Frente a Taine se sitúa Aulard, iniciador de los estudios universitarios
sobre la Revolución, que vincula las ideas republicanas con las grandes figuras del proceso,
destacando a Dantón, en especial, como la personificación de los impulsos de la naciente organización
política republicana, como una especie de mito y modelo para la Francia de la IIIª
República. Aulard fue un historiador influenciado por el espíritu positivista y como tal aspiró
a hacer una historia científica de los acontecimientos de fines del siglo XVIII basando sus
interpretaciones en un riguroso trabajo de fuentes.
Jean Jaures, el más importante líder del socialismo francés hasta su muerte en 1914, impulsó
y coordinó la llamada Historia socialista de la Revolución Francesa que comenzó a aparecer
a inicios del siglo XX. En ella se daba cabida a la interpretación que postulaba la importancia
de la lucha y los conflictos de clase como motores del proceso y se consideraban aspectos
económicos y sociales como argumentos centrales de explicación del estallido de la Revolución,
sin descuidar una orientación humanista que salvaba a la obra del puro determinismo
economicista. Jaures veía en la Revolución un modelo histórico del ataque que un grupo que
contaba con el poder económico realiza para afianzar su posición, y vinculaba ese gesto de la
burguesía al desarrollo de una cierta forma de democracia social que consideraba uno de los
legados del periodo.
Sin lugar a dudas Albert Mathiez fue uno de los más influyentes historiadores de la
Revolución Francesa en las primeras tres décadas del siglo XX, y prolongó la interpretación de
orientación socialista de Jaures combinándola con la visión que se tenía del fenómeno en ámbitos
universitarios, en la línea inaugurada por Aulard. Para Mathiez, sin embargo, una figura
central y emblemática de la Revolución y sus logros era Robespierre quien, a pesar del terror,
dio un sentido de mayor apertura social a la revolución y buscó profundizar las líneas de cambio
respecto de la sociedad del Antiguo Régimen. Cuidadoso y atento estudioso de las fuentes,
Mathiez fue un gran conocedor del escenario de la Francia de fines del siglo XVIII y su
obra de síntesis es un buen ejemplo de una interpretación de la Revolución desde la historia
social. Además, este autor escribió una buena cantidad de estudios monográficos sobre las
carestías y huelgas o sobre episodios específicos del decenio revolucionario. De alguna manera
su exaltación de Robespierre en los años veinte llevó a que se hiciese una lectura de su obra
como un ejemplo del espíritu revolucionario que la Revolución Rusa había vuelto a encender
en Europa.
En este ambiente surgieron también visiones contrarias a las de Mathiez influenciadas
por las visiones derechistas antidemocráticas y fascistas. Probablemente la más interesante de
estas visiones sea la que proporciona el historiador francés Pierre Gaxotte que en su La Revolución
Francesa propone que este acontecimiento sería en la historia de Francia un “accidente
lamentable y siniestro, fruto de la perversidad de unos y de la enajenación de otros” indicando
en el período de primacía jacobina la culminación de esta fase bochornosa. Tanto él como O.
Aubry tienen una visión crítica de la Revolución en su conjunto y consideran el fin de la
monarquía como uno de los elementos más negativos del proceso.

Tercer Año Medio Materiales de apoyo Ministerio de Educación
Georges Lefebvre representa un caso interesante de historiador especialista en la Revolución
que da una visión bien articulada del proceso considerando a los protagonistas individuales
y colectivos de los acontecimientos y estableciendo los principios que guiaron a dichos
actores del acontecer francés de fines del siglo XVIII. Además Lefebvre vincula con claridad
la experiencia napoleónica con todo el proceso revolucionario y da una interpretación de tiempos
más largos considerando variables múltiples. Entre sus aportes específicos se puede valorar
especialmente su estudio sobre el año 1879 escrito para los 150 años de la Revolución y, sobre
todo su espléndido estudio sobre el gran pánico de 1789, un estudio pionero en historia de las
mentalidades.
Si ya en la contribución de Lefebvre se dejaba sentir parte de la influencia de los Anales,
será con A. Labrousse que ésta se hará más manifiesta a través de los estudios de series económicas
que buscaban establecer las bases estructurales de la crisis de 1789 y del Antiguo Régimen
en general. Labrousse, historiador francés de formación marxista, trabajó con cuidado los
datos estadísticos y propuso relaciones de causalidad estrechamente vinculadas a categorías de
fenómenos económicos como las alzas de precios y las variaciones de la oferta de granos, intentando
dar así un respaldo a su visión estructuralista de la Revolución. En esta línea fue
seguido de manera más o menos cercana por historiadores ingleses preocupados de la historia
social como George Rudé y Richard Cobb.
La década de los años cincuenta vio también surgir la interpretación de Robert Palmer y
Jacques Godechot quienes postulaban a la Revolución Francesa como la cima de una serie de
revueltas y revoluciones que afectaron al mundo occidental, y en particular al vinculado al
Atlántico, entre los años 1770 y 1820 aproximadamente. Esta interpretación, si bien tiene una
explicación que cruza múltiples variables para explicar los estallidos revolucionarios, tiende a
potenciar la significación de las ideas y las corrientes intelectuales y dio pie a un amplio debate
en una época en que la historia económica y social estaba en ascenso.
Albert Soboul, heredero de la tradición de Mathiez y Lefebvre interpretó la Revolución
como un fenómeno en el cual los factores económicos y sociales, las transformaciones vividas
por Francia a lo largo del siglo XVIII, debían conducir a un conflicto en el cual el grupo más
emprendedor terminaría por imponerse como sucedió con la burguesía. Soboul produjo escritos
de variada índole, desde monografías sobre los Sans Coullotes y su imagen del mundo
hasta textos de divulgación y manuales sobre el proceso, y representa uno de los últimos eslabones
de la interpretación socialista de la revolución. Probablemente su sucesor más interesante
e influyente sea Michelle Vovelle que, continuando su línea de interpretación, incorpora
elementos de análisis nuevos proporcionados por las más recientes corrientes historiográficas.
Así, por ejemplo, se puede apreciar en su libro La caída de la monarquía, primer volumen de
una obra colectiva, en la cual, utilizando los datos que las series de números entregan y las
posibilidades ofrecidas por la computación, entrega una visión renovada de las razones de la
crisis de los años ochenta del siglo XVIII. Sin embargo, su aporte más original puede estar en
su libro titulado La mentalidad revolucionaria en el que examina, desde la perspectiva de la
nueva historia cultural, el imaginario de los revolucionarios y contrarrevolucionarios y sus
vehículos de expresión, mostrándonos un mundo rico en matices y colores.
Denis Richet y Francois Furet, primero, y luego otra serie de historiadores revisionistas,
plantearon ya desde los años setenta la idea de una revolución frustrada que se desvía del
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Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
camino constitucionalista de raigambre inglesa con lo que ellos llaman el patinazo de la revolución
y cuya responsabilidad atribuyen a los grupos más radicales, en especial al jacobinismo.
No es extraño que Furet haya sido uno de los resucitadores de Agustin Cochin, un estudioso
de comienzos de siglo, que en una obra titulada El espíritu del jacobismo atribuyó a las formas
de sociabilidad ligadas a los clubes y cafés una responsabilidad directa en el surgimiento de la
Revolución, asignándoles a estos centros y a los jacobinos una neta tendencia conspirativa.
Furet y M. Ozouf tuvieron un papel destacado en la divulgación de la interpretación de la
Revolución como un fenómeno que debe ser releído con márgenes temporales renovados, estableciendo
así una clave de lectura que se vincula con el legado de los anales.

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14. Material de apoyo para la actividad 3 (Unidad 5)
DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE Y DEL CIUDADANO. 26 DE AGOSTO DE 1789
“Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que
la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos del hombre, son las únicas causas de los
males públicos y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración
solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre, a fin de que esta declaración,
siempre presente a todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos
y sus deberes; a fin de que los actos del poder legislativo y los del poder ejecutivo, pudiendo
ser comparados en cada instante con el fin de toda institución política, sean más respetados;
a fin de que las reclamaciones de los ciudadanos, fundadas desde ahora sobre principios
simples e indudables, se dirijan siempre al mantenimiento de la Constitución y al bienestar de
todos.
En consecuencia, la Asamblea Nacional reconoce y declara, en presencia de todos y bajo
los auspicios del Ser Supremo, los siguientes derechos del hombre y del ciudadano:
Art. 1º Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distinciones
sociales sólo pueden fundarse en la utilidad común.
Art. 2º La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales
e imprescriptibles del hombre. Estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad
y la resistencia a la opresión.
Art. 3º El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación. Ninguna corporación
ni individuo pueden ejercer autoridad que no emane de ella expresamente.
Art. 4º La libertad consiste en poder hacer lo que no daña a otro; así el ejercicio de los
derechos naturales de cada hombre no tiene otros límites que los que aseguran a los demás
miembros de la sociedad el goce de estos mismos derechos. Estos límites no pueden ser determinados
más que por la ley.
Art. 5º La ley no puede prohibir sino las acciones perjudiciales a la sociedad. Todo lo que
no está prohibido por la ley no puede ser impedido, y nadie puede ser obligado a hacer lo que
aquélla no ordene.
Art. 6º La ley es la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos tienen el
derecho de participar personalmente, o a través de sus representantes, en su formación. Debe
ser la misma para todos, tanto cuando protege como cuando castiga. Siendo todos los ciudadanos
iguales a sus ojos, son igualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y empleos
públicos, según su capacidad, y sin otra distinción que la de sus méritos y capacidad.
Art. 7º Ningún hombre puede ser acusado, arrestado ni detenido más que en los casos
determinados por la ley, y según las formas prescritas por ella. Los que soliciten, expidan,
ejecuten o hagan ejecutar órdenes arbitrarias deberán ser castigados; pero todo ciudadano convocado
o requerido en virtud de una ley debe obedecer al instante; de no hacerlo, resulta culpable
por su resistencia.
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Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Art. 8º La ley no debe establecer otras penas que las estrictas y evidentemente necesarias,
y nadie puede ser castigado más que en virtud de una ley establecida y promulgada anteriormente
al delito y legalmente aplicada.
Art. 9º Se presume que todo hombre es inocente hasta que haya sido declarado culpable.
Si se juzga que es indispensable arrestarlo, todo rigor que no sea necesario para asegurar su
persona debe ser severamente reprimido por la ley.
Art. 10º Nadie debe ser inquietado por sus opiniones, incluso las religiosas, siempre que
su manifestación no perturbe el orden público establecido por la ley.
Art. 11º La libre comunicación de los pensamientos y de opiniones es uno de los derechos
más preciosos del hombre. Todo ciudadano puede hablar, escribir, imprimir libremente,
con la salvedad de responder del abuso de esta libertad en los casos determinados por la ley.
Art. 12º La garantía de los derechos del hombre y del ciudadano necesita una fuerza
pública; esta fuerza es instituida para el beneficio de todos y no para la utilidad particular de
aquellos a quienes está confiada.
Art. 13º Para el mantenimiento de la fuerza pública y para lo gastos de la administración
es indispensable una contribución común, que debe ser repartida por igual entre todos los
ciudadanos en razón de sus posibilidades.
Art. 14º Todos los ciudadanos tienen el derecho de comprobar, por sí mismos o por sus
representantes, la necesidad de la contribución pública, de consentirla libremente, de vigilar
su empleo y de determinar la cuota, la base, la recaudación y la duración.
Art. 15º La sociedad tiene el derecho de pedir cuentas de su administración a todo agente
público.
Art. 16º Toda sociedad en la cual la garantía de estos derechos no está asegurada ni
determinada la separación de poderes, no tiene constitución.
Art. 17º Siendo la propiedad un derecho inviolable y sagrado, nadie puede ser privado de
ella a no ser cuando la necesidad pública, legalmente constatada, lo exija de modo manifiesto,
y bajo la condición de una justa y previa indemnización”.
(En: Miguel Artola, Los derechos del Hombre, Alianza Editorial, Madrid).

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15. Material de apoyo para la actividad 5 (Unidad 5)
Informaciones estadísticas sobre crecimiento poblacional y migraciones en Europa en los siglos
XVIII y XIX:
Población del mundo (en millones)
1650 1750 1800 1850 1900 1933
Europa 100 140 187 266 401 519
Norteamérica 1 1.3 5.7 26 81 137
Centro y Sud América 12 11.1 18.9 33 63 125
Oceanía 2 2 2 2 6 10
Africa 100 95 90 95 120 145
Asia 330 479 602 749 937 1121
Total 545 728 906 1171 1608 2057
Fuente: Sánchez Albornoz, Nicolás y Moreno, José Luis (1968), La población en América
Latina. Ed. Paidós, Buenos Aires.
• “El crecimiento de la población europea entre comienzos del siglo XVIII y las vísperas de
la Primera Guerra Mundial presenta proporciones dramáticas: de 110 a 450 millones”.
• A pesar de las migraciones, la población progresa constantemente: “Europa tiene, en 1750,
entre 120 y 140 millones de habitantes, en 1800 alrededor de 187 millones, en 1850 ha
alcanzado 266 millones, en 1900 ha rebasado los 400 millones”.
• “Entre 1800 y 1910 Dinamarca, Finlandia y Gran Bretaña triplican su población; Bélgica, Holanda,
Alemania, y Austria-Hungría contabilizan un censo que excede el doble; Italia, Portugal
y Suiza lo duplican; España y Francia quedan bastante por debajo de estos índices”.
• “El factor clave del crecimiento de la población europea parece ser el descenso muy acusado
de la mortalidad. Los progresos en la medicina y en la higiene son las causas fundamentales,
aunque no únicas, de este descenso”.
• “Entre 1800 y 1930 abandonan el continente europeo unos 40 millones de personas; es un
proceso de expatriación sin precedentes en la historia. Inglaterra, con 17 millones de emigrantes,
encabeza la tabla; Italia, con nueve, y Alemania con seis, la siguen. De los países
receptores ocupa el primer lugar, con amplia ventaja, Estados Unidos, a donde llegan, desde
los primeros años del siglo XIX hasta el año 1922, 38 millones de inmigrantes... Canadá,
Australia, América del Sur y Siberia son zonas donde los migrantes acceden en número
notable”.
(Fuente: Fernández, Antonio, Historia Universal, Vol IV, Edad Contemporánea, Vicens Vives,
España, 1994).
135

136
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
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1875-1914. Editorial Crítica.
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Varios autores (1992). Atlas de Arqueología.
Plaza & Janés.
Varios autores, (1992). Atlas de los descubrimientos.
Plaza & Janés.
Varios autores, (1989). Historia Universal
Siglo XXI. 37 volúmenes. Editorial Siglo
XXI. (Se recomiendan los volúmenes 1, 5, 8,
9, 10, 11, 12, 14, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 34).
Varios autores (1994). Historia de la vida privada.
10 volúmenes, Editorial Taurus, España.
Varios autores, (1994). Historia de las mujeres.
10 volúmenes, Editorial Taurus, España.
Villari, R. y otros (1992). El hombre barroco.
Alianza Editorial.
Vovelle, M y otros (1995). El hombre de la
ilustración. Alianza Editorial.

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Sitios en internet recomendados
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de
este programa).
Ministerio de Educación, Red Educacional Enlaces
http://www.enlaces.cl
Revista electrónica Clio:
http://clio.rediris.es/
Sitio español, que busca la integración de la disciplina histórica con la didáctica de las Ciencias
Sociales: aparecen recomendaciones metodológicas, sitios vinculados, fichas didácticas,
metodología de la incorporación de las tecnologías informáticas a la didáctica de la historia.
Historia del Mundo:
http://www.hyperhistory.com/
Sitio de Historia Universal en lengua inglesa, que presenta información de todo el mundo y
épocas, con registros visuales y cuadros comparativos.
Sitios de la Editorial Santillana que presentan mapas mudos de las distintas épocas que trata
el plan de estudios de Tercer Año Medio:
http://www.indexnet.santillana.es/rcs
Están en castellano y es muy apropiado para el trabajo de los alumnos.
Sitio de las Ciencias Sociales: Recursos internet para las Ciencias Sociales:
http://www.xtec.es/~aguiu1/socials/index.htm
Este sitio está en catalán, pero se pueden encontrar interesantes materiales en él.
Sitio de arqueología (en inglés):
http://cyberfair.gsn.org/adelaar/index.htm
139

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Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación 141
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Historia y Ciencias Sociales
142 Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Reconocer los rasgos geográficos, económicos, sociales
y culturales característicos de su región, identificando
relaciones entre ellos, y explorando su historicidad.
2. Valorar la preservación del medio ambiente, comprendiendo
la interrelación entre éste y la vida humana.
3. Vincular la realidad de su región con la realidad nacional
y analizar la inserción de su región en el país, identificando
los rasgos que los hacen parte de una comunidad
nacional.
4. Conocer la institucionalidad política regional y nacional,
los derechos y deberes ciudadanos contenidos en
la Constitución Política del Estado de Chile y manejar
algunos conceptos básicos de ciencia política.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Conocer el proceso histórico de conformación de la nación
y el Estado chileno, comprendiendo la historicidad
de la realidad social.
2. Reconocer las diversas formas de organización política
y económica, la evolución social y las expresiones
culturales que se han dado en la historia nacional.
3. Evaluar la inserción de Chile en un ámbito histórico
cultural más amplio como es América Latina.
4. Identificar los rasgos distintivos de la identidad nacional
a través del conocimiento y comprensión de la historia
de Chile.
5. Valorar la diversidad de aportes e influencias que han
dado forma a la identidad nacional y las manifestaciones
actuales de dicha diversidad.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.
2. Situar espacial y temporalmente la tradición históricocultural
occidental en el contexto mundial.
3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales
de cada uno de los períodos de la historia de
Occidente, identificando elementos de continuidad y
cambio.
4. Manejar una visión de conjunto de la historia del mundo
occidental que permita una mejor comprensión del
presente y su historicidad.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Identificar las grandes regiones geopolíticas que conforman
el mundo actual, conociendo sus principales
rasgos geográficos, demográficos, económicos, políticos
y culturales.
2. Analizar relaciones de influencia, cooperación y conflicto
entre regiones y naciones; entender el carácter
transnacional de la economía y el impacto de la tecnología
en la globalización mundial.
3. Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas
de las principales características de la sociedad
contemporánea, comprendiendo su multicausalidad.
5. Valorar la organización política democrática y pluralista
y comprometerse con el ejercicio de los deberes y
derechos que ella implica, valorando la búsqueda conjunta
del bien común.
6. Conocer y analizar los rasgos distintivos de la economía
nacional, comprendiendo conceptos básicos de la
ciencia económica.
7. Buscar, organizar y comunicar información sobre la región
y el país, en forma oral, escrita y gráfica, respetando
criterios de rigurosidad en el manejo de las fuentes
y en el análisis.
8. Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre
los problemas sociales, respetando el derecho de plantear
y debatir diferentes puntos de vista.
6. Reconocerse como herederos y partícipes de una experiencia
histórica común que se expresa en términos
culturales, institucionales, económicos, sociales y religiosos.
7. Comprender la multicausalidad que explica los procesos
históricos; identificando elementos de continuidad
y cambio, advirtiendo los diversos tiempos históricos.
8. Comprender que el conocimiento histórico se construye
a base de información de fuentes primarias y su
interpretación y que las interpretaciones historiográficas
difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes
puntos de vista en torno a un mismo problema.
5. Comprender que en la historia ha existido una diversidad
de formas organizativas, de modos de vida y de
sistemas de pensamiento, analizando algunas de sus
interrelaciones.
6. Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile
del desarrollo histórico europeo.
7. Comprender que el conocimiento histórico se construye
sobre la base de información de fuentes primarias y
su interpretación y que las interpretaciones historiográficas
difieren entre sí, reconociendo y contrastando
diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema.
4. Entender la complejidad de algunos de los grandes problemas
sociales del mundo contemporáneo, como son
la pobreza y el deterioro medio ambiental; comprender
que su resolución no es simple y que implica la acción
conjunta de diversos actores sociales; valorar la solidaridad
social y la importancia del cuidado del medio
ambiente.
5. Conocer los grandes procesos históricos mundiales de
la segunda mitad del siglo XX, como antecedente de la
conformación del orden mundial actual, reconociendo
que la sociedad contemporánea es fruto de procesos
históricos.

Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
9. Entenderse a sí mismos como parte de una comunidad
local, regional y nacional, con una institucionalidad y
un territorio común, y problemas y responsabilidades
compartidas.
9. Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentación
y sintetizar información histórica elaborando
ensayos.
10. Explorar la historicidad del presente a través de recopilaciones
de testimonios históricos que se encuentren
en su entorno próximo (restos arqueológicos, testimonios
artísticos y documentales, costumbres
tradicionales, construcciones, sitios y monumentos públicos)
y de relatos de personas de su comunidad.
8. Buscar información histórica, analizarla y comunicarla
en forma oral, escrita y gráfica.
9. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en
su desarrollo histórico, desde sus inicios hasta la actualidad.
6. Comprender la complejidad social y cultural actual de
América Latina, identificando elementos de continuidad
y cambio en los procesos históricos.
7. Analizar la inserción de Chile en América Latina y el
mundo.
8. Seleccionar, interpretar y comunicar en forma oral, escrita
y gráfica información histórica, geográfica y social,
utilizando una pluralidad de fuentes, incluyendo
información difundida por los medios de comunicación
social.
9. Valorar su propia experiencia de vida como parte de
una experiencia histórica mayor, continental y mundial.
10. Valorar la diversidad cultural de la humanidad.
Contenidos Mínimos Obligatorios
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
143
1. Entorno natural y comunidad regional.
a. Características de la geografía física de la región en la
cual está inserto el establecimiento escolar. Potencialidades
y limitaciones del entorno natural regional. Principales
riesgos naturales: causas y acciones apropiadas
a seguir frente a ellos.
b. Geografía humana de la región: la población y su distribución.
Dinámica poblacional.
c. Características de la economía regional: recursos naturales,
actividades económicas, producción e intercambio,
distribución del ingreso y empleo.
d. Principales problemas ambientales en la región. La importancia
de la preservación del medio ambiente.
e. Elaboración y lectura de mapas, tablas y gráficos con
información geográfica y económica.
1. Construcción de una identidad mestiza.
a. América pre-colombina. Las grandes civilizaciones precolombinas.
Los pueblos pre-hispánicos en el actual
territorio chileno.
b. La conquista española. Principales características y propósitos
de la empresa de conquista de los españoles
en América y sus efectos para los pueblos indígenas.
La conquista de Chile: la ocupación del territorio.
c. Relaciones entre españoles e indígenas: trabajo obligatorio,
mestizaje, evangelización, sincretismo cultural
y resistencia mapuche.
d. El legado español nos inserta en Occidente: la herencia
cultural de España. La institucionalidad española
en América. La sociedad colonial en Chile.
e. Identificación de testimonios históricos en el entorno.
1. La diversidad de civilizaciones.
a. Las primeras expresiones culturales de la humanidad.
Noción de evolución. Línea de tiempo con las grandes
etapas e hitos de la historia cultural de la humanidad.
b. Mapa cultural mundial: identificación y localización espacial
y temporal de las grandes civilizaciones de la
historia.
c. Profundización, a través de proyectos grupales de investigación,
en el conocimiento de una civilización no
occidental; sus principales características y aportes al
desarrollo de la humanidad.
1. El mundo contemporáneo.
a. Regiones del mundo: caracterización geográfica, demográfica,
económica, política y cultural de las grandes
regiones geopolíticas que conforman el mundo
actual. Profundización en el conocimiento de una región
a través de una investigación documental.
b. Relaciones de influencia, cooperación y conflicto entre
regiones y naciones; análisis de casos.
c. La globalización de la economía: principales cambios
experimentados en la economía mundial en las últimas
décadas, con referencia al proceso de internacionalización
de la producción y de las finanzas, la transnacionalización
del capital, la liberalización del
comercio de bienes y servicios. Interdependencia económica
entre las naciones.

144 Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
f. Expresiones de diversidad cultural en la región: similitudes
y diferencias de costumbres de las personas del
campo y la ciudad, de diferentes credos religiosos, de
distintos grupos étnicos. Las diferencias culturales
como expresión legítima de visiones distintivas del
mundo y cuestionamiento de estereotipos y prejuicios
sociales: de género, edad, condición física, etnia, religión
y situación económica.
g. Estudio de la dimensión temporal de alguno de los procesos
anteriores, a través de la memoria de la comunidad.
2. La creación de una Nación.
a. La independencia americana: múltiples factores que
precipitaron el proceso independentista en América y
Chile; condiciones estructurales y acciones individuales;
voluntad humana y azar.
b. La organización de la República de Chile: elementos
de continuidad y cambio luego de la independencia en
lo político, económico, social, religioso y cultural. Dificultades
para organizar la naciente república. Diversos
ensayos de organización política. La solución portaliana.
c. La hegemonía liberal: el pensamiento liberal en Chile.
La eclosión cultural de la década de 1840. El desarrollo
educacional. La liberalización de las instituciones:
2. La herencia clásica: Grecia y Roma como cuna de la
civilización occidental.
a. El legado cultural del mundo clásico: la lengua, la filosofía,
la ciencia y las expresiones artísticas.
b. Conceptos políticos fundamentales de la Grecia clásica
aún vigentes; debate en torno a temas como ciudadanía,
democracia, tiranía, política; papel de la ciudad
en la configuración de la vida política occidental.
c. El Estado romano como modelo político y administrativo;
conceptos de imperio e imperialismo. Investigación
sobre conceptos fundamentales del Derecho Romano
aún vigentes en el sistema jurídico chileno.
d. Revolución tecnológica e informática: el desarrollo de
la tecnología y de los sistemas de comunicación y su
impacto en la organización laboral y en la tendencia a
la globalización mundial.
e. La sociedad contemporánea: análisis de algunos de sus
principales rasgos, tales como la masificación y democratización,
la transformación en la inserción social de
las mujeres, la creciente autonomía de los jóvenes, el
derrumbe de las utopías sociales y el fortalecimiento
de la religiosidad.
f. La pobreza y el deterioro medio ambiental como grandes
problemas de orden mundial: caracterización del
problema considerando diversas perspectivas y discusión
de las resoluciones internacionales correspondientes.
2. Organización Regional.
a. El sistema urbano/rural. La ciudad como fenómeno social
y económico. Las funciones urbanas y las relaciones
con el espacio rural circundante. Caracterización
de una ciudad de la región: sitio, uso del suelo, barrios
y sus relaciones con el espacio rural circundante.
b. Redes de comunicación dentro de la región y hacia fuera
de ella. Las redes de comunicación e intercambio
como organizadoras del espacio regional y nacional.
c. El territorio y su ordenamiento o planificación. Estructura
del territorio regional: las relaciones entre el sistema
natural y el sistema social. El sistema natural
como soporte, facilitador y limitante para el uso por la
sociedad: relaciones de adecuación e impacto.
conflictos con el autoritarismo presidencial. La secularización
de las instituciones: conflictos entre la Iglesia
y el Estado.
d. La expansión de la economía y del territorio: expansión
y modernización de la economía chilena desde la
Independencia hasta la Guerra del Pacífico. Las guerras
del siglo XIX entre Chile y Perú-Bolivia. Incorporación
de la Araucanía. Delimitación de las fronteras de
Chile en el siglo XIX.
e. Debate fundamentado acerca de los elementos que caracterizan
la experiencia histórica de Chile en el siglo XIX.
3. La Europa medieval y el cristianismo.
a. La Edad Media y el origen de la idea de “Europa”; estudio
político y lingüístico del mapa europeo actual y
su correlación con la era medieval.
b. El cristianismo en la conformación religiosa y cultural
de Europa; la visión cristiana de mundo como elemento
unificador de la Europa medieval; la importancia
política del Papado y la diferenciación del poder temporal
y el poder espiritual; el conflicto entre la Cristiandad
y el Islam, incluyendo sus proyecciones hacia
el presente.
c. Organización social de Europa medieval: conceptos de
feudalismo, vasallaje y servidumbre; la Europa medieval
como modelo de sociedad rural. La ciudad y los orígenes
del capitalismo.
2. El orden mundial entre la postguerra y los años
setenta: antecedentes para la comprensión del orden
mundial actual.
a. Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial: reordenamiento
de los bloques políticos y descolonización.
b. La Guerra Fría: capitalismo y socialismo. Las relaciones
entre EE.UU. y la Unión Soviética. La formación
del bloque socialista. Las características del mundo
bipolar.
c. De un mundo bipolar a un mundo multipolar: el papel
de Europa, China y Japón. Los países no-alineados y el
Tercer Mundo.
d. Territorio nacional continental, insular y marítimo y su
división política administrativa. El concepto de región.
e. Identificación y caracterización documentada de algún
problema regional, utilizando distintas fuentes de información.
3. La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo.
a. La economía del salitre: la riqueza salitrera dinamiza
al conjunto de la economía. Rol del Estado en la distribución
de la riqueza del salitre. Inversiones públicas
en vías de comunicación, infraestructura y educación.
b. La “cuestión social.” Condiciones de vida de hombres
y mujeres en las salitreras, los puertos, las ciudades y
los campos. Las nuevas organizaciones de trabajadores.
Preocupación entre intelectuales, universitarios,
eclesiásticos y políticos por las condiciones de vida de
los sectores populares. Soluciones propuestas.
4. El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico.
a. El humanismo: una nueva visión del ser humano. Sus
fundamentos e implicancias: el ser humano como dominador
de la naturaleza y como creador de la sociedad.
La creatividad artística del Renacimiento.
b. Los descubrimientos científicos de los siglos XVI al XVIII
y sus efectos en la vida material y cultural de Europa,
considerando los cambios en la vida cotidiana y en las
visiones de mundo; el concepto de “razón” y discusión
sobre sus efectos en el mundo moderno.
c. Ruptura de la unidad religiosa: Reforma y Contrarreforma;
secularización de la vida social y cultural.
d. La expansión colonial europea. La inserción de América
en el mundo occidental: beneficios y problemas.
d. La caída del muro: el fin del bloque socialista, la transformación
de los estados de Europa Oriental y el debate
sobre el futuro del socialismo.
e. El ascenso del neoliberalismo en la década de 1980:
Estados Unidos, Inglaterra y América Latina.
f. Identificación de los efectos de estos procesos históricos
mundiales en Chile a través de la memoria de la
comunidad.

Historia y Ciencias Sociales Ministerio de Educación
3. Institucionalidad Política.
a. Instituciones del gobierno regional; instituciones existentes
en la localidad: culturales y económicas, públicas
y privadas; sociales no gubernamentales (sindicatos,
clubes, organizaciones de mujeres, juntas de
vecinos, etc.).
b. Conformación de los poderes públicos regionales y formas
de participación política de la ciudadanía.
c. La regionalización en una institucionalidad unitaria; organización
política del Estado: poderes públicos, derechos
y deberes ciudadanos.
d. Conceptos de soberanía y representación política democrática.
e. Conceptos de nación, Estado, gobierno y régimen
político.
c. Crisis política. La guerra civil de 1891 vista a través de
interpretaciones historiográficas divergentes. El parlamentarismo:
balance de virtudes y debilidades.
d. Las transformaciones culturales: avances en educación,
vida urbana. Nuevas creaciones intelectuales.
e. Profundización en alguno de los temas tratados a través
de la elaboración de un ensayo que contemple fuentes
e interpretaciones diversas y precisión en el uso de
conceptos.
5. La era de las revoluciones y la conformación del mundo
contemporáneo.
a. La Revolución Industrial y la madurez del capitalismo;
investigación, a través de diferentes fuentes, de sus
efectos en la vida de las personas: oportunidades y
contradicciones; las clases sociales y sus conflictos.
b. La Revolución Francesa como respuesta al absolutismo
monárquico y origen de la política moderna: debate
documentado de visiones e interpretaciones diversas;
el legado político-ideológico de la Ilustración;
proyecciones de la Revolución Francesa: las revoluciones
liberales del siglo XIX y la formación de los estados
nacionales en Europa; el pensamiento socialista y
social-cristiano.
3. América Latina contemporánea.
a. Geografía física y humana de América Latina: climas y
relieves; regiones; población; zonas económicas.
b. América Latina en la segunda mitad del siglo XX: sus
desafíos y frustraciones; la búsqueda del desarrollo y
de la equidad; masificación y urbanización acelerada;
cosmopolitismo e indigenismo; sus relaciones con Estados
Unidos; revoluciones, reformas, gobiernos autoritarios
y procesos de redemocratización.
c. Chile y América latina: identificación y discusión de
elementos económicos, sociales, políticos y culturales
comunes, a través de un ensayo que contemple diversas
fuentes e interpretaciones y precisión en el uso de
conceptos.
f. Diseño y realización de un proyecto grupal de acción
social comunitaria.
4. Sistema económico nacional.
a. Geografía económica de Chile: recursos naturales; actividades
económicas de la población, división del trabajo;
concepto de interdependencia económica; ventajas
comparativas.
b. El problema de la escasez: recursos escasos para satisfacer
necesidades ilimitadas y necesidad de elección.
El problema de la escasez y asignación de recursos
en el nivel familiar.
c. El problema de la distribución de los bienes: la desigualdad
económica en la nación y entre naciones.
4. El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de
la justicia social.
a. El fin de una época: fin del parlamentarismo, surgimiento
de populismos, gobiernos militares, nuevos
partidos políticos, nuevos actores sociales. Fin del ciclo
del salitre. La creciente influencia económica, cultural
y política de los Estados Unidos y su proyección
hacia el resto del siglo. La crisis económica de 1929 y
sus efectos en Chile. Nuevas corrientes de pensamiento
disputan la hegemonía al liberalismo.
b. El nuevo rol del Estado a partir de la década de 1920:
el Estado Benefactor; la sustitución de importaciones
como modelo económico, sus logros y debilidades. La
crisis del modelo a mediados de siglo, efectos sociales.
c. El nuevo imperialismo europeo como consecuencia de
la Revolución Industrial: su expresión geográfica, económica
y cultural; identificación y evaluación del impacto
recíproco entre Europa y otras culturas no occidentales.
d. Vida cotidiana y cultura en Europa finisecular: explosión
demográfica, urbanización y avance de la cultura
ilustrada.
e. Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución
Rusa, el comunismo, el fascismo y la Gran Depresión.
f. Profundización de alguno de los temas tratados, a través
de la elaboración de un ensayo que contemple una
diversidad de fuentes, incluyendo la utilización de atlas
y enciclopedias electrónicas, diferentes interpretaciones
y precisión en el uso de los conceptos.
4. Chile en el mundo.
a. Principales lineamientos de las relaciones exteriores del
país. Intercambio y cooperación con los países vecinos,
con los de América Latina y del resto del mundo.
b. Relaciones económicas internacionales de Chile y su
participación en bloques económicos.
c. Tratados internacionales sobre derechos humanos,
igualdad de oportunidades para mujeres y hombres,
preservación del medio ambiente y superación de la
pobreza.
145
d. El problema de la coordinación económica: principales
mecanismos, tales como el mercado, las instituciones,
el Estado.
e. El sistema económico nacional: el rol del Estado y
del mercado. Presupuesto fiscal: obtención y asignación
de recursos del Estado. El concepto de política
económica.
f. Economía y trabajo: institucionalidad, derechos y prácticas
laborales.
g. Dificultades de la economía nacional: identificación y
caracterización documentada de algún problema económico
nacional, utilizando distintas fuentes de información,
incluyendo uso de bases de información en
redes informáticas.
c. Los nuevos proyectos políticos: la reformulación del
sistema de partidos a fines de la década de 1950. Los
nuevos proyectos de desarrollo y su implementación
política. Ampliación del sufragio.
d. Cambios políticos, sociales, económicos y culturales
de Chile desde los años 70 a la actualidad.
e. Reconstitución de algún proceso histórico del siglo XX
por medio de la historia de la comunidad.

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Historia y Ciencias Sociales Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Filosofía y Psicología
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Filosofía y Psicología
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Filosofía y Psicología
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-66-9
Registro de Propiedad Intelectual Nº 117.595
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Psicología Ministerio de Educación
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11
Orientaciones didácticas generales 13
Objetivos Fundamentales 14
Contenidos Mínimos Obligatorios 15
Cuadro sinóptico de las unidades 17
Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Subunidad 1: Introducción al abordaje psicológico del ser humano:
18
visión integradora de los procesos psicológicos 19
Actividades 21
Subunidad 2: Los procesos cognitivos 28
Actividades 32
Subunidad 3: Los procesos afectivos 54
Actividades 57
Sugerencias para la evaluación 63
Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales 64
Actividades 68
Sugerencias para la evaluación 81
Unidad 3: Individuo y sexualidad 82
Tema 1: Sexualidad, identidad y género 86
Actividades 86
Tema 2: La elección de pareja 94
Actividades 94
Tema 3: Sexualidad adolecente responsable 97
Actividades 97
Sugerencias para la evaluación 107
7

8 Tercer Año Medio Psicología Ministerio de Educación
Unidad 4: Bienestar psicológico 108
Actividades 111
Sugerencias para la evaluación 120
Anexo: Documentos de apoyo 121
Bibliografía 165

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Presentación
EN TERCER AÑO MEDIO, las alumnas y alumnos
se introducen por primera vez a la Psicología.
El marco curricular define que esta
disciplina de las ciencias humanas debe otorgarles
unos conocimientos y habilidades de
base para la comprensión psicológica de sí
mismos y de sus relaciones con los demás.
Se trata que los estudiantes reconozcan procesos
y dimensiones de la conducta humana.
Que puedan representarse a las personas
como seres complejos insertos en medios sociales
que los influyen y que también ellos
influyen. Interesa que los jóvenes entiendan
que los procesos son dinámicos y que perciban
que éstos están influidos por la conformación
neurofisiológica, la edad, la biografía y
la cultura en que se desarrollan las personas.
El presente programa organiza actividades
de aprendizaje que combinan la apropiación
de conceptos y distinciones
articuladoras de la psicología, como perspectiva
sobre lo humano, con la aplicación de
éstos a la propia experiencia de alumnos y
alumnas. A través de los contenidos del programa,
ellos podrán distinguir factores y relaciones
involucrados en la conformación de
su propia identidad y de la interacción con
otros, comprendiendo algunas claves para
procesos de autocuidado y crecimiento personal
desde una perspectiva psico-social.
El programa busca producir aprendizajes
que otorguen nuevos fundamentos a la tolerancia
y el respeto; que aporten distinciones
que permitan a alumnos y alumnas desarrollar
la autoestima y el reconocimiento -en
sí mismos y en los demás- de comportamientos
en que intervienen algunos factores que muchas
veces no dependen de la voluntad del
individuo y otros que son susceptibles de ser
aprendidos y desarrollados. El proceso de
autocomprensión y entendimiento del comportamiento
humano, que se busca producir
y desarrollar, se vincula además explícitamente
con la reflexión sobre la experiencia moral
y la formación del juicio práctico y la autodeterminación,
el que se profundiza en 4º
Año Medio en Filosofía.
Lo señalado se plasma, como se dijo, en
actividades que trabajan conceptos a la vez
que recurren en forma sistemática a procesos
de interpretación y aplicación de las nuevas
distinciones a la propia experiencia.
El programa está organizado en las mismas
cuatro unidades que plantea el marco
curricular de Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios.
La Unidad 1, El ser humano como sujeto
de procesos psicológicos, introduce los
procesos psicológicos básicos del ser humano,
tanto cognitivos como afectivos. Entre los
cognitivos se consideran: percepción, atención,
memoria, lenguaje, pensamiento, aprendizaje
e inteligencia. Se abordan luego algunas
de las emociones y procesos afectivos más
importantes, caracterizando aquellos fenómenos
que son propios del ser humano y entendiendo
la dinámica psíquica como un conjunto
de procesos en que están presentes todas
las posibilidades de pleno desarrollo de
la persona.
Una vez que el estudiante ha comprendido
los procesos intrapsíquicos del ser humano,
9

10 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
se encontrará preparado para comprender los
procesos de interacción social que tienen lugar
diariamente en sus vida, y que son tratados
en la Unidad 2: El individuo como sujeto
de procesos psicosociales. El individuo es
considerado como miembro de categorías
sociales en las cuales la comunicación adquiere
un papel de gran importancia.
La Unidad 3, Individuo y sexualidad,
organiza sus contenidos, aprendizajes y actividades
en torno a tres temas: sexualidad,
identidad y género; la elección de pareja; y
sexualidad adolescente responsable. El programa
aborda la sexualidad como una dimensión
constitutiva del desarrollo personal, que
involucra facetas biológicas, psicológicas,
socioculturales y ético-filosóficas.
La Unidad 4, Bienestar psicológico, que
cierra el programa, está orientada al manejo
conceptual de ciertas distinciones que pueden
contribuir al desarrollo de un estilo de
vida saludable. El propósito es que los alumnos
y alumnas sean capaces de poner en juego
recursos cognitivos y afectivos para desarrollar
e implementar estrategias de prevención
y autocuidado frente a problemas
psicosociales frecuentes en la adolescencia.
En cada una de las unidades señaladas se
define:
• los contenidos que deben abordarse;
• los aprendizajes que se espera los estudiantes
logren como resultado del proceso
educativo;
• las actividades genéricas que deben realizarse,
con uno o más ejemplos para abordarlas,
entre los que se debe elegir en función del
tiempo disponible y de los recursos del docente.
En algunos casos, los ejemplos están
organizados en forma secuencial, para la
expansión o profundización en el tratamiento
de un tema.
• indicaciones al docente. Estas indicaciones
son aclaraciones del sentido de la actividad,
o recomendaciones sobre los énfasis
que se debe establecer.
Dada la naturaleza innovadora del programa,
que combina teoría y aplicación práctica,
así como el requerimiento de basar el
mismo en el estado actual de la Psicología
como ciencia social, se ofrece a la profesora
o el profesor abundante material de apoyo,
presentado tanto dentro de las unidades,
como en el Anexo Documentos de apoyo, al
final del programa. Al interior de las unidades,
y dentro de la secuencia de actividades
propuestas, se incluyen bases conceptuales
para uso del docente bajo el rótulo Recuadro
y material para el trabajo con los estudiantes,
bajo el rótulo Texto alumnos: material
para estudio, reflexión y /o realización de
actividades por alumnos y alumnas.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la
educación referidas al desarrollo personal y
la formación ética e intelectual de alumnos y
alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del curriculum y
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
los docentes, administrativos y los propios
estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegiado
de realización de los OFT se encuentra
en los contextos y actividades de aprendizaje
que organiza cada sector y subsector,
en función del logro de los aprendizajes esperados
de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de los alumnos y alumnas. De esta
forma se busca superar la separación que en
ocasiones se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas están
construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen una
carga formativa muy importante, ya que en
el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
11
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto N° 220), corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Ética, y Persona y su Entorno; su realización,
como se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje
y de vida que ésta ofrece en su conjunto a
alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de
cada sector y subsector, esto significa que no
hay límites respecto a qué OFT trabajar en
el contexto específico de cada disciplina; las
posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (verticalizando) los
Objetivos Fundamentales Transversales más
afines con su objeto, los que han sido incorporados
tanto a sus objetivos y contenidos,
como a sus metodologías, actividades y sugerencias
de evaluación. De este modo, los
conceptos (o conocimientos), habilidades y
actitudes que este programa se propone trabajar
integran explícitamente gran parte de

12 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
los OFT definidos en el marco curricular de
la Educación Media.
En el programa de Psicología de Tercer
Año Medio tienen explícita presencia y posibilidad
de desarrollo los OFT referentes a:
Crecimiento y Autoafirmación Personal:
• el conocimiento de sí mismo;
• la autoestima;
• el interés y capacidad de conocer la realidad,
de utilizar el conocimiento y seleccionar
información relevante.
Desarrollo del Pensamiento:
• investigación;
• comunicación;
• resolución de problemas;
• análisis, interpretación y síntesis de información
y conocimiento.
Formación Ética:
• valorar el carácter único de cada persona y,
por lo tanto, la diversidad de modos de ser;
• ejercer de modo responsable grados crecientes
de libertad y autonomía personal;
• respetar y valorar las ideas y creencias distintas
de las propias, en los espacios escolares,
familiares, comunitarios, reconociendo
el diálogo como fuente permanente
de humanización, de superación de diferencias
y de acercamiento a la verdad.
Persona y su Entorno:
• comprender y apreciar la importancia que
tienen las dimensiones afectiva, espiritual,
ética y social para un sano desarrollo
sexual;
• valorar la vida en sociedad como un elemento
esencial del crecimiento de la persona;
• comprender y valorar la perseverancia, el
rigor y el cumplimiento por un lado, y la
flexibilidad, la originalidad, la capacidad
de recibir consejos y críticas y el asumir
riesgos, por otro, como aspectos fundamentales
en el desarrollo;
• desarrollar la iniciativa personal, la creatividad,
el trabajo en equipo, el espíritu
emprendedor y las relaciones basadas en
la confianza mutua y responsable.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas generales
EL PLANTEAMIENTO DE LA ASIGNATURA debe
tener un aspecto teórico, que lleve a la adquisición
de un conocimiento preciso de conceptos
fundamentales. Debe considerar además
un aspecto práctico que posibilite acceder
a un nivel de discusión y reflexión desde
la experiencia, de tal manera que cada estudiante
pueda visualizar los problemas que
surgen a partir de los temas en discusión,
tomando posición frente a ellos.
Es muy importante para la formación
de los estudiantes que estos temas sean abordados
con rigor y que la posición que ellos
adopten frente a sus problemáticas sea consistente
y fundamentada. Las actividades que
se ofrecen como ejemplos para el docente
remiten a situaciones prácticas, a partir de
las cuales surgen las nociones básicas y las
interrogantes que se plantean desde las diversas
escuelas de pensamiento. Al final del
programa, como se advirtió, se incluye un
Anexo con importante material de apoyo
para el docente.
Es necesario que el profesor o profesora
tenga una visión completa del programa
para ir llevando la secuencia progresiva en
complejidad y perspectiva, lo que conducirá
a los estudiantes desde el manejo de ciertos
conceptos básicos hacia la comprensión de
la interacción entre los diferentes ámbitos
que configuran el psiquismo humano. La metodología
sugerida está basada en la participación
activa de los alumnos y alumnas en
los temas en discusión. Es por ello muy importante
que en esas instancias el docente los vaya
acostumbrando a usar un lenguaje preciso y una
13
fundamentación consistente, además de la
aplicación correcta de las nociones a la experiencia.
En muchos casos, es recomendable
que la actividad anteceda a la explicación
de los fenómenos, de manera que los conceptos,
al ser aprendidos, puedan ser remitidos
a la experiencia personal previa, adquiriendo
con ello una validez que estimule el
compromiso del estudiante con los temas de
la disciplina.

14 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Entender al ser humano como un sujeto que piensa, aprende, percibe, siente,
actúa e interactúa con otros.
2. Comprender procesos psicológicos básicos que subyacen al comportamiento
humano, aplicándolos a la comprensión de su propia experiencia.
3. Entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y culturas,
valorando su propia identidad y respetando la diversidad.
4. Entender al ser humano como sujeto de procesos de comunicación y significación,
comprendiendo la complejidad de la interacción humana en contextos
interaccionales inmediatos.
5. Analizar la sexualidad como una dimensión constitutiva del desarrollo
personal.
6. Valorar el diálogo y el entendimiento entre las personas.
7. Reconocer criterios relativos a salud mental e identificar acciones que tiendan
a su fortalecimiento.
8. Evaluar comportamientos e informaciones, aplicando conceptos relativos
a procesos psicológicos y psicosociales.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Contenidos Mínimos Obligatorios
1. El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
a. La percepción como proceso mediante el cual se organiza y da sentido
a los datos sensoriales. La percepción visual como caso paradigmático
(percepción, ilusión y arte). Habituación. Atención selectiva y diversidad
en la percepción. La percepción en la experiencia cotidiana de los
estudiantes.
b. El aprendizaje humano: experiencia, aprendizaje y cambio. Condicionamiento.
Aprendizaje social. Especificidad del aprendizaje humano.
c. La memoria como capacidad humana y como recurso. La memoria como
proceso constructivo y reconstructivo. Memoria y aprendizaje. La importancia
de la memoria en la vida personal.
d. La inteligencia como capacidad humana perfectible. La inteligencia
como capacidad de aprender de la experiencia y de adaptarse al medio.
La inteligencia como capacidad de manejo de la cultura para el
desarrollo propio. Discusión acerca del problema de la medición y evaluación
de la inteligencia.
e. Inteligencia y pensamiento. Dominios de la actividad del pensamiento:
resolución de problemas, juicio y toma de decisiones, razonamiento,
creatividad. Lenguaje, pensamiento y cognición.
f. Emociones y vínculos afectivos con los demás. Algunas emociones fundamentales:
alegría, miedo, ira, tristeza y angustia. Emoción y sentimiento.
La importancia de los vínculos afectivos en el ser humano. La
atracción interpersonal. El amor.
g. Investigación acerca de alguno de los procesos psicológicos referidos:
observación y análisis de casos, sistematización y reporte.
2. El individuo como sujeto de procesos psicosociales
a. Lo individual y lo social se posibilitan mutuamente. Socialización e individuación.
El individuo como miembro de categorías sociales: grupo,
género, clase, etnia. Personalidad e identidad personal: revisión de diferentes
conceptualizaciones. El individuo como sujeto moral.
15

16 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
b. Los procesos de influencia social. Conformismo y obediencia en los grupos
y en la sociedad; reflexión desde el aporte experimental de la psicología
social. Análisis crítico de procesos de influencia social en la
experiencia cotidiana de los estudiantes y los medios de comunicación.
c. La identidad personal y la cuestión del otro. El otro como igual y diferente.
Las relaciones intergrupales: estereotipos, prejuicios y discriminación.
La importancia de la tolerancia y el diálogo en las relaciones
sociales. Reconocimiento y evaluación de prejuicios y estereotipos sociales
en la experiencia cotidiana de los estudiantes y en los medios
de comunicación.
d. Las relaciones interpersonales y la comunicación. El rol del conflicto.
La búsqueda del entendimiento: la comunicación, la negociación y la
construcción de sentidos compartidos.
3. Individuo y sexualidad
a. La sexualidad desde la perspectiva psicológica: la sexualidad como
parte constitutiva del desarrollo individual. Desarrollo de la sexualidad
humana.
b. Sexualidad y cultura. Sexo y Género. Diferencias de género en la sexualidad.
Identificación y discusión de algunos tabúes y mitos frecuentes
sobre la sexualidad.
4. Salud mental: individuo, cultura y sociedad
a. ¿Qué se entiende por ‘salud mental’ hoy? ¿Cómo la conceptualizamos,
cómo la estudiamos, cómo la fortalecemos?
b. El problema de la distinción entre lo normal, lo anormal y lo patológico
en la cultura contemporánea. Estudio de las representaciones de lo
normal y lo anormal en los medios de comunicación.
c. Dimensiones y formas de lo psicopatológico en el ser humano. Relaciones
entre salud mental y salud física.
d. Principales desafíos que la sociedad contemporánea plantea a la salud
mental de las personas y específicamente a la de los jóvenes.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
1
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
El ser humano como sujeto de
procesos psicológicos
• Visión integradora de los
procesos psicológicos.
• Procesos cognitivos: percepción,
memoria, lenguaje,
pensamiento, inteligencia,
aprendizaje.
• Emociones y vínculos
afectivos.
Unidades
2
El individuo como sujeto de
procesos psicosociales
3
Contenidos
• Socialización e
individuación.
• Procesos de influencia
social.
• Identidad personal y el
otro.
• Relaciones
interpersonales y
comunicación.
Tiempo estimado
Individuo y sexualidad
• Sexualidad desde la
perspectiva psicológica:
sexualidad, identidad y
género.
• Sexualidad y cultura:
- relación de pareja;
- sexualidad responsable.
4
Bienestar psicológico
24 horas 16 horas 24 horas 16 horas
• Salud mental como
bienestar psicológico.
• Lo normal y lo anormal:
concepto de crisis
normativa.
•Lo psicopatológico en
el ser humano y el concepto
de resiliencia.
• Sociedad contemporánea
y salud mental: problemas
psicosociales
frecuentes en la
adolescencia.
17

18 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Unidad 1
El ser humano como sujeto de procesos
psicológicos

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Subunidad 1
Introducción al abordaje psicológico del ser humano:
visión integradora de los procesos psicológicos
Esta primera subunidad presenta a los alumnos y alumnas la ubicación global de los procesos
psicológicos en la interfaz entre los seres humanos y el mundo que habitan; procesos psicológicos
que constituyen al mismo tiempo las herramientas que les permiten conocer cómo es el
ser humano, cómo es ese mundo y cómo es esa relación.
El concepto conocer tiene acá un rol integrador de los fenómenos parciales que llamamos
“procesos psicológicos” (percepción, memoria, inteligencia, etc.), todos los cuales son posibilitados
específicamente por el sistema nervioso. En este momento introductorio no es importante
distinguir entre estos fenómenos y procesos, lo que se hará en las subunidades siguientes,
sino concebirlos en su unidad, como una capacidad global de relación con el medio externo
especialmente desarrollada en el ser humano.
Contenidos
• Los procesos psicológicos como una posibilidad abierta –y limitada–
por el cerebro y sus estructuras. Los procesos psicológicos como
facultades que permiten:
i) conocer y configurar un mundo con sentido; y
ii) ampliar el actuar/moverse en un mundo físico y social.
• Interrelación de los procesos psicológicos básicos: percepción, atención,
memoria, emociones, pensamiento, lenguaje, aprendizaje.
• La dualidad persona-mundo (o persona-realidad): crítica de la visión
dualista corriente; aproximación a un dualismo parcial e
interdependiente.
19

20 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• Comprenden los procesos psicológicos como una actividad con base
biológica específica en el cerebro y sus estructuras, compartida en
parte con otros seres vivos, pero especialmente desarrollada en el ser
humano.
• Comprenden los procesos psicológicos como una capacidad de la
especie y de los individuos particulares, enmarcada en un proceso
más global de adaptación a -y configuración de- un ambiente físico
y social.
• Comprenden los procesos psicológicos del ser humano como facultades
que representan el medio ambiente físico y social y, al mismo
tiempo, construyen un mundo pertinente para él.
• Reconocen problemáticas existenciales y del conocimiento que surgen
a partir de la reflexión sobre estos procesos.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Actividades
Actividad 1
Texto alumnos Nº 1.1.
Descubren la naturaleza de los procesos psicológicos.
El profesor introduce los procesos psicológicos que serán abordados en la primera unidad
del programa: percepción, atención, memoria, pensamiento, aprendizaje, inteligencia,
lenguaje y emociones.
Lo hace interrogando al sentido común de los alumnos y alumnas, y luego describiéndolos
en forma sistemática pero inicial (ya que serán objeto específico de actividades siguientes).
Para entender lo procesos mencionados de manera unitaria y aproximarse a su naturaleza,
propone luego el siguiente ejercicio. Los alumnos forman grupos y leen los textos
siguientes (Ver textos alumnos Nº 1.1 a 1.3) u otros similares, que el docente juzgue
apropiados para trabajar con ellos la temática de la base biológica de nuestro psiquismo.
Alumnos y alumnas resumen las ideas principales y discuten las consecuencias y proyecciones
que para el ser humano tienen las extraordinarias características de su cerebro.
De acuerdo a los textos referidos, discuten en torno a las preguntas: ¿dónde cabe
inferir la ubicación de los procesos psicológicos arriba mencionados, ¿qué función(es)
cabe atribuir a los procesos psicológicos vistos en su conjunto?
Luego cada grupo comparte sus propuestas en plenario. El profesor o profesora aclara
dudas, corrige errores y añade información relevante.
Nuestro sistema nervioso comparado con el de otras especies
Francisco Varela: “En primer lugar, quisiera señalar que en la historia de la vida hay algo muy
interesante que sucede cuando los seres conscientes adquieren la capacidad de moverse: el sistema
nervioso está ligado fundamentalmente a la capacidad de movimiento. Consideremos por ejemplo,
un animal diminuto, la ameba. Algunas de ellas viven en nuestros intestinos y pueden moverse.
Estiran sus protuberancias, semejantes a unos dedos. En la figura 2 la ameba está a punto de engullir
una célula más pequeña. Ahí tenemos movimiento. (...) Déjenme darles otro ejemplo. Los
unicelulares con una cola movediza, o flagelum, son muy diminutos. Se requiere un microscopio para
verlos. Lo interesante del caso es que cuando esta criatura toca otra superficie, el flagelum se arquea
y, al hacer esto, la célula es capaz de cambiar de dirección y alejarse del obstáculo. (...) En estos dos
21

22 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
casos de unicelulares asistimos a dos fenómenos fundamentales de la vida y que están relacionados
con la existencia del movimiento: cada vez que hay comportamiento y movimiento, hay un componente
motor y un componente sensorial, y esto es, ni más ni menos, la historia del sistema nervioso.
Dalai Lama: Tomemos por ejemplo una planta con su sistema de raíces. Cuando hay un fertilizante
en el suelo, ¿no es acaso verdad que las raíces de la planta en cuestión se van a desarrollar en esa
dirección? ¿Puede considerarse esto como un movimiento? ¿Es esto el mismo tipo de movimiento o no?
Varela: Sí, es el mismo tipo de movimiento. La estrategia de vida de las plantas es permanecer en el
mismo lugar. Mueven sus raíces un poco, pero eso es todo. En consecuencia no tienen sistema nervioso.(...)
Pero cuando nos referimos a animales, este comportamiento primitivo puede volverse más
interesante. Es ahí cuando el sistema nervioso realmente comienza a aparecer.
(...) De modo que tenemos un componente sensorial y un componente motor. Es interesante que los
biólogos descubrieron que estos animales (la hidra) tienen, por primera vez en la historia de la evolución,
algo que crece entre los músculos y las células sensoriales. Lo que crece entre estos dos elementos
son células muy largas llamadas células nerviosas, o neuronas, término que va a ser muy importante
en toda discusión sobre el cerebro. La hidra contiene la historia básica del sistema nervioso: células
sensoriales, células motoras y una red de células que crecen entre ambas. Esta red de neuronas permite
cosas antes imposibles. Los tentáculos son sensitivos y la base responde con el movimiento, lo que hace
que la hidra sea capaz, por ejemplo, de seguir una presa. Cuando uno observa este comportamiento se
pregunta ¿cómo es posible?. La explicación que los biólogos dan es que es posible porque las cosas que
sienten y las que mueven están en contacto.
Dalai lama: ¿Cuál es pues el papel crucial de las neuronas, puesto que aparentemente la planta y la
ameba pueden hacer lo mismo sin neuronas?, ¿cuál es el factor distintivo?. En ambos casos, hay un
elemento sensorial, ¿cuál es pues la diferencia entre un mensaje sensorial proveniente de una neurona
y uno que se produce sin ese intermediario?
Varela: La diferencia es que, sin neuronas, no hay manera de que una célula sensorial en un extremo
de la planta pueda saber lo que otra célula de ese tipo detecta en el otro extremo de la planta. Este es
el meollo de la cuestión: las neuronas pueden desempeñar este papel porque son muy largas. Si uno
tiene músculos, o factores, y sensores, y éstos no saben cómo juntarse o actuar conjuntamente, entonces
son muy pocas las cosas que pueden suceder. Es por eso que las plantas no se mueven, simplemente
permanecen ahí.
(...) Nuestra pequeña hidra tiene más células sensoriales y motoras que neuronas. En los seres humanos,
sin embargo, por cada neurona sensorial hay aproximadamente cien mil interneuronas, esto es,
neuronas situadas a lo largo del camino entre una extremidad sensorial y una extremidad motora”.
(Un puente para dos miradas. Conversaciones con el Dalai Lama sobre las Ciencias de la Mente, editado por Francisco
Varela y Jeremy Hayward. Dolmen, Santiago, 1997).

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Texto alumnos Nº 1.2
Sobre la materia de la mente
“En realidad, ningún aparato creado por el hombre posee la capacidad de la mente. Su estructura es
de tal complejidad que comenzamos a adivinarla. Tómese por ejemplo la corteza cerebral, esa parte
central del organismo encargada de las funciones superiores del lenguaje, el pensamiento y la música.
Se calcula que está conformada por diez mil millones de neuronas. Cada una recibe conexiones de
otras células nerviosas, en lugares que –recordarán ustedes de sus clases de biología– se llaman sinapsis.
Pero he aquí algo sorprendente: hay alrededor de un millón de billones de conexiones en la escasa
superficie de la corteza, que extendida no supera el tamaño de una servilleta de mesa. Si uno quisiera
contarlas, a razón de una conexión por segundo, demoraría alrededor de 32 millones de años en
completar esa cuenta. Pues bien, si además computásemos las combinaciones variables que pueden
darse entre esas conexiones, el número resultante sería de aquellos que los expertos llaman
“hiperastronómico”; del orden de 10 seguido de millones de ceros”.
(Gerald M. Edelman (1992). Bright air, Brilliant fire. On the matter of the mind, Basic Book, pág. 17).
Texto alumnos Nº 1.3
¿Donde está la mente?
El artículo “Biología de lo Psíquico” fue escrito en 1991, y su propósito es mostrar la relación dinámica
entre la estructura del sistema nervioso y el fluir de las interacciones del organismo. Pero, este
artículo acoge además las experiencias cotidianas de lo que llamamos lo psíquico y lo espiritual como
fenómenos de la relación, y las explica mostrando cómo vivimos de hecho en un espacio psíquico y
cómo ese vivir modula la dinámica de nuestro sistema nervioso y viceversa. No es fácil aceptar que lo
humano no se da en la interioridad corporal (aunque depende de ella y existe a través de ella) sino en
la dinámica de relación, hecho que puede comprometer la comprensión de este artículo. Somos humanos
en el vivir humano, y ese vivir humano es lo que distinguimos en la vida cotidiana al hablar de
lo psíquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realización relacional de nuestra corporalidad
Homo sapiens sapiens, y nuestra corporalidad cambia su realización según el fluir de nuestro ser
humanos. Al mirarnos en la reflexión nos vemos en la dualidad mente/cuerpo, aunque no somos
duales en esos términos, pero sí surgimos en una dinámica relacional que nos constituye como el resultado
del operar de nuestra corporalidad en un dominio diferente de modo que ese operar afecta
nuestra corporalidad. ¡Veamos!
Quiero hablar de la biología de lo psíquico, esto es, quiero decir algo sobre cómo surgen los fenómenos
que llamamos psíquicos, mentales o espirituales, y señalar dónde ocurren y cuál es su dominio de
existencia. No cabe duda de la legitimidad cotidiana de la distinción de lo psíquico, lo mental o lo
espiritual. “Lo tengo en mi mente”, decimos apuntando con el dedo hacia nuestra cabeza; “tuve una
experiencia espiritual”, decimos, haciendo referencia a una experiencia de ampliación de nuestra
conciencia de pertenencia. ¿A qué nos referimos al hablar de lo mental, lo espiritual o lo psíquico?
¿Qué queremos decir cuando hablamos del alma o del espíritu humanos?
23

24 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Atendamos un momento a nuestro vivir cotidiano y notaremos que cada vez que hablamos de lo mental, de
lo psíquico o del alma, nos referimos a un modo de ser, a una forma de vivir, a una manera de relacionarnos,
con otros, con el mundo, o con nosotros mismos. Así, hablamos cotidianamente de lo que nos pasa al
hablar de lo psíquico, lo mental o lo espiritual, haciendo una distinción reflexiva sobre cómo estamos en
nuestro vivir en la relación. “Estoy enfermo del alma con tanta soledad”, podemos decir. También podemos
decir: “No quiero pensar, estoy mentalmente cansado”, o “No me atrevo, pero me doy cuenta de que mi
dificultad es meramente psíquica”. En todos estos decires hacemos referencia a cómo nos sentimos o nos
movemos en nuestra dinámica de relación como seres humanos en el vivir cotidiano, y es precisamente el
fundamento de estos decires lo que yo quiero explicar en este ensayo. ¿Cómo surge y cómo nos afecta en el
vivir el cómo vivimos y vemos lo que llamamos la mente, el alma o lo psíquico? En otras palabras, no
quiero sólo contestar las preguntas, ¿qué es el alma? o ¿ dónde está la mente?, sino que quiero también
revelar y explicar lo que nos pasa en nuestro vivir cotidiano como seres humanos al vivir haciendo las
distinciones que hacemos y relacionándonos como nos relacionamos con otros y con nosotros mismos cuando
hablamos de lo mental, lo psíquico o lo espiritual. Pero si lo que quiero hacer es revelar y explicar la vida
psíquica, mental o espiritual, y ésta tiene lugar en el espacio de relación del organismo, lo que tengo que
hacer es explicar la constitución y la dinámica de la vida de relación de cualquier ser vivo. Por esto pienso,
también, que si quiero explicar cómo afectan a nuestro vivir nuestra vida mental, psíquica o espiritual, lo
que tengo que hacer es ver cómo afecta a nuestra vida de relación nuestra vida de relación. Hacer todo esto
parece difícil, sin embargo, no lo es si aceptamos las implicaciones y consecuencias del determinismo estructural
constitutivo de nuestro ser biológico.
Veamos.
1. Dominios de existencia
Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es, como Homo sapiens sapiens, en el
dominio de nuestra corporalidad molecular, y vivimos como tales en el fluir de nuestros procesos fisiológicos.
Al mismo tiempo, por pertenecer a la clase de animales que somos, esto es, seres humanos, existimos en el
dominio de nuestras interacciones y relaciones como tales, en lo que un observador ve como el dominio de
nuestra conducta humana. Estos dos dominios de existencia son disjuntos, no se intersectan, y, por lo tanto,
los fenómenos o procesos de uno no pertenecen al otro. Existe, sin embargo, una relación generativa entre
ellos que veremos más adelante, y según la cual el dominio de la conducta surge como resultado de la dinámica
fisiológica que da origen al organismo como totalidad, y la dinámica conductual, como proceso que
tiene lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiología que le da origen. Pienso que si no
hacemos esta distinción, no reconoceremos que todo ser vivo existe en dos dominios biológicos que no deben
confundirse porque ninguno es explicable en términos del otro, y deben ser comprendidos cada uno en su
propio ámbito de legitimidad. También quiero destacar que, en la medida en que estos dos dominios de
existencia son disjuntos, ambos son operacionalmente ciegos uno con respecto al otro, aun cuando se modulan
mutuamente en el fluir del vivir. Y, por último, quiero señalar, que aunque cada dominio de existencia
es concreto en su operar, es abstracto con respecto del otro.
(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, páginas 183 a185).

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
INDICACIONES AL DOCENTE
Las posibilidades de discusión abiertas por estos textos son variadas y complejas. Importa
centrar la discusión en que:
a. Los procesos psicológicos que estudia en detalle la disciplina pueden ser concebidos unitaria
e integralmente como capacidades, incluyendo las emociones, cuya base o fuente es el
sistema nervioso y sus estructuras.
b. Que estos procesos psicológicos se comprenden en el marco más global del particular modo
de vida de la especie en el mundo, de la correspondencia entre su estructura biológica y el
mundo que habita y construye.
c. Que la gran capacidad de comportamiento y de construcción de entornos que caracteriza el
modo de vida de nuestra especie se basa en los procesos psicológicos posibilitados por su
constitución cerebral. Más adelante se verá que la interacción social es crucial para el desarrollo
de estos procesos.
d. Para ilustrar la integración de los procesos psicológicos es posible recortar fotos de actividades
complejas, por ejemplo, un partido de fútbol, un accidente de tránsito en que hay
observadores, etc. Se puede usar las fotos para reflexionar sobre el conjunto de procesos
que suceden de manera simultánea, esto daría una idea de la complejidad y paralelismo de
los procesos que se estudian.
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26 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 2
Abordan la pregunta ¿qué mundo podemos conocer a través de nuestros procesos psicológicos?
Ejemplo A
El docente presenta una o varias láminas de imágenes que pueden ser interpretadas de
diferente forma (ver láminas “la joven y la vieja”, “un jarrón y dos personas de perfil”).
Los estudiantes dicen lo que ven, toman nota de las diferencias en las respuestas.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante destacar que la capacidad perceptiva es de tipo neurofisiológico y que termina
de desarrollarse en los primeros dos años de vida. Desde que nacemos, hasta aproximadamente
24 meses, aprendemos a distinguir que la información que percibimos proviene del mundo
en que nos movemos. Gracias a esta habilidad de distinguir “lo de afuera” de “lo de adentro”
podemos hacernos representaciones mentales de la realidad.
Se lleva a cabo una discusión en torno a las interrogantes ¿cómo es posible que la “realidad
externa” pueda ser percibida de diferentes maneras?, ¿quién está equivocado?, ¿existe una
realidad externa objetiva o sólo existe lo que percibimos de ella?
Ejemplo B
El profesor o profesora hace un arreglo con objetos diversos (sin nombrarlos): una mesa,
una botella, un libro, sillas, cuadernos, lápices, etc. Luego organiza cuatro grupos de
estudiantes. A uno le pide que describa el arreglo desde el punto de vista de un esquimal;
a otro, desde la perspectiva de un niño de 2 años; a otro, desde el punto de vista de
un gato; y al otro, desde su propia perspectiva.
Luego cada grupo comparte su experiencia de descripción. Discuten cuál de las cuatro
descripciones es la realidad verdadera y -más allá- si es posible la existencia de una
realidad verdadera y objetiva, independiente de las características biológicas y culturales
de quien describe u observa.
INDICACIONES AL DOCENTE
Por la complejidad y abstracción del tema de discusión, conviene realizar algún ejercicio práctico
que cuestione en forma palpable la correspondencia ingenua entre realidad y percepción
de la misma. El docente puede obviamente proponer otros ejercicios y actividades conducentes
al mismo aprendizaje. Es importante considerar que una de las fuentes del cuestionamiento
de la realidad externa como verdadera es la biología misma: sólo podemos percibir lo que
nuestros límites biológicos nos permiten percibir; otros organismos tienen otros límites. También
importa aclarar que si la realidad nos parece objetiva y verdadera es porque vivimos en
mundos consensuales que nosotros mismos hemos construido; y que aun para nuestra especie
no existe un único mundo completamente consensual.
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28 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Contenidos
Subunidad 2
Los procesos cognitivos
• Percepción: reconocimiento, organización y atribución de sentido a
los datos sensoriales. La percepción visual como caso paradigmático
(percepción, ilusión, arte).
• Atención: focalización de la percepción, selectividad, flujo, habituación.
• Memoria: almacenamiento y recuperación de información; corto y
largo plazo; naturaleza constructiva y reconstructiva de la memoria;
olvido.
• Pensamiento: re-presentación y procesamiento de información; operaciones
corrientes (análisis, síntesis); pensamiento convergente y
divergente; creatividad.
• Lenguaje: principales propiedades distintivas (comunicativa; interacción
social y lenguaje; interacción entre pensamiento y lenguaje).
• Aprendizaje: modificación relativamente estable del comportamiento,
pensamientos y emociones, producto de la interacción con el mundo
(escolar y extra-escolar); tipos y modos de aprendizaje (imitación/
modelamiento, condicionamiento, asimilación-acomodación).
• Inteligencia: facultad de aprender; tipos de inteligencia; medición
de los tipos de inteligencia.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• Identifican y describen los procesos cognitivos fundamentales, reconociendo
su funcionamiento integrado en el comportamiento humano.
• Observan y reconocen en sí mismos y en otras personas la manifestación
de los procesos estudiados y aplican en forma inicial pero adecuada
los conceptos y distinciones fundamentales sobre percepción,
memoria, lenguaje, pensamiento, aprendizaje e inteligencia.
• Reconocen creencias personales erróneas sobre la naturaleza y funcionamiento
de los procesos cognitivos, ampliando la visión sobre
las propias posibilidades cognitivas.
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30 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
Esta subunidad está orientada a que los estudiantes distingan y conozcan los diferentes procesos
cognitivos que tienen lugar permanentemente en ellos mismos.
No es necesaria una clasificación de los procesos cognitivos en básicos y superiores; el
acento se pondrá más bien en la descripción de las características distintivas de cada uno, al
mismo tiempo que en sus interrelaciones. Interesa destacar que esta interdependencia es constitutiva
de cada uno de los procesos estudiados. Por ejemplo, la percepción puede generar
recuerdos (memoria) y aprendizaje, los que pueden ser verbalizados (lenguaje).
El carácter constructivo de los procesos cognitivos y su relación con la “realidad” tiene
aquí una oportunidad de desarrollarse con mayor detalle, pero su naturaleza debe haberse
comprendido y problematizado en la subunidad anterior.
Dada la cercanía de los procesos cognitivos con la experiencia escolar, por ejemplo, memoria,
pensamiento, aprendizaje, se desarrollan estos temas con cierto acento educativo, en el sentido de
que se espera que los estudiantes saquen algún provecho para su vida académica y su auto-concepto.
Sin embargo, también debe hacerse notar la gran presencia que estos procesos tienen en la vida
extra-escolar.
Se comienza introduciendo el tema de la percepción como la primera forma básica en que el
individuo se relaciona con el mundo. Los sentidos como receptores de información y la percepción
como facultad que organiza significativamente los datos obtenidos a través de los sentidos. Debe
entenderse que el proceso de conocer está influido por las características de quien conoce y, en
consecuencia, que distintas personas pueden percibir distintas manifestaciones de una misma realidad,
con lo que es posible que existan diferentes perspectivas frente a un mismo fenómeno.
El concepto de atención se aborda desde su relación con la percepción, como la capacidad de
seleccionar objetos, invisibilizando otros; las consecuencias de la habituación. Surge el tema del
dinamismo constante del psiquismo y preguntas tales como: ¿por qué a veces pongo más atención
que otras?, ¿de qué depende la concentración?, ¿qué es distraerse y cuándo sucede?, etc.
Se revisan, a su vez, los conceptos de memoria y olvido y su importancia en el desarrollo
de los procesos cognitivos. Debe hacerse mención de la posibilidad de desarrollar la memoria
y de diferentes mnemotecnias. Es conveniente que los estudiantes sepan cómo educar y desarrollar
su capacidad de memorizar. En este tema resulta enriquecedor interrogarse por las
causas y efectos del olvido.
Se consideran en esta subunidad los dominios de actividad del pensamiento como son la
resolución de problemas, el juicio y la toma de decisiones, el razonamiento y la creatividad,
entendiendo por pensamiento el procesamiento de ideas, símbolos y asociaciones, que suelen
expresarse a través del lenguaje (pensamiento discursivo verbal) o a través de la acción (pensamiento
práctico). El pensamiento permite al ser humano profundizar en el conocimiento del
mundo y el conocimiento de sí mismo
El lenguaje se trata acá relacionado con el pensamiento, ya que se influyen mutuamente:
las palabras expresan ideas, los diferentes lenguajes pueden expresar distintos modos de pensamiento.
Por otra parte, resulta difícil imaginar el pensamiento sin lenguaje. Los estudiantes
podrán reflexionar desde preguntas tales como: ¿Las ideas surgen primero y esperan palabras
que las designen?, ¿o los pensamientos se conciben con palabras y son inconcebibles sin ellas?

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Se abordan los conceptos de aprendizaje e inteligencia. Se entenderá por aprendizaje la modificación
relativamente permanente del comportamiento, el pensamiento y/o los sentimientos a partir
de la adquisición de conocimientos y habilidades como resultado de la experiencia. Dado que los
estudiantes suelen tener una pre-concepción de aprendizaje vinculada a la experiencia escolar, se
debe enriquecer su conocimiento con la explicación de mecanismos de aprendizaje como la imitación
y el condicionamiento. Es importante que discutan e investiguen acerca de maneras eficientes
de aprender. Se sugiere ver el documento de apoyo 1.1 (Anexo), que explicita las definiciones conceptuales
claves de cada uno de los procesos referidos.
La inteligencia es definida como la capacidad de aprender de la experiencia y la capacidad
para adaptarse creativamente a las condiciones del ambiente, ya sea adecuando el comportamiento
o cambiando el entorno. Es fundamental detenerse en esta diferencia ya que usualmente
la inteligencia se asocia al área netamente racional y se tiende a olvidar sus otras acepciones.
Los estudiantes deberán reflexionar también acerca del problema de la medición y
evaluación de la inteligencia. En ese contexto el aprendizaje se comprende como la capacidad
de transformar el medio y la inteligencia como la capacidad de aprender de la experiencia, lo
que implica que el error es parte del proceso y se aprende de él.
El programa en su conjunto es una oportunidad especialmente rica para que los estudiantes
desarrollen sus habilidades lingüísticas en términos que les permitan dar cuenta de sus
reflexiones, análisis, comentarios y explicaciones en forma coherente y fundamentada. El docente
puede utilizar los conceptos de pensamiento, razonamiento, lenguaje y comunicación
para orientarlos en el desarrollo de sus ideas, especialmente en sus producciones escritas.
Es aconsejable que se destine un tiempo especial a introducir la forma de escribir un ensayo de
filosofía y psicología. Los estudiantes deben llegar a tener clara la estructura de un ensayo en la
forma clásica: introducción (en que se formula el problema), desarrollo (en que siguen pasos progresivos
en el análisis del tema) y conclusión (en que se formula una síntesis del desarrollo desde la
perspectiva del problema planteado en la introducción). Es conveniente que, a partir de este momento,
la evaluación de los trabajos considere en forma importante esta estructura de presentación
de los temas. Se sugiere que, en las correcciones de estos trabajos, además de señalar dónde se
encuentran los errores, el docente agregue un comentario sobre en qué consistió el error. Puede
dárseles a los estudiantes la posibilidad de escribir otra vez su ensayo a partir de esas observaciones
del docente, incluyendo una nueva posibilidad de calificación con la ponderación que se estime
pertinente. Esta es una actividad en que es fácil que los estudiantes –si son orientados paso a paso
por el docente– vayan descubriendo que pueden realmente escribir y desarrollar sus ideas en un
buen lenguaje, lo que los va estimulando a escribir y a mejorar su estilo y rigurosidad en el desarrollo
y aplicación de los contenidos. Se sugiere darles trabajos cortos al comienzo. Progresivamente pueden
ir aumentando su extensión. Es importante que esta habilidad quede consolidada en Tercer
Año Medio, pues será una herramienta indispensable para los temas y desarrollo del trabajo de
Filosofía en 4º Medio.
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32 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividades
Actividad 1
Actividad 2
Perciben a través de los sentidos y constatan diferencias en las percepciones mutuas;
discuten sobre causas de estas diferencias.
Ejemplo A
Los estudiantes describen por escrito durante 10 a 15 minutos lo que perciben a través
de sus sentidos. Luego leen en voz alta lo escrito. Comparan las descripciones. Discuten
las diferencias, tratando de explicar a qué se deben; importa preguntar si las diferencias
radican en aquello que es percibido (la “realidad”) o bien en quienes perciben.
Ejemplo B
Los estudiantes comentarán por escrito, en no más de veinte líneas, la siguiente afirmación:
“En la percepción intervienen factores internos y también externos, los que construyen o
completan la percepción global”.
Experimentan en forma concreta el fenómeno de la atribución de sentido a lo que percibimos,
como constitutivo de la percepción.
El profesor o profesora dibuja en el pizarrón o presenta a través de láminas ad-hoc una
caricatura imperfecta. Luego pregunta al curso “¿qué es?” y pide a los estudiantes escribir
las respuestas que se les ocurran. El docente les hace notar cómo ellos dieron sentido
a ese conjunto de trazos con tiza dibujado en la pizarra o presentado en una lámina,
que ciertamente, no son el animal, objeto o situación representada. Discuten el tema de
la atribución de sentido, si forma parte del acto de la percepción o si es otro fenómeno
posterior.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Actividad 3
Experimentan en diversas situaciones que lo que se percibe no siempre corresponde a
la realidad del objeto percibido; reconocen el fenómeno de la ilusión.
Ejemplo A
Los estudiantes observan la lámina “Waterfall” de Escher. Describen lo que les parece a
primera vista.
Tras un examen más detallado, deben reconocer que se trata de una estructura imposible.
¿Cuáles estructuras imposibles descubren los estudiantes?
Los estudiantes deben dar otros ejemplos de ilusiones que se entienden dentro de la
normalidad y comentar acerca de la influencia que puede -o no- tener esa situación en la
vida personal (un ejemplo pueden ser los espejismos).
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34 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere hacer saber a los estudiantes que el objetivo es: a) agudizar la percepción y con ello la
posibilidad de precisar el contacto con la realidad, y b) visualizar las limitaciones de la percepción.
Se pueden utilizar también, por ejemplo, los cuadros de los impresionistas, donde de cerca no se ven
más que puntos o manchas, pero de lejos se ven paisajes y figuras de gran nitidez.
La ilusión se refiere a la percepción de un estímulo o situación que organiza los datos de
manera tal que hace aparecer una imagen o situación que, luego de un examen, se revela errónea.
Actividad 4
Distinguen y analizan los factores constitutivos de la atención a partir de situaciones
concretas.
Ejemplo A
Observar una situación real en que participe más de una persona y en que se puedan
evidenciar diferentes compromisos de la atención.
Tomar nota de la gestualidad y del lenguaje que permite reconocer cuándo se pone atención
y cuándo no (interés afectivo, fuerza de un estímulo, voluntad, etc.).
INDICACIONES AL DOCENTE
A partir de los ejemplos dados por los estudiantes, se busca definir el fenómeno de la atención,
relacionándolo con la percepción y la focalización que se produce en ella. Es importante
que los estudiantes distingan entre atención voluntaria y espontánea y que reconozcan las
variaciones que sufre la percepción con la intervención de la atención.
Ejemplo B
El profesor o profesora pide a los alumnos y alumnas que se queden en silencio y con las
manos juntas o sobre las rodillas durante 5 minutos y se concentren en su actividad
perceptiva visual, auditiva, táctil, etc. Luego les pide que escriban y relaten su experiencia,
poniendo cuidado en detallar la secuencia de las percepciones (qué pasó primero,
qué pasó después), y lo ocurrido con la información proveniente de sus manos. Después
de escuchar algunos relatos, pide al curso que vuelvan a hacer la misma experiencia
durante 5 minutos, esta vez haciendo explícito el interés en la secuencia de percepciones
y el devenir de la información proveniente de sus manos.
Discuten las dos experiencias desde el punto de vista de la atención.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Observan que luego de la petición de especificar la secuencia de sus percepciones y la
información proveniente de las manos, su atención se centra en estos aspectos, que
ordenan su percepción.
Comentan además las diferencias y las similitudes de los focos en que se posó la atención
de cada uno. Discuten acerca de los factores que parecerían explicar la focalización
en algunos eventos y no en otros.
Un ejercicio más simple sería preguntar a los estudiantes: ¿cómo están peinados?, ¿de
qué color es el pelo de su compañera de banco?, etc. Esto permitirá también poner en
evidencia algunos de los focos de atención de los alumnos y alumnas.
INDICACIONES AL DOCENTE
A partir de las experiencias de los estudiantes, se busca describir el fenómeno de la atención,
relacionándolo con la percepción y la focalización que se produce en el fluir de ella.
Normalmente, el sistema perceptivo está en constante actividad; en un fluir permanente
y casi errabundo; sin embargo este fluir es interrumpido por momentos de focalización en
algún estímulo, como la petición de “fijarse” en la secuencia de información sensorial proveniente
de las manos.
Debe tenerse presente que cuando no existe el hábito de fijar nuestra atención en los
procesos psicológicos, el inicio de un ejercicio como el propuesto puede resultar confuso y
desordenado por la misma naturaleza de estos procesos, los cuales suelen ser vividos de manera
espontánea y con propósitos muy diferentes de la observación de esos mismos procesos. Es
importante que los estudiantes distingan entre atención voluntaria y espontánea; que reconozcan
la habituación, la invisibilización y la atención selectiva. Que reconozcan las experiencias
previas y los intereses como determinantes corrientes en la selectividad de la percepción.
Recuadro Nº 1.1.
Definiciones relevantes para los procesos de percepción y atención
Habituación: La persona, de tanto permanecer percibiendo un estímulo, se acostumbra a él y finalmente
deja de percibirlo.
Invisibilización: El estímulo se hace total o parcialmente “invisible” para la persona, en tanto su atención
no lo focaliza.
Atención selectiva: Es la capacidad del sistema nervioso que permite diferenciar lo central de lo accesorio.
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36 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 5
Distinguen y analizan en situaciones concretas, cómo la habituación, la invisibilización
y la selección influyen en la intensidad de la atención.
Ejemplo A
El docente entrega (o dicta) a los estudiantes una hoja con la definición de los conceptos
de “habituación”, “invisibilización”, “atención selectiva”.
Los estudiantes, en parejas, buscan ejemplos de estos procesos en su experiencia. Comparten
y comentan las experiencias con el resto del curso.
En forma individual, entregan respuestas fundamentadas a preguntas tales como:
• ¿Podemos ver algo y realmente no verlo?
• ¿Tenemos a veces una visión parcial de lo que percibimos? ¿De qué depende?
• ¿Es posible que dos personas que se encuentran frente a un mismo estímulo, uno lo
perciba y el otro no? ¿Por qué?
INDICACIONES AL DOCENTE
La discusión que se produce después de la actividad puede ser de gran riqueza si los estudiantes
toman conciencia de que el “ver” o “no ver” puede tener relación con el interés y también
con la voluntad.
Actividad 6
Distinguen los factores más relevantes de la memoria.
Ejemplo A
El docente solicita a los estudiantes que describan lo que comieron al almuerzo el día
anterior: qué alimentos y en qué cantidad; lo escriben y toman el tiempo que demoraron
en la tarea. A continuación, pide que describan lo que comieron al almuerzo hace 4 o 5
días; escriben y toman el tiempo que tomó la recordación. Finalmente, pide que describan
su almuerzo de un día arbitrario de hace un año.
Estudiantes y docente comentan y discuten la experiencia, teniendo presente las distinciones
percepción/registro de información, recuperación de información, y abordando
puntos como los siguientes: a) cuántos alumnos o alumnas recordaron todo en uno y otro

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Recuadro Nº 1.2.
Memoria
caso, cuántos recordaron algo; b) si tenían o no conciencia que habían almacenado información
de ese tipo y, por extensión, de que estamos constantemente almacenando información
de manera involuntaria; c) las diferencias en la velocidad y en la cantidad de
recuperación de la información referida a los almuerzos en los tres distintos días; d)
definición del olvido; si consiste en información que ha sido “borrada” del lugar de almacenamiento
o en dificultad para recuperarla de allí.
Ejemplo B
Activan memoria de largo plazo.
El profesor o profesora pide a los alumnos y alumnas que escriban recuerdos tempranos
de su vida familiar o escolar. Puede ser de un evento común, como el primer día de clases
en la escuela. Solicita que el recuerdo sea lo más completo posible. Luego comparten
algunos de los recuerdos. Discuten en torno a: a) cómo es posible recordar hechos
que sucedieron hace mucho tiempo y no recordar otros recientes (por ejemplo, el almuerzo
de la semana pasada o de hace un año); b) si los recuerdos tempranos ahora relatados
son “copia fiel” de la información almacenada o bien sufrieron alguna transformación
por efecto de experiencias y aprendizajes posteriores.
Codificación: Ordenamiento o clasificación de la información, requisito para poder guardarla. La codificación
consiste en utilizar algún procedimiento para organizar la información dándole algún significado, principalmente
ordenar los datos de la percepción y relacionarlos con los mapas cognitivos que cada uno tiene. La
información que no ingresa con algún tipo de conexión significativa es difícil de recuperar.
Almacenamiento: Proceso de guardar la información, en el que influye la repetición de la información y la
posibilidad de ejercitarla.
Recuperación: Capacidad de traer la información guardada para usarla en el presente. La posibilidad de
recuperar dependerá de cuán bien se codificó, cuán bien se almacenó y de los factores afectivos que estuvieron
presentes en la experiencia registrada.
Memoria de corto plazo o memoria de trabajo: Es la memoria activa, aquella que tiene la información
que estamos usando en este momento. La memoria de trabajo incluye la información que estamos usando a
partir de la memoria sensorial y lo que hemos recuperado de la memoria de largo plazo. La memoria de corto
plazo selecciona sólo la información que le será de utilidad para una determinada actividad, desechando la
restante. Sería imposible para nosotros abocarnos a una tarea o a una conversación si se nos agolparan
todos los recuerdos que hemos guardado a lo largo de la vida.
Memoria de largo plazo: Memoria que almacena la información más permanente y es de dónde recupera su
información la memoria de trabajo. Las experiencias significativas son parte de la memoria de largo plazo.
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38 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 7
Indagan el papel de los mecanismos mnemotécnicos en el desarrollo de la memoria.
Ejemplo A
Los estudiantes investigan bibliográficamente sobre distintas estrategias de memorización
y elaboran un informe conciso al respecto.
Ejemplo B
Alumnos y alumnas describen y analizan, en un trabajo grupal, sus propias estrategias
de memorización en el quehacer escolar.
¿Qué tipo de estrategias se utilizan? ¿Por qué? ¿Qué sirve más a cada persona?
INDICACIONES AL DOCENTE
A través de las preguntas y orientaciones que el docente formule, se plantea el tema de la
memoria como proceso que es posible educar y desarrollar.
Publicar en la sala un cuadro con las principales estrategias de memorización. Se puede
relacionar estas estrategias con las principales estrategias de aprendizaje.
Actividad 8
Se informan sobre el concepto de pensamiento, y las principales distinciones para caracterizar
tipos de pensamiento; distinguen y relacionan pensamiento con los procesos
cognitivos de percepción y memoria; identifican tipos de pensamiento.
Ejemplo A
El docente explica qué es pensamiento, en tanto proceso cognitivo. Una descripción aceptable
del pensamiento es: actividad mental que consiste en procesar información que el
individuo ha incorporado y almacenado gracias a la percepción, atención y memoria. El
profesor o profesora ejemplifica la actividad del pensamiento con ayuda de las operaciones
de análisis y síntesis, las cuales explica con ejemplos. Discuten esta definición
en términos de su diferencia y complementación con otros procesos cognitivos como la
percepción y la memoria.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
INDICACIONES AL DOCENTE
La definición del pensamiento como procesamiento de información debiera dar lugar al tema,
algo más complejo, de las características del procesamiento: en qué consiste, qué tipo de procesamiento,
etc. Como es un tema de vastas proyecciones, conviene para efectos de esta actividad,
centrarse en algunas operaciones corrientes como análisis y síntesis, las cuales pueden
referirse a información tanto verbal como icónica.
Ejemplo B
Texto alumnos Nº 1.4.
Los estudiantes leen el siguiente texto, o alguno equivalente, entregado por el docente.
Ejemplo de actividad de pensar
“Esa mañana desperté cuando aún estaba oscuro. Desvelada por completo, recordé con todo detalle,
paso a paso, lo que había ocurrido la noche anterior en la que bailamos toda la noche juntos, me contó
tantas cosas personales y fue tan atento conmigo como nunca nadie lo había sido. Lo recordaba y me
volvía a emocionar. Era extraño sentir que el corazón me latía aún cuando era sólo un recuerdo.
Empecé a imaginar lo que pasaría hoy día. Imaginé que me vendría a ver en la tarde, porque trabajaba
los fines de semana en las mañanas. Yo lo esperaría con mis pantalones azules y ordenaría todo
muy bien y pondría flores para que le gustara mi casa. Y me imaginé que cuando le abriera la puerta
nos miraríamos con la misma mirada con la que nos despedimos. Cuando me estaba imaginando eso
nuevamente me emocioné, como si estuviera pasando ahora. Pero mi loca imaginación, no se por qué,
de repente empezó a hacer que pasaran cosas que yo no quería imaginar: él me empezó a decir que lo
nuestro era imposible, que me amaba pero que tenía una enfermedad terrible y se moriría luego. Yo
me reía porque lo encontraba ridículo, y él se enojaba y todo se ponía tan raro. Recuerdo que lo veía
con la cara blanca y unos labios rojos que se movían gritando cosas. Entonces me di cuenta que estaba
medio dormida y me levanté porque parecía una pesadilla.
Fui a mojarme la cara, y sin darme ni cuenta, mientras pensaba en el sueño que tuve, ordené un poco las
ropas que en la noche habían quedado desparramadas por el suelo porque estaba cansada cuando llegué.
Cuando me vi ordenando mi ropa a las cinco de la mañana, me reí de mí misma y me volví a acostar a ver
si podía dormir un poco más. Pero estaba demasiado despierta. Se me ocurrió pensar en todas las alternativas
que podrían suceder este día y se me ocurrieron las más diversas: desde que yo lo llamaría y le diría que
me había gustado mucho y me había despertado pensando en él, hasta que él me venía a decir que pololeáramos,
también que él me llamaría y me diría que todo fue muy lindo, pero que estaba pololeando con otra. También
se me ocurrieron unas posibilidades más rayadas, como que me venía a buscar y me invitaba a viajar
por el mundo. Después me puse un poco más seria y me di cuenta que si estaba pensando en él era porque me
gustaba mucho. Decidí que tenía que pensar y elegir cuáles eran las alternativas más posibles que ocurrieran
en la realidad y qué haría yo en cada caso. Al final me cansé y me dije a mí misma: para de pensar tanto
y deja ahora que las cosas ocurran”.
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40 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
A partir del texto leído, discutir el concepto de pensamiento en base a preguntas tales como:
• ¿Cuándo el pensamiento se manifiesta como recuerdo?
• ¿Cuándo usa la protagonista el pensamiento creativo?
• ¿Imagina algo con poco control, fantasea?
• ¿Usa un pensamiento que genera y aumenta alternativas (pensamiento divergente)?
• ¿Usa un pensamiento que elige, prioriza entre las alternativas (pensamiento convergente)?
• ¿El pensamiento evoca la emoción?
A partir de la discusión anterior, el docente lleva a los alumnos y alumnas a sistematizar las
conclusiones, elaborando entre todos un cuadro en el que se utilicen las categorías pensamiento
reflexivo, pensamiento automático, fantasía, imaginación, pensamiento convergente, pensamiento
divergente.
Actividad 9
Caracterizan razonamiento inductivo y razonamiento deductivo.
El curso se divide en dos grupos. Un grupo ordena los siguientes dos conjuntos de proposiciones,
terminando con la conclusión:
1. El isósceles es un triángulo
• Todos los triángulos tienen tres lados
• El triángulo isósceles tiene tres lados
2. Los habitantes de Santiago son chilenos
• Los habitantes de Chile son chilenos
• Santiago está en Chile
El otro grupo ordena los siguientes dos conjuntos de proposiciones, terminando con la
conclusión.
1. El fierro se dilata con el calor
• Todos los metales se dilatan con el calor
• El cobre se dilata con el calor
• La plata se dilata con el calor
2. Las manzanas maduras se caen de los árboles
• Todas las frutas maduras se caen de los árboles
• Las peras maduras se caen de los árboles
• Los higos maduros se caen de los árboles

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
INDICACIONES AL DOCENTE
A partir de estos ejercicios -u otros, tomados, por ejemplo, de las matemáticas y de las ciencias-,
se introduce el concepto de razonamiento, en su calidad de pensamiento discursivo que,
siguiendo una estructura, llega a conclusiones nuevas. También es posible -según las características
del curso- comenzar por la explicación y hacer los ejercicios después.
Los estudiantes, en forma individual y por escrito, inventan tres ejemplos de razonamiento
inductivo y tres de razonamiento deductivo, señalando cuál de los tipos de razonamiento
les parece más confiable para llegar a una conclusión correcta.
Actividad 10
Identifican las etapas del pensamiento orientado a la resolución de problemas.
El docente introduce el tema del pensamiento orientado a la “resolución de problemas”
como una estrategia de pensamiento de amplio uso en la vida cotidiana y en la vida
laboral. Luego, los estudiantes se dividen en grupos pequeños y se plantean una situación
hipotética como, por ejemplo:
“El grupo está en un barco que naufraga. Ustedes quedan como únicos sobrevivientes.
Tienen un bote salvavidas, y alcanzan a ver una isla cercana donde pueden ir. Deben
elegir diez objetos que llevarán en el bote, pensando que en la isla puede que les toque
vivir mucho tiempo. La isla se ve llena de vegetación”.
Los estudiantes deben encontrar soluciones al problema planteado siguiendo las etapas
del proceso de resolución de problemas (ver Recuadro Nº 1.3, que describe ciertos pasos
que se reconocen adecuados para la solución eficiente de un problema). Los grupos comparten
sus propuestas escritas. Discuten hasta qué punto aplicaron bien esta estrategia
de pensamiento. Vinculan esta estrategia con la creatividad.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad resulta más pertinente si el problema a resolver no es ficticio sino real. Conviene
explorar con el curso esta posibilidad, antes de plantear un problema ficticio. Es importante
que los estudiantes sepan que, además de la resolución de problemas de las disciplinas escolares,
a diario estamos trabajando estrategias con respecto a problemas, sobre cuyos pasos y
efectividad muchas veces no se reflexiona.
Esta actividad se presta también para introducir la noción de pensamiento creativo, pues
se refiere a soluciones apropiadas a problemas de difícil solución, lo cual pasa por definiciones
del problema ricas en diversas perspectivas, como asimismo por la generación de muchas alternativas
de solución.
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42 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Recuadro Nº 1.3.
Pasos en resolución de problemas
Percepción del problema: darse cuenta que uno tiene un problema y que es necesario buscarle una solución.
Sin este paso, el resto no tiene sentido.
Definición del problema: describir en palabras lo que se percibió como problema en la etapa anterior,
considerando todos los elementos que lo conforman y dejando afuera los elementos que no constituyen el
problema. Uno le pone nombre al problema y lo caracteriza. Por ejemplo, “este es un problema de pareja y
consiste en...” o “este es un problema de hábitos de estudios y consiste en...”
Explicaciones acerca del problema: establecer relaciones entre el problema y sus posibles causas. Se
genera hipótesis acerca de por qué ocurre el problema. Esta etapa es fundamental para orientar la búsqueda
de alternativas de solución.
Generación de alternativas de solución: generar la mayor cantidad de alternativas de solución frente al
problema. Mientras más sean las alternativas planteadas, mayor será la probabilidad de encontrar la respuesta
correcta. A esto también se le llama pensamiento divergente, cuyo supuesto dice que cada problema
tiene múltiples posibilidades de solución.
Elección de la solución más adecuada: evaluar las alternativas planteadas desde el punto de vista de la
factibilidad, de la ética y de la adecuación al problema planteado, para escoger una y llevarla a la práctica. A
esto también se le llama pensamiento convergente.
Evaluación de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue útil o no para resolver la situación.
Equivale a un monitoreo del proceso de resolución del problema. Cuando, a pesar de la puesta en marcha
de la alternativa elegida, el problema sigue vigente, se comienza nuevamente con las etapas del proceso.
A menudo los problemas se perpetúan porque se descuida este último paso del proceso.
Actividad 11
Describen y analizan la relación entre lenguaje y pensamiento.
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas discuten la idea: “El lenguaje y el pensamiento son viejos amigos”.
Escriben todos los sentidos que encuentran a esta idea, dando ejemplos concretos
de cada uno. Comparten sus hallazgos en una discusión plenaria. El docente corrige errores
y completa ideas parciales.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente guía la discusión con preguntas como: ¿cómo es la relación entre pensamiento y
lenguaje cuando buscamos palabras en el diccionario?, ¿cómo es cuando contestamos preguntas
de una prueba, cuando discutimos en un foro?, ¿cómo es cuando necesitamos encontrar
una solución a un problema?
Sobre la relación entre lenguaje y pensamiento existe un conocimiento de sentido común
que es adecuado y fácil de mostrar: que el lenguaje permite expresar y comunicar pensamiento.
Otra idea, algo más compleja, es que la formulación de ideas, percepciones y recuerdos en
lenguaje verbal es una condición facilitadora para su procesamiento (análisis, síntesis, inducción,
deducción, etc.). Cabe hacer notar que existe un uso más amplio del concepto de pensamiento
que el que definimos en esta unidad del programa (como procesamiento de información):
percibir, concentrar la atención en algo, imaginar. El punto central a destacar es que, en
ambos usos, el lenguaje posibilita en gran medida el pensamiento. El lenguaje no sólo tiene
una función de expresión del pensamiento sino también de posibilitación. Pensamos con ayuda
del lenguaje aunque luego no comuniquemos lo pensado.
Ejemplo B
Texto alumnos Nº 1.5.
Los alumnos leen o escuchan el siguiente texto:
“Las diferentes lenguas usan léxicos y estructuras sintácticas que reflejan los ambientes físicos y culturales
en los cuales esas lenguas surgen y se desarrollan. Por ejemplo, los Garo de Burma distinguen
entre varios tipos diferentes de arroz, lo cual es comprensible, porque ellos son una cultura productora
de arroz. Los Arabes nómades tienen más de 20 palabras diferentes para los camellos. Esos pueblos
claramente conceptualizan el arroz y los camellos más específicamente y de modos más complejos que
la gente fuera de esos grupos culturales”.
Luego, el docente invita a los estudiantes a:
i) encontrar ejemplos similares en nuestro propio país. Por ejemplo, el número y el tipo de palabras
que tiene la gente del campo para referirse a los caballos comparándolo con la gente de la ciudad;
ii) discutir si la gente del campo y la ciudad piensan diferente en relación a los caballos y por qué ¿es
porque su léxico es distinto y/o porque su experiencia es diferente?
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente decidirá la conveniencia y oportunidad de plantear o no esta actividad, la cual
implica relaciones más complejas entre pensamiento y lenguaje. Debe quedar claro que el propósito
de la actividad es mostrar la relación entre experiencia, lenguaje y pensamiento y no el
determinismo del lenguaje sobre el pensamiento. Otra posibilidad es discutir los distintos
significados que tienen las mismas palabras en las distintas generaciones.
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44 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 12
Discuten el siguiente texto de Humberto Maturana:
No soy educador, no tengo ese privilegio. Toda mi experiencia en Educación se debe a
que soy profesor universitario. Uno no estudia para ser profesor universitario y eso es
bueno y malo. Es bueno porque es una oportunidad para desenvolverse como tal desde la
seriedad del hacer en el dominio de acciones que se enseña, y es malo, porque hay
muchas cosas que tienen que ver con el aprender o con el educar que uno ignora. De
modo que no voy a hablar, ahora, sobre Educación, aunque intentaré responder a algunas
preguntas sobre Educación. Yo trato a mis alumnos, en mi laboratorio, como miembros
de un taller renacentista, es decir, mi laboratorio es un lugar donde ellos vienen a
hacer y a reflexionar sobre su hacer. Es desde ese perspectiva y de la reflexión acerca
del fenómeno del aprender y del conocer como biólogo, que diré algunas cosas sobre
Educación. En cierta manera quiero orientar esta exposición en torno a tres preguntas:
• ¿Qué es el educar?
• ¿Qué se espera del educar?, y
• ¿Cómo es posible educar?
y para hacer esto, quiero reflexionar, ante ustedes, respecto de tres temas:
• sobre el saber y el aprender
• sobre la realidad y
• sobre lo social y el amor.
• ¿Qué es esto del saber y el aprender?
Las teorías que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento o
de saber, nos llevan a suponer que el aprender es la capacitación de algo independiente
de nosotros. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Consiste, operacionalmente, el
saber en poder hacer referencia a algo independiente del que dice que sabe?, y el aprender,
¿ consiste en la captación de algo externo e independiente de uno? Mi respuesta es
que eso no pasa y no es posible debido a la naturaleza de nuestra constitución como
seres vivos.
Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y lo que
pasa con nosotros en cada instante depende de nuestra estructura en ese instante. En
ese sentido, no somos distintos, por ejemplo, de una grabadora. Si uno se acerca a la
grabadora y aprieta un botón para hacerla funcionar y no funciona, uno no recurre al
médico para que examine el dedo, uno recurre al técnico en grabadoras para que examine
la estructura de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es un
sistema determinado en su estructura. Lo que pasa con la grabadora depende de cómo
está hecha. Lo que la interacción hace es solamente gatillar, desencadenar, en la grabadora
un cambio estructural determinado en ella.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Nuestra situación como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en cada
instante depende de cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una estructura
permanente, somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un cambio que
sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones. Pero, en cada
instante, lo que nos pasa está determinado en nosotros. En este instante, lo que ustedes
oyen de lo que yo digo, depende de ustedes y no de mí. Cierto, yo soy la instancia en la
cual ese oír se da, pero lo que ustedes oyen, cada uno de ustedes, depende de ustedes,
no de mí.
¿Y qué será “aprender” entonces?
El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no se puede
dar el captar algo externo ya que, en la interacción, lo que a uno le pasa depende de uno.
¿Que será el conocer en estas circunstancias? Todos nosotros, como profesores o maestros,
en algún momento determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si
alguien que habla acerca de algo, sabe o no sabe. Ustedes escuchan lo que yo digo y
deciden si lo que digo es o no es válido, si sé o no sé.
¿Cómo pasa esto? ¿Qué hace uno al oír lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la base de que lo
que uno escucha del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto de lo que uno
escucha. De modo que el conocer es una adscripción que uno le hace al otro cuando la conducta
del otro satisface el criterio de validez que uno pone al escuchar.
Si yo digo que sé tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y yo
pulsando algunas teclas produzco una melodía, es posible que alguno de ustedes diga:
“¡Ah!, claro, sabe tocar el piano”. Pero Claudio Arrau, allá atrás, dirá: “¡No!, no sabe
tocar el piano”. ¿Cuál es la diferencia? La diferencia está en el escuchar, está en el
criterio que Uds. y Claudio Arrau ponen al escuchar para aceptar o rechazar lo que yo
hago como conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el tocar piano.
El conocimiento es una adscripción que un observador le hace a otro cuando acepta la
conducta del otro como adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstancias,
¿en qué consiste el aprender? Todo profesor sabe que un alumno puede aprender el
escuchar del profesor y cada vez que un alumno se aprende el escuchar del profesor, lo
que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es satisfacer el criterio de
aceptación que el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una
buena nota.
Pero, ¿cómo se da ese aprender el escuchar del profesor? ¡Se da en la convivencia! El
aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia.
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46 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 13
Nosotros nos dirigimos, frecuentemente, el uno al otro, en el supuesto de que el otro no
cambia y muchas veces nos quejamos: “¡Oye! pero ¿qué te hiciste en el pelo?” Es decir,
objetamos el cambio, le exigimos al otro una constancia estructural que, de hecho, no
tiene ni puede tener. Si uno no ha visto a un amigo durante 20 años y se encuentra con él
y le dice: “¡Hola!, pero si estás igual, si los años no pasan por ti!” El amigo sabe que
efectivamente ha cambiado mucho, pero hay algo que permanece invariable, que es lo
que uno reconoce. Lo interesante es que nuestra actitud es de no aceptar el cambio
sabiendo, sin embargo que estamos en cambio continuo.
(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, páginas 227 a 229).
Distinguen los distintos modos y mecanismos de aprendizaje.
Ejemplo A
El curso se divide en tres grupos. En el primero, los estudiantes deberán buscar una
experiencia que les haya producido una emoción de miedo o angustia y que posteriormente
reviven (la emoción) cada vez que algo se los recuerda; identifican qué mecanismos
explican la emoción frente a ese algo. En el segundo grupo, los estudiantes deberán
identificar en su vida escolar tres materias de matemática, biología o lenguaje y comunicación
que antes no sabían y ahora saben; identifican los procesos que pueden dar
cuenta de ese cambio. Los estudiantes del tercer grupo deberán escoger modelos importantes
que cada uno ha tenido en su vida (podrían ser de su familia, sus conocidos, un
artista, etc.) y reconocen qué aspectos de su propia conducta y manera de ser se parecen
a los de esos modelos. Los estudiantes escogen un representante por grupo, el que
deberá exponer las conclusiones a las que llegaron.
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente debe decidir el momento apropiado -antes o después de la actividad- para explicar
el concepto de aprendizaje y definir brevemente el aprendizaje por condicionamiento clásico,
el aprendizaje por condicionamiento operante, el aprendizaje por procesamiento de información
(visto en clases anteriores) y el aprendizaje por imitación de modelos. No es necesario
entrar en detalles de estos mecanismos, sino distinguirlos y reconocer que a menudo intervienen
los tres en las situaciones reales de aprendizaje, tanto escolar como extra-escolar. Asimismo,
es conveniente reconocer otros procesos psicológicos estudiados, involucrados en el aprendizaje,
como la percepción y la memoria.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Recuadro Nº 1.4.
Aprendizaje
Se entiende por aprendizaje un cambio relativamente permanente en el repertorio de comportamientos, pensamientos,
y/o sentimientos de un individuo (no sólo humano). Este cambio se entiende como resultado de la
experiencia o interacción con el medio, para distinguirlo de cambios que son consecuencia de la maduración
biológica o de daños externos. La noción de repertorio alude por una parte a la adquisición (y eliminación)
progresiva de conductas, pensamientos y emociones desde que nacemos, por una parte, y al carácter potencial
que tienen cuando no se manifiestan a la observación, por otro.
Condicionamiento clásico: Se refiere al aprendizaje descrito por Ivan Pavlov. Este aprendizaje se produce
por la asociación de un estímulo que de manera natural provoca una reacción fisiológica. Por ejemplo: una
persona que tiene hambre ve un plato de comida y se le llena la boca de saliva, luego se presenta un estímulo
cualquiera, el sonido de una campana, junto con la comida. Si esta asociación entre el sonido de la campana
y la presentación de la comida ocurre varias veces, se da el fenómeno del condicionamiento clásico, es decir,
basta que suene la campana para que las glándulas salivales de la persona empiecen a producir saliva.
Condicionamiento operante: Se refiere al aprendizaje descrito por E. Thorndike y B. F. Skinner. Se produce
por la asociación de las consecuencias de una conducta. Este tipo de aprendizaje se da por la asociación de
premios y castigos: por ejemplo, los niños aprenden a dejar ordenadas sus cosas cuando son premiados con
sonrisas, cariños, miradas o con algún objeto material que les interesa.
Aprendizaje por imitación de modelos: La mayoría de los aprendizajes más complejos ocurren por imitación
y no sólo por condicionamiento. Los roles de género, las conductas violentas, por ejemplo, se aprenden
imitando a otros. El modelo no siempre tiene la intención de ser imitado ni el observador, de imitar. Uno de
los elementos centrales para que ocurra el aprendizaje por imitación son las características del modelo. Se
aprende más cuando el modelo es parecido a quien aprende: las mujeres aprenden mejor de modelos mujeres,
los niños de niños, los jóvenes de jóvenes. Es también fundamental la relación afectiva que se tenga con
el modelo: aprendemos más de aquellas personas con quienes tenemos un vínculo afectivo positivo.
Aprendizaje por procesamiento de información: El docente puede referirse a las actividades e indicaciones
didácticas sobre el pensamiento, incluidas en este mismo programa.
Ejemplo B
Los estudiantes, individualmente, deberán buscar una situación de aprendizaje como,
por ejemplo, aprender un idioma, la última clase de matemáticas, etc.
Respecto a la situación elegida, deberán identificar los factores que pueden dificultar el
aprendizaje (por ejemplo, motivación, atención, contexto físico-ambiental, maduración,
destrezas y mapas cognitivos previos, retención y potencial de reproducción). Algunos
estudiantes expondrán sus ejemplos.
Luego, en grupos, comentan qué es lo que más les ayuda a aprender las materias escolares
cuando están estudiando.
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48 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 14
En conjunto identifican lo que es común a todos, y las diferencias individuales.
Construyen un resumen que incluye lo que se debe hacer y lo que hay que evitar cuando
se trata de aprender.
Discuten las preconcepciones que se tienen de la inteligencia; precisan diferentes acepciones
del concepto de inteligencia.
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas, en grupos pequeños, comparten sus nociones espontáneas sobre
el concepto de inteligencia. Escriben todas sus asociaciones al respecto. Luego comparten
en un plenario. El profesor o profesora escribe en el pizarrón las ideas comunes,
construyendo el “mapa conceptual” del curso. A continuación aclara las ideas erróneas,
refuerza las ideas correctas y añade información faltante.
Ejemplo B
El docente hace preguntas que llevan a los estudiantes a reflexionar en torno al concepto
de inteligencia, como por ejemplo:
• ¿Cómo podría observarse la inteligencia? ¿Cómo puede medirse?
• ¿Hay una sola inteligencia o varias distintas?
• ¿Se puede hablar de una inteligencia práctica o de una inteligencia emocional?
Los estudiantes, en grupos, expondrán las distintas acepciones en las que se puede hablar
de inteligencia.
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente, a partir de estas u otras preguntas o situaciones problemáticas, podrá aclarar dudas y
orientar la discusión hacia los distintos tipos de inteligencia, a la acepción clásica y a su medición.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Recuadro Nº 1.5.
Inteligencia
Definición de inteligencia. La inteligencia se ha definido como la capacidad de aprender a partir de la experiencia
y la capacidad para adaptarse creativamente a las condiciones del ambiente. Ya sea adecuando el
comportamiento o cambiando el entorno.
También se la define como la capacidad de adquirir conocimientos y de usarlos en situaciones novedosas.
Puede discutirse, sin embargo, qué se entiende por adaptación creativa, pues el concepto de adaptación es
seguro y pertinente cuando se refiere a las especies más que a los individuos. Las condiciones del ambiente,
por otra parte, no son siempre las mismas para todos los individuos.
Algunos autores consideran que la inteligencia es una agregación de habilidades específicas, que se manifiesta
mejor en ciertas situaciones. Desde esta perspectiva, la inteligencia se entiende como un conjunto
múltiple de capacidades concretas; otros la conciben como una capacidad general que los sujetos pondrían a
funcionar en cualquier situación.
En las últimas décadas han aparecido teorías que nos hablan de inteligencias múltiples (Gardner, 1983, 1993)
e inteligencia emocional (Goleman, 1996). La teoría de las inteligencias múltiples plantea que no existe un
solo tipo de inteligencia, sino varios tipos, que serían relativamente independientes. Estos tipos serían: inteligencia
verbal, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia corporal-kinestésica, inteligencia
musical, inteligencia personal (intrapersonal e interpersonal).
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de integrar las emociones al razonamiento lógico, y a la
resolución de problemas, lo que es central en la relaciones interpersonales y en la adecuación a la situaciones
sociales. Un aspecto central de la inteligencia emocional es la capacidad de sintonizar con las propias
emociones y con las de los otros. Se relaciona con el bienestar subjetivo y la adecuación social, que son
puntos centrales al analizar el nivel de salud mental y la calidad de vida de un individuo. La inteligencia
emocional se ha relacionado con las experiencias de apego y la formación de vínculos tempranos, así como la
oportunidad de aprendizaje que la persona ha tenido en la conexión emocional consigo mismo y con otros.
Inteligencia y memoria. Si consideramos la inteligencia como la capacidad de adaptarse con éxito a situaciones
nuevas, la memoria es una función que es básica para el comportamiento inteligente. Encontrar en el
momento preciso la información precisa es lo que marca la diferencia entre quienes tienen una mejor adaptación
y quienes no la logran. En ese sentido la inteligencia se relaciona con cada uno de los procesos de la
memoria: con discriminar a qué prestar atención, en cómo codificar la información percibida, en cómo organizarla
para su almacenamiento y en cómo acceder a ella cuando la necesitamos.
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50 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 15
Texto alumnos Nº 1.6.
Reflexionan y discuten sobre el problema de la definición y evaluación de la inteligencia.
Los estudiantes leen los siguientes dos extractos de libros de Goleman, (La Inteligencia
Emocional) y Gardner, (Teoría de las Inteligencias Múltiples). Analizan los textos, destacando
sus ideas principales. Discuten sobre la pertinencia del CI (coeficiente intelectual;
implica una medición de la inteligencia) para decir algo sobre aquello que la inteligencia
dice ser en su definición. Los estudiantes hacen un ensayo en que desarrollan su
posición frente a los conceptos revisados y en que sintetizan su concepción personal de
lo que es la inteligencia y su función en la vida humana.
Inteligencia emocional
Aún no se sabe exactamente por qué David Prologuto, profesor y la profesora de Física de una escuela
secundaria, fue atacado con un cuchillo de cocina por uno de sus mejores estudiantes. Pero los hechos,
tal como se informaron, son los siguientes:
Jason H., brillante alumno de una escuela secundaria de Coral Springs, Florida, estaba obsesionado
con la idea de ingresar en la facultad de medicina. Pero Prologuto, su profesor de Física, le había
dado una puntuación de ochenta en un examen. Convencido de que la nota -apenas por debajo de la
mejor- ponía en peligro su sueño, Jason fue a la escuela con un cuchillo de cocina y, después de enfrentarse
con Prologuto en el laboratorio de física, se lo clavó en el cuello, antes de ser detenido por otras
personas.
Un juez declaró a Jason inocente y transitoriamente enajenado durante el incidente; un panel de
cuatro psicólogos y psiquiatras afirmó que durante la pelea el joven había sufrido una psicosis. Jason
afirmó que había pensado suicidarse debido a la nota del examen, y que había ido a ver a Prologuto
para contárselo. Prologuto dio una versión muy distinta: “Creo que él intentaba matarme a mí con el
cuchillo” porque estaba furioso con la mala nota.
Jason pasó a una escuela privada y se graduó dos años más tarde con las mejores notas de su clase.
La pregunta es la siguiente: ¿Cómo una persona tan evidentemente inteligente pudo hacer algo tan
irracional, tan absolutamente estúpido? La respuesta es: la inteligencia académica tiene poco que ver
con la vida emocional. Las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones
desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos increíblemente
malos de su vida privada.
Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las notas, el CI o las pruebas
de aptitud académica para predecir de manera infalible quién tendrá éxito en la vida. Hernstein y
Murray, que atribuyen importancia fundamental al CI, afirman sin embargo: “La relación entre los

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
puntajes de las pruebas y los logros exitosos en la vida se ve disminuida por las otras características
que el individuo trae consigo”.
Lo que quiero destacar es un conjunto clave de esas “otras características”; la inteligencia emocional:
habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir pese a las decepciones; controlar el impulso
y demorar la gratificación; regular el estado de ánimo y evitar que los trastornos disminuyan la
capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas.
(D. Goleman, La Inteligencia Emocional, pág.53).
Texto alumnos Nº 1.7.
Inteligencia y su medición: problematización
Una niña pasa una hora con un examinador. Se le plantea un número de preguntas para indagar
sobre su bagaje de información (...) su vocabulario (...), sus destrezas matemáticas (...), su habilidad
para recordar una serie de números, su capacidad para entender la similitud entre dos elementos. (...)
En algún momento posterior, el examinador le pone puntaje a las respuestas y sale con un solo número
-el coeficiente de inteligencia de la niña, o su CI.
Muchos observadores no están contentos con este estado de cosas. Tiene que haber más sobre la inteligencia
que respuestas cortas a preguntas cortas -respuestas que predicen el éxito académico (...) y sin
embargo, en ausencia de mejores maneras de pensar sobre la inteligencia, y mejores maneras de medir
las capacidades de un individuo, este escenario está destinado a repetirse universalmente en el futuro
predecible.
¿Pero si uno dejara su imaginación libre para considerar el amplio espectro de desempeños que son de
hecho valorados en todo el mundo? Considérese por ejemplo, el niño Puluwat de 12 años de las Islas
Carolina, que ha sido seleccionado por sus mayores para aprender cómo llegar a ser un marino maestro.
Bajo la tutela de navegadores maestros, él aprenderá a combinar conocimientos de navegación,
estrellas y geografía, de modo de poder encontrar su ruta alrededor de cientos de islas. Considérese el
joven Iraní de 15 años que puede recitar el Corán completo y maneja la lengua árabe (que no es la
suya). Al momento se le está enviando a una ciudad santa, para trabajar junto a un ayatollah por los
próximos años, quien lo preparará para ser profesor y líder religioso. O, considérese al adolescente de
14 años de París, que ha aprendido cómo programar un computador y está comenzando a componer
música con la ayuda de un sintetizador.
Un momento de reflexión revela que cada uno de estos individuos está alcanzando un alto nivel de
competencia en un campo desafiante y debiera, por cualquier definición razonable del término, ser
considerado como exhibiendo conducta inteligente. Sin embargo, al mismo tiempo debiera estar claro
que los métodos actuales de medir el intelecto no están lo suficientemente bien afinados como para
permitir la evaluación del potencial o los logros de un individuo en la navegación por las estrellas,
dominio de una lengua extranjera, o composición con un computador. El problema reside menos en la
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52 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
tecnología de los tests, que en las maneras en que comúnmente pensamos sobre el intelecto y en nuestro
sentido común profundo sobre la inteligencia.
(H. Gardner (1993). Frases of Mind, The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, págs. 3 y 4).
INDICACIONES AL DOCENTE
El objetivo de la Actividad 14 es el de proveer a los alumnos y alumnas con una visión más
actual y matizada del concepto clásico de inteligencia, tal como se expresa y subyace en el
concepto de CI, y su relación con una “vida buena”. Para llegar a esa discusión, es importante
que manejen las diferentes acepciones del concepto “inteligencia”, y que sepan acerca de los
problemas de su medición.
Recuadro Nº 1.6.
Instrumentos de medición y factores socioculturales
Como se sabe, existen instrumentos de medición y evaluación de la inteligencia, especialmente de la verbal,
la matemática y la espacial. Es discutible, sin embargo, que el rendimiento de los individuos en esas pruebas
pueda predecir su capacidad de adaptación creativa a situaciones nuevas de diversa índole, como las que
encontramos a lo largo de la vida, o de simplemente llevar una “vida buena”. A lo más, pueden predecir
buenos rendimientos en tareas académicas del mismo tipo que se presentan en tales pruebas. Es cierto que
el éxito de las personas en adecuar su comportamiento a la situación total o en superar el reto que plantea
una situación específica puede estudiarse y, en muchos casos, medirse en términos cuantitativos, pero en
situaciones experimentales.
En la medida en que la inteligencia se relaciona con la capacidad de aprender a partir de la experiencia y de
utilizar esos aprendizajes en el enfrentamiento a situaciones nuevas, las oportunidades de aprendizaje y el
tipo de contenidos y experiencias a que cada persona ha sido expuesto influyen en el desarrollo de su inteligencia.
En ese sentido, las mediciones de la inteligencia son muy relativas, ya que dependen del entorno
sociocultural en que se ha generado el instrumento de medición y el entorno al que pertenece la persona que
será evaluada.
El concepto de inteligencia múltiple y de inteligencia emocional lleva a considerar desde una perspectiva
actual y más completa y matizada, los conceptos de nivel intelectual, personas más o menos inteligentes, o
el concepto de retraso mental. En muchos de estos casos las mediciones corresponden sólo a una perspectiva
posible en la evaluación del desarrollo del comportamiento inteligente, y en ningún caso deberían constituir
un etiquetamiento definitivo de los individuos.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
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54 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Contenidos
Subunidad 3
Los procesos afectivos
• Las emociones: su naturaleza; variedad; interacción entre procesos
cognitivos y afectivos.
• Emociones fundamentales: alegría, miedo, ira, tristeza, culpa,
vergüenza.
• Vínculos afectivos: apego, amor.
• Regulación de las emociones.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• Distinguen el concepto de emoción y pueden describir sus rasgos
constitutivos; reconocen, en su propia experiencia y en la de los demás,
las manifestaciones de las emociones.
• Identifican y describen las características distintivas de una gama
amplia y diversa de emociones. Entre ellas: alegría, miedo, tristeza,
rabia, angustia, vergüenza, culpa.
• Identifican la noción de vínculo afectivo y el caso particular del apego;
valoran las experiencias tempranas de apego como posibilitadoras
de vínculos amorosos posteriores.
• Comprenden que las emociones pueden ser reguladas voluntariamente
por la reflexión y el aprendizaje.
• Reconocen creencias personales erróneas sobre la naturaleza y funcionamiento
de los procesos afectivos.
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56 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
Esta subunidad está orientada a que los estudiantes conozcan la diversidad y riqueza de las
emociones y comprendan su naturaleza más allá del sentido común.
Es conveniente recordar los aprendizajes de la primera subunidad “Visión integral de los
procesos psicológicos”, para la comprensión global de los procesos afectivos en el marco de las
posibilidades abiertas por nuestro sistema nervioso. Las emociones son fundamentalmente
importantes en la integración de los procesos psicológicos, son como el “pegamento” que hace
significativa nuestra experiencia. Cada emoción tiene un componente fisiológico, un componente
conductual y un componente cognitivo característico. En este último radica la oportunidad
de que las emociones sean entendidas como regulables o controlables o, por el contrario,
como inmanejables y limitadoras de la libertad de las personas.
No es oportuno intentar una clasificación de las emociones (por ejemplo, básicas y derivadas,
positivas, negativas); hay poco acuerdo entre los investigadores en sus intentos de ordenarlas.
En general se ocupa el término emociones para referirse a estados pasajeros o de corta
duración como el miedo, la rabia, la angustia y la alegría; y el de sentimientos para referirse a
estados más permanentes, como el amor, en los cuales el componente biológico es generalmente
menos activo, teniendo mayor peso el componente cognitivo.
Debe ponerse el acento en que son estados del organismo caracterizados por: percepciones
o pensamientos que las gatillan; objeto(s) de referencia; tonalidad afectiva placentera o
displacentera; excitación visceral; expresión fisiológica; y tendencias de acción características.
Es recomendable detenerse en algunas emociones por su particular importancia en la
vida social: amor, rabia, vergüenza. Algunas de éstas implican la internalización de normas y
expectativas compartidas acerca de la conducta apropiada. La íntima relación entre rabia y
comportamiento agresivo, y su impacto en las relaciones interpersonales y sociales, justifica
una focalización en los procesos que la gatillan.
Es importante destacar el carácter duradero y profundo de algunas emociones, especialmente
cuando vinculan a dos personas. En este sentido, es importante referirse al caso paradigmático
del apego como vínculo afectivo intenso y duradero entre personas (especialmente
madre-hijo), el cual resulta fundamental para el desarrollo de vínculos amorosos posteriores.
Es probable que los estudiantes manifiesten interés especial en las emociones relacionadas
con el sexo opuesto. Debe tenerse presente que éstas se tratarán con mayor profundidad en
la Unidad 3, Individuo y sexualidad.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Actividades
Actividad 1
Distinguen los distintos componentes de las emociones: fisiológicos, conductuales y
cognitivos.
Ejemplo A
Los estudiantes, en parejas, conversan sobre las situaciones en que sienten emociones
tales como la alegría, el miedo, la tristeza y la rabia y cómo las manifiestan.
Luego, en conjunto, comparten sus conclusiones. A partir de éstas, el docente delimita
el concepto de emoción y sus componentes.
Los estudiantes responden por escrito a preguntas tales como:
¿Por qué se puede decir que las emociones vienen de “dentro” de nosotros?
Ejemplo B
Los estudiantes, en parejas, dramatizan una situación en que cada uno de ellos expresa
una emoción.
Luego de las representaciones, describen cómo han experimentado la emoción en el cuerpo,
en la conducta y en el ámbito cognitivo.
Observan escenas de un noticiero, una película romántica, una película de acción, en las
que se muestre la interacción entre dos personas. Hacen una descripción escrita de la
manera en que las emociones se expresan en esas situaciones, tomando en cuenta los
diferentes componentes y las diferencias que hay entre las personas en la expresión de
sus emociones.
Ejemplo C
Los alumnos y alumnas se reúnen en grupos y hacen el listado de las emociones que conocen.
Luego comparten su producción. Con ayuda del docente, descartan las que se repiten y los
sinónimos, construyendo así el mapa de las emociones conocidas del curso. Comentan la diversidad
de las emociones y su gran presencia en nuestras vidas. Discuten su sentido, su
valor, en términos de las posibilidades de vida que nos abren o nos cierran.
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58 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
El docente, a partir de algunos de los tres ejemplos -u otros similares-, puede introducir el
tema de la diversidad en la manera de sentir y manifestar las emociones. Desde esta perspectiva
puede trabajarse el OFT relativo al respeto y comprensión de diferentes maneras de ser y
de expresarse.
Recuadro Nº 1.7.
Emoción
Actividad 2
La palabra emoción etimológicamente remite a movimiento (moción), moverse, y muchos autores la consideran
como el elemento básico del comportamiento humano. La emoción, que es la reacción afectiva que tenemos
ante estímulos externos que nos “perturban”, es lo que nos hace movernos hacia o desde la fuentes de
dónde proviene la estimulación. Es así que nos alejamos de los estímulos que nos provocan dolor y nos acercamos
a aquellos que nos provocan placer. En forma más compleja, las emociones están en la base de la
motivación en todos los comportamientos, como por ejemplo, las asociaciones con otros, la construcción de
sistemas para protegernos del dolor y para asegurarnos el bienestar.
Analizan la naturaleza de las emociones.
Ejemplo A
El docente explica los criterios que delimitan el concepto de emoción: un estado del
organismo caracterizado por: percepciones o pensamientos que las gatillan; objeto(s) de
referencia; tonalidad afectiva placentera o displacentera; excitación visceral; expresión
fisiológica; y fuerte tendencia a acciones características.
Ejemplo B
Los alumnos y alumnas, organizados en grupos, eligen analizar (en cada grupo) alguna
emoción, respondiendo a las siguientes preguntas orientadoras: ¿Qué gatilla o dispara
la emoción?, ¿cuál es su tonalidad afectiva interna en términos de placer-displacer o
agradable-desagradable?, ¿qué fenómenos corporales internos la acompañan?, ¿qué expresiones
corporales externas la acompañan?, ¿a qué tipo de acción o comportamiento
da lugar?

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
INDICACIONES AL DOCENTE
La descripción y definición de las emociones particulares es una tarea compleja, pero es una
oportunidad privilegiada para reflexionar sobre ellas. Si el curso es mixto, podría ser interesante
formar grupos de mujeres y de hombres con las mismas tareas; podrían aparecer diferencias
de género en la aproximación a las emociones, interesantes de tratar.
Actividad 3
Actividad 4
Profundizan en el análisis de algunas emociones: miedo, rabia, vergüenza y culpa.
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas, en grupo, escogen una de las emociones propuestas y la describen
con exactitud, de acuerdo a los criterios que delimitan el concepto de emoción. Integran
las siguientes preguntas al análisis: ¿qué rol juegan las expectativas sociales en
ella?, ¿qué valor tiene esa emoción para nuestras vidas?, ¿qué consecuencias negativas
puede tener?, ¿cómo podría modificarse esta emoción? Luego presentan sus conclusiones
al resto del curso. El docente corrige errores y agrega información relevante.
Analizan las influencias de género en las emociones.
Ejemplo A
El curso se divide en grupos. Cada grupo debe discutir acerca de si existen o no emociones
más corrientes en los hombres y otras en las mujeres; si hay o no variaciones en la
forma de expresar las emociones entre hombres y mujeres. Los estudiantes exponen sus
conclusiones. El docente invita a responder sobre el por qué de esa diferencia.
Los estudiantes deberán hacer entrevistas a diferentes personas acerca de estas
interrogantes. Luego, el curso deberá proponer una hipótesis explicativa a partir de los
antecedentes reunidos.
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60 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes fundamenten sus opiniones y tratar el tema con rigor, pues
suele prestarse para prejuicios. Puede servir el siguiente texto.
Texto alumnos Nº 1.8.
El género y las emociones
Uno de los aspectos que más diferencia a hombres y mujeres en las distintas culturas se refiere al
registro y a la expresión de las emociones. En relación a este tema surgen frecuentemente dos preguntas.
La primera se refiere a si mujeres y hombres tienen la misma reacción emocional frente a un
suceso. La segunda alude a si mujeres y hombres poseen las mismas habilidades para detectar las
emociones en otros. Las investigaciones respecto a este tema concuerdan con la percepción común de
que las mujeres presentan una mayor intensidad y frecuencia en la expresión de emociones positivas
y negativas, comparadas con los hombres. La excepción es la emoción del enojo y la rabia, que los
hombres, en nuestra cultura, expresan más fácilmente y con mayor frecuencia. Esto nos habla nuevamente
de la importancia de los factores culturales, que están presenten en la socialización de género,
en el tipo y calidad de emociones que se expresan.
Una posible explicación para las diferencias mencionadas se refiere a que se espera que las mujeres
sean las encargadas del cuidado de otros. En general, las mujeres tienen roles y ocupaciones que requieren
una sensibilidad hacia las necesidades de los otros; en cambio, los roles típicos de los hombres
requieren menor respuesta emocional. Sin embargo, los roles relacionados con la protección y defensa
del núcleo familiar que habitualmente se asigna a los hombres, estaría más relacionado con la facilidad
para expresar rabia y enojo.
Otros estudios indican que existen diferencias desde la edad preescolar entre hombres y mujeres en
relación al comportamiento emocional. Así, las niñas son capaces, desde esa edad, de expresar una
mayor variedad de emociones que los niños. Además, las niñas pueden hablar más acerca de las emociones
que los niños. Esto puede relacionarse con el mayor desarrollo verbal de las mujeres con respecto
a los hombres.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Actividad 5
Analizan los conceptos de “apego” y amor.
Ejemplo A
Textos alumnos Nº 1.9.
Los estudiantes leen el siguiente texto:
“Bowlby, un psicólogo inglés, publicó un libro donde explica que cuando un niño nace se establece un vínculo
afectivo muy fuerte entre la madre y el niño. Se produce en las primeras horas y días de recién nacido.
Este es el mismo vínculo que se establece en los animales entre la madre y su cría. Este vínculo no necesariamente
se establece entre la madre biológica y el niño, sino con cualquiera sea el adulto que cumple el rol de
madre (puede ser una cuidadora, el padre, la abuela, una hermana). A este vínculo se le ha llamado “apego”
y es la base del establecimiento de vinculaciones afectivas posteriores, como las relaciones de amistad, de
pareja y con los propios hijos. Una persona que ha tenido un buen apego con su figura materna puede
establecer posteriormente relaciones afectivas estables, y también puede independizarse, porque confía en
que el otro sigue estando disponible para la relación. Las personas que tuvieron malas figuras de apego
pueden tener experiencias correctoras, estableciendo relaciones estables con otras figuras significativas. El
problema es que les cuesta establecer esas relaciones reparatorias, porque tienden a desconfiar de las personas,
a alejarse, o a ser muy demandantes. Con sus hijos a veces son excesivamente sobreprotectores, no los
dejan respirar, o bien muy lejanos y fríos, tendiendo a reproducir el problema”.
Los estudiantes se dividen en grupos e intercambian opiniones acerca de interrogantes como
las siguientes:
¿Qué es una figura materna?, ¿qué puede significar tener “malas figuras de apego”?, ¿qué es
establecer relaciones reparatorias?, ¿puede un pololeo ser una relación reparatoria?, ¿cuáles
otras relaciones pueden ser reparatorias?, ¿cómo podría caracterizarse una buena relación de
amistad y de amor, a la luz de este concepto?
Ejemplo B
Los estudiantes leen el texto ‘Las fa ciones del amor’, de José Ortega y Gasset. (En:
Estudios sobre el amor, de José Ortega y Gasset); o el documento de apoyo Nº 3.2, “H acia
el Encuentro del otro ”, en Anexo.
Los estudiantes describen y analizan, en un ensayo breve, la relación afectiva de personajes
de algún cuento, novela, película o teleserie de su elección, procurando aplicar las
distinciones aprendidas.
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62 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Es inconveniente inducir a los alumnos a compartir y evaluar sus propias experiencias de apego
temprano, ni a caracterizar las actuales en función de ellas: podrían sacar conclusiones
apresuradas. Sin embargo, es importante que los estudiantes valoren el carácter fundacional
del apego temprano y reconozcan los procesos afectivos como susceptibles de desarrollo.
El texto referido de Ortega y Gasset es también una lectura sugerida en Lenguaje y Comunicación
en 3º Medio, cuyo programa incluye una subunidad completa dedicada a la temática
del amor y su tratamiento en la literatura. Es de toda conveniencia establecer vinculaciones
entre ambas miradas sobre los mismos procesos.
Recuadro Nº 1.8.
Apego
Se trata de una relación afectiva intensa y recíproca que existe entre dos personas, usualmente entre un niño
y un adulto (especialmente madre-hijo). El apego se estructura a lo largo del tiempo y es resultado de un
encuentro sensorial a través del cual se va reconociendo a progenitores o cuidadores.
Para el niño, el sentimiento de familiaridad se construye primero sobre la base de una relación cuerpo a
cuerpo con su madre, antes de poder nombrarla, seguido por la integración del padre, y posteriormente por el
apego a los otros miembros de su familia.
Esta experiencia estructura un verdadero órgano de coexistencia, que tiene como consecuencia, los cuidados
mutuos y el respeto por la integridad de los diferentes miembros vinculados por el apego (Barudy, 1998).
Se ha demostrado que el tipo de apego que se desarrolla puede persistir por lo menos durante tres generaciones:
nosotros tratamos a nuestros hijos como fuimos tratados nosotros cuando éramos niños.

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Sugerencias para la evaluación
Indicadores
1. Los alumnos y alumnas manifiestan de manera evidente los aprendizajes esperados, los
cuales son explicitados para cada una de las tres subunidades de esta unidad.
2. Aplican correctamente las nociones estudiadas a situaciones concretas.
3. Usan lenguaje correcto y preciso en sus exposiciones orales o escritas.
4. Incluyen en los análisis y comentarios los conceptos trabajados en los OFT.
Ejemplos sugeridos
1. Ensayo. Analizan un personaje, sacado de una novela, obra de teatro o película, poniendo
énfasis en la identificación de los diferentes procesos psicológicos.
2. Inventan un cuento o situación en que estén presentes los fenómenos psicológicos que el
docente indique, señalando en qué conducta se manifiesta ese fenómeno.
3. Hacen un trabajo de investigación sobre alguno de los procesos psicológicos, profundizando
en alguno de los temas principales, o bien, desarrollando un aspecto que no haya quedado
claro.
4. Ante un problema planteado, señalan el tipo de pensamiento y estilo cognitivo que utilizan
para resolverlo.
5. En una prueba, con sus apuntes a la vista, los estudiantes dan cuenta de la incidencia de los
procesos psicológicos en algún tipo de aprendizaje que ellos elijan.
6. Toman un personaje de la literatura y señalan su tipo de inteligencia predominante, indicando
las manifestaciones que permiten reconocerla.
7. Hacen un trabajo de investigación acerca de la medición de la inteligencia.
8. Formulan ellos mismos una prueba de desarrollo que integre los aprendizajes esperados; y
la contestan.
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64 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Unidad 2
El individuo como sujeto de procesos
psicosociales
Una diferencia sustantiva entre el ser humano y los demás animales es que su aproximación a la
realidad está mediada por la cultura y la sociedad de la que forma parte. Más aún, su propia constitución
como sujeto se realiza en la relación con el grupo del cual depende. En esta segunda unidad
del programa se pone el énfasis en que los estudiantes se visualicen como parte de grupos sociales,
y comprendan profundamente la marca que sobre la persona ejerce la sociedad en la cual se nace.
En primer término se explora el concepto de socialización, específicamente el proceso de socialización
primaria. El propósito es que los estudiantes identifiquen el mecanismo mediante el
cual los individuos son impelidos a formar parte de la sociedad. Se espera que comprendan que el
aprendizaje que se desarrolla en esta primera etapa de la vida deja una impronta que perdura en
adelante, a través de modos de ser en gran medida inconscientes, que son difícilmente modificables.
Se trabaja también el concepto de personalidad, para dar cuenta de los esfuerzos que se han
realizado desde antiguo por caracterizar lo distintivo y permanente de las personas. Con más
detenimiento se aborda el desarrollo de la identidad personal, que en la adolescencia representa un
interés particular, dado que justamente es uno de los desafíos característicos de la edad. El desarrollo
de la identidad se aborda en relación con el desarrollo moral. Comprenderse a sí mismos como
sujetos morales es la base de una actitud responsable frente a las propias acciones y los demás.
Respecto a la identidad, interesa también que los alumnos y alumnas visualicen que ésta se
constituye a partir de aspectos que van más allá de los rasgos y características individuales. Es
central que ellos se familiaricen con el concepto de identidad social, vale decir, aquellos aspectos de
la identidad del individuo que se derivan de la pertenencia a grupos o categorías sociales. Así por
ejemplo, las personas se reconocen como hombres o mujeres, de una determinada clase social, grupo
étnico, con una profesión u oficio, con una orientación política y religiosa, entre otras. Dichas categorías
dan sentido de pertenencia y, más importante aún, constituyen las fuentes principales de la
identidad social y comportamiento colectivo. Descubrir las diversas membresías grupales en la
autodefinición social permitirá a los estudiantes, por una parte, entender la importancia que poseen
dichos grupos sociales en su vida y por otra, adquirir una mirada más crítica al vincular este concepto
con el origen de muchos de los conflictos, tensiones y sesgos que emergen entre miembros de
distintos grupos o categorías sociales.

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
También en un sentido crítico se exploran prejuicios y estereotipos en las relaciones entre
grupos. La identidad personal representa una cierta tensión con los otros, al definir aquello
que somos, por oposición se define aquello que no somos. Al definirnos como “nosotros”,
por oposición definimos a los otros. Interesa que los estudiantes exploren brevemente estas
relaciones, fundamentalmente para visualizar la forma estereotipada y prejuiciosa con que se
suele definir a los otros, tomando conciencia sobre los riesgos que esta forma de relación conlleva.
En este contexto, se les estimulará a explorar la relación que se establece entre la tendencia
a favorecer al propio grupo y el origen de los prejuicios. Se dará especial énfasis al
estudio de los aspectos cognitivos (estereotipos), afectivos (emociones negativas o positivas) y
conductuales (discriminación) en diversos escenarios intergrupales tales como los que se observan
entre hombres y mujeres, entre representantes de distintos grupos étnicos, entre miembros
de diversas orientaciones religiosas.
Sobre la pertenencia a grupo se aborda también la influencia que éste ejerce sobre el
comportamiento. En la etapa que viven los estudiantes y siendo el grupo de pares el referente
privilegiado de su existencia, es particularmente relevante que exploren críticamente las influencias
grupales, no para marginarse de sus grupos de pertenencia, sino para actuar con
mayor conciencia frente a las presiones que puedan poner en riesgo su individualidad.
A lo largo de la unidad los estudiantes deben revisar conceptualizaciones, y reflexionar sobre
su propia experiencia. La estrategia pedagógica principal consiste en que los alumnos y alumnas
estudien, analicen y apliquen unas categorías teóricas que les permitan una reflexión y comprensión
más profunda de los procesos psicosociales que fundan su experiencia personal.
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66 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Contenidos
• Lo individual y lo social se posibilitan mutuamente. Socialización e
individuación. El individuo como miembro de categorías sociales:
grupo, género, etnia. Personalidad e identidad personal: revisión de
diferentes conceptualizaciones. El individuo como sujeto moral.
• La identidad personal y social. El rol de las membresías sociales en
la formación de la identidad social. Las relaciones intergrupales y el
origen de los prejuicios y sus diversos componentes (estereotipos,
afectos negativos y discriminación). La importancia de la tolerancia
y el diálogo en las relaciones sociales. Reconocimiento y evaluación
de estereotipos sociales en la experiencia cotidiana de los estudiantes
y en los medios de comunicación.
• Los procesos de influencia social. Conformismo y obediencia en los grupos
y en la sociedad: reflexión desde el aporte experimental de la psicología
social. Análisis crítico de procesos de influencia social en la experiencia
cotidiana de los estudiantes y los medios de comunicación.
• Las relaciones interpersonales y la comunicación. El actuar
incomprensivo, el desacuerdo y el conflicto. La búsqueda del entendimiento.

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• Aprecian las características que imprime al sujeto el grupo social de
origen.
• Entienden que las personas aprenden el lenguaje y los códigos culturales
necesarios para su integración social a través del proceso de
socialización.
• Comprenden el sentido del proceso de desarrollo como un proceso
de autonomización y desarrollo de la propia identidad.
• Entienden la identidad personal como el resultado de una biografía
que les da unicidad, a la vez que como un proceso social que los hace
ser partes de diferentes categorías sociales.
• Reconocen la dimensión moral como constitutiva del ser humano y
reconocen distintas teorías que explican la formación de la conducta
moral.
• Entienden la autonomía personal como un comportamiento adscrito
a valores y normas morales.
• Comprenden la importancia de distinguir entre identidad personal
y social.
• Comprenden la relación que se establece entre la tendencia a percibir
al propio grupo más favorablemente que al exogrupo y el origen
de las actitudes prejuiciosas y de comportamientos más extremos,
como la agresión intergrupal.
• Identifican prejuicios y los aspectos cognitivos (estereotipos),
afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (discriminación)
observados en diversos escenarios intergrupales.
• Conocen la distinción entre prejuicios manifiestos (aquellos que se
expresan abiertamente) y encubiertos (aquellos que no necesariamente
tenemos conciencia que los tenemos).
• Cuestionan relaciones de discriminación y las entienden como una
forma de negación de la dignidad de personas como seres humanos.
• Aprecian la necesidad de vivir con otros, y valoran la convivencia
social.
• Reconocen y evalúan críticamente relaciones de influencia del grupo
en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
• Valoran la propia identidad.
• Valoran la resolución de conflictos a través de la construcción
comunicativa de acuerdos y sentidos compartidos.
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68 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividades
Actividad 1
Reflexionan sobre la importancia del proceso de socialización.
Secuencia de ejemplos
1. El profesor o profesora invita a los estudiantes a identificar características de su propia
manera de ser, vinculadas con el grupo social en el cual nacieron, tales como el idioma
que hablan, la nacionalidad que tienen, la religión que profesan. Se interrogan sobre si
tendrían estas características si hubiesen nacido en una familia de una cultura lejana
como la china, rusa o hindú, o de otra época histórica.
2. El docente les relata casos registrados científicamente de “niños-lobos”, es decir niños
que crecieron aislados de un grupo humano y las consecuencias que tuvo para ellos esta
situación. Los alumnos y alumnas tratan de imaginar su propia infancia sin el apoyo de
los adultos que los criaron.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad se podría reforzar viendo y analizando la película Una mujer llamada Neal.
3. El docente explica en qué consiste el proceso de socialización, definiéndolo como el
proceso de inducción amplia y coherente de un individuo en la sociedad. Hace referencia
a que la socialización, desde el punto de vista del individuo, supone la internalización o
interiorización de los contenidos culturales de la sociedad en que se nace y vive. Este
proceso dura toda la vida, sin embargo, se puede reconocer una primera fase denominada
“socialización primaria” que se realiza en la niñez, por lo general en el seno de la
familia, y que tiene una importancia fundamental en la vida. En esta etapa el individuo
se convierte en miembro de la sociedad y adquiere los patrones culturales característicos
del grupo al cual pertenece. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior
que induce al individuo en sectores específicos de la sociedad.
4. Los alumnos y alumnas escriben un relato recuperando anécdotas y recuerdos de su propio
proceso de socialización primaria: cómo aprendieron a caminar, a comer, a regular
las comidas, a ir al baño y mantener su higiene, a hablar.

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Actividad 2
5. El profesor o profesora, tomando ejemplos de culturas diversas, concluye sobre la incidencia
del proceso de socialización en:
• El cuerpo: Las necesidades fisiológicas, los gustos, los gestos y las actitudes corporales
han sido socializadas.
• Los afectos: la expresión de los sentimientos ha sido socializada, incluso quiénes
pueden ser objeto de nuestros afectos.
• Los pensamientos: En el proceso de socialización se asimilan categorías mentales,
imágenes, valores, creencias.
Reflexionan sobre la importancia cotidiana y como especie de las relaciones sociales.
Secuencia de ejemplos
1. Conducidos por el docente comparan las diferencias entre el comportamiento de los humanos
y de otros animales en la crianza, concluyendo sobre el carácter aprendido del
comportamiento humano, y la incapacidad del ser humano de sobrevivir al margen de un
grupo social.
2. Divididos en grupos, reflexionan sobre la importancia que tienen en sus vidas las otras
personas. Distinguen tipos de personas y de relaciones con otros: más cercanas, más
lejanas, directas e indirectas, formales, voluntarias, afectivas y no afectivas, etc. Comparten
sus reflexiones en el curso y concluyen sobre la importancia que tienen en sus
vidas los demás y la necesidad que tenemos de relacionarnos con ellos.
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70 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 3
Analizan el concepto de personalidad y aprecian el aporte de S. Freud al estudio de la
personalidad.
Secuencia de ejemplos
1. Los alumnos y alumnas intentan definir qué entienden ellos por personalidad. A partir de
la discusión sostenida, el docente se refiere al concepto de personalidad en la psicología,
señalando que no es un concepto unívoco, que distintos autores han tratado de definirlo,
por ejemplo, G.W. Allport recopiló unas 50 definiciones de personalidad.
INDICACIONES AL DOCENTE
También se puede hacer mención a que esta preocupación por definir la personalidad y los
tipos de personalidad viene desde antiguo y también está presente en culturas no occidentales,
refiriéndose al eneagrama. (“Carácter y neurosis: Una visión integradora”. Claudio Naranjo MD.
Ediciones La Llave, Vitoria, España).
Recuadro Nº 2.1.
2. El docente precisa los conceptos de temperamento, carácter y personalidad, y resalta la
integración de elementos biológicos, psicológicos y sociales en el comportamiento humano.
Favorece la discusión sobre los distintos conceptos, e incita a comentarlos desde
una perspectiva crítica.
La distinción clásica: temperamento, carácter, personalidad
“Por temperamento se entiende el conjunto de disposiciones afectivas predominantes que determina las reacciones
emotivas de un individuo. El temperamento se basa en la herencia biológica. Por ello es difícilmente
modificable. Representa la base constitucional de la persona.
El carácter, en cambio, es el conjunto de hábitos de comportamiento que se ha ido adquiriendo durante la
vida. Por lo tanto, el carácter es adquirido. Constituye la base psíquica de la personalidad.
La personalidad es, en principio, la reunión de temperamento y carácter en una sola estructura.
Allport señala que la personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas
psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característicos”.
(Extractado de C.T. Campomanes, Introducción a la filosofía. SM, España, 1984).

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
3. Los alumnos y alumnas se informan en diccionarios o enciclopedias sobre S. Freud. El
docente les explica el aporte de este autor al estudio de la personalidad. (Se sugiere
que lean el documento de apoyo 2.1, en el Anexo).
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda que el trabajo sobre la teoría de la personalidad de Freud se refiera a la estructura
de la personalidad y no se haga mención a las etapas de desarrollo propuestas por este
autor.
Actividad 4
Caracterizan el proceso de desarrollo de la identidad personal.
Secuencia de ejemplos
1. Individualmente construyen un relato sobre su propia identidad imaginando que quieren
explicarle a una persona que no los conoce y no sabe quiénes son.
2. Dos o tres estudiantes voluntarios leen sus escritos al curso y en conjunto analizan los elementos
que tomaron en consideración para hacer sus relatos, tales como el nombre, edad,
sexo, nacionalidad, características personales, las actividades que realizan, los gustos y preferencias,
los grupos a los cuales pertenecen, sus problemas e inquietudes, sus proyectos a
futuro. En grupos de seis o siete, comparan los elementos que cada uno incluyó en sus relatos,
identifican aquellos aspectos que todos o la mayoría consignó, y reflexionan sobre su significado,
por ejemplo: ¿por qué será importante el nombre de cada uno para explicar quiénes
somos?, ¿por qué será importante la edad? Conducidos por el docente distinguen aquellos
elementos que hablan de la unicidad de cada uno, y aquellos que los hacen miembros de
categorías sociales reconocibles: hombres y mujeres, grupo etario, grupo étnico, región de
procedencia, miembro de grupos determinados, parte de ciertos estilos o movimientos.
3. El profesor o profesora, tomando los planteamientos de E. Erikson, explica el proceso de
conformación de la propia individualidad y de desarrollo de la identidad personal (ver
documento de apoyo 2.2, en Anexo).
4. En grupos, analizan las tareas o desafíos que deben abordar los jóvenes para definir su propia
identidad (ver documento de apoyo 2.2, en Anexo). Discuten sobre las tensiones que se producen
en los jóvenes por la prolongación que se hace en nuestra sociedad de las relaciones de
dependencia. Discuten las ventajas y desventajas que tiene lograr una autonomía a temprana
edad, y las condiciones necesarias para lograr una total autonomía del grupo familiar.
71

72 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 5
Analizan los principales enfoques teóricos en relación al desarrollo moral.
Secuencia de ejemplos
1. El docente, en un cuadro esquemático, les explica sintéticamente los planteamientos de
J. Piaget y de L. Kohlberg sobre el desarrollo moral (ver documento de apoyo Nº 2.3, en
Anexo).
INDICACIONES AL DOCENTE
La actividad pretende que los alumnos y alumnas manejen los conceptos básicos que les permitan
entender que el juicio moral se desarrolla a lo largo de la vida y en forma paralela a la
inteligencia.
2. Los alumnos y alumnas revisan el cuadro de etapas (ver, en Anexo, documento de apoyo
Nº 2.3) e identifican ejemplos cotidianos para cada categoría. Intentan dilucidar en cuál
categoría se situarían ellos mismos.
3. En parejas, leen el siguiente texto de Carol Gilligan y comparan lo planteado por esta
autora con los planteamientos de J. Piaget y L. Kohlberg. Discuten respecto a lo planteado
por ella sobre la perspectiva desde la cual tienden a resolver los dilemas morales los
hombres y la perspectiva desde la cual lo harían las mujeres.

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Recuadro Nº 2.2.
Juicio moral y género
Carol Gilligan trabajó con Kolhberg durante muchos años. Sus trabajos de investigación se centraron en dar
una mirada respecto de cómo las niñas resolvían los dilemas morales. A partir de estos estudios, ha concluido
que las mujeres se definen a sí mismas más en términos de las relaciones con otra gente, que se juzgan a
sí mismas por sus responsabilidades y por su habilidad de cuidar a otros, tanto como a sí mismas, y que
logran la identidad más a través de la cooperación que a través de la competencia.
Ella ha observado que las mujeres, inclusive desde una temprana edad, suelen definirse en función de los
vínculos que tienen con otras personas. Son, por ejemplo, “hermanas de...”, “amigas de...”, “parejas de...”,
“madres de...”.
Curiosamente, Kohlberg comenzó su trabajo estudiando sólo a muchachos norteamericanos. Aunque la mayoría
de los demás estudios (incluyendo los de Piaget) han incluido a ambos sexos en sus muestras, Carol
Gilligan se ha preguntado si la fórmula de Kohlberg de las etapas convencional y postconvencional no estaría
un poco sesgada al haber considerado una muestra sólo masculina. Gilligan cita varios estudios que muestran
que es más probable que los hombres desarrollen los estadios 4 y 5 que las mujeres; éstas tienden al
estadio 3 como modo predominante de razonamiento. Gilligan sugiere que esta aparente diferencia sexual
puede reflejar la formulación presente de las etapas más elevadas, más que la falta de las mujeres para
desarrollar esas etapas. La formulación presente pone gran énfasis en el desarrollo de principios abstractos
de justicia y bienestar, pero pasa por alto cuestiones personales e interpersonales como el conflicto de cuidar
de los demás y tomar la responsabilidad de las propias acciones. El desarrollo de las mujeres podría
hacerse más visible si la investigación diera el mismo peso a las cuestiones personales que a las abstractas.
73

74 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 6
Aprecian que su propia identidad se construye en relación con grupos sociales.
Secuencia de ejemplos
1. Retoman la caracterización que hicieron de ellos mismos en la actividad 4 y reconocen
en su descripción las categorías que expresan su identificación o pertenencia a grupos
sociales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Orienta a los alumnos y alumnas para que visualicen su pertenencia a: la familia, la nación, la
región, localidad, comuna, barrio, clase social, etnia, género, grupo etario, comunidad religiosa,
grupos sociales diversos.
2. El docente explica cómo al ir definiendo la propia identidad se van desarrollando sentidos
de pertenencia con grupos culturales con los cuales se comparte características comunes.
Estos grupos con los cuales el sujeto se identifica marcan relaciones de inclusión
y exclusión: existe un “nosotros” (endogrupo), un conjunto de personas integrantes
de esa categoría, y existen los que están fuera del grupo, que se definen como “los
otros” (exogrupo), aquellos que son diferentes, que no son parte del mismo grupo. Conduce
a los estudiantes para que reconozcan que las categorías sociales pueden superponerse,
traslaparse o ser independientes, pero por más independientes que les resulten,
todas pueden ser parte de categorías más inclusivas, hasta la más inclusiva de todas
que es la humanidad. Es decir, cada cual se identifica con distintos conjuntos de personas,
que pueden ser distintas entre sí de acuerdo al criterio que se considere. Además,
por más diferente que uno se sienta de los otros, comparte al menos un rasgo con ellos:
el de un ser humano.
3. El docente explica a partir de las distintas categorías sociales mencionadas por los estudiantes,
la distinción entre identidad personal e identidad social. Alude explícitamente
a los impactos que la segunda puede tener en la conducta de los individuos en general.
1 En particular se debe enfatizar el impacto que tienen las normas y valores grupales
(versus las normas y valores individuales) y los procesos de desinvidualización (pérdida
de la individualidad) en el desarrollo de comportamientos grupales. Ilustrar cómo por
ejemplo una persona “normal” es capaz de transformar su comportamiento cuando se
haya bajo la influencia de un grupo (conductas de las barras en partidos de fútbol).
1 Ver en especial capítulos 2 y 6 de Brown, 1998 y capítulo 8 y 9 de Myers, 2000, citados en la Bibliografía.

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Actividad 7
4. Divididos en grupos de un mismo sexo, discuten sobre el significado de ser mujeres u
hombres, sobre la forma en que han sido educados y la importancia que tiene en su
propia identidad el ser hombres y mujeres. Se invita a los alumnos y alumnas que identifiquen
cuáles son las normas y valores que caracterizan a cada grupo y cómo en ciertos
contextos sociales (por ejemplo, en las fiestas de curso, en las competencias que requieren
fuerza física o en los grupos de amigos en el barrio o colegio) el hecho de ser
hombre o mujer hace que el comportamiento de las personas sea más determinado por
este hecho que por los intereses, valores o creencias personales. Construyen un collage
para comunicar al resto del curso sus reflexiones. Si el curso es mixto comparan la situación
de hombres y mujeres.
Reconocen el impacto de los prejuicios y el rol de los componentes cognitivos (estereotipos),
afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (comportamientos
discriminatorios) en diversos escenarios intergrupales.
Secuencia de ejemplos
1. El profesor o profesora les entrega un listado de categorías sociales y les pide que señalen
las características que tienen las personas que forman parte de esa categoría. Por
ejemplo, podría elegir algunas de las siguientes: argentinos, franceses, chinos, médicos,
abogados, mecánicos, feriantes, sureños, nortinos, santiaguinos (dependiendo de
la localidad donde se encuentren), mujeres, hombres, etc.
Una vez realizada la tarea, les pide que expliquen en qué basan sus juicios, si conocen
casos que desmienten sus afirmaciones, o si creen que tienen antecedentes suficientes
para caracterizar grupos tan numerosos, que con toda probabilidad son bastante más
heterogéneos y diversos de lo que ellos señalan, incluso las características dadas por
ellos pueden corresponder a un grupo minoritario o no corresponder en absoluto.
2. Tomando como base esta experiencia, el docente precisa el concepto de estereotipo,
como una generalización de características (creencias o sistema de información) sobre
un determinado grupo social, que constituye la dimensión o componente cognitivo asociada
a la emergencia de los prejuicios. Los estereotipos proveen la base sobre la cual
emerge el prejuicio, aquella evaluación positiva o negativa de grupos sociales o de personas
en tanto miembros de determinados grupos sociales. Explica a los alumnos y alumnas
que usualmente operamos sobre la base de estos estereotipos en nuestras relaciones
sociales, puesto que es una forma de categorizar la experiencia, y anticipar acontecimientos.
Asociado a los estereotipos, está la emergencia de afectos negativos (cuando el
75

76 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
estereotipo de los miembros de la categoría grupal alude a aspectos peyorativos) o positivos
(cuando se poseen creencias o representaciones positivas acerca del grupo en cuestión).
Dichos afectos favorecen, según su naturaleza, la activación de reacciones o comportamientos
discriminatorios que se dirigen a miembros de un grupo social. Estas
conductas, en su versión negativa, pueden ir desde manifestaciones simples de sesgo
intergrupal (pensar que los miembros del propio grupo son mejor evaluados que los miembros
del exogrupo en una dimensión de comparación específica) hasta formas más complejas
como los comportamientos que se observan en escenarios grupales caracterizados
por la violencia o agresión. Es importante que el docente analice con ejemplos concretos
la manera como los afectos negativos pueden gatillar junto a las creencias
estereotipadas de los miembros del exogrupo las conductas de discriminación y, en casos
más extremos, de agresión. Puede considerar las comparaciones que surgen cada
vez que se comparan distintas naciones (Chile y Argentina), los géneros (hombre versus
mujer) o los conflictos bélicos registrados en la historia entre distintos grupos, entre
católicos y protestantes en Irlanda del Norte, entre peruanos y chilenos en la Guerra del
Pacífico, entre mapuches y españoles en tiempos de la conquista, etc. (ver capítulo 4
Brown, 1998).
3. Tomando las descripciones que hicieron, descubren si entre las características que señalan
hay juicios descalificatorios o negativos, y se interrogan acerca de su significado.
Guiados por el docente, discuten sobre la relación entre juicios negativos sobre los otros
y los procesos de discriminación.
4. Finalmente, el profesor o profesora debe promover la discusión en torno a la estabilidad
de los prejuicios en el tiempo (si éstos han cambiado o no) y a las diversas formas que
están actualmente adoptando. La idea central es que los prejuicios manifiestos, es decir,
aquellos que se expresan en forma abierta y muchas veces en forma pública, han en
general, ido decayendo con los años a medida que han aumentado los sistemas de control
y normas sociales que los sancionan directamente. Las personas bajo la influencia
de estas normas sociales rechazan abiertamente la manifestación de prejuicios. Sin
embargo, los estudios también han confirmado que nuevas formas de prejuicios han
emergido en nuestros sistemas sociales, éstos se reconocen como prejuicios encubiertos,
sutiles o simbólicos. Dado que estas formas nuevas de prejuicio son encubiertos,
sólo el uso de técnicas especiales (indirectas) permite su medición sistemática. Por ejemplo,
los alumnos y alumnas pueden manifestar públicamente que no tienen prejuicios
contra los “cubanos”, pero sin embargo que estarían de acuerdo con la afirmación “los
cubanos se están volviendo demasiado exigentes en su lucha por la igualdad de derechos”.
Las técnicas de mediciones indirectas justamente confirman que la conducta de
las personas hacia miembros de un exogrupo (étnico, o género diferente o personas con
discapacidades) a menudo no es la misma que la que se observa hacia miembros de su
endogrupo. Lo común a estas “nuevas” formas de prejuicios es que subyacen afectos
negativos asociados al exogrupo en cuestión (Ver capítulo 7 Brown, 1998).

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad se presta para tratar el OFT relativo al respeto a la diversidad y a la dignidad de todas
las personas. Aunque en distintos niveles y subsectores los estudiantes han criticado las relaciones
de discriminación social, especialmente entre géneros, clases, etnias, discapacitados, minorías sociales,
es importante insistir sobre la importancia de la tolerancia y el respeto a la diversidad.
Actividad 8
Analizan críticamente situaciones de sumisión de los individuos respecto a su grupo.
Secuencia de ejemplos
1. Ven una película como Rebelde sin causa, Grease o El señor de las moscas y analizan
críticamente los comportamientos individuales y grupales y las relaciones que se establecen
entre los jóvenes.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este trabajo se puede apoyar en una pauta en la cual se oriente a los estudiantes a identificar
elementos como: reconocimiento de situaciones de tensión entre la voluntad individual y la
presión del grupo, situaciones de obediencia de determinados personajes respecto a las decisiones
de los líderes, situaciones de rebeldía o inconformismo respecto de la sociedad versus
conformismo y sumisión respecto del grupo de pares, autenticidad de los personajes principales,
capacidad de comportamiento autónomo, modas e influencias de la época.
2. Revisando experiencias vividas por ellos mismos, identifican situaciones en que estiman
que la presión del grupo ha significado que hicieran o dijeran cosas que no querían, a la
vez que situaciones en que han hecho prevalecer su propio punto de vista o voluntad a
pesar de la presión del grupo. Por ejemplo, se los hace conversar acerca del consumo de
alcohol, fumar, el desarrollo de conductas más desviadas e incluso violentas, como es el
caso de protestas callejeras, burlas colectivas en un estadio o como parte de un público
en un recital de música o como miembro de una barra de fútbol.
3. El profesor o profesora ofrece una visión sintética sobre las relaciones de influencia
social, haciendo referencia al hecho que “ningún individuo puede permanecer en un campo
social y quedar exento de sus efectos. Las condiciones sociales también determinan la
formación de intereses y propósitos. En condiciones sociales dadas los individuos hacen
cosas que no harían en ausencia de ellas, y los efectos son a menudo asombrosamente
fuertes” (S. Asch. Psicología social. Eudeba, 1964). La influencia social se constituye en
problema cuando el grupo presiona al individuo a tener conductas reñidas con su propia
77

78 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
voluntad, sus valores o deseos. Ante esta situación hay distintos tipos de respuestas
posibles, el individuo puede optar por mantener su independencia, arriesgando la aceptación
del grupo, o someterse a él, arriesgando su propia individualidad.
4. Organizados en grupos, hacen una investigación bibliográfica sobre la influencia social
que ejercen los medios de comunicación, incluyen ejemplos concretos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad puede coordinarse con el subsector de Lengua Castellana y Comunicación.
Actividad 9
Describen características del proceso de comunicación y sus dificultades.
Ejemplo A
1. El curso se divide en grupos para observar conductas que ejemplifiquen las siguientes
afirmaciones:
“Es imposible no comunicar cuando nos encontramos en interacción con otros”.
“Las secuencias de la comunicación son puntuadas en forma distinta por los dos” (Por
ejemplo, si hay una pelea entre dos amigos, cada uno tiene una versión diferente, la que
depende de cómo cada uno puntúe la secuencia. Uno puede decir que la pelea se inició
cuando el otro llegó con la cara enojada y el otro, que se inició cuando, al llegar, la casa
estaba muy desordenada).
2. Uno o dos grupos seleccionan de la televisión algún segmento audiovisual de entrevistas
o programas de conversación o debate en que se vean puestas en operación las afirmaciones
señaladas, y comentarlas. El resto del curso opina acerca de las situaciones
bajo examen, señalando otras de su experiencia directa u observadas en las que estos
fenómenos ocurren.
3. Todos los estudiantes escriben un trabajo en que describen las formas de comunicación
que les parecen adecuadas y los procesos psicológicos que intervienen en ellas.

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad se puede utilizar para introducir el tema de la comunicación. El tema de la
imposibilidad de no comunicar permite que los alumnos y alumnas reflexionen acerca de las
consecuencias que tienen los actos y gestos que se realizan diariamente, lo que nos lleva a ser
responsables no sólo de lo que decimos, sino también de las conductas que realizamos.
Es importante que los estudiantes consideren que, dependiendo de la posición en que se
esté, el problema se mira desde una perspectiva diferente, por lo que no existe un solo punto
de vista. Desde aquí, se intenta reconocer la realidad del otro para llegar a puntos de encuentro,
o, al menos, a una comunicación eficaz (“sin malos entendidos”).
Ejemplo B
1. En grupos pequeños, los alumnos y alumnas describen problemas de comunicación que
ocurren entre padres e hijos; amigos, profesores y alumnos. Los grupos exponen sus
conclusiones.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es aconsejable hacer un listado en el pizarrón de las situaciones problemáticas más recurrentes
y clasificarlas según su pertenencia al ámbito perceptual, emocional, de lenguaje, etc.
2. Los estudiantes señalan, individualmente, por escrito, los factores que solucionarían esos
problemas de comunicación, poniéndose en ambos casos (padre e hijo, profesor y alumno,
etc.).
INDICACIONES AL DOCENTE
Para esta actividad se pueden usar ejemplos de la vida cotidiana, de películas, libros, programas
de televisión, etc. El objetivo es que se utilice la instancia para llevar a una reflexión sobre
las maneras más eficaces de comunicarse, resolviendo los conflictos.
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80 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 10
Reconocer cómo influye la calidad de la comunicación en las relaciones interpersonales
e intergrupales.
Ejemplo
1. Los alumnos y alumnas, divididos en grupos, conversan sobre las siguientes preguntas y
les dan respuesta (una pregunta por grupo).
• ¿Qué ventajas tendría explicar los problemas de las personas entendiéndolos como
problemas de comunicación y no como mala intención, maldad o enfermedad mental?
¿Es posible hacerlo?
• ¿Por qué se dice que una buena comunicación en el trabajo aumenta la eficiencia?
• ¿Por qué se dice que una mamá puede tener buena comunicación con su guagua que
no habla?
• ¿Por qué se dice que cuando no hay una buena comunicación se deterioran las relaciones?
Los alumnos y alumnas exponen sus conclusiones frente al curso.
2. Al final de esta actividad pueden reunirse en grupos de a cinco. Cada grupo formula
algún tipo de compromiso conducente a mejorar la calidad de la comunicación entre los
alumnos y alumnas del curso. Luego se exponen las proposiciones frente a los demás, y
aquellos compromisos que sean aceptados por la mayoría se pueden poner en la sala en
un cuadro visible y estético.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente ponga énfasis en que los procesos de comunicación están en la
base de las relaciones humanas, por cuanto es imposible no comunicarse. Todo es comunicación,
en el sentido de dar y recibir información, ya sea conceptual, afectiva o intencional. Es
muy importante analizar la comunicación para mejorar las relaciones humanas. En las discusiones
el docente también interviene, aportando los conceptos que no hayan surgido, y sintetizando
las ideas centrales que no deben quedar fuera.

Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Sugerencias para la evaluación
Indicadores
• Reconocen los factores que influyen en el sentido de pertenencia grupal, institucional o
social.
• Caracterizan el proceso de socialización.
• Caracterizan la identidad como una construcción que tiene una dimensión social.
• Vinculan desarrollo personal y formación del juicio moral.
• Identifican dinámicas de influencia social y reconocen sus efectos en el comportamiento
individual.
• Reconocen las características de las conductas discriminatorias, de los prejuicios y los estereotipos.
• Reconocen y valoran la tolerancia y el respeto por la diversidad.
• Analizan en forma crítica y fundamentada la influencia de los medios de comunicación en
las dinámicas de interacción social y en los comportamientos individuales.
• Usan un lenguaje correcto y preciso.
• Aplican correctamente las nociones estudiadas a las situaciones propuestas.
Ejemplos sugeridos
1. Analizan una noticia nacional o internacional, señalando los comportamientos que identifican
a diferentes grupos sociales.
2. Hacen un trabajo en que describen el comportamiento de un personaje de novela, cuento,
obra de teatro, película, teleserie, etc. señalando en qué aspectos ese personaje está influido
en su actuar por el grupo social a que pertenece.
3. Describen una situación de conflicto, analizando sus causas y señalando los comportamientos
que podrían llevar a su resolución.
4. Analizan y comentan un programa de televisión, identificando los mensajes implícitos y
explícitos de valores de convivencia.
5. Hacen un trabajo de síntesis de los procesos psicológicos individuales y sociales que originan
conductas discriminatorias.
6. Realizan un panel, en que diferentes alumnos y alumnas exponen cómo influye en la formación
de la identidad el grupo social de origen.
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82 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Unidad 3
Individuo y sexualidad
La sexualidad es parte del núcleo central de la personalidad que articula la vida afectiva y
social del sujeto, en especial su relación de pareja y su vida en familia. Por esta razón, una
adecuada formación en sexualidad debe ser una verdadera educación para el amor en tanto
ello expresa la máxima plenitud del desarrollo humano. En este sentido esta unidad busca
promover la reflexión sobre opciones de vida y desarrollar la capacidad de discernir; favorecer
la responsabilidad y el respeto en las relaciones afectivas y sexuales; y contribuir a la estabilidad
de la familia promoviendo una reflexión acerca de las relaciones de pareja, el compromiso
del matrimonio, y la responsabilidad para con los hijos.
La unidad se ha organizado en tres temas, cada uno de los cuales permite profundizar
sobre aspectos que son especialmente relevantes en la vida de los adolescentes en esta edad.
El primer tema pretende introducir a alumnos y alumnas en la sexualidad como dimensión
fundamental de la persona, hombre y mujer, reconociendo aquellos valores que están presentes
en su expresión, el respeto, el autocuidado, la responsabilidad, la entrega, la acogida a la
vida. A partir de ello se espera que se introduzcan en la comprensión de la dimensión psicológica
de la sexualidad, particularmente los fenómenos que se relacionan con la formación de la
identidad sexual y de género.
El segundo tema se focaliza en la elección de pareja, de manera de poder identificar y
comprender aquellos procesos que están en la base de la formación de la pareja: motivaciones
para elegir a una persona, expectativas que surgen de la relación, factores que ayudan a la
mantención de la pareja y aquellos que la dificultan, los valores que están presentes en la vida
de pareja, tales como el compromiso, la fidelidad, el respeto mutuo, la acogida, la perseverancia,
etc. También los alumnos y las alumnas conocerán las principales etapas en la formación y
desarrollo de la pareja analizando sus características y principales desafíos.
El tercer tema tiene como eje central promover la reflexión y el discernimiento de los estudiantes
respecto de la vivencia responsable de su sexualidad. Para ello propone una serie de actividades
orientadas a que se analicen casos o situaciones de la vida cotidiana que representan dilemas
complejos y que requieren de parte de sus protagonistas una reflexión orientada a la toma de decisiones
responsable. También se busca vincular habilidades de la comunicación efectiva, tales como
la asertividad, la empatía, la capacidad de resistir a la persuasión, etc., con la vivencia de la sexualidad
en la adolescencia, de manera que los alumnos y las alumnas desarrollen estas habilidades y las

Unidad 3: Individuo y sexualidad
pongan en práctica en su vida cotidiana. Por último, se espera que adquieran un concepto de la
paternidad y maternidad responsable, vinculando este aprendizaje a su proyecto de vida. Interesa
destacar las funciones parentales sin emitir juicios sobre los distintos tipos de familia.
Cabe señalar que los alumnos y alumnas han venido abordando esta temática a lo largo
del curriculum escolar. Desde la Educación Básica se han desarrollado contenidos mínimos en
distintos subsectores de aprendizaje. Por ejemplo, en 7° Básico en el subsector Estudio y Comprensión
de la Naturaleza se trabajaron contenidos relacionados con la comprensión de la
sexualidad incluyendo aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales. En 7° y 8° Básico,
a través del subsector Orientación, se desarrolló una unidad llamada “Afectividad y sexualidad”
en la que se profundizó respecto del sentido de la sexualidad humana, el atractivo, el
inicio de las relaciones afectivas, la sexualidad responsable, entre otros temas. En la Educación
Media, han profundizado en el subsector de Biología los aspectos biológicos y
reproductivos y de prevención de riesgos a través de las unidades “Hormonas, reproducción y
desarrollo” y “Biología humana y salud”. Por lo anterior, en el desarrollo de esta unidad del
programa de Psicología se ha de considerar los conocimientos previos de los alumnos y las
alumnas respecto del tema, como una ayuda para poder profundizar y desarrollar las temáticas
propuestas en ella.
En el caso de 3° Medio, se recomienda establecer una estrecha relación con el subsector
de Lengua Castellana y Comunicación, en el cual se trabajan una serie de contenidos y actividades
relacionadas con la relación de pareja, roles y estereotipos a través de la literatura, la
comunicación asertiva y la observación de los distintos mensajes de persuasión y disuasión
empleados por los medios de comunicación.
Por otra parte, es probable que en el establecimiento se hayan realizado algunas iniciativas
para abordar esta temática. Una de ellas puede ser la realización de las Jornadas de Conversación
sobre Afectividad y Sexualidad ( JOCAS). Éstas se vienen desarrollando desde el
año 1996 en los establecimientos de Educación Media del país. De ser así, sería interesante
poder contactarse con los docentes, padres, madres y jóvenes que participaron en las Jornadas
con el fin de conocer los temas que allí se conversaron y los que constituyen las principales
inquietudes de los jóvenes. Esta unidad es una excelente ocasión para tomar esas inquietudes
a manera de diagnóstico y responder en un nivel de mayor profundidad a las necesidades de
aprendizaje planteadas por los alumnos y las alumnas.
La metodología conversacional puede ser de gran utilidad para el desarrollo de esta unidad.
Conversaciones de mayor profundidad sobre temas como la sexualidad, la paternidad
responsable y la elección de pareja permiten ejercitar el discernimiento ético frente a situaciones
relacionadas con ellos. Lograr este nivel de reflexión ayudará a los estudiantes a situar esta
dimensión de sus vidas en el marco de proyecto vital.
Por su importancia y relevancia en la vida de los alumnos y las alumnas, se deberá procurar
lograr un clima de curso que facilite tratar estos temas con respeto, apertura y confianza,
que permita que todos y todas puedan compartir sus opiniones y reflexiones. Interesa comprender
y profundizar respecto a la sexualidad y la pareja para que los jóvenes puedan hacerse
verdaderamente responsables de su futuro.
Por último, es importante considerar el hecho de que la familia es la principal educadora y
formadora de sus hijos e hijas en el área de su educación sexual. El sistema educativo le ofrece un
83

84 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
importante apoyo para que sus hijos e hijas se puedan formar en este aspecto de su desarrollo.
Por ello se recomienda establecer contacto con el Profesor o Profesora Jefe del curso con el
objeto de organizar algunas actividades con los padres, madres y apoderados que favorezcan la
creación de un espacio para aclarar inquietudes, dudas y aprender respecto de cómo mejorar la
comunicación con los hijos e hijas sobre este tema.
Contenidos
• La sexualidad desde la perspectiva psicológica: la sexualidad como
parte constitutiva del desarrollo individual. Desarrollo de la sexualidad
humana.
• Sexualidad y cultura. Sexo y género. Diferencias de género en la
sexualidad. Identificación y discusión de algunos tabúes y mitos frecuentes
sobre la sexualidad.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
1. Sexualidad, identidad y género
• Analizan la dimensión psicológica de la sexualidad: la identidad
sexual.
• Identifican y analizan situaciones y creencias culturales que
dificultan una relación equitativa entre los sexos.
2. La elección de pareja
• Identifican distintas motivaciones y expectativas que influyen en
la elección de pareja.
• Reconocen aspectos que influyen en la elección de la pareja
adecuada y aquellos que dificultan la mantención de ella.
• Reconocen en la relación de pareja la vivencia de valores como:
respeto mutuo, responsabilidad, fidelidad, perseverancia,
tolerancia, entre otros.
• Identifican las principales etapas en la formación y desarrollo de
la relación de pareja estable.
3. Sexualidad adolescente responsable
• Identifican valores, conductas y actitudes que se asocian con la
sexualidad responsable en la adolescencia.
• Desarrollan capacidades que les orientan hacia una toma de decisiones
responsables en relación a la propia sexualidad (capacidad
de anticipar y analizar consecuencias, búsqueda de información,
identificación de situaciones que pueden influir en la decisión).
• Adquieren un concepto de paternidad y maternidad responsable y
lo vinculan al proyecto de vida.
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86 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Tema 1
Actividades
Actividad 1
Sexualidad, identidad y género
Reflexionan en torno al concepto de sexualidad y los valores asociados a esta dimensión
de la persona.
Secuencia de ejemplos
1. En grupos, leen el texto siguiente. A partir de ello inician una reflexión respecto de qué aspectos
y dimensiones están presentes en la sexualidad humana. Elaboran una definición del concepto
de sexualidad a partir de lo analizado y la comparten con el resto del curso.
Texto alumnos Nº 3.1.
La sexualidad humana
La sexualidad es una dimensión fundamental de nuestro ser personal. Esta se desarrolla a lo largo de
toda nuestra vida, por lo que decimos que es dinámica. Además de los aspectos biológicos y psicológicos,
los factores socioculturales tienen un papel muy importante en esta transformación; su influencia
puede ser positiva y propiciar el desarrollo íntegro, pleno, de la persona, ser un vehículo de crecimiento
y expresión personal, o por el contrario, restringirlo y coartarlo.
A diferencia de lo que muchos piensan, la sexualidad humana no sólo abarca las relaciones sexuales,
los contactos eróticos y la reproducción. Está vinculada con casi todas las áreas de la vida y, por lo
mismo, su aceptación y sana vivencia influyen positivamente en la vida general de la persona. La
sexualidad es sólo un elemento esencial de nuestro desarrollo y de nuestra identidad. Ella constituye
una forma de expresión de nuestro ser y de nuestros sentimientos más íntimos y una forma y un
proceso de comunicación. En la vivencia de la sexualidad ponemos en juego los valores que están en
la base de nuestro proyecto de vida.
El ser humano es un todo cuyas partes interactúan; la sexualidad es una de ellas y por eso es necesario
entenderla de una manera global y como un aspecto inherente a la persona. No es posible aislarla del
resto del individuo, ni entenderla como privativa de las personas que mantienen relaciones sexuales
coitales.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
La sexualidad supone, expresa y participa del misterio integral de la persona. De allí que no se la
pueda entender desde una visión reduccionista. Su carácter integral y plurivalente es un rasgo específico
y característico. Por ello es necesario aproximarse a su comprensión considerando las distintas
dimensiones que la componen:
Dimensión biológica: las diferencias entre el varón y la mujer se imponen por una serie de caracteres
morfológicos, sin embargo la distinción biológica entre el hombre y la mujer es mucho más compleja
que la configuración descriptiva de la genitalidad. De tal modo que el sexo biológico contempla 5
categorías básicas: la configuración cromosómica; el sexo gonádico; el sexo hormonal, la estructura
reproductiva interna y la genitalidad.
Dimensión psicológica: la sexualidad en el ser humano no se limita a ser una “necesidad” (dimensión
biológica), sino que se expande en el camino del deseo (dimensión psicológica) llegando a ser vivencia
y comportamiento sexual humano. La dimensión psicológica introduce el sentido en la sexualidad
humana;. Entre las categorías que incluye esta dimensión está la identidad sexual y el desarrollo
sexual.
Dimensión sociocultural: el ser humano es un ser cultural también en su sexualidad; porque tiene
una historia, es una historia y construye historia. La tradición la alcanza en la cultura en que vive.
Se hace parte de esa historia cuando la asume conscientemente y construye su historia cuando asume
la responsabilidad personal y colectiva como ser social frente al momento presente. Existen una serie
de espacios y canales de socialización de la sexualidad humana. Entre los más importantes están la
familia de origen, la escuela, el grupo de pares, la religión, las normas sociales, los medios de comunicación.
Dimensión ética-filosófica: La sexualidad no es un concepto “abstracto”, la sexualidad se vive, se
pone en acción y se juega en las experiencias de la vida diaria, en lo cotidiano. La dimensión ética
parte de la noción de la persona, hombre y mujer, como valor en sí misma. Esta va asumiendo a lo
largo de su vida diversos valores y se convierte, por lo tanto, en una portadora de ellos, los cuales
también jerarquiza a la luz de sus experiencias y vida personal. Constantemente está revisando sus
valores y replanteándose su jerarquía, lo que lleva a conformar su conciencia. La ética se convierte
así en el contexto valorativo que orienta el ser y el actuar de la persona. Desde allí hace sus opciones
y le da un sentido a su vida. En el plano de la sexualidad es justamente la dimensión ética la que en
última instancia define cómo va a ser esta vivencia en el individuo. Esto quiere decir que los valores
asumidos por la persona se ven reflejados en sus actitudes, sentimientos y comportamientos respecto
de lo sexual.
Fuentes:
- Mónica Silva R. (1996). Sexualidad y adolescencia, Tópicos en Psicología. Ediciones Universidad Católica de Chile.
Santiago de Chile.
- Tony Mifsud (1989). Reivindicación ética de la sexualidad. Ediciones Paulinas-CIDE. Santiago de Chile.
- Julia Marfán y Gloria Rojas (1999). La educación en sexualidad como objetivo transversal. Editorial Tiberíades.
Santiago de Chile.
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88 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
2. En forma personal, los estudiantes realizan un listado de valores y actitudes que a su
juicio se relacionan con la sexualidad. Luego, en grupos de cuatro alumnas y/o alumnos,
comparten su listado y eligen tres valores fundamentales que están relacionados con
dicha dimensión de la persona. Realizan un plenario en el que cada grupo comparte su
elección y la fundamenta ante el resto del curso.
3. El profesor o profesora concluye la actividad realizando una reflexión que relacione la
sexualidad con la capacidad de salir de sí mismos y establecer un encuentro profundo y
significativo con otra persona, en el cual se ponen en juego una serie de valores fundamentales
tales como el amor, el respeto, la responsabilidad, la fidelidad, la confianza, la
intimidad. A su vez, de ellos se desprende una serie de actitudes y comportamientos que
se orientan por dichos valores: el respeto y cuidado del cuerpo, el compromiso, la generosidad,
la capacidad de dialogar, etc.
INDICACIÓN AL DOCENTE
A través de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas valoren la sexualidad como una
dimensión de su ser personal e identifiquen valores y actitudes que orienten un sano y equilibrado
desarrollo de ella.
El profesor o profesora deberá velar por que la conversación no se centre en el tema de
las relaciones sexuales, si no que se comprenda que la sexualidad es una dimensión que abarca
la totalidad de la persona, que está presente desde que nacemos. El ser hombre y el ser mujer
tiene que ver también con la forma de ser y estar en el mundo y con la manera de relacionarnos
con los demás (ver documento de apoyo Nº 3.1, en Anexo).

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Actividad 2
Se informan sobre el proceso de formación de la identidad sexual y reconocen los factores
que influyen en el desarrollo de ésta.
Secuencia de ejemplos
1. En grupos pequeños leen y comentan uno de los siguientes textos:
Texto alumnos Nº 3.2.
Identidad sexual: la personalidad femenina y masculina
Dentro del concepto de identidad personal hay una dimensión importante que es nuestra identidad
sexual y que resulta interesante de analizar como una dimensión separada, si bien esta separación es
artificial, puesto que nuestra sexualidad forma parte integral y constitutiva de nuestra identidad
personal: somos hombres y mujeres desde el momento de nuestra concepción y aprendemos a asumir
nuestra identidad sexual a lo largo de nuestras vidas.
Nuestra identidad sexual parte desde el momento mismo de la concepción, en el mensaje genético de
la unión del óvulo con el espermio. Al nacer la guagua, la primera pregunta que todos formulamos es
¿fue varón o mujer? A medida que el niño o la niña crece, irá adquiriendo las características propias
de su sexo a través del aprendizaje que se da primordialmente en la familia y a través de los modelos
de ser hombre y mujer que le presenta su ambiente. Los roles asociados al sexo femenino o al masculino
en nuestra sociedad difieren entre sí. Así, la dulzura, la suavidad y la ternura son características
“deseables” para las niñas y la brusquedad y la agresividad son mucho mejor toleradas cuando las
manifiestan niños varones. Los niños aprenden a comportarse “como hombres” y “como mujeres”, a
través de la imitación y la identificación con el progenitor del mismo sexo. Los padres, la familia y la
sociedad en general refuerzan el que se aprendan las conductas que se asocian al propio sexo. O sea,
las niñas reciben la aprobación por comportarse “en forma femenina” y los niños reciben aprobación
por comportarse “de forma masculina”.
Por tanto puede afirmarse, en términos generales, que las identidades femenina y masculina están
influenciadas por la carga biológica de los individuos al nacer y por las experiencias de aprendizaje
que se dan en relación al ambiente, a los padres y a los adultos importantes en la vida de niños y
niñas. En este sentido es interesante señalar que las prácticas de crianza infantil difieren entre
culturas y también en el tiempo, y lo que resulta deseable en determinada sociedad no necesariamente
lo es en otra”.
Fuente:
Mónica Silva R. (1996). Sexualidad y adolescencia, Tópicos en Psicología. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago
de Chile. Págs. 25 y 26.
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90 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Texto alumnos Nº 3.3.
Somos psicosocialmente sexuados
No sólo somos biofisiológicamente sexuados, sino que también nuestro psiquismo, toda nuestra organización
social y nuestra cultura son sexuados.
Desde el nacimiento asignamos nombres, vestidos, juguetes, actividades, etc., sexuados. Incluso se
nos supone una manera de ser, aficiones, pensamientos y deseos sexuados. Antes de que el niño o la
niña tomen conciencia de su identidad sexual, le asignamos un rol sexuado que afecta a, prácticamente,
todas las dimensiones y actividades de su vida. Todas las sociedades y culturas asignan actividades
específicas al hombre y a la mujer, aunque lo hacen de forma, a veces, muy distinta. Estas
asignaciones no se basan, en general, en diferencias biológicas, sino que, en la mayoría de los casos, se
basan en formas de funcionamiento social que se han cristalizado a lo largo de la historia.
Hacia los dos y tres años, niñas y niños toman conciencia de su identidad sexual (se autodefinen como
niño o niña) y, simultáneamente, comienzan un proceso de aprendizaje e interiorización de las funciones
que la sociedad considera propias de la niña o del niño (roles de género).
La identidad sexual: soy hombre o soy mujer, pasa a ser una categoría permanente de los juicios que
el sujeto hace de sí mismo, tal vez la más importante, y el rol de género, aquel que más define la vida
de las personas a lo largo de su ciclo vital. ¿Qué otra cosa cambia más la forma de estar en el mundo
que el hecho de ser hombre o mujer?
También desde edades muy tempranas, los 3 y 4 años, niños y niñas manifiestan intereses sexuales, se
autoexploran, hacen preguntas, se observan, construyen sus propias teorías sobre su origen, la reproducción,
etc., y ponen de manifiesto conductas sexuales a través de los juegos y otras conductas. Es
decir, expresan en conductas su sexualidad. La conducta sexual es una de las conductas humanas más
significativas en todas las edades de la vida, sea cual sea la forma concreta que adopte en cada sujeto.
A la conducta sexual observable subyacen los deseos, los sentimientos y las fantasías, que son elementos
fundamentales de la psicología sexual. Estos se especifican y consolidan en la pubertad y permanecen
a lo largo de todo el ciclo vital. Por tanto para entender la sexualidad, no basta con conocer la
anatomía y la fisiología sexual, sino que es necesario tener en cuenta también la psicología sexual y
la cultura en la que el individuo vive”.
Fuente:
Félix López y Antonio Fuertes (1990). Para comprender la sexualidad. Editorial Verbo Divino, Navarra. España. Págs. 8 y 9.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Una vez leídos algunos de los textos sugeridos, alumnos y alumnas responden preguntas
tales como:
a. Cuenta alguna situación de tu vida, cotidiana escolar, familiar o de tu grupo de amistades,
en la que se refleje qué expectativas hay sobre las mujeres y sobre los hombres en la
cultura actual; ¿cómo entiendes lo que es ser hombre y lo que es ser mujer?
b. ¿Qué mensajes sobre lo que es propio de las mujeres y lo que es propio de los hombres
están presentes en nuestra cultura?, ¿de dónde provienen?
c. ¿De qué manera las pautas y modelos culturales influyen en el logro de la identidad
masculina y femenina?
d. ¿Qué mensajes entregan los medios de comunicación acerca de lo que se espera de
las mujeres y de los hombres? Plantea ejemplos.
Comparten en grupo sus respuestas y presentan en un plenario las conclusiones respecto
de la pregunta 3.
2. A partir de un listado de actitudes y valores señalan, desde su punto de vista, cuáles de
ellas corresponden a la identidad masculina y cuáles a la femenina. Comparan sus respuestas
en grupos de 4 ó 5 personas, las tabulan y las presentan al resto del curso. Con
la ayuda del profesor o profesora, revisan los resultados reflexionando respecto de si
las actitudes y valores asignados a la identidad masculina son exclusivas de los hombres
y si las actitudes y valores asignados a la identidad femenina son exclusivas de las
mujeres.
Textos alumnos Nº 3.4.
Marca con una F aquellas actitudes que generalmente se asocian con lo femenino y con una M aquellas
que se tienden a asociar con lo masculino:
• Generosidad • Sensibilidad
• Amabilidad • Entusiasmo
• Iniciativa • Fuerza de voluntad
• Autodisciplina • Espontaneidad
• Inteligencia • Afecto
• Valentía • Decisión
• Lealtad • Comprensión
• Seguridad • Alegría
• Calidez • Perseverancia
• Ternura • Cálculo
• Independencia • Seducción
• Honestidad
• Empuje
91

92 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
INDICACIÓN AL DOCENTE
Es muy probable que en los resultados presentados por los grupos la mayoría de ellos atribuya
diferencialmente algunas actitudes y valores a los hombres y a las mujeres. Sería interesante
iniciar una reflexión al respecto que les permita considerar ¿cómo sería la vida de un hombre
que careciera de..., por ejemplo, ternura, alegría, generosidad? Del mismo modo ¿cómo sería
la vida de una mujer que no tomara la iniciativa, que no tuviera seguridad en sí misma, que no
fuera independiente?
Es importante que el profesor o profesora concluya esta actividad reforzando la idea que
en el logro de nuestra identidad personal es importante desarrollar todos estos rasgos o características,
aun si éstos han sido asignados tradicionalmente y culturalmente a “lo femenino” y
“lo masculino”, puesto que éstos son elementos positivos para el desarrollo integral de las
personas.
3. En grupos, completan y analizan el siguiente cuadro donde se muestran una serie de
atributos que se le otorgan a los hombres y a las mujeres frente a un mismo comportamiento,
reflexionando acerca de cómo se van internalizando los estereotipos de género
que predominan en nuestra sociedad y cómo ello influye en la construcción de la propia
identidad.
Textos alumnos Nº 3.5.
Cuando una persona
se comporta de modo:
Si es niña, se dice que es: Si es niño, se dice que es:
Activo Inquieto
Insistente Terca, dominante Tenaz, persistente
Desinhibido Desvergonzada
Defensivo Agresiva Muy hombre
Si sostiene opiniones propias Que tiene personalidad
Obediente Dócil Débil
Inocente Ingenua Inmaduro, “perno”
Extrovertida Chismosa y habladora Orador y comunicativo
Prudente Cobarde
Si quiere agradar Cortés
INDICACIÓN AL DOCENTE
Se deberá considerar este cuadro como un ejemplo que busca poner de relieve cómo a través de los
juicios que se van recibiendo a lo largo de la vida sobre cómo se espera que se comporten los hombres
y las mujeres, se van reproduciendo las expectativas y valoraciones socioculturales asignadas al
hombre y a la mujer. Ello repercute en la formación de la propia identidad.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Actividad 3
Reflexionan acerca de la incidencia del género en las diversas opciones personales y
profesionales.
Secuencia de ejemplos
1. Realizan una encuesta a hombres y mujeres de distintas edades a los cuales les presentan
un listado de actividades distribuidas en tres áreas:
a. Tareas domésticas (compras, pago de cuentas, aseo, etc.).
b. Crianza (revisión y apoyo de tareas, asistencia a reuniones de padres, etc.).
c. Campos profesionales (enfermería, medicina, educación, sicología, etc.).
Frente a cada tarea y en las tres áreas, las personas encuestadas deberán poner una F
(femenina) o una M (masculino) si consideran que esa tarea o rol la debería cumplir un
hombre o una mujer.
Comparan sus resultados considerando qué roles asignaron las mujeres a los hombres y
a sí mismas, qué roles asignaron los hombres a las mujeres y a sí mismos, ¿qué sucede
al respecto con muestras de distintas edades?, ¿hay cambios de acuerdo a la edad de los
encuestados?, etc.
2. En parejas, los alumnos y alumnas entrevistan a mujeres y hombres que vivan situaciones
tales como:
• Mujeres con hijos, que trabajan fuera de la casa y mujeres jefas de hogar; para conocer
cómo viven y organizan las distintas demandas de lo que implica esa realidad.
• Parejas en las cuáles ambos trabajan, con preguntas del tipo: ¿cómo se reparten las
tareas domésticas?, ¿es fácil o difícil determinar responsabilidades?, ¿es posible una
distribución equitativa de responsabilidades?, ¿el que ambos trabajen, fue un acuerdo
que tomaron juntos o han pensado en otra alternativa, como por ejemplo, que la
mujer deje de trabajar?, etc.
• Mujeres que no trabajan fuera de la casa: ¿sienten valorado su trabajo?, ¿qué piensan
de la afirmación “las mujeres que no trabajan” (que alude al hecho de que se
considera que trabaja la mujer que lo hace fuera del hogar)?, ¿el no trabajar fue un
acuerdo tomado en pareja o sólo se dio así?, ¿qué ventajas y desventajas en su rol de
mujer descubren en el hecho que están sólo en la casa?, etc.
Luego comparten en el curso el resultado de sus entrevistas y ayudados por su profesor
o profesora elaboran conclusiones relativas a los estereotipos de género presentes en
las diversas opciones personales y profesionales.
93

94 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Tema 2
Actividades
Actividad 1
Actividad 2
La elección de pareja
Analizan los factores que motivan e influyen en la elección de la pareja.
Secuencia de ejemplos
1. Elaboran y realizan una encuesta a hombres y mujeres acerca de cuáles son sus motivaciones
para elegir una pareja. Comparan y discuten los resultados obtenidos.
2. El profesor o profesora, organiza al curso en grupos y les asigna diferentes medios para
que a partir de ellos (letras de canciones, teleseries, películas, etc.) los alumnos y alumnas
analicen las distintas motivaciones y expectativas que hombres y mujeres tienen
para elegir una pareja. Presentan su trabajo en el curso.
Distinguen las etapas, valores y niveles de intimidad que suponen las distintas relaciones
de pareja.
Secuencia de ejemplos
1. La profesora o profesor presenta al curso una serie de textos en los cuales distintas
personas reconocen valores y actitudes importantes en su experiencia y vivencia del
amor en la relación de pareja. En grupos, los alumnos y alumnas discuten la importancia
de estos valores. Realizan un plenario con sus conclusiones.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Texto alumnos Nº 3.6.
Entrevistas sobre el amor
• ¿Sobre qué cimientos se estableció esta relación (de pareja) y cómo fue evolucionando?
- “Yo creo que se estableció sobre el cimiento más sólido que es el absoluto desinterés. Y sobre la
base de compartir una pasión, en este caso la literatura. (...) El amor es reconocer la mitad del
alma. Sin juzgar ni ser juzgado, sin sojuzgar o ser sojuzgado. Algo completamente fluido y
natural.” (María Kodama, viuda de Jorge Luis Borges).
• ¿Qué importancia ha tenido Matilde, su mujer, en su vida?
- “Sin ella no habría publicado nada, habría quemado todo lo que he escrito y tal vez me habría
suicidado. Se escapó de su casa a los 17 años, para venir conmigo. Pobre. Ha sido y es el puntal
de mi existencia. ¡Es el amor más grande y más perdurable que he tenido! Hace más de medio
siglo que vive conmigo, que me aguanta, que me lee, la primera que critica lo que escribo y
ahora lo que pinto. Su semiinvalidez ha aumentado todavía mi amor por ella”. (Ernesto
Sábato).
• ¿Cuál es su concepto del amor?
- “Si hablamos de amor de pareja, creo que en eso funciona un elemento químico muy misterioso.
¿Por qué uno ama a esa persona y a ninguna otra? Joseph Campbell dice que los individuos
nacemos incompletos y que el amor nos reúne con la otra mitad y nos convierte en una unidad.
Es algo del espíritu, del alma. Pero también el amor se cuida, se nutre, para que no se muera,
para que crezca. Yo no quiero vivir sin amor. Sin amor no puedo escribir, no puedo ser”. (Isabel
Allende).
• ¿Usted toma la vida también como una navegación?
- “¡También! El matrimonio, especialmente, es como subirse a una embarcación. Yo me he casado
dos veces. Mi primera mujer se murió de cáncer en mis brazos. Y después vino solamente
Eliana. Llevo 47 años casado con un ángel. Mi mujer es mi apoyo fundamental en la vida.
Cuando yo me siento nervioso la llamo, le tomo la mano, me la pongo en el corazón y le digo:
¡Ayúdame! (Desamparado). Y como ella es más joven que yo, voy a morir en sus brazos. He
dejado de hacer algunas cosas que me hacen mal por amor. La amo más que a la cal de mis
huesos, como dice la Gabriela Mistral. Por eso digo que el matrimonio es como un embarque
del cual no hay que bajarse nunca...” (Francisco Coloane).
Fuente:
Escritores de América: 31 Entrevistas, Edit. Los Andes, Santiago, 1993.
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96 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
2. En grupos, definen todas las formas de compromiso que conocen y practican los jóvenes
hoy: “andar”, “tirar”, “pololear”, etc. Reflexionan y analizan qué nivel de intimidad suponen
en cuanto a compartir: afectos, fidelidad, intimidad, valoraciones, tiempo de estar
juntos, etc. Ponen en común su trabajo y discuten por qué la relación de pareja supone
distintos niveles de compromiso y profundidad.
INDICACIÓN AL DOCENTE
Esta actividad permite situar a los alumnos y alumnas en las etapas de la relación de pareja
recurriendo a sus propias experiencias, para distinguir que hay distintos niveles de intimidad
relacionados con: compartir anhelos, valoraciones, sentimientos, caricias, etc.
Actividad 3
3. Los alumnos y alumnas leen en forma personal o la profesora o profesor les presenta
una síntesis del texto de apoyo 3.2 (Anexo) “Hacia el encuentro del otro”, distinguiendo
a partir de esta lectura las variables o condiciones que motivan la elección y los valores
que fortalecen la relación de pareja (respeto, tolerancia, fidelidad, etc.).
Reconocen las principales etapas en las formación y desarrollo de la relación de pareja
estable.
Ejemplo A
1. Leen el documento de apoyo Nº 3.2, “Hacia el encuentro del otro”, y elaboran un ensayo
personal en el cual reaccionan ante el texto leído reflexionando sobre qué elemento(s)
influyen en la estabilidad de la relación de pareja.
2. Entrevistan a parejas en distintas etapas de su ciclo vital en relación a qué aspectos y
variables consideran importantes para fortalecer su relación de pareja o si consideran
que han tenido una evolución en su relación, también si se han mantenido o cambiado en
el tiempo sus motivaciones de por qué decidieron iniciar un camino juntos, etc.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Tema 3
Actividades
Actividad 1
INDICACIÓN AL DOCENTE
Sexualidad adolescente responsable
Identifican frases o situaciones que representan mitos en relación a la sexualidad y
analizan cómo estas influyen en las decisiones y comportamientos.
Se recomienda leer previamente el documento de apoyo Nº 3.3: “Mitos y realidades sobre la
sexualidad” (Anexo). También sería de utilidad que alumnos y alumnas recordaran lo aprendido
en 2º Medio en el subsector de Biología en la Unidad 2, Hormonas, reproducción y desarrollo.
Si no hay suficiente claridad respecto de las respuestas, se puede solicitar ayuda el profesor o
profesora de Biología o contactar a algún profesional del consultorio u otro organismo local
que pueda responder a las dudas que surjan.
Secuencia de ejemplos
1. En parejas, hacen un listado con las principales frases que escuchan decir acerca de la
sexualidad, por ejemplo sobre las relaciones sexuales, los roles del hombre y la mujer, la
menstruación, el embarazo, etc. Luego las comparten en grupos y van ordenando las
frases en dos listados, uno con aquellas que -a su juicio- corresponden a mitos y otro
que corresponde a verdades. En un plenario, los grupos presentan sus listados. Con la
ayuda del profesor o profesora discuten las afirmaciones que han consignado, distinguiendo
y clarificando cuáles de ellas corresponden a mitos o creencias sin fundamentos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Algunos mitos frecuentes que el docente puede proponer a la reflexión de los estudiantes son:
• Todos lo hacen, entonces está bien…
• Nadie queda embarazada la primera vez.
• Si le digo que no, me va a dejar (mujeres).
• A mí no me va a pasar nada, yo sé cuidarme.
• Si no se lo pido va a pensar que soy raro (hombres).
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98 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
• Si ya tuvimos relaciones sexuales, ahora no puedo decirle que no.
• Si no hay penetración es imposible que se produzca el embarazo.
Actividad 2
2. Reflexionan sobre las consecuencias que puede tener basar la conducta en estos mitos.
INDICACIÓN AL DOCENTE
Reflexionan respecto de los comportamientos sexuales de los y las adolescentes distinguiendo
entre conductas de riesgo y conductas que disminuyen el riesgo.
Para reflexionar con alumnas y alumnos acerca de la vivencia de la sexualidad en la pareja, se
debe considerar la necesidad de que ambos deben conocer sus sentimientos y deseos al respecto,
puedan conversar sobre las expectativas que cada uno tiene acerca de ello, los valores que
cada uno cree que se ponen en juego, reflexionando sobre la capacidad que se tiene de asumir
responsablemente o no las consecuencias de una relación sexual, etc. Estas son formas muy
concretas que permiten a la pareja adolescente reflexionar y anticipar su decisión al respecto y,
de esa manera, vincular este tema a su proyecto vital.
Al describir las actitudes y acciones concretas que permiten evitar situaciones de riesgo,
no debe nombrarse sólo el uso de anticonceptivos. Además se espera que los alumnos y alumnas
comprendan que postergando el inicio de las relaciones sexuales durante la adolescencia, o
decidiendo no tener una relación sexual cuando no se está seguro de poder prevenir alguna
situación de riesgo, son actitudes posibles y deseables para la prevención.
Secuencia de ejemplos
1. En parejas, leen y comentan el siguiente texto Nº 3.7: “El impulso sexual durante la
adolescencia”. Reflexionan en torno a frases tales cómo:
• Es posible controlar y dirigir el impulso sexual.
• Es importante conversar con la pareja respecto de cómo se manifiesta el deseo sexual
en cada uno.
• Es posible evitar el embarazo adolescente no deseado mediante un compromiso sexual
responsable.
• El comportamiento sexual responsable implica respetar los sentimientos y valores de
la pareja.
• Una sexualidad responsable implica el evitar los embarazos no deseados y prevenir
las enfermedades de transmisión sexual, informándose y utilizando los métodos apropiados
para ello.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Texto Alumnos Nº 3.7.
Para concluir la actividad hacen un listado con aquellas actitudes y comportamientos
que ayuden a prevenir situaciones de riesgo tales como el embarazo no deseado y las
enfermedades de transmisión sexual.
El impulso sexual en la adolescencia
Durante la adolescencia aumenta el impulso sexual, el cual puede alcanzar gran intensidad. Al principio
el impulso tiende a estar dirigido principalmente hacia el logro del propio placer. Después irá
evolucionando, desde una búsqueda de la propia satisfacción, hacia una sexualidad que se completa
en el salir de sí mismo hacia el encuentro con el otro.
Existen diferencias en la manifestación del impulso sexual entre muchachos y muchachas, las que se
deben tanto a diferencias biológicas, como a lo que se espera culturalmente de cada uno. En los muchachos
el impulso se expresa más genitalmente, la excitación ocurre más rápido debido, en parte, a
que sus genitales son externos y a la acumulación de semen. Por ello el joven necesita aprender a no
dejarse llevar por sus impulsos sexuales como si éstos fueran una urgencia que necesita ser satisfecha
inmediatamente. En cambio, en las muchachas el impulso se expresa más en la búsqueda de la ternura
y el amor romántico y se presenta de manera compleja, envuelto en su afectividad; la mujer es muy
sensible al tacto (le gusta que la acaricien) y al oído (le gusta que le digan cosas románticas). Basado
en estas diferencias, se han desarrollado pautas culturales distintas para hombres y mujeres, las que
conllevan un doble estándar. Por ejemplo, hay más tolerancia para que el muchacho viva aventuras
sexuales sin reparar mucho en las consecuencias que éstas puedan tener. En el caso de las niñas, en
cambio, por una parte se estimula el romanticismo y la idealización del sexo opuesto y, por otra, se le
deja bien claro que es ella la responsable de cuidarse de que no le pase nada. En el caso de las niñas no
se habla respecto de su deseo sexual.
Es importante que los adolescentes conozcan que cada persona tiene distintos niveles de “resistencia”
ante el estímulo sexual y que es necesario aprender a reconocerlos, puesto que aquello permitirá que la
pareja ponga los límites necesarios para no sobrepasar sus posibilidades. También hay que señalar
que si bien el pololeo es una etapa en la relación de pareja que permite ir haciendo un camino de
conocimiento mutuo y de ir profundizando progresivamente en la intimidad y en el amor, ello no
implica que no se deban poner límites a las expresiones de afecto más íntimas. El decidirse a no tener
relaciones sexuales durante el pololeo no es un signo de quererse menos ni una falta de compromiso
con la relación.
Fuente:
Jim Morin, Julia Marfán, Bernardita Icaza (1997). Conversemos de sexualidad. Un programa para padres, profesores y
estudiantes. Editado por CIDE. 3ª edición. Santiago de Chile. pág 231.
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100 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
2. En grupos, analizan los cuadros estadísticos del documento de apoyo Nº 3.4 (Anexo) que dan
cuenta respecto de comportamientos sexuales de jóvenes y adolescentes de nuestro país y
reflexionan en torno a preguntas tales como: ¿Qué razones crees tú que explican que un gran
número de adolescentes tenga relaciones sexuales sin tomar precauciones para prevenir el
embarazo? La mayoría de los y las adolescentes encuestadas afirman que no utilizó ningún
método pues “No esperaban tener relaciones sexuales”. ¿Qué factores pueden haber influido
en ello?; a tu juicio, ¿cómo se podría evitar una situación así? Comparan los datos por rango
de edad y sexo. Comparten sus respuestas y junto al profesor o profesora realizan un análisis
de aquellos factores psicológicos que pueden influir en que los adolescentes tengan relaciones
sexuales sin haber anticipado esa situación.
INDICACIONES AL DOCENTE
De los estudios que se han realizado sobre la sexualidad en la adolescencia se puede desprender
que la primera relación sexual es una de las etapas más importantes en la sexualidad de un/
a joven. Con ella inician su vida sexual, aunque no necesariamente comienzan a tener relaciones
sexuales de manera sistemática. Cabe preguntarse, ¿por qué los adolescentes que no esperaban
tener relaciones sexuales, terminan teniéndolas y sin prevenir situaciones de riesgo como
son el embarazo o las enfermedades de transmisión sexual? Los factores que influyen en ello
pueden ser varios:
• Se ven sobrepasados por el impulso sexual y la excitación.
• Les resulta difícil poner límites.
• Existe inquietud respecto de si se es capaz o no, o de sentirse atractivo/a para el otro sexo
y se hace necesario probar.
• Predomina un sentimiento de soledad y baja autoestima, que los hace buscar inconscientemente
establecer relaciones de mucha intimidad y apego, de manera de sentirse importantes
y necesarios/as para otro.
• El hecho de haber tenido relaciones sexuales los hace cambiar de status en el grupo: pasar
a ser “experimentado/a”.
• En algunas ocasiones, el tener relaciones sexuales es un signo claro de distanciamiento de
las normas y expectativas que los padres les han transmitido.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Actividad 3
Reconocen situaciones de presión y cómo éstas influyen en la toma de decisiones responsable
respecto de la sexualidad adolescente.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es muy común que los adolescentes, tanto hombres como mujeres, se vean enfrentados a situaciones
de presión externa las que los llevan a ceder frente a las relaciones sexuales. Ante
esta realidad es de suma importancia que ellos adquieran habilidades que les permitan poder
discernir frente a dichas situaciones, identificando claramente el mecanismo de presión, y
responder asertivamente de manera de poder resistir a dicha presión y evitar involucrarse en
situaciones que no controlan. A través de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas
puedan ensayar respuestas asertivas que les permitan poner límites y mantenerlos, cuando se
vean enfrentados a realizar acciones que no eligen libremente. Para profundizar sobre este
tema se sugiere ver documento de apoyo Nº 3.5 “Resistiendo a la presión del miedo: estrategias
asertivas” (ver Anexo).
Texto alumnos Nº 3.8
Secuencia de ejemplos
1. En grupos, analizan casos y situaciones como las que se presentan a continuación. Reflexionan
en torno a preguntas, comparten sus respuestas en un plenario y junto al profesor
o profesora reflexionan en torno al tema de cómo resistir a la presión de tener
relaciones sexuales.
Situación 1
Marcela y José pololean desde hace varios meses. En el último tiempo han estado conversando sobre
acostarse porque piensan que de esa manera podrán conocerse mejor y profundizar su relación de
pareja. Marcela no está muy decidida a hacerlo porque tiene miedo de quedar embarazada. José está
tratando de convencerla diciéndole: “Por una vez que lo hagamos no vas a quedar embarazada”.
Preguntas para el análisis
• ¿Cómo crees tú que se siente Marcela frente a la actitud de José?
• ¿Cómo se siente José ante la actitud de Marcela?
• ¿Qué opinas tú acerca de la respuesta de José?
• ¿Qué deberían hacer Marcela y José?
• ¿Qué harías tú en el caso de ellos?
101

102 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Situación 2
Lucía y Esteban hace poco tiempo que “andan”. Las últimas veces en que han estado juntos han ido
progresivamente aumentando los niveles de intimidad en las caricias. Esteban está confundido pues
no está seguro si tener o no relaciones sexuales y no se atreve a hablar de ello con Lucía. Ella está
preocupada porque cree que Esteban no quiere tener relaciones sexuales para no comprometerse más
profundamente con ella.
Preguntas para el análisis
• ¿Qué piensan respecto de lo que Lucía piensa de Esteban?
• ¿Qué le responderían Uds. a Lucía?
• ¿Por qué creen Uds. que Esteban está confundido?
• ¿Qué le aconsejarían a Esteban?
• ¿Es posible comprometerse sin que necesariamente se deba llegar a tener relaciones sexuales?
Situación 3
Sergio y Teresa llevan algunos meses pololeando y han decidido comenzar a tener relaciones sexuales.
Teresa le comenta a Sergio que ha escuchado decir a sus amigas que “hacerlo con condón le quita
espontaneidad a la relación”. Él está preocupado pues no quiere comenzar a tener relaciones sexuales
sin tomar medidas de prevención y quiere hablar de ello con Teresa, pero no se atreve pues tiene
miedo que Teresa piense que él no confía en ella.
Preguntas para el análisis
• ¿Qué piensan respecto de lo que las amigas de Teresa dicen sobre el uso del condón?
• ¿Qué le responderían Uds. a Teresa?
• ¿Por qué creen Uds. que Sergio no se atreve a hablar con Teresa?
• ¿Qué opinan de comenzar a tener relaciones sexuales sin medidas de prevención?
• ¿Qué le aconsejarían a Sergio? ¿Y a Teresa?
2. En grupos, analizan los distintos tipos de diálogos que representan modos de persuasión
para convencer al otro a tener relaciones sexuales, presentados en el documento de
apoyo Nº 3.6 (Anexo).
INDICACIONES AL DOCENTE
Muchas veces las decisiones sobre las relaciones sexuales en la adolescencia se toman de forma
apresurada y bajo la influencia de presiones. Es importante reforzar en los alumnos y alumnas la
idea de que una buena decisión se toma cuando uno está calmado y sin presiones de ningún tipo, así
se podrá tener una visión más completa acerca de las consecuencias de las propias decisiones.
Es necesario reforzar en ellos la idea que siempre pueden decidir no tener una relación sexual
o postergar la decisión para otro momento en que no se sientan presionados.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
3. En forma personal, leen el siguiente texto y responden a las preguntas que se plantean a
continuación. En parejas, comparten sus respuestas y hacen un listado de los aspectos
que hay que tomar en cuenta para tomar una decisión responsable respecto de la sexualidad
en esta etapa de sus vidas. En conjunto con el profesor o profesora, elaboran un
concepto de paternidad y maternidad responsable adolescente.
Texto alumnos Nº 3.9.
La sexualidad y tus decisiones
No es simple que tomes una decisión acerca de la expresión de tu sexualidad. Es importante que tomes
conciencia de que una serie de fuerzas o razones que sólo tú podrás evaluar están presentes cuando te
enfrentas a tomar dicha decisión:
• tus impulsos sexuales son los que más te presionarán,
• los deseos de tu pareja también ejercerán una presión en ti,
• las normas y costumbres de tus padres y de tu familia podrán inclinarte hacia un determinado
tipo de decisión,
• a veces tus amigos o amigas y las costumbres que ellos tienen, también te influirán,
• la sociedad, los medios de comunicación, la religión, también influirán en la conducta que decidas
adoptar.
Estas razones, y otras, estarán presentes y cobrarán gran importancia cuando tengas que decidir si
tener o no tener relaciones sexuales. Si en tu decisión no has considerado todas estas fuerzas y sólo te
dejas llevar por tus impulsos, te expones a una serie de riesgos.
Si amas a alguien, no creas que es indispensable tener relaciones sexuales para expresar el amor. Del
mismo modo, tener relaciones sexuales, no siempre es prueba de que existe amor.
• Si tomas la decisión de postergar el inicio de las relaciones sexuales, estarás optando por la abstinencia.
La abstinencia consiste en no tener relaciones sexuales. Esta es la única forma cien por
ciento segura que tú tienes de prevenir el embarazo no deseado y las enfermedades de transmisión
sexual. La abstinencia está al alcance de todos los jóvenes. Aún si una persona ha tenido relaciones
sexuales en el pasado, puede decidirse a abstenerse de ellas en cualquier momento. Es importante
que sepas que una persona o pareja que decide postergar las relaciones sexuales, puede tener
una vida sexual sana y placentera.
• Si tomas la decisión de comenzar a tener relaciones sexuales, puedes prevenir un embarazo a
través del uso de métodos de planificación familiar (anticonceptivos o métodos naturales). Los
métodos anticonceptivos son procedimientos utilizados por el hombre, la mujer o la pareja con la
finalidad de evitar el embarazo; los métodos naturales de planificación familiar son métodos que
permiten a la pareja reconocer sus períodos de fertilidad e infertilidad durante el ciclo menstrual.
103

104 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Existen diversos métodos de planificación familiar. Es importante que acudas a consultar a un
profesional de la salud para que te informes y te oriente respecto de cuáles son más indicados para
ti y cómo debes usarlos.
Las decisiones que adoptes respecto de tu vida sexual hoy día son especialmente relevantes para lograr
llevar a cabo con éxito tu proyecto de vida.
Fuente:
Alarcón, G. et alt (1996). ¿Cómo podemos prevenir el embarazo no deseado? Editado por APROFA. Impreso por Editorial
Universitaria.
INDICACIONES AL DOCENTE
Al referirse a las formas de prevenir el embarazo en la adolescencia es importante presentar
todas las alternativas, las que van desde optar por la abstinencia sexual antes del matrimonio o
de la consolidación de una relación de pareja estable, pasando por la decisión de postergar el
inicio de relaciones sexuales durante la adolescencia, hasta el uso informado de métodos
anticonceptivos. Es importante que los y las jóvenes valoren la abstinencia y la postergación
del inicio de las relaciones sexuales como una alternativa válida, desmitificando la creencia de
que el hecho de postergar las relaciones sexuales en la adolescencia no es posible, o bien que
acarrea trastornos o problemas en la vida sexual.
Actividad 4
Investigan sobre el embarazo durante la adolescencia y reflexionan respecto de las consecuencias
de convertirse en padres/madres durante la adolescencia.
1. En grupos, investigan sobre la problemática del embarazo en la adolescencia. Cada grupo
aborda el tema desde una perspectiva diferente y al finalizar hacen una exposición de
lo investigado al resto del curso. Concluyen la actividad reflexionando en torno a preguntas
relacionadas con ¿qué les pasaría a ellos y ellas si se embarazaran ahora?
Algunos aspectos que pueden ser considerados para el trabajo en los grupos son:
• Análisis de estadísticas nacionales, regionales y locales respecto de las tasas de
embarazos adolescente.
• Consecuencias biológicas, psicológicas y sociales del embarazo adolescente: para la
madre, para la guagua, para el padre, para la familia de la pareja adolescentes.
• Distintas opciones que se les plantean a los adolescentes frente al embarazo y sus
consecuencias: asumir la maternidad y la paternidad, dar la guagua en adopción,
casarse para tener la guagua “dentro del matrimonio”.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
• Formas de prevención del embarazo en la adolescencia (desde la abstinencia hasta
el uso de métodos anticonceptivos).
• El aborto y su condenación moral y legal.
INDICACIONES AL DOCENTE
La información respecto de los métodos de planificación familiar ya fue trabajada por los
estudiantes en 2° Medio en el subsector de Biología.
Existen distintos estudios que dan cuenta de las cifras nacionales respecto de la situación
del embarazo adolescente, también hay estudios que se refieren a las consecuencias que tiene
el embarazo adolescente tanto para la madre, el padre, la familia de ambos. Se puede tener
acceso a información en www.sernam.cl www.unicef.cl. Informe de la encuesta nacional de la
Juventud (Instituto Nacional de la Juventud), Instituto Nacional de Estadísticas (INE);
www.minsal.cl Encuesta CASEN, Mideplan, etc.
2. En grupos, leen y comentan testimonios de madres y padres adolescentes como los que
se presentan a continuación. Reflexionan y analizan las consecuencias de la maternidad
y paternidad adolescente en torno a temas como por ejemplo:
Texto alumnos Nº 3.10.
• Proyecto de vida personal: ¿cómo cambia el proyecto vital de las niñas a partir de su
embarazo y maternidad?
• Deserción del sistema escolar: deserción escolar por maternidad, investigan acerca
del Decreto del MINEDUC que regula esta situación y analizan lo que allí se propone
para enfrentar estas situaciones. Conversan respecto de qué medidas podrían adoptar
ellos para ayudar a evitar la deserción escolar de las madres adolescentes.
• Discuten respecto de la necesidad, por una parte, de ayudar tanto al padre como a la
madre adolescente para asumir su responsabilidad frente al cuidado y educación de
su guagua y, por otra, de que sigan desarrollando las tareas y responsabilidades propias
de la adolescencia (culminar sus estudios, completar su madurez física, emocional
y valórica, insertarse en el mundo laboral, etc.).
Testimonios
Rosa María: “El 4 de Enero cumplí los 15. El José cumplió un año el Viernes. Cuando nació no sufrí nada.
Justo yo estaba viviendo con el papá de él y yo me levanté y le dije “Ya, vámonos”, y él me dijo “¿A dónde?”,
“P’al médico pues, porque estoy lista”. Me faltaba toalla nova y él fue a comprarla a la ESSO de San Pablo
con Neptuno. Ahí estaba mi mamá con mi tío taxista. Así que me llevaron en taxi para el hospital. Mi
papá no me pegó, pero le dijo al Pepe que tenía que responder porque yo era una niña de catorce años, que no
sabía nada de la vida todavía. Así es que respondió y me llevó para su casa y vivíamos juntos. Él me
compraba los útiles, la mochila, todo. Pero no quise seguir estudiando. Perdí todos los cuadernos. Llegué
hasta quinto básico. No me gustaba porque me pasaban molestando los chiquillos…”
105

106 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Daniel: En el momento sentí miedo al futuro, yo decía “Hasta aquí llegó mi libertad, ahora todo va
a cambiar para mí”. Eso fue lo primero que pensé. Típico pensamiento de joven. Se acabaron los
amigos, las salidas, me van a poner a trabajar, típico miedo ese. Pero claro, eso fue lo primero, después
dije “Ya no importa, si total hecho está, y lo voy a tener que hacer no más”.
Carmen: Yo tengo 16 y Johnny tiene un año ocho meses. Mi embarazo lo tuve que ocultar para que
nadie de mi familia supiera. Lo que pasa es que cuando me quedé embarazada del niño, la guatita no
me crecía y me vinieron a notar el embarazo a los nueve meses. Me ponía bluejeans ajustados. Cuando
supieron, tuve problemas con ellos. Mi papá me dijo: “¿De quién es la guagua?”, “El papá de la
guagua se llama Jacob”, le dije yo. Y ahí me pegaron embarazada y me echaron a la calle. Estuve más
de un mes en el COD*, me vine para acá y de lo que llevo en este Hogar me siento mamá feliz….”
*COD: Centro de Orientación y Diagnóstico dependiente del Ministerio de Justicia.
Fuentes:
- Madres niñas: posdata Publicación editada por el Departamento de Proyectos Especiales de Fundación América. Con
la colaboración de Revista Paula, Cochrane Impresores. Santiago de Chile. 1997.
- José Olavarría y Rodrigo Parrini (1999).Los padres adolescentes/jóvenes. Editado por FLACSO y UNICEF. Santiago
de Chile.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante considerar que no siempre el embarazo durante la adolescencia no es deseado.
Los estudios han mostrado que en un porcentaje no menor, son varias las y los adolescentes
que “buscan” el embarazo como una forma de resolver tensiones afectivas o familiares por las
cuales pueden estar pasando: querer mantener a la pareja, sentirse poco querida y no importante
para nadie, querer salir del hogar paterno, lograr un status distinto en la familia o entre
los pares, etc. Estas razones pueden ser también motivo de análisis entre los alumnos y alumnas
del curso. Se puede indagar en ellas desde la perspectiva psicológica y social.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta en esta actividad tiene que ver con el valorar la
decisión que hacen las madres y padres adolescentes por tener a la guagua. Esto es importante,
pues en la decisión de tener a la guagua se está haciendo una clara opción por la vida humana
lo cual es fundamental destacar y poner de relieve al analizar este tema.
Por último, se debe considerar la importancia de ayudar a la madre y el padre adolescente
a lograr un sano equilibrio entre asumir la responsabilidad de su paternidad y maternidad y el
continuar con su proceso de desarrollo y maduración propia de este etapa.

Unidad 3: Individuo y sexualidad
Sugerencias para la evaluación
En relación con la evaluación de la unidad se sugieren:
• Trabajos de investigación referidos a los temas y problemáticas propuestas.
• Ensayos en torno a los contenidos trabajados.
• Pautas de autoevaluación en cuanto a la propia capacidad de: propiciar un clima adecuado
de trabajo, respetar los opiniones, escuchar atenta y empáticamente, etc.
• Utilizar algunos de los ejemplos de las actividades presentadas para realizar autoevaluación
y evaluación grupal.
107

108 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Unidad 4
Bienestar psicológico
La unidad está orientada al manejo conceptual de ciertas distinciones que pueden promover el
desarrollo de un estilo de vida saludable. Interesa que los alumnos y alumnas, poniendo en juego
recursos de tipo cognitivo y afectivo, puedan desarrollar e implementar estrategias de prevención y
autocuidado. Es necesario relacionar los conceptos presentados con la propia vida del estudiante.
Sólo de esta manera se podrá lograr que éstos sirvan de punto de referencia válido para avanzar en
el desarrollo de estrategias de fomento y protección del bienestar psicológico.
Interesa que los estudiantes conozcan las posturas relativas a la normalidad y a la anormalidad
y que sean capaces de manejar algunos criterios al respecto.
La presentación en esta unidad de ciertos problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia
tiene por finalidad que los alumnos y alumnas puedan prevenir conductas poco saludables,
a la vez que detectar y consultar a quién corresponda, en caso necesario. No se pretende
que el profesor o profesora asuma tareas de tipo diagnóstico ni terapéutico, que no le son
propias, sino que entregue elementos conceptuales básicos, así como algunos datos relativos a
posibilidades de atención psicosocial propias de la comunidad en que el establecimiento educacional
se inserta. Es también importante evitar que la caracterización de estos problemas
pueda servir como herramienta de poder y descalificación. Al contrario, se busca que los jóvenes
se apropien de un instrumental conceptual básico, en la perspectiva de que se asuman
como actores responsables de la prevención y el cuidado de su bienestar psicosocial.
Esta unidad es un momento privilegiado de relación de conceptos teóricos con la realidad
concreta de los estudiantes, así como de énfasis en la responsabilidad personal en lo que se
refiere al bienestar psicosocial. Se trata de que el alumno y alumna reconozca que puede ser un
agente activo en el desarrollo de su propia salud mental y, por ende, en el mejoramiento de su
calidad de vida. Importa que reconozca la importancia del autocuidado y que sea capaz de
desarrollar estrategias en ese sentido. En esta línea, es importante contactarlos con las sensaciones,
emociones y aprendizajes que los diferentes temas tratados durante el año les han
provocado. Es importante enfatizar los efectos que las propias ideas y acciones pueden tener
sobre ellos mismos, y por lo tanto, el rol activo que ellos, como adolescentes, pueden tener
sobre su propio bienestar biopsicosocial. En esta unidad, el docente debe estimular la toma de
conciencia y de autorresponsabilidad respecto a la propia vida, a la vez que estimular acciones
de solidaridad y cuidado de los otros, destacando la importancia del grupo de pares en la
prevención de conductas que ponen en riesgo el bienestar psicosocial.

Unidad 4: Bienestar psicológico
Contenidos
• Concepto de bienestar biopsicosocial.
• Complejidad de la distinción entre lo normal y lo anormal. Las distintas
maneras de aproximarse a la problemática.
• Relación entre salud física y salud mental.
• Concepto de crisis normativa.
• Crisis normativa de la adolescencia. El tema de la identidad. El adolescente
normal.
• Concepto de resiliencia.
• Factores protectores del bienestar biopsicosocial. El proyecto de vida,
las redes sociales, las habilidades sociales.
• Algunos problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia.
• Elementos de diagnóstico y tratamiento de la depresión, los trastornos
de la alimentación (anorexia y bulimia), las adicciones; el abuso
sexual.
• Estrategias de autocuidado desde una perspectiva biopsicosocial
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110 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• Identifican el concepto de bienestar biopsicosocial.
• Reconocen la complejidad del parámetro normalidad-anormalidad y
distinguen diferentes maneras de aproximarse a la problemática.
• Comprenden la relación entre salud física y salud mental, reconociendo
esta interacción en su propia conducta.
• Reconocen el concepto de crisis normativa.
• Comprenden la crisis normativa propia de la adolescencia, reconociendo
el rol central que en ella tiene el proceso de adquisición de la
identidad.
• Distinguen las distintas modalidades de elaboración de la crisis de
identidad propia del adolescente: difusión de identidad, confusión
de identidad e identidad negativa. Y relacionan estos conceptos con
su propia situación.
• Reconocen las características propias de un adolescente normal.
• Conocen el concepto de resiliencia.
• Reconocen el desarrollo de redes sociales y de ciertas habilidades
sociales como factores de protección del bienestar biopsicosocial y
del establecimiento de un proyecto de vida.
• Evalúan el desarrollo de su propio proyecto vital, de sus redes sociales
y de ciertas habilidades sociales o “habilidades para vivir”.
• Distinguen los criterios, actualmente utilizados, para reconocer la
depresión, la anorexia y la bulimia.
• Reconocen los riesgos del uso de drogas.
• Distinguen los conceptos de maltrato y abuso sexual.
• Reconocen las posibilidades de tratamiento e identifican los lugares
adecuados a los que se puede acudir a pedir ayuda.
• Comprenden la necesidad de hacerse responsable del cuidado de su
bienestar biopsicosocial.

Unidad 4: Bienestar psicológico
Actividades
Actividad 1
Recuadro Nº 4.1.
Se informan sobre la acepción actualmente en uso de salud mental.
Secuencia de ejemplos
1. Conducidos por el docente, intentan definir salud mental. El docente clarifica el concepto
de salud mental, tomando los elementos señalados por los estudiantes, para rescatar
aquellos correctos y aclarar las concepciones erróneas que puedan manejar sobre esta
noción.
Salud mental
Interesa que el alumno conozca que tradicionalmente la salud mental se ha referido a la ausencia de enfermedades
mentales y que actualmente existe un concepto más amplio, que incluye la actualización de las
propias potencialidades en una relación de respeto recíproco con el entorno social y el medio ambiente. Así
hoy se entiende por salud mental “ la capacidad de las personas y de los grupos para interactuar entre sí y
con el medio ambiente de modo de promover el bienestar subjetivo, el desarrollo y uso óptimo de las potencialidades
cognitivas, afectivas, relacionales, en concordancia con la justicia y el bien común”, (Ministerio
de Salud, (1993), “Políticas y Plan Nacional de Salud Mental”. Publicaciones de Salud Mental, Nº1). A esta
conceptualización se le ha llamado también bienestar biopsicosocial, que privilegia una aproximación holística
a los problemas, abarcando tanto aspectos biológicos como psicosociales.
En los modelos de salud mental tradicional, la unidad de análisis era el individuo y el foco se encontraba en
sus conflictos y déficits. En el modelo de bienestar biopsicosocial el foco se pone en el contexto en el que se
dan los problemas, incluyendo al individuo y las unidades sociales más amplias como la familia, la comunidad
escolar y el barrio. Se integran, en una perspectiva de calidad de vida, aspectos como los valores y
creencias, y se enfatiza la capacidad que tienen los individuos y los grupos sociales de hacerse cargo de su
propio bienestar. Se enfatiza que desde esta perspectiva la salud física y psicosocial del adulto dependen en
gran medida de los hábitos y creencias sobre la salud y de los estilos de vida que adopte el sujeto en su
adolescencia.
111

112 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 2
Distinguen conductas “normales” y “anormales”.
Secuencia de ejemplos
1. El profesor o profesora pide a los alumnos y alumnas que describan comportamientos
que les parezcan “normales” y “anormales”, según lo que entienden por esos conceptos.
Leen sus respuestas y el docente las sistematiza. Luego, discuten a partir de preguntas
tales como: ¿qué es lo normal?, ¿quién lo define?, ¿puede algo ser normal para alguien y
anormal para otro?, ¿qué elementos pueden influir en la consideración de una conducta
como normal o anormal? El docente puede aclarar conceptos y mostrar la dificultad para
definir “normal” y “anormal”.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se pueden distinguir varias maneras de aproximarse al tema de la normalidad y de la anormalidad:
• La valorativa: Supone la existencia de un ideal y considera anormal todo aquel o aquello
que se desvíe de la norma o modelo.
• La empírico-estadístico: Considera normal todo aquello que se acerca a la tendencia central,
o mayoritaria y anormal lo que se distancia.
• La homeostática: Lo normal es aquello que está relacionado con el equilibrio u homeóstasis
y lo anormal es lo que lo perturba. El equilibrio estaría dado por la relación armónica entre
los distintos elementos del sistema homeostático.
• La sociocultural: Se basa en definiciones sociales, dadas por el consenso, de lo que es normal
y/o esperado en un determinado grupo o cultura.
Si se acepta el modelo de bienestar biopsicosocial, es difícil definir lo que se entiende por
normalidad, ya que éste no es un concepto unívoco, es de gran complejidad y está marcadamente
influenciado por las normas y valores culturales imperantes.
2. Los estudiantes indagan -mediante entrevistas a médicos, psicólogos, orientadores, sociólogos,
antropólogos; o en bibliografía actualizada- las dificultades que existen para
distinguir lo normal de lo anormal, y las maneras de aproximarse a la problemática. Luego,
justificando su criterio de elección, deben destacar cinco conductas consideradas
normales y cinco consideradas anormales. Entregan los resultados de este trabajo en un
informe o exposición frente al curso.

Unidad 4: Bienestar psicológico
Actividad 3
Caracterizan al adolescente normal.
Secuencia de ejemplos
1. En pequeños grupos, los alumnos y alumnas elaboran el perfil de un adolescente normal,
según los criterios de normalidad que ellos manejan y el proceso de desarrollo de la
identidad personal trabajado en la unidad 2. Este perfil debe ser sintetizado y presentado
al curso.
2. Durante las presentaciones el profesor o profesora ayuda a distinguir elementos comunes
y diferencias entre los grupos y, con base en los aportes, construye un perfil de
síntesis que se compara con el dado por los autores Aberastury y Knobel, que distinguen
las siguientes características en un adolescente normal (Aberastury, A. y Knobel, M.,
1976, La adolescencia normal. Ed. Paidós, Buenos Aires):
• Búsqueda de sí mismo y de la propia identidad.
• Tendencia grupal.
• Necesidad de intelectualizar y de fantasear.
• Crisis religiosas.
• Evolución sexual, que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad.
• Actitud social reivindicatoria.
• Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta.
• Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes perciban que lo normal de la adolescencia es vivir una etapa
de crisis. Se entiende por crisis un momento crucial que altera el curso habitual de la vida de
un individuo o un grupo social. Desde la perspectiva psicológica se observan crisis inesperadas
de tipo individual y social, y crisis esperadas propias de determinadas etapas de la vida. Estas
últimas son llamadas crisis normativas pues son la norma, y se espera que sean vividas de
manera similar por la mayoría de los individuos que comparten la etapa en cuestión. Son crisis
propias del desarrollo.
3. Se realiza un concurso de historietas cuyo tema central es el adolescente normal, se
exponen los dibujos y se comparan las características presentadas en las historietas con
las del adolescente normal de Aberastury y Knobel.
4. El profesor explica a los alumnos y alumnas las tres formas de resolución de la crisis
normativa de la adolescencia identificadas por E. Erikson.
113

114 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Recuadro Nº 4.2.
Crisis de la adolescencia
Según Erik Erikson (Erikson, E., 1968, Identidad, juventud y crisis. Paidós, Buenos Aires), en la etapa de la
adolescencia se da una crisis normativa cuyo eje central es la identidad. En su teoría explicativa, Erikson
distingue tres formas principales de elaboración de la identidad en la adolescencia: difusión de identidad,
confusión de identidad e identidad negativa. La difusión de identidad correspondería a la búsqueda que hace
el adolescente para ampliar su campo de experiencias, para lo cual abandona formas de conducta y rasgos de
comportamiento característicos de su modo de ser y que le daban seguridad. El sacrificio de la estabilidad se
ve compensado por el beneficio de nuevas vivencias emocionales, y cogniciones relativas a valores diferentes.
Es lo que se ha denominado “la extensión del yo”. En la confusión de identidad en lugar de un enriquecimiento
del sentido de identidad se produce un empobrecimiento y una disipación de los logros emocionales,
cognitivos y morales. En lugar de una nueva visión de sí mismo, más potente, el joven se sumerge en un
estado de turbulencia interna y un aislamiento de la realidad. Así el adolescente frente a la incapacidad de
asumir un rol, se evade de distintas maneras: dejando de asistir a la escuela, abandonando el trabajo o
aislándose en actitudes inadecuadas e incomprensibles.
Para Erik Erikson la identidad negativa correspondería a la elaboración del sentimiento de falta de una identidad
aceptable, el que se expresaría a través de una hostilidad desdeñosa hacia los roles que se presentan
en la sociedad como adecuados o deseables. Se prefiere elegir una identidad contraria a la que la sociedad
sugiere, antes que permanecer sin identidad. Cuando el adolescente no logra un compromiso intenso e inmediato
con un rol determinado, puede caer en el aislamiento social, las drogas, la delincuencia, lo que le
implica evitar o en el mejor de los casos postergar su identidad.
Bien encarado, asumidos solo como momentos de un continuo y sin rigidizaciones prematuras, la confusión
de identidad y la identidad negativa no son irreversibles, y pueden llevar al logro de una identidad positiva,
la que permitiría al joven ampliar las fronteras de su mundo y experimentar bienestar psicológico.

Unidad 4: Bienestar psicológico
Actividad 4
Analizan problemas y situaciones de riesgo, relativos al bienestar biopsicosocial, identificando
factores protectores y reflexionando sobre el concepto de resiliencia.
Secuencia de ejemplos
1. El docente, en conjunto con los alumnos y alumnas, escoge algún problema relevante
que tenga relación con el bienestar biopsicosocial. Un ejemplo puede ser el embarazo
adolescente o la drogadicción.
INDICACIÓN AL DOCENTE
Los estudiantes, en grupos (y basados en la revisión de material escrito, entrevistas a
personas afectadas y/o expertos) desarrollan un trabajo que contemple los siguientes
puntos:
• Descripción del problema.
• Descripción de los factores de riesgo (personales, familiares y de la comunidad).
• Descripción de los factores protectores (personales, familiares y de la comunidad).
Hacen una exposición al curso en la modalidad que elijan (informe escrito, paneles, dramatización,
exposición con transparencias, video, diaporama, u otro.) Cualquiera sea la
modalidad de exposición, ésta debe ser acompañada de un documento escrito.
Para el desarrollo de esta actividad se recomienda consultar el documento de apoyo Nº 4.1 (en
Anexo).
2. El docente explica el concepto de resiliencia. En forma individual, los alumnos y alumnas
escriben un ensayo breve en que recuerdan una situación de su vida altamente
estresante e identifican qué les ayudó a salir adelante. Con antecedentes como los del
documento de apoyo 4.1, y el Recuadro 4.3, discuten en grupo sobre las posibilidades de
desarrollar la resiliencia.
3. En grupos, los alumnos y alumnas analizan tres diarios o revistas de su elección en cuanto
a valores y estilos de vida fomentados, y su relación con factores de riesgo y protectores
del bienestar psicosocial. Cada grupo elige un representante que expone las conclusiones
en una mesa redonda ante el curso.
4. Los estudiantes analizan una tanda de avisos comerciales (alrededor de cinco) según lo
saludable o no saludable que son los estilos de vida que propone cada uno y su relación
con factores de riesgo y protección del bienestar psicosocial.
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116 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
INDICACIÓN AL DOCENTE
Frente a un mismo acontecimiento crítico, hay personas que reaccionan con más resiliencia o
menos vulnerabilidad . La resiliencia no es una capacidad solamente innata sino que requiere
ser estimulada, aprendida y nutrida por el entorno. La profesora o el profesor representa para
los adolescentes una figura que influye en el desarrollo de su resiliencia.
Recuadro Nº 4.3.
Resiliencia
Resiliencia es un término originado en la metalurgia que se refiere a la capacidad de los metales de resistir
un impacto y recuperar su estructura.
En las ciencias sociales, se refiere a la capacidad humana de hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas y salir de ellas fortalecido.
La capacidad de resiliencia se prueba en situaciones de estrés agudo y prolongado como son por ejemplo: la
pérdida inesperada de un ser querido, el maltrato y abuso físico y/o psicológico, abandonos afectivos, fracaso
escolar persistente, catástrofes naturales y extrema pobreza.
Hay factores que actúan como muro de contención en situaciones límites:
• autoconcepto amplio y sólido con percepción de las propias debilidades, habilidades y competencias;
• vínculo(s) afectivo(s) de aceptación básica e incondicional;
• red social que proporciona sentido de pertenencia y ayuda concreta;
• sentido de humor que suaviza las asperezas y aminora el dolor;
• creatividad que imagina y moviliza recursos para la solución de problemas;
• sentido de transcendencia que permite darle significado a las experiencias difíciles.

Unidad 4: Bienestar psicológico
Actividad 5
Reflexionan sobre la importancia del desarrollo de un proyecto de vida.
Secuencia de ejemplos
1. Los estudiantes organizan una mesa redonda invitando a padres, profesores y otros miembros
y/o líderes de la comunidad. El tema que se aborda es: “Basándose en su experiencia
personal, ¿qué ventajas y desventajas le ve a planificar el propio plan de vida? ¿Qué
se puede y qué no se puede planificar? Es posible tener un proyecto de vida si se vive en
la pobreza?”.
En la mesa redonda un par de alumnos o alumnas actúa de moderadores, los otros toman
apuntes. Se solicita a los estudiantes que entreguen posteriormente un informe personal
en el que exponen sus conclusiones respecto al tema.
2. Los estudiantes elaboran un ensayo personal en el que deben abordar las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo me gustaría verme en diez años más, tanto en el plano de la relación de pareja,
familiar y laboral?
• ¿Qué pasos debería seguir para llegar a esta meta?
• ¿Con qué recursos personales, familiares y de la comunidad puedo contar para llegar
a esa meta?
• ¿Cuáles serían las dificultades con las que me podría encontrar?
• ¿Cómo podría intentar superarlas?
• Este ensayo será una actividad central de la unidad, la que deberá ser recordada en
cada clase. Si el docente así lo estima, se compartirá con el curso el estado de avance
de cada estudiante. La evaluación del trabajo del alumno durante el desarrollo de
la unidad se hará basándose en la reflexión y elaboración de este ensayo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante al presentar este trabajo, especificar que si bien en algunos sectores sociales las
posibilidades de soñar y pensar un proyecto o plan de vida pueden ser o estar más restringidas que
en otros, siempre es posible proyectarse y delinear y pensar el futuro. En este contexto es relevante
destacar las dificultades que puede tener el joven, así como también sus potencialidades.
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118 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Actividad 6
Indagan sobre problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia y realizan acciones
que ayuden a su prevención.
Secuencia de ejemplos
1. El profesor explica las características de ciertos problemas psicosociales frecuentes en
la adolescencia como: los trastornos de alimentación (anorexia y bulimia); la depresión;
el abuso de substancias; el maltrato y el abuso sexual (ver documento de apoyo Nº 4.2).
Resalta las acciones que se deberían tomar ante su presencia, en particular destaca la
importancia del diagnóstico y tratamiento especializado de ellos. Invita a los estudiantes
a reflexionar sobre la relevancia de prevenir estos problemas, a la vez de ser solidarios
con quienes los padecen.
INDICACIONES AL DOCENTE
Interesa poder reconocer dichas dificultades, ponerles nombre, para así poder acceder más
fácilmente a ayuda profesional en caso necesario. No se trata que el docente tenga que asumir
funciones diagnósticas o terapéuticas, ni que los alumnos y alumnas se conviertan en expertos
en psicopatología. Sino que se busca poner a su disposición ciertos conocimientos que pueden
ayudarlos en la prevención y el autocuidado.
Es conocido el peso social que puede tener el caracterizar a uno u otro estudiante como
anoréxico o depresivo, por lo que el docente debe ser particularmente cuidadoso en este punto
y destacar el gran sufrimiento de quienes tienen estos problemas.
Puede ser de gran interés y eficacia que el profesor o profesora conozca los recursos con
que cuenta la comunidad para hacerse cargo de los problemas que se presentan en la actividad.
Puede también solicitar a los estudiantes que recopilen la información correspondiente como
parte de su trabajo.
Ver documento de apoyo 4.2 (Anexo), en que se caracterizan los problemas más frecuentes
de la adolescencia.
2. El curso organiza una campaña de información, para toda la escuela, en la que se dan a
conocer: características de los trastornos de alimentación (bulimia y anorexia), del abuso de
sustancias, de la violencia y el maltrato. Con este fin cada grupo de trabajo prepara un panel
informativo a ubicar en el patio del establecimiento. Este panel debe presentar:
• Cómo reconocer el problema: definición, características principales, riesgos.
• Dónde recurrir en la comunidad para pedir ayuda.

Unidad 4: Bienestar psicológico
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad se puede preparar con un trabajo de investigación en terreno sobre los recursos
de la comuna en lo que a los problemas en cuestión se refiere. Los alumnos pueden tomar
contacto con el consultorio, el hospital, profesionales de salud, distintos grupos de ayuda de la
comunidad organizada, etc.
Actividad 7
Elaboran una síntesis de lo aprendido.
Secuencia de ejemplos
1. El profesor o profesora recuerda la importancia de los factores protectores del bienestar
psicosocial de los alumnos: el desarrollo de un proyecto de vida, el fortalecimiento de
redes sociales y el desarrollo de ciertas habilidades sociales.
2. Los estudiantes se distribuyen en pequeños grupos. Cada grupo debe elegir, de una lista
preparada por el docente, una habilidad social y sugerir formas concretas de desarrollo
en la vida cotidiana. Los resultados del trabajo se presentan al conjunto de la clase.
INDICACIONES AL DOCENTE
Algunos ejemplos posibles de habilidades a desarrollar son (ver ficha factores protectores):
• Habilidad para resolver problemas.
• Capacidad de pensar en forma crítica.
• Habilidad para comunicarse en forma efectiva.
• Capacidad de manejar las tensiones o estrés.
• Conocimiento de sí mismo.
3. Cada alumno o alumna debe tomar nota y elegir una o dos habilidades que cree necesita
desarrollar de manera particular para lograr su plan de vida. Reflexiona sobre la forma
de hacerlo, para esto puede apoyarse en conversaciones con adultos de confianza, sus
amigos o en bibliografía. Elabora un informe en el cual quede establecido cuáles son la
o las habilidades que trabajará y cómo piensa hacerlo.
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120 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Sugerencias para la evaluación
Se sugiere al docente no realizar controles o pruebas, si no evaluar el ensayo en el cual el
alumno o alumna desarrollará su plan de vida.
Criterios sugeridos para evaluar:
• Incorporación de conceptos utilizados en la unidad.
• Desarrollo del plan vital.
• Consideración de todos los puntos solicitados, incluyendo el ejercicio sobre habilidades
sociales de la última actividad.
• Pertinencia y profundidad de la reflexión.
Se puede sugerir que cada estudiante evalúe su trabajo y se asigne un porcentaje de la nota a la
autoevaluación, de modo que la evaluación sirva también para modelar el sentido de responsabilidad
del alumno o alumna en los procesos estudiados.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Anexo
Documentos de apoyo Unidad 1
Documento 1.1
Enfasis docentes respecto a los procesos cognitivos fundamentales
PERCEPCIÓN
• Proceso constructivo a través del cual organizamos y damos sentido a los estímulos o datos
(externos e internos) provenientes de los sentidos.
• Fluye continuamente, focalizándose de tanto en tanto en ciertos datos, en forma selectiva,
haciendo imperceptible otros datos.
• La focalización de la percepción –atención– está influida por características del estímulo y
por factores del individuo, como sus intereses y voluntad.
• Organiza y da sentido a los datos sensoriales influida por otros procesos psicológicos, tales
como la memoria, el pensamiento, las emociones.
• La ilusión es un caso normal de percepción distorsionada, en el cual cierto arreglo de datos
es interpretado por el individuo de una manera errónea.
MEMORIA
• Facultad de gran importancia que participa en el funcionamiento de otros procesos psicológicos,
como la percepción, el pensamiento, el aprendizaje.
• Proceso que consta, al menos, de dos momentos o etapas distintas: almacenamiento (o
registro) de información y recuperación de la información.
• La memoria reconstruye los datos alguna vez percibidos y almacenados, pero también construye
o modifica datos almacenados, por la influencia de otros procesos cognitivos y
afectivos.
• Facultad que puede funcionar más o menos eficientemente, dependiendo del uso de estrategias
de almacenamiento y recuperación de información.
PENSAMIENTO
• Facultad que procesa información (imágenes, sonidos, símbolos, ideas, emociones), estableciendo
relaciones entre los datos.
• El análisis y la síntesis, la asimilación y la acomodación, son algunas de las operaciones del
pensamiento más fundamentales y corrientes.
• El razonamiento es un tipo de pensamiento discursivo, que sigue determinadas secuencias
de operaciones.
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122 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
• El pensamiento llamado “de resolución de problemas” es un tipo especial de estrategia de
pensamiento que surge cuando hay que dar una respuesta apropiada a una situación problemática.
• Es una facultad que puede ser más o menos eficiente, dependiendo del cuidado, interés y
tipo de estrategia para pensar.
LENGUAJE
• El lenguaje, como un sistema de signos vocales, es el sistema de signos más importante de
la sociedad humana, puesto que permite la acumulación del significado y de la experiencia,
que puede preservarse a través del tiempo y transmitirse a las generaciones futuras.
• El lenguaje es posible por las capacidades biológicas del ser humano.
• Lenguaje y pensamiento se posibilitan mutuamente.
• Permite la expresión y comunicación de pensamientos
• Posibilita el pensamiento, no hay pensamiento sin lenguaje.
APRENDIZAJE
• Consiste en una modificación o cambio relativamente permanente en el repertorio de conductas
y/o de pensamientos y/o de las emociones, como resultado de la experiencia.
• Mecanismos más corrientes de aprendizaje: imitación de modelos, condicionamiento, procesamiento
de información a través del pensamiento.
• Es un proceso que está presente desde que nacemos en todos los dominios de la vida, no
sólo en el dominio escolar.
INTELIGENCIA
• Consiste en la capacidad de aprender, interpretar y aplicar, en diversos dominios de la vida,
y no se reduce al pensamiento racional.
• La medición y evaluación de la inteligencia tiene un contexto sociocultural que le da sentido
y supuestos discutibles.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Documentos de apoyo Unidad 2
Documento 2.1.
Visión sintética de la teoría freudiana de la personalidad.
(Tomado de: C.T. Campomanes, Introducción a la filosofía. SM, España, 1984).
LA CONCEPCIÓN FREUDIANA DE LA PERSONALIDAD PASA POR DOS ETAPAS:
1ª. Al principio Freud distingue dos ámbitos o estructuras (instancias, en la terminología de
Freud): el preconsciente y el inconsciente, entre los que se sitúa una función de censura.
El preconsciente está compuesto por recuerdos y aprendizajes que no son conscientes pero
pueden llegar a serlo fácilmente: está disponible y se rige por el principio de realidad. La satisfacción
del placer no se hace por el camino más corto, sino mediante rodeos o aplazamientos en función
de condiciones exteriores. Este principio de realidad es el fundamento del orden social.
El inconsciente no es consciente ni puede serlo, ya que está reprimido y se compone de
pulsiones innatas, deseos y recuerdos reprimidos que pugnan por encontrar satisfacción (se
rigen por el principio del placer); por ello el inconsciente es dinámico.
Por fin, entre el preconsciente y el inconsciente Freud sitúa la censura, es decir, la función
de represión. En este momento de su teoría, Freud no tiene todavía una idea clara acerca
de la represión. Pero compara la censura con un guardián vigilante que no permite pasar a la
consciencia lo que se encuentra en el inconsciente. Durante el sueño la vigilancia de la censura
se relaja un tanto, y entonces los deseos reprimidos pueden aflorar, aunque “disfrazados” bajo
formas simbólicas: de ahí la necesidad de interpretar los sueños.
2ª. A partir de 1920, Freud descubre nuevos hechos importantes: la represión es también
inconsciente; la angustia significa el miedo del yo ante la amenaza de la censura (que es llamada
entonces “superyo”); por eso el yo reacciona mediante mecanismos de defensa. Freud concluye
entonces que el yo se angustia no tanto por los deseos reprimidos como por la amenaza
del superyo; que es el yo el que se defiende y reprime; que esa represión la realiza inconscientemente;
y que, por lo tanto, ya no se puede identificar (como había hecho hasta entonces) el
inconsciente y lo reprimido: también en el yo hay elementos inconscientes. De ahí que Freud
proponga una nueva estructura de la personalidad:
El YO. Se compone de elementos conscientes (percepción externa del mundo, percepción interna,
procesos intelectuales), preconscientes (recuerdos no reprimidos, aprendizajes) e inconscientes
(mecanismos de defensa).
El ELLO. Se compone de todas las pulsiones innatas (agresivas y sexuales reprimidas y, además,
de todo lo que ha ido siendo reprimido (deseos, recuerdos); el ello es la parte más primitiva
del aparato psíquico y, además, tiene un carácter dinámico.
El SUPERYO. Es el heredero del complejo de Edipo y equivale a una especie de moral arcaica
que resulta de la interiorización de las prohibiciones familiares: el niño, que primitivamente
es amoral (no posee más que el ello no reprimido todavía), empieza a percibir las prohibiciones
familiares, que terminan por interiorizarse, hacerse inconscientes y convertirse en una
instancia de vigilia y amenaza del yo.
123

124 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Documento 2.2
El desarrollo de la identidad personal según E. Erikson.
E. Erikson transforma profundamente las fases del desarrollo propuestas por Freud. En primer
lugar, afirma que el desarrollo no se detiene hacia los 20 años, sino que dura toda la vida.
En cada etapa, el individuos se enfrenta con una tarea específica, siendo el resultado un logro
o un fracaso. Fracasar en una tarea compromete todas las demás. En segundo lugar, las tareas
se realizan dentro del medio social, favorecidas o dificultadas por éste.
Etapas de la vida según Erikson
Edad Éxito Fracaso
8ª. Etapa Integridad Desesperación
Madurez Acepta la propia existencia como algo Considera que ha perdido el tiempo y que la vida
valioso. Satisfacción de haber vivido. se termina. Temor a la muerte.
7ª. Etapa Generatividad Estancamiento
Edad adulta Productivo y creativo. Proyección al futuro. Empobrecimiento temprano. Egocentrismo.
Colaboración con las nuevas generaciones. Improductividad
6ª. Etapa Intimidad Aislamiento
Juventud adulta Capacidad de amar y entregarse. Dificultades para relacionarse. Problemas de
Sexualidad enriquecedora. Vínculos sociales
estables y abiertos.
carácter. Relaciones inauténticas.
5ª. Etapa Identidad Confusión
Adolescencia y Sabe quién es él y qué quiere en la vida. Inseguridad. No sabe lo que quiere. No sabe
pubertad Seguridad. Independencia. Se es capaz de situarse frente al trabajo, la sociedad y la
aprender mucho. Sexualidad integrada. sexualidad.
4ª. Etapa Laboriosidad Inferioridad
6-11 años Trabajador. Previsor. Emprendedor. Le gusta Pereza, falta de iniciativa, evitación de la
hacer cosas y jugar. Competitivo. competición. Se cree inferior y mediocre.
3ª. Etapa Iniciativa Culpabilidad
4-5 años Imaginación, viveza, actividad. Falta de espontaneidad. Inhibición. Se siente
Orgullo por las propias capacidades. culpable (malo).
2ª. Etapa Autonomía Vergüenza y duda
1-3 años Se ve como “independiente”, se atreve a Demasiado controlado por los padres, no se atreve,
hacer cosas y desarrollar sus capacidades. duda, aprende tarde todo.
1ª. Etapa Confianza Desconfianza
12 primeros meses Se siente protegido y seguro: desarrolla el Reñido, desprotegido o abandonado, teme y
sentimiento básico de confianza ante la vida. aprende a desconfiar del mundo.
Este cuadro –que se debe leer de abajo hacia arriba- hace ver cómo cada etapa se apoya en la anterior: un niño
confiado será autónomo (se atreverá). Los logros son siempre producto de: 1) el modo como el ambiente influye en el
yo (notable, sobre todo, en la niñez: todo depende de la actitud de los padres, maestros, compañeros; así, el niño al
que se anima desarrolla la iniciativa, y aquel al que se castiga y se considera malo o molesto desarrolla sentimientos
de culpabilidad); o bien 2) el modo como el yo reacciona ante el ambiente (sobre todo, a partir de la 5ª. Etapa).

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
TAREAS DE LA ADOLESCENCIA
“Los conceptos de adolescencia y juventud engloban un período transicional con importantes
cambios globales (biopsicosociales) en la persona. Dichas cambios han sido esquematizados
dentro del concepto de “tareas de desarrollo”, que han sido definidas por Havighurst de la
siguiente manera: Surgen en cierto período de la vida del individuo cuya debida realización lo
conduce a la felicidad y al éxito de tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la infelicidad del
individuo, a la desaprobación de la sociedad, y a dificultades en el logro de tareas posteriores.
La tarea central de la adolescencia ha sido definida por Erikson como la búsqueda de la
identidad. Ella se relaciona con el sentirse a sí mismo como estable a lo largo del tiempo, con
la adopción de una identidad psicosexual definitiva, expresada a través de papeles sexuales
socialmente aceptados, y con la posibilidad de una conducta sexual activa. Muy ligado a lo
anterior está el sentirse preparado para la elección de pareja y su estabilización, generalmente
a través del matrimonio. Dicha tarea tiene diferentes pasos de “relaciones de práctica” (pololeos),
con grados progresivos de acercamiento físico, que se consolida al final del período con la
capacidad de estabilizar la relación de pareja, y de casarse.
Una segunda tarea del desarrollo adolescente es la separación de la familia de origen para
posibilitar la individuación de la persona. Esta necesidad del adolescente por definirse a sí
mismo (contestando su típica pregunta de, ¿quién soy yo?) implica un grado de conflicto,
incluso, de rebeldía en la relación con los padres, a veces necesaria para lograr un nivel suficiente
de autonomía personal. La independencia psicológica es un paso necesario, a veces previo,
otras paralelo, al logro de la independencia social y económica. Esta separación/individuación
se logra en forma importante a través del desarrollo de lazos amistosos y emocionales
con adolescentes de la misma edad: el centro de gravedad emocional pasa desde la familia y los
padres hacia el grupo de pares. Dicha transición es importante y especialmente frágil: numerosos
problemas surgen cuando las dos generaciones en juego no permiten que se atraviese en
forma fluida.
Una tercera tarea de la adolescencia es la definición de la identidad en el plano de la
elección vocacional y laboral. Esta consolidación es quizá la más influenciada por el entorno
sociocultural, geográfico y económico del joven. El adecuado equilibrio entre capacidades,
expectativas, logros académicos y oportunidades laborales determinará, en buena parte, la calidad
de vida y satisfacción personal posteriores del sujeto.
Erikson ha descrito cómo el desenlace de estas tareas, o “crisis normativa” de la adolescencia,
puede ser la consolidación de la identidad, avanzando, el adolescente, entonces, a la
etapa siguiente (la del adulto joven) o, bien, quedando en el así denominado “síndrome de la
difusión de identidad”. En éste el sujeto, a lo largo de su vida adulta, vuelve una y otra vez a
tratar de definir sus áreas de interés o elecciones vocacionales o de pareja.
Un seguidor de Erikson, Marcia, ha descrito cuatro diferentes etapas de la identidad
adolescente: identidad lograda, cuando se ha vivido un período de toma de decisiones y se
están persiguiendo las propias elecciones y metas; identidad hipotecada, en que el compromiso
con la ocupación y posición existen, pero no se ha logrado personalmente, sino por el influjo
de otros; identidad difusa, en la que no se han definido diversas opciones, independientemente
de haber atravesado por un período de toma de decisiones personales y, finalmente, la así
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126 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
denominada por el mismo Erikson moratoria de identidad, en la cual se posterga y se prolonga
el período de definiciones hacia la etapa adulta de la vida”.
(Tomado de: R. Florenzano, 1998.El adolescente y sus conductas de riesgo. Ediciones Universidad Católica de Chile,
Santiago).
CONCEPTO DE IDENTIDAD PERSONAL
El desarrollo de la identidad es un proceso complejo que se realiza en la interacción con otros.
Como señala Erikson:
“La formación de la identidad emplea un proceso de reflexión y observación simultáneas que
tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental. Según este proceso, el individuo se
juzga a sí mismo a la luz de lo que percibe como la manera en que los otros lo juzgan a él
comparándolo con ellos y en los términos de una tipología significativa para estos últimos, por
otra parte, juzga la manera en que los otros lo juzgan a él, a la luz del modo en que se percibe
en comparación con los otros y en relación con tipos que han llegado a ser importantes para él.
Por suerte este proceso es, en su mayor parte, inconsciente...”
La identidad representa:
• “La percepción de la mismidad y continuidad de la propia existencia en el tiempo y en el
espacio, y la percepción del hecho que otros reconocen esa mismidad”.
(E. Erikson, 1968. Identidad, juventud y crisis, Editorial Paidos, Buenos Aires, p.19).
Cinco puntos importantes a considerar sobre la identidad:
• La identidad se construye en la interacción con otros.
• La identidad es una definición socialmente construida del ser.
• En la definición son centrales: la mismidad o sentido del ser, la continuidad espacio-temporal
y reconocimiento por otros de la existencia.
• La identidad es un fenómeno eminentemente subjetivo que contiene un fuerte componente
emocional.
• La formación de la identidad implica un proceso de reconocimiento y valoración de la
propia individualidad, por lo que se asocia muy estrechamente a la autoestima.
LA IDENTIDAD DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIAL
Desde un punto de vista social la identidad puede definirse como: el sistema unitario de representaciones
de sí elaboradas a lo largo de la vida de las personas a través de las cuales se
reconocen a sí mismas y son reconocidas por los demás, como individuos particulares y como
miembros de categorías sociales distintivas. La identidad es el principio a través del cual el
sujeto define lo que es y lo que es para otros.
Una de las dimensiones clasificatorias principales de la identidad es el género. Muy temprano
en el desarrollo de la identidad personal los sujetos se piensan en tanto mujeres y hombres.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
En sociedades complejas los sujetos suelen tener sentimientos de pertenencia respecto de
una diversidad de grupos o categorías sociales. Las identidades desde este punto de vista son
múltiples y pueden vincular a los sujetos con una diversidad de grupos sociales, desde los más
próximos al más inclusivo como es la humanidad.
La noción de identidad como sentido de pertenencia a un determinado grupo cultural
tiene sus orígenes en Freud. Actualmente es una noción que se utiliza en diversas ciencias
sociales, especialmente en historia, sociología y antropología.
Documento 2. 3.
Principales enfoques teóricos acerca del desarrollo moral
Los estudios acerca del desarrollo moral tienen un gran interés para la ética. Hacen ver, por
ejemplo, que no toda forma de moralidad es igualmente válida y que hay formas inmaduras o
infantiles (que pueden prevalecer todavía en los adultos). Especialmente, estos estudios recalcan
que una moral madura no puede reducirse a una pasiva aceptación de los códigos morales
de la sociedad: ha de ser una moral personal, es decir autónoma.
JEAN PIAGET
Según Piaget (El criterio moral en el niño, 1932), la moralidad se desarrolla paralelamente a la
inteligencia y progresa de la heteronomía a la autonomía moral. Piaget sólo considera tres
etapas de desarrollo, ya que afirma que en el período sensorio-motor no hay todavía ningún
sentimiento moral.
Etapa del desarrollo moral
1° etapa:
Moral de obligación-heteronomía
(2-6 años): corresponde al período de
“representación pre-operativa”.
Características
El niño vive una actitud de respeto unilateral absoluto a los mayores:
sus órdenes son obligatorias y la obligatoriedad es absoluta.
No posee todavía la capacidad intelectual suficiente para
comprender las razones abstractas de una norma general. Moral
de obediencia. Las normas son vistas casi como “cosas”,
reales y sagradas, intocables. Es lo que llama Piaget “el realismo
de las normas”. Por otro lado, como estas normas son totalmente
exteriores al niño, esta etapa se caracteriza por la
heteronomía.
Toda forma de obediencia “ciega” -que también puede ser colectiva-
pertenece a este tipo de moral infantil o rudimentaria.
127

128 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Etapa del desarrollo moral
2° etapa:
Moral de la solidaridad entre iguales (7-11
años): corresponde al período de “operaciones
concretas”.
3° etapa:
Moral de equidad-autonomía (a partir de los
12 años): corresponde al período de “las
operaciones formales”.
Hay que tener en cuenta que este desarrollo de la moralidad no se realiza de modo mecánico:
depende no sólo del desarrollo de la inteligencia, sino que también de factores sociales y emocionales.
Por ello puede suceder que se permanezca anclado en manifestaciones de etapas anteriores.
LAWRENCE KOHLBERG
Características
En este momento los niños forman parte de grupos de amigos
de la misma edad y participan en “juegos de reglas colectivos”.
Entonces el respeto unilateral a los mayores es substituido por
el respeto mutuo, que supone la reciprocidad y la noción de
igualdad entre todos. Las “reglas” de los juegos son concebidas
como convenciones producto de un acuerdo mutuo, y de este
modo desaparece el “realismo de las normas” de la etapa anterior.
Surge el sentimiento de “la honestidad” (necesario para
poder jugar) y también de la “justicia”. Las normas se respetan
por solidaridad con el grupo y para poder mantener el orden en
el grupo. Sin embargo, las reglas se aplican con gran rigidez, y
la justicia se entiende de un modo formalista e igualitario.
Surge el altruismo, el interés por el otro y la compasión. Por
ello “los compañeros” ya no son “todos iguales”, como en la
etapa anterior; y las normas no se aplican rígidamente. Se es
capaz de considerar las necesidades y la situación de cada uno.
La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma igualitaria. La
moral se convierte en autónoma, ya que el adolescente es capaz
de concebir principios morales generales, crear su propio
código de conducta (muy idealista en general) y asumir el control
de la propia conducta. El respeto a las normas colectivas
se hace, por tanto, de un modo personal.
Lawrence Kohlberg se basó en los estudios de Piaget y de J. Dewey. Por ello, su interés se
centró en los aspectos cognitivos de la moralidad. Kohlberg comenzó a recoger materiales en
la década de los ’60, presentando a la gente “dilemas morales” (casos conflictivos) y clasificó el
tipo de respuestas. De este modo llegó a determinar hasta seis etapas que corresponden a tres
niveles distintos de moralidad. Según Kohlberg esta secuencia de etapas es necesaria y no
depende de las diferencias culturales (obtuvo los mimos resultados en EE.UU., México y
Taiwán). Normalmente los niños se encuentran en el primer nivel (premoral), pero sólo el
25% de los adultos llegan al tercer nivel (y únicamente el 5% alcanza el estadio 6).

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Etapas del desarrollo moral
1° Nivel Preconvencional (premoral): se respetan
las normas sociales sobre lo que es bueno
o malo, atendiendo sólo a sus consecuencias
-premio o castigo- o al poder físico de los que
las establecen.
2° Nivel Convencional: se vive identificado
con el grupo, y se intenta cumplir bien el propio
rol: responder a las expectativas de los demás y
mantener el orden establecido, es decir el orden
convencional.
Características
Estadio 1: orientación al castigo y la obediencia: lo
correcto es la obediencia literal de las normas. La razón para
hacer lo correcto es evitar el castigo: “Si no lo hago, me
castigan”.
Perspectiva social: egocentrismo.
Estadio 2: orientación pragmática: lo correcto es atender
a las necesidades propias y de los demás, en intercambios
imparciales. La razón para hacer lo correcto es servir a
los propios intereses (reconociendo que los demás también
los tienen): “Me va bien así”, “Es lo que me conviene más”.
Perspectiva social: individualismo, intercambio instrumental
de servicios.
Estadio 3: orientación hacia la concordancia (el buen
niño): lo correcto es lo que gusta o ayuda a los demás y es
aprobado por ellos. Conformidad con “los modelos” colectivos.
La conducta se juzga en este estadio según la intención.
La razón para hacer lo correcto es la necesidad de ser
considerado “bueno” por sí mismo y por los otros. “Es lo
que esperan de mí”, “No quiero defraudarlos”.
Perspectiva social: la “regla de oro concreta”: haz a los
demás lo que quieras que hagan contigo.
Estadio 4: orientación hacia la ley y el orden : lo correcto
consiste en que cada uno cumpla con su deber, respete
la autoridad y mantenga el orden establecido. La razón
para hacer lo correcto es mantener el orden social: “Me
basta saber que he cumplido con mi deber”, “Si no actuamos
así, será una catástrofe”.
Perspectiva social: se adopta el punto de vista social colectivo,
diferenciándolo de las relaciones e intereses individuales.
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130 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Etapas del desarrollo moral
3° Nivel Post- Convencional (autónomo y de
principios): hay un esfuerzo por definir valores
y principios de validez universal, es decir,
por encima de las convenciones sociales y de
las personas que son autoridad en los grupos.
El valor moral reside en la conformidad con esos
principios, derechos y deberes que pueden ser
universales.
Características
Estadio 5: orientación legalística del consenso social:
lo correcto se define de acuerdo con los derechos reconocidos
a todos después de un examen crítico y una aceptación
constitucional y democrática. Por ello se insiste en el
punto de vista de la legalidad. Actitud flexible: se admite
un cierto relativismo de las normas, libertad para cada uno
en lo no legislado, posibilidad de cambiar las normas. La
razón para hacer lo correcto es defender unos derechos y
leyes que uno ha asumido libremente: “Hay que respetar
los derechos de los demás”.
Perspectiva social: se otorga prioridad a la sociedad y a
los derechos (entendidos como producto de un contrato o
consenso). Se reconoce la dificultad de integrar el punto
de vista moral y el punto de vista legal.
Estadio 6: orientación por principios universales éticos:
lo correcto y justo se define por la decisión de la conciencia
según principios éticos auto escogidos (justicia,
dignidad de la persona, etc.) La razón para hacer lo correcto
es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la validez
de los principios y se ha comprometido con ellos. “Esto
es lo justo”, “Lo exige la dignidad del hombre”.
Perspectiva social: perspectiva moral. El orden social se
basa sobre principios morales, especialmente el respeto a
los demás (a quienes se considera como fines y no como
medios).
Fuente: Tejedor Campomanes (1997). Introducción a la filosofía. Ediciones SM, Madrid España. Págs. 200-202.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Documento 2.4
La comunicación
Uno de los componentes básicos de las habilidades sociales son las habilidades de comunicación.
La comunicación se refiere al intercambio de información explícita e implícita, tanto
intelectual como emocional y afectiva, entre dos o más personas. Cuando se trata de comunicación
verbal, a los comunicantes se les llama interlocutores.
MODALIDADES DE LA COMUNICACIÓN
Los mensajes se intercambian tanto a nivel verbal como no verbal. En ambas modalidades se
da tanto la comunicación explícita como la implícita; suele distinguírselas con las denominaciones
de denotación y connotación, respectivamente. Por ejemplo, en la comunicación verbal,
una frase como “Son las diez de la noche”, dicha por el padre al ver llegar a la casa a su hija de
catorce años no sólo denota ‘información acerca de la hora’, sino que puede connotar “molestia”,
“enojo” o “amenaza”, si el permiso era sólo hasta las nueve. Las connotaciones, esto es, la
comunicación implícita, depende de todo un contexto anterior a la frase (un compromiso, por
ejemplo: “No llegues más tarde de las nueve”, “sí, papá”), pero también depende de la entonación,
la intensidad, la mirada, un gesto amenazador de la mano, etc. Todos estos últimos pertenecientes
a modos no verbales de comunicación que se combinan con la comunicación verbal,
matizándola. Pero hay también modos de comunicación no verbal claramente denotativos:
negar o afirmar moviendo la cabeza, desaprobar con meneos de la cabeza y sonidos como ‘ts ts
ts’, llamar o despedir con movimientos de la mano, amenazar agitando el ‘dedo del padre’, etc.,
son mensajes absolutamente claros e inequívocos. Por otra parte, mensajes verbales aparentemente
inequívocos, como los aprobatorios “¡Claro!” o “¡Cómo no!”, pueden significar exactamente
lo contrario si se les emite con una entonación burlona o con algún gesto que equivalga
a esta entonación.
LA BUENA Y MALA COMUNICACIÓN
Una buena comunicación es aquella en que los mensajes que un interlocutor emite son muy
parecidos a los que el otro interlocutor recibe. Eso es lo que se describe como una comunicación
funcional. Sin embargo, hay muchas situaciones en las que a pesar de la intención de
comunicarse bien hay una dificultad para entender y hacerse entender por el otro interlocutor.
Muchas veces los mensajes que se emiten simultáneamente por el medio verbal y por el
no verbal, en vez de reforzarse y complementarse aclarando la comunicación, la complican a
través de mensajes contradictorios, constituyéndose en una fuente de incomprensiones, sospechas,
desacuerdos y derogaciones mutuas. Otras veces interpretamos lo implícito o connotativo
a partir de nuestros prejuicios acerca del otro, del no reconocimiento o valoración de las cualidades,
condiciones o situación del otro, motivados por prejuicios o estereotipos que imponemos
a los demás, y desde los cuales los interpretamos y juzgamos. De aquí suelen producirse
diferencias de puntos de vista y desacuerdos de diversa gravedad que son fuente de conflictos.
Identificarlos, reconocer los puntos desde los que se generan, identificar los prejuicios y estereotipos
con que se opera, para establecer la base del conflicto desde perspectivas más ajustadas a
131

132 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
la realidad, permitirá, si se ponen en práctica estrategias comunicativas honestas y apropiadas,
un tratamiento positivo de los desacuerdos mediante la búsqueda de sentidos compartidos.
(En los acápites siguientes “Puntuación de la comunicación” y “Contexto de la comunicación”,
se abunda algo más sobre este tema).
INCONGRUENCIA
En la comunicación existen a veces contradicciones entre lo que decimos verbalmente y la
información que estamos entregando a través de nuestra postura y tono de voz. Eso es lo que
se llama una comunicación incongruente, en que lo que se dice y cómo se dice apuntan a
significados diferentes y contradictorios. Por ejemplo, cuando una persona cuenta algo muy
triste, sonriendo, o cuando un adulto felicita a un niño con expresión enojada, o cuando alguien
le llama la atención a otro, riéndose. Estas incongruencias inducen confusión en la comunicación,
ya que quien escucha debe decidir si presta atención a los contenidos verbales o
los aspectos no verbales del mensaje.
FALTA DE CLARIDAD
Otra dificultad en la comunicación ocurre cuando los mensajes que se mandan son poco claros
o poco directos (comunicación confusa o comunicación indirecta). La comunicación poco clara
puede deberse a varios aspectos. Uno se relaciona con el lenguaje que ocupa el emisor para
mandar sus mensajes verbales; un ejemplo extremo sería hablar en un idioma que el otro no
comprende, ejemplos más cercanos se refieren a utilizar palabras o términos muy complicados
que el interlocutor no conoce y que por lo tanto dificultan la comunicación.
La claridad de los mensajes que se emiten está muy relacionada con lo claro que se tenga
aquello acerca de lo cual se habla. Es imposible ser claro al comunicar un contenido que uno
tiene poco claro o que no sabe. Un ejemplo de esta situación puede darse cuando tenemos que
hablar sobre algún tema que no manejamos bien, o tratamos de comunicar a otro sentimientos
que tenemos confusos.
ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR
En la medida en que la comunicación es un intercambio de mensajes a nivel verbal y a nivel no
verbal, cada vez que hay dos personas en interacción se están comunicando. Es imposible no
comunicar, ya que el sólo hecho de estar frente a otra persona está comunicando algo, aun
cuando no haya intercambios verbales. Por ejemplo, cuando estamos en una misma habitación
con otra persona y no queremos contactar con ella, hacemos una serie de gestos y tomamos
actitudes como mirar por la ventana, ponernos a leer, no contestar sus preguntas o desviar la
mirada. Esas conductas no verbales están comunicando al otro que no tenemos la intención de
mantener un intercambio verbal con él o con ella. Esos gestos y actitudes tienen un sentido
comunicacional porque están enviando mensajes que el otro capta. Es importante considerar
que aun antes de decir la primera palabra en una relación interpersonal, ya está ocurriendo un
intercambio de mensajes que son, por lo tanto, comunicación.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
PUNTUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
En la comunicación el intercambio de mensajes es recíproco, aunque sea sólo una de las dos
personas quien habla, porque como ya se dijo anteriormente, el intercambio de mensajes no
verbales es recíproco y constante. En ese sentido se pueden distinguir secuencias de
interacciones, en que cada interlocutor reacciona a lo que el otro dice, tanto a nivel verbal
como no verbal. Uno de los problemas que puede surgir en la comunicación es que cada uno
de los interlocutores piense que su participación en la interacción es una reacción a lo que el
otro dice. Esto es especialmente cierto cuando hay conflictos o intercambios agresivos. Cada
persona piensa que su comportamiento es una reacción a las palabras del otro, es decir, cada
uno puntúa o interpreta la secuencia de comunicación desde un punto de vista distinto. La
diferencia en los puntos de vista desde los que se establece un intercambio comunicativo es
uno de los motivos más frecuentes de problemas de comunicación entre personas que tiene
una relación estable en el tiempo. Por ejemplo, en una discusión o en un intercambio agresivo,
cada uno siente que su intervención es sólo una respuesta a la conducta del otro, y así pueden
culparse recíprocamente sin llegar a un acuerdo. Cada uno acusa al otro de estar equivocado o
de ser malintencionado. La única salida que tienen estos problemas de comunicación es poder
darse cuenta que ninguno y ambos tienen la razón, y que el problema está en los distintos
puntos de partida que ambos tienen para puntuar la secuencia de intercambios.
CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN
El contexto en la comunicación se refiere tanto al contexto social en que ocurre la interacción
como al contexto temporal o de historia de las interacciones en que ocurre determinada secuencia
de interacción. Algunos contenidos no son inadecuados en sí, o conflictivos en sí, sino
que lo son en determinados contextos y en determinados momentos de la relación. Uno puede
calificar de tonto a alguien en un momento de broma y este contenido es aceptable y no tiene
mayores consecuencias en la relación, sin embargo va a tener un efecto distinto si se lo dice en
un momento de molestia, en que el tono de la interacción puede subir llegando a una escalada
de descalificaciones que incluso pone en riesgo la permanencia de la relación.
ASPECTOS RELACIONALES DE LA COMUNICACIÓN
También es diferente si quien emite un determinado mensaje es una persona cercana o alguien
que se nos cruzó en la calle. Esto constituye el aspecto relacional de la comunicación. Los
mensajes enviados y recibidos no sólo tiene una intención informativa, sino que además tienen
un efecto de definir connotativamente el tipo de relaciones. No se habla del mismo modo
entre amigos, como se le habla a un profesor, o como se le habla a un niño. Cada uno de esos
ejemplos suponen tipos de relación o, como se dice en teoría de comunicación, definiciones de
la relación distintas. La definición de la relación se refiere a cómo se estructura la relación
entre dos personas, básicamente, si ambas establecen una relación de igual a igual (relación
simétrica) o si ambas establecen una relación en que una están en status superior a la otra
(relación complementaria). Ejemplos de relaciones simétricas son las relaciones entre pares,
entre amigos, en la relación de pareja. Ejemplos de relaciones complementarias son la relación entre
profesor y alumno, entre padres e hijos, entre jefe y subalterno. La definición de la relación entre
133

134 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
dos personas, es decir, si estas dos personas se relacionarán como iguales o como perteneciendo
a distintos niveles, es algo que debe estar claro antes de comenzar los intercambios de
información. La forma de hablar, el tono de voz, la postura, la forma de mirar o no a los ojos,
son indicadores comunicacionales que hemos aprendido socialmente para establecer distintas
definiciones de la relación.
(Para diseñar actividades tendientes a tomar conciencia de esto, puede revisarse el programa
de Lenguaje y Comunicación para 1º Medio pp. 67-70: Unidad 3, subunidad 3, “Niveles
del habla y relación entre los hablantes”).
Documentos de apoyo Unidad 3
Documento 3.1
Diferencias entre sexo y género
La teoría sexo-género introduce estos términos para diferenciar los componentes biológicos
de los sicosociales y para poder explicar las razones de las diferencias entre los sexos a nivel de
conductas, actitudes, personalidad, etc.
Cuando nos referimos a las personas utilizamos dos términos: hombre o mujer, mediante
estas palabras calificamos a las personas en dos grandes grupos que tienen relación con su
sexo. Sin embargo, los conceptos de hombre y mujer exceden el ámbito de la biología y van
mucho más allá del sexo como característica biológica que diferencia a hembras y machos en
la reproducción.
La identificación que se da entre el sexo, el género y la identidad psicosexual de los
individuos es propia de la perspectiva innatista que busca determinar lo social por las propiedades
genéticas de las personas. No obstante, de acuerdo a la posición culturalista no existe
una relación directa entre estos tres niveles, porque así como se nace con un sexo que en principio
va a determinar la identidad sexual de una persona, no se nace con un género.
Podemos considerar al género como una construcción cultural, un modelo de comportamiento
que se impone a las personas en función de su sexo desde que nacen. El género femenino
se asigna a las hembras y el género masculino a los machos. Pero el sistema sexo-género
supone también la organización social en función del sexo, es decir, la asignación de roles
domésticos y públicos según el sexo, los que se conoce como división sexual del trabajo.
Pese a que el sexo es el principal punto de referencia para la imposición del género, la
relación entre sexo y género no debe ser analizada en términos mecánicos. No existe el
determinismo en estos casos, ya que no todos los machos adoptan el modelo de comportamiento
que se supone propio para el género masculino, así como tampoco todas las hembras
siguen el patrón femenino ciento por ciento.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Por lo demás los modelos sociales de lo masculino y de lo femenino no son idénticos en
todas las culturas ni en todas las épocas históricas, aunque poseen un sustrato común: la organización
social en función del sexo.
Tomado de: Raquel Flores y Loreto Palacios (2000). Las relaciones de género. Investigaciones de Estudiantes de
Bachillerato (USACH, Sernam).
Documento 3.2
Hacia el encuentro del otro
La elección de un compañero es un acto en el que se encuentran dos personas, para quienes el
futuro se convierte en el deseo de desarrollar un plan de vida común. Es un momento decisivo
en la vida de un ser humano, ya que implica elegir a alguien con el cual se entrelazará el propio
destino; implica optar por una nueva forma de vida. La elección es el fundamento para la
formación de una familia; une a dos personas en una relación que es el núcleo alrededor del
cual se desarrollará y crecerá la familia. Mientras más sólida sea esta relación, mayores posibilidades
habrá de que pueda sostener y afirmar lo que sobre ella se construye.
A menudo, erróneamente, se piensa que la elección de pareja se relaciona con un momento
preciso en la vida de dos personas, transformándose luego en un hecho consumado. En
parte lo anterior es cierto, hay un momento en el cual la pareja se decide a compartir la vida y
esto se experimenta como algo único y definitivo, mas éste no es independiente de lo que se ha
vivido anteriormente ni de lo que se vivirá en el futuro. El elegir es fruto de toda la historia y
experiencias de una persona. A su vez, en una relación de pareja que crece y se desarrolla, las
personas van cambiando, como también la relación. Esto hace que la elección sea algo que se
va actualizando a través del tiempo. Supone optar y comprometerse por y con el otro permanentemente
a través del ciclo de vida de la pareja. De lo antes dicho se desprende que es
necesario considerar la elección como un proceso, en el cual es importante la evaluación de lo
que ha significado la vida en común y sus proyecciones para el futuro.
1. LA PREPARACIÓN PARA EL ENCUENTRO
Si bien la elección de pareja es el comienzo de una vida compartida, es también la culminación
de aspectos significativos del desarrollo individual. A través del proceso de desarrollo, el individuo
experimenta sus posibilidades de ser en relación con otros.
La primera experiencia de unión, de amor, de cada uno se realiza con la madre. Se inicia
a partir de esta relación un largo proceso de crecimiento que implica dependencia y a la vez
una necesaria separación que posibilitará el llegar a ser una persona psicológicamente única,
íntegra y diferente, pero a la vez abierta y receptiva hacia los demás. Más tarde, a través del
desarrollo de la intimidad de la pareja, se produce el proceso opuesto, en que dos llegan a
configurar una unidad.
135

136 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
La preparación para el logro de esta intimidad y encuentro con el otro resulta particularmente
importante en la edad juvenil. El joven trata de desarrollar aptitudes personales y sexuales
para una vida de pareja. Vivirá una fase en que cambia de compañero con frecuencia, porque lo
que importa no es tanto el otro como persona total, sino el demostrarse a sí mismo y a los
demás su éxito en la conquista (88, 89). Con esto consigue no sólo prestigio y admiración de
sus pares, sino que aumenta su propia estima; descubre sus posibilidades de relación, es decir,
lo que él significa para los demás y lo que él es capaz de dar en cuanto a cariño, comprensión,
lealtad y compromiso; reconoce al mismo tiempo sus propios límites y aprende a conocerse
más objetivamente. Pasa del egocentrismo a una percepción más realista de sí mismo, al tiempo
que descubre en estas relaciones lo que el otro significa para él y lo que él es capaz de
apreciar en el otro, que se ha transformado en un “tú” a quien se anhela y se desea conquistar.
Todas estas experiencias ayudan al joven a tomar decisiones que se convierten en definiciones
más nítidas de sí mismo. El conocimiento de sí mismo a través del otro le permite
asumir un rol como individuo sexual adulto que se concreta en la posibilidad de una elección
de pareja definitiva.
Del mismo modo anterior, experimentando el joven descubre otras dimensiones de su
identidad y es así que al probar diversos roles de la vida adulta puede conciliar su concepto de
sí mismo con el reconocimiento social, tornar decisiones vocacionales y hacer elecciones adecuadas
a sus verdaderas posibilidades.
Por otro lado, cuestionando lo establecido y decantando su experiencia, el joven se forma
una idea propia acerca de diversos aspectos de la vida; una postura que es independiente y
autónoma de la de sus amigos, familia y sociedad. Afirmado en su nueva identidad logra separarse
psicológicamente de su familia, lo que no significa dejar de mantener un compromiso
afectivo con ella (27, 39).
Este proceso permite al joven definir la identidad y la integración de una persona en las
áreas afectiva, racional y social y le posibilita saber qué compañero elegir; elección que excluye
otras posibles parejas, estableciendo así una relación de intimidad en la que puede mostrarse
sin temor, ya que con la pareja probablemente comparte valores, intereses y formas de enfrentar
la vida además de los sentimientos de amor y ternura.
Sin embargo, la elección de pareja no siempre se produce, cuando el individuo ha logrado
una autoconfiguración que se concreta en una identidad integrada. La unión puede ocurrir en
etapas anteriores, lo que señalará y determinará diferentes posibilidades de crecimiento y satisfacción
de la pareja y la familia. Es cierto que existe la posibilidad de cambio y que una
relación que comienza débil puede crecer y desarrollarse, sin embargo, el comienzo puede
llegar a marcar fuertemente la relación. El grado de desarrollo personal también es importante
porque de él se deduce la capacidad de amar del individuo y el tipo de amor que es capaz de
experimentar.

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2. LA IMPORTANCIA DEL AMOR
2.1. EL AMOR ROMÁNTICO
El amor romántico es emocional, impulsivo, intenso y con gran fuerza dinámica; es algo que
ocurre y que el sujeto no puede evitar, “pasó, me enamoré”.
• “El enamorado siente una atracción irresistible por el otro. Algo externo, un “no sé qué”,
algo en la manera de hablar, de reír del ser amado provoca intensas emociones, siente que
no puede vivir sin él; se le desea y se le teme.
• Este tipo de amor es autorreferente. El enamorado no ve al otro, sino que se ve a sí mismo
en el otro.
• Este tipo de amor se da en las personas dependientes, que se sienten incompletas. Personas
que ven la relación como un alivio frente al aislamiento; existe en ellas la ilusión de ser
“uno” completo a través del otro. El enamorado usa al otro, tratando de tomar de él lo que
le falta. Es por eso que busca la fusión en la cual el “nosotros” anula el “tú” y “yo”.
• Este tipo de amor es propio de los adolescentes que están tan centrados en sí mismos y en
la búsqueda de su propia individualidad, que no pueden ver al otro sino a través de sus propias
necesidades. Un sentimiento que se ve reforzado por la idealización y el asumir posiciones extremas
de “todo o nada” que son facetas tan propias de esta etapa del desarrollo.
Pero también experimentan el amor “romántico” adultos inmaduros cuyo desarrollo no ha superado
la etapa del egocentrismo, aun cuando pueden haber logrado definir su identidad en
algún área, como por ejemplo en el plano laboral. La propia identidad carece de la solidez
necesaria.
Efectivamente, en nuestra cultura existe el mito del amor romántico. De alguna manera
se nos enseña que ese es “el” amor (6). Se piensa que no hay amor cuando se acaba la pasión, la
excitación, el deseo de poseer al otro, ya que éstos constituyen para muchos los signos distintivos
de su presencia. Si ellos se aplacan, la relación deja de tener sentido. Por otra parte, la
educación en los roles sexuales está orientada a desarrollar la limitación y la dependencia (66).
Hombre y mujer van negando aspectos de sí mismos, de tal forma que para ser “uno” tienen
que complementarse con el otro. Es cierto que durante los últimos años la situación ha tendido
a hacerse menos rígida en este sentido, sin embargo, aún subsiste muy arraigada la valoración
de los papeles diferenciados. Más aun, el machismo muy exacerbado en ciertos sectores
sociales consagra la posesión del hombre sobre la mujer y la dependencia de ella.
Por último, muchos procesos amorosos se ven detenidos al nivel del amor romántico,
porque las personas hacen suyas una serie de costumbres y valores sociales, particularmente de
la sociedad urbana. Es así como el individualismo, la desconfianza, la competencia, el énfasis
en el tener, la importancia asignada a lo externo, al poder y la dominación, la rapidez con que
se vive, no dan lugar para compartir, para sacarse las máscaras, para “ser”, para compenetrarse
consigo mismo y con el otro y darse tiempo para trabajar la relación, requisitos fundamentales
para el desarrollo de un amor maduro (17).
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138 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
2.2. EL AMOR MADURO
El amor maduro es un proceso, no un suceso; es algo que se crea, no algo que se dé solo. Al
enamorarse dos personas se produce un estado de armonía que hace que el estar juntos parezca
perfecto. Pero este estado de perfecta unidad no dura para siempre. El enamorado ve en un
comienzo sólo algunos aspectos del ser amado, pero poco a poco va conociendo de él otras
facetas, no siempre positivas.
El amor maduro es un sentimiento estable, reflexivo y profundo. Es un amor activo que
proviene de la interioridad del individuo, que siente en sí la capacidad de transformar el mundo;
impulsa, permite crecer, motiva a seguir viviendo y da sentido a la vida (32). Es trascendente,
altruista, abierto a los intereses y deseos del otro, a quien acoge, respeta y aprecia en su
individualidad única. Es responsable y tierno y le interesa que todo lo del otro se desarrolle.
En él, el contacto físico se ve caracterizado por el afecto, la calidez y la cercanía; no hay
opresión, sino consenso (17).
En la relación existe una mutua estimulación y apoyo que se cultiva a través de la comunicación
abierta y recíproca. Hay una identificación total sin pérdida de la propia individualidad;
existe un “tú”, un “yo” y un “nosotros” que se nutren mutuamente. La relación no se
encierra en sí misma sino que es abierta a otros (77).
Este tipo de amor es el amor de las personas autónomas, con una identidad integrada, en
que uno no depende del otro para su autodefinición. En él, la unión es el fruto del ser de dos
personas diferentes y completas, separadas, pero en contacto.
Estas personas habitualmente han logrado una confianza básica en las etapas tempranas
de su vida que les ha permitido superar las etapas siguientes. Han sido reconocidas y amadas,
viviendo en un ambiente en que se valora la solidaridad y el compartir en un medio de respeto
entre unos y otros.
El amor es un camino en que el desarrollo personal y de la intimidad de la pareja se nutren
mutuamente para aproximarse cada vez más al amor maduro, que va calando poco a poco, de manera
crecientemente más profunda, permitiendo una relación de pareja más completa.
3. ¿POR QUÉ SE ELIGE?
3.1. MOTIVACIONES PARA LA ELECCIÓN
Las motivaciones para la elección de un cónyuge son muchas veces difíciles de definir y explicar.
En grandes líneas se podría decir que dos personas se eligen desde “porque están enamoradas”
hasta “porque les conviene”.
El estar enamorado es en gran parte ajeno a la actividad racional. En la atracción que se
produce entre dos personas hay un “algo” oculto que actúa como radar y que solamente lo
perciben las personas afectadas. Esta fuerza poderosa produce el “click” emocional que llamamos
“química” (73). Una atracción profunda que tiende a ser un proceso inconsciente donde
juegan un papel fundamental las propias inseguridades básicas, producto de las deficiencias,
carencias y traumas de la historia vital de las personas, que las llevan a ubicarse en una determinada
posición y a valorar la posición opuesta (67, 88).

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La atracción amorosa, por otro lado, también está regulada por procesos menos profundos,
producto de la historia de socialización de las personas. Este sentirse emocionado puede
estar basado en cualidades más superficiales, que corresponden a algo que la sociedad ha enseñado
a valorar y que son cualidades más externas, aparentes, evidentes (32). Estos factores
provenientes del proceso de socialización también pueden tener un componente inconsciente
en mayor o menor grado, ya que muchos de ellos pueden corresponder a valores que se han
incorporado en la persona aun cuando ella puede no haberlos procesado por sí misma.
Aun cuando los procesos inconscientes pueden designar a quien se ama, se requiere de la
actividad racional para poder juzgar acertadamente con quién se podrá vivir en armonía. En
este sentido, a pesar de que el proceso de elección se basa principalmente en procesos inconscientes,
el juicio consciente interviene después, apreciando de manera lógica las posibilidades
de éxito o fracaso de la elección. Lo que evalúa este proceso “racional consciente” puede ser el
grado de acuerdo en costumbres, valores, metas e ideales, en la forma de enfrentar los problemas,
la concordancia en la apreciación del mundo, la religión, la familia..., de modo que existan
bases para una convivencia en armonía (53). Es especialmente en esta etapa cuando cobra
importancia la presión de las familias de origen, las que con sus actitudes pueden empañar la
atracción inicial.
Se puede concluir entonces que la elección de pareja puede considerar la dimensión puramente
emocional o afectiva, la emocional complementada con la racional y aquella puramente
racional.
3.2. PROCESOS INCONSCIENTES
La atracción amorosa depende, entre otras cosas, de procesos inconscientes, donde las inseguridades
básicas producto de deficiencias, carencias y traumas infantiles son elementos dinámicos
y activos. Estos sentimientos dolorosos y deseos insatisfechos relacionados con la añoranza
de otro ser, tienden a influir en las relaciones humanas de la vida real y en forma muy
especial, en las relaciones que impliquen una ligazón emocional fuerte. Al proyectarse en el
otro, las personas atribuyen a él sentimientos, deseos y añoranzas que les son propios. Este
mecanismo puede ser la base de la elección original de pareja, al escoger una persona que está
disponible y que actúe naturalmente o acepte actuar, al menos parcialmente, aquello que el
otro desea proyectar (67). Las impresiones tales como “él parece tan seguro de sí mismo”, “es
una persona de principios”, “ella siempre consigue lo que quiere de los demás”, podrían ser
claves de deseos y añoranzas secretas, de partes de sí mismo no desarrolladas, que pueden
influir de manera decisiva en el desarrollo de una relación estable. El elegir una pareja es, en
este sentido, encontrar a un otro que pueda suplir lo que a la persona le falta, es encontrar por
lo tanto un complemento. Es así que este proceso se llama complementariedad y siempre conlleva
una condición de opuestos.
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140 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
3.3. COMPLEMENTARIEDAD POSITIVA Y NEGATIVA
En las relaciones donde se da una complementariedad positiva, cada miembro es capaz de
contactar en el otro aquellos aspectos de sí mismo que no ha desarrollado; la imputación que
se pueda hacer en el otro, de aspectos o sentimientos propios no aceptados, ayuda a reconocer
aspectos desconocidos de sí mismo. El experimentar estas facetas como parte de la persona
querida permite disminuir la ansiedad que antes se producía, pudiendo aparecer como aspectos
aceptables que incluso pueden llegar a ser incorporados como propios (67). Existe una
actitud de apertura, de querer comprender, y el hecho de tener el mismo problema hace que
ambos se puedan entender mejor.
La relación que se basa en una complementariedad negativa atrapa a la pareja en un
círculo vicioso; cada uno enfatiza las imperfecciones del otro, tratando que el otro se le asemeje.
La persona que proyecta en el otro aspectos atemorizantes de sí misma por ejemplo, agresión,
depresión pueden llegar a separarse más y más de ellos, forzando así al compañero a
expresarlos cada vez de manera más intensa. No logra reconocer estos aspectos como parte de
sí, sino que ellos le son cada vez más inaceptables, le producen más y más temor, lo que lleva a
la necesidad de atribuirlos con mayor intensidad al otro. Esto hace que las personas queden
atrapadas en su modo de ser y no se permitan el cambio; buscando que el otro cambie, se
empujan así mutuamente hacia los extremos, creando imágenes polarizadas de cada uno. Se
torturan mutuamente, tratando cada uno que el otro solucione el problema que ellos mismos
tienen (67, 73).
En una relación de pareja nunca se dan los extremos de complementariedad positiva o
negativa. En toda relación se presentan elementos de ambas. Mientras más desarrollada esté la
persona con respecto al conocimiento de sí misma y mientras mayor sea su grado de madurez
emocional, más posibilidad habrá de que el encuentro con otro se transforme en una relación
de “canje”, que se complemente positivamente, aun cuando puedan existir aspectos en los que
el ajuste no se produzca (31). Esta relación se establece fundamentalmente sobre la base de
dar y no de tomar del otro. La persona que se encuentra plena, que se siente satisfecha consigo
misma, siente la necesidad de compartir esto con otro, pero el compartir y dar no se orienta
primariamente a recibir. El dar es gratificante, lleva al otro a que también sea un dador y
ambos puedan gozar de una experiencia común y enriquecedora (32).
Por otro lado, la relación tenderá a complementarse en forma negativa en personas menos
desarrolladas, con un débil concepto de sí mismas, con un mayor grado de inmadurez
emocional. Estas personas probablemente han sufrido carencias e insatisfacciones muy fuertes
en etapas de su desarrollo y particularmente en las etapas de su vida temprana.

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3.4. ¿CÓMO SE ELIGE?
A pesar de que se ha dicho que actualmente la elección recae “solamente” en las decisiones de
la pareja, se podría decir que esta afirmación es cuestionable, por diversas limitaciones que
restringen la elección.
• por un lado el fuerte peso de la socialización, lo que influye en algunos al limitarlos a escoger a
un determinado tipo de hombre o mujer, señalados como atractivos por su grupo.
• Tendencia a elegir a partir de los patrones transmitidos por los padres acerca de lo que
“debe y no debe” gustarle en una pareja. De esta forma, éste tiende a elegir de acuerdo a
esos patrones.
• La definición del papel de la mujer en la elección. Al hombre se lo ha incentivado a una
conducta activa de acercamiento sexual, en cambio a la mujer se le ha reforzado una conducta
más pasiva. La mujer ha estado limitada a ser elegida, el hombre en cambio ha podido
elegir.
4. LOS PASOS HACIA EL VERDADERO COMPROMISO
Previo a una elección de pareja definitiva, hay un período en el cual es común que la mayoría
de los jóvenes establezcan relaciones efímeras, donde se manifiesta una idealización inicial
que da paso rápidamente a la desilusión o el desinterés. Estas mismas experiencias le permitirán
más tarde establecer relaciones más duraderas.
También la relación con la pareja definitiva pasa por varias etapas: el descubrirse y sentirse
atraídos; el vivir un proceso de conocimiento en que se empieza a compartir actividades
en común y en que uno y otro comienzan a dejar entrever su intimidad; la culminación del
proceso para ambos es la decisión de realizar un compromiso de unir sus vidas y de formar una
familia. Esta última es la etapa de noviazgo o de preparación para el matrimonio con la persona
que se ha elegido. La proximidad del matrimonio los lleva a centrarse en las expectativas de
su vida de pareja.
El conocimiento de sí mismo y el conocimiento del otro a través de un proceso de relación,
les permite hacer una evaluación de las posibilidades de éxito, de felicidad o de satisfacción
matrimonial con su pareja. Por otra parte, significa también que cada uno evalúe sus
capacidades para enfrentar el matrimonio, preguntándose si será capaz de mantener económicamente
una familia; si podrá cuidar de su casa y de sus hijos.
Fuente: Elsner P. y otros (1993). La familia una aventura. Ediciones Universidad Católica de Chile. 4ª edición.
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142 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Documento 3.3.
Mitos y realidades sobre la sexualidad
• La mujer nunca queda embarazada en la primera relación sexual.
Mito: este es uno de los mitos más comunes y perniciosos que lleva a los adolescentes a cometer
muchos errores. Si durante la relación sexual la mujer está fértil, puede producirse el embarazo
sin importar que sea la primera, la segunda o la última relación sexual.
• El tener relaciones sexuales de pie impide el embarazo.
Mito: este es otro mito frecuente. La posición en que se tenga la relación sexual no afecta las
posibilidades de no embarazarse. Basta que la mujer esté en su período fértil para que la posibilidad
de embarazarse si tiene relaciones sexuales esté presente.
• Los varones, para ser más hombres, necesitan tener muchas relaciones sexuales.
Mito: la hombría no está dada por la cantidad de veces que se ha acostado con una mujer, ni
por la cantidad de mujeres que tenga “disponible”. La hombría se mide por la responsabilidad
y respeto con que el hombre vive su sexualidad, reconociendo en ella un valor y logrando una
actitud de cuidado y valoración de ella. Un “verdadero hombre” es quien es capaz de respetar
a la mujer y respetarse a sí mismo entendiendo la relación sexual como un acto de intimidad,
amor y respeto mutuo.
• A las mujeres que han tenido relaciones sexuales se les arquean las piernas.
Mito: el haber tenido relaciones sexuales no provoca ningún cambio físico en la mujer, ni en el
hombre. Por lo tanto no es posible “saber” si una mujer ha tenido o no relaciones sexuales a
través de su estructura física.
• Los hombres pueden expresar sus emociones y afectos frente a los demás.
Realidad: los hombres no sólo tienen el derecho, sino que son capaces de expresar y manifestar
sus emociones y afectos con naturalidad. Ellos, al igual que las mujeres, tienen la capacidad
de ser sensibles y afectuosos. Muchas veces ellos reciben mensajes de la familia, la escuela, los
medios de comunicación, que les impiden desarrollar esta capacidad. Es necesario superar
estos mensajes para poder desarrollar todas las capacidades que tienen como seres humanos.
• El lavado vaginal después de la relación sexual es un método eficaz para evitar el embarazo.
Mito: el lavarse después de haber tenido relaciones sexuales o el tomar agüitas de hierba, no
evita la posibilidad de que ocurra un embarazo. Los métodos efectivos para evitar el embarazo
se basan en datos y técnicas científicamente probadas y que la pareja debe conocer antes de
tener la relación sexual.

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• Cuidarse “por las fechas” (método del calendario) no es recomendable para evitar el
embarazo.
Realidad: dado que la mujer puede tener ciclos más largos o más cortos, el cuidarse por las
fechas se considera muy arriesgado pues ella no puede anticipar si su ciclo va a ser regular y
exacto de 28 días. Cualquier variación en él, echa por tierra todos los cálculos de fechas que se
hayan podido hacer.
• Durante la menstruación la mujer no debe practicar deportes, o lavarse el pelo, porque
si lo hace se le puede cortar la regla.
Mito: durante su menstruación, o regla, la mujer puede realizar todas las actividades que desee
en forma normal y natural. Los cuidados que ella deberá tener tienen que ver con mantener
su higiene personal, por lo que el bañarse, lavarse el pelo, etc. Durante la regla son acciones
recomendadas. Sólo en caso de que sienta molestias específicas, puede disminuir la actividad
deportiva y tomar algún analgésico.
• Las eyaculaciones o emisiones nocturnas son absolutamente normales en los varones.
Realidad: a partir del fin de la pubertad (13-14 años aproximadamente) es natural que los
muchachos tengan eyaculaciones espontáneas durante los sueños. Esto es un signo que habla
de la maduración sexual-biológica que están experimentando. Esta experiencia se relaciona
con el inicio de la menstruación, en la caso de las muchachas. Ambas situaciones indican que
muchachos y muchachas han logrado un desarrollo biológico que les da la capacidad de reproducirse.
Sin embargo, cabe aclarar que la capacidad para hacerse responsables de poder procrear
no se limita sólo a lo biológico, sino que requiere de una maduración psicológica, social
y valórica, que permita asumir la responsabilidad que implica la maternidad y paternidad.
• La falta de himen en la mujer es la prueba de que ella ya no es virgen.
Mito: el himen es una membrana muy delgada y frágil que se encuentra a la entrada de la
vagina de la mujer. El que una mujer no lo tenga o se le haya perforado no es un signo de que
ella ya haya tenido relaciones sexuales. Un ejercicio físico, una maniobra brusca o un accidente
pueden hacer que se rompa; también hay mujeres que tienen el himen perforado desde su
nacimiento y nunca han tenido relaciones sexuales. La mujer debe valorar y cuidar su sexualidad
más allá de los mitos que existan en torno a ella.
• Si la mujer no sangra en su primera relación sexual, quiere decir que no es virgen.
Mito: el sangrado durante la primera relación sexual tampoco es un signo de virginidad. Si ha
habido una buena estimulación y lubricación vaginal en los momentos previos a la penetración,
no tendría por qué haber sangrado ni dolor de ningún tipo. Esto podría llegar a ocurrir
143

144 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
cuando no ha habido una buena preparación y estimulación, produciéndose algún tipo de sangrado
o dolor producto del roce o de la tensión con que se esté viviendo la relación sexual.
• El embarazo precoz afecta la posibilidad de los adolescentes de mejorar sus condiciones
educativa, económica y social.
Realidad: está comprobado que un embarazo durante la adolescencia afecta las posibilidades
de que la mujer, y el varón cuando lo asume, logre desarrollar todas sus potencialidades en el
ámbito de lo educativo, del desarrollo social y su capacidad para lograr la independencia económica.
Ello implica la interrupción de un proceso de crecimiento y desarrollo y el poder
proyectarse en la vida, poniéndose metas, apropiadas a la edad, que les permitan realizarse en la
vida adulta. Está claro que, desde todo punto de vista, no es recomendable la experiencia de un
embarazo durante la adolescencia, sin embargo, si ello ocurre se deberá velar por acoger la vida
del niño o niña que está por nacer y procurar que los padres adolescentes cuenten con el apoyo
económico y afectivo para poder asumir con responsabilidad su maternidad y paternidad.
• Es común que durante la adolescencia se acceda a “dar la prueba de amor”, por miedo a
ser abandonados por la pareja.
Realidad: con frecuencia los adolescentes declaran haber tenido relaciones sexuales porque “si
no lo hacía mi pareja me dejaría”, o bien porque los demás iban a pensar de que no era suficientemente
hombre o mujer, o porque todos en el grupo lo han hecho “y no podía quedarme atrás”.
Todas estas son ideas que lejos de permitir que los adolescentes puedan valorar y vivir su
sexualidad de forma integral, los empujan a responder a los miedos y las presiones de otros.
Lo recomendable es que ellos puedan vivir la sexualidad en la pareja dentro de un proceso de
conocimiento y comunicación mutua sobre las inquietudes, las sensaciones y expresiones del
cariño y amor que se tienen, junto con sus valores y decisiones sobre cómo enfrentar el tema
de las relaciones sexuales.
• Todo contacto físico con la pareja lleva necesariamente a la relación sexual.
Mito: el contacto físico es algo esencial entre los seres humanos. Besarse, abrazarse, etc. forman
parte de la relación normal de cualquier pareja y no necesariamente es provocador de una
relación sexual. La posibilidad de tener una relación sexual está dada por la intención o deseo
de uno o ambos miembros de la pareja, cuando se da un ambiente más íntimo que propicia el
deseo sexual. Si la pareja es consciente de ello, podrá darse cuenta de cuáles son los momentos,
lugares o situaciones en que ellos están más proclives a que se dé la relación sexual, y cuáles
no. De esta manera podrán manejar la situación.

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
• El embarazarse no sirve para mejorar la relación de pareja.
Realidad: muchas veces las adolescentes creen que si se embarazan el pololo no las va a dejar,
o va a ser más cariñoso y atento con ellas, etc. La verdad es que no es a través de un embarazo
que la relación vaya a mejorar o se puedan conseguir los cambios que se desean en el otro. Para
ello se necesita que la pareja converse acerca de sus necesidades de afecto, de las formas de
demostrarse el cariño y enfrente las dificultades que pueda estar viviendo, aún si esto lleve a
terminar el pololeo. En este caso, el embarazo, lejos de unir a la pareja, puede transformarse
en una situación de angustia y dolor que provoque el efecto que se desea evitar, e involucre
injustamente a un tercero –el hijo o hija que estaría por venir– en un ambiente de sufrimiento
y tensión.
• El VIH-SIDA se contagia sólo si se tiene relaciones sexuales con homosexuales o prostitutas.
Mito: cualquier persona que sea portadora del VIH (virus de inmunodeficiencia humana) lo
puede transmitir a otra a través de la relación sexual, a través del intercambio de sangre por
medio de una jeringa que contiene sangre de un portador o portadora, a través de la placenta
de la madre portadora, etc. La posibilidad de transmitir el virus no tiene que ver ni con la
condición social, la situación económica, la orientación sexual u otro; basta que la persona
tenga alguna práctica de riesgo para que ello pueda ocurrir.
• Hoy en día hombres y mujeres pueden compartir las tareas domésticas y fuera del hogar.
Realidad: hombres y mujeres somos diferentes en cuanto a características físicas y biológicas:
el cuerpo, el embarazo, algunas características de la personalidad, etc. Pero no nos diferenciamos
en cuanto a lo que somos capaces de hacer. Una de las capacidades y desafíos más fascinantes
del ser hombre y mujer tiene que ver con el poder complementarnos. Por lo tanto en la
vida cotidiana, en el quehacer diario hombres y mujeres podemos asumir distintas tareas de
manera conjunta y en un espíritu de mutua colaboración. El que los varones realicen tareas
domésticas no los hace menos hombrecitos; en ese mismo sentido, el que las mujeres tengan
puestos de trabajo directivos o realicen labores que tradicionalmente han sido asignadas a los
hombres, no las hace menos femeninas.
Fuente: Julia Marfán (2000) Manual de educadores juveniles. Ediciones CIDE.
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146 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Documento 3.4.
Datos sobre primera relación sexual en jóvenes de la Región Metropolitana (1997)
Cuadro 1
Uso de métodos anticonceptivos en la primera relación sexual por sexo de el o la adolescente de 14 a 20 años. Región
Metropolitana, 1997.
(Sub muestra “Sí ha tenido relaciones sexuales” = 439)
Uso de anticonceptivos
en la 1° relación sexual
SI NO TOTAL
N° % N° % N° %
Hombres 66 24.6 202 75.4 268 100
Mujeres 44 25.7 127 74.3 71 100
Total 110 25.0 329 75.0 439 100
Fuente: Lavín F.; Lavín, P.; Vivanco, S. Estudio de conducta sexual en los/las adolescentes de la región Metropolitana,
urbano/Rural. 1997.
Cuadro 2
“Razones por las que no usaron anticonceptivos en la primera relación sexual “. Por edad en jóvenes del Gran Santiago
según sexo (1988).
Razones Edad de la primera relación sexual - Mujeres
Menos de
16 años 16-17 años 18-19 años 20-24 años Total
No esperaba tener relaciones sexuales
en ese momento 36.0 44.6 56.1 56.4 48.1
No conocía ningún método 28.0 15.4 15.1 10.9 17.2
Pensaron que no podían embarazarse 12.0 6,2 12.1 12.7 10.5
Quería un embarazo 8.0 13.8 7.6 10.9 10.0
Creen que son malos para la salud 6.0 13.8 9.1 5.5 9.2
No pudieron conseguirlos 4.0 0.0 0.0 0.0 0.8
La responsabilidad era de la pareja 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
La religión no se los permite 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Vergüenza para conseguirlos 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Otro 6.0 6.2 0.0 3.6 3.8
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
N° de casos 50 65 66 55 239*

Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Razones Edad de la primera relación sexual - Hombres
16 años 16-17 años 18-19 años 20-24 años Total
No esperaba tener relaciones
sexuales en ese momento 52.7 60.9 69.2 69.1 58.6
No conocía ningún método 20.1 11.6 1.9 7.7 14.2
Pensaron que no podían embarazarse 9.8 8.0 13.5 7.7 9.5
Quería un embarazo 1.6 0.0 0.0 0.0 0.7
Creen que son malos para la salud 1.1 2.9 1.9 0.0 1.8
No pudieron conseguirlos 2.2 2.9 1.9 0.0 2.2
La responsabilidad era de la pareja 8.7 8.7 3.9 7.7 8.0
La religión no se los permite 0.5 0.0 0.0 0.0 0.3
Vergüenza para conseguirlos 1.1 0.7 0.0 3.9 3.7
Otro 2.2 4.3 7.7 3.9 3.7
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
N° de casos 184 138 52 26 401*
Fuente: Valenzuela, M.S. et al; Encuesta sobre salud reproductiva en adultos jóvenes, 1988. Encuesta a jóvenes de 15 a 24
años del área urbana del gran Santiago. N mujeres: 865 y N hombres: 800.
* El total incluye 3 casos de mujeres y 1 caso de hombre que no saben la edad de su primera relación sexual.
Documento 3.5.
Resistiendo a la presión del medio: estrategias asertivas
Algunos adolescentes, tanto hombres como mujeres, manifiestan que llegaron a tener relaciones
sexuales por presión externa: invitación directa de amigos o sugerencia de la pareja. Por
ello, es preciso desarrollar estilos de conducta que favorezcan la autonomía personal. Las estrategias
asertivas son muy necesarias para desenvolverse libremente en la vida, cualquiera sea
el área en que se deban tomar decisiones.
Asertividad es la capacidad de poner límites y de mantenerlos. Es un estilo de comportamiento
que nos permite actuar pensando en nuestro propio bienestar, en forma firme y decidida,
ejerciendo nuestros derechos y respetando a la vez los derechos de los demás. Implica decir
SI a aquello que queremos y ser capaz de decir NO a lo que no nos parece. No es asertiva una
persona que no se siente cómoda diciendo “no” y opta en cambio, por “irse por la tangente”
mediante evasivas tales como: “Mira, … no sé…mejor después te contesto” o “… a lo mejor.. quizás,
pero…”.
Uno de los aspectos importantes de considerar cuando se habla de asertividad es que los
seres humanos no nos comportamos de manera idéntica en todas las circunstancias. Así, hay
personas a las que les cuesta actuar en forma asertiva en algunas situaciones específicas. Por
ejemplo, habrá jóvenes que se comportan muy asertivamente con su hermano menor, pero muy
poco asertivamente con los amigos o el pololo o profesores. Por lo tanto hay que estar atento
y observar en qué áreas y con qué personas tiene uno que trabajar la asertividad.
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148 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Hay gente que confunde la asertividad con la agresividad o con ser rudo o grosero. Una
persona asertiva es respetuosa de los sentimientos ajenos; sin embargo, es capaz de poner límites
entre los deseos del otro y la propia voluntad, entre lo que los otros sugieren y lo que
piensa que es lo correcto. Es capaz de decir “sí” o “no” con firmeza y sin agredir y sin ofender
al otro.
Fuente: Mónica Silva R. (1996) Sexualidad y adolescencia, Tópicos en Psicología. Ediciones Universidad Católica de
Chile. Santiago de Chile. págs. 53-54.
Documento 3.6
Frases hechas... y posibles respuestas
• No puedes quedar embarazada la primera vez. • Una vez es suficiente para que me pase.
• ¿No estarás pensando de que tengo alguna • Esto no es una broma. No quiero quedar
enfermedad, no? embarazada ni contraer alguna enfermedad de
transmisión sexual (ETS).
• Vamos. Ya no eres ningún niñito... • Mira, de verdad no pienso tener relaciones
sexuales hasta que no sea mayor.
• Pero nosotros somos más que amigos. ¡Yo te amo! • Yo también te quiero, pero preferiría esperar.
• ¡Vamos! Tómate un trago y verás cómo te decides... • ¡No necesito un trago! Simplemente no quiero
tener relaciones sexuales.
• Nadie lo va a saber... • No. Pero yo sí lo sabré....
• Mira que ya no me puedo aguantar más. • No puedo darte una respuesta bajo presión. Me voy
Será mejor que te decidas... y cuando estés más calmada te digo lo que pienso.
• Oye, quizás no vuelvas a tener una oportunidad • No sé. Pero no voy a arriesgarme ahora.
como esta...
• Todo el mundo lo está haciendo. • Yo confío en mí y no quiero tener relaciones
sexuales. Además, yo sé que no todo el mundo
las tiene.
Fuente: OPS-OMS-UNESCO, 1995 Educación en salud en las escuelas para prevenir el SIDA y las ETS. Guía del profesor y
Cuaderno de Actividades de los estudiantes. Página 32.

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Documentos de apoyo Unidad 4
Documento 4.1.
Factores protectores
Entre los factores protectores del bienestar psicológico se pueden destacar: el desarrollo de un
proyecto de vida, el desarrollo y activación de redes sociales y el desarrollo de habilidades
sociales. Los rituales tienen además un rol de importancia para una buena autoestima.
• Pensar y visualizar el proyecto de vida:
Es una de las principales tareas de desarrollo que enfrenta el adolescente. Implica atreverse a
imaginar lo que se desea lograr en la propia vida y analizar las posibilidades y acciones concretas
para conseguirlo. Implica considerar la realidad en que se vive, los recursos personales y
sociales con que se cuenta y las dificultades que se presentan y pueden presentar, para llevar a
cabo el proyecto vital. El temor a no ser capaz y la idea de que a pesar de los esfuerzos desplegados
resulta imposible lograrlo, son algunos de los factores que hacen que un joven no proyecte
su vida y que se rinda frente a las circunstancias que lo limitan.
Muchas veces los adolescentes tienen la sensación de que la vida es algo que les ocurre,
que depende de decisiones tomadas por otros. Es importante como factor protector, desarrollar
la idea de ser actor y no espectador de la propia vida.
Por otra parte, visualizar las consecuencias que pueden tener los propios comportamientos, y
la capacidad de anticipar los resultados positivos y negativos que derivan de los estilos de vida
adoptados, son factores importantes para desarrollar o recuperar la sensación de control sobre
la propia vida.
Si bien no se puede elegir ni manejar todos los aspectos de la vida, sí es posible tomar
opciones, elegir caminos, adoptar estilos de vida más o menos saludables. Los estilos de vida,
según la Organización Mundial de la Salud (OMS), se definen como patrones de conducta
individuales o grupales sostenidos durante un plazo relativamente prolongado, los que están
condicionados por valores, creencias, actitudes, hábitos conocimientos y condiciones
socioeconómicas del grupo de referencia, y que directa o indirectamente condicionan la conducta
personal.
El estilo de vida tiene por tanto varios componentes:
• El componente material: comprende los elementos tecnológicos producidos por el medio
para adaptarse de manera adecuada al medio ambiente (por ejemplo: vivienda, vestuario,
hábitos alimenticios).
• El componente social, caracterizado por las redes sociales y las agrupaciones formales de la
sociedad.
• El componente ideológico que incluye los valores y creencias compartidos por los integrantes
del grupo social que generan en el individuo expectativas y conductas específicas
en todos los ámbitos.
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150 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
La familia y la escuela pueden cumplir un importante rol dando confianza a los jóvenes y las
jóvenes para imaginar su futuro y atreverse a trabajar para lograr lo que quieren.
• Desarrollar y activar redes sociales:
La red social personal está formada por la familia cercana, los amigos, los vecinos, los compañeros
de estudio y/o trabajo, el personal de las instituciones a las que se acude y los conocidos.
El efecto protector de las redes sociales se relaciona con las funciones de apoyo emocional,
contención de emociones negativas, apoyo instrumental, apoyo en situación de crisis, información
y regulación de los comportamientos de riesgo o inadecuados que ellas brindan.
Las personas aisladas, aquellas que no tienen contacto habitual con sus familiares, amigos
o conocidos, son mucho más vulnerables frente a situaciones adversas o crisis vitales. Es
por tanto importante desarrollar y activar las redes sociales, para amortiguar el efecto de los
factores de riesgo.
• Desarrollar ciertas habilidades sociales:
Se entiende por habilidades sociales, capacidades específicas que componen la conducta social
y que son necesarias para asegurar que ésta sea exitosa y aceptada socialmente. La Organización
Mundial de la Salud destaca algunas de ellas y las denomina “habilidades para vivir”.
Son habilidades sociales relevantes:
• La habilidad para tomar la perspectiva del otro.
• La habilidad para percibir las normas que prevalecen en el medio social y para actuar en
función de ellas.
• La capacidad de tomar contacto con las propias sensaciones y emociones.
• La capacidad de autocontrol.
• La capacidad de anticipar las consecuencias de la propia conducta.
• La habilidad de comunicarse en forma efectiva.
• La capacidad de resolver conflictos positivamente.
• La capacidad de enfrentar y resolver problemas.
Estas habilidades se pueden desarrollar y fortalecer, con este fin existen numerosas técnicas,
algunas de las cuales se presentan en el libro de Ana María Arón y Neva Milicic, Clima social
escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento, citado en la Bibliografía.
• La autoestima:
Es la imagen y valoración que cada persona tiene de sí misma. Se refiere a diferentes aspectos como
el aspecto físico, el académico y/o laboral y las relaciones sociales. Una persona con buena autoestima,
con confianza en sí misma es menos vulnerable a las adversidades de la vida, o a los factores de
riesgo. La creación de ambientes que favorecen la resolución exitosa de problemas, el señalamiento
de los errores valorándolos como oportunidades de aprendizaje, el apoyo frente a las dificultades,
ayudan a la formación de una autoestima saludable. El señalamiento permanente de los errores y la
crítica negativa habitualmente disminuyen la confianza en sí mismo.
Uno de los factores que más se ha relacionado con la capacidad de recuperación de las
personas que han vivido situaciones adversas es la existencia de por lo menos un adulto significativo

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
que haya tenido confianza en ellos. El sentir que los padres, los profesores, los amigos confían
es fortalecedor de la autoestima. Esto resalta la importancia de desarrollar y cuidar contextos
familiares, escolares, sociales, acogedores y apoyadores.
• Los rituales:
Son comportamientos simbólicos que desarrollan los distintos grupos sociales para enfrentar
situaciones clave y críticas en la vida de las personas. Se relacionan con eventos importantes
como el nacimiento, el matrimonio, la muerte, y ayudan a enfrentar estos sucesos, facilitando
su elaboración psicológica y su integración al curso histórico del grupo familiar y social. Cada
cultura tienen sus propios rituales, y también cada grupo social o familia. El contexto escolar
tiene sus propios rituales como son el inicio y el fin de la escolaridad, las premiaciones, la
incorporación de alumnos nuevos y la despedida de los que tienen que partir. Los rituales,
además de ayudar a la elaboración de momentos y situaciones críticas forman parte de la identidad
de las personas y de los grupos sociales. El respeto de ciertos rituales sociales y/o familiares
actúa como factor protector. Así, por ejemplo, y contrariamente a lo que a veces se piensa,
la preparación y participación en el funeral de un ser querido ayuda a elaborar el desgarro
que puede significar su partida.
Documento 4.2.
Trastornos que afectan a los adolescentes
A. ANOREXIA NERVIOSA
La anorexia nerviosa es un trastorno que afecta principalmente a mujeres adolescentes, pero
también a prepúberes y mayores, y en menor medida a hombres; se caracteriza por una pérdida
de peso autoinducida por medio de una estricta restricción alimentaria, y/o el uso de laxantes
y diuréticos, la provocación de vómitos o exceso de ejercicio físico. La persona se niega a
mantener un peso mínimo dentro de la normalidad, manifiesta un miedo intenso a ganar peso
y una profunda distorsión de su imagen corporal.
La edad más común de inicio de la anorexia nerviosa es de aproximadamente 15 años.
Se distinguen dos tipos de anorexia nerviosa (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (4° versión), de la Asociación Americana de Psiquiatría, 1994):
• El tipo restrictivo, las personas logran bajar de peso restringiendo su ingesta voluntariamente.
• El tipo compulsivo, o purgativo: las personas no logran controlar lo que comen, entonces
ingieren grandes cantidades de comida de una vez y lo eliminan mediante vómitos
autoinducidos, el abuso de laxantes o diuréticos.
En muchos casos, la joven comienza una dieta y realiza ejercicio, para bajar de peso, lo cual le
genera satisfacción y bienestar y pasa inadvertido en la familia. La enfermedad se hace evidente
cuando la negativa a comer es muy marcada y la delgadez es extrema, o cuando se interrumpe
el ciclo menstrual.
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152 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
ETIOLOGÍA
Aunque las causas fundamentales siguen sin conocerse, hay cada vez mayor evidencia de que
tanto factores biológicos, socioculturales como psicológicos contribuyen a su presentación.
MANIFESTACIONES CLÍNICAS
En todas las personas con anorexia está presente un miedo intenso a engordar y convertirse en
obesos, se consideran gordas a pesar de estar muy delgadas.
Estas personas reducen drásticamente su ingesta (pueden llegar a la inanición total), eliminando
especialmente los hidratos de carbono y los alimentos grasos.
La mayoría de las conductas para perder peso se realizan en secreto y se presentan conductas
particulares acerca de la comida tales como:
• Gran preocupación por el contenido calórico de los alimentos.
• Rehusar comer con familiares o en lugares públicos.
• Esconder comida por toda la casa.
• Coleccionar recetas de cocina y preparar comida elaborada para los demás.
• Deshacerse del alimento durante las comidas, poniéndolo en la servilleta y escondiéndolo
en los bolsillos. Cortar la carne en pequeños trozos y pasar mucho tiempo reordenándola
en el plato.
• Tomar mucha agua.
Estas personas son muy hábiles para disimular su delgadez, suelen usar mucha ropa amplia y
superpuesta. Son reservadas, mantienen secretos sus rituales alimentarios, niegan sus síntomas
y se resisten al tratamiento.
Cabe destacar que se calcula que alrededor 5% de las mujeres jóvenes, si bien no cumplen
con todos los criterios para recibir el diagnóstico, manifiestan algunos síntomas de anorexia
nerviosa.

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Algunas complicaciones médicas de los trastornos de la conducta alimentaria asociados con la
pérdida de peso y con las purgas (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (4° versión),
de la Asociación Americana de Psiquiatría).
Pérdida de masa muscular y tejido adiposo, reducción del metabolismo tiroideo, intolerancia al frío y dificultades
para mantener la temperatura corporal.
Pérdida de la musculatura cardíaca, arritmias, bradicardia, taquicardia, muerte súbita.
Hinchazón, estreñimiento, dolor abdominal.
Cese de la menstruación, alteración de niveles hormonales.
Aparición de lanugo (pelo delgado en la cara), edemas, piel seca, áspera y fría.
Depresión, alteración del gusto, trastorno cognoscitivo leve.
Crisis epilépticas.
Fatiga, debilidad.
Osteoporosis.
Erosión del esmalte dental, especialmente de los incisivos.
Lesiones en los nudillos.
TRATAMIENTO
Considerando el riesgo de vida de quien padece esta enfermedad, resulta fundamental que la
intervención sea precoz. En casos de mayor gravedad, la hospitalización es necesaria.
El tratamiento debe velar por la restauración del estado nutricional de la persona, así
como hacerse cargo del estado psicológico individual y familiar del afectado.
B. BULIMIA NERVIOSA
La bulimia nerviosa es un trastorno que se caracteriza por episodios recurrentes de atracones*
de comida, acompañados de intensos sentimientos de perder el control sobre lo que se come,
culpa y autodesprecio; una persistente e indebida autoevaluación influenciada por la silueta y
el peso, y el uso de métodos inapropiados para evitar engordar como la purga*, el ayuno y el
exceso de ejercicio.
*Atracón: ingesta voraz de grandes cantidades de comida en un periodo breve de tiempo.
*Purga: autoinducción del vómito, uso de laxantes o diuréticos.
En la bulimia nerviosa se pueden distinguir dos tipos de episodios (Manual de Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (en su cuarta versión), de la Asociación Americana
de Psiquiatría, 1994):
• Purgativo: la persona se provoca vómitos regularmente y abusa de laxantes y diuréticos
para compensar la gran ingesta de alimentos y evitar aumentar de peso.
• No purgativo: la persona recurre a otras conductas inapropiadas para evitar subir de peso,
como el ayuno, el exceso de ejercicio, pero no a la purga.
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154 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
La bulimia nerviosa es un trastorno más frecuente que la anorexia y, al igual que ésta, se da
más en mujeres que hombres.
Su inicio suele ser más tardío en la adolescencia, puede ocurrir incluso al inicio de la madurez.
ETIOLOGÍA
En el origen de la bulimia nerviosa están implicados factores biológicos, sociales y psicológicos.
Las personas afectadas tienden a presentar muy buenos rendimientos y a responder a las
presiones sociales en torno a la delgadez, algunas de ellas han tenido problemas de obesidad o
de sobrepeso, y frecuentemente tienen dificultad en el control de sus impulsos.
MANIFESTACIONES CLÍNICAS
La bulimia nerviosa se suele presentar en mujeres con un peso normal. Son personas que presentan
una gran preocupación por el peso y por su figura corporal y tienen un intenso temor a
engordar.
• Son personas extrovertidas, irritables e impulsivas, lábiles emocionalmente.
• Manifiestan altas tasas de ansiedad.
• Muestran una marcada obsesión por la comida, hablan de dietas y del aporte calórico de los
alimentos.
• Intentan controlar su peso a través de dieta o ayuno.
• Evitan comer en compañía de otros, y procuran comer poco y evitar alimentos ricos en
carbohidratos y grasas.
• Suelen desaparecer al baño luego de las comidas.
Cuando están solas, estas personas se dan atracones, con todos los alimentos “prohibidos” en
los regímenes. Durante estos episodios, comen muy rápido, en poco tiempo (por ejemplo en
un período de dos horas), volúmenes muy superiores a los que la mayoría de las personas
comerían en ese mismo lapso de tiempo. Sienten que han perdido el control sobre lo que
comen, que no pueden parar ni controlar ni el tipo ni la cantidad de comida que ingieren.
Comen de preferencia alimentos dulces, altos en calorías, a veces incluso sin importar el sabor,
y muchas veces sin masticar. Hacen desaparecer grandes cantidades de comida, o dinero, con
el que compran alimentos fuera de su casa.
Los vómitos se inducen normalmente introduciéndose los dedos en la garganta, aunque
algunas personas son capaces de vomitar a voluntad. El vómito disminuye el dolor abdominal
y el sentimiento de estar lleno, y permite continuar comiendo sin miedo a ganar peso. Les
sigue una profunda depresión, o angustia post-atracón, en el que surgen sentimientos de culpa
y autodesprecio.
Cabe destacar que a diferencia de las personas con anorexia, quienes padecen de bulimia
nerviosa sienten malestar frente a su descontrol con la comida, razón por la que suelen buscar
ayuda.

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
CURSO Y TRATAMIENTO
La bulimia tiene mejor pronóstico que la anorexia nerviosa, pero éste depende en gran parte
de la gravedad de las secuelas de las conductas purgativas.
En algunos casos se producen mejorías espontáneas en 1 o 2 años.
El tratamiento se basa en diferentes tipos de intervención como psicoterapia individual,
terapia grupal, familiar y farmacoterapia.
C. DEPRESIÓN
Habitualmente, las personas experimentan un amplio abanico de estados del ánimo*, que varían
entre lo normal, elevado o deprimido, y sienten que tienen cierto control sobre éste y su
afectividad.
*Estado de ánimo: estado emocional interno continuo de una persona.
La depresión es un trastorno en el que la persona que lo padece pierde la sensación de control
sobre su estado de ánimo y su afectividad, y experimenta un fuerte malestar general. Las personas
con depresión muestran pérdida de energía e interés por las actividades habituales, sentimientos
de culpa, dificultad para concentrarse, pérdida de apetito, a veces pensamientos de muerte
o suicidio. También manifiestan cambios en su nivel de actividad, en sus funciones cognoscitivas,
lenguaje y funciones vegetativas (sueño, apetito, actividad sexual, y otros ritmos biológicos).
Generalmente este trastorno origina un deterioro del funcionamiento interpersonal, social y
laboral (rendimiento académico en adolescentes).
Existen múltiples clasificaciones de tipos de depresión en uso, mencionamos una a continuación
que distingue entre:
• Depresión Reactiva: está fuertemente ligada a situaciones desencadenantes externas. Los
síntomas suelen presentarse con menor intensidad y oscilar según las circunstancias.
• Depresión Endógena: tiene factores desencadenantes internos, se distingue especialmente
por la intensidad y la cantidad de sus síntomas.
Cabe destacar que el tratamiento farmacológico de ambos tipos de depresión tiende a ser el
mismo.
ETIOLOGÍA
Se han identificado múltiples causas de la depresión, las que generalmente, interactúan entre sí:
• Predisposición biológica: herencia, alteración hormonal o bioquímica.
• Biográfica: estilo de personalidad, estilo de crianza, características familiares.
• Situaciones ambientales: situaciones estresantes (por ejemplo, cesantía), conflictos (por
ejemplo, separación matrimonial), fracaso (económico), pérdidas (abandono amoroso, duelo).
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156 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
MANIFESTACIONES CLÍNICAS
La falta de energía, el humor deprimido, la pérdida de interés y de la capacidad para el placer
son síntomas claves de la depresión. Generalmente la persona deprimida distingue su estado
de un estado normal de tristeza. Además en la depresión se puede observar:
Alteraciones emocionales:
• Ansiedad.
• Tristeza.
• Irritabilidad.
Alteraciones del pensamiento:
• Dificultad para concentración y memoria, dificultad para tomar decisiones.
• Desinterés.
• Indecisión.
• Desesperanza, visión negativa del mundo y de sí mismo.
• Ideaciones suicidas: 75% de los pacientes deprimidos piensan en suicidio, 10 a 15% lo
cometen.
• Disminución de la velocidad y amplitud del discurso.
Alteraciones somáticas:
• Trastorno del sueño: dificultad para dormir, especialmente despertar precoz y múltiples
despertares en la noche; o bien aumento del sueño.
• Alteración de la alimentación: generalmente disminuye el apetito (aunque en algunos pacientes
éste aumenta).
• Cambio de peso.
• Disminución de la libido.
• Fatiga, falta de energía.
Alteración de los ritmos vitales:
• Puede alterar la regularidad del ciclo menstrual.
• Muchos pacientes observan las variaciones diurnas de sus síntomas, que tienen mayor intensidad
por la mañana y se reducen considerablemente en el transcurso del día.
Alteración de la conducta:
• Llanto.
• Agitación/lentificación.
• Aislamiento de familia y amistades.
• Mutismo.
• Abandono de actividades que antes producían placer.
• Lentitud psicomotora generalizada.

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
El bajo rendimiento académico, el abuso de sustancias, las conductas antisociales, los problemas
de conducta pueden ser síntomas de depresión en adolescentes.
Es importante destacar que los síntomas causan un observable sufrimiento, deterioro
social, ocupacional o de otras áreas importantes.
TRATAMIENTO
La mayoría de las depresiones tienden a la recuperación, incluso de manera espontánea. Lo
que hace indispensable el tratamiento es la disminución del período de sufrimiento emocional,
las consecuencias de la enfermedad y prevenir el riesgo de suicidio.
El tratamiento se centra en farmacoterapia y psicoterapia individual.
El plan terapéutico debe encaminarse a los síntomas inmediatos y también al bienestar
posterior del paciente, reduciendo el número y la gravedad de los factores estresantes.
D. ABUSO SEXUAL
Se define como abuso sexual la situación en la que un adulto o una persona al menos cinco
años mayor (el abusador), involucra a otra (el abusado) en actividades sexuales de cualquier
índole (insinuaciones, caricias, exhibicionismo, voyeurismo, masturbación, sexo oral, penetración
anal o vaginal).
Estas actividades no son acordes al desarrollo psicosexual de la víctima, quien no da su
consentimiento, ni logra comprender la situación.
Generalmente el abusador utiliza el poder que tiene sobre su víctima, para implicar su
participación en dichas actividades sexuales y utiliza maniobras coercitivas tales como el chantaje,
la manipulación, el engaño, la fuerza y la amenaza.
Se distinguen dos tipos de abuso sexual:
• Abuso sexual extrafamiliar: el abuso es cometido por una persona que no pertenece a la
familia de la víctima. En este caso el abusador puede ser un extraño o alguien conocido del
abusado o de su familia.
• Abuso sexual intrafamiliar: el abusador es un miembro de la familia del abusado.
Se ha demostrado que en la gran mayoría de los casos, el abuso es perpetrado por un conocido,
tratándose de familiares o personas que forman parte del entorno social inmediato de la víctima.
MITOS Y FALSAS CREENCIAS SOBRE EL ABUSO SEXUAL
A pesar de ser un fenómeno presente a lo largo de la historia, sólo recientemente se ha advertido
una preocupación y conciencia respecto de la magnitud e impacto del abuso sexual en la
opinión pública. Lo cual no significa que hoy en día existan mayores tasas de abuso, sino que
está siendo mayormente reconocido como problema.
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158 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
La falta de información y el secreto alrededor del abuso sexual han facilitado la aparición de
una serie de mitos o falsas creencias en torno al tema, de los cuales mencionamos algunos:
Sólo las mujeres sufren de abuso sexual: Si bien las víctimas de abuso sexual son prioritariamente
mujeres o niñas, éste es un problema que también afecta a los varones. Es probable que se
denuncien menos los abusos cometidos hacia los varones por temor al señalamiento o estigma
social que implica.
El abuso sexual es un problema poco frecuente: El abuso sexual es un problema que afecta a muchísimos
niños, adolescentes y jóvenes. Diversos estudios señalan que un 20% de las niñas y
un 10% de los niños sufren algún tipo de abuso sexual antes de cumplir los 18 años.
El abuso sexual sólo se da en los niveles socioeconómicos bajos. El abuso sexual es un problema
que ocurre en todas las clases sociales.
El abusador es un loco, de apariencia peligrosa: Los abusadores son expertos en el arte de la
seducción. Saben cómo ganar la confianza de sus víctimas y de sus familias y, a veces, también
saben cómo ganar el reconocimiento social de los demás. Son personas con una apariencia
absolutamente normal, lo que dificulta creer que determinada persona haya cometido un abuso
de esta naturaleza.
Los niños y los jóvenes mienten o inventan cuando denuncian un abuso: Los niños y jóvenes no
mienten sobre estas materias, por el contrario, tienden a ocultarlo y no contarle a nadie lo
ocurrido.
Las personas abusadas son responsables del abuso: En ocasiones se cree que las personas abusadas
han incitado o provocado al abusador. Es importante considerar que la conducta erotizada
de un niño es siempre consecuencia y no la causa de un abuso. Por otra parte, cuando el afectado
es un adolescente, es probable que éste haya sido abusado durante muchos años y que el
abusador haya asegurado su participación. Siempre existe una diferencia física, de edad y de
experiencia entre un abusado y un abusador. Por lo tanto, el abusador es siempre el responsable
del abuso y el abusado nunca es responsable.
Si esto le ocurriera a una persona cercana nos enteraríamos: Resulta fundamental recordar que
los abusadores utilizan su poder sobre la víctima para asegurar que ésta guarde silencio.
El abuso sexual cometido por un conocido no consiste en un ataque violento o un evento
aislado. Por el contrario, es un proceso relacional complejo, que se desarrolla paulatinamente a
lo largo del tiempo. Por ello, es importante considerar que, por lo general, una persona es
abusada durante varios años.
Al inicio del proceso abusivo el abusador comienza a seducir a su víctima, tratando de
ganar su confianza. Poco a poco la incita a participar en actividades sexuales, ofreciéndole
regalos a cambio o engañándola al decirle que se trata de juegos o formas de expresar el cariño.
Estas actividades son gradualmente intrusivas.

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Paralelamente a la involucración en actividades sexuales, el abusador impone a su víctima una
“ley del silencio”. Le prohibe contar lo que está ocurriendo, valiéndose de la amenaza y del
amedrentamiento. Advierte sobre las desgracias que pueden ocurrir si la víctima divulga el
abuso, señalándole que además nadie le va a creer. Junto con lo anterior, el abusador comienza
a culpar a su víctima, convenciéndola que ella fue quien lo provocó.
La víctima, generalmente, pasa años atrapada en esta dinámica y tarda mucho en abrirse
a alguien. En ocasiones, gracias a la atenta mirada y abierta acogida de adultos sensibles, el
abuso es descubierto en fases más tempranas. Sin embargo, muchas veces éste no se descubre
hasta la adolescencia, cuando el o la joven temen que sus hermanos u otros niños sean abordados
por su abusador. Desgraciadamente, a veces la divulgación no llega nunca.
Frente al abuso cometido por un conocido la víctima ve fuertemente vulnerada su capacidad
para confiar en otros, e internaliza el mensaje “quien te quiere te daña”. Junto con lo
anterior, desarrolla un autoconcepto negativo, sintiéndose “sucio”, “malo” y “culpable”.
El abuso sexual es un fenómeno que trasciende al abusador y la víctima. Podemos referirnos a
un sistema abusivo, en el cual también participan terceros.
Terceros son las personas que rodean a la víctima y al abusador e incluye a otros familiares
y a todos los agentes sociales y comunitarios. Los terceros tienen una importancia fundamental
dentro del sistema abusivo, pues son quienes pueden descubrir el abuso y denunciar el
hecho. Cuando los terceros o el entorno acogen la denuncia y protegen al niño o joven, el
abuso se detiene. Por el contrario, si dudan de su relato y no hacen nada al respecto, el niño o
joven afectado puede sufrir una revictimización. Tan dañino como el abuso mismo, es que
nadie crea en el relato de la víctima y que nadie la proteja después de la denuncia.
E. CONSUMO DE DROGAS
Se entiende por droga cualquier sustancia natural o sintética que al ser introducida en el organismo
a través de diferentes vías (nasal, inyectable, fumada o tragada), altera la actividad psíquica
y el funcionamiento del organismo, por los efectos que produce principalmente en el
sistema nervioso central.
Existen muchos tipos de drogas. Una de las clasificaciones en uso es la que distingue entre:
• Legales o lícitas: alcohol, tabaco o los fármacos de prescripción médica.
• Ilegales o ilícitas: marihuana, cocaína, heroína, pasta base, lsd, éxtasis.
Se entiende por consumo el uso de cualquier droga lícita y/o ilícita una o más veces durante el
transcurso de la vida.
El abuso de drogas es un patrón desadaptativo de consumo de sustancias que conlleva a
corto, mediano o largo plazo, un significativo deterioro o malestar. Este se manifiesta a través
del incumplimiento de obligaciones en el trabajo, la escuela o en casa: ausencias repetidas,
pobre rendimiento, expulsiones, suspensiones de la escuela relacionadas con sustancias, descuido
de las obligaciones; pone en riesgo la integridad; ocasiona problemas legales repetidos
relacionados con consumo de sustancias. Se mantiene el consumo a pesar de recurrentes problemas
sociales o interpersonales causados o exacerbados por los efectos de la sustancia.
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160 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
El consumo prolongado de sustancias puede ocasionar alteraciones físicas y neurológicas, fenómeno
denominado dependencia física. Este se entiende como la necesidad fisiológica que desarrolla el
organismo, acostumbrado a una cantidad determinada de sustancia para funcionar.
La necesidad de consumir una droga aumenta progresivamente hasta llegar a ser de tal
intensidad que domina la vida del sujeto, perdiendo éste el interés por su trabajo, estudios,
familia y, en general, por todo aquello que no tenga relación con consumir y conseguir droga.
CONSECUENCIAS DEL CONSUMO DE DROGAS
Cada una de las sustancias produce efectos diferentes en el organismo y las consecuencias de
su uso también son distintas entre una droga y otra.
A continuación mencionamos algunos de las principales consecuencias sobre los sistemas
nervioso central, cardio-respiratorio, digestivo y reproductivo de las sustancias ilícitas
más utilizadas en Chile.
Marihuana
• Disminución de memoria de corto y largo
plazo.
• Disminución de atención y concentración.
• Alteración de reflejos y coordinación.
• Alteración del tiempo y del espacio.
• Disminución de la capacidad de aprendizaje.
• Riesgo de gatillar cuadros psicóticos latentes.
• Alteración de la ovulación y el ciclo
menstrual, mayor incidencia de abortos,
partos prematuros y bajo peso al nacer.
• Disminución de número y movilidad de
espermatozoides.
• Irritación de bronquio.
Cocaína
• Irritabilidad, temblor, ansiedad, intranquilidad.
• Insomnio, desgano.
• Alteración de la percepción y del juicio.
• Agresividad, alucinaciones.
• Pérdida de coordinación.
• Dolor de cabeza.
• Desarrollo de cuadros paranoicos.
• Psicosis.
• Aceleración del ritmo cardiaco y respiratorio.
• Secreción nasal, úlceras en mucosa nasal.
• Aumento de presión sanguínea.
• Pérdida da apetito, náuseas, diarrea.
• Hepatitis.

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Pasta Base
• Irritabilidad, temblor, ansiedad, intranquilidad.
• Insomnio, desgano.
• Alteración de percepción y del juicio.
• Agresividad.
• Alucinaciones.
• Pérdida de coordinación.
• Dolor de cabeza.
• Desarrollo de cuadros paranoicos.
• Psicosis.
• Aceleración del ritmo cardiaco y respiratorio.
• Secreción nasal, úlceras en mucosa nasal.
• Aumento de presión sanguínea.
• Pérdida da apetito, náuseas, diarrea.
• Hepatitis.
Fuente: CONACE www.conace.cl
Inhalantes
• Dolor de cabeza, vértigo, somnolencia.
• Destrucción de neuronas.
• Atrofia del nervio óptico (ceguera).
• Cambio de personalidad.
• Disminución de capacidades mentales.
• Bronquitis, tos, asfixia.
• Efecto cancerígeno.
• Secreción y ulceras nasales.
• Náuseas, pérdida de peso.
• Destrucción del hígado (hepatitis, cirrosis).
• Destrucción de riñón (insuficiencia renal, nefritis).
• Impotencia, anomalía en cromosomas.
Se ha estudiado los múltiples efectos individuales y las consecuencias sociales del consumo
abusivo de drogas, encontrándose, entre otros, los siguientes:
• Deterioro de la autoestima y de la imagen personal.
• Rechazo social y aislamiento.
• Estigmatización.
• Deterioro de las relaciones interpersonales, la relación de pareja y vida familiar.
• Disminución del interés y motivación por las tareas a realizar, lo cual afecta el rendimiento
escolar y/o desempeño laboral, la productividad, la eficiencia y eficacia.
• Problemas conductuales y conductas delictuales.
• Altos costos de tratamiento.
Otros riesgos asociados al consumo de sustancias:
• Violencia.
• Riesgo de accidentes: es especialmente crítico en ocupaciones que involucran manejo de
maquinarias, responsabilidad sobre valores e información o sobre la seguridad de terceros.
• Riesgo de contraer el SIDA: no sólo por el uso de drogas vía intravenosa, sino por el aumento
de conductas promiscuas.
FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES ASOCIADOS AL ABUSO DE DROGAS
Se entiende por factor de riesgo aquellas características individuales, familiares o sociales que
contribuyen a aumentar la posibilidad de generar problemas con el consumo de drogas; los
más relevantes tienen relación con la agresividad, pares o amigos consumidores, problemas
161

162 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
escolares y familiares. El nivel socioeconómico no permite detectar categorías con mayor riesgo
de consumo.
Los factores de riesgo no son cada uno por sí solo causa del consumo, sino elementos que
contribuyen, en conjunto, y en interacción con otros, a que este fenómeno se desarrolle. Tampoco
es necesaria la presencia de todos estos factores para que el consumo de drogas ocurra.
Cada caso de consumo es el resultado de una particular combinación de estos factores.
Algunos factores protectores frente al consumo habitual (pero no necesariamente al consumo
ocasional) son una buena relación con el colegio, pertenencia a una familia que cumple
bien sus funciones, y la religiosidad.
Pese a la importancia de factores familiares e individuales en relación con el inicio del
consumo de drogas, el ambiente escolar (colegio y pares) parece más importante y condicionante
de la frecuencia de esta conducta.
MAGNITUD DEL CONSUMO DE DROGAS EN ESCOLARES DE CHILE
EL CONSUMO DE DROGAS ILÍCITAS ENTRE ESCOLARES ES UN FENÓMENO NACIONAL
En Chile, según un estudio realizado por CONACE (1999), el promedio de edad del primer
consumo de marihuana es de 14,4 años, de 13,5 años para la paste base y de 14,8 años para la
cocaína.
La droga ilícita más consumida por los escolares de Chile es la marihuana, casi 22 de
cada 100 escolares la han consumido al menos una vez en su vida.
En general, la diferencia entre el consumo de drogas ilícitas de hombres y mujeres es
pequeña. En el consumo de tabaco y tranquilizantes las mujeres superan a los hombres, y en el
consumo de alcohol la diferencia es mínima.
A medida que aumenta la edad de los escolares, también aumenta el consumo de drogas.
En escolares de menos de 14 años, 9 de cada 100 declaran haber consumido alguna vez drogas
ilícitas. Entre los escolares de 18 años de edad o más, son 38 de cada 100 los que declaran
haber consumido drogas alguna vez en su vida. Se aprecia la misma relación al realizar la
observación por curso: 37 de cada 100 estudiantes de 4° Medio declaran haber consumido
drogas ilícitas alguna vez, contra 11 de 100 en 8° Básico.
Drogas de fácil acceso, como los solventes volátiles y los estimulantes, han ido ganando
espacio entre los consumidores en edad escolar y superan a la pasta base y a la cocaína, al nivel
de prevalencia.
Se observa que el riesgo de consumir cualquier droga ilícita con posterioridad al inicio
del consumo de alcohol es 10 veces mayor respecto de aquellos que no han consumido alcohol.
En el caso del tabaco, el riesgo de consumo de drogas ilícitas es casi 5 veces mayor respecto de
quienes no han consumido cigarrillos.

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
TRATAMIENTO
Los procedimientos terapéuticos para tratar el abuso de sustancias varían en función de cada
una de ellas, del patrón de consumo, de la disponibilidad de apoyo psicosocial y de las características
individuales de cada paciente.
Sin embargo, en términos generales, los programas de tratamiento persiguen dos objetivos:
• La abstinencia de la sustancia, o en algunos casos, cambiar el patrón de abuso por un patrón
de consumo más moderado.
• Obtener el bienestar físico, psiquiátrico y psicosocial del paciente. Cabe destacar que durante
el período de abuso de sustancias se produce a menudo un importante deterioro del
sistema de apoyo psicosocial.
Si bien en muchos casos la hospitalización se hace necesaria, la tendencia actual es acortar la
estancia del paciente en la institución especializada y ofrecer fundamentalmente tratamiento
ambulatorio.
Considerando los costos personales, familiares, sociales, y las dificultades y costo económico
de los tratamientos, resulta fundamental otorgar mayor énfasis a los factores protectores,
destacando la importancia del contexto escolar en la prevención del uso de sustancias. A su
vez, los programas de prevención del consumo de drogas deben presentar un enfoque integral,
que apele a la participación de todos los actores involucrados e interesados en el desarrollo
social y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.
¿UN AMIGO O FAMILIAR ESTÁ CONSUMIENDO DROGAS DE MANERA PROBLEMÁTICA?
Responda a las siguientes preguntas:
• ¿Pasa mucho tiempo encerrado en su pieza, baño u otro lugar, aparentemente haciendo nada?
• ¿Ha tendido a aislarse de la familia?
• ¿Ha cambiado bruscamente sus gustos o intereses?
• ¿Ha decaído su interés o dedicación en el colegio, trabajo, por sus amigos o en la casa?
• ¿Ha bajado notoriamente su rendimiento escolar o ha tenido problemas en el trabajo?
• ¿Ha tenido frecuentes problemas de conducta durante el último tiempo?
• ¿Ha notado cambios bruscos en su estado de ánimo, mayor irritabilidad, impulsividad,
aislamiento?
• ¿Parece estar menos contento o feliz en comparación a como era antes?
• ¿Se ha visto excesivamente confundido o distraído?
• ¿Se ha puesto más egoísta, menos preocupado de los demás o más peleador con sus familiares
y amigos cercanos?
• ¿Lo ha notado más descuidado con sus responsabilidades en la casa o en el colegio?
• ¿Ha desaparecido últimamente en la casa algún objeto valioso, ropa o dinero?
• ¿Ha cambiado repentinamente sus antiguos amigos por otros mayores?
• ¿Evitan sus antiguos amigos visitarlo en la casa?
• ¿Ha cambiado su presentación personal o forma de vestir, se ve más descuidado o desaseado?
163

164 Tercer Año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
• ¿Ha inventado con cierta frecuencia coartadas o excusas por no estar donde debiera estar?
• ¿Siente que ha perdido la comunicación con esta persona?
• ¿Ha mentido para encubrir pérdida de dinero o cosas?
Una respuesta afirmativa a cualquiera de estas preguntas no resulta un indicador válido, sin
embargo varias respuestas pueden ser una alerta. Resulta fundamental atender a cualquiera de
estas señales, ya que, aunque no signifiquen necesariamente problemas por consumo de drogas,
pueden reflejar la presencia de otro conflicto.
Lo principal es mantener una buena comunicación dentro de la familia y entre los amigos,
promover la conversación, afrontar juntos los conflictos y crear un ambiente de confianza,
de manera que si se presenta un problema de este tipo, todos se sientan con la libertad y el
apoyo suficiente para expresarlo.
Fuente: www.conace.cl

Tercer año Medio Filosofía y Psicología Ministerio de Educación
Bibliografía
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Papalia, D. & Wendkos, S. (1993). Desarrollo humano. Ed. Mc-Graw Hill, México.
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Puig Rovira, J.M. y X. Martín García (1998). La educación moral en la escuela. Teoría y práctica.
EDEBÉ. Colección Innova. Barcelona, España.
165

166 Tercer Año Medio Psicología Ministerio de Educación
Rauch H.; Bay L. (1995). Anorexia nerviosa y bulimia, amenaza a la autonomía. Paidos. Buenos
Aires.
Retamal, P. (1999). Depresión: Guías para el paciente y su familia. Editorial Universitaria, Santiago
de Chile.
Varela, Francisco, Hayward Jeremy (editores) (1997). Un puente para dos miradas. Conversaciones
con el Dalai Lama sobre las Ciencias de la Mente, Dolmen, Santiago.
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de
este programa).

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Filosofía y Psicología Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Biología
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Biología
Ciencias Naturales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Biología / Ciencias Naturales
Programa de Estudio, Segundo Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-53-7
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.657
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercero Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Presentación 9
Objetivos Fundamentales 14
Unidades, contenidos y distribución temporal 15
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 17
Unidad 1: Control nervioso y comportamiento 19
1. Sistema nervioso: organización y función 22
2. Impulso nervioso 34
3. Sinapsis y neurotransmisores 52
4. Vías aferentes y eferentes 57
Evaluación Unidad 1 68
Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis 71
1. Homeostasis y función renal 73
2. Regulación neuroendocrina 83
Evaluación Unidad 2 85
Unidad 3: Biología humana y salud: higiene nerviosa 87
1. Drogas y toxicomanía 89
2. El estrés 92
Evaluación Unidad 3 94
Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación 97
1. Variación y evolución 102
2. Adaptación 120
Evaluación Unidad 4 126
Criterios de evaluación 127
Anexo 1: Enseñando ciencia 129
1. Conocer científicamente 131
2. Actitud científica 131
3. Guía para diseñar actividades de indagación científica 133
Anexo 2: Temas de interés 139
1. Estrés y adaptación 141
2. Conociendo cómo actúan las drogas: “los sicofármacos” 143
3. Fundamentos de la droga-dependencia 149
Bibliografía 155
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios 1º- 4º Año Medio 157
7

8 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Presentación
EL TERCER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA está
dedicado, por una parte, a examinar los sistemas
de control y coordinación que permiten a
los organismos más complejos funcionar como
un todo autónomo, integrados y acoplados al
medio ambiente. Por otra parte, a apreciar el
proceso evolutivo que explica la diversidad de
los organismos y sus relaciones ancestrales, en
una historia de cambios que se remonta al origen
mismo de la vida. Las unidades ofrecen
variadas oportunidades para estimular el razonamiento
de los estudiantes, incitándolos a que
hagan inferencias y conjeturas en base a información
entregada por el docente junto con la
proposición de problemas. También se presta
para valorar los avances de la ciencia en medicina,
reforzar el valor del conocimiento científico
y su metodología.
Al igual que en años anteriores, se mantiene
la intención de desarrollar una actitud
científica y un entendimiento de la naturaleza
de la ciencia. Los alumnos y alumnas tendrán
mayores oportunidades para comprender el
modo de producción de este tipo de conocimiento
y sus múltiples relaciones e influencias
en la vida cotidiana y cultural. Este año se han
seleccionado actividades para que los estudiantes
sean especialmente estimulados en los siguientes
aspectos:
1) Proponer explicaciones y hacer predicciones
basadas en evidencias.
2) Reconocer y analizar explicaciones y predicciones.
3) Entender que las explicaciones científicas
están sometidas a cambio a medida que se
dispone de otras evidencias.
4) Entender que las explicaciones científicas
deben cumplir con ciertos criterios.
Para que los estudiantes aprecien más profundamente
que la investigación científica es guiada
por una base de conocimiento, observaciones,
ideas y preguntas, realizarán actividades con un
fuerte componente de razonamiento. Es importante
que tengan la experiencia de someter a
prueba sus creencias e ideas aplicando conocimiento
previo.
Durante discusiones guiadas se ilustrará
que las explicaciones científicas deben ser consistentes
con las evidencias experimentales y con
las observaciones acerca de la naturaleza, deben
seguir una lógica y estar sujetas a criticismo,
y permitir hacer predicciones acerca de los
sistemas que se están estudiando. También deben
reportar los procedimientos y métodos utilizados
para obtener la evidencia. En cambio,
apreciarán que las explicaciones acerca del mundo
natural que se basan en mitos, creencias personales,
valores religiosos, inspiraciones
místicas, superstición o autoritarismo pueden
ser importantes y útiles en el plano personal y
social, pero no son explicaciones científicas.
Se mantiene y fortalece este año la práctica
de indagar en problemas que conciernen al
funcionamiento del organismo y su relación con
el ambiente. Consiste en formularse preguntas,
razonar lógica y críticamente, comunicar argumentos
científicos y planificar y conducir investigaciones
enmarcadas en un tema. La
indagación a partir de auténticas preguntas originadas
desde las experiencias de los estudiantes
constituye la estrategia central de enseñanza
que propone este programa. Para esto, se entrega
información y conceptos sencillos como
puntos de inicio para involucrarlos en experiencias
de indagación científica ajustadas a las capacidades
cognitivas del nivel. El enfoque
indagador como método activo de enseñanza
9

10 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
debe combinarse equilibradamente con el tipo
de clase lectiva. El propósito es aprender el conocimiento
biológico entendiéndolo a partir de
observaciones y situaciones experimentales que
estimulen un aprendizaje activo e involucren
una positiva experiencia del estudiante. El ejercicio
de la indagación e investigación mejora la
capacidad de tomar decisiones informadas y
razonadas en asuntos personales y de orden
público, que a menudo requieren conocimientos
elementales sobre ciencia y tecnología.
Todos los estudiantes deben tener la oportunidad
de experimentar positivamente lo que
significa aprender y entender algo científicamente,
a través del ejercicio guiado y continuado.
Es necesario darles posibilidades para
discutir sus propias interpretaciones y participar
activamente en la interpretación de conceptos
y explicaciones con base científica. Deben
ser guiados en la adquisición e interpretación
de la información y recibir estímulos positivos
en todas las etapas de su aprendizaje. Sentir que
contribuyen en la formulación de los problemas
y en la definición de las etapas y medios
posibles para dilucidarlos los llevará a adquirir
confianza y certeza de que pueden realizar su
propio camino. Aprender a aprender es crucial
para continuar leyendo, aprendiendo y estudiando
a medida que aparezcan las necesidades y
las oportunidades. Se continuará fortaleciendo
el uso de internet como herramienta de búsqueda
de información y como apoyo a las actividades
pedagógicas relacionadas con el
Programa.
Organización y lógica del programa
El programa fue estructurado en torno a cuatro
unidades, tratadas a través de actividades que
entregan información elemental e invitan a desarrollar
un aprendizaje activo, involucrando al
docente en la motivación de experiencias de in-
dagación. El nivel de profundidad y los detalles
del conocimiento que deben adquirir alumnos y
alumnas están expuestos en los Aprendizajes
esperados que acompañan a cada unidad y se
ilustran con los ejemplos e indicaciones al docente.
Los esquemas e ilustraciones muestran
también el nivel que debe alcanzarse.
Los aspectos que pueden ser tratados como
indagación se presentan en base a preguntas y
respuestas, administrando claves para las explicaciones,
interpretaciones y conclusiones a las
que se debe llegar. Las tablas se utilizan para
mostrar información, explicar procesos o iniciar
actividades de indagación en base a preguntas
y explicaciones. En ningún caso deben
ser aprendidas de memoria. En todo momento
debe privilegiarse que se entiendan los conceptos
contenidos en las ilustraciones y las tablas.
Para facilitar el tratamiento de temas complejos
se han incluido abundantes figuras que sirven
de apoyo al docente y también dan una idea
de los logros y la profundidad que se pretende
alcanzar.
La Unidad 1 estudia los fundamentos de la organización
y función del sistema nervioso, es
decir, cómo éste integra y procesa las señales
del medio externo e interno y elabora comportamientos
adecuados a la sobrevivencia y reproducción.
En base a estos fundamentos, que están
centrados en la organización y función de las
neuronas, se entrega una idea elemental de la
complejidad del funcionamiento del cerebro
humano. Se pretende que los estudiantes aprecien
que el cerebro está formado por redes de
neuronas que conversan entre ellas de manera
muy dinámica y siempre cambiante. Entenderán
que de esta actividad neuronal surge toda
nuestra percepción del mundo externo e interno,
la fijación de nuestra atención, el control
de la maquinaria motora, y una gran variedad
de atributos, tales como la inteligencia, las emociones,
el pensamiento, los afectos, el aprendi-

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
zaje, el lenguaje y la memoria. Se muestran las
nuevas posibilidades de estudio que se pueden
lograr con los sistemas actuales de producción
de imagen, que permiten observar la actividad
neuronal del cerebro humano frente a estímulos
del medio y durante los procesos mentales.
También se pretende que los estudiantes se formen
una idea de la complejidad de los problemas
aún no resueltos del funcionamiento del
sistema nervioso y su papel en los procesos
mentales, y que aprecien que descifrarlos constituye
uno de los más grandes desafíos para la
ciencia y la humanidad en general.
La Unidad 2 estudia la función renal en la regulación
del medio interno y el aporte del control
hormonal a la coordinación de las funciones
corporales, haciendo énfasis en la integración
neuroendocrina. Se trata de dar una visión general
del significado de la mantención del medio
interno acuoso y salino del organismo como
uno de los aspectos más relevantes de la
homeostasis. Debe apreciarse por qué los riñones
permitieron definitivamente el tránsito evolutivo
de los vertebrados de la vida acuática a la
terrestre. Por otra parte, en esta unidad también
se fortalece el concepto de hormona y control
endocrino, con ejemplos que muestran
especialmente las relaciones con el sistema nervioso
en la condición de estrés.
Estas dos unidades preparan el camino para entender
los problemas que plantea la Unidad 3
sobre el consumo de drogas y el estrés. A través
de las actividades que analizan datos nacionales,
los estudiantes apreciarán que el consumo
de drogas es un problema de salud y social
influenciado por diversos factores, muchos de
los cuales son susceptibles de modificar en programas
de prevención. El tema pertenece a objetivos
transversales y debe ser tratado de
manera integrada con otras asignaturas. El
estrés se presenta en sus aspectos fisiológicos y
11
patológicos, para dar la oportunidad de entenderlo
como una causa frecuente de problemas de salud,
que debe enfrentarse con ayuda médica.
Finalmente, en la Unidad 4 se tratan dos teorías
que han sido centrales en la biología: la teoría
de la evolución de los organismos y la teoría
de la selección natural como mecanismo de evolución.
Se apreciará el enorme impacto y aporte
de Darwin a la cultura en general y al
entendimiento biológico de la naturaleza de los
seres vivos. Se pretende dejar en claro que estas
dos teorías constituyen una explicación científica
para un sinnúmero de observaciones sobre
el registro fósil y sus relaciones con las formas
de vida actuales. Es asunto de cultura general
saber que no existen evidencias que refuten el
origen común y la evolución de los organismos
y que, por lo tanto, la evolución se considera
actualmente un hecho ampliamente aceptado
en el mundo de la ciencia. Los mecanismos de
la evolución, pero no la evolución misma, han
sido objeto de debate, considerándose que además
de la selección natural existe la llamada
deriva génica, que puede incorporar mutaciones
neutras, sin valor adaptativo. Es necesario
que los estudiantes contrasten sus creencias con
las evidencias, tanto del registro fósil como las
aportadas por la biología molecular, de que los
organismos evolucionan y que por lo tanto las
especies no son permanentes ni inmutables.
Además, se refuerza la noción de que todos los
seres vivos se originan de otros seres vivos. Luego,
deben distinguir los distintos elementos que
entran en juego en el proceso de selección natural
y cómo éste, operando sobre las variaciones
entre individuos por largos períodos de
tiempo, puede llevar a la evolución y aparición
de nuevas especies. Se muestra además que la
evolución por selección natural es constante,
encontrándose evidencias de esto en la continua
evolución de los microorganismos patógenos al
hombre, por ejemplo en la aparición de nuevas

12 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
cepas de bacterias resistentes a los antibióticos.
La unidad incluye los cambios evolutivos y
geológicos que llevaron a adaptaciones determinantes
en la aparición de las formas terrestres
de vida y presenta el concepto de adaptación
de los organismos a su ambiente como resultado
del proceso evolutivo.
Algunas actividades se basan en la observación,
recolección de datos, reflexión y análisis de
eventos y fenómenos que surgen de la experiencia
de los alumnos y alumnas. Otras actividades
promueven el análisis crítico de fuentes
secundarias de información, tales como libros
y revistas en la biblioteca. Se han seleccionado
actividades de diversos tipos destinadas a desarrollar
las habilidades de:
a) Informarse, a través de la lectura e interpretación
de textos, tablas, gráficos, esquemas,
y fotografías.
b) Comunicar, realizando tablas, gráficos, esquemas
funcionales, presentaciones frente al
curso, informes, explicaciones y conclusiones
en frases cortas, etc.
c) Razonar, estableciendo relaciones entre información
nueva y los conocimientos previamente
adquiridos, haciendo comparaciones
y elaborando conclusiones. También razonan
analizando información presentada en diversas
formas, identificando, dando forma y
entendiendo las preguntas que guían las investigaciones
bibliográficas y experimentales,
etc.
El programa permite movilidad e integración
de distintas unidades. Esto es especialmente
válido para la unidad de Biología humana y salud,
cuyos tópicos pueden ser tratados separadamente,
incluyéndolos en las otras unidades
según corresponda. Las actividades han sido
desglosadas por conveniencia para la exposición
del programa y para sugerir un modelo de ordenación,
pero pueden fundirse varias de ellas
en una sola o reordenarse según se estime apropiado
didácticamente. Los ejemplos de actividades
tampoco son obligatorios, por el contrario,
tienen como objetivo proporcionar alternativas
que el profesor o la profesora pueden utilizar
literalmente, combinarlos o diseñar sus propios
ejemplos en base a los presentados. El docente
deberá adecuar las actividades a las condiciones
locales para el logro de los objetivos, según
su criterio. El orden de presentación de los conceptos,
contenidos y actividades constituye una
propuesta educativa, que también puede ser
modificada. Por ejemplo, podrían ajustarse para
realizar actividades integradas con otras disciplinas,
tales como matemáticas, física o química.
También es importante que los ejemplos de
actividades sean adaptados a las condiciones, tradiciones
y costumbres propias de cada región y
comunidad.
Indicaciones y orientaciones didácticas
El programa de Biología es un instrumento de
trabajo, de consulta permanente, que emplea un
vocabulario simple y riguroso. Su cobertura total
requiere una programación cuidadosa y detallada.
En este año se ha incluido en las Orientaciones
didácticas y en las Indicaciones al docente
información de apoyo para la realización
tanto de experiencias de indagación con los estudiantes
como para la entrega de información
y conceptos en clases lectivas. El material que
se ha incorporado en estas secciones pretende
proporcionar elementos que permitan clases
más atractivas y más precisas acerca de temas
que son relativamente complejos. Por esto, más
que nunca es imperativo una lectura completa
y cuidadosa del programa para apropiarse de
esta nueva visión de la enseñanza de la biología
y aprovechar el material que se entrega en las

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
definiciones de los aprendizajes esperados, los
ejemplos de actividades, las indicaciones al docente,
las tablas, figuras y anexos. Una lectura
previa permitirá distinguir la información, apreciar
el nivel de profundidad que debe alcanzarse
y pensar las estrategias de enseñanza. Esto facilitará
el diseño de una planificación que logre
cubrir los contenidos y cumplir las intenciones
respecto del conocimiento, el entendimiento y
las habilidades que el programa pretende desarrollar.
La planificación de las actividades y clases
lectivas es crucial para conseguir un
equilibrio que incluya más experiencias de indagación.
Otro aspecto importante de la planificación
se relaciona con la organización de los
estudiantes. Es necesario estimular el trabajo
grupal, la opinión y la discusión de ideas en el
contexto de un cierto conocimiento.
Es importante que cada unidad y tópico
se fundamente en alguna problemática científica,
formulada a partir de hechos provenientes
de observaciones, datos de actualidad o experiencias
vividas por los estudiantes, ofreciéndoles
una diversidad de actividades. Conviene
presentar los datos en forma integrada y utilizar
fuentes diversas de información, tales como
videos, películas o simulaciones computacionales,
exámenes de laboratorio e informática pedagógica.
Las actividades prácticas otorgan a la enseñanza
de la biología mayor valor formativo,
desarrollando en los alumnos y alumnas un conjunto
de capacidades. Esto no significa necesariamente
un montaje experimental costoso y
complejo. Un sencillo experimento puede ser
de máximo provecho si es utilizado para ejercitar
y hacer evidente los procedimientos de observación,
razonamiento y comunicación de la
ciencia, partiendo de preguntas que surjan del
alumnado motivadas por el docente. Cuando
sea pertinente, en términos de contenidos o
13
métodos, deben aprovecharse las oportunidades
de realizar un enlace o integración con otras
disciplinas.
La evaluación no sólo debe probar si los
estudiantes han memorizado información sino
también debe medir el grado de entendimiento,
razonamiento, y aplicación del conocimiento,
es decir las habilidades que se logran a través
de la indagación e investigación. La evaluación
puede realizarse de diversas maneras. Además
de las pruebas convencionales de papel y lápiz,
deben probarse presentaciones orales,
portafolios (carpetas), entrevistas, reportes de
investigación, breves resúmenes o ensayos escritos.
Una evaluación formativa es crucial para
detectar dificultades durante el estudio y una
evaluación sumativa contribuye a elaborar un
resumen de conocimientos. Se aconseja realizar
controles con ejercicios cortos en cada clase,
1 a 2 pruebas que no excedan más de 1 hora
por unidad. Los controles deben contener un
pequeño número de preguntas destinadas a verificar
la adquisición de conocimiento, primero,
y luego a evaluar la aplicación de los
conocimientos y métodos, y el razonamiento
sobre un documento.
Los estudiantes deben planear y hacer presentaciones
al resto de la clase acerca de su trabajo,
exponiendo la manera de organizar y
presentar los datos que utilizaron. Deben explicar
y justificar su trabajo a ellos mismos y a
otros, como un medio para desarrollar una actitud
científica, al ejercitar la capacidad de poner
a prueba la validez del conocimiento que
han producido en sus búsquedas e indagaciones,
y de aceptar y reaccionar positivamente a
las críticas constructivas de los demás. Con el
conjunto de estas prácticas se irá moldeando un
entendimiento de lo que es una indagación
científica.

14 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender que los organismos han desarrollado mecanismos que
posibilitan su funcionamiento sistémico y su interacción con el medio de
manera integrada, manteniendo un ambiente interno estable.
2. Conocer la organización del sistema nervioso y comprender su función en
la regulación y coordinación de las funciones sistémicas, la motricidad y el
comportamiento.
3. Comprender y valorar los fundamentos de la evolución y adaptación a
distintos ambientes, y la diversidad biológica como su resultado.
4. Apreciar la importancia de la formulación de teorías en el desarrollo del
pensamiento científico; comprender la distinción entre las teorías y los
hechos que las sostienen o refutan y la manera como éstas se validan en la
comunidad científica; saber del retardo que puede haber en la aceptación y
utilización de una teoría por la opinión pública.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
1
Control nervioso y
comportamiento
Unidades, contenidos y distribución temporal
1. Sistema nervioso:
organización y función
• La variedad de estímulos
que excitan el sistema
nervioso, sus receptores
y su importancia relativa
en distintos organismos.
• Estructura de la
neurona, conectividad,
organización y función
del sistema nervioso en
la regulación y
coordinación de las
funciones sistémicas, la
motricidad y el
comportamiento.
2. Impulso nervioso
3. Sinapsis y
neurotransmisores
• Naturaleza electroquímica
del impulso
nervioso y su forma de
transmisión entre
neuronas y entre
neuronas y músculo
(señales químicas y
sinapsis).
4. Vías aferentes y eferentes
2
Regulación de las
funciones corporales y
homeostasis
1. Homeostasis y función
renal
• Concepto y fundamentos
de la homeostasis,
distinguiendo los
órganos, sistemas y
procesos regulatorios
involucrados.
• Formación de orina: el
nefrón como unidad
funcional.
2. Regulación
neuroendocrina
• Control hormonal y
nervioso en la
coordinación e
integración de los
sistemas: investigación
en diversas fuentes
sobre el control por
retroalimentación.
• Estructura y función del ojo: propiedades
ópticas, respuesta a la luz, y anomalías de la
visión.
• Sistema muscular (esquelético, liso y cardíaco)
y su conexión funcional con distintas partes del
sistema nervioso. Actividad refleja y motricidad
voluntaria.
• Estructura del tórax y mecanismo de la
ventilación pulmonar.
• Control de la frecuencia respiratoria.
Unidades
Contenidos
3
Biología humana y salud:
higiene nerviosa
1. Drogas y
toxicomanía
• Investigación y debate
sobre los aspectos
biológicos, éticos,
sociales y culturales de
la adicción a drogas que
afectan el
comportamiento y los
estados de ánimo.
2. El estrés
• Estrés nervioso,
consecuencias físicas,
causas y prevención.
Tiempo estimado Tiempo estimado
9 semanas 8 semanas
4
Variabilidad, evolución y
adaptación
1. Variación y
evolución
15
• Registro fósil como
evidencia de la
evolución orgánica.
Distinción entre hechos
y teorías.
• Variabilidad como
materia prima de los
cambios evolutivos y su
importancia en la sobrevivencia
de las especies.
• Valoración de la biodiversidad
como producto
del proceso evolutivo.
• Selección natural en la
evolución y extinción de
especies. Innovaciones y
formas intermedias.
• Exito reproductivo como
resultado de la competencia
en el ambiente.
• Investigación sobre la
historia de Darwin y el
impacto cultural de su
teoría en contraste con
otras teorías evolutivas.
2. Adaptación
• Adaptaciones que permiten a plantas y animales
sobrevivir en distintos ambientes.
• Respuestas adaptativas a los cambios
ambientales, diarios y estacionales.
• Adaptación en tiempo evolutivo: historia de la
aparición de los grupos mayores de organismos.
• Relación estructura función: identificación de
diferenciaciones y estructuras especializadas en
diversas células, incluyendo organismos
unicelulares. Uso de ilustraciones, fotografías y
de recursos computacionales.
Tiempo estimado Tiempo estimado
13 semanas 10 semanas

16 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y su
presencia en el programa
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
(OFT) definen finalidades generales de la educación
referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y
alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del currículum y tiene
lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la
experiencia educativa, que son responsabilidad
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,
entre otros, el proyecto educativo y el tipo
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,
los estilos y tipos de prácticas docentes,
las actividades ceremoniales y el ejemplo
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo,
el ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector o
subsector de aprendizaje, en su propósito de
contribuir a la formación para la vida, conjuga
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo
intelectual con la formación ético-social de
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar
la separación que en ocasiones se establece
entre la dimensión formativa y la instructiva.
Los programas están construidos sobre la base
de contenidos programáticos significativos que
tienen una carga formativa muy importante, ya
que en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
17
Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos
en el marco curricular nacional (Decreto
Nº 220), corresponden a una explicitación
ordenada de los propósitos formativos de la
Educación Media en cuatro ámbitos: Crecimiento
y Autoafirmación Personal, Desarrollo del Pensamiento,
Formación Ética, Persona y Entorno; su
realización, como se dijo, es responsabilidad de la
institución escolar y la experiencia de aprendizaje
y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector
y subsector, esto significa que no hay límites
respecto a qué OFT trabajar en el contexto
específico de cada disciplina; las posibilidades
formativas de todo contenido conceptual o actividad
debieran considerarse abiertas a cualquier
aspecto o dimensión de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar que hay
una relación de afinidad y consistencia en términos
de objeto temático, preguntas o problemas,
entre cada sector y subsector, por un lado, y
determinados OFT, por otro. El presente programa
de estudio ha sido definido incluyendo
(‘verticalizando’) los objetivos transversales más
afines con su objeto, los que han sido incorporados
tanto a sus objetivos y contenidos, como a
sus metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o conocimientos),
habilidades y actitudes que este
programa se propone trabajar integran explícitamente
gran parte de los OFT definidos en el
marco curricular de la Educación Media.
El Programa de Biología de Tercer Año Medio,
refuerza algunos OFT que tuvieron presencia
y oportunidad de desarrollo durante el

18 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Primer y Segundo Año Medio y adicionan otros
propios de las nuevas unidades.
En el ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal,
se refuerza el OFT referido al cuidado
del propio cuerpo: el programa tiene como uno
de sus focos la creación de criterios de valoración
de la vida y el desarrollo de hábitos de cuidado
de la salud y del propio cuerpo. La Unidad
Biología humana y salud: higiene nerviosa,
enfatiza el conocimiento de los efectos que sobre
la salud tienen las drogas, el alcohol y sus
formas de prevenirlas. Asimismo, el programa
en su conjunto promueve la realización de los
OFT de formar y desarrollar el interés y la capacidad
de conocer la realidad, y utilizar el conocimiento
y la información.
Todos los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
son una dimensión central de los
aprendizajes, contenidos y actividades del programa.
En este marco, tienen especial énfasis
las habilidades de investigación y el desarrollo
de formas de observación, razonamiento y de
proceder características del método científico,
así como las de exposición y comunicación de
resultados de actividades experimentales o de
indagación.
En relación a los OFT del ámbito Persona y su
Entorno, el programa conduce a la comprensión
de la relación que existe entre estrés y los agentes
estresores. Además, la Unidad Variabilidad
y evolución muestra la relación que existe entre
los factores ambientales, las predisposiciones
fenotípicas y los mecanismos de adaptación
ambiental.
Junto a lo señalado, el programa, a través de las
sugerencias al docente, invita a prácticas pedagógicas
que realizan los valores y orientaciones
éticas de los OFT, así como sus definiciones
sobre habilidades intelectuales y comunicativas.
Además, el programa se hace cargo de los OFT
de Informática, incorporando en diversas actividades
y tareas la búsqueda de información a
través de redes de comunicación y empleo de
softwares.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Unidad 1
Control nervioso y comportamiento
Orientaciones didácticas
Esta unidad pretende que los estudiantes entiendan los principios básicos que gobiernan las variadas
y complejas funciones del sistema nervioso, en la coordinación de las diversas partes del organismo
y en el comportamiento, las emociones, el pensamiento, la memoria y el lenguaje. Para esto
es necesario apreciar tanto su organización funcional y anatómica como las propiedades especiales
de las neuronas, que constituyen su unidad funcional básica. No interesan los detalles anatómicos
sino los principios de su organización en sistemas con distintas funciones:
a) Un sistema sensorial, cuya actividad es modificada por el medio externo e interno.
b) Un sistema de fibras nerviosas con estaciones sinápticas que conducen esa actividad a centros de
integración en la médula espinal y en el cerebro.
c) Un sistema efector constituido por glándulas y músculos bajo el control de señales nerviosas.
Debe ilustrarse cómo están interconectados y cómo interactúan estos sistemas. Así se apreciará que
aun el comportamiento más simple involucra la actividad coordinada y concertada de todos ellos.
Sobre el cerebro, es importante que los estudiantes aprendan que está compuesto por una red
tridimensional de billones de neuronas interconectadas y que su actividad genera nuestra percepción
del mundo externo, determina nuestra atención, controla la maquinaria de acción motora, y es
responsable de nuestras complejas facultades mentales.
Los conceptos básicos sobre la función y organización del sistema nervioso se entregarán a
través de esquemas funcionales y de imágenes de técnicas que permiten observar el cerebro en
actividad. Para entender cómo se organizan las neuronas y cómo se comunican entre ellas a través
de la transmisión sináptica, debe hacerse énfasis en su polaridad funcional y estructural y en la
estrategia que utilizan para producir señales eléctricas que viajan por largas distancias y que son
integradas por el cerebro. Esta parte se presta para estimular el razonamiento de los estudiantes,
incitándolos a que hagan inferencias y conjeturas en base a información entregada por el docente
junto con la proposición de problemas.
Entre los órganos sensoriales se estudia en detalle el ojo, por las facilidades que ofrece para
establecer relaciones entre estructura y función, y como ejemplo del proceso de transducción sensorial.
El sistema muscular se trata fundamentalmente en relación a su papel efector.
En toda la unidad se recomienda la utilización de documentos fotográficos de microscopía
electrónica e ilustraciones esquemáticas de datos sobre la actividad del cerebro, obtenidos por técnicas
de exploración modernas, no invasivas. Además, la unidad ofrece variadas oportunidades para
19

20 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
valorar los avances de la ciencia en medicina y también se presta para reforzar el valor del conocimiento
científico y su metodología. En relación a esto pueden conectarse temas de interés general
como son el efecto de drogas y la drogadicción que se tratan en más detalle en la Unidad 3 Biología
humana y salud. Es también importante que los estudiantes queden con una idea intuitiva de la complejidad
de los problemas aún no resueltos sobre el funcionamiento del sistema nervioso y su rol en los
procesos mentales. Este es un fascinante desafío para la ciencia y la humanidad en general.
Contenidos Unidad 1: Control nervioso y comportamiento
1. Sistema nervioso: organización y función.
2. Impulso nervioso.
3. Sinapsis y neurotransmisores.
4. Vías aferentes y eferentes.
Aprendizajes esperados
Alumnos y alumnas saben y entienden que:
• Todos los organismos tienen la propiedad de responder (reactividad o irritabilidad) a estímulos externos
(cambios en el ambiente) cuando éstos alcanzan cierta intensidad (umbral). Algunos organismos poseen
un sistema nervioso que expande la capacidad y diversidad de respuesta.
• El sistema nervioso integra la función de los sistemas sensoriales y los musculares a través de centros
ubicados en la médula espinal y el cerebro, donde se procesan las señales provenientes del exterior e
interior del organismo.
• El cerebro está formado por 100 billones de neuronas organizadas en una red tridimensional cuyas
interacciones originan toda la actividad mental. Esta actividad se ve reflejada en el comportamiento y
en una gran variedad de atributos, tales como la inteligencia, las emociones, los afectos, el aprendizaje,
el lenguaje y la memoria. El cerebro es responsable de la percepción del mundo externo e interno, fija
nuestra atención, y controla la maquinaria de la acción.
• Los receptores sensoriales son estructuras especializadas que responden selectivamente a un tipo de
estímulo, ya sea, presión, calor o frío, vibración, luz y compuestos químicos. La respuesta de los receptores
consiste en señales eléctricas que pueden viajar por las neuronas a otros lugares del Sistema nervioso
donde son integradas. La visión, como otras sensaciones, es un proceso que involucra la estimulación
de receptores específicos, transmisión e integración de señales nerviosas en el cerebro. En este caso, la
luz estimula a los fotorreceptores que están en la retina desde la cual se generan las señales que viajan
por el nervio óptico hasta ciertas regiones del cerebro donde su procesamiento produce la visión. La
visión puede afectarse por anomalías oculares y nerviosas.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento 21
• Las neuronas son células especializadas que permiten la comunicación casi inmediata de diferentes puntos
del organismo. Estas células poseen propiedades estructurales y funcionales que permiten conducir impulsos
eléctricos a gran velocidad (1 a 100 metros/segundo) e integrar la actividad de muchas neuronas. La
actividad coordinada de las neuronas y sus interacciones por medio de las sinapsis producen respuestas
motoras y emocionales, percepciones, aprendizaje, memoria, lenguaje y en general todos los procesos
mentales. Esto es posible gracias a que se organizan formando vías y redes de señalización, con precisas y
múltiples interconexiones entre ellas y con las células musculares. Las neuronas se comunican con otras
neuronas o con células efectoras musculares o glandulares a través de señales químicas (neurotransmisores)
que se liberan por exocitosis en las terminales sinápticas desde la neurona activa y son captadas por
receptores específicos en la superficie de la célula efectora. Los procesos de aprendizaje, formación de
memoria o la acción de drogas involucran modificaciones al nivel de la sinapsis nerviosa.
• La membrana plasmática de todas las células tiene un potencial eléctrico de reposo negativo, que resulta
de la tendencia del ion potasio a salir de la célula por canales específicos, como resultado de una gradiente
de concentración que se mantiene por la actividad de la bomba de sodio-potasio, consumiendo energía.
En las neuronas, el potencial de reposo puede ser modificado rápidamente (despolarización) gracias a la
apertura de canales de sodio, como resultado de estímulos ambientales o señales de otras neuronas. Esto
genera potenciales de acción que son utilizados para transmitir las señales nerviosas de un sitio a otro. La
información que lleva el impulso nervioso está codificada en la frecuencia y número total de potenciales
de acción. Los nervios que poseen axones largos tienen una vaina aislante de mielina, interrumpida por
nudos de Ranvier, que hace más rápido el viaje del impulso nervioso.
• El sistema muscular es controlado por el sistema nervioso de manera voluntaria o refleja, somática o autónoma.
Un ejemplo de esto son los movimientos respiratorios controlados por centros que reciben información sobre la
composición química de la sangre (oxígeno, dióxido de carbono y pH) y la distensión de la caja torácica. A nivel
celular existen estructuras citoplasmáticas que forman un verdadero “motor molecular” (sarcómero) y proveen a
las células musculares estriadas de la capacidad de contracción para el movimiento del organismo.
Alumnos y alumnas mejoran sus habilidades para:
• Elaborar y sintetizar conceptos.
• Razonar, inferir y hacer conjeturas, en base a conocimientos previos y problemas.
• Utilizar distintas fuentes de información.
• Interpretar gráficos, fotografías, dibujos y esquemas funcionales.

22 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
1. Sistema nervioso: organización y función
Actividad 1
Informarse sobre la propiedad de reactividad y sus niveles de complejidad en
diversos organismos con y sin sistema nervioso.
Ejemplo Los estudiantes investigan en la bibliografía disponible y en internet ejemplos de respuestas
a cambios del medio en organismos unicelulares y multicelulares. Discuten sus
observaciones. El docente presenta un esquema como el siguiente y explica las ventajas
del sistema nervioso y la complejidad de las respuestas, haciendo una relación entre la
organización del sistema nervioso en redes neuronales y ganglionares y la capacidad de
integrar estímulos y señales. Explicar que los estímulos son cambios en el ambiente, tales
como cambios de presión, composición química, temperatura, radiación y propiedades
eléctricas.
Figura 1
Variaciones en la complejidad del sistema nervioso en distintos organismos
Red Neuronal
con escasa
integración de
información.
Comportamientos
simples
Anémona de mar
(Cnidaria)
Red Neuronal
Nervio Radial
Una red neuronal en cada
brazo, conectado por un
anillo neural central
Estrella de Mar
(Echinodermata)
Anillo Neural

Cerebro
Nervio Transversal
Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sistema nervioso: organización y función 23
Cerebro
Nervios
Gustativos
Ganglio
Gusano Plano
(Platyhelminthes)
Calamar
(Mollusca)
Cuerda Nerviosa
Mayor centralización del
procesamiento de la
información. Un ganglio
anterior funciona como
un cerebro rudimentario.
Ganglio Visual
Colección de neuronas
Ganglios especializados
Comportamiento más
complejo
Nervios hacia los
Músculos
Cerebro
Nervio Segmentado
Gusano de tierra
(Annelida)
El cerebro humano y la
médula espinal constituyen
el sistema nervioso central,
que se comunica con las
células y órganos del
organismo a través del
sistema nervioso periférico.
Ganglio en el
cordón nervioso
ventral
Humano
(Chordata).
Los ganglios
segmentados
coordinan
el movimiento, y un
“cerebro” controla
comportamientos más
complejos

24 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 2
Reconocer la función del sistema nervioso en distintas actividades y conductas y
relacionarlas con su organización general y sus unidades funcionales: las neuronas.
Ejemplo El profesor o profesora muestra diversas actividades (arquero atajando, equilibrista,
iluminación y dilatación de la pupila, una persona suelta una barra y otra la recibe, pide a
un estudiante que vaya hacia la puerta, etc.) e invita a los estudiantes a identificar los
estímulos, las relaciones entre los elementos sensoriales y los elementos musculares, y
los aspectos que requieren integración de la actividad neuronal en el Sistema nervioso.
A través de preguntas, se guiará a los alumnos y alumnas a reconocer que los elementos
sensoriales y musculares están alejados en el cuerpo, que deben tener conexiones precisas
y rápidas, y que debe haber integración de las señales provenientes del medio para generar
una respuesta adecuada.
Mostrar esquemas con la organización general del sistema nervioso para explicar: a) que
la precisión en la transmisión de las señales está basada en las rutas y las íntimas
interconexiones que establecen las neuronas con células específicas; b) que la velocidad
Figura 2
Organización general del sistema nervioso
Corteza Motora
Corteza visual
Piel
Músculo
Vía aferente
Vía aferente
Corteza sensorial
somática
Tálamo
se debe a la naturaleza eléctrica
del impulso nervioso. Hacer ver la
diferencia de velocidad que tienen
los procesos de difusión (por
ejemplo del humo en el aire o una
gota de tinta en un vaso) y los
procesos eléctricos. Mostrar con
una ilustración las diferencias del
sistema nervioso y el endocrino.
Para apreciar la organización
funcional del cerebro, alumnos y
alumnas utilizan la tabla 1 para
rotular un corte transversal de
cerebro, indicando el nombre y la
función de cada región.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sistema nervioso: organización y función 25
Figura 3
Comparación entre el control nervioso y el endocrino
Célula endocrina
Hormona
Hormona
Hormona
Receptor
Estímulo Estímulo
Estímulo
Respuesta
Sangre
Emisor
Vía de
transmisión
Tabla 1
Funciones de las distintas regiones del sistema nervioso central
Médula espinal Control reflejo del movimiento de las extremidades y del tronco.
Recibe e integra información sensorial proveniente de la piel, articulaciones y
músculos de las extremidades y el tronco.
Tronco encefálico Centros de control de funciones vitales autónomas, tales como la digestión,
respiración y ritmo cardíaco.
Bulbo raquídeo Envía información acerca del movimiento desde los hemisferios cerebrales al cerebelo.
Cerebelo Coordinación muscular, aprendizaje de habilidades motoras.
Célula nerviosa
Mensaje nervioso
Receptor
Diencéfalo, Procesamiento de la información que llega a la corteza cerebral desde el resto del
tálamo, Sistema Nervioso Central (SNC). Regulación de las funciones autonómicas, endocrinas y
hipotálamo viscerales.
Hemisferios, Procesos sensoriales y motores contralaterales, memoria, lenguaje, coordinación de
cerebrales, corteza respuestas autonómas y endocrinas en relación con estados emocionales.
cerebral y centros
profundos (ganglio
basal, hipocampo)
Señal
Efector
Célula blanco Célula
efectora
Respuesta
Respuesta
Axón
Neurotransmisor

26 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
En este momento es importante recalcar los siguientes conceptos generales, que luego se irán desarrollando
más detalladamente:
1) Significado y organización general del sistema nervioso.
El sistema nervioso tiene dos componentes: el sistema nervioso central, compuesto del cerebro y la
médula espinal, y el sistema nervioso periférico, compuesto de ganglios y nervios periféricos localizados
fuera del cerebro y de la médula espinal. Gracias a su estructura enormemente versátil y
plástica, el sistema nervioso expande enormemente el rango de conductas posibles del organismo.
Pone en interacción los elementos sensoriales y musculares que se encuentran distantes, integra
señales provenientes del medio y del interior del organismo, y dota a un grupo de organismos de
complejas facultades mentales. Todo esto se realiza a través de la comunicación entre distintos tipos
de neuronas y entre neuronas y músculos o glándulas.
2) Importancia de la forma característica de las neuronas.
Las neuronas difieren de otras células del organismo por su capacidad de comunicarse rápidamente
entre ellas y con otras células, a veces a grandes distancias, con gran precisión. Su distintivo es que
poseen prolongaciones que se extienden por distancias enormes a nivel celular, alcanzando decenas
de milímetros en las neuronas más grandes. Esta característica, universal a las neuronas de todos los
organismos que poseen sistema nervioso, es fundamental para integrar partes del organismo que se
encuentran distantes en muy distintas localizaciones del cuerpo. Grupos celulares diferentes son
integrados al funcionamiento del organismo como un todo gracias a la célula nerviosa. De otra
manera sólo podrían acoplarse funcionalmente a través de hormonas vertidas a la circulación general
del organismo, con mucha mayor lentitud.
3) Rapidez y precisión del impulso nervioso.
La rapidez se debe a la naturaleza eléctrica del impulso y a la íntima interconexión de la sinapsis
que se establece entre neurona y neurona y entre neurona y músculo o entre neurona y célula endocrina,
que evita la difusión del neurotransmisor químico. Todas las neuronas tienen propiedades
más o menos similares, pero son capaces de producir acciones muy diferentes debido a las conexiones
precisas que establecen. La precisión se debe a la forma de la neurona que le permite transportar
sustancias y señales entre dos regiones del organismo a través de un camino muy específico. Además,
establece sinapsis con células bien específicas y no al azar. La estructura de la sinapsis permite
una entrega local de transmisor sin que otras células circundantes sean afectadas.
4) Organización de las neuronas formando vías de conducción del impulso nervioso y redes tridimensionales.
El sistema neuronal se encuentra inserto en el organismo a través de múltiples conexiones con muchos
tipos celulares, formando nervios y una red neuronal tridimensional con millares de interconexiones.
Así, se ponen en contacto las superficies sensoriales y las motoras por medio de numerosos contactos
sinápticos, teniendo como intermediario los centros de integración (médula espinal y cerebro).

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sistema nervioso: organización y función 27
5) Función del cerebro.
El cerebro se encuentra localizado entre las neuronas motoras y sensoriales. Esta posición le permite
transformar e integrar la actividad neuronal producto de la interacción con el mundo externo e
interno del organismo y, a la vez, generar las respuestas motoras coordinadas que observamos como
conductas.
La complejidad del cerebro se hace evidente en nuestra capacidad de percepción, de recordar eventos
y actuar apropiadamente. La actividad proveniente de receptores periféricos que son perturbados
por el ambiente es integrada por el cerebro dando origen a percepciones, algunas de las cuales
permanecen como memoria. El cerebro hace todo esto a través de neuronas y de conexiones entre
ellas.
Un número enorme de neuronas manejan señales de manera concertada y coordinada. En el ser
humano se encontrarían unas 10 11 (miles de millones) neuronas cerebrales interconectando alrededor
de 10 7 (decenas de millones) neuronas sensoriales distribuidas en varios puntos del cuerpo con
unas 10 6 (millones) motoneuronas que activan unos pocos miles de músculos. Las razones matemáticas
de esta interconexión entre neuronas sensoriales, cerebrales y motoras es de 10/100.000/1. Si
se considera la actividad de 10 11 neuronas en el cerebro y que cada una recibe múltiples contactos
con otras neuronas, el número de combinaciones posibles es de una enormidad inimaginable.
Actualmente, existen técnicas de producción de imágenes que permiten observar la actividad neuronal
del cerebro humano frente a los estímulos del medio y durante procesos mentales en vivo. Sin
embargo, muchos aspectos de los mecanismos de integración de las señales y del origen de las
facultades mentales siguen siendo desconocidos. Dilucidarlos constituye un gran desafío para la
ciencia.

28 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 3
Presentar aspectos históricos sobre las ideas de la estructura y función del sistema
nervioso. Observar neuronas en el tejido nervioso y hacer esquemas funcionales,
ilustrando las relaciones entre su estructura y función.
Ejemplo El profesor o la profesora explica el aporte de Camillo Golgi y Santiago Ramón y Cajal al
conocimiento del tejido nervioso. Luego presenta preparaciones de cortes histológicos
transversales de medula espinal con distintos grados de magnificación para que se puedan
apreciar la sustancia gris, la sustancia blanca, y neuronas. Utilizar esquemas de diferentes
tipos de neuronas para que los estudiantes reconozcan los elementos comunes y puedan
sintetizar el fenotipo neuronal en un esquema de una neurona tipo. El docente utilizará
este esquema para explicar que todas las neuronas tienen las siguientes características:
a) Una polaridad funcional reflejada en regiones especializadas en recibir estímulos
(región de entrada del estímulo), regiones especializadas en la rápida propagación de
la señal por largas distancias (axón) y la región axonal terminal donde se secreta el
neurotransmisor que estimulará positiva o negativamente la neurona post-sináptica.
INDICACIONES AL DOCENTE
b) Las neuronas se especializan en la transmisión de mensajes direccionalmente.
c) Algunos tipos de neuronas tienen su axón cubierto por mielina, una estructura aislante
formada por las células de Schwann.
Mostrar un esquema de un axón cubierto por la vaina de mielina. Las figuras 4 y 5 sirven
de ejemplo para esta actividad.
Durante esta actividad se deben ir introduciendo conceptos que serán desarrollados en más detalle
en el curso de toda la unidad, presentándolos en distintos contextos para reforzar su aprendizaje.
Mencionar aquí los siguientes aspectos sobre la anatomía del sistema nervioso y la estructura general
de sus unidades de señalización, las neuronas, para luego explicar los aportes de Golgi y Ramón
y Cajal a este conocimiento.
a) El sistema nervioso posee dos tipos de células: neuronas y células gliales.
Las neuronas se organizan formando redes complejas, tridimensionales, que se encargan de integrar
los diversos estímulos y elaborar respuestas. Una neurona típica tiene cuatro zonas morfológica y
funcionalmente definidas: el cuerpo o soma, dendritas, axón y terminales presinápticas. El cuerpo
celular o soma es el centro metabólico de la neurona y da origen a dos tipos de prolongaciones

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sistema nervioso: organización y función 29
llamados dendritas y axón. Una neurona generalmente tiene varias dendritas que forman el aparato
receptor de señales de otras neuronas. El axón es una prolongación tubular con un diámetro de 0.2-
20 micrones, que puede ramificarse y extenderse más de un metro de largo. El axón es la principal
unidad conductora de señales de la neurona, capaz de enviar señales a gran distancia mediante la
propagación de una señal eléctrica (potencial de acción). Las neuronas se distinguen dramáticamente
unas de otras por su forma y tamaño, especialmente por el número y forma de sus prolongaciones
dendríticas y axonales. El número y extensión de las prolongaciones dendríticas se correlaciona
con el número de conexiones con otras neuronas. Una moto-neurona espinal, cuyas
prolongaciones dendríticas son moderadas en número y extensión, recibe alrededor de 10.000 contactos,
2.000 en el cuerpo celular y 8.000 en las dendritas. En cambio, el enorme árbol dendrítico de
las células de Purkinge del cerebelo recibe alrededor de 150.000 contactos. Las células gliales rodean
los cuerpos y axones de las neuronas. En el sistema nervioso central hay cerca de 10-50 veces
más células gliales que neuronas. Estas células sirven de sostén al sistema nervioso, dándole firmeza
y estructura al cerebro y algunas de ellas, tales como los oligodendrocitos en el cerebro y las células
de Schwann en el sistema nervioso periférico, forman mielina, una vaina aislante que cubre la mayor
parte de los axones.
b) Las células neuronales son las unidades funcionales y estructurales del sistema nervioso.
Durante años se pensó que la teoría celular no se aplicaba al cerebro. Camillo Golgi desarrolló una
técnica que permite teñir toda la neurona. Esta técnica fue utilizada por Santiago Ramón y Cajal
para examinar detalladamente la estructura de las células nerviosas de numerosos organismos, incluyendo
a la especie humana Sus observaciones mostraron que las neuronas son las unidades básicas
de señalización en el cerebro y que cada neurona es una célula discreta, de cuyo cuerpo emergen
numerosas prolongaciones, las dendritas y el axón. De sus estudios también derivaron otros dos
principios:
1) La polaridad funcional, es decir, que el impulso nervioso fluye en sólo una dirección desde los
sitios donde se recibe el estímulo (dendritas) hacia la terminal presináptica.
2) Conectividad específica, es decir, que las células nerviosas no se conectan indiscriminadamente
unas con otras formando redes al azar, sino que establecen conexiones específicas en sitios precisos
y especializados de contacto sináptico, con sólo algunas neuronas postsinápticas.
Estos principios deben ser re-explicados e ilustrados cada vez que sea pertinente en otras actividades,
por ejemplo, al examinar el arco reflejo.

30 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 4
Microscopía de cortes transversales de médula espinal: desde la sustancia gris a la neurona
3
4
2
2
1 Sustancia gris
2 Sustancia blanca
3 Cuerpo celular de una
neurona
4 Prolongaciones
citoplasmáticas
(dendritas y axones)
1
3
4
Médula espinal
Sustancia gris
Neuronas

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sistema nervioso: organización y función 31
Figura 5
Variedades de neuronas, sus ramificaciones y sus componentes funcionales
Dendritas
Neurona Motora
Espinal
Componente
Entrada
Integración
Conducción
Salida
Cuerpo celular
Axón
DETALLE DEL AXÓN
COMPONENTES FUNCIONALES
Neurona
sensitiva
Dendritas
Neurona de Purkinje
del Cerebelo
Núcleo
Axón
Célula de Schwann
Interneurona Moto-neurona Modelo de neurona
Músculo
Cuerpo celular
Nudos de Ranvier
Axón
Vaina de Mielina
Secreción
Estímulo
Estímulo
excitatorio
de entrada
Dendritas
Cuerpo Celular
Axón
Neurona Bipolar
de la Retina
Integración del
estímulo
Conducción del
estímulo
(potencial de
acción)
Estímulo o
secreción de
salida

32 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 4
Analizar un acto reflejo reconociendo los componentes sensoriales y motores, la
direccionalidad de la señal nerviosa, sus relevos sinápticos entre el componente
sensorial y el motor, y sus modificaciones post-sinápticas (excitación e inhibición).
Ejemplo El docente pide a los estudiantes que identifiquen los distintos estímulos a los que
reacciona el organismo y los invita a que planteen propuestas sobre los mecanismos por
los cuales el organismo podría captar estos estímulos y elaborar respuestas ante ellos.
Les pide que incluyan al cerebro en sus conjeturas. Preguntará, por ejemplo, cómo
distingue el cerebro que se trata de temperatura, presión o señales luminosas.
Durante la conversación debe ir explicando el concepto de receptor sensorial, como una
estructura especializada en la transformación de los estímulos en impulsos nerviosos que
pueden ser integrados por el cerebro. Luego explica que el reflejo es una forma simple de
conducta frente a un estímulo donde se pueden encontrar todos los elementos que se
necesitan para entender los principios básicos de la función del sistema nervioso.
Demuestra el reflejo rotuliano y describe sus características y los componentes nerviosos
y musculares involucrados, realizando un esquema como el de la figura 6.
Llama la atención sobre la rapidez de la respuesta y pide a los estudiantes que la comparen
con procesos regulados hormonalmente, recuperando para esto conocimientos previos
(por ejemplo, el control del ciclo menstrual o de los niveles de glucosa).
Dibujan esquemáticamente un arco reflejo. Deben reconocer en el esquema los principios
y conceptos que ya se han expuesto en actividades anteriores. Aquí se les adicionará
otro concepto importante: el hecho de que el impulso nervioso se va modificando a medida
que se transmite en cada relevo sináptico, porque la neurona post-sináptica puede ser
inhibitoria o recibir también señales de otras neuronas que pueden ser inhibitorias.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad tiene por objeto ilustrar de manera introductoria el funcionamiento del sistema nervioso
analizando una conducta relativamente simple, pero que contiene todos los principios básicos
de la organización, interconexiones, procesamiento, rapidez y precisión de las señales nerviosas.
El acto reflejo es un comportamiento producido por dos clases de neuronas conectadas entre ellas a
través de conexiones excitatorias, de modo que las neuronas aferentes llevan a la contracción de los
músculos extensores de la pierna. Sin embargo, estas neuronas también activan interneuronas inhibitorias
que previenen la acción de los músculos flexores antagonistas. Este tipo de integración está
diseñado para suprimir acciones competitivas, en este caso, entre distintos conjuntos musculares.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sistema nervioso: organización y función 33
Figura 6
Constituyentes del arco reflejo
Cuadriceps
extensor
Figura 7
El estímulo nervioso puede producir una respuesta excitatoria o inhibitoria
Neurona aferente
inervando el
músculo extensor
Neurona aferente
inervando el
músculo flexor
Fibra aferente
Bíceps (Flexor)
Motoneurona
extensora
Cuerpo celular en el
ganglio de la raíz dorsal
Axón motor
Axón motor
Interneurona inhibitoria
Motoneurona
flexora
Médula espinal
Neuronas motoras
extensoras y
flexoras
Neurona
intermediaria
inhibitoria
Extensor
Flexor
Con este ejemplo se debe aprovechar para explicar que la señal se va modificando a medida que pasa
a otras neuronas. En este caso el procesamiento involucra pocas neuronas.
Se les recordará que el cerebro posee billones de neuronas que forman redes interactivas. Así se
apreciará la complejidad enorme que puede alcanzar el procesamiento de las señales en los procesos
mentales y en el comportamiento. Debe quedar claro que estos procesos son productos de la actividad
neuronal, aunque aún no sabemos cómo se generan.

34 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
2. Impulso nervioso
Actividad 1
Examinar las propiedades eléctricas de la membrana plasmática de la neurona en
reposo (potencial de reposo) y bajo estimulación (potencial de acción).
Ejemplo En el montaje experimental ilustrado en la figura 8, se utilizó un par de electrodos para registrar
diferencias de potencial tanto en la región neuronal que recibe estímulos sensoriales como en
el axón. Uno de los microelectrodos está colocado fuera de la célula mientras el otro se introdujo
al interior. Mediante preguntas, guiar a los estudiantes para que aprecien que existe un
potencial eléctrico a través de la membrana plasmática y para que hagan inferencias sobre su
significado en términos de la distribución de cargas, recuperando conocimientos previos sobre
potencial, iones y cargas eléctricas. Luego, preguntar sobre cómo se perturba el potencial de
reposo en distintas partes de la neurona al aplicar un estímulo.
Llevar a los alumnos y alumnas a que aprecien lo siguiente:
a) se requiere una despolarización inicial de cierta magnitud (umbral) para que se
produzcan potenciales de acción;
b) el potencial de acción es de tipo “todo-o-nada” y no varía su amplitud al propagarse a
todo lo largo del axón;
c) el potencial de acción, al llegar al término del axón desencadena la secreción
(exocitosis) de un transmisor nervioso que servirá de estímulo para la próxima neurona
en la vía de conducción de la señal.
Cada uno de estos aspectos debe surgir de preguntas e inferencias. Guiar a los estudiantes
para se den cuenta que una diferencia de potencial significa una separación de cargas
positivas y negativas a cada lado de la membrana plasmática y que los estímulos inducen
una inversión en la separación de cargas. Deben poder concluir que el potencial de acción
es una modificación del potencial de reposo, que puede ser conducido por los axones de
las neuronas. También es importante que los alumnos y alumnas se den cuenta de las

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 35
Figura 8
El potencial de reposo y el potencial de acción en distintas regiones de una neurona sensitiva, detectados por
microelectrodos conectados a un osciloscopio
Estímulo
(estiramiento)
Duración
Amplitud de
estiramiento
Huso muscular
Potencial de Membrana
Zona
gatillante
Axón mielenizado
A. Potencial receptor B. Acción gatillante C. Potencial de acción D. Señal de salida
Espiga umbral
Espiga umbral
Tiempo (s)
Cuerpo celular
de la nerurona
sensitiva
Terminación
sináptica
distintas regiones funcionales que tiene la neurona. Mencionar que los mecanismos
básicos que explican estas observaciones quedarán en la incógnita por el momento, pero
que serán retomados más adelante. Finalmente, observan la figura 9 e integran estos
conceptos en las distintas neuronas y células musculares del arco reflejo, apreciando la
transmisión sináptica de las señales.

36 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 9
Secuencia de señales nerviosas en el arco reflejo
INDICACIONES AL DOCENTE
1 Estímulos Sensoriales 2 Estímulos Motores 3 Estímulos del Músculo
Estímulo Entrada Integración Conducción Salida Entrada Integración Conducción Salida Entrada Integración Conducción Salida
(Respuesta)
Potencial de acción
Potencial de acción Potencial de acción
Potencial
Potencial
Potencial
receptor
Sináptico
Sináptico
Estiramiento
Huso muscular Neurona sensitiva Neurona Motora Músculo Contracción
En esta actividad se expondrán las características eléctricas del potencial de reposo y el potencial de
acción y su función, sin entrar en sus mecanismos básicos. En esta etapa es importante que los
estudiantes conozcan, entiendan y aprecien los siguientes aspectos:
a) Todas las células tienen una diferencia de potencial eléctrico a través de la membrana, el potencial
de reposo (interior negativo). En el sistema nervioso, los receptores sensoriales transforman
los diversos estímulos (luz, sonido, presión, temperatura, etc.) en una señal eléctrica, que cambia
el potencial de reposo. Cuando la magnitud del cambio de potencial de reposo sobrepasa un
cierto umbral, se produce un potencial de acción que es conducido a lo largo del axón. Este
fenómeno es universal a todas las neuronas de todos los organismos que tienen sistema nervioso.
b) En el sitio donde se recibe el estímulo se genera una despolarización del potencial de membrana
(el potencial se hace menos negativo) de manera proporcional al estímulo. Los potenciales de
acción se producen sólo cuando la despolarización inicial alcanza el umbral (generalmente alrededor
de -50 mV). Esto ocurre generalmente al inicio del axón, lo cual refleja la regionalización
funcional de la neurona.
c) El potencial de acción es una respuesta del tipo todo-o-nada que no decae con la distancia. Por
esto se transmite el impulso sin distorsión desde el inicio del axón al terminal sináptico donde
produce la secreción del neurotransmisor.
Es necesario que los estudiantes recuperen primero sus conocimientos sobre potencial o voltaje
eléctrico y que al respecto tengan claro lo siguiente: a) que existen cargas eléctricas positivas y

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 37
negativas y que las cargas de un mismo signo se repelen mientras las de signo contrario se
atraen; b) se genera un potencial eléctrico (que es una forma de energía potencial y se mide en
voltios) cuando se produce una acumulación de cargas en una región.
Luego se les explicará que en las neuronas, al igual que todas las células del organismo, el funcionamiento
de la bomba de Na + /K + y la existencia de una permeabilidad selectiva a K + generan una
diferencia de potencial entre el interior y exterior de la célula. En cada ciclo la bomba saca 3 iones
Na + del interior de la célula e ingresa 2 iones K + de manera que el interior es negativo con respecto
al exterior. La tendencia del K + a abandonar el medio intracelular genera el potencial negativo. En
la mayoría de las neuronas el potencial de reposo es de -60 a -70 mV en el interior de la célula.
Respecto de las características básicas del potencial de acción, debe enfatizarse lo siguiente:
1) Es una modificación transiente de la diferencia de potencial eléctrico en la neurona en reposo.
Las células excitables, tales como las células neuronales y musculares, son diferentes de otras células
en que su potencial eléctrico puede ser modificado drásticamente y servir así como mecanismo para
generar señales eléctricas. Los estímulos que llegan a los receptores sensoriales desencadenan una
disminución del potencial de reposo de la célula (despolarización), que ocurre por el paso de iones
Na + a través de la membrana (desde aproximadamente –70 mV a –55 mV). Estos cambios en el
potencial eléctrico de la célula producidos en el sitio receptivo de estímulos se llaman “potencial de
receptor” y son de una magnitud proporcional a la intensidad del estímulo. Viajan pasivamente
hacia el sitio de integración y generación de potenciales de acción y tienden a disminuir en amplitud
y duración a medida que se alejan del sitio receptivo de los estímulos. Cuando sobrepasan un
umbral de -50 mV desencadenan un potencial de acción del tipo todo-o-nada, caracterizado por
una rápida y transitoria inversión de la polaridad de la membrana. Esto ocurre en una región de la
neurona distinta y alejada del sitio de recepción del estímulo.
La respuesta todo-o-nada significa que una vez que el potencial de acción se inicia, siempre alcanza
la misma magnitud y duración, es decir, no es graduado según la intensidad del estímulo como
ocurre con el potencial de receptor.
2) El potencial de acción que es generado por la señal inicial no decae a medida que viaja a lo largo
del axón, distancia que en algunos casos puede alcanzar más de un metro (nervio ciático). Tiene una
amplitud de 110 mV (desde -70 mV a +40 mV aproximadamente), dura aproximadamente 1 milisegundo
y se conduce a una velocidad que puede variar entre 1-100 metros/seg. (en realidad estos
valores pueden variar mucho).
En esta parte sería conveniente establecer una conexión entre lo que se vio en la situación experimental
y lo que ocurre en una neurona.
Al término de esta unidad se establecen las relaciones entre estructura y función a través de un
esquema funcional de una neurona típica (ver figura 5). La mayoría de las neuronas, sean éstas
sensoriales, motoras o neuroendocrinas, tienen en común cuatro regiones funcionales (figura 5):

38 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
1) Una región receptora de estímulos. Aquí los estímulos pueden ser excitatorios (despolarizantes)
o inhibitorios (inhiben la despolarización).
2) Una región integradora de todos los estímulos recibidos, donde se origina el potencial de acción.
Si en esta zona llega una despolarización iniciada por los estímulos y sobrepasa el umbral se
origina el potencial de acción. Esto dependerá de la resultante de todos los estímulos excitatorios
e inhibitorios.
3) Una región conductora, el axón. En este punto se necesario introducir la función de la mielina.
Mostrar esquemas de axones con y sin vaina de mielina y explicar que ésta es aislante y que la
velocidad del impulso nervioso es mayor en las fibras mielínicas porque viaja mas rápido en la
zona axonal revestida por mielina.
4) Una región transmisora, que secreta una transmisor químico. Cada componente está localizado
en una región particular de la neurona y lleva a cabo una función especial en la transmisión de
señales.
Actividad
Analizar las características de los potenciales de acción producidos por distintos
sistemas sensoriales y su relación con el tipo e intensidad del estímulo.
Ejemplo En el montaje experimental de la figura 10 se utilizó un par de microelectrodos conectados a
un osciloscopio para detectar las diferencias de potencial eléctrico (voltaje) de los axones
provenientes de receptores de presión en la piel y de fotorreceptores en el ojo, frente a
estimulaciones de intensidad creciente. Para estimular los receptores en la piel se utilizó una
pequeña sonda de punta redondeada y para los estímulos luminosos una linterna cuya
intensidad de luz es variable. El profesor o profesora debe guiar con preguntas a los estudiantes
para que noten que el potencial de acción es siempre de la misma magnitud, pero varía su
frecuencia y su número en relación al estímulo. Luego incitarlos a que se hagan preguntas
para plantear el problema que origina esta observación. Si dos estímulos tan diferentes generan
las mismas señales eléctricas en las neuronas correspondientes. ¿Cómo se da cuenta el sistema
nervioso del tipo de estímulo que está recibiendo si esto no se refleja en las características de
la actividad eléctrica de las neuronas? Al final de la discusión debe quedar claro que esto se
debe a las distintas vías neuronales que se activan y llevan la información al cerebro.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 39
Figura 10
Potenciales de acción originados por estímulos de presión en la piel y estímulos luminosos en el ojo
Estímulo de
presión
Piel
INDICACIONES AL DOCENTE
milivoltios
milivoltios
milivoltios
milisegundos
milisegundos
milisegundos
milisegundos
En esta actividad es central apreciar los siguientes aspectos:
milivoltios
milivoltios
milivoltios
milisegundos
milisegundos
a) El proceso de transducción por el cual diversos estímulos se transforman en impulsos nerviosos
que pueden ser integrados por el cerebro es una transformación de una señal en otra forma de
señal de tipo eléctrico que se propaga gracias a la energía metabólica. En este caso se ilustran los
potenciales de acción generados por estímulos luminosos y por presión en la piel.
Ojo
Estímulo
luminoso

40 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
b) La relación entre intensidad del estímulo y las características de los potenciales de acción. Dos
hechos son críticos en la actividad neuronal: el número de potenciales de acción y el intervalo de
tiempo entre ellos, es decir, su frecuencia.
Explicar que si los potenciales de acción son muchos la sensación es intensa, pero si están separados
por intervalos grandes la sensación es débil. Lo que determina la intensidad de la sensación
o la velocidad del movimiento no es la magnitud o duración de los potenciales de acción individuales
sino su frecuencia. A su vez, la duración de la sensación o del movimiento es determinado
por el período durante el cual se generan potenciales de acción.
c) Llamar la atención sobre los potenciales de acción generados por los estímulos en la piel versus
los generados en el ojo. ¿Se pueden distinguir?
Guiar la discusión de estos hechos enfatizando lo siguiente: los potenciales de acción son similares
en todas las neuronas independientemente de sus funciones sensoriales o motoras y de los estímulos.
Una vez producido, el potencial de acción de una neurona sensorial es indistinguible del de una
neurona motora. Los impulsos nerviosos son parecidos aunque el mensaje sea destinado a producir
una sensación de luz, dolor o tacto. De esto nace una de las preguntas más profundas sobre la
función del cerebro. Si la señal es relativamente estereotipada y no refleja las características del
estímulo, ¿cómo es que el sistema nervioso sabe si el estímulo es luminoso o táctil? ¿cómo se logra
la enorme diversidad de respuestas que produce el sistema nervioso y que se traducen en sensaciones,
comportamiento, aprendizaje, memoria, acción, etc.? ¿Cómo es que el sistema nervioso puede
distinguir la variedad de estímulos que le llegan constantemente?
La clave del significado de las señales o mensajes nerviosos está en las vías neuronales específicas
que se activan. Las vías neuronales que son activadas por la luz son muy distintas de las que se
activan por células sensoriales que responden al tacto. El significado de la señal, sea esta visual,
táctil, sensorial o motora, no está determinado por la señal misma, sino que, principalmente, por la
vía específica a través de la cual viaja el impulso, lo cual destina las señales a distintas regiones
procesadoras en el cerebro.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 41
Actividad 3
Examinar esquemas de la organización del sistema nervioso central e imágenes del
cerebro en actividad para ilustrar que los diferentes estímulos activan vías
neuronales específicas.
Ejemplo Los alumnos y alumnas observan documentos fotográficos con imágenes del encéfalo
obtenidas con técnicas de exploración modernas no invasivas. Realizan un esquema
simplificado de los principales elementos anatómicos que componen el encéfalo. Luego
observan fotografías de cortes microscópicos de la corteza cerebral que muestren la
enorme cantidad de neuronas organizadas en capas. El docente les presenta un esquema
con las vías aferentes y eferentes y su cruzamiento a nivel de la médula. La anatomía del
sistema nervioso se examina sólo para explicar que distintos estímulos activan distintas
vías neuronales y que esto determina en gran parte el significado de los estímulos. Ya han
visto que las señales no informan sobre la especificidad del estímulo, sea este visual,
táctil o de otro tipo.
Figura 11
Las vías sensoriales del tacto y de la visión
Tálamo
Receptor
terminal
Célula ganglionar de la
raíz dorsal
Vía aferente
Corteza cerebral
Médula
espinal
Luz
Retina
Nervio
óptico
Hipófisis
Tracto óptico
Area visual
occipital

42 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 12
Imágenes obtenidas mediante tomografía computarizada de la actividad cerebral durante diferentes tareas
Control
Estimulación Visual
Ojos cerrados Luz Blanca Escena compleja
Estimulación Auditiva

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 43
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad tiene como principal objetivo dar una idea general de cómo está organizada la enorme
cantidad de neuronas en el cerebro y mostrar con algunos ejemplos que las vías neuronales que
se activan con distintos estímulos (ej: luz y tacto) llegan a diferentes centros del cerebro. Relacionar
este hecho con el problema planteado anteriormente sobre cómo distingue el cerebro los diferentes
estímulos.
Primero, explicar a los estudiantes que hoy día existen técnicas de exploración que permiten observar
la actividad cerebral en vivo, y hacer énfasis en su impacto en el conocimiento de la fisiología
cerebral. Es importante recalcar las posibilidades de estudio de la actividad cerebral que han abierto
las nuevas técnicas de exploración no invasivas, ya que permiten observar las regiones del cerebro
que se activan durante distintas tareas. Hacer el contraste con los procedimientos antiguos que se
basaban en la observación del efecto de lesiones, ya sea durante actos quirúrgicos o autopsias. Enfatizar
que el objetivo fundamental de esta actividad es mostrar que los diversos estímulos nerviosos
llegan a distintas regiones del cerebro.
Los alumnos y alumnas deben inferir de estas imágenes que existen vías específicas dirigidas a cada
uno de estos centros cerebrales. Explicarles que lo que distingue a las señales que provienen del ojo,
del oído o de la piel es la vía neuronal que se activa y que llega a un centro cerebral específico para
su procesamiento. Finalmente, se concluye la actividad con esquemas de las vías neuronales visuales
y táctiles provenientes de un dedo, para concretar los conceptos planteados en la actividad anterior.

44 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 4
Observar imágenes de la actividad cerebral durante el uso del lenguaje, para apreciar
la complejidad de uno de los procesos mentales más característicos del hombre.
Ejemplo El profesor o profesora muestra las siguientes imágenes de exploración dinámica del
cerebro de individuos durante tareas relacionadas con distintos aspectos del lenguaje,
para que los estudiantes aprecien que se activan diferentes regiones. Se les explicará
que estas regiones están involucradas en la integración de las señales nerviosas que se
producen durante esas tareas. Las observaciones se resumen en un esquema y se
promueve una discusión donde los estudiantes planteen qué creen ellos o ellas acerca
del aporte de estas observaciones al conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro.
El docente debe guiarlos para que aprecien que la actividad mental relacionada con el
lenguaje la llevan a cabo grupos neuronales localizados en distintas regiones, pero que
deben interactuar entre sí para producir el lenguaje. Mencionar que el mecanismo por el
cual esto ocurre es aún desconocido, aunque las nuevas técnicas han permitido grandes
avances al poder observar el cerebro en actividad. Preguntar qué otras tareas les parecería
interesante estudiar con estas técnicas.
Figura 13
Zonas cerebrales que se activan durante diferentes aspectos del lenguaje
Leyendo Escuchando
Corteza visual
primaria
Corteza de
asociación visual
Hablando Pensando
Area de Broca
Area motora suplementaria
Cisura paretotemporal Corteza temporal
Corteza frontal inferior

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 45
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad pretende que los estudiantes aprecien la complejidad del funcionamiento del cerebro y la
potencia de las técnicas de exploración actuales. Explicar previamente que las nuevas técnicas de producción
y procesamiento de imágenes han permitido observar el cerebro en acción e identificar regiones
específicas asociadas con el pensamiento y las sensaciones. La tomografía de emisión de positrones
(TEP) usada en las observaciones de las figuras 12-13 es un sistema no invasivo de imagen que permite
observar la actividad mental, tal como la de leer, hablar y pensar, a través de visualizar los cambios locales
en la irrigación sanguínea y el metabolismo que la acompañan. Explicar que el cerebro contiene una red
neuronal tridimensional que funciona como un todo en la integración de las señales neuronales, pero
subdividiendo los componentes de cada tarea en diferentes grupos neuronales. Esto es lo que se observa
en el manejo de los distintos aspectos del lenguaje que aparecen en cada imagen de la figura 13. Así
también, los diferentes comportamientos son controlados por diferentes regiones cerebrales.
Mencionar que Paul Broca y Carl Wernicke fueron los primeros en sugerir que diferentes regiones
del cerebro están involucradas en el procesamiento de diferentes aspectos del lenguaje. Mencionar
que se han realizado observaciones similares en otras tareas y procesos. Otro ejemplo es el proceso
de la visión. Pacientes con daño en distintas regiones de la corteza visual tienen anomalías en la
percepción del color mientras que se mantiene el discernimiento de la forma. Esto se explica porque
en la corteza visual ciertas neuronas son activadas por la forma del objeto mientras otras son activadas
por el color pero no por la forma.
La especialización en regiones parece ser un principio general de organización de la corteza cerebral
ya que se han identificado diferentes regiones especializadas en diferentes funciones mentales.
Sin embargo, es característico del cerebro la integración de las señales en varias regiones interconectadas
entre sí. Esto lo hace utilizando algunas de estas regiones en paralelo (activas al mismo
tiempo) mientras otras se relacionan en serie (secuencias de actividades en el tiempo). También
procesos mentales tales como la percepción, el pensamiento, el aprendizaje, la memoria involucran
la activación de distintas regiones del Sistema nervioso (SN) en conjunto. Estos serían procesados
en distintas regiones cerebrales interconectadas. La tarea cognitiva más simple requiere de coordinación
de varias áreas cerebrales, cada una a cargo de alguna subdivisión del conjunto. Así, las
subdivisiones y la localización de funciones es la estrategia clave en el sistema nervioso.
Para reforzar esta noción de manera más general explicar que el cerebro contiene al menos dos
clases de mapas ubicados en regiones distintas. Uno para las percepciones sensoriales y el otro para
las órdenes motoras. Estos dos mapas están interconectados. La actividad proveniente de receptores
periféricos que recogen información del ambiente es integrada por el cerebro dando origen a percepciones.
Sobre la base de esta integración, el cerebro genera movimientos coordinados de músculos.
Los estudiantes deben apreciar que para que el comportamiento motor sea adecuado a los estímulos
que se reciben en el área sensitiva debe existir comunicación entre estas dos áreas del cerebro
y que esto se realiza por interconexiones neuronales.
La complejidad del comportamiento se hace evidente en nuestra capacidad de percepción, nuestra
memoria y nuestra capacidad para actuar apropiadamente. Estas funciones son el resultado de la
actividad específica y coordinada de un enorme número de neuronas. Se estima que el cerebro
humano posee 10 11 neuronas.

46 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 5
Hacer inferencias y conjeturas sobre el mecanismo del potencial de reposo, en base
a información y esquemas funcionales.
Ejemplo Presentar a los alumnos y alumnas información sobre la composición de iones intra y
extracelular, e incitarlos a que propongan mecanismos que expliquen cómo se forman las
gradientes de sodio y potasio. Recuperando conocimientos de 1º Medio preguntar cómo
podrían pasar selectivamente ciertos iones a través de la membrana. Luego mostrarles un
esquema funcional como el de la figura 14 donde se pueda inferir la función de la bomba
de sodio-potasio en la generación de la gradiente de estos iones y la función de los canales
iónicos en la permeabilidad selectiva de la membrana al potasio. Hacer notar que existen
muchos más canales de potasio que de sodio y explicar que la membrana es muy poco
permeable a los aniones. Con estos antecedentes, el profesor o profesora guiará a los
estudiantes con preguntas para que infieran que el potasio fluye hacia afuera de la célula
movido por su gradiente de concentración dejando atrás aniones para los cuales la
membrana presenta una menor permeabilidad. Los alumnos y alumnas deben lograr inferir,
con ayuda del docente, que esto produce una separación de cargas eléctricas que
determina la existencia de un potencial de membrana (potencial de reposo).
Tabla 2
Composición iónica del medio intra y extracelular en una célula nerviosa
Tipos de Concentración en Concentración en el Equilibrio
iones el citoplasma (mM) medio extracelular (mM) potencial (mV)
K + 400 20 -75
Na +
50 440 +55
Cl -
52 560 -60
A - (aniones orgánicos) 385 _ _
INDICACIONES AL DOCENTE
La actividad pretende dar una imagen concreta y simplificada de los mecanismos que originan el
potencial de reposo y el potencial de acción. Así podrán recuperar sus conocimientos sobre la estructura
de la membrana plasmática y lograrán un mayor entendimiento acerca de cómo se integra
el nivel molecular al nivel fisiológico. Al final, los estudiantes comprenderán que la estrategia general
del sistema nervioso es utilizar la energía de los diversos estímulos para abrir canales que permiten
el flujo de iónes a través de la membrana, transitoriamente, produciendo así impulsos de corriente
eléctrica.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 47
Figura 14
Distribución asimétrica de iones a través de la membrana plasmática originada por la bomba de sodio-potasio y
papel de los canales iónicos en el potencial de membrana
Canal sodio
siempre abierto
Potencial de reposo Potencial de acción
Bomba de Na + -K + Canales iónicos de compuerta
(se abren y cierran)
Registro eléctrico
Potencial de membrana
Para explicar el potencial de reposo de manera simplificada es importante considerar sólo dos elementos:
1) La bomba de sodio y potasio establece una gradiente de concentración de estos iones entre el medio
extracelular y el intracelular. Al transportar sodio hacia afuera de la célula y potasio hacia adentro,
mantiene una concentración intracelular de sodio 10 veces menor que la externa y de potasio 50 veces
mayor que la externa. Gasta energía (ATP) para mantener esta gradiente química.
2) La membrana es permeable al potasio porque posee canales de potasio que están siempre abiertos
(canales de potasio de un tipo diferente a los que se activan durante el potencial de acción),
pero es mucho menos permeable a los iones Na + y aniones como el Cl - . La alta concentración de
potasio intracelular hace que este ión difunda por los canales hacia afuera de la célula, dejando
atrás los aniones que no pueden atravesar la membrana fácilmente. Así, el interior de la membrana
se hace negativo respecto del exterior.
El sodio tiene una gran tendencia a entrar a la célula impulsado por su gradiente de concentración
y por la atracción que ejercen las cargas negativas en el interior de la membrana. Sin embargo, el
sodio no disipa el potencial de membrana porque los canales de sodio abiertos en reposo (que no se
incluyeron en el esquema) son muy pocos y, por lo tanto, la membrana es mucho menos permeable
a este ión.
Milivoltios

48 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Los estudiantes no deben aprenderse de memoria las concentraciones iónicas. En cambio, es importante
aprovechar la actividad para estimular el razonamiento, guiándolos por medio de preguntas
para que hagan inferencias, apliquen sus conocimientos previos y saquen sus propias conclusiones.
Para esto, primero se les mostrará la tabla 2 con las diferencias de concentración de iones a
través de la membrana y luego el esquema de la figura 14 que ilustra la presencia de canales de
potasio y de sodio, y la actividad de la bomba de sodio-potasio. Explicarles que la membrana lipídica
no es permeable a los iones, porque éstos al ser cargados positiva o negativamente no pueden
disolverse en medios lipídicos. Luego se estimulará a los alumnos y alumnas a que hagan conjeturas
sobre cómo se produce la separación de cargas positivas y negativas que origina el potencial de
reposo. Guiarlos paso a paso haciendo preguntas tales como:
¿Cómo pueden cruzar los iones la barrera lipídica que es impermeable a ellos?
¿De qué manera se produce la gradiente de concentración de estos iones?
¿Cuál es la dirección del flujo de los iones potasio y sodio considerando sus gradientes de
concentración?
¿Cómo se produce la separación de cargas positivas y negativas a través de la membrana?
¿Qué pasaría si la bomba de sodio-potasio fuera inhibida?
¿Qué pasaría si la membrana se hiciera violentamente permeable al sodio?
Esta última pregunta es útil para introducir el mecanismo que origina el potencial de acción. Para
facilitar la comprensión de los procesos involucrados en la generación del potencial de reposo y la
generación del potencial de acción los estudiantes podrían dibujar modelos. Concluyen que la diferencia
de potencial resulta de una distribución desigual de cargas a través de la membrana y que ésta
se hace posible por la diferencia de concentración de Na + , K + y aniones entre el espacio intra y
extracelular, cuya mantención requiere energía.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 49
Actividad 6
Hacer conjeturas e inferencias sobre el mecanismo que origina el potencial de
acción aplicando conocimientos previos.
Ejemplo El profesor o profesora pregunta sobre qué pasaría con el potencial de reposo si de repente
entrara una gran cantidad de sodio. Luego presenta los gráficos de la figura 15 sobre los
cambios de permeabilidad a los iones sodio y potasio y su relación con el potencial de
acción. Los estudiantes deben analizar y describir estos cambios en esquemas funcionales,
como los de la figura 16, aplicando sus conocimientos sobre canales iónicos. Se les explica
Figura 15
Cambios en la permeabilidad de la membrana a los iones sodio y
potasio en relación al potencial de acción
Na +
K +
Potencial de
membrana
(en mV)
Permeabilidad de
la membrana a
iones
Tiempo
(en ms)
Tiempo
(en ms)
que ciertos canales se encuentran
normalmente cerrados y sólo se abren
cuando el potencial de membrana se
despolariza (se hace menos negativo)
y sobrepasa un cierto nivel (umbral).
Estos potenciales de membrana ya
fueron mencionados como potenciales
de receptor producidos en la región que
recibe las señales del ambiente o de
otras neuronas. Se explicará que en
la región que recibe señales no se
originan potenciales de acción porque
no existen ahí canales de sodio en
cantidad suficiente para producir la
respuesta. Llevar a los estudiantes a
concluir que el potencial de acción
resulta del movimiento secuencial de
iones sodio y potasio a través de
canales en la membrana, tal como se
ilustra en la figura 16.

50 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 16
Esquema funcional de la permeabilidad de la membrana plasmática durante el potencial de acción
Canales iónicos de compuerta
(se abren y cierran) durante el potencial de acción
Registro del potencial de
membrana
Osciloscopio

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Impulso nervioso 51
INDICACIONES AL DOCENTE
Hacer énfasis en las siguientes nociones:
a) En una solución iónica la corriente eléctrica es llevada por iones, cationes y aniones. Las señales
eléctricas son producidas por cambios en el flujo de corriente hacia adentro y afuera de la célula,
llevando el potencial eléctrico a través de la membrana lejos de su estado de reposo.
b) Los flujos de corriente al interior y al exterior de la célula son controlados por canales iónicos
que atraviesan la membrana. Los canales iónicos son de dos tipos: con y sin compuerta. Los
canales sin compuerta están continuamente abiertos y no son modificados por factores externos
a la célula. Su función principal es la generación del potencial de reposo. Los canales con compuerta,
en cambio, pueden abrirse y cerrarse. La mayoría de los canales con compuerta están
cerrados cuando la membrana está en reposo, y se abren bajo las influencias de estímulos (potencial
de membrana despolarizado y efecto de ligandos como neurotransmisores).
c) La separación de cargas a través de la membrana cambia cada vez que hay un flujo neto de iones
hacia adentro o afuera de la célula, modificándose así el potencial de membrana.
Explicar que una disminución de las cargas negativas al interior de la célula se llama despolarización
(ej: desde -70 mV a -55 mV) mientras que un aumento se llama hiperpolarización (ej: desde -70 mV
a -90 mV). Ocurre despolarización frente a señales que estimulan la actividad neuronal mientras
que hiperpolarización se produce frente a señales que inhiben la actividad neuronal. En el potencial
de acción se produce una entrada de Na + que agrega cargas positivas en el interior de la neurona,
haciendo que la diferencia de potencial alcance a +40 mV en el interior de la célula. La separación
de cargas se invierte con respecto al potencial de reposo. Relacionar los flujos de sodio y potasio con
el potencial de acción como una señal eléctrica del tipo todo-o-nada.

52 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
3. Sinapsis y neurotransmisores
Actividad 1
Representar esquemáticamente una sinapsis y describir la transmisión del mensaje
nervioso por medio de neurotransmisores.
Ejemplo Alumnas y alumnos examinan una fotografía electrónica de una sinapsis entre neuronas,
presentada por el profesor o profesora, y realizan un esquema rotulado indicando las
neuronas pre-sináptica y post-sináptica, el espacio sináptico, las vesículas sinápticas, el
neurotransmisor y los receptores postsinápticos. El docente explica en forma simple su
funcionamiento, utilizando una figura como la presentada a continuación. Redactan en
una frase la forma en que el mensaje nervioso se transmite de una neurona a otra.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los estímulos sensoriales (calor, presión, estiramiento) que activan a neuronas sensoriales y los
estímulos químicos (neurotransmisores) liberados por las neuronas presinápticas, son recibidos en
una región especial de la neurona, llamada superficie receptiva. En esta región se encuentran proteínas
receptoras que transforman (transducen) los estímulos en un flujo de iones a través de la membrana.
El flujo de iones modifica el potencial de membrana, generando así una señal eléctrica. La
magnitud de esta señal eléctrica es graduada, es decir, su amplitud y duración es proporcional a la
intensidad del estímulo. Este fenómeno de transducción es la respuesta de la neurona a la presentación
del estímulo, pero es importante hacer notar que no todos los estímulos generan un potencial
de acción, que en definitiva es la señal que las neuronas conducen a otros sitios. El cambio de
potencial inducido por el estímulo es muy localizado a una región de la neurona por el hecho de que
los receptores están focalizados en esa región. Muchos estímulos deben integrarse para producir la
señal que se propaga (el potencial de acción). El potencial de acción tiene la propiedad de propagarse
por largas distancias.
Cuando el potencial de acción alcanza la región terminal del axón, estimula la liberación de paquetes
de transmisores químicos. Estos transmisores pueden ser pequeñas moléculas tales como glutamato
o acetilcolina o pequeños péptidos como las encefalinas, y se encuentran concentrados en
pequeñas vesículas llamadas vesículas sinápticas. Las vesículas sinápticas liberan estos transmisores
al fusionarse (exocitosis) con una zona especializada de la membrana plasmática en la región presi-

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sinapsis y neurotransmisores 53
Figura 17
La sinapsis entre neuronas y su funcionamiento en la
transmisión del impulso nervioso
1. Llegada del potencial de acción a nivel sináptico.
2. Entrada masiva de iones Ca 2+ a través de la membrana
presináptica.
3. Liberación por exocitosis, en el espacio sináptico de
moléculas de neurotransmisor, (Acetilcolina) guardado
hasta el momento en vesículas del citoplasma axónico.
4. Fijación de las moléculas de acetilcolina sobre los
canales de Na + de la membrana post sináptica, lo que
provoca su apertura.
5. Entrada masiva de Na + que desencadena la
despolarización de la membrana postsináptica.
6. Nacimiento de un potencial de acción muscular
postsináptico que se propaga a lo largo de la
membrana de la fibra muscular.
7. Hidrólisis de la acetilcolina por la enzima
acetilcolinesterasa, cierre de los canales de Na +
quimiodependientes.
8. Recaptura por los terminales presinápticos de la
colina liberada por la hidrólisis.
Detalle etapas 4, 5 y 6
Canal receptor de Ach está
cerrado en condiciones
normales
Na +
Receptor de Ach
Ach
Cuando la Ach se adhiere al sitio
específico en el receptor, el canal se
abre, permitiendo que el Na + entre a la
célula postsináptica
Ach
Canal
receptor
Terminal
Axonal
2
Ca 2+
3
1
Fibra muscular
Acetilcolinesterasa
Despolarización de la
célula post-sináptica
4
La Acetilcolesterasa hidroliza
a la Ach provocando el cierre
del canal
5
Moléculas de
neurotransmisor
(Ach: acetilcolina)
Vesícula de
almacenamiento
8
6
Na +
7

54 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
náptica. La secreción por exocitosis del neurotransmisor sirve de señal de salida de la neurona que
recibió el estímulo. La cantidad de transmisor liberado se gradúa según el número y la frecuencia de
los potenciales de acción que llegan a este terminal axonal. El neurotransmisor difunde a través del
espacio intersináptico hacia la célula postsináptica, donde al unirse a proteínas receptoras específicas
inducirá la apertura o el cierre de canales, resultando en un potencial exitatorio (despolarización)
o inhibitorio (hiperpolarización) dependiendo del receptor y del tipo de corriente eléctrica
(por flujo iónico) que se origine. Es importante mencionar en este punto que los receptores son, en
muchos casos, canales iónicos, es decir los neurotransmisores actúan directamente sobre el canal
iónico.
Actividad 2
Analizar la función integradora de señales en la neurona post-sináptica.
Ejemplo Los alumnos y alumnas analizan un esquema funcional como el siguiente e interpretan los
efectos de estímulos excitatorios e inhibitorios sobre los cambios en el potencial de reposo.
Concluyen que existen dos tipos de sinapsis y que la neurona integra las señales que
llegan a través de ellas bloqueando o desencadenando potenciales de acción.
Figura 18
Esquema de la función integradora de la sinapsis
Estimulación de la neurona A
Neurona A
Estimulación de la neurona B
Cono axonal
Neurona B
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad complementa la del
arco reflejo presentada anteriormente
en esta unidad. Debe hacerse la conexión
con el circuito inhibitorio de
los músculos antagonistas que tienen
que relajarse para que se produzca el
movimiento reflejo.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Sinapsis y neurotransmisores 55
Actividad 3
Informarse en la bibliografía sobre los principales neurotransmisores cerebrales y
drogas que afectan el comportamiento.
Ejemplo Los estudiantes buscan en la bibliografía disponible información sobre los principales
neurotransmisores y sobre los mecanismos de acción de drogas sicofármacos a nivel de
la sinapsis. Se pueden estudiar, por ejemplo, las enfermedades mentales como depresión
o enfermedad bipolar y sindromes como el premenstrual. Presentan los datos en tablas y
esquemas como los siguientes.
INDICACIONES AL DOCENTE: Antes de realizar esta actividad consultar el Anexo sobre sicofármacos.
Tabla 3
Principales neurotransmisores
Neurotransmisor
Acetilcolina
Monoaminas
Norepinefrina
Dopamina
Serotonina
Aminoácidos
Glutamato
Glicina
Ácido gama
aminobutírico
(GABA)
Péptidos
Endorfinas
Encefalinas
Sustancia P
Acción
Neurotransmisor de las neuronas
motoras medulares y de algunas vías
neuronales en el cerebro.
Usado en ciertas vías nerviosas en el
cerebro y en el sistema nervioso
periférico; causa relajación en los
músculos intestinales y contracción más
rápida del corazón.
Neurotransmisor del sistema nervioso
central.
Neurotransmisor del sistema nervioso
central involucrado en el control del
dolor, el sueño y el humor.
Neurotransmisor excitatorio más común
en el sistema nervioso central.
Neurotransmisores inhibidores.
Usados por ciertos nervios sensoriales,
especialmente en las vías del dolor.
Comentarios
Se degrada en la sinapsis por la acetilcolinesterasa;
bloqueadores de esta enzima son venenos poderosos.
Relacionado con epinefrina.
Involucrado en la esquizofrenia. La causa de la
enfermedad de Parkinson es la pérdida de neuronas
dopaminérgicas.
Ciertos medicamentos que elevan el estado de ánimo y
contrarestan la ansiedad actúan aumentando los
niveles de serotonina.
Algunas personas presentan ciertas reacciones al
consumir alimentos que contienen glutamato de sodio,
porque éste puede afectar al sistema nervioso.
Drogas benzodiazepínas, usadas para reducir la
ansiedad y producir sedación, imitan la acción del
GABA.
Sus receptores son activados por drogas narcóticas:
opio, morfina, heroína, codeína.

56 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 19
Etapas de la función sináptica que pueden afectarse por drogas
Receptor de
encefalina
Encefalina
Precursor
Receptor
Neurona
presináptica
3
Inhibición fugaz por encefalina
Anfetamina
estimula la
liberación de
dopamina y
bloquea su
recaptura.
Neurona pre-sináptica
2
1
4
Neurona Postsináptica
Neurona moduladora
5
Potencial de acción
Mensaje nervioso
parcialmente inhibido
Neurotransmisor
liberado
Anfetamina
Neuro transmisor
6
Receptor del
neurotransmisor
Neurona
postsináptica
Dopamina
Etapas perturbadas
Producción de neurotransmisor
Almacenamiento y liberación de
neurotransmisor
Inactivación del neurotransmisor
Fijación en el receptor
EFECTOS DE LAS ENCEFALINAS Y MORFINA EN EL CONTROL DEL DOLOR
Neurona postsináptica
Morfina
Neurona presináptica
Dopamina
Cocaína
Mecanismos de acción de acción posibles
1. Inhibición de las enzimas
responsables de la síntesis
2. Fuga de neurotransmisor fuera de
las vesículas.
3. Bloqueo de su liberación en el
espacio sináptico.
6. Bloqueo de la recaptura.
5. Inhibición de las enzimas que
degradan el neurotrasmisor.
4. Imposibilidad de acción del
neurotransmisor
Potencial de acción
Neurotransmisor
no liberado
Encefalina
Mensaje nervioso
inhibido
Inhibición intensa y prolongada por morfina
EJEMPLOS DE ESTIMULACIÓN DE LA FUNCIÓN SINÁPTICA POR DROGAS
Recaptura
La cocaína
bloquea el
reciclaje de
dopamina, que
así permanece
más tiempo en la
sinapsis,
activando de
manera
mantenida sus
receptores.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento 57
4. Vías aferentes y eferentes
Actividad 1
Establecer relaciones entre estructura y función del ojo y realizar experiencias sobre
interpretaciones visuales y sobre anomalías visuales producidas por lesiones
nerviosas.
Ejemplo Los alumnos y alumnas examinan un esquema anatómico del ojo y recuperan sus
conocimientos de física de la visión y sus defectos estudiados en 1º Medio. El docente
plantea el problema de cómo se transforma el estímulo luminoso en impulso nervioso.
Explica solamente que la luz activa un pigmento en los fotorreceptores que finalmente
produce cambios en el potencial de membrana (en este caso la luz produce una respuesta
hiperpolarizante) y que por medio de una serie de sinapsis en la retina alcanzan las células
ganglionares que forman el nervio óptico. Con el fin de ilustrar que la percepción visual es
en gran parte determinada por la actividad del cerebro, el docente realiza experiencias
de efectos visuales que producen percepciones diferentes de las dimensiones y el color
del objeto, tomando ejemplos de la literatura o las imágenes de la figura 20. Posteriormente,
examinan alteraciones en el campo visual producidas por lesiones en diferentes partes
del tracto óptico, tales como las que se presentan en la figura 21.

58 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 20
Imágenes de efectos visuales
¿Esferas o cavidades?
Se ven esferas o cavidades según se imagine que la luz
viene de arriba o de abajo. Dar vuelta la página o
cambiar mentalmente la posición de la fuente de luz.
Figura 21
Efectos de lesiones en el tracto óptico sobre el campo visual
Área de proyección
visual
Área psico-visual
Centro visual
Retina temporal
Retina nasal
Nervio óptico
Quiasma óptico
Tracto óptico
1
2
3
4
Medir la imagen de la mujer que aparece
como más pequeña, para convencerse que es
del mismo tamaño en las dos figuras.
Efecto de las secciones de vías
ópticas en el campo visual
O. I. O.D.
Hemisferio cerebral
Corteza occipital
sección en 1
sección en 2
sección en 3
sección en 4
De: Brown y Herrstein, 1975

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Vías aferentes y eferentes 59
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el profesor o profesora haga un repaso de las nociones de óptica necesarias para
entender el funcionamiento del ojo, ocupando el material de los planes y programas de Física de 1º
Medio. También debe hacer énfasis que la visión no es solamente una fotografía de la realidad sino
que hay una integración de la actividad en el área visual del cerebro. Explicar que la visión es el más
complejo de todos los sistemas sensoriales. La experiencia de las lesiones muestra la precisión de las
conexiones nerviosas en relación a la superficie receptora en el ojo.
La complejidad del proceso de la visión se ve reflejada en el número de fibras nerviosas. Mientras el
nervio auditivo contiene cerca de 30.000 fibras nerviosas el nervio óptico contiene un millón. Esto
es más que todas las fibras sensitivas que entran a la médula espinal. Debe considerarse primero que
el mundo externo es proyectado en la retina como campos visuales. La imagen en la retina es una
imagen invertida del campo visual (al igual que lo que ocurre en una cámara fotográfica). El campo
visual es lo que ve cada ojo sin mover la cabeza. Con ayuda de las ilustraciones los estudiantes deben
poder identificar las partes del campo visual que se forman en las regiones de la retina, nasal, lateral
o temporal. Dividir para esto la retina en mitades a cada lado de la fovéola. Así, se observa que la
mitad del campo izquierdo se proyecta en la mitad nasal de la retina del ojo izquierdo y en la mitad
lateral de la retina del ojo derecho.
Mostrar la experiencia del punto ciego para hacer notar dos hechos interesantes. Primero, que normalmente
no experimentamos en nuestra visión un área ciega, lo cual es una evidencia de la complejidad
del procesamiento para producir la visión. La luz que proviene de un sólo punto en el
campo visual binocular entra a ambos ojos y no experimentamos el punto ciego. El punto ciego es
un lugar donde “vemos” lo que no existe en la retina. En segundo lugar, se puede preguntar después
de esta experiencia ¿qué le pasa a una persona cuando tiene un daño en la retina? La persona generalmente
no es consciente de este daño por el mismo motivo que no vemos el punto ciego, a menos
que se le haga un examen especial. Además, deben notar que el punto ciego se experimenta como
que no hay nada y no como un punto oscuro. Así sería la ceguera. Por otro lado, recordar de sus
clases de óptica en 1º Medio que la imagen que se proyecta sobre la retina es invertida. Sin embargo,
vemos en la posición correcta por efecto del procesamiento de la imagen en el cerebro. Estos
ejemplos complementan los ejemplos de los efectos visuales que se han presentado en las figuras.
Preguntar: ¿Qué significa que las lesiones a distintos niveles de los nervios ópticos causen defectos
predecibles en el campo visual de cada ojo?
Esto ilustra la correspondencia de las regiones que se excitan en la retina con las fibras que llevan
esa información. El daño en el quiasma óptico puede producirse por un tumor de la glándula pituitaria
que al crecer lo comprime.

60 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 2
Estudiar la relación entre estructura y función de fotorreceptores, como ejemplo de
receptor sensorial que traduce un estímulo ambiental en una señal neuronal.
Ejemplo Los estudiantes reciben información en una tabla que resume la función de conos y
bastoncitos. Luego, el profesor o profesora muestra esquemas de su estructura y menciona
que contienen un pigmento visual que capta la luz. Explica lo siguiente:
a) que el pigmento visual consiste en una molécula de vitamina A unida a una proteína;
b) que está alojado en una estructura (discos) diseñada para captar la luz con máxima
eficiencia;
c) que la luz produce un cambio en el pigmento visual que se traduce en cambios en los
flujos iónicos y en el potencial eléctrico del fotorreceptor. El fotorreceptor, a su vez, a
través de varias neuronas y sinapsis estimula a las células ganglionares que, finalmente,
conducen los potenciales de acción al cerebro.
Mediante preguntas llevar a los alumnos y alumnas a que apliquen su conocimiento para
que infieran que deben haber canales en la membrana que responden a los estímulos de
la luz. El docente pregunta cómo podría ser esto si los canales están en la membrana
plasmática alejados del sitio donde está el pigmento visual. Debe llevarlos a concluir que
los canales son regulados por eventos intracelulares que se gatillan por los cambios en el
pigmento visual. Hará finalmente una analogía con otros receptores sensoriales explicando
que en todos se abren o cierran canales en la superficie que recibe la señal de entrada al
sistema nervioso.
Tabla 4
Comparación de las funciones de los fotorreceptores: bastones y conos
Bastoncitos Conos
Alta sensibilidad, especializados en la visión nocturna Sensibilidad menor, especializados en la visión diurna
No ve colores y en la visión de colores
Mayor cantidad de pigmento visual, captura más luz Menor cantidad de fotopigmento
Sólo un tipo de fotopigmento: no discrimina colores Tres tipos de pigmento visual, cada uno en células
distintas. Visión de colores
Mayor amplificación de la señal luminosa. Un simple Menor amplificación. Requiere cientos de fotones
fotón puede evocar una señal eléctrica detectable.
Están saturados durante el día
Mayor número (20 bastones: 1 cono)
para producir una señal eléctrica similar

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Vías aferentes y eferentes 61
Figura 22a
Diversidad en los receptores sensoriales y sus mecanismos de respuesta a estímulos
Tamaño Nervio periférico
>1000 mm
100 mm
1 mm
100 mm
100 mm
100 mm
Segmento externo
Segmento interno
Terminal sináptico
Discos
Espacio citoplasmático
Membrana
plasmática
Cilios
Bastoncito Cono
Mecanoreceptor, dolor, temperatura
Propiocepción (extremidades y tronco)
Propiocepción (mandíbula)
Olfato
Gustación
Audición y laberinto vestibular
Visión
Segmento externo
Segmento interno
Terminal sináptico

62 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 22b
Diversidad en los receptores sensoriales y sus mecanismos de respuesta a estímulos
Temperatura
Presión
Canales de Sodio
sensibles a presión
Enzima
Canal de Na + voltaje dependiente
Luz
Molécula saboreada u
olfateada
Canal de
Na + o K +
GMP c canal
mediador del Na +
Mecanosensor
La presión abre los canales
iónicos
Termosensor
La temperatura incide en una
enzima de la membrana que
controla un canal iónico
Electrosensor
Una carga eléctrica abre los
canales iónicos
Quimiosensor
Una molécula saboreada u
olfateada se acopla a un receptor
iniciando un estímulo que controla
el canal iónico a través de
mensajeros intracelulares
Fotosensor
La luz altera la proteína de la
membrana, produciendo una señal
intracelular que controla un canal
iónico.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Vías aferentes y eferentes 63
INDICACIONES AL DOCENTE
En la actividad anterior se pretende que los alumnos y alumnas entiendan el concepto de transducción
como un proceso que transforma estímulos ambientales en señales eléctricas. En este caso, la absorción
de la luz y su transducción en señales eléctricas se lleva a cabo en los fotorreceptores. La
transducción se inicia con un cambio en moléculas sensibles a la luz alojadas en una región de las
células fotorreceptoras y se traduce finalmente en cambios en los flujos iónicos a través de la membrana
plasmática. La activación de estas células receptoras se transmite a las neuronas que forman el
nervio óptico y llevan las señales eléctricas al cerebro, donde son procesadas para formar las imágenes
del mundo externo.
La retina humana tiene dos tipos de fotorreceptores: bastoncitos y conos, que son una clase especial
de neuronas, con regiones funcionales parecidas. Su eficiencia para capturar luz se basa en la estructura
de la región donde alojan el pigmento visual, llamada segmento externo. El pigmento fotosensible
está asociado a una proteína de membrana ubicada en un sistema de pliegues de membrana, llamada
discos, que aumenta enormemente la superficie y por lo tanto puede alojar gran cantidad de esta
proteína con el pigmento visual. Cada disco puede contener más o menos 108 moléculas de pigmento.
El hecho de que los discos estén dispuestos en pilas de moneda provee mayor eficiencia para
capturar la luz, ya que si un fotón no es absorbido por el disco superior puede ser capturado en el
siguiente. La absorción de la luz por el pigmento visual gatilla una serie de eventos bioquímicos en
el citoplasma que finalmente provocan cambios en el flujo de iones a través de la membrana.
Hacer una comparación entre distintos receptores, en términos del tamaño de la célula receptora y
enfatizar que en todos los casos se producen cambios en el flujo de iones a través de la membrana en
respuesta a los estímulos (figura 22b).

64 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 3
Informarse sobre el control nervioso de los distintos tipos de músculo, sus funciones
en el organismo, y reconocer manifestaciones de su actividad en situaciones
cotidianas.
Ejemplo Alumnas y alumnos realizan un trabajo de investigación bibliográfica o en internet sobre
el sistema nervioso somático y autónomo y los tipos de músculos que inervan. Presentan
sus datos en esquemas como el de la siguiente figura, que presentará el docente como
síntesis.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes tengan claro los siguientes conceptos: Los impulsos nerviosos
generados en la superficie sensorial son conducidos a través del sistema nervioso periférico al sistema
nervioso central. Los impulsos nerviosos generados en el cerebro y la médula espinal llegan al
sistema motor. El sistema nervioso tiene componentes somáticos y autonómicos. El sistema somático
incluye:
a) las neuronas sensitivas que inervan la piel, los músculos, y las articulaciones. Lleva impulsos
nerviosos sensoriales de postura corporal y del medio externo;
b) las neuronas motoras, que inervan el músculo esquelético. La división autonómica del sistema
nervioso periférico controla los músculos lisos (de las vísceras) y las glándulas exocrinas. Participa
en las respuestas al estrés y en la homeostasis.
Aun los comportamientos más simples involucran la actividad integrada de múltiples sistemas sensoriales,
motores y de zonas integradoras en el sistema nervioso central. Cada uno de estos sistemas
contiene estaciones sinápticas y cada uno está compuesto por subdivisiones distintas. Las vías nerviosas
tienen una ordenación topográfica en base a su función. Muchas rutas se cruzan desde un
lado para el otro del cuerpo. Complementar esta actividad con la observación de una grabación de
video como la Colección Los Ciclos de la Vida, Sección: Integración: El sistema nervioso central,
Volumen 11, cap. 21, que está entre los materiales a los que se puede acceder a través del Centro de
Recursos del Aprendizaje (C.R.A.) de su unidad educativa. Puede consultar también los esquemas
simples de los sistemas nervioso autónomo y somático que aparecen en el libro Invitación a la Biología.
Curtis y Barnes, páginas: 623 y 627. El profesor o profesora debe plantear problemas para ser
explicados con estos conceptos. Por ejemplo, pedir que se propongan explicaciones para el aumento
de los movimientos estomacales en situaciones de miedo.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Vías aferentes y eferentes 65
Figura 23
Organización del sistema nervioso autónomo
Craneal
Cervical
Torácica
Lumbar
Sacra
División Simpática
1 Dilatación pupilar
2 Inhibición de la salivación
3 Contricción de los vasos sanguíneos
4 Dilatación bronquial
5 Aceleración de la frecuencia cardíaca
6 Estimula la secreción de las glándulas
sudoríparas
7 Inhibición de la digestión
8 Estimula la producción y secreción de
glucosa
10
Ganglio
mesentérico
Inferior
6
3
1
4
Ganglio
celíaco
2
5
Vesícula
biliar
9
11
12
8
7
18
Estómago
Pancreas
19
Hígado
9 Inhibe la motilidad y secreciones
intestinales
10 Estimula la secreción de epidefrina y
norepinefrina
11 Relajación de la la vejiga
12 Estimula la eyaculación
13 Contracción pupilar
14 Estimulación de la salivación
15 Contricción de los bronquios
16 Disminución de la frecuencia cardíaca
23
22
15
17
21
13
14
16
20
División Parasimpática
Craneal
Cervical
Torácica
Lumbar
Sacra
17 Estimulación de la digestión
18 Inhibe la secreción de hormonas y
enzimas
19 Estimula la vesícula a secretar bilis
20 Estimula al pancreas para secretar
insulina y enzimas digestivas
21 Estimula la motilidad y secreciones
del intestino
22 Contracción de vejiga urinaria
23 Estimula erección del pene

66 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 4
Investigar sobre la estructura de la unión neuromuscular, cómo se transmite el
estímulo desde el nervio al músculo, aplicando los conocimientos adquiridos, y la
estructura de la fibra muscular con su aparato contráctil.
Ejemplo Alumnas y alumnos buscan microfotografías de la unión neuromuscular, describen los
componentes en esquemas, incluyendo el neurotransmisor y su receptor. Deben hacer una
analogía con la sinapsis entre neuronas. Presentarles una figura que ilustre los diferentes
niveles de organización del músculo esquelético, explicando de manera elemental el
mecanismo de contracción muscular en base al motor molecular constituido por el sarcómero.
INDICACIONES AL DOCENTE
Orientar a los estudiantes para que en su trabajo aparezcan las siguientes nociones.
a) El mecanismo de contracción muscular, ilustrando que el neurotransmisor provoca un cambio
del flujo iónico en la zona de la placa neuromuscular que finalmente termina con un potencial de
acción en el músculo. Esto lleva a un aumento del calcio intracelular que es el que gatilla la
contracción de la fibra muscular.
b) La estructura de la fibra muscular esquelética en los distintos niveles, desde músculo hasta el
nivel molecular.
Actividad 5
Explicar los cambios de volúmenes y presiones del proceso de ventilación pulmonar,
e ilustrar el control de la frecuencia respiratoria, reconociendo los elementos
sensoriales, nerviosos y musculares.
Ejemplo El profesor o profesora recupera conocimiento anterior sobre la posición del diafragma,
en imágenes radiográficas del tórax en inspiración y en espiración (ver Programa de
Biología de Primer Año Medio, página 95). Muestra ilustraciones de los músculos torácicos
y del aumento de volumen del tórax al cambiar la inclinación de las costillas. Preguntar a
los estudiantes cómo creen ellos que se regula la actividad de estos músculos y cómo
aumenta cuando el organismo necesita más oxigeno (por ejemplo, durante el ejercicio o
esfuerzo). A través de analogías con el arco reflejo hacerles razonar para que infieran
que deben haber receptores que informen al sistema nervioso de los requerimientos de
oxígeno (o de la actividad metabólica) y que éste, luego de procesar la información, envíe
señales motoras a los músculos de la respiración.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento • Vías aferentes y eferentes 67
Figura 24
Estructura del músculo esquelético
Músculo
Sarcolema
Retículo
sarcoplasmático
Miofribillas
Tendón
Sarcómero
Linea Z
Mitocondria
Banda A
Núcleo
Linea Z
Paquete de fibras musculares
Banda M
Zona H
Banda A
Sarcómero
Banda I
Banda M Filamento de
miosina
Sacómero
Banda A
Zona H
Tejido conectivo
Fibra muscular
Linea Z
Filamento de
Actina
Miofibrilla

68 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Evaluación Unidad 1
Objetivo de evaluación: Aplicar habilidades y conocimientos
a) Alumnas y alumnos analizan un documento aportado por el docente en el que se da a conocer la
experiencia de Magendie (1783-1855) realizada en un sapo, que revela el circuito nervioso del
reflejo miotático ilustrado en el esquema adjunto.
P: Proximal
D: Distal
P
Raíz ventral
Ganglio espinal
D
Raíz dorsal
Raíz ventral
Ganglio espinal
Raíz dorsal
Experimento 1:
Al seccionar una raíz dorsal proximal y distalmente al ganglio espinal se observa insensibilidad
total del territorio inervado por el nervio. Al estimular el nervio periférico no se observa respuesta
de ningún tipo. Sin embargo, al estimular el segmento proximal se observan reacciones motoras
y manifestaciones de dolor.
Experimento 2:
Al seccionar la raíz ventral se observa una parálisis total del territorio inervado por el nervio. El
estímulo del segmento distal produce una contracción del músculo que antes se encontraba paralizado.
En cambio, al estimular el segmento nervioso proximal a la médula espinal no se observa
respuesta alguna.
Explique cada una de estas observaciones aplicando sus conocimientos sobre la organización del
sistema nervioso periférico y el arco reflejo.

Unidad 1: Control nervioso y comportamiento 69
b) Complete los registros eléctricos que se obtendrían en los osciloscopios frente a los estímulos
que se muestran en las siguientes figuras, y explique su significado aplicando sus conocimientos
sobre la polaridad de las neuronas.
Electrodo receptor
Estimulación Osciloscopio Electrodo receptor
c) En el siguiente esquema se ilustran la tensión
que se registra en los músculos extensores
y flectores del brazo. Explique este fenómeno
en base a sus conocimientos sobre
los tipos de sinapsis.
d) Realice un esquema de síntesis que muestre la vía de las señales nerviosas desde la región donde
se recibe el estímulo hacia cada grupo muscular, extensor y flexor, con sus relevos sinápticos.
e) La siguiente fotografía representa un corte
transversal de una sinapsis neuromuscular
observada en el microscopio electrónico.
Realice un esquema de conjunto de esta fotografía.
Rotule las diferentes estructuras
celulares.
Estimulación
en el brazo
Estimulación
Osciloscopio
Tensión del músculo flector
Tensión del músculo extensor

70 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Objetivo de la evaluación: Verificar conocimientos
a) Explique brevemente:
• En qué consiste el impulso nervioso, cómo se produce y se transmite a otras neuronas. Realice un
esquema rotulado de las distintas regiones funcionales de la neurona.
• Explique las características del impulso nervioso y cuáles de ellas reflejan la intensidad del estímulo.
b) Corrija y explique las afirmaciones incorrectas:
• La mantención del potencial de reposo requiere consumo de energía.
• La estimulación de un nervio desencadena un potencial de acción independientemente de la
intensidad del estímulo.
• El potencial de acción varía en amplitud de acuerdo con la intensidad del estímulo.
• Las señales nerviosas observadas en los nervios sensitivos y motores son similares.
• La frecuencia respiratoria se regula por efecto de cambios en la composición de la sangre.
• El potencial de acción va disminuyendo en magnitud a medida que se propaga por axones largos.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Unidad 2
Regulación de las funciones corporales y
homeostasis
Orientaciones didácticas
En esta unidad se trata de dar una visión general del sistema de control endocrino
y de la mantención del medio interno acuoso y salino del organismo a través
de la función renal, uno de los aspectos más relevantes de la homeostasis. Es una
oportunidad para recuperar conocimientos previos sobre distintos sistemas tratados
en Primer Año Medio y profundizar en ellos presentando ahora los aspectos
vinculados a la regulación de sus funciones. La función renal en el control de la
homeostasis se trata con cierto detalle, dejando en claro por qué los riñones permitieron
definitivamente el tránsito evolutivo de los vertebrados de la vida acuática
a la terrestre, y exponiendo su regulación hormonal. Se fortalece el concepto
de hormona y control endocrino con ejemplos que muestran sus relaciones con el
sistema nervioso, especialmente en la condición de estrés.
71

72 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Contenidos Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis
1. Homeostasis y función renal
2. Regulación neuroendocrina
Aprendizajes esperados
Alumnas y alumnos saben y entienden que:
• El sistema endocrino regula múltiples procesos en el organismo a través de
señales químicas vertidas a la sangre (hormonas). Estas señales modifican
la actividad de las células capaces de captarlas (efectores).
• Es necesario mantener un ambiente interno relativamente constante (homeostasis)
para asegurar una adecuada función celular. Esto se logra por
múltiples procesos integrados. Ejemplos de estos procesos integrados son
la mantención de la composición química del medio interno y la regulación
de la temperatura corporal.
• Los riñones son los principales responsables de la mantención de la composición
química de la sangre al eliminar los compuestos de desechos tóxicos,
regular su concentración y controlar el contenido de agua (equilibrio
hídrico) del organismo.
• El volumen de agua que se elimina diariamente por el riñón depende del
estado de hidratación del organismo y se regula por acción de la hormona
antidiurética, que controla el grado de reabsorción del agua filtrada libremente
en el glomérulo.
• Las respuestas al estrés (comportamiento innato ante la amenaza) y el control
de la temperatura implican una acción coordinada de los sistemas nerviosos
y endocrino, con circuitos hormonales y nerviosos que involucran a
las glándulas del hipotálamo y a las suprarenales.
Alumnos y alumnas mejoran su habilidades de:
• Razonar, inferir y hacer conjeturas, en base a conocimientos previos y problemas.
• Utilizar distintas fuentes de información.
• Interpretar gráficos, fotografías, dibujos y esquemas funcionales.

Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis 73
1. Homeostasis y función renal
Actividad 1
Describir el medio interno del organismo, discutir sobre su importancia, e identificar
los principales factores que tienden a modificarlo y a regularlo, haciendo inferencias
a partir de datos presentados en tablas y gráficos.
Ejemplo El profesor o profesora presenta la definición de medio interno según Claude Bernard
(1813-1878) como “conjunto de líquidos (linfa y plasma) del organismo”. Luego presenta
la serie de datos que se muestran a continuación, con el fin de ilustrar el contenido hídrico
y los principales constituyentes del plasma, el intersticio y el medio intracelular. Con estos
datos y a través de preguntas, llevar a los estudiantes a que sugieran factores que pueden
modificar el contenido de agua y de cada constituyente, recuperando nociones de nutrición
y de metabolismo. Luego, los alumnos y alumnas analizan un experimento de intercambio
entre las células y su medio, utilizando la experiencia clásica de los glóbulos rojos en
diferentes soluciones de NaCl. Recuperan el concepto de osmosis. Discuten sobre la
necesidad de mantener las condiciones isotónicas de la sangre para el funcionamiento
de las células y sobre los factores que tienden a cambiar estas condiciones, recuperando
conocimientos de biología celular de Primer Año Medio.
Figura 25
Diagrama de la distribución del agua del organismo

74 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Tabla 5
Pérdidas diarias de agua (ml)
INDICACIONES AL DOCENTE
Ejercicio intenso
Temperatura normal Clima caluroso y prolongado
Piel (Pérdida insensible) 350 350 350
Respiración (Pérdida insensible) 350 250 650
Orina 1.400 1.200 500
Transpiración 100 1.400 5.000
Heces 100 100 100
Total 23.000 3.300 6.600
Esta tabla se debe utilizar para estimular a los alumnos y alumnas a que deduzcan los factores
principales que regulan el equilibrio hídrico:
a) La ingesta de agua. Los estudiantes aprecian la cantidad de agua que debe ingerirse para mantener
el equilibrio hídrico del organismo en las distintas condiciones ambientales y de actividad
física.
b) El volumen de orina: infieren que el principal mecanismo de regulación de la pérdida de agua es
a través del control del volumen de orina en el riñón. Recordarles que el medio interno tiene un
pH característico de 7,4 y que éste depende de la concentración de hidrógeno.
Figura 26
Diagrama de los constituyentes principales del plasma, el líquido intersticial y el intracelular

Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis • Homeostasis y función renal 75
Figura 27
Efecto de la concentración de sal en el medio sobre las células
INDICACIONES AL DOCENTE
Para que esta actividad tenga sentido, es necesario dar las bases del proceso de osmosis. Recuperar
los conceptos de solución, de mol y de presión osmótica tal como aparece en el Programa de Química
de 2º Año Medio (Unidad 3, Disoluciones). Explicar que:
1) La osmolaridad es una relación entre la cantidad de soluto y de líquido de una solución y que el
efecto osmótico depende del número de partículas en solución.
2) El efecto osmótico causa el flujo de agua entre el compartimento intracelular y extracelular.
La membrana plasmática presenta una permeabilidad selectiva, es decir, es permeable al agua pero
impermeable a ciertos solutos disueltos en agua. Cada vez que la concentración de solutos es mayor
en un lado de la membrana que en el otro, pasa agua a través de la membrana hacia el lado de mayor
concentración de solutos (osmosis) hasta alcanzar el equilibrio osmótico. En el caso de la célula,
ésta se hincha o se deshidrata. El medio isotónico es aquel en el cual las células no sufren cambios
en su contenido acuoso. El medio hipertónico causa aumento de volumen celular. El medio hipotónico
causa disminución del volumen celular. El principal componente del plasma que determina la
osmolaridad es el sodio.

76 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 2
Analizar experimentos de regulación del medio interno, proponer una definición de
homeostasis, deducir la función del riñón y discutir posibles mecanismos de
regulación.
Ejemplo En los gráfico de las figuras 28 y 29 se muestra la tendencia del organismo a mantener el
volumen hídrico y la concentración de sal en la sangre. Los estudiantes reconocen que
debe haber un mecanismo de regulación que involucra al riñón. Especulan sobre posibles
factores que podrían influenciar la función del riñón.
Figura 28
Fluctuaciones del débito urinario y del volumen del plasma producidos
por ingesta masiva de agua

Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis • Homeostasis y función renal 77
Figura 29
Fluctuaciones de la concentración de cloruro de sodio en el plasma
y en la orina en relación a la ingesta de sal

78 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 3
Observar la estructura del nefrón y relacionarla con su función en la formación de
orina.
Ejemplo Observan al microscopio o en diapositivas de microscopía electrónica la zona glomerular
de un nefrón apreciando el íntimo contacto capilar-nefrón que ocurre en el glomérulo.
Luego examinan la zona de los túbulos urinarios apreciando las diferencias en su diámetro
y las características de sus paredes. Recuperan conocimientos previos de 1º Medio sobre
el riñón como órgano donde es producida la orina por procesos de filtración, secreción y
reabsorción. Representan su estructura y el flujo de los elementos que se filtran y que se
reabsorben, en un esquema funcional en el que se incluyan los sitios de regulación
hormonal de formación de la orina. Se explicará que se reabsorbe cerca del 99% del agua
y del sodio y que esta reabsorción es controlada hormonalmente, regulándose así el
volumen y la composición del medio interno. Utilizar las figuras 30-31 para ilustrar la función
del nefrón. Mostrar luego la función de las células epiteliales que tapizan los túbulos
renales (figura 32).
Figura 30
Esquema del riñón ilustrando la localización del nefrón
2
1 . Arteria Aorta
2 . Vena cava inferior
3 . Cápsula suprarrenal
4 . Riñón
5. Ureter
6 . Vejiga
7 . Uretra
1
7
3
6
5
4
Pirámides de Malpighi
Nefrón
Orina
Vena renal
Arteria renal
Ureter

Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis • Homeostasis y función renal 79
Figura 31
Esquema del nefrón, su irrigación y su función en la formación de orina
Cápsula
de
Bowman
Haza de
Henle
Tubo
contorneado
proximal
Tubo
contorneado
distal
INDICACIONES AL DOCENTE
Arteria
Tubo
colector
Glomérulo
Vena
Red de
capilares
Orina
1 . Filtración
2 . Reabsorción
3 . Reabsorción bajo
control hormonal
Esta actividad puede realizarse como clase magistral utilizando los esquemas en la secuencia propuesta.
Debe quedar claro lo siguiente: cada riñón contiene cerca de 2.400.000 nefrones, cada uno
de los cuales es capaz de formar orina. Por esto se puede entender la función renal examinando la
función del nefrón. El nefrón está compuesto fundamentalmente de dos partes. Un glomérulo,
donde ocurre la filtración del plasma, y un largo túbulo en el cual el líquido filtrado es transformado
en orina.
La función básica del nefrón es limpiar, clarificar o liberar la sangre de sustancias indeseables para
el organismo, ya sea porque su exceso es tóxico (urea, ácido úrico) o inconveniente para el equilibrio
hidrosalino y pH del medio interno (sales, agua, hidrógeno). Las sustancias que deben eliminarse
en general incluyen productos del metabolismo (urea, ácido úrico). Otras sustancias, tales como los
iones sodio, cloro, potasio e hidrógeno tienden a acumularse en el organismo.
Es función del nefrón eliminar los excesos. Los mecanismos principales por los cuales el nefrón
clarifica el plasma son:
a) filtración de una gran cantidad de plasma (125 ml/min), desde los capilares del glomérulo hacia
los túbulos renales;
b) eliminación en la orina de las sustancias filtradas que son indeseables.
Las sustancias útiles como el agua y los iones son en su mayor parte reabsorbidas durante el pasaje
del filtrado por los túbulos. Aproximadamente el 90% del agua y del sodio filtrado se reabsorbe en
Na +
Agua
Nefrón
Nefrón Irrigación del Nefrón Función
1
1
2
2
2
3
Tubo
colector
3

80 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 32
Relación entre estructura y función de la célula epitelial renal
Capilar Peritubular Epitelio Tubular Lumen Tubular
Na +
Membrana basal
Canales basales
Transporte
Activo
(-70m V.)
Zona ocludens
Espacio intercelular
Difusión
Na +
(-3m V.)
el túbulo proximal de manera no regulada. El resto que pasa a los túbulos puede ser más o menos
reabsorbido dependiendo de las condiciones de hidratación del organismo. El volumen de orina es
aprox. 1 ml/min. Además, los túbulos secretan algunas sustancias, tales como potasio. Es decir, la
mayoría de las sustancias que se eliminan en la orina provienen del fluido filtrado en el glomérulo
(que no fueron reabsorbidas) y una pequeña parte de sustancias que fueron secretadas por las células
de los túbulos renales. De la Tabla de la página 85 queda claro qué sustancias del plasma son las más
clarificadas. Finalmente, debe relacionarse la estructura polarizada de las células epiteliales del túbulo
renal con su función en el manejo de los electrolitos. Aplican así conocimiento adquirido en 1º
Medio sobre células y el transporte a través de una membrana.
Utilizando el esquema anterior, el profesor o profesora explica que la célula epitelial renal tiene dos
superficies. Una que enfrenta el lumen del túbulo y otra dirigida hacia el interior del organismo. En
cada superficie se encuentran diferentes proteínas que manejan el flujo de iones entre el lumen del
tubulo renal y la sangre. En el ejemplo de la figura 32 se puede ver que la superficie luminal posee
canales de sodio y potasio, en cambio la superficie basolateral contiene la bomba sodio-potasio.
Na +

Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis • Homeostasis y función renal 81
Actividad 4
Explicar la regulación hormonal del volumen y concentración de orina como un
ejemplo de control por retroalimentación.
Ejemplo Alumnos y alumnas identifican factores que hacen variar el volumen de orina (diuresis) a
través de observaciones de la vida corriente. Deducen, a partir del gráfico de la figura 28
que la cantidad de agua eliminada se regula según el estado de hidratación del organismo.
En condiciones en las que se requiere conservar agua, por ejemplo durante la
deshidratación, la orina que se produce es más concentrada, porque los túbulos renales
reabsorben más agua, mientras que la que se produce luego de una gran ingesta líquida
es más diluida, porque se reabsorbe menos del agua filtrada en el glomérulo (figura 33).
Deducen que debe existir un mecanismo sensor de la concentración del plasma y que
regula la cantidad de agua que se elimina. Mediante un esquema simplificado, como el de
la figura 34, se les explica que el sensor está en el hipotálamo donde se secreta la hormona
antidiurética que inhibe la reabsorción de agua en el túbulo colector.
Figura 33
El nefrón en la elaboración de orina isotónica o hipertónica
Orina hipotónica
Orina hipertónica

82 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Figura 34
Esquema del sistema de regulación del volumen de orina por la hormona antidiurética
Hipotálamo
Sitios de acción de la
hormona antidiurética
secretada por la glándula
pituitaria posterior
Estimulado por un
fluido extracelular
concentrado
(exceso de Na + )
Exceso de reabsorción
de agua compensa el
exceso de concentración
de fluidos extracelulares
y el exceso de Na +
Orina de menor volúmen y mayor
concentración
Núcleo supraóptico

Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis
2. Regulación neuroendocrina
Actividad 1
Analizar el funcionamiento neuro-hormonal en la coordinación e integración de los
diversos procesos que se gatillan en situaciones de estrés, evidenciando el control
por retroalimentación.
Ejemplo El curso se organiza en pequeños grupos y cada uno elige uno de los siguientes temas
para informarse en la literatura: regulación de la glicemia, la presión arterial, respuesta al
frío y al calor, e integran esta información en términos de respuestas a situaciones de
estrés. Identifican en cada caso el dominio nervioso y hormonal, el agente estresor, sus
efectos y la función de preparar al organismo a una respuesta rápida frente a cambios en el medio
Figura 35a
Lo que ocurre cuando un individuo se expone a un frío intenso
Termoreceptores
cutáneos
Temperatura
de la piel
Estímulo
Vías nerviosas
Termoreceptores
centrales
Temperatura
de la sangre
Corteza cerebral
Hipotálamo
Arteriolas
cutáneas
(vaso constricción)
Respuesta
inconsciente
tiritones
Músculos
de la piel
(piel de gallina)
Respuesta voluntaria
moverse para calentarse
Músculos del
esqueleto
Médula
suprarenal
(descarga de
adrenalina)
83
externo que constituyen
una amenaza a la
sobrevivencia del organismo.
Presentan los
resultados de la investigación
en una corta
disertación en base a
esquemas funcionales
(ejemplo: figura 35a).
El profesor o profesora
indica el tipo de regulación
por retroalimentación
en los distintos
ejemplos. Concluye la
actividad presentando
un esquema de la
interrelación neurohormonal
ante una
situación de estrés (figura
35b).

84 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 2
Figura 35b
Esquema del circuito neuro-hormonal del estrés
Entrada de la
información
Información
proveniente del
medio externo
Información
proveniente del
medio interno
Integración de
la información
Corteza
cerebral
Sistema
límbico
Hipotálamo
Bulbo raquídeo
médula espinal
Coordinación
y ejecución
Adaptación
razonada del
comportamiento
Elaboración de
conductas
emocionales
Coordinación de
respuestas de tipo
vegetativas
Respuestas
reflejas
Reconocer las semejanzas y diferencias entre el control endocrino y el control nervioso.
Ejemplo El profesor o profesora presenta una figura (ver figura 3, Unidad 1) donde se ilustra
esquemáticamente las modalidades de control ejercidos por los sistemas endocrino y
nervioso. Guía al curso para identificar los elementos principales, tales como las señales
químicas, las células que las producen y las que las interpretan, y la diferencia en la forma
de transporte de la señal o información por largas distancias. Induce una discusión para
establecer las diferencias entre los dos sistemas, apreciando que el sistema nervioso
actúa más rápidamente pero también es más transitorio su efecto.

Unidad 2: Regulación de las funciones corporales y homeostasis
Evaluación Unidad 2
Objetivo de evaluación: Verificar conocimientos
Explique el balance hídrico y su regulación.
Objetivo de evaluación: Aplicar habilidades y conocimiento
Ejemplo 1
En la tabla se muestra la composición del plasma, el filtrado glomerular y orina.
1) ¿Qué características tiene el filtrado glomerular comparativamente con el plasma y con la orina?
2) ¿Cómo se explican las principales diferencias entre el filtrado glomerular y la orina?
3) Sintetice en un esquema funcional el funcionamiento del nefrón en el manejo de cada una de las
sustancias analizadas en la tabla.
Ejemplo 2
Constituyentes (g/l) Plasma Filtrado glomerular Orina
Na + 3,2 3,2 3 - 6
K + 0,2 0,2 2 - 3
Proteínas 60 - 80 0 0
Glucosa 1 1 0
Urea 0,3 0,3 20
Agua 170 (litros/24 h) 1,5 (litros/24 h)
Los siguientes gráficos muestran los efectos de la inyección de una solución hipertónica de NaCl o
de un extracto de hipófisis sobre la producción de orina en un gato sometido a sobrecarga hídrica.
En el gráfico A se observa la variación de la diuresis luego de la ingesta de 250 ml de agua sin otro
tratamiento. Los gráficos B y C muestran los resultados de la inyección de una solución hipertónica
de NaCl o de extracto de hipófisis respectivamente, administrados luego de la ingesta hídrica.
85

86 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Interprete cada uno de estos resultados aplicando sus conocimientos sobre la regulación de la producción
de orina. ¿A qué se debería la semejanza de los resultados obtenidos en las condiciones
experimentales B y C? ¿A qué nivel del nefrón se controla el volumen de orina?
A
B
C

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Unidad 3
Biología humana y salud: higiene nerviosa
Orientaciones didácticas
Esta unidad recupera los conceptos sobre la función neuronal aplicándolos a la acción
de drogas que alteran el comportamiento y los estados de ánimo y producen adicción.
Se presta especialmente para ser tratada de manera transversal. Un aspecto importante
de esta unidad es que promueve el trabajo grupal y las conductas de participación y
colaboración. También ofrece la oportunidad de fortalecer valores y adquirir hábitos
de respeto individual y social. En ello el profesor o profesora debe jugar un papel
central en la prevención del consumo de drogas, asumiendo este papel de manera
cotidiana y constante, identificando en la medida de lo posible las carencias de alumnos
y alumnas que tienden a suplirse con el consumo de drogas. Por otro lado, se
aborda el problema del estrés desde una perspectiva biológica, individual y social. Se
dan pautas para distinguir las situaciones de estrés agudo, como respuesta adaptativa
con una clara función fisiológica frente a la amenaza, y el estrés crónico como enfermedad.
La unidad pretende otorgar bases científicas para una educación en salud
mental, especialmente dirigida a la prevención del estrés crónico y la toxicomanía.
87

88 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Contenidos Unidad 3: Biología humana y salud: higiene nerviosa
1. Drogas y toxicomanía
2. El estrés
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas saben y entienden:
• Que el consumo de drogas es un problema de salud y social, que se refleja en la magnitud
y evolución que ha tenido en la población escolar urbana desde Octavo Básico
hasta Cuarto Año Medio, que es influenciado por diversos factores, incluyendo las
características del individuo (sexo y edad), de la familia y del entorno (curso, tipo de
establecimiento, región), y por lo tanto es susceptible de prevención.
• Cuáles son las estrategias de prevención a nivel nacional que se llevan a cabo a través de
programas y proyectos dirigidos especialmente a la población escolar, que es la de más
alto riesgo.
• Los efectos de las drogas clasificadas como lícitas (el alcohol y el tabaco) o ilícitas
(marihuana, cocaína, pasta base, etc) de mayor consumo en Chile, sobre la salud de los
consumidores y la sociedad.
• El estrés es el comportamiento innato ante la amenaza y consiste en una reacción defensiva
y/o adaptativa comandada por el sistema neuro-endocrino-emocional, que controla
la conducta externa.
• El agente inicial que induce el estrés se llama estresor y proviene generalmente del
medio ambiente natural y del hombre (ejemplo: contaminantes múltiples, tabaco, droga,
violencia, tráfico, robo).
• La amenaza se considera el estresor más frecuente y universal, por su potencialidad
para poner en peligro la integridad corporal y psíquica, generando miedo, que en sí
mismo es un estresor endógeno.
• Un estresor sorpresivo, conmovedor o muy violento siempre producirá estrés, cualquiera
sea el temperamento, constitución genética o experiencia previa de la persona.
• La duración del estrés puede extenderse por minutos, horas o semanas según la magnitud,
intensidad, duración y sorpresa del estresor, y puede hacerse crónico, transformándose
en una enfermedad.
• Durante el estrés se modifica el medio interno y la descarga de diversas hormonas que
sensibilizan e influyen en nuestra conducta, de ahí el impacto del estrés en las reacciones
psicológicas y conductuales.
Los alumnos y alumnas mejoran sus habilidades de:
• Construir e interpretar gráficos.
• Identificar relaciones causa-efecto.
• Utilizar distintas fuentes de información para formarse una opinión propia y expresarse
críticamente sobre diversos temas.
• Aplicar conocimientos adquiridos en distintos contextos.

Unidad 3: Biología humana y salud: higiene nerviosa • Drogas y toxicomanía 89
1. Drogas y toxicomanía
Actividad 1
Describir la magnitud y evolución del consumo de drogas en la población escolar chilena,
representando los datos gráficamente por medio de recursos computacionales, e
interpretarlos en un contexto de salud y social.
Ejemplo Realizar un histograma mediante recursos computacionales con los datos presentados
en las siguiente tabla sobre consumo de drogas. Analizar y describir esta información,
apreciando los grupos de edad y sexo que presentan mayor consumo de drogas y cómo
ha sido la evolución del consumo de drogas entre escolares chilenos. Formular hipótesis
que pudieran explicar la distribución y evolución del consumo de drogas. Formular
opiniones o juicios críticos sobre la magnitud del fenómeno.
Tabla 6
Consumo de drogas en escolares chilenos
Sustancia Promedio edad primer consumo
Marihuana 14,86
Cocaína 15,71
Pasta base 14,92
Inhalantes 14,91
Promedio drogas ilegales 15,16
Tabaco 13,26
Tranquilizantes 14,69
Alcohol 13,99
Promedio drogas legales 13,98
Promedio general 14,62
Fuente: Conace, Información de la situación de drogas en Chile 1998.

90 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 2
Interpretar tablas de datos y opinar críticamente sobre los factores de riesgo de
mayor relevancia que inciden en el consumo de drogas en la población escolar
chilena.
Ejemplo Determinar cuáles son los factores de riesgo más importantes en el consumo de drogas
en la población chilena, utilizando la información entregada en la tabla siguiente. Presentar
los resultados al curso en forma oral y formular juicios valóricos sobre estos factores.
Actividad 3
Tabla 7
Factores de riesgo en el consumo de drogas
en escolares chilenos
Causas del consumo Porcentaje total
Mal uso del tiempo libre 47,7%
Bajo nivel de autoestima 17,4%
Falta de información 17,4%
Falta de líderes juveniles 13,0%
Otras 4,3%
Fuente: Conace, Información de la situación de drogas en Chile 1998.
Investigar sobre las estrategias de prevención y tratamiento del abuso de drogas.
Ejemplo 1 Se informan sobre los programas de prevención existentes en la actualidad, proponen y
fundamentan estrategias que a alumnos y alumnas les parezcan adecuadas para prevenir
y combatir el consumo.
Ejemplo 2 Organizados en grupos, visitan centros de rehabilitación de toxicómanos y realizan
miniencuestas sobre el origen o causa que los llevó a consumir drogas. Ordenan la
información y la presentan frente al curso. Organizan un debate y discuten sobre los
factores de riesgo que identificaron en las entrevistas y sobre la forma de prevenirlos.
Informan al curso sobre los tratamientos aplicados a los pacientes toxicómanos.

Unidad 3: Biología humana y salud: higiene nerviosa • Drogas y toxicomanía 91
Ejemplo 3 El grupo curso ve una película como “El encierro” en la que se presenta la vida de un
individuo toxicómano y cómo éste hace lo imposible para dejar de consumir. Posteriormente
el profesor o profesora organiza un debate con el curso para así tratar de identificar los
factores biológicos, psíquicos y sociales que llevaron al protagonista a consumir drogas.
Formulan juicios valóricos sobre el protagonista, idean estrategias de prevención y de
atacar el consumo de drogas.
Actividad 4
Se informan y comunican sobre los efectos de las drogas lícitas e ilícitas en el cuerpo humano.
Ejemplo A Organizados en grupos pequeños realizan una investigación bibliográfica sobre el efecto
de las drogas en el cuerpo humano, consultando la bibliografía disponible en biblioteca,
CD’s o en internet.
Realizan un informe y presentan sus trabajos al curso en forma resumida, utilizando material
audiovisual.
Ejemplo B El profesor o profesora presenta al curso una tabla resumen, con la clasificación de las diversas
drogas y sus efectos a nivel del sistema nervioso. Complementa esta tabla con un esquema
del mecanismo de acción de las drogas en diferentes niveles de la sinapsis nerviosa.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante recuperar aquí los conocimientos de las unidades anteriores y explicar que el sistema
nervioso es susceptible de perturbación por las diferentes drogas a nivel de la transmisión sináptica.
Actividad 5
Planifican una investigación para evaluar los factores de riesgo de consumo de
drogas más frecuentes que pueden sufrir los estudiantes del establecimiento y
proponen medidas de tipo comunitario que puedan seguir los alumnos y alumnas
para disminuir o dejar el consumo de drogas.
Ejemplo Alumnos y alumnas analizan los gráficos que han realizado previamente y diseñan una
ficha de encuesta que les permita extraer la siguiente información: edad, sexo, factores
de riesgo reconocidos. Con estos datos identifican los factores que podrían ser
susceptibles de control en su comunidad y proponen estrategias para llevarlas a cabo.

92 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
2. El estrés
Actividad 1
Identificar y describir situaciones de estrés en la vida cotidiana. Caracterizar los
agentes estresores.
Ejemplo Alumnos y alumnas relatan situaciones de la vida cotidiana en las que ellos crean haber
experimentado estrés, o leen un testimonio que describa una situación de violencia vivida
por un individuo. Orientados por el profesor o profesora, identifican qué gatilló la situación
de estrés, y describen cómo respondió su organismo distinguiendo las distintas etapas de
la reacción (rabia, instinto, frustración, tentativa para olvidar). Discuten sobre los agentes
estresores más comunes o frecuentes en los estudiantes.
Actividad 2
Estudiar en datos experimentales los cambios o respuestas neuro-hormonales del
organismo a un agente estresor.
Ejemplo Analizan datos experimentales sobre variaciones de la frecuencia cardíaca y concentración
de cortisol sanguíneo en diferentes estados del individuo como, por ejemplo, antes, durante
Figura 36
Gráfico sobre variación de la frecuencia cardíaca y de cortisol en una situación de estrés
Número de latidos cardíacos
por minuto
Antes de partir
Al partir
En línea recta
horizontal
inicio del descenso
Descenso
Carro detenido
tiempo
Cortisol plasmático (en pg/ml)
Horas después de la factura de una pierna

Unidad 3: Biología humana y salud: higiene nerviosa • El estrés 93
Actividad 3
y después de subirse a la montaña rusa (figura 36). Proponen y discuten hipótesis para
explicar el sentido de estas modificaciones del organismo. El docente finaliza la actividad
explicando en un cuadro resumen los principales cambios hormonales y nerviosos que
ocurren como respuesta a un agente estresor y el sentido fisiológico de éstos.
Introducir la noción de estrés agudo y estrés crónico a partir de relatos de diferentes
situaciones de estrés, identificando los elementos comunes.
Ejemplo El profesor o profesora relata a los estudiantes dos situaciones de estrés como las
siguientes:
Actividad 4
1) Al atravesar la calle seguros de que nos corresponde, somos casi alcanzados por un
automóvil que pasó velozmente, dejándonos asustados.
2) En el colegio somos amenazados constantemente por un profesor que nos agobia con
correcciones o pruebas inesperadas, sintiéndonos en peligro de repetir el curso.
Alumnos y alumnas distinguen y definen la situación de estrés agudo y crónico.
Investigar formas de prevenir y manejar el estrés crónico y comunicar sus resultados
al curso.
Ejemplo Alumnos y alumnas organizados en pequeños grupos investigan en diferentes fuentes,
tanto bibliográficas como a través de entrevistas a personas entendidas en el tema, sobre
las diversas maneras de manejar el estrés. Entrevistan individuos que hayan sufrido estrés
crónico e identifican los estresores, las consecuencias tanto físicas como sociales o
familiares, y proponen una forma de manejarlo o prevenirlo. Presentan los resultados de
su trabajo de investigación al curso y discuten sobre los principales estresores que los
afectan a ellos en su vida cotidiana.

94 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Evaluación Unidad 3
Objetivo de la evaluación: Aplicar conocimientos y habilidades
Ejemplo
La cocaína es una droga estimulante del sistema nervioso que actúa en las sinapsis donde la dopamina
es el neurotransmisor. Su mecanismo de acción es la inhibición de la recaptura del neurotransmisor
por la neurona presináptica, que normalmente ocurre para reconstituir las vesículas sinápticas. En
base a sus conocimientos sobre la manera de actuar del neurotransmisor: ¿Cómo explicaría el efecto
estimulante de la cocaína?
Ejemplo de criterios para evaluar una actividad de aprendizaje
Actividad de aprendizaje
Tipo de evaluación Formativa
Ejemplo de actividad
Realizar un histograma mediante
recursos computacionales con
los datos presentados en la siguiente
tabla sobre consumo de
drogas. Analizar y describir
esta información, apreciando
los grupos de edad y sexo que
presentan mayor consumo de
drogas y cómo ha sido la evolución
del consumo de drogas
entre escolares chilenos. Formular
hipótesis que pudieran
explicar la distribución y evolución
del consumo de drogas.
Formular opiniones o juicios
críticos sobre la magnitud del
fenómeno.
Describir la magnitud y evolución del consumo de drogas en la
población escolar chilena, representando los datos gráficamente
por medio de recursos computacionales e interpretarlos en un
contexto de salud y social.
Criterios de evaluación
• Identifica las variables y las utiliza correctamente en el gráfico.
En el eje horizontal representa la variable fija o independiente,
cuyo rango de valores es seleccionado por el investigador
(por ejemplo, edad), y en el eje vertical pone la variable
dependiente, la que se está estudiando.
• Indica la intersección de los valores de cada eje.
• Traza la curva reuniendo los puntos.
• Define el título del gráfico y lo expresa como la variación de
un parámetro en función de otro que varía naturalmente.
• Ubica valores particulares o importantes en la curva (por ejemplo,
dónde la curva cambia o alcanza valores máximos o mínimos).
• Estudia cada sector de la curva definiendo si aumentó o disminuyó
o se mantuvo constante en función del parámetro estudiado.
• Determina en términos generales la variación del parámetro
estudiado en función de las condiciones experimentales.
• Propone una explicación tentativa o hipótesis de las variaciones
observadas en el gráfico.

Unidad 3: Biología humana y salud: higiene nerviosa 95
Actividad de aprendizaje Se informan y comunican sobre los efectos de las drogas lícitas e
ilícitas en el cuerpo humano.
Tipo de evaluación Sumativa
Ejemplo de actividad
Organizados en grupos pequeños
realizan una investigación
bibliográfica sobre el efecto de
las drogas en el cuerpo humano,
consultando la bibliografía
disponible en biblioteca, CD’s
o en internet. Realizan un informe
y presentan sus trabajos
al curso en forma resumida, utilizando
material audiovisual.
Criterios de evaluación
• La información recopilada corresponde o es coherente con el
tema desarrollado.
• Los textos son limitados y las frases más relevantes están destacadas;
se privilegian las ilustraciones, dibujos, esquemas, gráficos,
tablas y fotografías.
• El informe está presentado dentro de una carpeta que indica
el título (un título atrayente), nombre y fecha.
• Incluye un índice que facilite la lectura.
• Presenta una breve introducción a la problemática que se aborda,
por medio de preguntas o datos curiosos que inviten a la
lectura del informe.
• En el desarrollo del informe están ordenados los diversos documentos,
enumerados, con la indicación de la fuente, con un
título claro o una frase corta y un breve comentario o crítica
cuando es pertinente.
• El informe incluye una breve conclusión con las ideas principales
que surgieron del trabajo.
• Se incluye una bibliografía con los textos o medios consultados.
• Se agrega un agradecimiento a alguien especial que haya ayudado
u orientado significativamente en la realización del informe (opcional).

96 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad de aprendizaje Planifican una investigación para evaluar los factores de riesgo
de consumo de drogas más frecuentes que pueden sufrir los estudiantes
del establecimiento y proponen medidas de tipo comunitario
que puedan seguir los alumnos y alumnas para disminuir o
dejar el consumo de drogas.
Tipo de evaluación Formativa / Sumativa
Ejemplo de actividad
Alumnos y alumnas analizan
los gráficos que han realizado
previamente y diseñan una
ficha de encuesta que les permita
extraer la siguiente información:
edad, sexo, factores de
riesgo reconocidos, consumo
de drogas (tipo y frecuencia).
Con estos datos identifican
los factores que podrían ser
susceptibles de control en su
comunidad y proponen estrategias
para llevarlas a cabo.
Criterios de evaluación
• Sigue todos los pasos indicados por el docente para la investigación.
• Aprecia y valora el fruto de su trabajo.
• Se responsabiliza por la discreción y protección de los datos
obtenidos.
• Registra sistemáticamente sus actividades y observaciones en
un cuaderno.
• Traduce adecuadamente desde un registro escrito a una comunicación
oral.
• Redacta en forma autónoma frases simples.
• Elabora esquemas o croquis sencillos.
• Es autónomo: gestiona su tiempo para el desarrollo de su trabajo
de investigación.
• Cuida correctamente su cuaderno.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Unidad 4
Variabilidad, evolución y adaptación
Orientaciones didácticas
En esta unidad se trata uno de los capítulos más importantes de la Biología, la teoría
de la evolución de los organismos y la teoría de la selección natural, propuestas por
Darwin. La teoría de la evolución explica la enorme diversidad de formas vivientes, las
similitudes entre organismos diversos y la adaptación de los organismos a su ambiente.
La segunda teoría propone la selección natural como uno de los más probables
mecanismos de evolución, hoy día ampliamente aceptado como una explicación científica
capaz de dar cuenta de un sinnúmero de observaciones sobre el registro fósil y
sus relaciones con las formas de vida actuales.
Respecto a la teoría de la evolución, es importante exponer extensamente las evidencias
que la sustentan. Alumnos y alumnas deben apreciar que el registro fósil es una de
las evidencias más fuertes de la evolución y que actualmente también se cuenta con los
importantes aportes realizados por la biología molecular. La biología molecular da
evidencias de relaciones filogenéticas y una constancia en el diseño del programa
genético que no son aparentes en las comparaciones fenotípicas. Esto ha dado mayores
evidencias de que todos los organismos vivientes provienen de formas ancestrales
comunes que han evolucionado. Se tiene aquí la oportunidad de ilustrar la relación
entre ciencia y sociedad reflexionando sobre el contexto histórico y el impacto de la
teoría evolutiva. La cuestión del origen de las especies era considerado el “misterio de
los misterios”. Que los organismos evolucionan implica que las especies no son per-
97

98 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
manentes ni inmutables como se tendía a creer antes de Darwin. Es necesario enfatizar que no hay
evidencias que refuten el origen común y evolución por descendencia de los organismos.
En relación a la otra proposición de Darwin, sobre la selección natural como mecanismo de la
evolución, es importante que los estudiantes expongan primero sus creencias sobre cómo podrían
evolucionar los organismos, ya que tienden a creer que los organismos individuales cambian sus
características en respuesta al ambiente y que estas características pasan luego genéticamente a la
descendencia. Debe recordarse que existe variación entre los individuos dentro de una especie y que
algunas de las diferencias individuales son heredables y pueden pasar a la descendencia. Estas diferencias
son previas a la evolución de la especie, existen siempre y son el substrato sobre el que actúa
la selección natural, dando al individuo mayores posibilidades de sobrevivencia y de éxito en la
reproducción. La reproducción tiene también sus elementos de competencia que deben tratarse
separadamente, con distintos ejemplos.
Esta unidad se presta para recuperar conocimientos de genética y herencia y contestar una pregunta
que Darwin dejó pendiente porque no tenía los elementos de la genética actual: cuál es la fuente de
las variaciones individuales. Los alumnos y alumnas tendrán la oportunidad de apreciar cómo pueden
aplicar sus conocimientos previos para explicar un fenómeno de gran relevancia biológica: las
variaciones heredables, tanto las pequeñas como las más dramáticas, surgen de cambios en los genes.
De ahí pueden inferir que aquellas mutaciones que capaciten mejor a los individuos para su
sobrevivencia y reproducción tenderán a permanecer y extenderse dentro de una población bajo
selección natural.
Es importante resaltar que los cambios genéticos ocurren al azar y no inducidos por el ambiente. El
ambiente influye en la sobrevivencia y reproducción de manera distinta en cada individuo según sus
variaciones ya existentes, es decir, una vez producidos los cambios que los hacen distintos. Con
estas nociones se debe ilustrar cómo la selección natural, operando sobre las variaciones entre individuos
por largos períodos de tiempo, podría llevar a la evolución y aparición de nuevas especies.
Deben apreciar, en este contexto, las ventajas de la reproducción sexual en la producción de variaciones
genéticas, y concluir que la evolución se produce sobre la base de mutaciones y selección
natural, que elimina los cambios desventajosos y selecciona, según Darwin, los más útiles para la
sobrevivencia y reproducción. Hacer que especulen sobre modelos de especiación ayuda a entender
estos conceptos. Sin embargo, deben saber que la selección natural no es el único mecanismo evolutivo.
Existe además la deriva génica, que puede incorporar mutaciones neutras, sin valor adaptativo.
La unidad incluye actividades para demostrar que la evolución por selección natural no es solamente
un fenómeno histórico alejado, sino que opera constantemente. Podemos encontrar evidencias de
esto, entre otras, en la evolución continua de los microorganismos patógenos a la especie humana.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación 99
La aparición de nuevas cepas de bacterias resistentes a los antibióticos es un hecho que debe aprovecharse
para insistir en el significado de la selección natural. Los ejemplos actuales se prestan para
presentarlos como problemas para ser resueltos en actividades que estimulan el razonamiento y la
aplicación de conocimiento previo.
Finalmente, se incluyen actividades integradoras que exponen los cambios evolutivos y geológicos
que llevaron a adaptaciones determinantes en la aparición de las formas de vida actuales. Se presentará
el concepto de adaptación como producto de la evolución, distinguiendo las adaptaciones a los
cambios ambientales diarios, estacionales y geológicos. La adaptación se examina también al nivel
celular para entender los cambios que llevaron a la aparición de las formas más complejas de vida en
los multicelulares, las relaciones entre estructura y función al nivel celular, y los cambios adaptativos
de microorganismos patógenos frente a la selección que ejercen los antibióticos. Esto último es
importante que se aprecie también desde la perspectiva de sus repercusiones para la especie humana,
ya que es uno de los más serios problemas emergentes de salud pública en todo el mundo.

100 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Contenidos Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación
1. Variación y evolución
2. Adaptación
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas saben y entienden que:
• Todos los seres vivos se originan de otros seres vivos (principio universal de continuidad)
y todas las especies no son permanentes o inmutables sino que evolucionan en el tiempo,
por mecanismos que dependen de cambios genéticos y de la interacción con el medio
(principio universal de evolución). Estos principios proveen el fundamento a la teoría de
la descendencia con modificación de Darwin.
• Darwin propuso el proceso de selección natural como mecanismo de evolución, en el
cual actualmente se considera que intervienen los siguientes factores: 1) el potencial que
tienen las especies para incrementar el número de sus individuos (Ley de Malthus, utilizada
por Darwin y Wallace); 2) la variación genética de la descendencia debida a mutaciones
o recombinaciones de genes (conocimiento de la genética actual); 3) la disponibilidad
limitada de los recursos requeridos para mantener la vida (Malthus); 4) la constante
selección de la descendencia más capacitada para sobrevivir y reproducirse en un determinado
ambiente (Darwin).
• Las ideas aportadas por Darwin sobre la evolución orgánica produjeron gran impacto en
la cultura, contrastando con las ideas y creencias sobre el origen de las especies previas a
Darwin.
• Los registros fósiles generalmente revelan una sucesión de formas en los organismos y
aportan las evidencias más directas de la teoría de la evolución orgánica, mostrando
frecuentemente una direccionalidad. Es decir, que las formas de plantas y animales más
simples generalmente preceden a las más complejas y que los estratos de fósiles más
recientes presentan un parecido más acentuado con las especies vivas actuales. En la
evolución de plantas y animales se distinguen eventos evolutivos que llevaron a la colonización
de los ambientes terrestres.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación 101
• Tanto la diversidad como las similitudes entre las variadas formas de vida son explicadas
por la evolución de especies a partir de ancestros comunes.
• La diversidad continental (reinos biogeográficos) se explica por la deriva continental.
• En organismos con reproducción sexual, una especie es un conjunto de poblaciones de
individuos interfecundos que comparten un mismo programa genético, el cual pasa de
una generación a la otra. En estas especies el proceso evolutivo requiere aislamiento
reproductivo.
• La selección natural opera sobre la variación de aquellas características heredables que
influyen en la sobrevivencia y la reproducción.
• La biología molecular ha aportado nuevas y contundentes evidencias de las relaciones
filogenéticas y evolución de los seres vivos y también sobre la frecuente ocurrencia de
mutaciones neutras.
• La selección natural da como resultado organismos estructural y conductualmente adaptados,
esto es, capaces de sobrevivir en su ambiente y responder a los cambios ambientales,
que pueden ser geográficos, diarios o estacionales.
• Los métodos de estudio del tiempo geológico hacen posible situar los principales acontecimientos
relacionados con la evolución de los organismos en el planeta.
Mejoran sus habilidades para:
• Obtener y procesar información científica de diversas fuentes.
• Realizar indagaciones bibliográficas y comunicarlas en forma oral y escrita.
• Informarse sobre hechos históricos en ciencia, distinguiendo hechos de interpretaciones
y apreciando sus limitaciones y aportes.
• Obtener y procesar información de diversas fuentes.
• Observar y describir en un contexto científico.
• Discutir y comunicar el significado de fenómenos.
• Informarse en diversas fuentes gráficas (fotografías e ilustraciones).
• Realizar esquemas de síntesis.
• Razonar, estableciendo relaciones entre distintos conceptos.

102 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
1. Variación y evolución
Actividad 1
Informarse sobre los conceptos de fósil, su proceso y relación con la estratificación
y tiempo evolutivo.
Ejemplo A Organizados en grupos, alumnos y alumnas fabrican un modelo físico de una estratificación,
rellenando un envase transparente con distintos tipos de sedimentos previamente
establecidos por el profesor o profesora (arena, maicillo, tiza molida, etc.) Entre un estrato
y otro depositan elementos que representan supuestos fósiles. En las más profundas
agregan pequeñas conchas de invertebrados marinos, luego caracoles de tierra, restos
de insectos; hacia los estratos superficiales ubican huesos secos de aves y de mamíferos
que aparecieron al mismo tiempo. Se les pide que supongan que el proceso tomó miles de
años y que expongan sus impresiones sobre el significado de la relación entre estratos y
formas de vida. Se les guiará para llegar a concluir que los registros fósiles de las especies
de plantas y animales que existieron en distintas épocas se encuentran asociados a
determinados estratos geológicos. Como trabajo complementario indagan sobre los
conceptos fósil, fósil índice, compresiones e impresiones, huellas, petrificaciones, moldes,
roca sedimentaria y estrato.
INDICACIONES AL DOCENTE
Las siguientes son direcciones de internet útiles para la investigación de los alumnos: Lo que nos
puede enseñar un fósil (http://www.conicyt.cl/explora/noticias/dinosaurio/inicio.html); utilización
de láminas delgadas en paleontología (http://wzar.unizar.es/invest/sai/rocas/prestaci/ejemplo.htm);
fósiles de la colección de Eduardo Jawerbaum (http://www.abaconet.com.ar/elj); fósiles característicos
(vea: Indice de fósiles y Tabla) (http://www.arrakis.es/~balea/FOSIL.htm).

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 103
Ejemplo B Organizados en grupos y acompañados por el profesor o profesora, los estudiantes visitan
un yacimiento fósil cercano donde observarán rocas y fósiles. En conjunto plantean los
objetivos, precauciones y actividades de campo. Es recomendable seleccionar lugares
con afloramientos rocosos (roqueríos costeros, canteras y otras excavaciones realizadas
por el hombre, paredes naturales estratificadas). Entre las actividades se sugiere observar
y clasificar distintos tipos de rocas, contar el número de estratos, colectar muestras de
distintos tipos de arenas, ser acucioso al partir rocas, (dentro de un envase, guardar
fragmentos, medir, pesar e identificar presencia de sustancias calcáreas).
INDICACIONES AL DOCENTE
Hacer un listado de lugares en distintas regiones de Chile donde los fósiles están a la vista (en la
precordillera de Santiago: Lo Valdés). Recalcar que los estratos que contienen fósiles marinos se
levantaron desde el fondo del mar y pasaron a formar tierra firme o montañas.
Ejemplo C Visitar un museo cercano y observar fósiles, informándose sobre su origen y data.
Actividad 2
Estudiar el aporte del registro fósil a la teoría de la evolución orgánica
Ejemplo El docente presenta imágenes del registro fósil de la línea evolutiva del caballo y su relación
con los estratos en que se encontraron. Reconocen la cualidad direccional en la secuencia
de fósiles, por la aparición de formas relacionadas y que los fósiles obtenidos de estratos
más recientes presentan un mayor parecido a las especies actuales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Hay una amplia distribución de dibujos de la línea evolutiva del caballo en textos y libros tales como
Invitación a la Biología de H. Curtis o Biología de C. Ville, Solomon y otros.

104 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 3
Representar los principales eventos geológicos, ecológicos y evolutivos en la escala
de tiempo geológico.
Ejemplo El profesor o profesora muestra ilustraciones como las siguientes e indica los períodos o
eras geológicas en que han ocurrido eventos, tales como la formación de la Tierra,
formación de los océanos, aparición de la vida, modificación de la atmósfera, y la diversidad
de organismos multicelulares que hacen su aparición en el Cámbrico. Luego presenta una
tabla con los datos sobre los principales eventos geológicos y biológicos en la historia de
la Tierra y pide a los estudiantes que transformen esos datos en una representación lineal
de tiempo similar a la presentada previamente.
INDICACIONES AL DOCENTE
Aunque en esta actividad se recuperan conocimientos previos es necesario reforzar las siguientes
nociones: 1) Las formas vivientes han modificado los océanos, la superficie terrestre y la atmósfera.
Por ejemplo, los organismos fotosintéticos son responsables del oxígeno de la atmósfera. Luego de
su aparición en la Tierra hace unos 2 mil millones de años, se acumuló oxígeno en la atmósfera y
esto llevó a la evolución de células eucariotes más estructuradas (con mitocondrias que usan oxígeno)
que a su vez llevaron a la aparición de plantas y animales multicelulares. 2) La aparición de los
seres humanos es un evento muy reciente en la escala de tiempo geológico.
Figura 37
Calendario geológico y principales eventos evolutivos

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 105

106 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 4
Proponer explicaciones y hacer predicciones en base a registros de huellas fósiles,
distinguiendo hechos e hipótesis.
Ejemplo Los estudiantes observan e interpretan el registro de huellas fósiles, como el de la figura 38
presentada en una transparencia. El docente presenta el problema paulatinamente para ir
llamando la atención de los alumnos y alumnas y para que ellos vayan elaborando y
cambiando sus interpretaciones.
Primero presenta la posición 1 de las huellas. Menciona que este tipo de huellas ha sido
importante para reconstruir eventos que ocurrieron en un pasado muy remoto, de tiempo
geológico como el que vieron en una actividad anterior, y que ellos deberán hacer lo mismo
con las huellas que les mostrará. Deben elaborar hipótesis o explicaciones que sean
defendibles para reconstruir los eventos que ocurrieron en un pasado de tiempo geológico.
El problema es similar al que enfrentaría un detective, que está obligado a reconstruir
eventos pasados a partir de evidencias limitadas.
Explicar a los estudiantes que a medida que les presente nuevas evidencias deberán
modificar o abandonar sus hipótesis. Las únicas claves están en las huellas mismas.
¿Pueden decir algo sobre el tamaño o naturaleza de los organismos? ¿Las huellas fueron
hechas al mismo tiempo o en ocasiones distintas? ¿Cuántos organismos son responsables
de las huellas? ¿Se puede reconstruir una serie de eventos a partir de las huellas
presentadas hasta el momento?
Dejar que los alumnos y alumnas discutan cada una de estas preguntas y elaboren
respuestas. Aceptar aquellas explicaciones que tengan asidero racional. Mostrarles en
cada momento la diferencia entre hechos e inferencias en sus repuestas. Hacer que
sugieran otras evidencias que podrían reforzar sus explicaciones. Revelar la segunda posición
del problema y dejar tiempo para que los estudiantes consideren la nueva información.
Los alumnos y alumnas verán qué explicaciones requieren modificación y qué elementos
nuevos hay que adicionarles. Luego, revelar el problema completo mostrando las tres
posiciones e incitarlos a que interpreten lo que sucedió en el momento de impresión de
las huellas. Lo crucial es que se den cuenta que sólo aquellas explicaciones que son
consistentes con todo el puzzle son válidas y razonables. Las explicaciones consistentes
con todas las evidencias son aceptables. Aunque hay muchas explicaciones disponibles,
no todas tienen el mismo peso. Los estudiantes, al igual que hacen los científicos, deben
ser capaces de utilizar criterio científico para encontrar, comunicar y defender sus
explicaciones preferidas.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 107
¿Qué otros hechos o datos buscarían para sustentar cada una de las hipótesis? ¿Qué
valor tienen sus hipótesis si no encontraran otras evidencias? Es importante que los
alumnos y alumnas aprecien que frente a los mismos datos existen diversas explicaciones
posibles. En grupos, pueden elaborar puzzles semejantes para ser sometidos a un análisis
semejante por el curso.
Figura 38
Un puzzle sobre huellas fósiles
POSICIÓN 1 POSICIÓN 2 POSICIÓN 3
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad tiene como principal objetivo el desarrollo de habilidades y entendimiento del método
científico. Se pretende que alumnos y alumnas sean estimulados en los siguientes aspectos: 1)
proponer explicaciones y hacer predicciones basadas en evidencias; 2) reconocer y analizar explicaciones
y predicciones; 3) entender que las explicaciones científicas están sometidas a cambio a
medida que se dispone de otras evidencias; 4) entender que las explicaciones científicas deben

108 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
cumplir con ciertos criterios. Explicaciones acerca del mundo natural que se basan en mitos, creencias
personales, valores religiosos, inspiraciones místicas, superstición, o autoritarismo pueden ser
importantes y útiles en el plano personal y social, pero no son explicaciones científicas.
Los siguientes son ejemplos de posibilidades que pueden ser discutidas respecto de las huellas fósiles:
a) las huellas pertenecen a un antropoide y un animal, por analogía con las formas actuales; b) el
antropoide se encontró casualmente con una fiera que lo mató y se lo comió en el mismo sitio. La
presencia de restos óseos con marcas de dientes podría ser una evidencia adicional. Qué significado
ven a la intermezcla de las huellas. ¿Hay evidencia cierta de que fueron hechas al mismo tiempo o
sólo se debe a una coincidencia?; c) el antropoide y el animal se buscaron mutuamente y el antropoide
se montó sobre el lomo del animal. Evidencias adicionales para este caso serían la disposición de
las huellas y la profundidad de las huellas de retirada. Luego hacer ver que la profundidad de las
huellas podría ser mayor también porque el animal mató al antropoide y lo lleva cargado para ingerirlo
junto a su camada. La disposición de las huellas es también compatible con lo que se esperaría para
una lucha por sorpresa. ¿Qué informarían al respecto otros fósiles encontrados en sitios cercanos al
de las huellas? Si esto es frecuente se puede pensar que el animal es doméstico y es utilizado como
transporte. Si el animal era carnívoro y buscaba su presa: ¿Por qué no vio el antropoide al animal
que se acercaba? Una explicación posible es que la región tenía una forestación abundante en el
tiempo de las huellas. Con preguntas y respuestas como éstas, hacer ver en cada momento cuáles
son las evidencias y las inferencias. Mostrar el límite de las interpretaciones y qué aspectos quedan
como incógnitos.
En esta actividad el docente tiene la oportunidad de ayudar a los estudiantes a apreciar las diferencias
entre observaciones e inferencias. Es central, por lo tanto, estimular el desarrollo de explicaciones
basándose en evidencia. Además, los estudiantes ejercitan el pensamiento crítico acerca de sus
propias inferencias y acerca de la lógica de las relaciones entre causa y efecto que ellos establecen.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 109
Actividad 5
Explicar las teorías de Darwin, reconociendo los hechos e inferencias en que se
basaron.
Ejemplo El docente hace una exposición sobre las dos teorías complementarias de evolución que
Darwin integró: la teoría de la descendencia con modificación (evolución) y la teoría de la
selección natural. Luego desglosa estas teorías en sus componentes (otras teorías
contenidas en ellas), hechos e inferencias para que los estudiantes aprecien cómo se
construye el conocimiento científico. Respecto de la teoría de selección natural, se puede
utilizar la figura siguiente para explicar sus hechos y sus inferencias en el momento de su
formulación.
Figura 39
Evolución por selección natural según el modelo de Darwin
Hecho Nº1:
Potencial aumento
exponencial de
poblaciones
Fuente: Paley, Malthus y otros
Hecho Nº2:
Estabilidad y dinámica de
las poblaciones
Fuente: Observación universal
Hecho Nº3:
Limitación de recursos
Fuente: Observación universal
Inferencia Nº1:
Lucha por la existencia
entre individuos
Hecho Nº4:
Unicidad del individuo
Fuente: Criadores, taxónomos
Hecho Nº5:
Herencia de variación
individual
Fuente: Criadores
Autor: Malthus
Inferencia Nº2:
Sobrevida individual
diferencial o
Selección natural
Autor: Darwin
Inferencia Nº3:
A través de las
generaciones:
Evolución
Autor: Darwin

110 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos. Darwin propuso dos teorías complementarias
de evolución. Una es descriptiva y explicativa. La descendencia con modificación explica
la relación entre el fenómeno de la diversidad y el de la constancia entre los organismos, aun
entre los más diversos. Esta teoría propone que:
1) Todos los seres vivos evolucionaron a partir de uno solo (principio de descendencia).
2) Cada especie, fósil o viviente, se originó a partir de otra especie (principio de continuidad).
3) En tiempos prolongados se originan nuevos géneros, familias, órdenes, clases y phyla como
continuación de la evolución que produjo las especies.
4) Los cambios evolutivos fueron graduales y de larga duración (principio de gradualismo).
5) A mayor similitud morfológica (homología) entre dos grupos de organismos, más cercana es su
relación genética y probablemente más cerca está su ancestro común (parentesco por ascendencia
común).
6) La extinción de formas (especies, géneros) es consecuencia de la producción de nuevas formas o
de cambios ambientales.
7) Una vez que una especie se extingue, nunca reaparece.
8) La evolución continúa hoy en la misma forma como en eras geológicas pasadas.
Es importante que los alumnos y alumnas se den cuenta que esta primera teoría no ofrece un mecanismo
de los cambios evolutivos sino que sólo postula relaciones entre fenómenos. Darwin enfrentó
el problema de los mecanismos mediante otro conjunto de proposiciones que él llamó teoría de la
selección natural.
Tal como se observa en la figura, esta teoría se basó en cinco hechos y tres inferencias. Los primeros
tres hechos son:
1) Una población de organismos tiene la tendencia y el potencial para incrementarse a tasas geométricas
(Primer principio de Malthus). A pesar de este potencial, las poblaciones no aumentan
geométricamente.
2) Durante períodos geológicos cortos, el número de individuos permanece relativamente constante.
3) Las condiciones para la vida son limitadas. Hay limitación de recursos. Sólo una parte de los
nacidos vive y se reproduce.
De esto se desprende como inferencia que debe haber una lucha o competencia por la existencia
entre los individuos: Los otros dos hechos son:
1) Que los individuos de una población no son iguales sino más bien son únicos en sus características
(variación).
2) Algunos rasgos de esta variación son heredables.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 111
Esto lleva a la inferencia de la selección natural, es decir, que las actividades vitales (lucha por la
existencia) determinan cuáles rasgos son favorables para la sobrevivencia y la reproducción. Los
individuos que presentan estos rasgos favorables producirán más descendencia en promedio que los
que presentan rasgos menos favorables. Así, la selección natural puede ser definida como el éxito
reproductivo diferencial entre los individuos de una población. El resultado es el predominio de los
rasgos seleccionados. Finalmente, se infiere que la continuación de este proceso a través de muchas
generaciones resulta en la evolución. La diversidad entre los individuos y las especies resulta en un
progresivo ajuste en las características de los organismos a su medio ambiente natural (adaptación).
Con la información que han recibido, los estudiantes deberían ser capaces de reconocer las siguientes
teorías de Darwin acerca de diferentes aspectos de la evolución:
a) Los organismos evolucionan (teoría de la evolución).
b) Los diferentes organismos descienden de un ancestro común (teoría de la descendencia común).
c) Las especies se multiplican en el tiempo (teoría de la especiación).
d) La evolución se produce a través del cambio gradual en las poblaciones (teoría del gradualismo).
e) El mecanismo de evolución es la competencia por los recursos limitados entre un gran número
de organismos únicos, lo cual lleva a diferencias en la sobrevivencia y reproducción (teoría de
selección natural).
El término selección puede llevar a equívoco. Debe apreciarse que los individuos seleccionados son
simplemente aquellos que permanecen vivos después que los menos adaptados o menos afortunados
han sido removidos de la población. Selección significa eliminación no al azar. Pero no hay una
fuerza que selecciona en la naturaleza. Cuando se habla de “fuerza selectiva” se está haciendo mención
sólo al conglomerado de circunstancias responsables de la eliminación de individuos, es decir
el conjunto de factores ambientales y de predisposiciones fenotípicas. Las características que favorecen
la sobrevivencia incluyen un aumento de tolerancia a condiciones climáticas adversas (frío,
calor, sequedad), mejor uso de los recursos alimenticios, mayor capacidad competitiva, mayor resistencia
a patógenos, y una mayor habilidad para escapar de los enemigos (depredadores).
Sin embargo, la sobrevivencia sola no asegura un traspaso de estas características a la próxima generación.
Desde un punto de vista evolutivo, un individuo puede ser más exitoso no por sus mayores
características para la sobrevivencia sino meramente por ser más prolífico reproductivamente. La
habilidad de las hembras de seleccionar al macho en especies con reproducción sexual (0,01 % de
todas las especies), sobre la base de características fenotípicas especiales, puede ser más importante
que las características que dan al macho mayores habilidades para competir con sus rivales por el
acceso a la hembra.
Los organismos que no logran sobrevivir y adaptarse a un ambiente sufren extinción. Este es un fenómeno
habitual, tal como lo muestra el registro fósil. Por ejemplo, esto es especialmente dramático en las
extinciones masivas ocurridas hace 220 millones de años, a finales del Pérmico, cuando se extinguió
alrededor del 95% de las especies. (También a fines del Cretácico ocurrieron extinciones masivas).

112 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 6
Realizar una investigación bibliográfica sobre la historia de Charles Darwin y el
impacto cultural de su teoría en contraste con otras teorías evolutivas.
Ejemplo Se informan en el libro El origen de las especies que se encuentra en el Centro de Recursos
del Aprendizajes de su establecimiento sobre la vida de Darwin y su viaje en el Beagle, la
influencia de Malthus, y sobre Wallace como el otro naturalista que llegó a una teoría
evolutiva similar, en la misma época de Darwin. Resumen sus aportes más significativos.
Destacan las ideas que causaron mayor controversia en su época. Presentan sus
resultados en una exposición.
INDICACIÓN AL DOCENTE
Ver el libro Darwin en Chile que describe todos los capítulos del viaje del Beagle referidos a Chile.
Este libro está disponible en internet.
Actividad 7
Formular hipótesis que relacionen el éxito reproductivo con la selección sexual.
Identificar el papel del dimorfismo sexual.
Ejemplo A Los estudiantes describen las diferencias entre macho y hembra de las aves “viudas del
paraíso” al observar fotos presentadas por el profesor o profesora. Elaboran una hipótesis
predictiva con relación a la preferencia de las hembras por los machos de ornamentación
más exagerada. Se informan del experimento publicado en 1982 por Malte Andersson,
quien dio a las hembras la posibilidad de escoger entre tres grupos de machos: (a) control,
con cola de 50 cm; (b) cola cortada en 14 cm; (c) cola de 64 cm, al agregarle los extremos
cortados al grupo (b). Antes del cambio de colas había el mismo número de hembras
nidificando en todos los territorios de los machos. Después de las modificaciones, los de
colas más largas atrajeron cuatro veces más hembras que los otros dos grupos. El docente
guiará el análisis de resultados mediante preguntas tales como: ¿hay variación en la
capacidad de adquirir y competir por el territorio en algún tipo de macho? ¿Cuál es el
factor selectivo en el que influye la ornamentación del macho? ¿Por qué la mayor
ornamentación podría equilibrar un aumento exagerado de ejemplares de colas más largas?
¿Favorece la depredación?

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 113
INDICACIONES AL DOCENTE
Se debe resaltar que la hipótesis inicial fue propuesta por Darwin y un siglo después Andersson
diseñó un experimento apropiado para someterla a prueba.
Ejemplo B Describen las características dimórficas de un macho y una hembra de faisán dorado y
proponen hipótesis sobre cuál es el sexo seleccionador, exhibición de un mejor acervo
génico y consecuencias para la descendencia. Elaboran un cuadro resumen como el
siguiente.
Hembra Macho
Características Cola pequeña Cola de mayor tamaño
Color gris marrón Color llamativo
Tamaño pequeño Mayor masa corporal
Tendencia a pasar Conducta agresiva,
desapercibida, inadvertida muy llamativo
Rol sexual Selecciona Corteja
Acción de Protección y cuidado Distrae a los
supervivencia de las crías predadores

114 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 8
En grupos, investigar en la bibliografía sobre mecanismos de aislamiento
reproductivo y modelos simplificados de especiación por radiación evolutiva, y
presentar los datos en forma de ensayos para ser revisados y discutidos por el curso.
Ejemplo El curso es dividido en grupos. Cada grupo selecciona uno de los siguientes temas para
realizar una investigación bibliográfica: a) mecanismos de aislamiento reproductivo; b)
evolución en plantas y animales asociada a la deriva continental.
INDICACIÓN AL DOCENTE
Presentan su investigación en la forma de ensayos para ser revisados por los mismos
estudiantes. Los grupos que eligieron un tema revisan los ensayos de los grupos que
eligieron el otro tema y viceversa. Las revisiones también se presentan por escrito, y deben
referirse a la claridad de la exposición y a la relación entre los hechos y las
interpretaciones. El docente los guía para que expongan y discutan los mecanismos de
aislamiento reproductivo que han sido propuestos en los ensayos. Los estimula para que
hagan preguntas relevantes al tema. Establecen en conjunto los conceptos de especie,
aislamiento reproductivo, mecanismos de especiación y evolución asociada a la deriva
continental.
Explicar que este procedimiento es similar al que usan los científicos para validar sus observaciones.
Es decir, someten sus observaciones e interpretaciones a la crítica de sus pares. Es evidente que para
una buena crítica del trabajo de los otros cada grupo deberá realizar también una investigación
sobre el tema que está revisando para poder apreciar la coherencia entre las evidencias y las interpretaciones.
¿La evidencia presentada es suficiente o existen más ejemplos que deberían haberse
mencionado? ¿La exposición del tema es clara y precisa o lleva a confusión? ¿Hay explicaciones
alternativas a los mismos hechos? Guiar a los estudiantes a buscar y seleccionar los ejemplos en el
material bibliográfico disponible. Como fuente bibliográfica se puede recurrir a Invitación a la Biología
de Curtis y a El origen de las especies, que se encuentran en el Centro de Recursos del Aprendizaje
del establecimiento. Por ejemplo, proponer las observaciones realizadas por Darwin en el
Archipiélago de las Islas Galápagos respecto a la diversidad de especies de pinzones (aves). Otro
ejemplo que puede ser punto de partida es el hecho que se encuentren en América del Sur marsupiales
característicos del continente australiano (por ejemplo, Noticiero de Biología, volumen 3, páginas
21–24 (1995)). Les puede proveer de representaciones de Pangea, Laurasia y Gondwana, para que
hagan comparaciones con los continentes actuales. Revisar la distribución actual y fósil del género
Nothophagus en los continentes australes.
Agregar aquí ejemplos de aislamiento reproductivo (ver Revista Chilena Historia Natural, volumen
71, páginas 359 – 373 (1998)) y de especiación en especies chilenas.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 115
Actividad 9
Realizar experiencias de indagación científica, formulación de explicaciones en
base a información sobre procesos de selección natural actuales.
Ejemplo Organizar a los estudiantes en grupos y entusiasmarlos a participar en la solución de un
problema que puede ser abordado científicamente. Presentarles primero la información
sobre la que deberán formular hipótesis y estrategias para probarlas. Los siguientes son
dos tipos de problemas similares que pueden ser utilizados indistintamente.
Problema 1
Una campesina que está tratando de eliminar una plaga de moscas que afecta la salud de
sus animales de consumo consulta a un grupo de científicos (representado por los
estudiantes). La campesina cuenta primero que impregnó el establo y los animales con un
insecticida A que al principio eliminó casi todas las moscas. Sin embargo, un tiempo
después reapareció la plaga de moscas en gran cantidad. La segunda vez que utilizó el
mismo insecticida consiguió un resultado similar al anterior, es decir, eliminó la mayor
parte de las moscas, pero no a todas. Nuevamente reaparecieron las moscas en gran
cantidad. Esto se repitió unas cinco veces durante algunos meses pero la campesina
empezó a notar que las moscas eran cada vez más resistentes al insecticida A. Con esta
información se invitará a los alumnos y alumnas a que discutan el problema y propongan
varias hipótesis que podrían dar cuenta de los hechos. Luego deben proponer formas de
llevar a cabo una investigación para probar las distintas hipótesis.
Problema 2
En este caso se trata de una paciente que tiene una infección urinaria que ha sido resistente
al tratamiento con antibióticos. Al principio de los síntomas la persona compró un
antibiótico X por recomendación de una amiga que había tenido un problema similar. El
tratamiento con el antibiótico eliminó los síntomas por un período corto de dos semanas
pero luego éstos reaparecieron con mayor intensidad: molestias para orinar y dolor
constante en la región de la vejiga. Nuevamente se trató con el mismo medicamento. Ahora
los síntomas disminuyeron pero no desaparecieron completamente. Después de dejar de
tomar el antibiótico volvieron los síntomas rápidamente al cabo de pocos días. Decide
consultar al médico quien le practica un cultivo de bacterias y encuentra que hay infección
con un tipo de bacterias que se sabe es sensible al antibiótico X. Sin embargo, estudia la
sensibilidad de las bacterias al antibiótico que estaba ingiriendo y observa que son en
cambio resistentes al antibiótico X. La historia de la paciente llevó al médico a concluir
que la dosis y la frecuencia con que tomaba el antibiótico no eran adecuadas. De manera

116 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
similar al problema anterior, se debe guiar a los estudiantes a que formulen explicaciones
de las observaciones hasta que lleguen a concluir que se produjo una selección de
bacterias resistentes dentro de una población cuya mayoría es sensible al antibiótico.
Aquí puede plantearse que las dosis que estaba utilizando la paciente y la forma de
administración fueron determinantes para que se seleccionaran bacterias resistentes.
Los estudiantes deben diseñar experimentos teóricos utilizando cultivos bacterianos y
antibióticos en distintas dosis para probar sus hipótesis. ¿Cuales serían las predicciones
que prueban sus hipótesis?
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad se pretende que los estudiantes tengan la experiencia de formular y probar hipótesis
científicas y conozcan situaciones actuales que pueden explicarse por un mecanismo de selección
natural. La estrategia debe ser la de establecer una discusión en base a la información que
provee el profesor o profesora, dejando que los estudiantes tengan tiempo para pensar, interactuar
con sus compañeros y proponer explicaciones a las observaciones descritas. Luego el docente debe
dar información adicional para que los alumnos y alumnas continúen sus discusiones incorporando
esta nueva información.
Al igual que en actividades anteriores, es importante cuidar que los estudiantes tengan oportunidad
de realizar una experiencia con los siguientes aspectos:
a) Identificar preguntas que pueden ser resueltas a través de investigación científica.
b) Diseñar y conducir una investigación científica.
c) Utilizar herramientas y técnicas apropiadas para reunir, analizar e interpretar datos.
d) Desarrollar descripciones, explicaciones, predicciones, y modelos utilizando evidencia.
e) Pensar de manera crítica y lógica para establecer relaciones entre evidencias y explicaciones.
f ) Reconocer y analizar explicaciones y predicciones alternativas.
g) Comunicar procedimientos y explicaciones científicas.
En el primer ejemplo, entre las posibilidades que aparecerán estará si el insecticida estaba activo o
se deterioró con el tiempo, si fue bien aplicado etc. Las propuestas de los estudiantes deben ir
descartando estas posibilidades guiados por el docente. Presentarles los resultados que se esperaría
para cada estudio en relación a la forma de administración y calidad del insecticida. Mencionar que
las moscas siguen siendo resistentes y que tal vez el problema está en el organismo que se trata de
eliminar.
Pueden sugerir probar el insecticida en otras partes de la región contra el mismo tipo de moscas.
Hacerles ver que la experiencia se repetiría de manera similar, observándose nuevamente que las

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 117
moscas se hacen resistentes. Llevarlos entonces a discutir la relación entre el insecticida y las moscas
y que apliquen sus conocimientos biológicos. Guiarlos para que hagan conjeturas sobre el hecho
de que no todas las moscas morían desde el principio. Con preguntas hacerlos razonar para que
aprecien que tal vez no todas las moscas son iguales respecto a la sensibilidad al insecticida A. ¿Qué
pasaría si dentro de la población de moscas hubiera una variación genética que hace a algunas pocas
resistente al insecticida? ¿Cuáles tienen mayor posibilidad de sobrevivir y reproducirse? Mediante
preguntas de este tipo, llevar a los estudiantes a que consideren la posibilidad de una selección
natural de las variantes resistentes, en este caso impuestas por el ambiente artificial del insecticida.
Finalmente, deben apreciar todo el proceso durante el que han estado formulando explicaciones y
proponer estrategias de tratamiento de la plaga mediante el uso combinado o secuencial de distintos
insecticidas u otras alternativas de manejo “biológico”.
Respecto del segundo ejemplo, es muy posible que surjan preguntas similares a las anteriores que
irán evolucionando en complejidad y rigurosidad a medida que el docente vaya guiando la discusión.
Es evidente que este problema se presta para abordar el tema de la legislación en el consumo
de medicamentos.

118 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 10
Comparar secuencias de DNA que revelen evidencias de evolución al nivel
molecular.
Ejemplo El profesor o profesora entrega a los alumnas y alumnos la siguiente hoja de trabajo para
que comparen las secuencias del gen de la hemoglobina en cinco especies de vertebrados
superiores.
Hoja de trabajo para el estudiante
Comparación de secuencias de DNA en vertebrados superiores
Abajo se muestran secuencias de DNA correspondientes a parte del gen de hemoglobina
de cinco especies diferentes. Su tarea es cortar horizontalmente en forma de tiras cada
una de estas secuencias y ponerlas en línea (una sobre otra) de manera que las secuencias
encajen lo mejor posible. Siga la pauta siguiente:
• Corte y ordene las diferentes secuencias de la manera que Ud. piense que es más apropiada
según el parecido de cada secuencia.
• Pegue las secuencias en el orden elegido.
• Complete la siguiente tabla con el número de diferencias que encontró en cada secuencia
de DNA.
Tabla resumen de las diferencias entre las secuencias de DNA
sapo
gallina
cabra
vaca
chimpancé
humano
sapo gallina cabra vaca chimpancé humano
• ¿Cómo interpreta estos resultados en términos de las teorías de Darwin?

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Variación y evolución 119
Figura 40
Secuencia del gen para hemoglobina en diferentes especies
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1. Vaca 2. Chimpancé 3. Gallina 4. Cabra 5. Sapo 6. Humano
INDICACIONES AL DOCENTE
GCTGCACTGT GATAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
GCTGCACTGT GACAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
ACTGCATTGT GACAAGCTGC ATGTGGACCC CGAGAACTTC
GCTGCACTGT GATAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
GAAGCACCGT GAGGAACTCC ACGTGGACCC TGAAAACTTC
GCTGCACTGT GACAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
En esta actividad es necesario recuperar conocimientos previos sobre genes y secuencias de DNA y
luego guiar a los alumnos y alumnas para que discutan sus versiones acerca de las homologías que
existen entre genes de especies diferentes. Recordarles las teorías de Darwin que acaban de estudiar
anteriormente, especialmente la idea del ancestro común. Guiarlos para que puedan interpretar las
observaciones en término de cuán lejano o cercano sería el ancestro entre las distintas especies.

120 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
2. Adaptación
Actividad 1
Describir características de animales y plantas y relacionarlas con la adaptación
al ambiente. Definir el concepto de adaptación biológica. Reconocer los principales
eventos evolutivos en la colonización de los ambientes terrestres por plantas y
animales.
Ejemplo Alumnas y alumnos observan fotos o videos de un pájaro carpintero, un guanaco, un cururo,
un búho, y semillas con ganchos o pelos adhesivos: describen sus características más
distintivas que pueden ser relacionadas con una función. Explican su posible significado
adaptativo y proponen una definición del concepto de adaptación.
El profesor o profesora explica ejemplos menos evidentes tales como los siguientes:
1) En las plantas, una forma de resistencia a la pérdida de agua en ambientes desérticos
involucra una transformación de hojas en espinas y la fotosíntesis ocurre en el tallo verde,
que está cubierto con una sustancia parecida a la cera, que evita la pérdida de agua.
(Ejemplo: los cactus del norte de Chile). En cambio, la resistencia al frío involucra proteger
las yemas de hojas y tallos y disponerlas a nivel del suelo o en el subsuelo. (Ejemplo: las
llaretas, que tienen forma de crecimiento en cojín en las montañas de Chile).
2) En animales, tales como algunos ratones del norte de Chile, la conservación del agua
corporal se ve favorecida por las narinas o turbinales con una enorme superficie, que
permite que el aire seco que se inspira se humedezca en las mucosas y llegue así a los
pulmones sin desecarlos. Durante la expiración, dado que la nariz esta más fría que el
interior del animal, el agua que trae el aire de los pulmones se condensa en las narinas o
turbinales y sale seco al ambiente. Esto ocurre en cada ciclo respiratorio.
3) La conservación del calor corporal se realiza mediante mecanismos de contracorriente
en las patas de algunas aves. La sangre fría proveniente de las extremidades circula por
venas cuyo flujo va en sentido contrario de las arterias que traen sangre caliente desde el
interior del cuerpo. Dado que venas y arterias corren en paralelo -pero en contracorrienteen
las extremidades, la sangre más fría de las venas se calienta con la sangre más caliente
del cuerpo y eso evita la pérdida de calor (Ejemplo: los pingüinos de la Antártida).
El docente resume los eventos evolutivos asociados a la aparición de formas terrestres
de animales y plantas.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Adaptación 121
INDICACIONES AL DOCENTE
En la exposición de los distintos ejemplos es importante presentar las características anatómicas y
orientar a los alumnos y alumnas con preguntas que los lleven a descubrir su significado adaptativo.
Para complementar este ejemplo se recomienda consultar Charles Darwin El origen de las especies
ilustrado. Editorial Reseña, pág. 57 (incluido en los Centros de Recursos del Aprendizaje).
Actividad 2
Informarse sobre la variedad de adaptaciones en las plantas y los animales para
responder a cambios ambientales, diarios y estacionales.
Ejemplo El profesor o profesora presenta los siguientes casos de respuestas adaptativas de manera
que se pueda promover la proposición de explicaciones o hipótesis de su significado
funcional.
Ejemplos de respuestas a cambios diarios:
1) Los picaflores chilenos mantienen una alta tasa metabólica y alta temperatura corporal
durante el día, lo que requiere que se alimenten constantemente del néctar de las flores.
Dado que no pueden alimentarse de noche, bajan su tasa metabólica y su temperatura y
entran en hipotermia (son incapaces de moverse). Al día siguiente, en cuanto sube la
temperatura, salen inmediatamente a alimentarse y suben su tasa metabólica y
temperatura.
2) En las plantas, muchas cierran sus flores durante la noche para impedir el enfriamiento
de sus estructuras reproductivas mientras otras sólo abren sus estomas de noche cuando
el estrés térmico es menor, para entonces intercambiar gases con el ambiente y completar
el proceso de fotosíntesis.
Ejemplos de respuestas a cambios estacionales:
1) La gran mayoría de los mamíferos deja caer pelo (“pelechan”) durante los veranos para
soportar mejor el calor y producen en cambio una cubierta densa de pelo durante los
inviernos para aislarse mejor del frío y mantener su calor corporal.
2) La mayoría de los arbustos del matorral de Chile central dejan caer parte de su follaje
(hojas) durante el verano, para así minimizar la pérdida de agua a través de los estomas.
No dejan caer sus hojas durante el invierno, cuando el agua abunda y no hace calor.
(Algunos árboles, como el plátano oriental, que dejan caer sus hojas durante el invierno,
son traídos de regiones templadas del hemisferio norte).

122 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 3
Investigar sobre los diferentes receptores sensoriales y su grado de desarrollo en
distintos organismos. Comunicar la información al curso.
Ejemplo Alumnos y alumnas, organizados en grupos pequeños, realizan una investigación
bibliográfica acerca de las adaptaciones de los órganos sensoriales en distintos
organismos y su relación con el ambiente en que viven y con sus formas de vida. Exponen
esta información utilizando recursos gráficos.
Actividad 4
Analizar un texto con información sobre los grandes cambios adaptativos en la
historia evolutiva de los grupos mayores de organismos.
Ejemplo A Alumnas y alumnos analizan en forma individual el siguiente documento aportado por el
profesor o profesora. Después del análisis personal, debaten respecto a las evidencias
que apoyan la idea de la transición de los organismos desde el ambiente acuático hacia
una vida terrestre.
La salida de los vertebrados desde el agua
Hoy se considera razonablemente cierto que los vertebrados terrestres, representados
por los anfibios, reptiles, aves y mamíferos, surgieron de los vertebrados acuáticos por un
proceso evolutivo hace 400 millones de años. Primero aparecieron peces de una forma de
transición, que tenían branquias y pulmones y reaccionaban a la sequedad estacional,
causada por cambios de las mareas, hundiéndose en el fondo de los charcos donde se
encerraban de dos a ocho meses en un estado metabólico bajo. El retorno a la vida acuática
activa ocurría con la subida de las mareas en la estación lluviosa. En la actualidad viven
este tipo peces en las zonas intermareales africanas, poseen branquias y pulmones y se
consideran fósiles vivientes ya que habitan en esta región desde hace 340 millones de
años. Los primeros vertebrados terrestres son los anfibios que surgieron hace 370 millones
de años y se encuentran emparentados con los actuales peces pulmonados, tal como lo
han revelado observaciones embriológicas y anatómicas. Ambos tendrían un ancestro
común que existió hace 390 - 410 millones de años. Tuvieron su mayor florecimiento durante
el período devónico, poblaron todas las aguas del planeta, decayendo su diversidad a
fines de la época primaria. Coincidentemente, surgen montañas en Europa y América,
también grandes planicies que luego fueron inundadas y las características de la zona
ecuatorial favorecen las sequías de ciertas lagunas.

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Adaptación 123
Ejemplo B Alumnas y alumnos examinan las características externas de una masa de huevos de
organismos acuáticos (se obtienen en cangrejos, jaibas, langostinos y gambas en los
mercados). El docente les recuerda que los anfibios depositan los huevos en el agua.
Comparan sus observaciones con las realizadas en huevos de organismos terrestres.
Orientarlos mediante preguntas tales como:
¿Cuál es el componente de mayor volumen en el huevo de ave?
¿Cuál es el componente mayoritario en la clara del huevo de ave?
¿Qué función le asignarían a la cáscara del huevo de ave?
Discuten sus respuestas y las relacionan con un texto como el siguiente:
Los anfibios eran capaces de sobrevivir en tierra, pero necesariamente debían volver al
agua para reproducirse, porque sus huevos se deshidratan rápidamente en tierra. Con la
aparición del huevo cubierto por cáscara, los reptiles definitivamente se independizaron
del agua para reproducirse y ello permitió la colonización de todo tipo de ambientes
terrestres. Los mamíferos “inventaron” mantener el huevo dentro del tracto reproductivo,
sin necesidad de cáscara, portando así sus crías hasta el momento del nacimiento.

124 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Actividad 5
Nombre
científico
Eohippus
Mesohippus
Meryhippus
Equus
Establecer relaciones entre el registro fósil y la adaptación de un linaje en tiempo
evolutivo.
Ejemplo Alumnas y alumnos registran en una tabla como la siguiente los antecedentes aportados
por el docente en relación el registro fósil de la línea evolutiva del caballo. Discuten qué
relación podrían tener las modificaciones anatómicas con las características de los suelos
y con una vegetación marcadamente herbácea, altamente resistente al pastoreo
(gramíneas con hojas duras y abrasivas).
Superficie de
trituración de los
dientes
De corona corta y sin
pliegues en el
esmalte.
Aún pequeños, se
inicia el desarrollo de
pliegues
superficiales.
Molares exhiben
numerosos pliegues.
De superficie amplia y
surcada por pliegues
longitudinales.
Número de dedos:
reducción
Cuatro dedos en la patas
anteriores y tres en las
posteriores.
Tres dedos, el del medio
es el más largo y soporta,
posiblemente, el mayor
peso.
Dedos laterales ya no
tocan el suelo y el del
medio está envuelto en
una pezuña.
Un solo dedo adaptado a
la carrera, no al salto, con
rudimentos del segundo y
cuarto dedo.
Altura
11 cm
24 cm
40 cm
60 cm
Tipo de
alimentación
Herbívoro de
dieta amplia.
Fundamentalmente
arbustos.
Aumenta consumo
de hierbas, con
aporte de
gramíneas.
Fundamentalmente
gramíneas.
Período de
aparición
Eoceno
Oligoceno
Mioceno
Pleistoceno
reciente

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación • Adaptación 125
Actividad 6
Observar y describir el funcionamiento de algunas estructuras especializadas en
organismos unicelulares y discutir su homología y origen.
Ejemplo Obtener muestras de agua de diversas fuentes estancadas (charcos, lagunas etc),
observarlas al microscopio óptico, y realizar esquemas rotulados de los microorganismos,
con ayuda del docente. Como alternativa se pueden observar fotografías o videos de
diversos microorganismos. Establecen relaciones funcionales entre los cilios y flagelos
de los microorganismos y los que se encuentran en las células del epitelio de la tráquea y
en los espermios.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere complementar bibliográficamente. Ver páginas 422, 423 y 424 de Invitación a la Biología
de Curtis y Barnes. Ver páginas 527- 536 y Láminas V6. V7 y V8 de Biología Segunda Edición, de
Villee y cols.

126 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Evaluación Unidad 4
Objetivo de la evaluación: Verificar conocimientos
Explicar brevemente por qué el registro fósil es una evidencia de la evolución.
¿Qué otras evidencias conoce Ud.?
Explique brevemente por qué el aislamiento genético es necesario para la especiación.
Objetivo de evaluación: Aplicar habilidades y conocimientos
En la siguiente figura se muestran las formas de las caparazones de tortugas que viven en las distintas
Islas Galápagos. Explique por qué su observación hizo pensar a Darwin en la idea de evolución.
Figura 41
Formas de caparazones de tortugas de las islas Galápagos

Unidad 4: Variabilidad, evolución y adaptación
Informarse
Habilidad para:
• Obtener y procesar
información científica
en diversas fuentes
(texto, prensa, internet,
video educativo, etc.) o
bien en material
entregado en clase, en
forma oral o escrita, y
extraer conclusiones.
• Reconocer las
interacciones de la
ciencia con otros
ámbitos de la
sociedad.
• Distinguir las contribuciones
y limitaciones
de la ciencia.
• Interpretar fotografías,
esquemas, gráficos,
tablas o resúmenes.
• Identificar
componentes o
detalles relevantes de
una fuente de
información.
• Ordenar o restablecer
una secuencia.
• Selección múltiple,
verdadero-falso.
• Medir, contestar un
cuestionario.
Criterios de evaluación
Razonar
Habilidad para:
• Reconocer variables y
relaciones causaefecto.
• Distinguir preguntas que
pueden ser contestadas
mediante investigación
científica.
• Identificar preguntas
que guían una
investigación científica.
• Distinguir entre hechos
y explicaciones.
• Diseño y conducción de
una investigación
científica.
• Clasifica según distintos
criterios.
• Relaciona nueva
información con
conocimentos previos.
• Propone explicaciones.
• Elabora conclusiones y
resúmenes.
• Analiza información
presentada en diversas
formas.
• Define preguntas y
problemas que orienten
el tema en discusión o
investigación.
• Resuelve problemas
biológicos que
impliquen cálculos
matemáticos.
• Formula críticas a un
procedimiento,
identifica errores en un
procedimiento o
conducta.
Criterios de evaluación
Comunicar
Habilidad para:
• Describir, argumentar,
explicar, discutir o
concluir, utilizando
lenguaje escrito o
hablado, con
fundamento,
conocimiento y
vocabulario científico.
Capacidad de:
• Tolerar y respetar otras
opiniones o
explicaciones.
Procedimientos de evaluación
• Expresión de opiniones
y explicaciones.
• Redacción de informes
o de una síntesis o
conclusión luego de
finalizar una actividad,
etc.
• Descripción de hechos,
eventos, características
de objetos, diseños
experimentales o sus
resultados, etc.
• Disertaciones o
intervenciones breves,
redacción de informes,
resúmenes,
conclusiones en frases
cortas.
Destrezas:
Realizar
• Técnicas en la
obtención y
procesamiento de
datos.
• Representación de
datos o variables en
tablas, gráficos,
modelos o esquemas
funcionales, croquis o
póster.
127
Actitudes:
• Cooperación, seguridad,
honestidad en la
obtención de datos
experimentales o
bibiográficos.
• Realización de montajes
experimentales
(laboratorio).
• Manipulación de
instrumentos de
observación
(microscopio) y de
medición (temperatura,
presión, etc).
• Participación en
trabajos grupales.

128 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Guía para una evaluación sumativa
En las evaluaciones sumativas deben disponerse las preguntas y ejercicios de evaluación en orden de
dificultad creciente, primero los relacionados con la verificación de la adquisición de conocimientos
y luego los de aplicación de conocimientos y habilidades.
Habilidad para:
Informarse
Lectura e
interpretación de:
• Texto
• Tablas
• Gráficos
• Esquemas
• Fotografías
1. Verificar la adquisición de conocimientos
• Asociar un concepto a una definición.
• Completar un crucigrama.
• Restablecer una secuencia.
• Completar una tabla.
• Verdadero y falso.
• Rotular un esquema.
• Definir un concepto.
• Describir un proceso o fenómeno.
• Describir un trayecto en un esquema.
2. Evaluar conjuntamente la aplicación de conocimientos y habilidades
Habilidad para:
Razonar
Clasificar según uno o
varios criterios:
• Relacionar una información
dada (tabla, texto,
esquema, gráfico, etc)
con los conocimientos
adquiridos.
• Formular explicaciones
o hipótesis.
• Establecer una
conclusión.
• Hacer comparaciones
funcionales o
estructurales.
• Resolver problemas biológicos
que impliquen
cálculos matemáticos.
• Analizar un examen.
• Formular una crítica
positiva o negativa de
un procedimiento
experimental, una
conducta o un texto.
• Identificar errores en un
experimento o
conducta.
Habilidad para:
Comunicar
Utilizar lenguaje
científico para:
• Describir
• Argumentar
• Explicar
• Discutir
• Concluir
Habilidad para:
• Una tabla
Realizar
• Un gráfico
• Un esquema funcional
• Un montaje
experimental
• Un diseño
experimental

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Anexo 1: Enseñando ciencia
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130 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
1. Conocer científicamente
La actividad de conocer científicamente puede esquematizarse de la siguiente manera:
a) Descripción del o los fenómenos a explicar.
b) Proponer una hipótesis explicativa. Sistema de conceptos capaz de explicar el fenómeno en observación.
c) Deducción de otros fenómenos a partir de la hipótesis explicativa.
d) Observación de los fenómenos deducidos, distinguiendo las evidencias que apoyan o refutan la
hipótesis.
Estas etapas no se dan necesariamente en el orden expuesto pero siempre están presentes (Adaptado
de: H. Maturana y F. Varela, El árbol del conocimiento).
Un conocimiento o hipótesis es considerado científico si tiene como característica la posibilidad de
ser refutado por la experiencia a través de observaciones y experimentación. Si no admite esta posibilidad
no puede considerarse un conocimiento empírico o científico.
2. Actitud científica
Como parte de una actitud científica se pueden considerar los siguientes aspectos:
a) Capacidad de observación e interés en someter a prueba sus opiniones y creencias, mostrando
disposición a cambiar de opinión sobre la base de nuevas evidencias.
b) Tendencia a buscar explicaciones válidas y completas, sin prejuicios.
c) Tener conceptos sobre relaciones de causa y efecto.
d) Hacerse el hábito de basar sus juicios en hechos.
e) Tener la capacidad de distinguir entre hechos y teorías.
131

132 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
3. Guía para diseñar actividades de indagación científica
a. Propósito de la indagación científica como estrategia multifacética de aprendizaje
En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar
la indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera acorde con la indagación.
Esto incluye la formulación de preguntas, planificación y conducción de investigaciones, la
utilización de herramientas y técnicas apropiadas para colectar datos, pensamiento lógico y crítico
acerca de las relaciones entre evidencia y explicación, construcción y análisis de explicaciones alternativas,
y comunicación de argumentos científicos. En estas actividades tendrán la oportunidad
para moldear sus experiencias acerca de la práctica de la ciencia y las reglas del pensamiento y
conocimiento científico.
Involucrar a alumnas y alumnos en procesos de indagación ayuda a desarrollar:
• El entendimiento de los conceptos científicos.
• Una apreciación de cómo conocemos y qué conocemos en ciencia.
• Entendimiento sobre la naturaleza de la ciencia.
• Habilidades para llegar a ser inquisidores independientes acerca del mundo natural.
• Disposiciones para utilizar las habilidades, capacidades y actitudes asociadas con la ciencia.
Durante las actividades de indagación los estudiantes interactúan con sus profesores y profesoras y
sus pares. Establecen conexiones entre los temas científicos que están tratando y aprendiendo y el
conocimiento científico que encuentran en diversas fuentes. Aplican contenido científico a nuevas
cuestiones o preguntas, se involucran en la búsqueda de solución a problemas, en la planificación,
toma de decisiones, y discusiones grupales. Los alumnos y alumnas tendrán la oportunidad de comprometerse
en procesos de investigación o indagación completa o parcialmente, partiendo de cuestiones
de interés e importancia para ellos.
En una indagación completa, luego de la fase de formulación de una pregunta clara, guiados por el
docente, diseñarán una investigación, buscarán y recolectarán evidencias, propondrán una respuesta
a la pregunta original, y comunicarán tanto el proceso que siguieron como los resultados de la
investigación. En un proceso de indagación parcial, se ejercitarán en cualquiera de estas etapas y
aspectos. Por ejemplo, en la definición de preguntas o de un problema de interés, en la descripción
de cómo realizarían la investigación, en el desarrollo de explicaciones en base a información científica
y a evidencias provistas por el docente durante la clase. Las preguntas pueden ser contestadas y
las explicaciones probadas, ya sea, mediante montajes experimentales, recolección de datos atingentes,
o una investigación bibliográfica. El programa tiene diversos aspectos y ejemplos que se prestan a
estas prácticas.
133

134 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
En todas las etapas de la indagación el profesor o profesora guirá, enfocará, desafíará y estimulará a
los estudiantes. Es importante que se cuestionen y desafíen las creencias populares del alumnado
ofreciéndoles explicaciones con base científica como alternativas. En las discusiones abiertas o en la
búsqueda de explicación a las observaciones debe intervenir el docente para enfocar las ideas, llamar
y mantener la atención sobre el tópico en cuestión, y desafiar a los estudiantes a que formulen
nuevas explicaciones, para asegurar que la experiencia llegue a producir entendimiento sobre la
materia. Una intervención prematura los priva de las oportunidades de confrontar los problemas y
encontrar las soluciones. A su vez, una intervención demasiado tardía tiene el riesgo de frustrar a
los estudiantes.
Los alumnos y alumnas deben planear y hacer presentaciones al resto de la clase acerca de su trabajo,
decidiendo ellos mismos la manera de organizar y presentar los datos. Deben explicar y justificar
su trabajo a sí mismos y a otros como un medio para desarrollar una actitud científica, al ejercitar la
capacidad de poner a prueba la validez del conocimiento que han producido en sus búsquedas e
indagaciones, y de aceptar y reaccionar positivamente a las críticas constructivas de los demás. Con
el conjunto de estas prácticas, que se repitirán en los proximos años, se irá moldeando un entendimiento
de lo que és una indagación científica.
b. Indicaciones generales sobre una indagación científica
• Los estudiantes primero deben establecer y luego refinar los métodos, materiales y datos que
coleccionarán.
• Se les debe motivar y estimular a repetir los procedimientos de colección de datos y a compartir
información y datos entre grupos.
• Los alumnos y alumnas producirán reportes orales o escritos que presenten los resultados de sus
indagaciones. Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes.
• Debe evitarse un enfoque rígido en la investigación e indagación científica, como la de abocarse
a un cierto “método científico”.
• No debe intentarse que los estudiantes memoricen las habilidades y los entendimientos que da la
investigación científica. Estas habilidades y formas de comprender el mundo se logran sólo involucrándolos
en frecuentes actividades de indagación.
c. Definiendo las preguntas en una indagación científica
Antes de desarrollar actividades de investigación, alumnas y alumnos deben ser instruidos y guiados
para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estará bajo investigación o indagación.
Esto incluye que sepan claramente lo siguiente:
1) cuál es la pregunta que se está haciendo;
2) cuál es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta;
3) qué es lo que tendrán que hacer para contestar la pregunta.

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Preguntas para ayudar a enfocar una investigación:
• ¿Qué es lo que queremos saber o explicar acerca de...?
• ¿Qué tipo de observaciones serían las más adecuadas y cómo podríamos hacerlas?
• ¿Es ésta la mejor manera de contestar nuestras preguntas?
• Si hacemos esto ¿qué esperamos que ocurra?
Preguntas que deben hacerse y ser contestadas durante la investigación:
• ¿Qué datos responderán la pregunta?
• ¿Cuáles son las mejores observaciones y mediciones que se deben hacer?
Preguntas que deben hacerse para centrar las discusiones:
• ¿Cómo organizaremos los datos para presentar la más clara respuesta a nuestra pregunta?
• ¿Cómo debemos organizar la evidencia para presentar la más fuerte explicación?
d. Habilidades necesarias para realizar una indagación científica
Identificación de preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigación científica
Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de refinar y re-enfocar preguntas muy amplias o mal
definidas. Esta habilidad compromete la capacidad de clarificar preguntas e indagaciones y de dirigirlas
hacia objetos o fenómenos que, en este caso, pueden ser descritos, explicados, o predichos por
investigaciones científicas. Los alumnos y alumnas deben desarrollar la habilidad de identificar sus
preguntas con las ideas y conceptos científicos, y con las relaciones cuantitativas que guían su investigación.
Diseñar y conducir una investigación científica
Los estudiantes deben desarrollar habilidades generales, tales como la observación sistemática, la
medición adecuada, la identificación y control de variables. También deben desarrollar la habilidad
de aclarar las ideas que guiarán e influenciarán su investigación. Deben entender cómo se comparan
esas ideas con el conocimiento científico sobre el tema. Deben aprender a formular preguntas, diseñar
investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones,
proponer explicaciones alternativas, y criticar explicaciones y procedimientos.
Utilizar herramientas y técnicas adecuadas para recolectar, analizar e interpretar datos
Las técnicas y herramientas, incluyendo las matemáticas que se utilizarán, serán elegidas de acuerdo
con el tipo de pregunta que se pretende contestar y con el diseño experimental. Deben utilizar
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136 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
recursos computacionales para coleccionar, resumir y presentar evidencia. Deben saber acceder a los
datos, agruparlos, guardarlos, recuperarlos y organizarlos, utilizando programas computacionales
diseñados para estos fines.
Desarrollar descripciones, explicaciones, predicciones y modelos basados en evidencias
Deben aprender a basar sus explicaciones en lo que observan. A medida que desarrollan habilidades
cognitivas deben ser capaces de diferenciar la explicación de la descripción, estableciendo las causas
para ciertos efectos y las relaciones basadas en evidencias o argumentos lógicos.
Pensamiento crítico y lógico para hacer relaciones entre evidencia y explicación
Pensar críticamente acerca de evidencia incluye decidir qué evidencia debe ser utilizada y dar cuenta
de datos anómalos. Los estudiantes deben ser capaces de revisar datos a partir de experimentos
simples, resumir los datos, y formular un argumento lógico acerca de las relaciones causa-efecto en
el experimento. Deben comenzar a establecer explicaciones que relacionen dos o más variables.
Reconocer y analizar explicaciones alternativas y predicciones
Deben desarrollar la capacidad de escuchar y respetar las explicaciones de otros estudiantes. Deben
permanecer abiertos a otras ideas, darles crédito y reconocimiento, ser capaces de aceptar el escepticismo
de los demás y considerar explicaciones alternativas.
Comunicación de procedimientos y explicaciones científicas
Deben llegar a ser competentes en la comunicación de los métodos científicos, el seguimiento de
instrucciones, la descripción de observaciones, resumir los resultados de otros grupos, relatar a otros
estudiantes las investigaciones y explicaciones.
Utilizar matemáticas en todos los aspectos de la indagación científica
Comprender que las matemáticas son esenciales en la formulación y respuesta a preguntas acerca
del mundo natural. Pueden utilizarse para hacer preguntas, agrupar, organizar, y presentar datos; y
para estructurar explicaciones convincentes.
e. Entendiendo el significado de la indagación científica
Las siguientes consideraciones ayudarán a guiar al alumnado en sus actividades y a responder sus
preguntas a lo largo de toda la enseñanza, de manera que puedan efectivamente forjarse una idea
definida de lo que es la ciencia y la indagación científica:
• Diferentes tipos de preguntas llevan a diferentes tipos de investigación científica. Algunas investigaciones
involucran la observación y descripción de objetos, organismos, o eventos mientras

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que otras involucran la recolección de especímenes. Algunas requieren experimentos y otras la
búsqueda de mayor información. Algunas llevan al descubrimiento de nuevos objetos y fenómenos,
otras involucran la construcción de modelos.
• El conocimiento científico y el entendimiento son las guías de la investigación científica. Diferentes
áreas de la ciencia emplean diferentes métodos, teorías centrales, y estándares para avanzar
en el conocimiento y entendimiento científico.
• Las matemáticas son importantes en todos los aspectos de la indagación científica.
• La tecnología utilizada para recolectar datos aumenta la seguridad y precisión y permite a los
científicos analizar y cuantificar los resultados de las investigaciones.
• Las explicaciones científicas enfatizan la evidencia, utilizan argumentos con consistencia lógica
y principios científicos, modelos y teorías. La comunidad científica acepta y utiliza tales explicaciones
hasta que sean desplazadas por otras científicamente más adecuadas o mejores.
• La ciencia avanza en base al escepticismo. Parte de la indagación científica es cuestionar las
explicaciones de otros científicos y hacerles preguntas inquisitivas. Los científicos evalúan las
explicaciones propuestas por otros científicos examinando la evidencia, comparando evidencias,
identificando fallas en el razonamiento, sugiriendo proposiciones que están más allá de las evidencias,
y sugiriendo explicaciones alternativas para las mismas observaciones.
• Las investigaciones científicas a veces resultan en nuevas ideas y fenómenos para estudiar, generan
nuevos métodos o procedimientos de investigación, o desarrollan nuevas tecnologías que
mejoran la recolección de datos. Todos estos resultados pueden llevar a nuevas investigaciones.
Texto adaptado de: National Academy of Sciences, U. 1996. National Science Education Standards. N.A. Press, editor.
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138 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

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Anexo 2: Temas de interés
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140 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
1. Estrés y adaptación
La pregunta que primero surge del estudiante se refiere a ¿qué es el estrés? El estrés corresponde a
una reacción fisiológica, defensiva ante una amenaza; que puede perturbar la normalidad humoral y
psiológica. El estrés es un comportamiento automático, adaptativo y defensivo, heredado, ante la
amenaza, llevando a la activación neuro-endocrina. Al decir heredado o instintivo afirmamos que
no es adquirido. El estrés tiene varios componentes: estresor, regulación ante múltiples variables,
condiciones psico-culturales del individuo, cambios en el medio interno (sangre) con elevación de
hormonas adaptativas, emoción, disposición para atacar, perseguir o arrancar.
Este comportamiento fue originalmente investigado por el gran fisiólogo estadounidense Walter
Cannon, de la Universidad de Harvard, Boston. Con excepcional creatividad y espíritu de observación,
describió la respuesta conductual del gato ante la amenaza de su enemigo el perro. Aunque
protegido el gato en el interior de una amplia jaula, la actitud amenazante y peleadora del perro,
más sus insistentes y penetrantes ladridos, provocaban la respuesta defensiva del gato, con dilatación
de sus pupilas, que confiere ferocidad a la mirada, encogimiento engrifado corporal, como
dispuesto a atacar con abertura de las garras. Obsérvese que el estresor amenazante llega por la vista
y oído.
Cannon fue el primero en describir el comportamiento del estrés, en usar la palabra estrés, en inglés
“shess” (25 años antes que Selye, que la empleó y divulgó), y en descubrir que el sistema nervioso
automático que secreta adrenalina tiene un papel principal. Es también el creador del concepto de
la homeostasis (de homeo= igual y stasis= estado) que resume la regulación de los niveles basales de
hormonas (adrenalina, insulina, etc), substancias (glucosa) y electrolíticos (sodio y potasio). Después
de Cannon, Hans Selye (1907-1982) originario de Hungría, es el gran investigador que descubre
la participación de la hipófisis y suprarrenal en el estrés, creando el Síndrome General de
Adaptación y reabriendo el tema del estrés en 1946. Descubrió los efectos anti-inflamatorios del
cortisol y enriqueció y divulgó profusamente sus novedosas investigaciones, logrando imponer la
noción del estrés, muy combatida en sus comienzos. Pensó que una de las hormonas de la hipófisis,
el ACTH, al estimular la secreción del cortisol, pasaba a ser la hormona típica del estrés, lo que fue
un avance clave en el tema.
Conviene diferenciar el estresor del estrés. Llamamos estresor al agente productor y estrés a la
respuesta. Algunos estresores agudos pueden ser traumáticos (accidentes, incendio, asalto con arma)
o psicológicos (muerte inesperada de un ser querido, importante derrota, pérdida laboral). Son
también estresores el dolor físico y el sufrimiento. El sistema nervioso central es capaz de distinguir
a los estresores y reaccionar según sean los casos.
141

142 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
El cerebro recibe la acción del estresor (agente productor) y lo transmite a un centro de procesamiento
ubicado en la base del cerebro, llamado hipotálamo. Este centro tiene a su cargo el control
de la temperatura, consumo y distribución del agua y electrolitos, apetito y saciedad, comando de
hormonas y otras funciones. El procesamiento de las señales de estrés lleva a la liberación de
adrenalina y cortisol en las glándulas suprarenales controladas por el sistema nervioso autonómico
simpático.
Con fines de simplificación nos concentraremos solamente en la adrenalina y cortisol que se liberan
a la sangre durante el estrés. La adrenalina produce un efecto anti-fatigante muscular (resistencia
para correr) con estimulación de la actividad intelectual y viveza de reacciones reflejas. La adrenalina,
junto con dilatar las pupilas, confiere expresión fisonómica de cierta fiereza. El cortisol es una
hormona indispensable para la vida. Entre sus variadas acciones destacamos una de las más notables:
el cortisol estimula el reciclaje de las substancias de desecho, tales como ácido láctico, urea y
otras, que produce el músculo en cada contracción. Estas substancias salen del músculo y llegan por
la circulación al hígado donde son utilizadas para regenerar glucosa. Gracias a este proceso, podemos
resistir el ayuno hasta por períodos muy prolongados, aunque sea consumiendo la musculatura.
Es necesario distinguir dos tipos principales de estrés: el agudo y el crónico. El primero corresponde
a lo que la gente frecuentemente considera como estrés: una tensión brusca pero pasajera, mientras
que el segundo se identifica con una tensión permanente, que al persistir, aunque sea con menor
intensidad, de todos modos se percibe como reiterada molestia. Cada uno de estos estreses posee
reacciones propias y distintas, siendo el estrés crónico el más peligroso y apto para producir enfermedad
(mayor potencialidad patógena). Una experiencia jubilosa provoca emoción sin estrés. ¿Cómo
se puede distinguir una emoción normal de otra provocada por el estrés? En la primera la emoción
es fuerte pero con un sentido agradable y no perturba la normalidad mental, la mente permanece
lúcida y todo se recupera en minutos (mera estimulación). En contraste, en la segunda, la emoción
es tan fuerte que la mente queda confusa, a veces por un cierto tiempo (activación). No es posible
concentrarse y la persona está algo diferente, a veces por uno o dos días, con el peligro de cometer
errores conductuales (accidentes laborales).
¿Puede existir estrés prolongado, es decir, crónico? Se ha dicho que el estrés es una respuesta ante
una agresión. Entonces debería cesar una vez cesada la agresión. Vimos el concepto fisiológico de
activación por el cual la respuesta puede durar. Una de las demostraciones más convincentes respecto
a la prolongación de la respuesta estresadora proviene de la respuesta al duelo por la pérdida de
un ser querido, como el padre o la madre, cónyuge, hijo o hija. Durante 2 o 3 semanas la prueba de
laboratorio con los linfocitos de la sangre pone en evidencia una indiscutible inhibición inmunológica
que significa caída de las defensas contra las infecciones.
En el estrés crónico prospera la enfermedad psico-somática (de psíquica y soma = cuerpo). Se puede
reconocer que unas de las enfermedades más frecuente de nuestra época es la relacionada con
estrés, porque la población vive acosada por una variedad de estresores, de modo especial en las
grandes ciudades (contaminantes múltiples, tabaco, droga, violencia, tráfico, robo.) Anotemos que
el estresor psicológico ha pasado a ocupar el lugar más frecuente como agente causal de estrés.
Conocer el estrés puede conducir a entenderlo y manejarlo. Saber lo que nos está pasando, alivia el
susto y la preocupación.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
2. Conociendo cómo actúan las drogas:
“los sicofármacos”
Proteínas, blanco de la acción de muchas drogas
Las drogas, los remedios o los fármacos son sustancias de origen natural o de síntesis química que
modifican la actividad celular. Las drogas, como todas las moléculas, tienen una estructura definida
por sus átomos; su conformación espacial cambia con el movimiento térmico molecular. Las drogas
interactúan con las proteínas y otras macromoléculas de las células. La gran mayoría de las drogas se
unen o asocian con las proteínas del cuerpo a través de fuerzas moleculares relativamente débiles,
como las uniones electrostáticas, puentes de hidrógeno, o fuerzas hidrofóbicas. Esto significa que la
unión de las drogas a las proteínas es transitoria, o reversible, ya que estas interacciones son relativamente
inestables.
La unión de las drogas depende de su estructura espacial, concepto que se conoce como unión
estereo-específica. Esto quiere decir que la unión de las drogas a las proteínas, por ejemplo, no es
sólo específica para cada molécula por su estructura sino que, además, la unión reconoce la orientación
espacial de los átomos en cada molécula. Existen moléculas idénticas en estructura y composición,
pero que sólo difieren en la orientación espacial de sus átomos. Estas moléculas se llaman
isómeros ópticos o enantiómeros. Muchas proteínas del cuerpo reconocen los isómeros ópticos con
diferencias de actividad entre 10 y 10.000 veces. Así por ejemplo, la hormona adrenalina tiene 2
isómeros ópticos: la L-adrenalina y la D-adrenalina. La L-adrenalina aumenta la frecuencia cardíaca
en dosis 100 veces menores que la D-adrenalina. El cuerpo sólo sintetiza L-adrenalina, pero en
los laboratorios químicos se sintetizan ambas.
Como resultado de la unión estereo-específica de las drogas con las proteínas, éstas cambian la
actividad funcional de muchas proteínas. La interacción de las drogas con las proteínas se puede
traducir en aumento o disminución de su actividad biológica. Al conjunto de drogas que aumentan
la actividad de enzimas u otras proteínas se las llama agonistas, mientras que aquellas drogas que
inhiben la acción de las enzimas y otras proteínas se llaman antagonistas. Por lo tanto, los
sicofármacos pueden ser agonistas o antagonistas.
Las drogas tienen especificidad tisular
Las drogas se unen en forma relativamente selectiva sólo a algunas macromoléculas, las que a su vez se
localizan sólo en determinados tejidos, particularmente en algunos tipos de células. Por esta razón, la
gran mayoría de las drogas son bastante específicas, especialmente cuando se usan en dosis bajas.
143

144 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Existen drogas que actúan modificando sólo el metabolismo bacteriano ya sea porque inhiben la
síntesis de proteínas, o de los ácidos nucleicos, o de algunos metabolitos esenciales de éstas células.
Al conjunto de estas drogas tan particulares se las llama comúnmente antibióticos y se usan en
medicina para combatir enfermedades infecciosas causadas por las diferentes bacterias. Otras drogas
presentan cierta especificidad por las células del corazón y se usan en medicina para aumentar la
fuerza de contracción de este músculo o para modificar el ritmo cardíaco. Hay drogas que actúan en
el riñón favoreciendo la eliminación de agua. Estas drogas son los diuréticos, compuestos que se
usan desde hace muchos años en la práctica médica para tratar una serie de enfermedades.
Los sicofármacos
Una familia de drogas muy interesante afecta en forma relativamente exclusiva el funcionamiento
del cerebro y por lo tanto del sistema nervioso. Muchas de estas drogas modifican la conducta tanto
de los seres humanos como de los sujetos experimentales, es decir, los animales de uso corriente en
los laboratorios de investigación: ratas, ratones o conejos. A la familia de drogas que actúan en el
sistema nervioso central se las conoce como sicofármacos. Estas drogas afectan la “psiqué,” es
decir, los estados de la mente. Sólo una parte de los sicofármacos, son drogas de abuso, es decir
aquellas drogas que se consumen en forma compulsiva y desarrollan el fenómeno de la drogadependencia.
Por ejemplo, drogas como la fenitoína o la carbamacepina, prototipo de medicamentos antiepilépticos,
sin dudas son sicofármacos porque reducen la estimulación cerebral. Otro tanto sucede con los
anestésicos generales que alteran el estado de conciencia. Sin embargo, a pesar de que los enfermos
con epilepsia usan estas drogas por años, estos pacientes no se hacen dependientes de este tipo de
drogas, como tampoco son dependientes las personas que fueron anestesiadas. El alcohol etílico, o
el etanol, principio activo común a la cerveza, el vino, el pisco y tantas bebidas alcohólicas, también
reduce la estimulación cerebral, pero a diferencia de las drogas antiepilépticas, causa rápida y muy
severa droga-dependencia. Por lo tanto, el alcohol, a diferencia de las drogas antiepilépticas o los
anestésicos generales, es un sicofármaco de abuso, es decir que produce adicción.
Repasando las sinapsis, la acción de los neurotransmisores y sus receptores
Hace aproximadamente cien años, el sabio español Santiago Ramón y Cajal, utilizando un primitivo
microscopio examinó minuciosamente una infinidad de cortes cerebrales. Observó que las neuronas
no estaban unidas entre sí. Estudios posteriores, con los poderosos microscopios electrónicos, precisaron
que la unión entre neuronas denota un espacio físico particular constituido por los terminales
especializados de las membranas de las células adyacentes. Uno de estos terminales, el llamado
pre-sináptico se caracteriza por la presencia de una enorme cantidad de pequeñas vesículas, las que
almacenan los neurotransmisores. Estas son sustancias químicas que usa la neurona para comunicarse
con otra neurona. Se definió la sinapsis como el espacio interneuronal, el sitio donde ocurre la
liberación de los neurotransmisores. La neurona, o la célula que recibe los neurotransmisores se
llama neurona post-sináptica.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Se han identificado numerosos neurotransmisores, tanto en el sistema nervioso central como en el
sistema autonómico y los ganglios mientéricos. Estos son de naturaleza química muy diferente:
algunos son aminas, mientras otros son ácidos. Algunos son aminoácidos, otros son lípidos, otros
contienen azúcares, mientras otros son péptidos. Recientemente se han identificado 2
neurotransmisores que son gases muy sencillos. Uno de ellos es el óxido nítrico (NO), y el otro es el
monóxido de carbono (CO). Todos los neurotransmisores se liberan en la sinapsis e interactúan con
proteínas específicas llamadas receptores. La unión del neurotransmisor con su receptor gatilla una
respuesta celular que activa o inhibe la neurona. Cada neurotransmisor interactúa con uno o varios
receptores que le son exclusivos, de la misma forma como las llaves abren una cerradura.
Existen esencialmente dos tipos de receptores para neurotransmisores. Uno de ellos se caracteriza
porque transporta iones al interior de la célula, mientras otra extensa familia de receptores está
acoplada a la síntesis de mensajeros intracelulares. Por lo tanto, como consecuencia de la interacción
de un neurotransmisor con su receptor, o se movilizan iones al interior de la neurona post-sináptica
o se activa la síntesis de mensajeros intracelulares. Según la naturaleza del neurotransmisor y su
receptor, el resultado del reconocimiento y unión de los neurotransmisores con su receptor hace que
la neurona post-sináptica se despolarice (neurotransmisor excitatorio) o se hiperpolarice
(neurotransmisor inhibitorio). Muchos sicofármacos se unen a estos receptores y activan o inhiben
la sinapsis. Ejemplos clásicos son dos neurotransmisores ampliamente estudiados: la acetilcolina y
el ácido gama aminobutírico o GABA.
La acetilcolina es el neurotransmisor de la unión neuromuscular de los mamíferos, el transmisor
químico que nos permite movilizarnos. En esta sinapsis, la acetilcolina interactúa con el receptor
nicotínico, también conocido como el receptor de la placa motriz, para diferenciarlo de otros receptores
nicotínicos localizados en los ganglios o en el cerebro. Este receptor es una proteína constituida
por cinco subunidades que forman un canal iónico muy selectivo, pero no exclusivo, para el
catión sodio. La unión de la acetilcolina a este receptor se traduce en un cambio en la conformación
de este conjunto de proteínas lo que abre durante mili-segundos el canal, posibilitando la entrada
de sodio al interior del músculo esquelético. La entrada de carga positiva al músculo lo despolariza
iniciando el proceso de la contracción muscular. Por otro lado, el GABA interactúa con el receptor
GABA-A, el cual es también una proteína con 5 subunidades que forma un canal selectivo para el
anión cloruro. Cuando el GABA se une a su receptor, éste cambia la conformación del receptor y
abre el poro del canal permitiendo la entrada de cloruros. Esto aumenta la carga negativa en la
sinapsis e impide su despolarización.
La acción de muchos sicofármacos ocurre a nivel de la sinapsis
Investigaciones de eminentes farmacólogos y fisiólogos durante los últimos 30-40 años han permitido
precisar que la acción de la gran mayoría de los sicofármacos ocurre a nivel de la sinapsis. Se
conocen diversos mecanismos que explican cómo los sicofármacos pueden modificar la conducta
humana. Uno de ellos es que en la sinapsis los sicofármacos son reconocidos y se unen a los receptores
de los neurotransmisores. Otro mecanismo indica que los sicofármacos modifican el almace-
145

146 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
namiento de los neurotransmisores en las vesículas sinápticas o interfieren con el sistema de reciclaje
de éstos. Otros mecanismos incluyen la modulación del receptor donde actúan los neurotransmisores,
o la acción de éstos en canales iónicos o de transporte de metabolitos esenciales.
Un mecanismo de acción muy común de los sicofármacos es el de remedar la acción de algún
neurotransmisor en los receptores de la sinapsis. Este efecto ocurre aparentemente porque existen
grandes homologías estructurales entre la conformación espacial de los sicofármacos y los
neurotransmisores. Esta similitud permite que los sicofármacos activen o inhiban los receptores
para los neurotransmisores. Un ejemplo relativamente bien estudiado es el de la nicotina. Este
alcaloide, el producto natural de la planta Nicotiana tabacum, imita la acción de la acetilcolina en los
receptores nicotínicos. La nicotina llega al sistema nervioso y activa los receptores nicotínicos. Esto
se traduce en cambios conductuales, porque aumenta la actividad de estos receptores en ciertas vías
neuronales del cerebro. Otro tanto sucede con la morfina, el alcaloide de Papaver somniferum. Este
poderoso analgésico reconoce y activa los receptores opioides del sistema nervioso porque imita la
acción de las endorfinas, que son neurotransmisores de naturaleza peptídica. Todos estos ejemplos
son de sicofármacos que actúan como agonistas.
Existen otros sicofármacos que son antagonistas, es decir, inhiben la acción de los neurotransmisores.
Un ejemplo de estas drogas es la estricnina, un alcaloide que es un poderoso estimulante del sistema
nervioso que produce convulsiones. La estricnina antagoniza la acción inhibitoria del
neurotransmisor GABA. Como resultado de la inhibición de estas sinapsis, predominan las sinapsis
excitatorias que llevan a que los sujetos intoxicados con estas drogas presenten severos cuadros
convulsivos.
Otros sicofármacos como el diazepam y derivados, conocidos miembros de la familia de las
benzodiazepinas, se unen a un receptor para benzodiazepinas que es parte del receptor GABA-A,
facilitando la unión de GABA a este receptor. La activación del receptor de las benzodiazepinas
hace que el canal de cloruro, que naturalmente abre el GABA, se abra más, aumentado la cantidad
de cloruros que entran a la célula. Este mayor influjo de carga negativa impide que éstas se
despolaricen, explicando el efecto inhibitorio de estos sicofármacos. Este aumento de inhibición, o
hiperpolarización, explica la acción sedativa y ansiolítica de esta importante familia de sicofármacos.
Los sicofármacos modifican redes neuronales cerebrales
Para dilucidar cómo los sicofármacos modifican la conducta, no basta con entender la unión de
estas drogas con receptores cerebrales. Es necesario explicar cómo esta acción modifica vías neuronales
cerebrales comprometidas en la conducta. Las neuronas están organizadas en torno a redes. Por lo
tanto, el bloqueo o la activación de una determinada sinapsis en un núcleo cerebral preciso, hará que
se modifique no sólo esa sinapsis, sino la actividad de una red neuronal, ya sea que ésta se inhiba o
se exacerbe. Los sicofármacos actúan en todas las sinapsis del cerebro a las que tengan acceso. El
cambio conductual que se observa luego de administrar un sicofármaco es la actividad integrada de
todas las sinapsis y redes neuronales que se modifican por la acción del sicofármaco, en todos los
núcleos cerebrales donde este sicofármaco actuó.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
La cocaína es un poderoso estimulante que inhibe el mecanismo de reciclaje de un conjunto de
neurotransmisores llamados las aminas biogénicas, que incluye a la noradrenalina, dopamina y la
serotonina. Estos neurotransmisores están localizados en muchos núcleos cerebrales. La cocaína
bloquea el mecanismo de transporte intraneuronal de todas las aminas biogénicas. De esta manera,
la noradrenalina, la dopamina y la serotonina permanecen más tiempo en la sinapsis, activando de
forma mantenida sus receptores. Como resultado de esta acción, aumenta significativamente la
excitabilidad cerebral. Sin dudas, la cocaína exacerba todas las vías neuronales donde las bioaminas
actúan.
El mecanismo de la cocaína es semejante, pero no igual, al de numerosos antidepresivos del tipo de
la fluoxetina y drogas símiles, las que también interfieren con el reciclaje de las bioaminas. El uso
de fluoxetina durante meses ha resultado útil en el tratamiento de enfermos de depresión. El mecanismo
definitivo de la acción de estas drogas es aún desconocido.
Estos ejemplos demuestran que la acción de los sicofármacos es muy compleja, y que no ha resultado
obvio entender cómo estas drogas modifican la conducta humana. Estos ejemplos apoyan la
interesante conclusión de que los sicofármacos pueden aumentar la excitabilidad neuronal a través
de dos mecanismos diferentes: 1) bloquear sinapsis inhibitorias, o 2) estimular sinapsis excitatorias.
Por analogía, la acción inhibitoria de los sicofármacos se logra porque éstos aumentan la actividad
de sinapsis inhibitorias o bloquean las excitatorias.
Droga-dependencia
El uso crónico de muchos sicofármacos, como la nicotina, el alcohol, las benzodiazepinas, la cocaína,
etc., produce adicción. Es decir, el uso repetido de estas drogas evidencia la tolerancia y dependencia.
Estas son dos condiciones complementarias que establecen las bases de la droga-dependencia.
La tolerancia se refiere al hecho de que con el uso crónico de un sicofármaco, la dosificación inicial
se hace menos eficaz. Por lo tanto, se necesitan dosis mayores para experimentar los efectos iniciales
de la droga. La dependencia se refiere, en cambio, a que el individuo necesita la droga y la busca en
forma enérgica y compulsiva. Si este individuo no adquiere el sicofármaco, experimentará una serie
de signos y síntomas que acusan su dependencia física y sicológica de la droga. La dependencia
manifiesta el llamado síndrome de privación, que es un conjunto de signos y síntomas característico
de la abstinencia de cada sicofármaco de abuso.
Ambos fenómenos se desarrollan paralelamente. Si hay dependencia a un sicofármaco, también hay
tolerancia y viceversa. El abuso de todos los sicofármacos desarrolla tolerancia y dependencia. Los
sicofármacos que desarrollan más dependencia son la nicotina, la cocaína y el alcohol. Numerosos
estudios demuestran que luego de 3-4 administraciones secuenciales de cocaína se produce dependencia.
Otro tanto ocurre con la nicotina y etanol. Una vez que ésta se establece, es difícil liberarse
de esta adicción, ya que la dependencia abre un apetito que busca desenfrenadamente la droga. Los
adictos no pueden y temen dejar la droga; su ausencia despierta el síndrome de privación. El uso
crónico de morfina y heroína no sólo produce dependencia, sino además una severa tolerancia, lo
que lleva a escalar la dosis de estas drogas. En el caso de la heroína, la dosis de mantención de un
147

148 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
individuo dependiente puede ser fácilmente 50-100 veces mayor que la dosis de uso inicial. Esta
escalada en el abuso de la droga se puede desarrollar en cuestión de meses.
Los mecanismos celulares que explican el desarrollo de la tolerancia y dependencia son aún desconocidos,
aunque las bases moleculares de este fenómeno se investigan intensamente. Aparentemente la droga-dependencia
se relaciona con adaptaciones de las células blanco a la estimulación continua de sus
receptores, lo que implica cambios en la expresión génica y la síntesis de proteínas particulares.
Bases genéticas del alcoholismo
Existen antecedentes respecto a que el alcoholismo tiene un componente hereditario que predispone
al consumo del etanol. Tal vez esto también ocurre con otras drogas de abuso, pero esto aún no se
sabe con certeza. Antecedentes fidedignos afirman que de padres alcohólicos nacen con mayor frecuencia
hijos que de adultos serán alcohólicos. Este hecho no está relacionado con el ejemplo familiar,
sino aparentemente con la existencia de genes que codifican para esta conducta. Se sospecha
que existen al menos 7 genes que codifican para el alcoholismo. Se sabe, por ejemplo, que mellizos
hijos de padres alcohólicos serán bebedores aunque ellos se críen separados en familias no bebedoras.
Esta característica permite señalar con cierta convicción que el alcoholismo tiene una base
genética que prima por sobre lo netamente social.
La mejor demostración de las bases genéticas del alcoholismo la hizo un investigador chileno, el
Dr. Jorge Mardones R. profesor de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Él desarrolló
una cepa de ratas que son bebedores compulsivos de etanol. Separó las ratas bebedoras de las
abstemias y ha mantenido una colonia de animales de investigación que han preservado esta característica
por más de 100 generaciones de estos animales (más de 30 años). Las ratas desarrolladas
por el profesor Mardones son famosas en el mundo científico que estudia las bases celulares del
alcoholismo, y son un modelo extraordinariamente novedoso para estudiar la genética del alcoholismo.
Siguiendo el ejemplo de este investigador, se estudia igualmente la genética que dispone a
otras drogas de abuso. Sus resultados son aún incipientes, pero mostrarán frutos a corto plazo.

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3. Fundamentos de la droga-dependencia
El uso habitual de drogas como el alcohol, marihuana, nicotina y tantas otras sustancias de abuso,
conduce a la adicción, fenómeno también conocido como droga-dependencia. Si bien las bases
neuroquímicas de este fenómeno son aún oscuras, es evidente que la estabilidad emocional, el ambiente
familiar de la persona que consume drogas, como sus antecedentes genéticos son de gran
relevancia en el desarrollo de la dependencia a estas drogas. Estudios bien controlados indican que
existen antecedentes genéticos que predisponen favorablemente a esta condición, sin ignorar, por
supuesto, que la historia de vida, incluyendo el medio social y familiar, ejercen una influencia notable
en la dependencia a drogas. Quizás el modelo de droga-dependencia más estudiado es el alcoholismo.
Tolerancia y dependencia
El uso habitual produce dos condiciones complementarias las que se desencadenan en forma paralela,
y que constituyen las bases de la droga-dependencia: la tolerancia y la dependencia.
La tolerancia se refiere al hecho que con el uso crónico la dosis de consumo inicial no produce los
mismos efectos, lo que obliga a aumentar la dosis de consumo. Es decir, con el tiempo, se necesitan
dosis mayores para experimentar los mismos efectos que produjo la droga las primeras veces que ésta
se consumió. La tolerancia de la nicotina y del alcohol ilustra muy bien este concepto. A partir de un
cigarrillo, muchas personas llegan rápidamente a consumir una cajetilla y más, cada día. Otro tanto
sucede con el alcohol. La dependencia se refiere al hecho de que el individuo siente la necesidad de
consumir la droga y la busca en forma enérgica, hasta compulsiva. Por un lado se siente la necesidad
del efecto agradable que ésta produce, y por otro lado, ganas incontroladas por consumirla, ya que al
alejarse de la droga se experimentan una serie de síntomas que son típicos para cada droga. En
definitiva, la dependencia señala que la persona depende de la droga y la busca tanto por la necesidad
sicológica como física de consumirla. Ambos fenómenos, es decir, la tolerancia y la dependencia se
desarrollan en forma paralela, de tal forma que resulta difícil separar la una de la otra.
La tolerancia y la dependencia son comunes, a drogas que actúan a través de un mismo mecanismo.
149

150 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Es decir, si una persona ha desarrollado tolerancia a la heroína, es también tolerante, y en el mismo
grado, a la cocaína. Esta persona, sin embargo no es tolerante al alcohol, a la nicotina o a los sedantes
del tipo de las benzodiazepinas, ya que estas drogas tienen un mecanismo de acción diferente.
Por otro lado, quien es dependiente del alcohol, lo será también de las benzodiazepinas, ya que
alcohol y benzodiazepinas interactúan con una misma proteína. Pero, estas personas no son dependientes
ni de marihuana ni de nicotina.
La droga-dependencia revela la adaptación del organismo al consumo crónico de drogas de abuso,
señalando que ya se ha consumido suficiente droga como para que el cuerpo necesite de éstas para
su función regular. La ingesta ocasional, de carácter social de alcohol o nicotina, o tal vez cocaína en
cualquiera de sus formas, no significa que esa persona sea, o llegue a ser adicta. Sin embargo, el
riesgo de que siga consumiéndolas es alto, y a corto plazo podría derivar en adicción si no se suspende
su consumo. Sin dudas, el paso desde lo esporádico a lo habitual, sin importar ni cuál ni cuánta
droga se consume, indica adicción caracterizada, por la búsqueda obsesiva de la(s) droga(s). Obviamente,
en un comienzo, la forma de buscarla y consumirla se enmarca en un contexto social. Se
busca la ocasión para celebrar y consumir alcohol y otras drogas en compañía. Cuando la dependencia
es marcada, se consumen en forma aislada, sin importar ni las amistades ni la ocasión de una
celebración.
El alto riesgo de las drogas
No todos los individuos expuestos a las drogas, ni todas las drogas producen igual adicción. El
medio en que se consumen las drogas, la formación familiar, aspectos de la personalidad y los antecedentes
genéticos de los consumidores son determinantes en consolidar la droga-dependencia.
Mientras el alcohol y la nicotina producen tanta tolerancia como dependencia, hay otras que se
caracterizan por más tolerancia que dependencia y viceversa.
El opio, o sus productos puros, como la heroína y secuaces, son drogas que producen marcada
tolerancia. La nicotina y el alcohol también. Esto significa que la dosis inicial del consumo de estas
drogas puede aumentar hasta 100 y 500 veces. La dosis de heroína que utiliza un adicto con años de
consumo mataría de un paro respiratorio a un novato en su uso. Esta observación también explica
las intoxicaciones y las sobredosis que se producen a menudo con estas drogas, y que encierran un
grado más de peligro en el consumo de estas sustancias.
Drogas como la marihuana, y muy especialmente la cocaína, se caracterizan porque producen más
dependencia que tolerancia. Es una observación común que luego de 3-4 experiencias con cocaína
se produce una mágica atracción (enganche) con cualquiera de las formas de presentación de esta
droga (crack, clorhidrato, puriss, etc.). Esto indica que se ha despertado la dependencia, y resultará
muy difícil alejarse de la cocaína en cualquiera de sus formas de venta. Esta condición es explotada
muy hábilmente por los traficantes y comerciantes de droga.

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Síndrome de privación: naturaleza y características
Una persona habituada al consumo de drogas como la nicotina, marihuana, opio, cocaína, alcohol,
sedantes como las benzodiazepinas, etc. debe estar crónicamente consumiendo estas sustancias para
evitar que florezcan un conjunto de signos y síntomas que delatan la dependencia. Este conjunto de
signos y síntomas es relativamente específico para cada droga. Se llama el síndrome de privación.
La característica común a la privación de cualquier droga de abuso es la irresistible búsqueda y
necesidad de consumirla. La ausencia de la sustancia manifiesta los síntomas de la privación, que
desaparecen con la administración de ésta.
Examinemos a alguien que decide dejar de fumar nicotina. Uno de los primeros síntomas que aparecen
es una necesidad o ganas irresistibles de fumar. Esta persona debe hacer esfuerzos para vencer
la tentación. Además, sin el cigarrillo está irritable, algo nervioso, ansioso, le cuesta concentrarse,
tiene apetito, está de mal ánimo, se agita, y hasta tal vez duerme mal. Es nuestra experiencia que si
fuma, muchos de estos malestares desaparecen. Si esta persona persiste en la firme voluntad de no
fumar deberá soportar estos síntomas para no recaer en el hábito. El sólo olor al cigarrillo despierta
el apetito por la droga. Esto significa que esta persona ha desarrollado suficiente dependencia a la
nicotina ya que su ausencia desencadena esta colección de síntomas. La severidad del síndrome de
abstinencia depende del grado de adicción. Este síndrome no es grave, ya que no pone en riesgo la
salud de la persona. Otro tanto sucede con otras drogas de abuso como el alcohol. Sin embargo, el
síndrome de privación de éste es ciertamente más complicado, ya que, dependiendo del grado de
consumo, aparecen temblores que pueden llegar a peligrosas convulsiones, con delirio, gran angustia
y, obviamente, deseos incontrolados de ingerir alcohol.
El síndrome de privación de la cocaína se caracteriza por apatía y desgano, somnolencia, apetito
voraz, sosiego y tranquilidad, y ansias irresistibles por consumirla. La dependencia que produce la
cocaína, en cualquiera de sus formas de administración, es tan intensa que los individuos dependientes
de esta droga harán cualquier cosa por adquirirla, incluso delinquir para conseguirla. Esto
es el comienzo de los transtornos sico-emocionales que desencadena la droga-dependencia. Estas
personas se asocian con los vendedores y traficantes quienes los explotan, porque saben que su
dependencia es tan marcada, que harán cualquier cosa con tal de recibir la droga y apaciguar su
obsesión. Algo similar se observa en los adictos al opio y la heroína. A pesar de que el síndrome de
privación de estas drogas es comparable a los síntomas que se experimentan con un resfrío viral
intenso, las ansias por su consumo son tan marcadas que estos adictos harán cualquier cosa por
obtenerlas.
Estímulos de refuerzo, huellas cerebrales
Las drogas, además de activar receptores específicos en los diferentes núcleos cerebrales, lo que
explica sus efectos conductuales, activan en el núcleo accumbens del cerebro un circuito neuronal
relacionado con conductas que producen refuerzo positivo. Este núcleo registra y almacena, por
decirlo así, experiencias que refuerzan ciertas conductas. Las drogas de abuso son estímulos muy
poderosos de este núcleo, donde dejan una huella muy perdurable. Este tipo de sustancias activan
continuamente este circuito, por lo que cada vez que se consumen, se refuerza la actividad de este
151

152 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
circuito, creando las bases de una especie de memoria cerebral que registra las experiencias con
drogas. Este núcleo detecta la presencia y ausencia de drogas, desencadenando una serie de reacciones
que inducen a las personas dependientes a incentivar este refuerzo a través de nuevas administraciones
de drogas. Esto constituye la base del mecanismo de refuerzo que es común a sustancias
como la heroína, la marihuana, la nicotina, el alcohol, etc.
Estudios bien controlados han demostrado que cada vez que se consume un sicofármaco de abuso aumenta
la dopamina en el núcleo accumbens. La dopamina es el neurotransmisor de este circuito de
refuerzo positivo, por lo que se puede decir que estos sicofármacos activan este circuito neuronal, estableciendo
y reforzando esta conducta. La dopamina activa mecanismos, aún no del todo aclarados, que
refuerzan la expresión de ciertos genes los que de alguna forma consolidan físicamente esta huella.
Las drogas refuerzan a través de dos mecanismos la conducta que desemboca en el aumento de su
consumo. Por un lado, producen efectos placenteros, motivo por el cual se consumen y, por otro, se
graba en el núcleo accumbens esta experiencia que en la mayoría de las personas resulta agradable.
Esta doble condición favorece la búsqueda de nuevas experiencias con las drogas, las que llevan
irremediablemente a la dependencia. Se deduce que si se bloquea este circuito, a través de sustancias
que antagonicen los efectos de la dopamina, se puede controlar la conducta de droga-dependencia.
Las primeras experiencias para tratar a personas que sufren de adicción con estos antagonistas,
arrojan resultados muy promisorios y halagadores. La verdadera dificultad con este eventual tratamiento
es que los pacientes se rehusan a tomar sistemáticamente estos medicamentos, prefiriendo,
obviamente, consumir las drogas de abuso, lo que mantiene su dependencia.
Principios de rehabilitación
La rehabilitación integral de una persona dependiente de drogas pasa por tres etapas diferentes y
complementarias. La primera etapa requiere el firme propósito y el total convencimiento de alejarse
voluntariamente de las drogas para reintegrarse al núcleo familiar, social y laboral. La segunda etapa
precisa la ayuda y el apoyo para alejarse voluntariamente de las drogas. Esta etapa incluye acercarse
a familiares, amistades, y profesionales, para tomar las medidas que favorezcan la rehabilitación. La
tercera etapa, y muy crítica, requiere re-orientar la vida con una fuerte visión de sentido a la vida. Si
se logra escalar estas tres etapas, se podrá erradicar la dependencia.
Esta triple aproximación es común a la rehabilitación de alcohólicos, a personas que abusan del
tabaquismo, de los solventes, marihuana, cocaína y tantas otras drogas de abuso. El proceso es muy
complejo porque en la gran mayoría de los casos exige alejarse de un sistema de vida, de un cierto
grupo de personas e influencias, y tomar decisiones personales relevantes, las cuales muchas veces
nunca han sido asumidas. El aporte de la medicina y de la siquiatría es estéril sin que los adictos
asuman un valiente compromiso por distanciarse de las drogas y del mundo de influencias que los
arrastran hacia ese objetivo.
La siquiatría dispone de algunos esquemas de tratamiento para la droga dependencia basado en
medicamentos que pueden apoyar este proceso. En el caso particular del alcoholismo, la droga llamada
antabuse, inhibe el metabolismo del alcohol aumentando los niveles circulantes del acetaldehido.

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Este último causa fuertes dolores de cabeza, náusea y vómitos, malestar general, de tal forma que el
alcohólico al tomar alcohol durante el tratamiento con antabuse, acumula acetaldehido y experimenta
más bien los síntomas negativos del alcohol que sus efectos placenteros. Con este tratamiento
se busca que el alcohólico adquiera un reflejo condicionado negativo del alcohol que lo ayude a
alejarse definitivamente de esta droga. Los resultados clínicos son variables, y dependen en gran
medida de la perseverancia del individuo por alejarse del alcohol.
Para tratar a los fumadores se ha querido reemplazar el cigarrillo por un parche con nicotina, droga
que se absorbe lentamente por la piel y sustituye al cigarrillo. La idea es que con el tiempo, se
elimine el parche y el cigarrillo. Lo mismo se ha buscado usando chicles que contienen nicotina.
Con este tratamiento se busca gradualmente disminuir el contacto con la droga, ya sea que ésta
provenga de cigarrillos, parches o chicles, hasta que el consumo se erradique completamente.
En el caso de los opioides se han usado otras estrategias. Una de ellas es reemplazar la heroína por
drogas menos tóxicas con la N-acetilmetadona, que se administra oralmente, evitando la parafernalia
de las jeringas y sus complicaciones. También se ha pretendido reemplazar la heroína por clonidina,
que actúa en receptores similares a los opioides, y que se administra oralmente. Otra posibilidad
común en Europa es proporcionar gratuitamente la droga a los individuos dependientes que se
inscriben en programas de control de drogas, evitando el mercado negro. Otra estrategia ampliamente
utilizada consiste en administrar en forma crónica un antagonista, evitando las futuras administraciones
de heroína. El tratamiento con naltrexona ha resultado útil, ya que ésta previene los
efectos de futuras dosificaciones de heroína y drogas secuaces.
153

154 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Bibliografía
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen
después de la publicación de este programa).
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155

156 Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Biología Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio
157

Ciencias Naturales / Biología
158
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Apreciar los elementos comunes en la organización y
estructura de los seres vivos y de la célula como su unidad
funcional.
2. Entender el significado de los procesos de la nutrición
desde el nivel fisiológico al celular y la función de los
sistemas que participan en ellos.
3. Apreciar y valorar la interdependencia de los seres vivos
en las tramas alimentarias, sus consecuencias ambientales
y su relación con el mundo inorgánico.
4. Tomar conciencia de la responsibilidad individual en el
ámbito de la salud, entendiendo las relaciones entre
enfermedad, actividad física, alimentación, tabaquismo
y consumo de drogas.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Apreciar y entender el significado de la reproducción
sexual y asexual en la transmisión del material genético
y en la herencia.
2. Apreciar y valorar la interrelación de los aspectos biológicos,
afectivos, espirituales, éticos, culturales, sociales
y ambientales de la sexualidad, reproducción y desarrollo
humano.
3. Tomar conciencia del problema de la conservación del
medio ambiente y conocer los principios biológicos que
pueden aplicarse a su análisis y cuidado.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender que los organismos han desarrollado mecanismos
que posibilitan su funcionamiento sistémico
y su interacción con el medio de manera integrada,
manteniendo un ambiente interno estable.
2. Conocer la organización del sistema nervioso y comprender
su función en la regulación y coordinación de las funciones
sistémicas, la motricidad y el comportamiento.
3. Comprender y valorar los fundamentos de la evolución
y adaptación a distintos ambientes, y la diversidad biológica
como su resultado.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender las teorías sobre la estructura y expresión
de la información genética, sus implicaciones para explicar
el funcionamiento de los sistemas vivos, sus aplicaciones
en salud y biotecnología, y su influencia en la
cultura.
2. Apreciar la interdependencia entre diversos organismos
como elemento determinante en las propiedades de las
poblaciones y en el desarrollo de variados mecanismos
de defensa contra agentes patógenos.
5. Formular hipótesis en temas específicos y entender su
relación con los datos experimentales en la investigación
científica.
6. Diseñar y realizar procedimientos experimentales simples
en problemas específicos del mundo biológico.
7. Seleccionar y sintetizar información científica de fuentes
diversas y elaborar informes razonados y completos
de investigación; presentar información cuantitativa
relevante utilizando gráficos y tablas.
4. Conocer y analizar las aplicaciones en las áreas de la
salud y la producción basadas en el conocimiento científico
sobre hormonas.
5. Conocer la historia de determinadas teorías científicas,
comprendiendo la historicidad y el carácter dinámico,
refutable y perfectible del conocimiento científico.
4. Apreciar la importancia de la formulación de teorías en
el desarrollo del pensamiento científico; comprender la
distinción entre las teorías y los hechos que las sostienen
o refutan y la manera como éstas se validan en la
comunidad científica; saber del retardo que puede haber
en la aceptación y utilización de una teoría por la
opinión pública.
3. Entender cómo se analizan los problemas ambientales
desde la perspectiva de la organización jerárquica de la
naturaleza, apreciando la versatilidad e imaginación del
hombre para interactuar y modificar los diversos sistemas
ecológicos.
4. Debatir en forma fundamentada en torno a la relación
entre ciencia y sociedad, analizando la dimensión ética
implicada.
5. Entender y analizar la confluencia de factores biológicos,
sociales y culturales en problemas vinculados a la
salud y el medio ambiente.
6. Seleccionar y presentar datos cuantitativos y cualitativos
basados en manipulaciones y observaciones experimentales
simples; utilizar gráficos y tablas; y elaborar
conclusiones a partir de la información recolectada.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Biología Ministerio de Educación 159
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
I. Organización, estructura y actividad celular
1. La célula como unidad funcional
a. Estructuras y funciones comunes a células animales y
vegetales: la membrana plasmática, el citoplasma, las
mitocondrias y el núcleo; y las distintivas de los vegetales:
cloroplastos y pared celular.
b. Mecanismos de intercambio entre la célula y el ambiente
(difusión, osmosis y transporte activo).
d. Universalidad de las principales moléculas que componen
la célula: propiedades estructurales y energéticas.
e. Distinción de las propiedades emergentes en los niveles
de organización: célula, tejido, órgano y sistemas
de órganos.
I. Organización, estructura y actividad celular
1. Material genético y reproducción celular
a. Cromosomas como estructuras portadoras de los genes:
su comportamiento en la mitosis y meiosis.
b. Importancia de la mitosis y su regulación en procesos
de crecimiento, desarrollo y cáncer, y de la meiosis en
la gametogénesis y la variabilidad del material genético.
I. Organización, estructura y actividad celular
1. Adaptación a nivel celular
a. Relación estructura y función: identificación de diferenciaciones
y estructuras especializadas en diversas células,
incluyendo organismos unicelulares. Uso de ilustraciones,
fotografías y de recursos computacionales.
I. Organización, estructura y actividad celular
1. Enzimas
a. Contraste entre transformaciones químicas en el mundo
abiótico y en la célula: función de las enzimas como
agentes de la información genética en el manejo de la
energía.
2. Bacterias y virus
a. Estructura y propiedades biológicas de bacterias y virus
como agentes patógenos y como herramientas esenciales
para manipular material genético en la biotecnología.
II. Procesos y Funciones Vitales
1. Nutrición
a. Nutrientes esenciales. Alimentos como fuente de energía
para las actividades del organismo y materia prima
para procesos de crecimiento y reparación de tejidos.
Vitaminas y sales minerales.
b. Conceptos de metabolismo: catabolismo y anabolismo.
c. Principios de dietética: Requerimientos nutricionales y
recomendaciones en adolescentes sanos, embarazo,
lactancia, y distintos niveles de actividad física. Cálculos
de peso ideal.
d. Contenido relativo de los distintos componentes de una
dieta balanceada y cálculo del aporte de calorías en diversos
alimentos.
II. Procesos y funciones vitales
1. Hormonas y sexualidad humana.
a. Formación de gametos, efecto de las hormonas sexuales,
ciclo menstrual y fertilización.
b. Distinción y reconocimiento de los aspectos valóricos,
culturales y sociales de la sexualidad humana, incluyendo
el autocuidado de la pareja y la paternidad responsable.
2. Hormonas, crecimiento y desarrollo
a. Cambios físicos, psicológicos y hormonales durante la
adolescencia.
b. Desarrollo embrionario y fetal humano, incluyendo el
papel de la placenta, los cambios hormonales del embarazo,
parto y lactancia, y la influencia de factores
ambientales.
II. Procesos y funciones vitales
1. Regulación de las funciones corporales y homeostasis
a. Control hormonal y nervioso en la coordinación e integración
de los sistemas: investigación en diversas fuentes
sobre el control por retroalimentación.
b. Concepto y fundamentos de la homeostasis, distinguiendo
los órganos, sistemas y procesos regulatorios involucrados.
Formación de orina: el nefrón como unidad
funcional.
2. El sistema nervioso
a. La variedad de estímulos que excitan el sistema nervioso,
sus receptores y su importancia relativa en distintos
organismos.
II. Procesos y funciones vitales
1. Sistemas de defensa
a. Mecanismos inespecíficos de defensa contra invasores
patógenos en animales, incluidas las barreras del organismo.
b. Origen y función de los componentes de la sangre, importantes
en la defensa específica contra bacterias, virus
y hongos, incluyendo los anticuerpos como proteínas
con función defensiva.
c. La respuesta inmune, la memoria y la tolerancia inmunológica.
d. Mecanismos de defensa contra agentes patógenos en
plantas.

160
e. Investigación sobre la relación entre el gasto y consumo
energético en los estudiantes durante un período
determinado. Representación en gráficos y tablas comparativas,
construidas mediante programas computacionales.
Análisis, discusión y conclusiones.
2. Digestión
a. El proceso de digestión, incluyendo el concepto de alimentos
simples y compuestos y el papel de estructuras
especializadas, enzimas, jugos digestivos, y las sales
biliares. Estudio experimental de una digestión.
b. Absorción de las sustancias nutritivas, su incorporación
a la circulación, y eliminación de desechos.
c. Aspectos favorables de la lactancia materna.
d. Investigación sobre el control hormonal del crecimiento
y desarrollo en animales y plantas. Aplicaciones comerciales.
b. Estructura de la neurona, conectividad, organización y
función del sistema nervioso en la regulación y coordinación
de las funciones sistémicas, la motricidad y el
comportamiento.
c. Naturaleza electro-química del impulso nervioso y su
forma de transmisión entre neuronas y entre neuronas
y músculo (señales químicas y sinapsis).
d. Estructura y función del ojo: propiedades ópticas, respuesta
a la luz, y anomalías de la visión.
3. Sistema muscular y respuesta motora
a. Sistema muscular (esquelético, liso y cardíaco) y su conexión
funcional con distintas partes del sistema nervioso.
Actividad refleja y motricidad voluntaria.
III.Biología humana y salud
a. Grupos sanguíneos: compatibilidad en el embarazo y las
transfusiones.
b. Alteraciones de los mecanismos defensivos por factores
ambientales y enfermedades, incluyendo la autoinmunidad,
alergias y transplantes.
c. Historia del uso médico de la inmunización artificial (vacunas),
incluyendo los experimentos de Louis Pasteur.
d. Recolección de información y análisis de problemas infecciosos
contemporáneos, distinguiendo aspectos sociales,
culturales, éticos y biológicos.
3. Circulación
a. Función del sistema circulatorio en el transporte de gases,
nutrientes y desechos del metabolismo. Composición
de la sangre.
b. Actividad cardíaca: ciclo, circulación, ruidos cardíacos,
manifestación eléctrica y presión sanguínea. Estudio
mediante programas computacionales interactivos.
c Adaptación del organismo al esfuerzo.
d. Relaciones de estructura y función de los diferentes
vasos sanguíneos.
e. Circulación e intercambio de sustancias al nivel capilar.
4. Respiración
a. Estructuras especializadas en el intercambio de gases
en plantas y animales. Movimientos respiratorios.
III.Biología humana y salud
a. Estímulos ambientales (radiación ultravioleta y tabaquismo)
que pueden dañar el material genético (mutaciones)
y alterar la regulación de la reproducción celular.
b. Uso médico de hormonas, en el control y promoción de
la fertilidad, el tratamiento de la diabetes y el desarrollo.
c. Enfermedades de transmisión sexual y sus modos de
prevención.
d. Enfermedades hereditarias e implicaciones sociales de
algunas de ellas (por ejemplo, Síndrome de Down). Práctica
de ordenación de cromosomas (cariotipo).
b. Estructura del tórax y mecanismo de la ventilación pulmonar.
c. Control de la frecuencia respiratoria.
IV.Variabilidad, herencia y evolución
1. Genoma, genes e ingeniería genética
a. El modelo de la doble hebra del ADN de Watson y Crick.
b. Código genético y su expresión en la secuencia de proteínas.
Valoración de su universalidad como evidencia
de la evolución a partir de ancestros comunes.
c. Investigación, conjeturas y debate sobre el significado
e importancia del proyecto del genoma humano desde
las perspectivas del conocimiento biológico, la ética y
la relación entre ciencia y sociedad.
d. Principios básicos de ingeniería genética y sus aplicaciones
productivas, apreciando el uso de bacterias y virus.
b. Disponibilidad de oxígeno y respiración aeróbica o anaeróbica.
Producción de compuestos ricos en energía y
sustancias de desecho. Deuda de oxígeno en los músculos
durante el ejercicio intenso.
5. Excreción
a. Sistemas de excreción: su función y relación con las sustancias
de desecho del metabolismo. Filtración renal.
IV.Variabilidad y herencia
1. Variabilidad
a. Variabilidad intra especie: formas heredables y no heredables.
b. Sexo como expresión de variabilidad genotípica.
c. Relación genotipo-fenotipo y análisis del concepto de
raza. Observaciones en caninos, felinos y aves.
d. Fuentes de variabilidad genética: reproducción sexual y
mutaciones.
e. Generación de clones por reproducción asexual. Restricciones
éticas a una clonación humana.
f. Determinación y presentación gráfica de la frecuencia
de algún carácter variable en una población.
III.Biología humana y salud
1. Higiene nerviosa
a. Investigación y debate sobre los aspectos biológicos,
éticos, sociales y culturales de la adicción a drogas que
afectan el comportamiento y los estados de ánimo.
b. Stress nervioso, consecuencias físicas, causas y prevención.
V. Organismo y ambiente
1. Interacciones entre organismos
a. Depredación y competencia como determinantes de la
distribución y abundancia relativa de organismos en un
habitat.
b. El hombre como un organismo fuertemente interactuante
en el mundo biológico: sobreexplotación y contaminación.
c. Investigación sobre los efectos de la actividad humana
en los ecosistemas.
2. Poblaciones y comunidades
a. Atributos básicos de las poblaciones y las comunidades;
factores que condicionan su distribución, tamaño y
límite al crecimiento.

Biología Ministerio de Educación 161
III.Biología humana y salud
a. Enfermedades que pueden asociarse a hábitos alimenticios
(malnutrición por déficit y exceso), consumo de
alcohol y tabaquismo.
b. Efectos de drogas, solventes y otras sustancias químicas.
Discusión informada sobre su mal uso y el contexto
social y cultural.
c. Recopilación de datos y elaboración de informes razonados
sobre factores predisponentes de enfermedades
del corazón y vasculares más frecuentes.
2. Herencia
a. Concepto de gen como unidad funcional de la herencia.
b. Modificaciones de los cromosomas en la reproducción
sexual: meiosis, gametogénesis y fertilización.
c. Investigar la historia de las leyes de la herencia de
Mendel.
d. Ejercicios de aplicación de los conceptos de alelos recesivos
y dominantes en la selección de un carácter por
cruzamiento dirigido.
e. Herencia ligada al sexo.
IV.Variabilidad y evolución
a. Registro fósil como evidencia de la evolución orgánica.
Distinción entre hechos y teorías.
b. Variabilidad como materia prima de los cambios evolutivos
y su importancia en la sobrevivencia de las especies.
c. Valoración de la biodiversidad como producto del proceso
evolutivo.
d. Selección natural en la evolución y extinción de especies.
Innovaciones y formas intermedias.
e. Éxito reproductivo como resultado de la competencia
en el ambiente.
f. Investigación sobre la historia de Darwin y el impacto
cultural de su teoría en contraste con otras teorías evolutivas.
b. Uso de programas computacionales para análisis de
datos y presentación de resultados sobre simulaciones
de curvas de crecimiento poblacional.
c. Sucesión ecológica como expresión de la dinámica de
la comunidad.
3. Ecología y sociedad
a. Valoración de la diversidad biológica, considerando sus
funciones en el ecosistema.
b. Investigación sobre la problemática ambiental, apreciando
los aspectos básicos para evaluarla y su carácter
multidisciplinario y multisectorial.
c. Análisis del problema del crecimiento poblacional humano
en relación con las tasas de consumo y los niveles
de vida.
IV.Organismo y ambiente
1. Relaciones alimentarias
a Incorporación de materia y energía al mundo orgánico.
Formulación de hipótesis, obtención e interpretación de
datos cuantitativos sobre factores que pueden afectar
la velocidad de fotosíntesis: reactantes y productos.
b. Tramas alimentarias y principios básicos de los ciclos
del carbono y del nitrógeno en los ecosistemas.
c. Equilibrio ecológico: influencia humana, positiva y negativa,
en cadenas y tramas alimentarias en distintos
ecosistemas.
V. Organismo y ambiente
1. Efectos ambientales
a. Efectos directos e indirectos de la modificación del habitat
por la actividad humana sobre la biodiversidad y
el equilibrio del ecosistema: daño y conservación.
b. Principios básicos de biología de la conservación y manejo
sustentable de recursos renovables.
V. Organismo y ambiente
1. Adaptación
a. Adaptaciones que permiten a plantas y animales sobrevivir
en distintos ambientes.
b. Respuestas adaptativas a los cambios ambientales, diarios
y estacionales.
c. Adaptación en tiempo evolutivo: historia de la aparición
de los grupos mayores de organismos.

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Biología Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Química
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Química
Ciencias Naturales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Química / Ciencias Naturales
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-54-5
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.760
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 13
Objetivos Fundamentales 15
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 16
Esquema conceptual del programa 18
Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 20
Actividades 24
Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 68
Actividades 71
Unidad 3: Cinética química 106
Actividades 110
Unidad 4: Reactividad en química orgánica 138
Actividades 141
Glosario 170
Bibliografía
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
174
Primer a Cuarto Año Medio 177
7

8 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Presentación
EN EL PRESENTE PROGRAMA se inicia el estudio
de los principios básicos de la termodinámica,
su aplicación a los procesos que ocurren
en sistemas químicos y los factores que
determinan el estado de equilibrio. Se estudian,
a continuación, dos importantes tipos
de reacciones: las reacciones ácido-base y de
óxido reducción o redox, para continuar con
el estudio de los factores que afectan la dinámica
con que los procesos tienden al equilibrio
y los mecanismos que explican dicha
dinámica a nivel molecular. Finalmente se
aborda el estudio de algunos principios básicos
de reactividad de compuestos orgánicos.
Organización del programa
El programa consta de cuatro unidades:
• Nociones de reactividad y de equilibrio
químico.
• Reacciones ácido-base y redox.
• Cinética química.
• Reactividad en química orgánica.
El programa es muy flexible, de modo que el
profesor o la profesora podrá alterar el orden
en que son desarrolladas las unidades.
No obstante lo anterior, se recomienda que
la Unidad 1 sea tratada primero ya que, por
su generalidad, se puede aplicar también con
mayor provecho a los ejemplos de actividades
presentados en las otras.
Los ejemplos de actividades que se incluyen
aspiran a ser una ayuda y guía eficaz
para que el docente desarrolle el programa
en la mejor forma. Sin embargo, estos ejem-
plos pueden ser reemplazados por otros similares,
adaptándolos al equipamiento del laboratorio
escolar, a las necesidades pedagógicas
y a las visiones personales del docente respecto
a cómo optimizar la consecución de los
aprendizajes esperados. Cualquiera sea la
modalidad de presentación de los contenidos,
ella deberá incluir de manera importante
sólidas sesiones de experimentos, en las
que alumnas y alumnos aprendan haciendo y
construyan el conocimiento aplicando el método
científico, conceptualizando sus aprendizajes
y contrastando hipótesis. En este contexto,
la formación de los estudiantes pasa
por la integración de las esferas del conocimiento
teórico con las habilidades y destrezas
prácticas que permiten aplicarlo en forma
concreta a problemas experimentales relativamente
simples. Estos experimentos se
dan generalmente en contextos que destacan la
importancia de la ciencia para la vida cotidiana.
Se reconoce la importancia de la computación
para el aprendizaje de la ciencia, en
donde esta herramienta es de gran utilidad
para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
principalmente en el procesamiento
de datos y en la búsqueda de información.
Sin embargo, las actividades computacionales
en caso alguno podrían reemplazar el trabajo
de laboratorio.
El esquema conceptual que se incluye
al comienzo del programa orientará al profesor
o a la profesora para establecer nexos
entre los conceptos que estructuran las diferentes
unidades. Es muy recomendable que
dicho esquema también sea conocido por
alumnas y alumnos, de modo que adquieran
9

10 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
un sentido de la utilidad de los diversos conceptos
y puedan visualizar el contexto en que
éstos se sitúan en cada actividad del programa.
La Unidad 1 establece un marco conceptual
básico de la termodinámica, en particular
las funciones de entalpía, entropía y
energía libre, que se relacionan luego con la
idea de que los procesos que ocurren naturalmente
siempre responden a cambios que
significan una disminución de la energía libre
del sistema y que corresponden a procesos
espontáneos.
Se introduce el concepto de estado de
equilibrio como aquél en el cual permanecen
constantes las propiedades macroscópicas del
sistema, mientras que a nivel microscópico
persisten las transformaciones con la incesante
transformación de moléculas de productos
en moléculas de reactantes y viceversa.
En la Unidad 2 se consideran dos importantes
tipos de equilibrio químico: ácido base
y redox, relacionados con la mayoría de los cambios
químicos que ocurren en la naturaleza.
Las reacciones ácido-base amplían los
aprendizajes de química de Segundo Año
Medio, pero aquí se generalizan dichos conceptos
y se introducen ejemplos cotidianos
de reacciones ácido-base, del proceso de neutralización
y de titulaciones. Por otra parte,
el estudio de las reacciones redox permite
comprender el funcionamiento de las pilas
electroquímicas y la producción de energía
eléctrica por medio de ellas.
La Unidad 3, que trata la cinética química,
aborda el estudio de la velocidad con que
ocurren los cambios químicos, cubriendo todo
el espectro de reacciones, desde las muy lentas
hasta las extremadamente rápidas, algunas de
las cuales se desencadenan en forma explosiva,
con gran desprendimiento de calor.
En el estudio de esta unidad se introducen
dos conceptos claves: por un lado, el
de velocidad de reacción que, entre otras variables,
depende de la concentración de los
reactantes (y, más raramente, de la concentración
de los productos) y de la temperatura;
por otra parte, el concepto de energía de
activación. La comprensión de este concepto
permitirá a los estudiantes racionalizar la
existencia de reacciones que ocurren con una
velocidad insignificante debido a que la
transformación de reactantes en productos
significa una barrera energética difícil de
traspasar.
Finalmente, en la Unidad 4 se aborda
la reactividad de compuestos orgánicos descrita
a través de los efectos electrónicos y
estéricos. El estudio de la reactividad en química
orgánica deberá conectar los cambios
que ocurren en la estructura molecular con
interacciones microscópicas entre y dentro de
las moléculas que se traducen en la ruptura y
formación de enlaces, y explicará la existencia
de reacciones químicas o procesos dinámicos
que modifican la naturaleza de las especies
que en ellas intervienen.
Esta unidad extiende y orienta a la práctica
la química orgánica aprendida en 2º
Medio. Sus aplicaciones a la conservación y
fabricación de diferentes productos destacará
que el estudio de la reactividad en química
orgánica no sólo tiene interés teórico y se
cultiva al interior de los laboratorios de investigación
académica, sino que también tiene
importantes aplicaciones prácticas y se
aborda en laboratorios de investigación en la
industria.
Los estudiantes aprenderán que la química,
tanto orgánica como inorgánica, se
conecta con la biología a través de la
bioquímica, que estudia los procesos químicos
que ocurren en los seres vivos y las transformaciones
a través de las que, a nivel celular,
se aprovechan los nutrientes contenidos

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
en los alimentos, almacenando reservas en
forma de especies de alto contenido energético,
que son transformadas durante la realización
de las funciones vitales.
En particular, la química inorgánica no
se deberá asociar sólo a los minerales y otros
materiales inertes. Una nueva ciencia, la
bioinorgánica, estudia las moléculas de interés
biológico que poseen elementos metálicos
y no metálicos, que son fundamentales
para la vida. En la actualidad se reconocen
alrededor de treinta elementos químicos cuyos
compuestos poseen funciones irreemplazables
en los seres vivos. La vital importancia
de estos elementos contrasta con el hecho
de que frecuentemente se hallan en muy
pequeñas cantidades. Entre estos elementos
se encuentran, por ejemplo, hierro, vanadio,
cromo, manganeso, cobre, cinc, cobalto,
bromo y yodo.
Todas las unidades de este programa
pretenden lograr una integración de la química
con los procesos que ocurren en la naturaleza,
en particular en los seres vivos, y
poseen, por lo tanto, importancia para que
los estudiantes comiencen a concluir su formación
escolar integrando sus conocimientos
y logrando así una mejor comprensión de
los procesos naturales, de sí mismos y del
lugar que ocupan en la naturaleza.
Tiene gran importancia, en este programa,
la relación de la química con la vida cotidiana
y con el cuidado y conservación responsable
e inteligente del medio ambiente.
Por ello se deberá tender a que los estudiantes
se formen con solidez y presenten una
posición crítica, firme y documentada frente
a criterios que privilegian factores económicos
y sociales de corto y mediano plazo, como
creación de fuentes de trabajo, aumento del
ingreso per cápita, crecimiento de las exportaciones,
freno al despoblamiento de una re-
11
gión, etc. a costa de provocar un daño irreversible
al medio ambiente.
También se velará por la formación
valórica de las alumnas y alumnos y la experimentación
deberá enmarcarse en el uso de
sustancias de baja toxicidad, en la eliminación
responsable de residuos y en una valoración
de sus actitudes para que se hagan
cargo de la gravedad de los problemas ambientales
y busquen y propongan soluciones
alternativas para minimizarlos y revertir su
tendencia.
La evaluación se considera integrada al
proceso de enseñanza-aprendizaje, formando
un continuo. Por este motivo el programa
tiene una estructura en que al término de
cada actividad se ha agregado un conjunto
de sugerencias de evaluación, incluyéndose
en ellas aspectos relacionados directamente
con los aprendizajes esperados, pero también
con los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT).
El docente desplegará esfuerzos para
que en cada actividad se desarrollen diversas
formas de evaluación, incluyendo la
autoevaluación y la evaluación de pares. Ello
no excluye en modo alguno formas más explícitas
e integradoras de evaluación escrita
u oral que podrán realizarse con la periodicidad
que el docente estime conveniente, para
asegurar que los aprendizajes hayan sido realmente
logrados y para que, en los casos en
que ello no sea así, pueda actuar
remedialmente en forma oportuna.
Por otra parte, la evaluación debe propender
constantemente a una integración de
los conocimientos y habilidades ya adquiridas.
La evaluación debe ser un proceso natural
y transparente. Por ello es importante
que los estudiantes sepan desde un comienzo
cómo serán evaluados y qué conocimientos,
habilidades y destrezas se espera que logren.

12 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
En algunos casos ha parecido preferible
que los alumnos y alumnas memoricen
alguna información cuya deducción sería factible
sólo para estudiantes especialmente dotados.
El profesor o la profesora no debe renunciar
a este recurso, que podría aparecer
metodológicamente extraño, ya que es una
ayuda eficaz para el aprendizaje y aplicación
de conocimientos cuando el razonamiento
que lleva a esa información sigue una cadena
conceptual relativamente extensa o compleja.
Más tarde, si los estudiantes profundizan
en esos temas, podrán comprender bien el
origen y razón de ser de dicha información.
En los ejemplos se han introducido dos tipos
de símbolos:
Indica que hay una observación que tiene
que ver con el cuidado y preservación del
medio ambiente y, en general, se relaciona
con el tratamiento de residuos y su eliminación
responsable.
Es un signo de precaución y llama la
atención sobre posibles riesgos y la necesidad
de omitir experimentos u observar ciertas
medidas de seguridad para su realización.

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES Transversales
(OFT) definen finalidades generales de
la educación referidas al desarrollo personal
y la formación ética e intelectual de alumnos
y alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del currículum y
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito
privilegiado de realización de los OFT se
encuentra en los contextos y actividades de
aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
13
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220), corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Ética, Persona y Entorno; su realización, como
se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje y de
vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
y alumnas. Desde la perspectiva de cada
sector y subsector, esto significa que no hay
límites respecto a qué OFT trabajar en el
contexto específico de cada disciplina; las
posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (‘verticalizando’)
los objetivos transversales más afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que
este programa se propone trabajar integran
explícitamente gran parte de los OFT defi-

14 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
nidos en el marco curricular de la Educación
Media.
El Programa de Química de Tercer Año
Medio refuerza algunos OFT que tuvieron
presencia y oportunidad de desarrollo durante
el Primer y Segundo Año Medio y adicionan
otros propios de las nuevas unidades.
• El OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal referido a la formación
y desarrollo del interés y capacidad
de conocer la realidad y utilizar el
conocimiento y la información.
• Todos los OFT del ámbito Desarrollo del
Pensamiento. En este marco, tienen especial
énfasis las habilidades de investigación
y el desarrollo de formas de observación,
razonamiento y de proceder características
del método científico, así
como las de exposición y comunicación de
resultados de actividades experimentales
o de indagación. Adicionalmente, en las
múltiples actividades experimentales que
el programa plantea, se destaca en especial
la formación de hábitos de rigurosidad
en el trabajo de observación y medición,
y de flexibilidad y creatividad en la
formulación de preguntas e hipótesis.
• El OFT del ámbito Persona y su Entorno
referido a la protección del entorno natural
y sus recursos como contexto de desarrollo
humano. El programa plantea el
conocimiento de la química como una herramienta
valiosa para la comprensión de
la relación entre el ser humano y su entorno,
así como de los procesos que ocurren
en la naturaleza.
• En las unidades referidas al equilibrio y a
la cinética química se propone que los
estudiantes identifiquen las relaciones de
la ciencia con la vida cotidiana (alimentación,
producción de energía, calefacción,
etc.) y entiendan, de manera elemental,
que todos los procesos naturales
tienen una dinámica cuyo estudio puede
ser abordado por la ciencia.
Además, el programa se hace cargo de los
OFT de Informática incorporando en diversas
actividades y tareas la búsqueda de información
a través de redes de comunicación
y empleo de software.
Junto a lo señalado, el programa, a través
de las sugerencias al docente que
explicita, invita a prácticas pedagógicas que
realizan los valores y orientaciones éticas de
los OFT, así como las definiciones sobre habilidades
intelectuales y comunicativas. En
el ámbito de la formación ética ello se expresa
a través de:
• La seriedad y exhaustividad en el estudio
de todos los antecedentes que preceden
al inicio de un trabajo de investigación.
• El respeto por la vida en cualquiera de sus
formas.
• La honestidad en la presentación y discusión
de todos los resultados.
• La humildad en reconocer abiertamente
que nadie es poseedor de la verdad y que
el conocimiento de todo ser humano es
limitado e imperfecto.

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
Las alumnas y los alumnos desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender conceptos básicos de reactividad y equilibrio químico y relacionarlos
con reacciones químicas espontáneas del entorno.
2. Conocer los fundamentos de la estequiometría y hacer cálculos
estequiométricos.
3. Entender los fundamentos de la cinética y describir fenómenos cinéticos
simples.
4. Realizar mediciones controlando más de una variable, valorando la veracidad
y rigurosidad en la investigación científica.
5. Entender los factores que afectan la reactividad en química orgánica.
6. Investigar e integrar información de fuentes bibliográficas científicas.
15

16 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
Nociones de reactividad y de equilibrio químico
• Factores energéticos asociados a la reactividad y al equilibrio
químico: espontaneidad, energía libre y entropía;
reacciones exotérmicas y endotérmicas. Estequiometría.
• Observación y clasificación de al menos dos clases de
reacciones químicas que ocurran espontáneamente en el
entorno inmediato.
• Conceptos termodinámicos básicos: sistema, entorno y
procesos.
• Conceptos de entalpía, espontaneidad e irreversibilidad.
• Reacciones exotérmicas y endotérmicas.
• Procesos espontáneos y no espontáneos. Introducción del
concepto de entropía.
• Variación de entalpía y de entropía en cambios de estado
y en reacciones químicas. Introducción del concepto
de energía libre.
• Los cambios de energía libre y su relación con el estado
de equilibrio. La constante de equilibrio.
• Cambios de entalpía en reacciones químicas y su relación
con la ruptura y formación de enlaces.
11 semanas
Unidades
2
Reacciones ácido- base y redox
Contenidos
• Explicación de reacciones de oxidación y de reducción;
estado de oxidación; igualación de ecuaciones redox; introducción
a la electroquímica.
• Realización de experimentos con reacciones ácido base;
concepto de titulación; cálculos de pH.
• Concepto de número de oxidación de un átomo. Convenciones
y determinación del número de oxidación.
• Reacciones redox. Estequiometría. Método de igualación.
• Pilas electroquímicas. Fundamento teórico de su funcionamiento.
Semirreacciones. Importancia tecnológica de
las pilas y baterías.
• Soluciones de ácidos y bases. Determinación del pH. Realización
de titulaciones ácido base y redox.
Tiempo estimado
10 semanas

3
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Cinética química
• Medición de la velocidad de una reacción simple, a lo
menos a dos temperaturas y a dos concentraciones iniciales
de reactantes; determinación del orden de reacción;
cálculo de las constantes de velocidad; estimación
de la energía de activación.
• Introducción a los mecanismos de reacción; reacciones
químicas reversibles y equilibrio químico.
• Composición química y características físicas de
catalizadores de uso en la vida cotidiana.
• Redacción de un ensayo de no más de 300 palabras acerca
de la influencia de la temperatura en las reacciones
de descomposición de alimentos.
• Factores que afectan la velocidad de las reacciones químicas:
temperatura, concentración, catalizadores.
• Mecanismos de reacción y ley cinética. Concepto de etapa
elemental. Paso determinante de una reacción.
• Significado de la energía de activación y su relación con
la velocidad con que ocurre un proceso.
• Uso de los convertidores catalíticos y su importancia.
• Enzimas, su acción e importancia para la vida.
9 semanas
4
Reactividad en química orgánica
• Fundamentos de las reacciones químicas de compuestos
orgánicos: grupos funcionales y reactividad; efectos electrónicos
y estéricos.
• Investigación y redacción de un informe analítico acerca
de investigaciones actuales de síntesis orgánica.
• Análisis de la contribución de la química orgánica a la
producción y almacenamiento de alimentos; aditivos
alimentarios; sustancias tóxicas en los alimentos.
• Representación de moléculas orgánicas mediante modelos
espaciales y figuras bidimensionales.
• Grupos funcionales en moléculas. Polarización de enlaces
y su relación con la reactividad química.
• Identificación de sitios ricos y deficientes de electrones.
Conceptos de electrófilo, nucleófilo.
• Reactividad comparada de los miembros de una misma
familia de compuestos frente a una reacción particular.
• Conceptos básicos de reactividad orgánica. Mecanismo
2 de reacción nucleofílica bimolecular, S . Efectos
N
estéricos.
• Importancia de los compuestos halogenados en diversos
ámbitos: tecnología, medicina, agricultura.
• Sustancias con función hidroxilo. Solubilidad y formación
de enlace de hidrógeno.
• Concepto de óxido-reducción en sustancias orgánicas.
Aplicación a procesos redox de interés biológico.
10 semanas
17

18 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Esquema conceptual del programa
Espontáneo
∆G < O
TERMODINÁMICA
Sistema (PRIMERA LEY)
Proceso
Exotérmico
No espontáneo
∆G > O
Entalpía
H
Endotérmico
REACTIVIDAD
QUÍMICA
(SEGUNDA LEY)
Entropía
S
Energía Libre
G
Tipos de
Reacción
CINÉTICA
Efectos sobre
la Cinética

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
MECANISMO
Efectos sobre
el Mecanísmo
Temperatura
Concentración
Estado de División
(sólidos)
Acido-base
Titulación
Oxido-reducción
Nucleófilo Electrófilo
Sustitución
Nucleofílica
Bimolecular
Efecto Estérico
Catalizador
EQUILIBRIO
QUÍMICO
Factores
P, T, [ ]
Números de Oxidación
Semirreacciones
Potencial de Oxidación
Potencial de Reducción
19

20
Unidad 1
Contenidos
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Nociones de reactividad y de equilibrio químico
• Factores energéticos asociados a la reactividad y al equilibrio químico: espontaneidad,
energía libre y entropía; reacciones exotérmicas y endotérmicas.
Estequiometría.
• Observación y clasificación de al menos dos clases de reacciones químicas que
ocurran espontáneamente en el entorno inmediato.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 21
Aprendizajes esperados
Las alumnas y los alumnos:
• identifican reacciones y procesos exotérmicos y endotérmicos que
ocurren en la vida cotidiana;
• distinguen entre procesos espontáneos y no espontáneos;
• conocen ejemplos de reacciones químicas espontáneas que ocurren
en el entorno;
• identifican toda reacción química como un proceso que tiende a una
situación de equilibrio;
• reconocen en su significado y aplicación a casos muy simples los conceptos
de entalpía, entropía y energía libre;
• relacionan a las reacciones químicas intercambios de energía;
• asocian a los cambios energéticos en una reacción la ruptura y formación
de enlaces químicos.
Conceptos estructurantes de la unidad
• sistema
• entorno
• límite
• sistema abierto, cerrado y
aislado
• proceso
• entalpía
• entropía
• energía libre
• procesos espontáneos y no
espontáneos
• equilibrio químico, calor y trabajo

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Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Los contenidos mínimos de esta unidad se pueden escribir así:
• Método y lenguaje de la termodinámica y su importancia: sistemas termodinámicos (aislado,
cerrado, abierto), estado de un sistema y, en particular, el estado de equilibrio.
• Intercambios de energía: procesos endotérmicos y exotérmicos. La entalpía y su relación
con el calor absorbido o liberado en un proceso.
• Espontaneidad de un proceso y equilibrio. Introducción elemental a los conceptos de
entropía y energía libre.
Al concluir esta unidad alumnas y alumnos podrán distinguir entre procesos que ocurren en
forma espontánea y los que suceden sólo con un aporte externo de energía libre. Asimismo,
comprenderán que todo sistema sometido a un proceso espontáneo tiende a un estado de
equilibrio, e identificarán los factores que lo determinan. En este contexto aprenderán que el
equilibrio químico es dinámico y valorarán la utilidad de poder determinar los cambios de
energía libre.
Es importante que los estudiantes comprendan que todo sistema evoluciona, alcanzando
finalmente un estado de equilibrio y que durante este proceso la energía libre del sistema
disminuye hasta alcanzar un valor mínimo. Ello permitirá a los alumnos y alumnas comprender,
de un modo elemental, que los fenómenos se suceden unos a otros, en procesos dinámicos
y que todo sistema evoluciona en forma espontánea a dichos estados que poseen una
energía libre mínima.
Es una idea fundamental, en el proceso de aprendizaje, que la termodinámica se ocupa
sólo de la factibilidad de un proceso, si son conocidos su estados inicial y final, pero la velocidad
con que ello ocurre es materia de la cinética, cuyo estudio se aborda en la tercera unidad
del programa. Se enfatizará la existencia de sistemas cuya evolución hacia un estado de equilibrio
es extraordinariamente lenta. Esto se hará patente en el estado de la atmósfera terrestre,
que no es un sistema en equilibrio, ya que, por ejemplo, una solución acuosa de ácido
nítrico es termodinámicamente más estable que la mezcla de los gases nitrógeno (N 2 ) y oxígeno
(O 2 ) y agua líquida. Dicho equilibrio químico está muy lejos de lograrse, aunque ya han
transcurrido millones de años desde que esos gases están presentes en la atmósfera terrestre.
Las actividades propuestas en esta unidad tienen como objetivo principal que los alumnos
y alumnas puedan relacionar la energética de las reacciones químicas con fenómenos de
la vida cotidiana. Así por ejemplo, el proceso de combustión, que fue tratado en forma elemental
en 6º Año de Educación Básica, podrá aquí ser comprendido en mayor profundidad
como una de las reacciones químicas más relevantes para la vida. La combustión se relaciona,
entre otros, con el metabolismo de los seres vivos y con el contenido energético de los alimentos,
con la producción de energía termoeléctrica, con la calefacción doméstica y con la
energía producida por los motores de combustión interna usados en vehículos para el transporte
terrestre, marítimo y aéreo.
En relación con los aprendizajes logrados el año anterior, en 2º Año Medio, los estudiantes
podrán asociar la liberación o absorción de energía en una reacción química en forma
de calor, luz o energía eléctrica con las diferencias energéticas entre los productos y reactantes

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 23
debido a sus diferentes tipos de enlace. La idea es, entonces, que alumnas y alumnos se
interioricen con los cambios químicos y comprendan y sepan valorar las diferencias energéticas
en los enlaces químicos de las sustancias que intervienen en una reacción, como un reservorio
de energía que puede ser puesto el servicio de los seres humanos. Se deberá considerar, naturalmente,
los factores ecológicos y ambientales que hagan posible, en el largo plazo, su vida en
la tierra.
Es importante que el enfoque sea amplio y que los conocimientos adquiridos no sean una
mera acumulación enciclopédica de datos, sino que alumnos y alumnas desarrollen destrezas y
que los aprendizajes logrados constituyan un fundamento integrador que les permita comprender
de manera elemental pero rigurosa, por ejemplo, las bases químicas de los procesos
químicos corrientes en la industria, en el área médica, biológica o farmacéutica. Muchos fenómenos
que antes pudieron parecer inexplicables adquirirán un significado más pleno al ser
considerados desde el punto de vista de ruptura y formación de los enlaces de las sustancias
que intervienen en ellos.

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Actividades
Actividad 1
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Discuten conceptos termodinámicos elementales y los aplican a situaciones simples.
Ejemplo
Se debate y experimenta en relación a los conceptos de sistema (termodinámico), entorno,
procesos y estado del sistema.
• En primer lugar, se introduce la idea de que la termodinámica es una disciplina de naturaleza
general, que es aplicable al estudio de los cambios que ocurren en una amplia
variedad de sistemas y situaciones.
• Se introducen los conceptos de sistema, entorno y proceso.
Con este fin alumnos y alumnas indagan e intentan definir los términos anteriores, en
base a ejemplos propuestos por el docente.
• El profesor o profesora precisa los conceptos involucrados: proceso se comprende como
un cambio que ocurre en una región del universo denominada sistema, delimitado del
entorno por una pared o límite.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 25
• Los estudiantes intentan clasificar y caracterizar, de acuerdo a los intercambios de materia
y energía entre el sistema y su entorno, los siguientes sistemas propuestos por el
docente como ce rado, abierto y aislado.
• Alumnas y alumnos indagan acerca de cómo distinguir entre un sistema aislado y no
aislado, para lo cual realizan experimentos simples:

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Experimento 1
Distinción entre un sistema aislado y otro sin aislar.
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Vierten en dos vasos la misma cantidad de agua a 60-70 o C. Uno de los vasos está aislado
con una lámina de poliestireno, espuma, corcho u otro material aislante, y el otro sin
aislar. Insertan un termómetro en el líquido contenido en cada uno de los recipientes.
• Predicen lo que esperan observar cuando se mide la temperatura a distintos tiempos.
• Miden la temperatura del agua luego que ha transcurrido un par de minutos (tiempo
“cero”) y luego cada 5 minutos, agitando primero brevemente el líquido. Tabulan sus
mediciones y debaten acerca de sus observaciones e intentan explicarlas.
Sistema A Sistema B
Tiempo/minutos Temperatura/ oC Temperatura/ o 0
5
10
15
C
• Después de 15 minutos interrumpen las mediciones y las analizan. Contrastan los resultados
obtenidos con sus predicciones e intentan explicarlas.
• Tratan de fundamentar por qué se esperó un par de minutos luego de verter el agua en
los vasos, antes de comenzar a realizar las mediciones. ¿Qué hubiese sucedido si se
midiera la temperatura en forma inmediata? ¿Sería acertado proceder así? ¿Por qué?

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Experimento 2
Efecto de una pared aislante sobre la transmisión del calor.
Se protegen la yema del dedo índice con un trozo de una lámina delgada de poliestireno
expandido o espuma de poliuretano y tocan un vaso de precipitados con agua a 80-90 o C.
• Cuidadosamente, tocan el vaso por un instante muy breve con el dedo sin proteger.
¿Qué concluyen? ¿A qué se debe la diferencia observada? ¿Sería lo mismo proteger el
dedo con papel de aluminio? ¿Qué característica diferencia al metal de esos materiales?
• Alumnos y alumnas proponen diversos sistemas, definen sus características y las del
entorno correspondiente a cada uno de aquéllos y los clasifican como cerrados, aislados
o abiertos.
• Finalmente se explica el significado preciso de esos conceptos y que esta clasificación
se basa en las propiedades del límite o pared del sistema.
• Dan ejemplos de procesos e intentan caracterizarlos en relación al cambio de algunas de
las propiedades del sistema.
• Enumeran las propiedades que permiten caracterizar un sistema cualquiera. (Seguramente
serán mencionadas varias de las siguientes propiedades: color, forma, textura,
dureza, masa, temperatura, densidad, estado físico, composición química y volumen).
• Indagan y debaten acerca de si sería necesario indicar la masa y el volumen del sistema,
si se indica su densidad, o si es necesario especificar la composición química, si el sistema
consiste de una sustancia pura y no sufre una transformación química en el proceso
descrito.
• Finalmente, el docente explica que en realidad se necesita un conjunto pequeño de propiedades
para definir el estado del sistema. Basta con indicar la temperatura, presión y
volumen del sistema (T, P, V) y, si el sistema es una mezcla u ocurren en él reacciones
químicas, (sistema reactivo) se debe agregar la composición química.
Un ejemplo simple sobre el estado del sistema puede ser realizado a través de la siguiente
actividad experimental:

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Experimento 3
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Definición del estado termodinámico de un sistema en términos de sus propiedades.
Alumnas y alumnos disponen un vaso graduado de 250 mL con una cierta masa de agua
(por ej. 125 g) a temperatura ambiente. Disuelven en el agua 0,5 g de sal común. Determinan
la temperatura y volumen de la solución. Luego la calientan hasta aproximadamente
60 o C y determinan nuevamente su temperatura y volumen.
• Se define como sistema la solución de cloruro de sodio, sin el recipiente.
• Intentan determinar las propiedades que especifican los estados inicial y final del sistema
y el proceso a que éste fue sometido.
• Debaten en torno al asunto tratando de determinar cuál es la temperatura, presión, volumen
y concentración de la solución. Realizan dibujos, indicando los valores de estas
propiedades, de manera análoga al ejemplo ilustrado en la figura inferior.
Nota
En el dibujo de la derecha se ha indicado el volumen correcto de ≈ 0,128 L, pero realmente no
podría ser apreciada de manera visual una diferencia de volumen con el recipiente de la izquierda.
Ello sólo ha sido realizado para mostrar que, en rigor, la concentración también varía. (No parece conveniente
usar aquí la escala Kelvin de temperatura, ya que ello podrá complicar a los estudiantes).
• Determinan la masa de unos 25 g de hielo (con una precisión de 0,1 g) y lo agregan a la
solución. Una vez que el sólido ha fundido por completo, agitan y determinan el valor de
las variables que especifican el estado del nuevo sistema (P, V, T, c).
• Indagan sobre el proceso que ha tenido lugar luego de la adición del trozo de hielo. ¿Qué
propiedades han cambiado? ¿Ha variado la concentración de la solución? ¿Por qué?

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 29
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que las actividades de este ejemplo sean dinámicas y entretenidas, escogiéndose
una cantidad importante de sistemas de la vida cotidiana, los que los alumnos y alumnas
podrán clasificar. También es importante evitar el enfoque usual de la termodinámica elemental
que suele introducirse exclusivamente a través de ejemplos “químicos” o de la materia al
estado gaseoso.
Los estudiantes deberán aprender que el poder y belleza de la termodinámica está justamente
en su generalidad y que esta disciplina no se limita a la química. Alumnas y alumnos
podrán maravillarse de cómo, con sólo unos pocos datos (por ej. temperatura, presión, volumen
y composición química), es posible conocer una serie de propiedades de un sistema y
predecir lo que le ocurrirá bajo ciertas condiciones. Sin embargo, no podría ser obvio para los
estudiantes, en absoluto, que la condición o estado de un sistema puro (no reactivo) esté determinado
por el trío de valores (P, V, T) y por ello parece importante enfatizar que ésta es una
realidad que resulta de la evidencia experimental.
Es importante precisar que un sistema puede tener cualquier tamaño o grado de complejidad.
Un sistema podría ser la totalidad del liceo (con todo lo que hay en su interior: docentes,
estudiantes, bancos, libros, etc.), el sistema solar, una partícula de polvo flotando en el
aire, una bacteria o una neurona en el cerebro de un alumno o una alumna y la termodinámica
lo clasifica sólo en relación a las propiedades del límite.
Para ejercitar la comprensión de estos conceptos pueden ser útiles los siguientes ejemplos de
sistemas:
• Una ampolla de vidrio sellada con alcohol en su interior, ¿qué tipo de sistema es?
• ¿Qué tipo de sistema es un vaso de agua?
• ¿Cuál es el entorno del sistema solar?
• Si se perfora un recipiente metálico cerrado que contiene un líquido, ¿en qué tipo de sistema
se convierte?
• ¿Es el cuerpo humano un sistema aislado, cerrado o abierto? ¿Cuál es su entorno?
Los siguientes procesos pueden ser propuestos como ejemplos:
• ¿Cuál será el proceso que ocurre a un trozo de hierro a temperatura ambiente, cuando se
introduce en la hielera que se encuentra a -10 oC? • ¿Qué proceso ocurre cuando se coloca un cristal de sulfato de cobre en agua? (Si es posible,
.
realizan el experimento en un tubo de ensayo, utilizando un pequeño cristal de CuSO4 5H O). 2
• ¿Cuáles son los estados inicial y final, y cuál es el proceso que ha tenido lugar?
En el último experimento los estudiantes podrán imaginar qué ocurre con las variables temperatura,
presión y volumen del líquido cuando se calienta o se enfría la solución y qué debe
ocurrir para que haya transferencia de calor. Alumnos y alumnas determinarán la concentración
de las soluciones en g/L y en mol/L e indagarán de si la concentración varía con la temperatura.

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Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• ¿Qué le sucede, respecto del volumen, a un líquido cuando se calienta?
• ¿Cómo podrían demostrar experimentalmente el efecto que predicen? (Puede ayudar que
los estudiantes recuerden, por ejemplo, en qué se basa el uso del termómetro).
Es importante que noten que en estos experimentos la única variable cuyo valor se mantiene
constante es la presión a la que está sometido el sistema, que es aproximadamente una atmósfera.
Se convencerán que ello no es siempre el caso, para lo cual podrían considerar otras
situaciones, por ejemplo, las siguientes:
• El aire en el interior de un neumático.
• El butano en un cilindro de gas licuado.
• El agua a ebullición contenida en una olla a presión.
• Agua contenida en un recipiente abierto ubicado sobre la cima del monte Aconcagua.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 31
Evaluación
Esta actividad es central para el desarrollo de la totalidad del programa y por ello su evaluación
deberá estar dirigida a asegurar que alumnos y alumnas comprendan, al final de ella, los
diferentes conceptos discutidos, en particular los siguientes:
• sistema
• clases de sistemas termodinámicos
• entorno
• límite
• procesos
La comprensión de estos conceptos puede ser evaluada a través de los ejemplos presentados en
la actividad y en las indicaciones al docente.
La evaluación puede complementarse con ejercicios que permitan relacionar términos
cruzados o bien completando o excluyendo términos de una serie de aserciones.
Además, alumnas y alumnos podrán realizar algunas de las siguientes actividades a ser evaluadas:
• Trabajos sobre temas puntuales, por ejemplo, la distinción entre los conceptos de calor y
temperatura.
• Confección de ilustraciones de diferentes tipos de sistemas.
• Elaboración de posters con diagramas y dibujos que expliquen algunos conceptos termodinámicos
básicos.
• Trabajos de índole valórica, por ejemplo, sobre la importancia de la termodinámica para el
ser humano.
- ¿En que ámbito se aplica?
- ¿Para qué sirve?
- ¿En qué profesiones u oficios es importante saber termodinámica?
- ¿A qué problemas ambientales se puede aplicar preferentemente la termodinámica? (Efecto
invernadero, inversión térmica en la atmósfera contaminada de las grandes ciudades,
polución por uso de combustibles fósiles, etc.).
A todos los trabajos en equipo se seguirán exposiciones breves con activa participación de los
estudiantes y del docente.
Puede ser un ejercicio entretenido que los estudiantes elaboren historietas con diálogos
en los que se traten algunos de los conceptos centrales de esta actividad, lo cual es también
una instancia apropiada de evaluación.
Se deberá enfatizar el uso correcto del lenguaje científico, evaluando este aspecto frecuentemente
para que los alumnos y alumnas adquieran un dominio conceptual de la termodinámica
básica.

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Actividad 2
Experimento 1
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Identifican conceptos elementales acerca de las interacciones de un sistema con su
entorno en situaciones experimentales.
Ejemplo
Experimentan y debaten acerca de los intercambios de energía entre un sistema y su
entorno. Se introducen los conceptos de espontaneidad e irreversibilidad.
Los estudiantes indagan acerca del principio de conservación de la energía y discuten,
apoyados por el docente, procesos a los que éste se aplica.
Principio de conservación de la energía aplicado a un sistema termodinámico.
Los estudiantes instalan un sistema que consiste de una pila y una ampolleta contenidos
dentro de una caja relativamente pequeña, de paredes aislantes.
• Cierran el circuito y predicen lo que ocurrirá en el sistema. Debaten acerca de lo que
ocurre a través de sus observaciones en las que miden la temperatura del sistema a
intervalos de 5-6 minutos. Elaboran una tabla en la que anotan las temperaturas del aire
a diferentes tiempos.

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Experimento 2
• El docente inicia un debate preguntando:
- ¿Qué clase de sistema es el utilizado?
- ¿Qué clases de energía se han transferido o transformado?
• Los alumnos y las alumnas realizan un “balance energético para el proceso” tomando en
cuenta los estados inicial y final. Por ejemplo, si se trata de una ampolleta podrían escribir:
energía química (pila)=energía luminosa(ampolleta) + calor (pila, ampolleta,
conductores)
• Luego indagan en relación a los estados inicial y final del sistema. Debaten acerca de la
suerte de esas formas de energía:
- ¿En qué se transformó la energía luminosa de la ampolleta?
- ¿Cómo se puede demostrar que la pila también produce calor mientras funciona?
- ¿Qué se puede decir respecto de la energía química de la pila al final del
proceso, si se compara con la energía química inicial? ¿Es la misma? ¿Por qué?
- ¿Es la energía total del sistema igual al comienzo y al final del proceso?
• Deducen que si el sistema es aislado su energía y masa no ha variado.
• Proponen otros ejemplos de procesos en los que ocurre transferencia de calor, como los
siguientes:
- Combustión del gas, alcohol u otro combustible.
- Funcionamiento del motor de un vehículo.
- Accionamiento del freno de un vehículo.
Relacionan, en un sistema, su variación de energía con los intercambios de calor y trabajo.
Los estudiantes disponen una jeringa desechable de 50 mL, que contiene 25 mL de aire,
y la sellan donde normalmente se inserta la aguja.
• Hacen predicciones de lo que sucederá cuando la sumergen en agua caliente (80-90 o C).
- ¿Qué observan?
- ¿Se podría levantar un pequeño peso aprovechando el desplazamiento del émbolo?
- ¿Se puede decir que aún en ausencia de ese pequeño peso el aire en la jeringa realizó
un trabajo? ¿Por qué?
- ¿Qué factores determinarán la magnitud de ese trabajo de expansión? ¿Influirá la
magnitud del aumento de volumen o la presión exterior ejercida sobre el gas?

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Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Apoyados por el docente los estudiantes concluyen que el trabajo realizado por el gas
contenido en la jeringa depende de:
- La fuerza que se opone al desplazamiento del émbolo.
- La variación de volumen del gas.
Finalmente concluyen, ayudados por el profesor o por la profesora, que el trabajo realizado
es w= - P ∆V, en que el signo negativo sólo indica que al realizar trabajo “sale”
exterior
energía del sistema.
• Los estudiantes debaten e intentan demostrar que el flujo de calor absorbido por el aire
de la jeringa tuvo dos efectos: aumentó su temperatura y, en consecuencia, también su
energía, y se transformó parcialmente en trabajo.
Concluyen que:
“La energía del universo es constante, no se puede crear ni destruir. Un sistema
puede variar su energía sólo por intercambio con el entorno, de modo que cuando
la energía del sistema aumenta la del entorno disminuye en igual magnitud (y
viceversa)”.
• Los alumnos y alumnas debaten en torno a los cambios de energía (interna) en dos procesos
que siguen diferentes caminos:
• El profesor o la profesora les pregunta sobre el significado del esquema anterior y, de
ser necesario, les explica que hay una infinidad de maneras de ir desde el estado inicial
I al estado final F y todas ellas significan la misma variación de energía del sistema.
Como motivación del debate en relación al concepto de espontaneidad las alumnas y
alumnos realizan el siguiente experimento:

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Experimento 3
Indagan acerca del concepto de espontaneidad de un proceso.
Agregan ácido clorhídrico diluido a un tubo de ensayo que contiene un pequeño trozo de
cinc. Previamente han determinado la masa de cinc y calculado la cantidad
estequiométrica de ácido clorhídrico necesaria para que la reacción sea completa. (Ver
indicaciones al docente).
• Escriben la ecuación química que describe la reacción y toman nota, ordenadamente, de
todas sus observaciones e intentan interpretarlas.
• Indagan sobre qué le ocurre al cinc cuando se pone en contacto con el ácido clorhídrico.
Luego contrastan sus observaciones con las que originan las siguientes preguntas:
- ¿Es el proceso espontáneo?
- ¿De dónde provienen las burbujas?
- ¿Se enfría o se calienta la mezcla durante la reacción?
- ¿Qué se puede decir en relación a la acidez de la solución final, si la cantidad de
ácido (o bien, de metal) es muy pequeña? (Ensayan con papel pH) Explican lo que
observan.
- ¿Por qué “desaparece” el cinc?
- ¿Es combustible el gas desprendido en la reacción? (Ensayan).
- ¿Es ácido o básico el gas producido? (Ensayan con papel pH).
- ¿Qué se observa cuando se evapora cuidadosamente la solución resultante?
• Los estudiantes hacen un informe en donde describen, discuten y sacan conclusiones de
sus observaciones, en relación a la estequiometría y termodinámica de la reacción.
Finalmente, en conjunto con el docente, analizan su interpretación a las diferentes observaciones,
las contrastan entre sí e indagan acerca de las explicaciones correctas para
cada una de ellas.
• Alumnos y alumnas indagan acerca de qué se entiende por un proceso espontáneo. Buscan
ejemplos de la vida cotidiana.
La profesora o el profesor precisa el concepto y define un proceso espontáneo.
• De manera análoga, los estudiantes intentan definir un proceso irreversible y proponen
ejemplos de procesos de la vida cotidiana y los clasifican como reversibles o irreversibles.

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Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Finalmente, el docente define un proceso irreversible, por ejemplo, en los siguientes
términos:
Un proceso irreversible es una transformación espontánea que ocurre en una
dirección determinada pero no en dirección opuesta.
(Ver indicaciones al docente).
Los estudiantes debaten contrastando sus respuestas con respecto a las definiciones de
espontaneidad e irreversibilidad dadas por el docente.
• Para concluir esta actividad se autoevalúan en relación a si supieron observar cuidadosamente
y si la interpretación que dieron a sus observaciones fue acertada.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que durante la experimentación los alumnos y alumnas usen lentes de protección.
Es importante ocupar en la experimentación la mínima cantidad de sustancia y al término
de aquélla juntar todas las soluciones en un vaso de precipitados y neutralizarlas con una
solución de carbonato de sodio. La solución es diluida con bastante agua antes de ser vertida
en el desagüe.
El docente querrá señalar que el concepto de reversibilidad introducido en el programa
se refiere a la acepción corriente del término y que, en rigor, los términos termodinámicos de
“reversibilidad” e “irreversibilidad” son más restrictivos y difíciles de comprender.
Se recomienda al docente que en la experimentación con cinc y ácido clorhídrico los
estudiantes ensayen tres situaciones diferentes en las que deban aplicar conceptos básicos de
estequiometría:
• Cantidades estequiométricas de los reactivos.
• 20 % de exceso de cinc.
• 20 % de exceso de ácido clorhídrico.
Al final del experimento miden el pH de la disolución y anotan sus observaciones. De este
modo aplicarán en forma práctica principios de estequiometría a una reacción sencilla.
Es importante que los estudiantes capten que los intercambios de energía entre un sistema
y su entorno en forma de calor o trabajo son de importancia fundamental en termodinámica.
De hecho, la experimentación propuesta permitiría enunciar en forma prácticamente directa
la primera ley de la termodinámica, pero aquí parece preferible evitar una definición
formal de dicha ley. (Esto es parte del programa diferenciado de 3 o Año Medio).

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 37
Evaluación
Los experimentos propuestos son adecuados para evaluar el grado de avance que los estudiantes
han logrado en la comprensión de los conceptos termodinámicos básicos. En el caso de la
reacción de cinc con ácido clorhídrico se podrá evaluar de la manera propuesta (autoevaluación
y coevaluación), o a través de la evaluación realizada por el docente, pero se recomienda no
calificar a alumnos y alumnas, planteando la actividad como un desafío a su capacidad de
observación.
También es posible realizar ejercicios de completar términos en frases o corregir conceptos
erróneos. Los siguientes ejemplos pueden ser útiles.
Completar los términos faltantes:
• Un proceso que ocurre por sí solo se denomina .
• Un sistema al que se transfiere energía en forma de calor aumenta su
y si puede variar su volumen es capaz de realizar un .
Corregir las siguientes definiciones de manera que sean correctas:
• La energía de un sistema puede aumentar sin que varíe la energía del entorno.
• Un proceso espontáneo es un proceso en el que aumenta la temperatura.
Finalmente, la evaluación podría extenderse a aspectos históricos de la termodinámica. Para
ello los alumnos y alumnas realizarán trabajos indagando quién fue James P. Joule y cuál fue su
mayor contribución a la ciencia.

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Actividad 3
Experimento 1
Identifican procesos exotérmicos y endotérmicos.
Ejemplo
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Indagan acerca de la naturaleza del calor, experimentan con algunos procesos y determinan
si en ellos se desprende o se absorbe calor.
a. Un grupo de estudiantes investiga sobre el desarrollo histórico del concepto de calor y
realiza un trabajo escrito.
b. Alumnos y alumnas indagan acerca del significado del concepto calor.
Si es necesario, el docente precisa el concepto.
El intercambio de calor es un flujo de energía que ocurre entre un sistema
y su entorno.
c. Indagan sobre lo que es un proceso exotérmico o endotérmico, buscan ejemplos y describen
procesos naturales exotérmicos y endotérmicos.
d. Realizan actividades experimentales, de procesos de disolución y cambios de estado:
Experimentan con un proceso exotérmico.
En 5 mL de agua contenida en un tubo de ensayo aislado térmicamente, en el que se ha
introducido previamente un termómetro, disuelven 2 g de cloruro de calcio anhidro, CaCl 2 .
• Determinan la temperatura extrema que alcanza la mezcla.
- Clasifican el sistema resultante como abierto, cerrado o aislado.
- Clasifican el proceso anterior como endotérmico o exotérmico.
- ¿Cómo pudo calentarse el sistema si está aislado?
- ¿Qué se puede decir respecto de su energía inicial en comparación con su energía final?

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 39
Experimento 2
Experimento 3
Experimento 4
Realizan un proceso que involucra una transformación endotérmica.
En forma similar al experimento anterior, disuelven 2 g de cloruro de calcio hexahidratado,
. CaCl 6H2O, en 5 mL de agua a 20 2
oC y miden la temperatura extrema que alcanza la mezcla.
• Clasifican el sistema resultante como abierto, cerrado o aislado.
• Clasifican el proceso observado como endotérmico o exotérmico.
• ¿Por qué disminuyó la temperatura del sistema, no obstante que está aislado?
• ¿Aumentará la temperatura del agua si se agrega una piedra de 2 g a 20o C? ¿Por qué?
• ¿Cómo será la energía final del sistema en relación a su energía inicial?
• Intentan definir el estado final de dichos sistemas a través de las variables que los caracterizan.
Intercambios de calor en cambios de estado físico: fusión.
Realizan la fusión de un sólido, hielo, por ejemplo. ¿Es éste un proceso exotérmico o
endotérmico?
• Si se coloca un trozo de hielo sobre la mano, ¿qué sucede? ¿Cómo se explica el fenómeno
observado?
• Si se introduce un trozo de hielo en un vaso de agua, ¿qué se observa en el agua? ¿A qué
se debe el fenómeno?
Intercambio de calor en cambios de estado físico: evaporación.
Introducen un termómetro en un recipiente con agua y calientan hasta que alcanza el
punto de ebullición. ¿Qué se observa? Comprueban experimentalmente la validez de esta
aseveración (si no lo han realizado antes): “En el punto de ebullición la temperatura se
mantiene constante”.
• Intentan responder:
- ¿Qué clase de sistema es el usado en la experimentación?
- ¿Qué tipo de proceso es el calentamiento del líquido, endotérmico o exotérmico?
- ¿Qué tipo de proceso, endotérmico o exotérmico, es la evaporación del líquido?

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INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Es importante que las alumnas y alumnos colecten las soluciones de sales de calcio y las
dejen evaporar al ambiente. El cloruro de calcio hidratado resultante puede ser reutilizado.
Esta actividad es útil para que los estudiantes indaguen cómo es el proceso de cristalización
de la sal a partir de una disolución acuosa, recordando que la disolución de la sal hidratada
está acompañada por absorción de calor. Se les puede preguntar también qué condiciones serán
favorables para la cristalización.
La solubilidad del cloruro de calcio en agua es apreciable: a 20 o C se disuelven 75 g de
CaCl 2 en 100 g de agua. Además, las soluciones de cloruro de calcio tienden a sobresaturarse
y por ello, frecuentemente, la cristalización de la sal hidratada es bastante lenta. La sal recuperada
se seca al aire para reutilizarla en otra ocasión. (Por ejemplo, en el experimento 2).
Conviene recordar a los estudiantes la distinción entre calor y temperatura: el calor como
una forma de energía que fluye entre dos cuerpos. (Hay un flujo neto de calor cuando la temperatura
de ambos cuerpos es diferente y cesa cuando ésta se iguala. Un caso excepcional ocurre
en un sistema que sufre un cambio de estado). La temperatura, en cambio, se relaciona con
la agitación molecular y con la energía cinética de las moléculas.
Es importante que los estudiantes planteen diversos procesos que significan un intercambio
de calor entre un sistema y su entorno, estableciendo claramente, en cada caso, que los
términos de exotérmico o endotérmico se aplican con respecto del sistema elegido.
Es importante ilustrar procesos exotérmicos y endotérmicos con ejemplos de la vida cotidiana:
• El proceso de fusión del hielo es endotérmico y por ello se enfría el agua del vaso que
contiene un trozo de hielo.
Es importante que los estudiantes comprendan que la sensación de frío de un trozo de
hielo sostenido en la mano se debe a que el hielo durante la fusión (y también por encontrarse
a menor temperatura) absorbe calor del entorno y lo enfría. (Los niños de Educación
Básica suelen decir que el cubo de hielo ha “traspasado frío” a la mano).
• La combustión de la cabeza del fósforo es muy exotérmica y hace arder la madera, combustión
que también es un proceso exotérmico, por ello nos quemamos si acercamos la mano:
se está produciendo calor.
• La estufa (parafina, gas, etc.) es útil porque en ella ocurre una combustión, esto es, un
proceso exotérmico que nos entrega calor.
• Un acondicionador enfría el aire porque en el interior del equipo se produce, en un sistema
hermético, la evaporación de un líquido para lo cual dicho líquido absorbe calor del aire,
enfriándolo. El acondicionador tiene un condensador en el exterior, en el cual el vapor se
condensa, entregando calor al aire exterior. (Se produce de este modo un “bombeo” de
calor desde el interior hacia el exterior, enfriándose el aire en la pieza).
• Según lo anterior, la evaporación de un líquido es un proceso endotérmico. Por eso soplamos
para enfriar la sopa acelerando el proceso de evaporación al retirar el vapor que está en
equilibrio con el líquido; el calor necesario para la evaporación es obtenido del mismo
líquido que, de este modo, se enfría.
En el caso de la ebullición, el calor absorbido por el líquido no produce un aumento de temperatura
porque se utiliza para aumentar la energía cinética (promedio) de las moléculas, que
logran así escapar de su superficie realizando un trabajo al vencer las fuerzas de cohesión de
las moléculas del líquido.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 41
Evaluación
Para la evaluación de los aprendizajes logrados se puede evaluar la exposición del trabajo
(actividad a. del ejemplo) en algunos de los siguientes aspectos:
• Claridad de la exposición.
• Organización e integración de los conceptos.
• Uso correcto del lenguaje científico.
• Grado de comprensión alcanzado en relación al tema.
• Exhaustividad del trabajo.
• Aprovechamiento de las fuentes de información accesibles.
Se podrá proponer una serie de procesos que las alumnas y alumnos clasificarán como
exotérmicos o endotérmicos. En los casos más simples clasificarán el sistema termodinámico,
la naturaleza del límite (o pared) y las propiedades que caracterizan el estado del sistema, por
ejemplo:
• Calentamiento de un cubo de hierro de 2 cm de arista, con un mechero, desde temperatura
ambiente hasta que adquiere un color rojo oscuro (aproximadamente 500 o C).
• El cubo anterior se sumerge, al rojo, en un recipiente que contiene un gran volumen de
agua a 0 o C.
• En una pecera que contiene agua hasta la mitad y tapada herméticamente con un vidrio, se
produce condensación sobre éste que ha sido enfriado exteriormente con hielo.
• Fermentación de jugo de fruta en un recipiente aislado. (Este ejemplo puede realizarse
experimentalmente disponiendo de dos recipientes aislados, inicialmente a la misma temperatura,
conteniendo uno agua, el otro igual volumen de jugo de fruta).
• Evaporación de agua en un plato de sopa. ¿Por qué un caldo que contiene aceite en su
superficie se enfría sólo muy lentamente? ¿Qué clase de sistema es éste, abierto o cerrado,
si la capa de aceite es el límite o pared?
Un grupo de alumnos y alumnas indagará sobre la etimología de los prefijos endo y exo, explicarán
el significado de los términos exotérmico y endotérmico y su uso en la biología y medicina
(por ejemplo, en términos tales como endocrino, endometrio, endotelio, endoscopía,
exoesqueleto y exógeno).
En cada uno de los casos los alumnos y las alumnas expondrán su trabajo al curso, siendo
evaluados en algunos de los siguientes aspectos:
• Claridad en la exposición.
• Precisión en el uso del lenguaje científico.
• Exhaustividad en el uso de las fuentes de información.
• Logro en la comunicación (entretenida e incentivante).
• Apertura a considerar otras opiniones o interpretaciones.
• Grado de cooperación entre los integrantes del grupo.

42
Actividad 4
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Asocian al efecto calórico de las reacciones la ruptura y formación de nuevos enlaces.
Ejemplo
• A partir de la energía de enlace de los reactantes y productos calculan el efecto calórico
asociado a la reacción descrita por la siguiente ecuación,
H 2 (g) + Cl 2 (g) ___ > 2 HCl (g)
y el docente introduce, de manera simple, el concepto de entalpía.
• Alumnos y alumnas intentan explicar el concepto de energía de enlace, según lo aprendido
en 2 o Medio, y escriben el proceso de ruptura de enlace, usando como ejemplo la
molécula de HCl.
H Cl (g) =
H (g) + Cl (g)
• Indagan por qué la energía de ruptura de enlace en una molécula diatómica se define
como una cantidad positiva. ¿Qué signo se le asocia a la energía de formación de un
enlace? El siguiente esquema puede ser útil para una comprensión del concepto anterior.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 43
• El docente define la entalpía, H, como una propiedad que caracteriza al estado de un
sistema y cuya variación, ∆H, es igual al calor intercambiado entre el sistema y su entorno
a presión constante:
∆H = q a presión constante
∆H = H final - H inicial
De este modo se tiene que en todo proceso exotérmico se desprende calor, q es
negativo porque el sistema libera energía al entorno en forma de calor y disminuye
la entalpía del sistema, H final < H inicial
En todo proceso endotérmico se absorbe calor, q es positivo porque el sistema
absorbe calor desde el entorno y aumenta la entalpía del sistema, H final > H inicial
Para la enseñanza de esta materia, de aquí en adelante se deberán usar sólo relaciones
de energía (interna), evitando referirse a “entalpías”. El docente querrá establecer que:
El cambio de entalpía de un proceso, ∆H, es muy semejante al cambio de energía, ∆E,
∆H ≈ ∆E
para todos los procesos (incluidas reacciones químicas) en que los cambios de
volumen son pequeños.
Ello ocurre cuando sólo intervienen líquidos y sólidos, así como también cuando
en el proceso intervienen gases y no hay cambio en el número de moles entre el
estado final e inicial del sistema.
Ver indicaciones al docente.

44
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Los estudiantes debaten si la aproximación anterior se aplica a los siguientes procesos:
- Fusión de un sólido.
- Evaporación de un líquido.
- Calentamiento de un trozo de hierro por debajo de su punto de fusión.
- Transformación del grafito (s) en diamante (s).
- Descomposición del sulfato de cobre pentahidratado según:
CuSO 4 • 5 H 2 O (s) = CuSO 4 (s) + 5 H 2 O (l)
• Reacción de los gases hidrógeno y flúor para producir fluoruro de hidrógeno gas según:
• La ley de He s se puede formular así:
H 2 (g) + F 2 (g) = 2 HF (g)
El cambio de energía entre los estados final e inicial es independiente de la
forma en que se realiza el proceso y sólo depende de dichos estados.
• Para la reacción planteada escriben un ciclo que involucre las energías de enlace.
• Alumnos y alumnas escriben la reacción de formación de HCl y luego el docente los
orienta para que planteen el ciclo termoquímico:

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 45
Es importante que la profesora o el profesor verifique que los alumnos y alumnas han
comprendido el significado y signo algebraico de ∆E 1 y ∆E 2 .
• Debaten cómo calcular, a partir del ciclo propuesto, el cambio de energía de la reacción
representada por la ecuación
H 2 (g) + Cl 2 (g) ___ > 2 HCl(g)
• Con ayuda del profesor, deducen que la energía de la reacción (∆E reacción ) se obtiene como
la suma de la energía de los dos procesos indicados en el ciclo propuesto, lo que constituye
una aplicación de la ley de Hess:
∆E reacción = ∆E 1 + ∆E 2
• Identifican ∆E 1 con la suma de las energías de enlace para un mol de moléculas de
H 2 y Cl 2
∆E 1 = E(H-H) + E(Cl-Cl)
y ∆E 2 con el proceso correspondiente a la formación de 2 moles de HCl
∆E 2 = - 2 E(H-Cl)
En consecuencia, alumnas y alumnos podrán inferir, orientados por el docente, que en
este caso la ley de Hess queda expresada como ∆E reacción = E(H-H)+E(Cl-Cl)+[- 2 E(H-Cl)]
• Reemplazan los valores de las energías de enlace
y calculan la energía de la reacción:
E(H-H) = 436,4 kJ/mol
E(Cl-Cl) = 242,7 kJ/mol
E(H-Cl) = 431,9 kJ/mol
∆E reacción = 1 mol • 436,4 kJ/mol + 1 mol • 242,7 kJ/mol + (- 2 mol • 431,9) kJ/mol
∆E reacción = - 184, 7 kJ
(La energía desprendida en la reacción, calculada a partir de las energías de enlace, es
bastante próxima a la entalpía de la reacción reportada en tablas: - 184,4 kJ).

46
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Debaten en torno de los siguientes puntos:
- Considerando que la reacción de formación del cloruro de hidrógeno es exotérmica,
si sumamos las energías de los enlaces de dos moléculas del producto y comparamos
el resultado con la suma de las energías de los enlaces de los reactantes. ¿Cuál
energía resulta mayor? ¿Qué significa esto?
- Si la variación de energía de una reacción es cero. ¿Qué podríamos decir con respecto
a la energía de los enlaces de los productos y reactantes?
• Finalmente, alumnos y alumnas señalan qué particularidades notan en las siguientes
estructuras que muestran diversos tipos de enlace entre átomos de carbono y de nitrógeno,
e indagan acerca las energías de enlace simples comparadas con la de los enlaces
múltiples:
(Ver indicaciones al docente).
• Alumnos y alumnas analizan en tablas los valores de energías de enlace entre pares de
átomos e intentan hallar regularidades o relaciones cualitativas.
• Finalmente, las relaciones cualitativas más importantes para las energías de enlace son
destacadas por la profesora o el profesor:
• Para la unión entre dos átomos determinados, un enlace corto es siempre más
fuerte que un enlace largo.
• En condiciones similares, un enlace polar es más fuerte que un enlace apolar.
• Cuando el número de electrones que participan en un enlace es mayor, el enlace
es más fuerte.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 47
INDICACIONES AL DOCENTE
A veces se refiere a la ley de Hess usando simultáneamente conceptos tales como “cambios de
entalpía”, “cambios de energía”, “entalpía de reacción” o “energía de enlace”. Ello no parece
conveniente porque puede confundir a los estudiantes en el sentido de que, alternativamente:
• Se están “mezclando”, como si fueran lo mismo, dos conceptos diferentes: entalpía y energía,
lo que señalaría una falta de rigor científico.
• O bien, dichos conceptos, no obstante lo anteriormente aprendido, son equivalentes o significan
lo mismo, no apareciendo claro para qué se dan dos nombres a un mismo concepto.
Ambas situaciones son indeseables.
La aproximación ∆E ≈ ∆H se cumple bien en los casos señalados, porque la única diferencia
entre ambas magnitudes es el término de trabajo P exterior • ∆V, y como ∆H = ∆E + P • ∆V y en
sólidos y líquidos la variación de volumen ∆V es un término pequeño, resulta que P • ∆V es
normalmente pequeño comparado con ∆E.
La explicación anterior no debe ser dada a los estudiantes, salvo que su comprensión de
las bases de la termodinámica sea muy buena. Parece preferible no intentar aquí seguir el
razonamiento lógico que lleva a deducir la aserción anterior y que, simplemente, alumnas y
alumnos aprendan de memoria bajo qué condiciones ella es válida. Más tarde, si profundizan
en la termodinámica tendrán sobrada oportunidad para comprender cabalmente la razón de
ser de dicha aproximación.
Es importante que los estudiantes valoren la utilidad de las energías de enlace para estimar
el calor que se desprende en una reacción.
También es importante recordar a los alumnos que el método es aproximado y sólo se
aplica como se ha mostrado, es decir, si tanto los productos como los reactantes se hallan en el
estado gaseoso. (En caso contrario hay que considerar las energías propias de los cambios de
estado, lo que resultará ser demasiado complejo).
Es importante que el docente represente las estructuras dibujadas para los enlaces C-C y
C-N de la manera señalada y que destaque que dichas estructuras tienen dos particularidades
que es importante resaltar:
• Se muestra la estereoquímica de los enlaces C-C y C-N, con enlaces hacia dentro y fuera
del plano del papel.
• Se indican, para el caso de los enlaces en que interviene el nitrógeno, los pares de electrones
no enlazantes.
Respecto del primer punto, conviene que el docente se adelante a lo expuesto en el ejemplo de
la actividad 1 de la última Unidad de este programa (reactividad en química orgánica) e incentive
a los estudiantes a recordar lo que aprendieron el año anterior. (Actividad 2 de la segunda
Unidad).
En relación al segundo punto, es importante dar ocasión a que los estudiantes ejerciten
las estructuras de Lewis.
Las siguiente tabla de energías y distancias de enlace podrá ser útil al docente. Nótese
que las distancias de enlace están indicadas en picometros (pm), en donde 1 pm=10 - 12 m, de
modo que 1 pm = 100 Å.

48
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Hay valores de longitudes de enlace que faltan en la tabla y que eran desconocidos al
momento de publicarla; también se observa que algunos valores de energía de enlace son sólo
aproximados. Es conveniente que los estudiantes trabajen con partes de la tabla que aún están
incompletas, para que indaguen sobre la razón de ello y se familiaricen con la idea de que en la
ciencia existen conocimientos incompletos y mediciones experimentales inexactas.
Es importante que el docente destaque que los valores de energía de enlace son promedios
y un enlace, en un compuesto específico, tiene una energía que difiere algo del “mismo”
enlace en otras moléculas.
(Fuente: J. E. Huheey, Inorganic Chemistry, Harper & Row, Nueva York, 1993).
Es importante recalcar que la diferencia de electronegatividad de los átomos significa una
polaridad eléctrica y una importante contribución iónica a la energía de enlace. Para ello los
estudiantes pueden comparar las energías de enlace Zn-F, Zn-Cl, Zn-Br y Zn-I en relación a
las diferencias de electronegatividad entre el cinc y los halógenos.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 49
Evaluación
La evaluación de los aprendizajes logrados por los estudiantes debe estar dirigida a la comprensión
del concepto de energía de enlace y a su importancia para los efectos calóricos observados
en las reacciones químicas. Los siguientes ejemplos pueden ser útiles para ese fin.
• Distinción entre la energética de ruptura y de formación de enlaces.
Indicar para cada uno de los procesos señalados por las siguientes ecuaciones, suponiendo
que las reacciones ocurren en la dirección que apunta la flecha, si el sistema entrega energía
o, por el contrario, si para que ellas ocurran se debe aplicar energía al sistema:
Br 2 (g) ____ > Br (g) + Br(g)
2H (g) + 2F (g) ____ > 2HF (g)
Es importante evaluar el grado de acierto con que juzgan en qué orden deben localizar la
energía de los diferentes enlaces:
• Ordenamiento de las energías de enlaces simples y múltiples entre dos átomos:
Ordenar los siguientes enlaces para que estén en orden creciente de la energía necesaria
para romperlos. ¿En la ruptura de cuál enlace se requiere menor energía?
Es conveniente que los estudiantes expliciten sus conocimientos y los verbalicen, exponiéndolos
ante el curso.
• Relación entre energía de enlace y energética para una reacción dada.
Una alternativa a lo anterior es que alumnas y alumnos expliquen qué entienden por un
enlace fuerte y predigan, para el siguiente tipo de reacción, si el efecto calórico observado
será exotérmico o endotérmico, fundamentando su respuesta:
Reactantes (energía total de enlace igual a x) ____ > Productos (energía total de enlace igual a 2,5 x)
en donde x es una cantidad positiva y tanto reactantes como productos son gaseosos.
La complejidad de los temas anteriores es adecuada para que alumnas y alumnos puedan
ser evaluados respecto de su capacidad de:
- Aplicar los conceptos termodinámicos básicos a casos concretos.
- Integrar los conocimientos de la unidad.

50
Actividad 5
Experimento 1
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Analizan procesos que ocurren en la naturaleza, los clasifican como espontáneos o no
espontáneos y relacionan la espontaneidad con los cambios de entropía y energía libre.
Ejemplo
Para introducir la idea de espontaneidad se proponen dos procesos, uno real (a) y otro
imaginario (b). Los estudiantes analizan estos procesos y otros que el docente o ellos
mismos proponen.
Demostración de la espontaneidad de un proceso.
a. Vierten una gota de tinta o colorante en la superficie de un vaso con agua.
Los estudiantes experimentan y describen lo que observan. Debaten sobre si el proceso
que ocurre es espontáneo o no e indagan acerca de la “causa” de la espontaneidad del
fenómeno observado.
Experimento 2 (Imaginario)
Análisis de un proceso espontáneo.
b. Se imaginan un recipiente separado por un tabique en dos partes iguales. En un lado se
introduce un gas A, y en el otro el mismo número de moles de un gas B. La presión
gaseosa a ambos lados del tabique es idéntica. Se abre, mediante un mecanismo, una
puerta en el tabique.
Nota
El experimento podría ser realizado usando dos gases inertes, por ejemplo, helio y argón.
• Debaten sobre lo que ocurrirá en el caso b.
• Imaginan ahora que ocurren los procesos inversos (a’) y (b’).
- ¿Se reunirá en algún momento todo el colorante que contiene una disolución en una
gota separada del resto?

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 51
- ¿Se juntarán las moléculas del gas A a un lado del tabique, mientras que las moléculas
del gas B quedan al otro lado?
- Proponen otro proceso imposible (c’), según el cual los gases de combustión del motor
de un vehículo se transforman regenerando gasolina y oxígeno.
• Proponen otros procesos “imposibles” y debaten acerca de la factibilidad de los procesos
inversos. Por ejemplo:
¿Volverá el humo del cigarrillo al mismo individuo que lo espiró?
¿Qué particular característica tiene, en estos casos, el estado final del sistema cuando
se le compara con su estado inicial? ¿Qué sucederá cuando el sistema es abandonado,
en dichos estados, a sí mismo?
• La profesora o el profesor orienta a alumnas y alumnos para que indaguen qué tienen en
común los procesos descritos al comienzo de la actividad.
Se espera que de este modo los estudiantes adviertan que ambos procesos son espontáneos
e irreversibles, aunque lógicamente su modo de expresarlo será muy rudimentario.
• El docente caracterizará los estados finales de los sistemas descritos en los experimentos
1 y 2 por el aumento de su grado de desorden cuando se comparan con los estados
iniciales respectivos. Explicará en qué consiste ese mayor desorden.

52
Experimento 3
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Debaten sobre el concepto de desorden en relación a observaciones de la vida cotidiana:
- ¿Por qué los objetos de una pieza “se desordenan” y para mantener cierto orden
preestablecido debe realizarse un trabajo? ¿Qué proceso parece ser el que ocurre en
forma espontánea?
- ¿Qué tendencia parece imperar cuando una multitud sale del estadio?
- ¿Qué es lo que se observa?
- ¿Qué debería suceder para que la multitud estuviera ordenada?
• Aplican el concepto de desorden a las situaciones iniciales de los ejemplos anteriores:
en el caso de la gota de colorante las moléculas de éste se encuentran relativamente
“ordenadas” porque sólo pueden ocupar una pequeña región de todo el espacio disponible.
En el caso imaginario, las moléculas A y B sólo pueden moverse en la mitad del
recipiente. En la situación final las moléculas están más desordenadas ya que se distribuyen
o disponen en un mayor volumen.
• Se pregunta a los estudiantes si consideran probable (o meramente posible), en el caso
del colorante, que las moléculas de éste “sincronizaran” su movimiento, que es caótico,
de tal modo que se dirigieran a una pequeña zona, juntándose para formar una gota.
• Del mismo modo se les pregunta si podrían esperar que los dos tipos de moléculas de
una mezcla gaseosa “actuaran inteligentemente”, separándose en los dos recipientes.
• Se invita a los estudiantes a que analicen procesos de la vida cotidiana que no ocurren
en sentido inverso (el agua que cae por una cascada no invierte su movimiento y comienza
a ascender, el sistema de frenos de un vehículo no se enfría transformándose el calor
en energía cinética del vehículo, etc.).
Análisis de los cambios de entalpía y de entropía en un proceso.
Averiguan sobre los cambios de entalpía y de entropía en procesos simples como el de
sublimación del yodo según:
I 2 (sólido) _____ > I 2 (gas)
• Para ello colocan una pequeña cantidad de yodo en un tubo de ensayo largo y lo calientan
suavemente en un mechero de alcohol o en la llama suave de un mechero Bunsen.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 53
• Observan lo que sucede e indagan:
- ¿Cómo se llama el proceso que han observado y qué utilidad tiene en la práctica?
- ¿Qué tipo de proceso es el anterior, desde el punto de vista de los cambios de entalpía?
- ¿Para qué calentaron el tubo de ensayo?
• A partir de la observación de las condiciones bajo las que ocurre el experimento, ¿cómo
será el signo del cambio de entalpía en la sublimación del yodo?
• El docente inicia un debate en el que los estudiantes tratan de explicar qué ocurre en los
procesos espontáneo en relación a:
- Los intercambios de calor entre el sistema y el entorno.
- El grado de desorden del sistema y del entorno.
Como difícilmente se pondrán de acuerdo en qué es lo que caracteriza a dichos procesos,
el profesor o profesora podrá explicar que todo proceso espontáneo ocurre, a P y T
constantes, con una disminución de energía libre, G, y que ésta se compone de dos términos:
uno de entalpía y otro de entropía, que está multiplicado por la temperatura:
Cambio de energía libre = Cambio de entalpía – T • Cambio de entropía
• Los alumnos y alumnas recuerdan que en los procesos exotérmicos el cambio de entalpía
es negativo y que la entalpía del sistema en el estado final es menor que en su estado
inicial.
• Debaten sobre cómo contribuye el cambio de entropía, según su signo algebraico, a los
cambios de energía libre y deducen que un aumento de temperatura significa un mayor
aporte del término de entropía.
• Concluyen, orientados por el docente, que si en un proceso el término de entalpía del
sistema es positivo y si, además, el cambio de entropía del sistema es negativo, dicho
proceso no ocurre en forma espontánea.

54
Experimento 4
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Verificación de que un proceso imaginario no ocurre, pero sí ocurre el proceso inverso.
El docente plantea un proceso imaginario: la separación espontánea de una disolución
de ácido sulfúrico en dos capas, la inferior conteniendo ácido sulfúrico puro y la superior,
menos densa, conteniendo sólo agua.
• Los estudiantes experimentan agregando cuidadosamente 0,5 mL de H 2 SO 4 concentrado
a 4 mL de agua contenida en un tubo de ensayo en el cual se ha colocado un termómetro.
Previamente verifican que ambos líquidos estén a la misma temperatura (ambiente).
Anotan las temperaturas antes y después de mezclar. (Ver indicaciones al docente).
• Orientados por la profesora o el profesor concluyen que el proceso imaginario antes descrito
es termodinámicamente desfavorable y no sucederá. Se convencen que el proceso
con el cual experimentaron es espontáneo. Lo identifican como un proceso fuertemente
exotérmico y acompañado por un aumento de entropía.
• Alumnos y alumnas indagan acerca de cuándo cesa de ocurrir un proceso espontáneo.
Seguramente no podrán dar una respuesta clara a dicha interrogante. Sin embargo, guiados
por el docente, advierten que antes se dijo que en todo proceso espontáneo disminuye
la energía libre e intentan comprender lo que esto significa.
Llegan a establecer que debe disminuir la energía libre del sistema, de modo que el
estado de equilibrio tiene menor energía libre que el estado inicial, es decir, en todo
proceso espontáneo el cambio de energía libre es negativo y, cuando el sistema que
evoluciona alcanza el estado de equilibrio, la energía libre no puede seguir disminuyendo;
en ese momento, ∆G=0 y el proceso ha sido completado.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 55
Concluyen que todo proceso que involucra un aumento de energía libre (∆G>0) no ocurre
espontáneamente, pero sí ocurre el proceso inverso. (Para el cual ∆G Sistema en el estado 2; ∆G>0, el proceso no ocurre
Sistema en el estado 2 _____ > Sistema en el estado 1; ∆G 0
– T ∆S
< 0
Cambio de
energía libre, ∆G
Observaciones
proceso ocurre (espontáneo)
A continuación los estudiantes, supervisados por el docente, analizan dicho caso:
Si el cambio de entalpía del sistema es negativo (proceso exotérmico) y si, además, el
cambio de entropía del sistema es positivo, el proceso es espontáneo.
Cambio de energía libre = (término de entalpía < 0) – T • (término de entropía > 0)
> Cambio de energía libre < 0
Los estudiantes buscan ejemplos en los que se dé este caso e indagan cómo son los
cambios de entalpía y de entropía en una reacción de combustión.
El docente plantea que pueden presentarse otros tres casos en relación a los signos
algebraicos de los cambios de entalpía y de entropía. Los estudiantes indagan acerca de
estos casos e intentan completar la tabla anterior.
< 0

56
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Es importante que los estudiantes conozcan, a grandes rasgos, aspectos históricos del desarrollo
del concepto de entropía. Este fue propuesto en 1850 por el físico alemán Rodolfo Clausius
y más tarde, en 1870, el físico austríaco L. Boltzmann fundamentó su análisis en el modelo
atomista y relacionó la entropía con el caos: la entropía de un sistema es tanto mayor cuanto
mayor es su desorden. En otras palabras, un sistema caótico o desordenado posee mayor entropía
que un sistema ordenado.
Es importante que alumnos y alumnas aprendan a relacionar la entropía con el estado
físico de las sustancias; en el sentido de que a una cierta temperatura la entropía de un gas es
mayor que la del líquido correspondiente y el líquido, a su vez, posee una entropía mayor que
el sólido.
Entropía gas > Entropía líquido > Entropía sólido
También es importante que comprendan que cuando la temperatura aumenta se incrementa el
desorden y también crece la entropía.
Es importante que los estudiantes realicen y propongan procesos y que los interpreten
desde el punto de vista del desorden o entropía:
• Vacian un puñado de granos de trigo, pepas de melón, sandía o cualquier semilla de una
forma alargada, en un plato.
¿Qué observan en relación a la dirección que se encuentra el eje mayor de las semillas?
¿Apunta el eje de todas las semillas en la misma dirección?
• Cada día, en sus casas, se ordenan los objetos, los libros se colocan en el estante, en la
cocina o comedor se colocan las tazas en su sitio, se invierte tiempo y esfuerzo para que
cada cosa esté en el lugar que corresponde.
• Cuál parece ser la tendencia natural en relación al orden? ¿Qué pasaría si nadie se preocupara
de ordenar las cosas y se dejara que todo siguiera su curso natural? (El alumno o
alumna adolescente sólo necesita mirar lo que sucede en su entorno más inmediato).
El yodo es irritante de las mucosas y del sistema respiratorio. Por ello los tubos utilizados
en la descomposición térmica deben ser suficientemente largos y se cubrirá la abertura con
una mota de algodón ligeramente húmedo, que se haya sumergido previamente en una disolución
de tiosulfato de sodio y dejado secar al aire.
Es importante que la profesora o el profesor se cercioren que la aspiración del ácido
sulfúrico siempre sea realizada con una propipeta, que la pipeta esté completamente seca y que
en todo momento los alumnos y alumnas usen sus lentes de protección.
Es importante que el docente llame la atención de los estudiantes en cuanto a que el
ácido sulfúrico debe ser agregado al agua, jamás al revés. En este sentido, es imprescindible
advertirles sobre el peligro que significa invertir el orden de adición. (Si algunos estudiantes
no poseen suficiente destreza para llenar y vaciar la pipeta con ácido sulfúrico podrían ejercitar
la operación, previamente, con agua).

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 57
El yodo funde a 113,7 o C (a P= 1,0 atm), por lo que el calentamiento del sólido conviene
que sea suave para no producir su fusión. Una vez terminada la experiencia, los cristales de
yodo depositados en las paredes de los tubos serán reunidos por las alumnas y alumnos en una
cápsula y luego vertidos en un envase de vidrio, para ser reutilizados. Ello sólo se realizará una
vez que los tubos estén fríos. (No usar espátulas metálicas, papel o madera. Una espátula de
vidrio es fácil de fabricar y es totalmente inerte frente al yodo).
Las disoluciones de ácido sulfúrico serán reunidas y pueden se utilizadas en otras experiencias.
Las moléculas I se disocian en átomos I, pero ello sucede a temperaturas relativamente eleva-
2
das: a 1700 oC alrededor del 90% de las moléculas I se encuentran disociadas en átomos I,
2
según la ecuación
I 2 (g) = 2 I (g)
Es importante que alumnos y alumnas visualicen el cambio de energía libre de un sistema
como la resultante del aporte de dos factores: los cambios entálpicos y entrópicos.
Es importante que comprendan que el cambio total de entropía en la sublimación es
positivo, ya que el sólido tiene una estructura ordenada y ocupa un volumen relativamente
pequeño y se ha transformado en un gas que es un estado de agregación desordenado, el que
requiere un volumen mucho mayor.
Una vez conocido el significado de los términos de entalpía, entropía y energía libre,
debatir sobre el cambio de energía libre de algunos procesos; y si éste es negativo, es decir, si
la energía libre final del sistema es menor que su energía libre inicial, establecer que el proceso
debe ocurrir en forma espontánea.
En relación a la combustión de madera, azúcar, gasolina, etc., es importante que el docente
explique a los estudiantes que este proceso necesita el aporte de energía para que ocurra
de manera apreciable, pero como es exotérmico la reacción se autosustenta. (En realidad, cuando
abrimos el azucarero para endulzar la leche, el azúcar no se incendia “espontáneamente” y no
nos quemamos las manos, a pesar de que la reacción de combustión es termodinámicamente
espontánea y está ocurriendo muy lentamente).
Para el caso de una combustión, el proceso es exotérmico, ∆H0 (se obtiene un sistema más desordenado, formado por una multitud de
pequeñas moléculas (CO 2 y H 2 O).
Es importante introducir la idea de que mientras mayor es la entropía de un sistema
menor es su capacidad para realizar algún tipo de trabajo (mecánico, eléctrico, etc.). En el
caso del agua fría y del agua caliente se puede imaginar que podría inventarse una máquina
que funcionara aprovechando la diferencia de temperatura. ¿Qué sucede cuando el agua de
ambos compartimientos alcanza la misma temperatura?

58
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Pueden realizar un pequeño proyecto en el que intenten fabricar una máquina muy sencilla
que funcione con ese principio. Por ejemplo, separando una pecera u otro recipiente en
dos compartimientos con un tabique de poliestireno expandido u otro material aislante. Dos
tubos unen ambos recipientes en cada uno de los cuales se ha instalado un molino de material
liviano. Se vacia agua, al mismo nivel, a diferentes temperaturas (por ej. 15 y 50 o C) en ambos
recipientes y se destapan, al mismo tiempo, los orificios que conectan los compartimientos.
• ¿Cómo porían determinar en qué dirección fluye el líquido?
• ¿Funciona bien el dispositivo? Si no lo hace, cómo podrían mejorarlo.
• ¿Qué sucederá cuando la temperatura del agua ha alcanzado el mismo valor en ambos lados?
• ¿Ha variado, en el proceso, la entropía del sistema?
• ¿Qué se puede decir en relación a la capacidad de realizar trabajo del sistema inicial? ¿Será
mayor si la diferencia de temperatura de ambos líquidos aumenta?

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 59
Evaluación
Es importante que el docente tenga muy presente, cuando evalúe el grado de comprensión e
integración de conceptos que alumnos y alumnas han ido logrando en esta etapa, que el concepto
de entropía no es trivial ni tampoco fácil de comprender. Por ello conviene que la evaluación
sea reiterada tomando en cuenta los diferentes aspectos del ejemplo propuesto al comienzo
de esta actividad.
Los siguientes ejercicios y preguntas permitirán al docente evaluar si ha habido adecuada
comprensión de los conceptos.
• Estimación del signo de la diferencia de entropía para sistemas en diferentes situaciones.
Los estudiantes predicen, en cada uno de los sistemas descritos, cuál de los estados tiene
una mayor entropía e indagan qué conocimientos ya adquiridos les permite formular una
predicción correcta:
- Un trozo de hielo a 0 o C y el agua resultante de la fusión.
- Una nube (en el supuesto que sólo contiene vapor de agua) y el agua de lluvia que de
ella resulta.
- Un conjunto de miles de perlas y un collar formado con ellas.
- El sistema de freno de un bus que justamente ha llegado al estado de reposo, luego de
ser frenado, y dicho sistema en el bus en movimiento. (Esto, en el supuesto que toda su
energía cinética ha quedado “almacenada” como agitación térmica en su sistema de frenos).
• Inferencias relativas a la entropía y sus cambios.
¿Qué característica común tienen los sistemas anteriores en su estado de mayor entropía?
Si uno imagina un sistema aislado en el que ocurre un proceso irreversible. ¿Qué deberá
ocurrir con la entropía de dicho sistema al final del proceso, en relación a la entropía del
sistema en el estado inicial?
¿Qué se puede decir en relación a la entropía de un sistema y a su capacidad de realizar
trabajo?
(Estas dos últimas preguntas se reiteran, algo modificadas, a continuación).
• Inclusión de términos faltantes en algunas proposiciones
Completan los términos faltantes para que las siguientes aseveraciones sean correctas:
- Un sistema con una alta entropía tiene una capacidad de realizar trabajo.
- En un proceso espontáneo en un sistema aislado la entropía

60
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Realización de trabajos en equipo y/o trabajo individual de acuerdo a los intereses de alumnas
y alumnos.
Los estudiantes podrán realizar trabajos a ser evaluados, exponiendo ante el curso sobre lo
siguiente:
- L. Boltzmann y su contribución a la termodinámica.
- S. Carnot y su aporte a la ciencia.
- Importancia de la entropía para la ciencia.
Conviene recordar la importancia de que los estudiantes logren una comprensión e integración
de los conceptos básicos desarrollados en los ejemplos precedentes y que usen el
lenguaje científico para describirlos.
Además de ello, se proponen aquí algunos procesos reales e imaginarios en relación a los
que los estudiantes podrán indagar respecto de los signos de las variaciones de entalpía,
entropía y energía libre, espontaneidad y tendencia del proceso cuando se varía la temperatura
del sistema.
La descomposición del carbonato de calcio es un proceso endotérmico y es espontáneo sólo
cuando la temperatura es mayor que 500 o C.
CaCO 3 (s) = CaO (s) + CO 2 (g)
¿Podría realizarse la descomposición anterior en un sistema aislado? ¿Por qué?
Determinar, con los datos aportados, el signo del cambio de entalpía para esta reacción.
¿Qué signo debe tener el cambio de entropía, ∆S? (Observar, además, que en la reacción se
forma gas, CO 2 ).
¿Cómo será el cambio de energía libre de este proceso cuando t< 500 o C?
¿Qué debe ocurrir con la energía libre del sistema para que el proceso sea espontáneo?
¿A qué podrá deberse que la descomposición no sea espontánea a temperatura ambiente?
¿Hacia qué lado se desplazará el equilibrio anterior cuando se aumenta la temperatura?
Es deseable que los estudiantes sean evaluados, en otros contextos, a través de trabajos breves:
• Importancia de la energía libre para la biología.
• Quién era W.Gibbs y cuál es su mayor contribución a la termodinámica.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 61
Actividad 6
Relacionan los cambios de energía libre con el estado de equilibrio de un proceso.
Ejemplo
• Indagan acerca del significado del estado de equilibrio y de su relación con la variación
de energía libre.
• Averiguan acerca de la dinámica del equilibrio químico e intentan hallar analogías.
• Plantean algún ejemplo que grafique el significado de un estado de equilibrio.
El profesor o la profesora precisa que:
Un sistema abandonado a sí mismo alcanza el equilibrio cuando su estado no
cambia mientras las condiciones del entorno se mantienen inalteradas.
Los estudiantes indagan con respecto a qué sucede con las variables que caracterizan
un sistema que se halla en equilibrio termodinámico.
• Si el sistema es un recipiente cerrado y en equilibrio, que contiene agua:
- ¿Qué se puede decir con respecto a la temperatura y presión del sistema respecto
del valor de esas variables para el entorno?
- ¿Qué sucede, con respecto a la presión que ejerce el vapor de agua, si varía la
temperatura del sistema?
- ¿Qué se puede predecir que sucederá si aumenta la presión externa (atmosférica)?
• Finalmente, si es preciso, con ayuda del profesora o de la profesora concluyen que:
En un sistema en equilibrio se mantienen inalterados los valores de las variables que
lo caracterizan, temperatura, presión y volumen. Para el caso de un sistema reactivo,
entre dichas variables se cuenta también la composición química del sistema.
Realizan un experimento en relación al equilibrio en un sistema.

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Experimento
Realizan la reacción de descomposición del cloruro de amonio.
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Vacian una pequeña cantidad de cristales de cloruro de amonio en un tubo largo (mínimo
18 cm) en cuya abertura se ha colocado una mota de algodón ligeramente húmeda, y
calientan suavemente.
• Describen lo que observan e indagan acerca del proceso que ha tenido lugar.
El docente puede dar pistas, señalando que el cloruro de amonio es una sal que puede
ser preparada a partir de amoníaco y cloruro de hidrógeno.
• Una vez planteada la ecuación correcta
NH 4 Cl (s) = NH 3 (g) + HCl (g)
intentan responder a preguntas tales como:
- ¿Qué clase de sistema es el descrito?
- ¿Cómo se describen los estado inicial y final del sistema?
- ¿Bastará el trío de variables, (P, V, T), para describir el estado del sistema?
- Si no es así, explicar a qué se debe.
- ¿Es la reacción exotérmica o endotérmica? Indagan acerca de la entalpía de la reacción
inversa (neutralización de una base con un ácido en fase gas).
- ¿Cómo variará la entropía del sistema en el proceso de descomposición del cloruro
de amonio?
• Averiguan qué volumen ocupa 1 mol de cloruro de amonio sólido, sabiendo que su densidad
es 1,53 g/cm 3 (20 o C). Comparan dicho volumen con el que ocupa un mol de amoníaco
(supuesto un gas ideal) y un mol de cloruro de hidrógeno a esa misma temperatura y 1
atm de presión (aprox. 24,5 L).
• ¿Qué pueden decir respecto del cambio en energía libre del proceso descrito y por qué la
reacción ocurre sólo cuando se calienta el sistema?
• Imaginan que, finalmente, la presión y temperatura del sistema alcanzan un valor constante.
Se ha alcanzado una situación de equilibrio y macroscópicamente nada parece
estar ocurriendo en el sistema. ¿Qué piensan que puede estar ocurriendo?
(Esto sólo se refiere a que moléculas de amoníaco y de cloruro de hidrógeno se forman
por descomposición de los cristales de cloruro de amonio y con la misma velocidad ocurre
el proceso inverso).

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 63
• Los alumnos y alumnas indagan acerca del significado de la constante de equilibrio para
la reacción bajo estudio e intentan explicar por qué tiene la siguiente forma:
K= [NH 3 ] [HCl]/ [ NH 4 Cl]
• A continuación hacen predicciones, fundamentándolas, de lo que ocurriría si una cierta
cantidad de HCl “desaparece”, por ejemplo, si se agrega una pequeña cantidad de base
que reaccione con el HCl.
• Predicen lo que ocurre si se introduce en el sistema una pequeña cantidad de ácido que
reaccione con el amoníaco.
• ¿Qué creen que sucederá si se aumenta la temperatura?
(Esto lo pueden inferir de la misma experimentación, ya que a medida que se elevó la
temperatura aumentó la proporción de amoníaco y de cloruro de hidrógeno con respecto
de los valores iniciales).
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes comprendan que si el cambio de entalpía para un proceso es
positivo (∆H>0), el término de entalpía puede compensar la contribución del término entrópico
si éste es favorable al proceso (T∆S >0); y que la única forma que puede obtenerse un ∆G ∆H y, por lo tanto, ∆G

64
v 1 = k 1 [NH 3 ] [HCl] ; v 2 = k 2 [NH 4 Cl]
En el equilibrio v 1 = v 2, es decir, k 1 [NH 3 ] [HCl] = k 2 [NH 4 Cl]
de donde k 2 / k 1 = K’ = [NH 3 ] [HCl]/ [ NH 4 Cl]
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
(Como el NH 4 Cl sólido es una sustancia pura su concentración es una constante y, por lo
tanto, queda
K’ • [ NH 4 Cl]= constante = K = [NH 3 ] [HCl] )
Es importante que los estudiantes tengan presente que la descomposición térmica del cloruro
de amonio es un proceso reversible: cuando disminuye la temperatura del sistema se regenera
NH 4 Cl sólido.
(Es preferible omitir que cuando se calienta cloruro de amonio hay en fase gas un equilibrio
con formación de NH 4 Cl gas, ya que ello complica la interpretación del fenómeno observado).
Hay ejemplos relativamente simples contextualizados que podrían ser útiles para ayudar a
alumnos y alumnas en la comprensión del concepto de equilibrio, como los siguientes:
a. Durante la ducha se observa que si las ventanas del baño están cerradas (lo que no es
recomendable si el calefón está en el interior), se llena todo de vapor. Se tiene “sensación
de calor”, ya que se establece un equilibrio entre el cuerpo y el ambiente no siendo posible
para el organismo regular la temperatura por evaporación. Se transpira, pero ello no contribuye
a bajar la temperatura corporal, ya que no hay evaporación. Cuando se abre la ventana
sale vapor al exterior, disminuye la humedad y de pronto se tiene “sensación de frío”:
la evaporación del sudor requiere calor y lo obtiene del cuerpo, disminuyendo su temperatura,
y alcanzando un nuevo “equilibrio” con la humedad ambiente.
b. ¿Cómo se plantearía la situación de equilibrio en el embalse de una central hidroeléctrica
al que entra agua por sus afluentes y de las lluvias, y sale a través de las turbinas, por
evaporación, riego de los campos y por filtración al subsuelo?
(En un cierto intervalo de tiempo, el ingreso de agua por afluentes + agua de lluvia = salida de
agua por las turbinas + evaporación + riego de los campos + filtración al subsuelo). La constante
de equilibrio se podría expresar como una relación entre la cantidad de agua contenida
en el embalse y la cantidad de agua que está fuera de él.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 65
Evaluación
Es un objetivo central de la evaluación averiguar si los estudiantes han logrado los aprendizajes
y comprendido los rasgos fundamentales del equilibrio químico. Para ello se puede evaluar
de acuerdo a lo siguiente:
• Identifican las características termodinámicas del equilibrio químico e individualizan los
factores que lo afectan. Deberán reconocer que:
- El equilibrio implica un estado en el que la energía libre alcanza un mínimo.
- En el estado de equilibrio se mantienen constantes los valores de las variables temperatura,
presión, volumen y composición del sistema.
- En el estado de equilibrio la relación entre las concentraciones de las especies que participan
en la reacción alcanzan un valor constante expresado por la llamada constante
de equilibrio, K.
- En el estado de equilibrio la energía, entalpía, entropía y energía libre del sistema han
alcanzado un valor constante.
- El estado de equilibrio persiste mientras las propiedades del sistema no se alteren por
efecto de acciones del entorno sobre aquél.
- El estado de equilibrio está caracterizado a nivel molecular por la transformación de
reactantes en productos y viceversa, lo que sucede con la misma velocidad en ambas
direcciones, de manera que macroscópicamente “no ocurre nada”.
Los estudiantes pueden realizar un mapa conceptual del equilibrio químico, lo que también
permite evaluar la comprensión de los conceptos involucrados.
• Se puede evaluar a través de otras situaciones, por ejemplo, la siguiente:
Imaginan que se calienta un líquido contenido en un recipiente abierto hasta que entra en
ebullición.
- ¿Qué clase de sistema es el propuesto?
- ¿A qué tipo de proceso, endotérmico o exotérmico, ha sido sometido el líquido considerado
éste como sistema?
- ¿Qué signo algebraico se asocia al cambio de entalpía del sistema en el proceso de ebullición?
- ¿Aumenta o disminuye la entalpía del sistema?
- ¿Qué signo algebraico se asocia al cambio de entropía del sistema cuando el líquido
pasa a vapor?
Después de un rato, todo el líquido se habrá evaporado. Comparar esta situación con la de
un líquido que hierve en un recipiente cerrado, por ejemplo, en una olla a presión.
- ¿En cuál de los dos casos anteriores se habrá logrado un estado de equilibrio líquidovapor?
Explicar.

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Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Si para la evaporación del líquido el sistema absorbe calor y aumenta su entalpía y, por otra
parte, aumenta su entropía, ¿cómo se explica en términos de los cambios de energía libre
que para una presión dada el estado de equilibrio sea alcanzado a una temperatura definida
y no a cualquier temperatura?
- ¿Qué comentario merece el proceso inverso, es decir la condensación del vapor, en relación
al signo algebraico de los cambios de entalpía y de entropía?

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio químico 67

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Unidad 2
Contenidos
Reacciones ácido-base y redox
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Explicación de reacciones de oxidación y de reducción; estado de oxidación;
igualación de ecuaciones redox; introducción a la electroquímica.
• Realización de experimentos con reacciones ácido base; concepto de titulación;
cálculos de pH.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 69
Aprendizajes esperados
Las alumnas y los alumnos:
• reconocen el concepto de estado de oxidación;
• asignan estados de oxidación a átomos en iones mono- y poliatómicos;
• identifican reacciones redox de importancia en la vida cotidiana;
• balancean ecuaciones que describen reacciones redox;
• reconocen en la formación de pilas electroquímicas reacciones de
oxidación y de reducción que ocurren en electrodos separados;
• conocen el funcionamiento básico de pilas electroquímicas de uso
común;
• calculan, para casos simples, el pH de disoluciones de ácidos y bases;
• determinan las cantidades estequiométricas de disoluciones en reacciones
de neutralización;
• identifican, de manera genérica, los procesos de titulación ácidobase
y redox.
Conceptos estructurantes de la unidad
• titulación
• curva de titulación
• número o estado de oxidación
• reacción redox
• oxidación
• reducción
• agente oxidante
• agente reductor
• método del ion-electrón
• potencial electroquímico
• ánodo
• cátodo
• puente salino
• celda electroquímica
• electrodo normal de hidrógeno
• serie electroquímica

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Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
En esta unidad se aborda el aprendizaje de las reacciones redox y ácido base, estableciéndose
una analogía entre los procesos involucrados. Así es como los estudiantes aprenderán que en
las reacciones redox siempre existe una especie oxidante y una especie reductora y que no
puede existir una oxidación sin la correspondiente reducción, y viceversa. De manera análoga,
aprenderán que las reacciones ácido-base se dan también en un contexto relacional: un
ácido necesita de una base para la expresión de sus propiedades acídicas y viceversa.
Alumnas y alumnos encontrarán que la mencionada relación antagónica de roles es muy
común en la química. En la Unidad 3, en la que se iniciará el estudio de la cinética de reacción,
aparecerá nuevamente dicho contexto en las reacciones directas e inversas, en los
catalizadores e inhibidores, etc. Del mismo modo, en la Unidad 4 se extiende el estudio de la
química a la reactividad en química orgánica: nucleófilos y electrófilos hablan nuevamente
de una relación similar.
Es importante, sin embargo, que los estudiantes comprendan que el carácter de una
especie puede ser de ácido o de base, de oxidante o de reductor, dependiendo de la relación
entre ambas especies. Así es como no les podrá sorprender que una misma especie sea ácido
en un contexto, pero base en otro. El ácido acético podrá ser un ácido frente al agua, pero una
base en relación al ácido sulfúrico, que es un ácido mucho más fuerte que aquél. Además de
ello, deberán conocer situaciones en las que una misma especie desempeña ambos roles, de
ácido y de base (anfoterismo).
Alumnas y alumnos tendrán ocasión de aprender que en las reacciones de dismutación
una misma especie actúa en un caso como oxidante, en el otro, como reductor, y el docente
podrá explicar esto recurriendo a lo aprendido en la Unidad 1: los procesos ocurren cuando
significan una disminución de energía libre. En otros términos, la dismutación provee un
mecanismo interno para lograr una mayor estabilidad termodinámica del sistema.
Los estudiantes reconocerán que en toda reacción química se deben cumplir dos principios
estequiométricos básicos: la conservación de la masa y de la carga eléctrica.
Es necesario que el docente enfatice la necesidad de indicar el estado físico de las especies
que intervienen en cada reacción química, ya que ello será una importante fuente de
información para los estudiantes.
La especificación del estado físico no sólo es importante desde el punto de vista de la
termodinámica. Cuando en una ecuación aquél se omite no se entrega la información completa
y los estudiantes, que todavía no tienen mucha experiencia en ese ámbito, podrían pensar
que da lo mismo especificar el estado físico que no hacerlo.
El punto anterior señala al docente, además, la necesidad de utilizar sólo ejemplos de
reacciones químicas que realmente ocurren. Los alumnos y alumnas deberán aprender a evitar
ejemplos de reacciones (o su representación en ecuaciones) que no posean una base empírica,
ya que no sólo constituyen malos ejemplos, sino que también implican, por lo general,
graves errores conceptuales.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 71
Actividades
Actividad 1
Experimentan con soluciones de ácidos y bases, determinan su pH y realizan una titulación
simple.
Ejemplo
• Experimentan para resolver un problema ambiental presentado en el contexto de ácidos
y bases. Para ello preparan una disolución de ácido clorhídrico 0,5 M y obtienen, por
dilución, soluciones de concentración 0,1 M; 0,01 M y 0,001 M. Calculan el pH de cada
una de esas disoluciones y luego lo determinan usando varillas indicadoras de pH o un
peachímetro. Finalmente realizan una titulación.
• El docente propone el siguiente problema:
En una acuicultura dedicada a la cría de salmones se han contaminado con ácido clorhídrico
500.000 litros de agua de mar contenida en un estanque. Se ha decidido aprovechar
esa agua, evitando, además, la contaminación del agua de los otros estanques.
Un análisis del agua contaminada muestra que la concentración del HCl es 0,001 M y se
decide realizar algunos experimentos antes de acometer el proceso de descontaminación.

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Experimento 1
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Obtención de disoluciones diluidas de ácido clorhídrico y de hidróxido de sodio a diferentes
concentraciones.
Los estudiantes proponen qué hacer para resolver el problema descrito. Al término del
debate acuerdan, junto con el docente, preparar un volumen de 50 mL de ácido clorhídrico
0,001 M y luego proceder, en el laboratorio, a su neutralización.
• Alumnas y alumnos precisan el significado de la unidad de concentración de una disolución
expresada en molaridad. Luego debaten acerca del concepto de pH y en qué intervalo
se halla el pH del agua del estanque.
• Determinan el volumen de una disolución de ácido clorhídrico concentrado necesario
para preparar 50 mL de HCl 0,5 M.
• Calculan luego el volumen de la disolución anterior que deben medir para preparar 50
mL de una solución de HCl de concentración 0,1 M. Calculan asimismo, sucesivamente,
los volúmenes de disoluciones de HCl 0,1 M y 0,01 M necesarios para preparar, por dilución,
50 mL de disoluciones de concentración 0,01 M y 0,001 M, respectivamente.
• Determinan la masa de hidróxido de sodio que debe ser disuelta en agua para preparar
50 mL de una disolución de concentración 0,001 M. Como la masa calculada es muy
pequeña y no podría ser determinada con la balanza del laboratorio, indagan cómo preparar
la solución anterior. Debaten las diferentes proposiciones, que podrían ser, por
ejemplo, las siguientes:
• Preparar 100 L (!) de disolución de modo que se ocupen 4,0 g de NaOH que pueden ser
fácilmente determinados con la balanza.
Aquí el docente los estimulará a evaluar si la proposición es razonable:
- ¿Dónde hay en el laboratorio un recipiente de 100 litros?
- ¿No significaría ello desperdiciar demasiada agua?
- ¿Cómo eliminarían luego, cuidando el medio ambiente, el volumen de solución alcalina
sobrante?
• Preparar 50 mL de una disolución 1M, para lo cual necesitan 2,0 g de hidróxido de sodio.
Diluir luego 10 mL de la disolución resultante para obtener 1L de una disolución 0,01 M.
Finalmente, diluir 100 mL de esta disolución hasta completar 1L obteniendo así la disolución
de concentración deseada, 0,001M. Esta proposición se somete a debate y si es
aprobada se procede como sigue:
• Preparan las soluciones anteriores y calculan el pH de cada una de ellas.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 73
• Comparan los valores de pH calculados con los obtenidos mediante varillas indicadoras
de pH o un peachímetro.
• Presentan los valores calculados y observados de pH en forma de una tabla y debaten
sobre la precisión del método usado en la preparación de las soluciones. (La medición de
cada volumen está afecta a una imprecisión o error. Los instrumentos tampoco son exactos).
C /M pH calculado
HCl 0,1 1,0
HCl 0,01 2,0
HCl 0,001 3,0
NaOH 0,001 11,0
pH medido
Debaten acerca de los errores que afectan a cada una de las operaciones realizadas
para preparar las disoluciones. (Ver indicaciones al docente).
• El docente introduce el concepto de titulación ácido-base como la adición controlada de
una disolución de concentración conocida de un ácido (o de una base) con el fin de determinar
la cantidad (o concentración) de la especie química que se titula; y que ésta se
conoce a través del volumen de la disolución utilizada para alcanzar el punto de equivalencia,
en donde se logra una reacción estequiométrica de ambos reactantes (ácido y
base).

74
Experimento 2
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Titulación de una disolución de ácido clorhídrico con una disolución de hidróxido de
sodio de igual concentración.
A partir de 50 mL de la última disolución (concentración 10 - 3 M) realizan una titulación
agregando cada vez 5 mL de disolución de NaOH de igual concentración. Miden el pH
después de cada adición, y prosiguen agregando porciones hasta que el pH aumente a
un valor en que la neutralización sea completa.
• Grafican los valores de pH vs. los volúmenes de hidróxido agregados y debaten sobre la
forma de la curva de titulación resultante.
• Calculan la masa de hidróxido de sodio que será necesario utilizar para neutralizar el
agua del estanque de la acuicultura. (20 kg de NaOH).
• Finalmente, debaten si la sal resultante de la neutralización (cloruro de sodio) podría
representar un peligro para la vida de los peces.
• El profesor o la profesora informa a alumnos y alumnas que la concentración de cloruro
de sodio en el agua de mar es 2,9%.
• Los estudiantes calculan el aumento porcentual, sobre la concentración inicial de cloruro de
sodio en el agua de mar, que involucra la formación de esta sal en la neutralización.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 75
INDICACIONES AL DOCENTE
Es muy importante que alumnas y alumnos estén conscientes de que toda medición está afecta
a error. Para ello, con el apoyo del profesor o de la profesora, pueden realizar algunos ejercicios
simples, convenciéndose así de que existen diferentes fuentes de error:
• Errores sistemáticos o de procedimiento.
• Errores debidos a inexactitud de los implementos usados.
• Errores debidos a imprecisión propia de la medición
Errores sistemáticos o de procedimiento. Caso típico es el error de paralaje, que se puede cometer
al determinar el volumen de un líquido en una pipeta. Ello ocurre cuando el ojo del observador
se sitúa sobre o bajo el plano horizontal tangente a la superficie inferior del menisco.
Errores debidos a inexactitud de aparatos, insumos e instrumentos utilizados. Este tipo de
error se origina en la diferente calidad y estado de mantención de los instrumentos (pipetas,
probetas, matraces aforados y balanzas) y de la pureza de los reactivos químicos usados.
Errores debidos a imprecisión propia de la medición. Por lo general se mide un volumen o
una masa usando una escala graduada y se estima el valor por la posición de las líneas de la
escala. Los estudiantes se convencerán que diferentes observadores realizarán lecturas de la
escala que difieren algo entre sí.
Los estudiantes estarán conscientes de que el trabajo de laboratorio debe ser realizado
con esmero para reducir la magnitud de los errores. (Los estudiantes más avezados podrán
distinguir entre los conceptos de imprecisión e inexactitud. En general, a este nivel es importante
que sólo distingan entre errores sistemáticos o de procedimiento y los otros tipos de error).

76
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Para el cálculo de concentraciones es importante llamar la atención de los estudiantes
que el número de moles contenidos en una disolución se obtiene al multiplicar el volumen de
la disolución por su concentración molar:
Volumen [L] • Molaridad [mol/L] = n [mol]
Es importante que los estudiantes se convenzan de que durante la titulación el pH de la disolución
varía bruscamente en las proximidades del punto de equivalencia y para ello les bastará
observar la curva de titulación en torno a éste.
Al iniciar la titulación puede ser útil agregar 1-2 gotas del indicador fenolftaleína para
verificar cuando la titulación del ácido ha sido completada.
El presente ejemplo es especialmente relevante para los estudiantes ya que en varias actividades
a lo largo del desarrollo del programa se neutralizan diversas disoluciones de ácidos
y bases con el objeto de inactivarlas antes de ser eliminadas.
Es interesante, como un ejercicio, que calculen qué volumen de ácido clorhídrico concentrado
(aprox. 12 M) debe ser agregado a un volumen grande de agua, por ejemplo, 20.000
L, para bajar su pH desde 8,0 hasta 7,0. A través de este ejercicio aprenderán que una variación
de 1 unidad de pH puede ser lograda, en un gran volumen de agua, con una pequeña
adición de ácido, para lo cual deberá referirse a la forma de la curva de titulación en las proximidades
del punto de equivalencia. Ello mismo les permitirá comprender por qué el derrame
de cantidades relativamente pequeñas de ácidos o bases en un curso de agua puede provocar
un verdadero desastre ecológico.
Los estudiantes calcularán que la concentración de NaCl en el agua de mar es igual a 29
g/L, y corresponde aproximadamente a una solución 0,5 M en NaCl por lo que seguramente
concluirán que una concentración adicional de sólo 0,001 M de NaCl, resultante de la neutralización,
no tendría un efecto dañino sobre los peces.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 77
Evaluación
Es esencial que en la evaluación se consideren los aspectos básicos de las reacciones ácidobase
y que los estudiantes demuestren haber comprendido:
• Que una solución acuosa de un ácido puede ser neutralizada por adición de una solución
acuosa de una base.
• Que la estequiometría de una reacción de neutralización es tal que se iguala el número de
protones y de iones hidróxido que intervienen en la reacción H + (ac) + OH - (ac) = H 2 O (l).
• Cuál es el significado del punto de equivalencia en una titulación.
• Que la curva de titulación tiene una forma particular y en las proximidades del punto de
equivalencia adiciones relativamente pequeñas de ácido o base producen cambios pronunciados
del pH.
El profesor o la profesora podrá proponer ejercicios de neutralización para evaluar la capacidad
de los alumnos y alumnas de aplicar sus conocimientos a cálculos estequiométricos simples.
Por ejemplo:
• ¿Qué volumen de una solución acuosa de NaOH 0,01 M se necesitan para neutralizar:
a) 50 mL de una solución acuosa 0,01 M de HCl
b) 50 mL de una solución acuosa 0,005 M de HCl
c) 50 mL de una solución acuosa 0,01 M de H 2 SO 4
En este último ejercicio será indispensable informar a los estudiantes que el ácido sulfúrico
tiene dos hidrógenos ionizables y que para su completa neutralización ambos deberán reaccionar
con la base.

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Actividad 2
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Se informan sobre el concepto de número o estado de oxidación y ejercitan su uso.
Ejemplo
• La profesora o el profesor define el estado de oxidación del hidrógeno y oxígeno en diferentes
compuestos. Las alumnas y alumnos identifican los números o estados de oxidación
de iones de elementos en compuestos binarios iónicos.
• Debaten sobre el significado del concepto de electronegatividad.
El docente interviene con algunas preguntas para precisarlo:
- ¿Cómo se puede definir la electronegatividad?
- ¿Cuál elemento del sistema periódico es el más electronegativo?
- Del par de elementos H y O, ¿cuál es más electronegativo?
• Recuerdan que la autoionización del agua se describe por la ecuación
H 2 O (l) = OH - (ac) + H + (ac)
• Intentan responder y debaten en torno a las siguientes preguntas:
- ¿Qué enlace se rompe para generar los iones OH - y H + ?
- ¿Qué significa que el ion OH - posea una carga negativa?
- ¿Cómo se rompe dicho enlace en relación a los electrones que participan en él?
- ¿Por qué se rompe el enlace quedando el hidrógeno positivo y no, por ejemplo, en
OH + y H - , en donde el hidrógeno quedaría negativo?
• Debaten acerca de qué es lo que entienden por el estado de oxidación.
• Para introducir el concepto, el docente puede proponer como ejemplo un elemento y un
compuesto iónico binario, por ejemplo:
Na y NaCl,
dando como pista la diferente electronegatividad de los átomos de sodio y cloro. El docente
podrá afirmar ahora que al sodio se le asigna, en ambos casos, un diferente estado de
oxidación.
• Finalmente, cuando los alumnos y las alumnas han comprendido la idea que no hay una
razón especial para que el sodio en el elemento tenga una carga eléctrica (todos los
átomos del metal son de la misma naturaleza) el profesor o la profesora define el número
o estado de oxidación del elemento sodio como 0 y +1 en el compuesto iónico binario
cloruro de sodio, NaCl.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 79
• El docente les informa acerca de las convenciones que se adoptan con el fin de determinar
el estado de oxidación de los átomos en los compuestos.
• Los estudiantes usan una tabla de valores de electronegatividad de Pauling para determinar
el número de oxidación de los átomos que intervienen en los siguientes compuestos
binarios iónicos:
LiCl, NaF, MgO, Li 2 O, CaCl 2 , K 2 S
• Utilizando las convenciones anteriores, determinan el estado de oxidación del hidrógeno
y oxígeno en diferentes situaciones de enlace:
H 2 , H 2 O, O 2 , CH 4 , LiH, MgH 2 , CO, CO 2 ,
• Finalmente, intentan explicar cada uno de los siguientes puntos:
INDICACIONES AL DOCENTE
- El estado de oxidación es un número convencional que se asigna a un átomo
de un elemento en un compuesto.
- En moléculas neutras que contienen el mismo elemento (Cl 2 , O 2 , etc.) y en los
elementos puros el estado de oxidación es siempre cero.
- El estado de oxidación de un elemento en un ion monoatómico es igual a la
carga del ion.
- En un compuesto neutro la suma de los números de oxidación multiplicado por
el correspondiente coeficiente estequiométrico es cero.
- En un compuesto, el estado de oxidación de los átomos más electronegativos
es negativo.
Es importante explicitar las convenciones adoptadas en relación a los números de oxidación de
los elementos y que los estudiantes las ejerciten ampliamente. Así por ejemplo, para el HCl
podrán determinar los números de oxidación a partir de los valores de electronegatividad, 2,1
para el hidrógeno y 3,0 para el cloro, de modo que la asignación de los números de oxidación es:
+ 1 -1
H Cl

80
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Es útil disponer de una tabla de valores de electronegatividad para que los alumnos y alumnas
puedan aplicar los criterios anteriores a la determinación del número de oxidación en casos
simples, haciendo notar, por ejemplo, que el hidrógeno posee normalmente un estado de oxidación
+1, a excepción del hidrógeno en la molécula H 2 (E.O.=0) y en los hidruros iónicos
como LiH, NaH, etc. (E.O.= -1).
De manera análoga, es importante señalar que al oxígeno se le asigna en sus compuestos,
con pocas excepciones, un estado de oxidación -2.
(Es inconveniente referirse aquí explícitamente al número de oxidación del oxígeno en casos
excepcionales como los peróxidos, por ejemplo, Na 2 O 2 (E.O.=-1), y en los superóxidos como
NaO 2 , (E.O.= - 1/2)).
Es muy importante que los estudiantes no infieran que a los átomos de un
elemento particular corresponde un único número de oxidación.
Un ejemplo útil para ilustrar esto es el conjunto de especies:
Estado de oxidación del cloro Ejemplo
Cl - (ion cloruro) -1 Cloruro de litio, LiCl
Cl 2 (cloro) 0 Cloro, Cl 2
ClO - (ion hipoclorito) +1 Hipoclorito de calcio, Ca(ClO) 2
- ClO (ion clorito) +3 Clorito de sodio, NaClO 2
2
- ClO (ion clorato) +5 Clorato de potasio, KClO 3
3
- ClO (ion perclorato) +7 Perclorato de plata, AgClO 4
4
Ello puede ser aprovechado para que alumnos y alumnas aprendan a nombrar algunos compuestos
sin realizar una sesión formal de estequiometría, que por su aridez provocaría su aburrimiento.
Puede ser útil que los estudiantes aprendan a determinar los números de oxidación resolviendo
una ecuación algebraica, pero se debe cuidar que ello no sea realizado de manera mecánica.
De esta forma, por ejemplo, si determinan el estado de oxidación del Cl en el ion clorato,
- ClO , 3
X + (-2) 3 = -1 _____ > X = +5
les deberá quedar claro que este procedimiento supone comprender que se iguala la carga
eléctrica del ion con la suma de los números de oxidación del cloro y del oxígeno multiplicado
por el coeficiente estequiométrico.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 81
Evaluación
Al inicio de esta unidad es importante verificar que las alumnas y alumnos han comprendido
el concepto de estado de oxidación y para ello puede realizarse un ejercicio como el siguiente:
• Determinar el número de oxidación de los átomos en O 2 , S 8 , Cl 2 , I - , O 2- , Al 3+ , NO, NO 2
y ClO - .
Actividad 3
Indagan sobre cambios de los números de oxidación que ocurren en reacciones químicas,
que las reconocen como reacciones redox.
Ejemplo
Determinan el número de oxidación del carbono y del oxígeno en los reactantes y productos
de dos reacciones relacionadas con la vida diaria.
• El docente lee una noticia aparecida en un periódico local:
“En gravísimo estado dos personas intoxicadas con monóxido de carbono”. “En la mañana
de ayer fueron halladas en estado inconsciente cuando dormían en una habitación en
cuyo interior habían encendido un brasero con carbón. Fueron llevadas de inmediato al
servicio de urgencia y, no obstante todos los esfuerzos desplegados por los médicos, un
vocero del hospital declaró que se temía por su vida”.
• Los estudiantes indagan acerca del origen del accidente, desde el punto de vista de la
química. Plantean diversas hipótesis sobre lo que ocurre cuando se combustiona carbón
con mucho y con poco oxígeno.
• Alumnos y alumnas proponen ecuaciones que proporcionan información acerca de la combustión
completa e incompleta de carbón. El docente les da pistas hasta que las
ecuaciones sean escritas correctamente:
C(s) + O 2 (g) _____ > CO2 (g) (combustión completa, con abundancia de oxígeno)
2 C(s) + O 2 (g) _____ > 2 CO (g) (combustión con poco oxígeno)
• Debaten en relación a cuántos electrones pierden o ganan, en cada caso, los átomos de
carbono y de oxígeno.

82
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Averiguan por qué la primera reacción se describe como una oxidación completa, mientras
que en la otra se dice que la oxidación ha sido incompleta.
• Contrastan la información que manejan respecto de la combustión del carbón con las
hipótesis que habían enunciado.
• El docente establece que dichas reacciones, en las que hay un cambio del estado de
oxidación de los átomos de los elementos, se denominan reacciones de oxidación-reducción,
o simplemente, reacciones redox.
La profesora o el profesor define formalmente una oxidación como una pérdida de
electrones y una reducción como una ganancia de electrones.
M _____ > M n+ + ne - oxidación de M
M n+ + ne - _____ > M reducción de M n+
• Los alumnos indagan por qué un oxidante es definido como una especie que recibe electrones
y un reductor como una especie que los cede. Usan como ejemplo las reacciones
de combustión o la oxidación de un trozo de hierro. Intentan responder:
- ¿Por qué se dice que el hierro se oxida?
- ¿Cuál es el compuesto que se forma durante la oxidación del hierro al aire?
• Los estudiantes escriben las ecuaciones para una de las reacciones anteriores e identifican
oxidantes y reductores, indicando el estado de oxidación sobre el símbolo atómico,
por ejemplo:
0 0 +4 -2
C(s) + O 2 (g) _____ > C O
2 (g)
Con la ayuda del docente, comprenderán que si bien el estado de oxidación del carbono
y del oxígeno es cero en los reactantes, en el proceso de combustión ocurre una oxidación
del carbono y una reducción del oxígeno.
• El docente hace notar que en las reacciones redox el oxidante se reduce, mientras que el
reductor se oxida.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que alumnos y alumnas reconozcan que en toda reacción redox hay una variación
del estado o número de oxidación de los átomos de uno o varios elementos y que mientras
que en algunos de ellos el estado de oxidación se hace más positivo (se oxidan) en otros se
hace menos positivo o más negativo (se reducen).

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 83
Es importante enfatizar la necesidad de que en toda reacción redox debe existir ambos,
un oxidante y un reductor.
En el contexto de este ejemplo el profesor o la profesora podrán ampliar un poco el tema
de la combustión del carbón y debatir sobre lo siguiente:
• Que el uso del carbón como combustible es desaconsejable, no sólo por la contaminación
que puede producir (CO y partículas de carbón) sino también, si se trata de carbón coque,
porque es un recurso no renovable. Además, el carbón mineral contiene azufre, el que al
combustionarse forma dióxido de azufre, SO 2 , que es muy contaminante.
• Que la toxicidad del monóxido de carbono se debe a su extraordinaria afinidad con la hemoglobina
de la sangre, formando carboxihemoglobina, que bloquea los sitios de la molécula
de proteína utilizados para el transporte del oxígeno. Cuando el aire contiene sólo
0,1% de monóxido de carbono la hemoglobina contiene ligado el mismo número de moléculas
de CO que de O 2 . De allí que la concentración de monóxido de carbono en el aire no
necesita ser particularmente elevada para producir graves efectos sobre el organismo.
La gran afinidad del monóxido de carbono con la sangre será patente si el docente indica que
el aire contiene sólo un 21% de oxígeno en volumen por lo que una concentración de CO del
0,1% representa, aproximadamente, 1 molécula de CO por cada 200 moléculas de O 2 .
El siguiente esquema puede ser útil para ilustrar lo dramático del efecto tóxico del
monóxido de carbono:
Finalmente, es importante destacar que todas las reacciones de combustión son reacciones
redox y que ellas ocurren por acción del oxígeno u otros oxidantes sobre una multitud de
sustancias. Así, por ejemplo, la siguiente ecuación corresponde a la formación de tetracloruro
de carbono, CCl 4 por reacción de combustión del carbono con cloro gaseoso.
C (s) + 2 Cl 2 (g) ____ > CCl 4 (l)

84
Evaluación
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
En la evaluación es importante cerciorarse que los alumnos y alumnas conocen y aplican correctamente
los términos:
• oxidante
• reductor
• reacción redox
Algunos ejercicios simples que pueden ser utilizados para evaluar los logros alcanzados son
los siguientes:
Zn (s) + O 2 (g) ____ > ZnO (s)
KI (ac) + Cl 2 (ac) ____ > I 2 (s) + KCl (ac)
S 8 (s) + O 2 (g) ____ > SO 2 (g)
Los estudiantes deberán reconocer estas ecuaciones (no igualadas) como descriptores de reacciones
redox, deberán ser capaces de asignar a cada átomo el correcto estado de oxidación,
identificar en cada caso el oxidante y el reductor, y reconocer cuáles especies se oxidan y cuáles
se reducen.
Actividad 4
Igualan ecuaciones que representan reacciones redox.
Ejemplo
Utilizando el método del ion electrón igualan ecuaciones correspondientes a reacciones
redox simples y complejas, siendo motivados por reacciones que se realizan en el laboratorio.
• Los estudiantes intentan igualar varias ecuaciones redox, con el objeto de que se convenzan
de que la igualación de una ecuación que describe un proceso redox puede llegar
a ser un problema difícil de resolver por tanteo, siendo necesario un procedimiento que
tenga una base teórica adecuada.
• Como ejemplo simple se sugiere plantear la ecuación correspondiente a la reacción de
cinc con ácido clorhídrico, que realizaron experimentalmente en la primera unidad:
Zn (s) + HCl (ac) _____ > ZnCl 2 (ac) + H 2 (g) (ecuación no igualada)

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 85
Los estudiantes intentan igualar la ecuación por tanteo y señalan cuál especie entre los
reactantes es el oxidante y cuál el reductor.
• El docente revisa las diferentes proposiciones y si no son correctas indica en qué aspecto
no están logradas, pero sin mostrar todavía cuál es la solución.
Experimento 1. (Demostrativo)
Reacción de oxidación de un metal con oxígeno.
Alumnos y alumnas se motivan observando una reacción química redox e interpretando
lo que ha sucedido. Con ese fin el docente enciende un pequeño trozo de cinta de magnesio
(aprox. 0,5 cm.), asiéndola con un alicate.
• Los estudiantes recordarán que esta reacción ha sido estudiada anteriormente e intentan
escribir la ecuación que la describe.
Mg (s) + O 2 (g) _____ > Mg O (s) (ecuación no igualada)
• Ensayan igualar la ecuación correspondiente.
• Identifican el oxidante y el reductor y determinan sus estados de oxidación. A continuación
el docente explica el método del ion-electrón (ver indicaciones al docente) y lo ilustra
paso a paso para el caso anterior y para otras ecuaciones simples.
• Indagan acerca de la naturaleza de la reacción que han observado e intentan responder,
utilizando algunos aprendizajes logrados en la unidad precedente:
- ¿Qué le sucede al magnesio en esta reacción, se oxida o se reduce?
- ¿Qué ocurre con el oxígeno en esta reacción, se oxida o se reduce?
- ¿Podría decirse que esta reacción es una combustión?
- ¿Es la reacción endotérmica o exotérmica?
- ¿Qué se podría decir en relación al signo algebraico del cambio de energía libre de la
reacción, será negativo o positivo?
- ¿Es la reacción de magnesio con oxígeno un proceso termodinámicamente espontáneo?
• Alumnas y alumnos ensayan el método de igualación en casos más complejos, por ejemplo,
en la ecuación que describe la acción del ácido nítrico sobre el cobre metálico.

86
Experimento 2. (Demostrativo)
Reacción de oxidación de un metal con ácido nítrico.
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
El docente realiza la reacción, en forma demostrativa, al aire libre, colocando cuidadosamente
un pequeño trozo (aprox. 1 cm 2 ) de una lámina delgada de cobre metálico en un
vaso de precipitados (forma alta), que contiene 5 mL de ácido nítrico diluido.
• Observan lo que sucede e indagan qué tipo de reacción es la que ha tenido lugar. Intentan
responder a diversas preguntas que relacionen su poder de observación con el tema
estudiado, por ejemplo las siguientes:
- ¿Qué le pasó a la lámina de cobre?
- ¿Qué tipo de sal puede haberse formado?
- ¿Qué se observa, sobre la solución, a medida que el cobre reacciona?
- ¿Corresponderá ello a la formación de un gas?
- ¿Qué clase de gas podrá ser?
- ¿Cuál es el oxidante en la reacción?
- ¿Qué cambio ocurre en el número de oxidación del oxidante?
- ¿Cuál es el reductor?
- ¿Qué cambio ocurre en el número de oxidación del reductor?
- ¿Pueden proponer una ecuación que describa el proceso que ha ocurrido?
• El docente escribe, finalmente, la siguiente ecuación (no igualada) que describe la reacción
que han observado:
HNO 3 (ac) + Cu (s) _____ > Cu(NO 3 ) 2 (ac) + NO (g) + H 2 O (l) (ecuación no igualada)
• Con apoyo del profesor o profesora, determinan los números de oxidación del cobre y del
nitrógeno en reactantes y productos, y escriben las correspondientes semirreacciones
de oxidación y reducción, multiplicándolas por los coeficientes apropiados de modo que
se iguale el número de electrones cedidos por el reductor al número de electrones aceptados
por el oxidante.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes aprendan el método del ion-electrón para igualar las
ecuaciones de reacciones redox, ya que de este modo escribirán las especies químicas que realmente
se hallan en solución. El método de igualación que considera únicamente los estados de
oxidación de los átomos podría inducir a alumnos y alumnas a confundir las cargas iónicas con
los estados de oxidación. En todos los casos conviene evitar esa confusión señalando los estados
de oxidación sobre los símbolos de los elementos, enfatizando que el número de oxidación
se indica con el signo algebraico precediendo al número, mientras que la carga eléctrica de un
ion se escribe en el orden inverso.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 87
El docente explicará, a grandes rasgos, las características del método de igualación a
utilizar, de manera que el número total de electrones cedidos por las especies que se oxidan se
iguale al número de electrones recibidos por las especies que se reducen.
Usando como ejemplo la reacción del ácido nítrico con el cobre, el docente tendrá oportunidad
de explicar que un sistema químico siempre es eléctricamente neutro. (Los estudiantes
deberán comprender que no pueden existir iones Cu 2+ , H + , OH - , etc. independientes de sus
contraiones, o iones de carga opuesta, que siempre están presentes y dan electroneutralidad a
la disolución).
Ambos ejemplos de reacciones redox están relacionadas con la vida cotidiana.
La reacción de magnesio con oxígeno es mencionada nuevamente aquí ampliando el conocimiento
de los estudiantes y abordando aspectos que antes no pudieron ser considerados. La
reacción es importante en diferentes contextos. Antiguamente, antes de la invención de las
lámparas electrónicas para fotografía (“flash”) se usaba una cinta de magnesio que ocupaba el
sitio de la ampolleta en un reflector cóncavo. La cinta se combustionaba al funcionar como
resistencia en un circuito conectado a una batería.
Los metales magnesio y aluminio son componentes importantes de muchos explosivos y
de los fuegos artificiales, en los que se aprovecha la gran cantidad de luz que genera su combustión.
También son usados otros metales o metaloides, obteniéndose así variados colores. Se
usan compuestos de antimonio, sodio, estroncio, bario, cobre y mercurio.
Estos espectáculos pirotécnicos pueden ser calificados de “crímenes ecológicos” por la polución
que producen, ya que prácticamente todos los fuegos artificiales contienen, además de
elementos tóxicos, cantidades importantes de pólvora que al quemarse produce dióxido de
azufre y óxidos de nitrógeno, gases que son muy contaminantes.
Este ejemplo puede ser un punto de partida para debatir aspectos valóricos con los estudiantes.
Alumnos y alumnas podrán realizar algunos trabajos en torno a los fuegos artificiales,
por ejemplo, indagar acerca de qué orden son las cantidades de éstos que se lanzan en una
ciudad para la celebración de Año Nuevo. (Varias decenas de toneladas).
Averiguan por qué los fuegos artificiales son tan contaminantes. (Encontrarán que se produce
CO 2 , NO 2 y SO 2 y una cantidad importante de humos que contienen óxidos y haluros de lo
elementos metálicos Hg, Ba y Sr).
Comparan la cantidad de dióxido de azufre que resulta de un espectáculo pirotécnico en
el que se combustionan 100 toneladas de pólvora, con la cantidad de este gas que es emitida
diariamente en un proceso metalúrgico, por ejemplo, en la tostación de sulfuros de cobre en la
metalurgia de este metal. (En nuestro país, una parte importante del gas es utilizado para
fabricar ácido sulfúrico).
Debaten si les parece que en beneficio de una mejor calidad del aire y para una mejor
preservación del medio ambiente a nivel global debiesen ser prohibidos estos espectáculos
pirotécnicos.
Discuten qué opción les parece conveniente tomar ante esta disyuntiva: entretención con
el espectáculo visual vs. costo ecológico de la diversión.

88
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Intercambian opiniones acerca de a qué autoridad dirigirían una carta argumentando en
favor de la eliminación de esa clase de espectáculo (CONAMA, Ministro de Salud, Greenpeace
y otros movimientos ecologistas, parlamentarios ecologistas, alcaldes, concejales, etc.).
Un grupo de estudiantes redacta esa carta, la lee en clase y la envía a quien corresponda.
Luego colocan una copia en un fichero.
Conviene destacar que la reacción de cobre con ácido nítrico es importante en soldadura,
porque el metal se limpia con ácido nítrico antes de soldar, con el objeto de eliminar la capa
superficial de óxido. (Las mezclas fundentes desempeñan esencialmente el mismo papel).
Para la realización de la reacción de combustión del magnesio se debe usar gafas protectoras
evitando mirar sostenidamente la llama, ya que la luz emitida es muy intensa.
La reacción de cobre con ácido nítrico involucra riesgos y es bastante contaminante, por
ello debe ser realizada única y exclusivamente por el docente, en un lugar al aire libre, y usando
sólo una muy pequeña cantidad de cobre y de ácido nítrico previamente diluido (1:10).
El ácido deberá ser aspirado en una pipeta con la ayuda de una propipeta y durante la
operación, así como también en la realización de la reacción, se recordará sobre la necesidad
de usar guantes de goma y gafas de protección, cuidando que el ácido no entre en contacto
con la goma de la propipeta.
Una vez finalizada la demostración, la solución que contiene aún algo de ácido nítrico
debe ser primero neutralizada cuidadosamente (usar guantes de goma y gafas de seguridad)
con carbonato de sodio, agregando sólo un ligero exceso de carbonato. Luego, la suspensión
resultante se calienta a ebullición hasta que el precipitado de hidróxido y carbonato de cobre
se transforme en un sólido oscuro (compuesto principalmente por óxido de cobre (II), CuO).
Éste es separado, lavado con agua y almacenado en un frasco claramente rotulado. El líquido
sobrenadante, una vez que se verifique que está prácticamente neutro, se diluye con bastante
agua y puede ser desechado en el desagüe o vertido en una pequeña excavación a 30-40 cm de
profundidad en un lugar distante de sembradíos y cursos de agua.
Los alumnos y las alumnas pueden evaluar que la eliminación del líquido sobrenadante
implica escasa contaminación ya que el óxido de cobre es bastante insoluble en agua (5 mg/L)
y porque, además, el cobre es un microelemento que lo contienen muchas especies vegetales.
(Las cebollas, espárragos, espinacas, zanahorias, porotos, lentejas, etc. que contienen del orden
de 0,1 mg de cobre por cada 100 g de vegetal comestible).

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 89
Evaluación
Con el objeto de evaluar la comprensión de los estudiantes de los métodos de igualación de
ecuaciones redox es importante que aprendan a detectar fallas en la igualación de ecuaciones,
ya sea porque no se cumple con su estequiometría o, en el caso de ecuaciones iónicas, porque
el balance de cargas eléctricas no es el correcto.
Las ecuaciones planteadas para la evaluación de la actividad precedente podrán ser utilizadas
aquí para verificar si las alumnas y alumnos han aprendido a igualar las ecuaciones redox.
Recién cuando todos los estudiantes han demostrado una habilidad satisfactoria para resolver
los problemas de igualación presentados por la profesora o el profesor, se les podrá presentar
ecuaciones de mayor complejidad.
Actividad 5
Se informan sobre el concepto de potencial electroquímico y lo relacionan con la distinta
reactividad de los metales frente a agua y ácidos.
Ejemplo
Los estudiantes concluyen, a través de experimentos, la idea de que una semirreacción
de oxidación o de reducción tiene asociado un potencial electroquímico (o de electrodo).
Experimento 1. (Demostrativo)
Reacción del sodio con un mezcla agua/metanol.
El docente hace reaccionar un trozo muy pequeño de sodio con una mezcla de metanol y
agua, en un relación de volúmenes 3:1. (Ver indicaciones al docente).
• Los estudiantes observan y describen lo que sucede. Intentan escribir una ecuación química
que dé cuenta de la reacción.

90
Experimento 2
Acción del agua y de ácido clorhídrico sobre el cinc.
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Los estudiantes intentan predecir lo que sucederá, en cada caso, si agregan un pequeño
trozo de cinc en agua y en ácido clorhídrico diluido. Realizan el experimento e indagan
acerca del diferente comportamiento del cinc. Comparan con la reactividad del sodio
frente al agua.
• El docente explica que si se sumerge un trozo de metal en agua algunos iones positivos
abandonan la superficie del metal y forman una especie de nube iónica alrededor de
éste, que por efecto del fenómeno ha adquirido una carga negativa, cuya presencia da
origen al llamado potencial electroquímico. (Este proceso finalmente se detiene, ya que
los iones positivos son atraídos por los electrones en exceso en la superficie del metal).
• La profesora o el profesor podrá explicar que en el caso del cinc en agua sólo “pocos”
átomos dejan su par de electrones en el metal y pasan al agua. (¡“Pocos” pueden ser
millones de átomos!).
• ¿Qué característica tiene una solución ácida comparada con el agua?
• ¿Qué relación podría tener eso con la diferente reactividad del cinc frente al agua y al ácido?
• En relación a la última pregunta, el docente podrá precisar que cada metal tiene un potencial
electroquímico característico de acuerdo a la tendencia que muestran los iones a
abandonar el metal, dejando sobre éste sus electrones. Los alumnos y alumnas indagan
por qué el cobre se oxida más difícilmente que el cinc, pero más fácilmente que la plata
o el oro.
• El docente pregunta si el ácido clorhídrico atacará al cobre, la plata o al oro.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 91
Experimento 3
Acción del ácido clorhídrico sobre el cobre, plata u oro.
Los estudiantes ensayan hacer reaccionar alguno de esos metales con ácido clorhídrico
2M, sin calentar, observan lo que sucede y sacan conclusiones comparando con el cinc.
• El docente explica que:
Al proceso de oxidación de un metal se asocia un POTENCIAL ELECTROQUÍMICO
en el que el metal hace de electrodo y es una medida de la tendencia que
posee dicho metal de liberar iones positivos a la solución.
• La profesora o el profesor define la serie electroquímica de los elementos y los alumnos
indagan sobre su significado y utilidad.
SERIE ELECTROQUIMICA (abreviada)
Ca Na Mg Al Zn Fe Pb H 2 Cu Ag Au
• Alumnas y alumnos se informan acerca de la obtención industrial de aluminio, hierro, y
cobre. Exponen sus trabajos e intentan encontrar alguna relación entre la posición que
ocupan esos metales en la serie electroquímica y:
- La facilidad de su obtención.
- El costo del método de extracción del metal a partir de sus minerales.
- La reactividad de los metales frente al aire y ácidos no oxidantes (por ejemplo, ácido
clorhídrico).
• Indagan qué ocurrirá con cada uno de esos metales cuando se sumergen en agua y en
ácido clorhídrico diluido (al 10% m/v) a temperatura ambiente. Realizan el experimento
con esos metales. (Ver indicaciones al docente).
• El docente explica que para medir los potenciales de electrodo se escoge, por convención,
un potencial de cero volt para la semirreacción correspondiente a la reducción de
iones H + en un electrodo de hidrógeno (que consiste de una lámina de platino sumergida
en una disolución 1 M de HCl, en la cual se burbujea hidrógeno a una presión de una
atmósfera). Arbitrariamente se le asigna a la reducción de los iones H + en este electrodo
un potencial exactamente igual a cero. Es decir:

92
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Por convención se elige un electrodo normal de hidrógeno al cual se le asigna
(arbitrariamente) un potencial electroquímico igual a cero.
y, desde luego:
2H + (HCl ac. 1 M) + 2e - __________ > H 2 (g) E o = 0,00 V
H 2 (g) __________ > 2H + (HCl ac. 1 M) + 2e - E o = 0,00 V
• Alumnas y alumnos averiguan cómo está construido un electrodo normal de hidrógeno e
indagan acerca de la utilidad de la convención anterior.
• Averiguan lo que se entiende por un electrodo e intentan responder:
- ¿Cómo se podría medir el potencial electroquímico de un electrodo si no se dispone
de otro electrodo?
- ¿Qué ocurre si ambos electrodos tienen potenciales electroquímicos desconocidos?
- ¿Qué se puede hacer?
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante recordar que la reacción de sodio metálico con la mezcla de agua y alcohol
debe ser realizada tomando todas las precauciones de prevención de riesgos: uso de lentes de
seguridad y guantes. Los estudiantes también deben usar lentes y mantenerse a una distancia
prudente del sitio de experimentación. La reacción del sodio con agua pura es muy violenta e
involucra grave riesgo para el alumnado. Por lo demás, ella da escasa ocasión para que observen
cómo reacciona el sodio.
A través de estos experimentos y de los anteriores, alumnas y alumnos tendrán oportunidad
de comparar la reactividad del sodio, cinc y cobre frente al agua. Aprenderán que por su
posición en la serie electroquímica el cobre sólo es atacado por un ácido oxidante (también
por HCl concentrado en presencia de oxígeno) mientras que el cinc se disuelve en ácido clorhídrico
y el sodio es ya muy reactivo en agua (en ácido la reacción es explosiva).
Es importante que alumnas y alumnos conozcan acerca de los procesos metalúrgicos básicos
de los elementos aluminio, hierro y cobre. También es necesario que comprendan cuál es
la acción del oxígeno atmosférico sobre estos metales y cómo, por ejemplo, el aluminio se
protege (o pasiva) por una delgada y resistente capa de óxido, mientras que el hierro en aire
húmedo se oxida rápidamente.
Alumnos y alumnas deben distinguir muy claramente entre una semirreacción, que nunca
ocurre en forma independiente sino referida a la correspondiente semirreacción del electrodo
normal de hidrógeno, y una reacción completa, en la que se especifican expresamente ambas
semirreacciones, con el oxidante y el reductor.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 93
No obstante el papel aparentemente poco destacado del ion espectador es importante
explicitar su presencia en el medio de reacción. Se debe cuidar de que las ecuaciones escritas
por los estudiantes siempre muestren la condición de electroneutralidad de la solución y si
bien se puede escribir, coloquialmente, para la reacción de un trozo de cinc con una solución
de sulfato de cobre(II):
Zn (s) + Cu 2+ (ac) = Zn 2+ (ac) + Cu (s)
es mucho mejor si la ecuación se escribe de una de las dos formas siguientes:
Zn (s) + CuSO 4 (ac) = ZnSO 4 (ac) + Cu (s) (Ecuación molecular)
Zn (s) + Cu2+ 2- 2+ 2- (ac) + SO (ac) = Zn (ac) + SO4 (ac) + Cu (s) (Ecuación iónica)
4
Actividad 6
Experimento 1
Aplican los conocimientos adquiridos en la actividad anterior a la comprensión de fenómenos
de importancia para la vida cotidiana.
Ejemplo
Se realizan experimentos que demuestran que una impureza tiene un efecto importante
sobre la reactividad de un metal y se aplica dicho conocimiento a la protección galvánica
de metales frente a la corrosión.
Reacción de desplazamiento entre Zn y una solución de CuSO 4 .
Sobre un trozo de cinc colocan 1-2 gotas de una solución diluida (≈ 5%) de sulfato o
cloruro de cobre. Observan la superficie del metal en contacto con la solución, describen
sus observaciones e indagan acerca de lo que ha ocurrido.
• ¿Qué aspecto tiene el metal en el lugar que se depositó la solución de sulfato de cobre?
• ¿Qué se observa, respecto del color de la solución, luego de algunos instantes?

94
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• El profesor o profesora explica el fenómeno en términos de la diferente ubicación que
tienen el cobre y cinc en la serie electroquímica. Los estudiantes lo interpretan y lo
explican mediante un dibujo o esquema que muestra los procesos redox que han ocurrido,
por ejemplo, usando un esquema como el que se ilustra a continuación.
• Los estudiantes llegan a precisar que en el proceso el cinc metálico se ha oxidado a una
sal de cinc, mientras que los iones cobre se redujeron a cobre metálico, y proponen la
ecuación química que describe el proceso:
• La profesora o el profesor resume:
CuSO 4 (ac) + Zn (s) = Cu (s) + ZnSO 4 (ac)
Para realizar su acción el oxidante se reduce y el reductor se oxida:
Cu 2+ (ac) + 2 e ————————> Cu (s); Cu 2+ se reduce a Cu
oxidante
Zn (s) ————————> Zn 2+ (ac) + 2e - , Zn se oxida a Zn 2+
reductor

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 95
Experimento 2
Efecto de una impureza sobre la reactividad de un metal.
Alumnas y alumnos hacen reaccionar un trozo de cinc (granulado, en granallas, en barra
o en plancha) con ácido clorhídrico bajo dos condiciones diferentes: el metal puro y el
metal conteniendo una impureza.
• Para realizar el experimento, previamente determinan, con exactitud de 0,1 g la masa de
dos porciones de cinc de aproximadamente 1,0 g y las vacían en dos tubos de ensayo.
Sobre el cinc de uno de los tubos agregan una gota de solución aprox. al 5 % de CuSO 4 .
• Realizan una predicción acerca de si la velocidad de reacción del cinc con ácido clorhídrico
será la misma en ambos casos, el cinc puro y el metal que contiene cobre como
impureza.
• Calculan el volumen de una solución de ácido clorhídrico 2,0 M necesario para disolver
todo el metal y lo agregan, con un 10% de exceso sobre la cantidad estequiométrica, al
mismo tiempo, a cada uno de los tubos de ensayo. Hacen partir el cronómetro o miden
con un reloj el tiempo que demora en disolverse todo el cinc en cada uno de los tubos.
(Ver indicaciones al docente).
• Observan lo que sucede, tabulan sus datos e interpretan el resultado.
Reacción Tiempo de reacción
Zn (s) + HCl (ac)
Zn (s) + 1 gota sol. CuSO 4 + HCl (ac)
¿Transcurre la reacción de igual manera en ambos casos? Si detectan diferencia en la
velocidad del proceso, indagan a qué podrá deberse. Discuten acerca de si la predicción
que habían enunciado era correcta.

96
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Alumnos y alumnas debaten si la impureza de cobre tuvo o no efecto sobre el tiempo de
disolución del cinc e intentan responder, a la luz del resultado del experimento anterior,
qué efecto pudo tener el cobre sobre la reactividad del cinc.
• Finalmente, el docente explica, mediante un esquema, el efecto que tiene la impureza
de cobre sobre la reactividad del cinc, en términos de que éste se oxida sirviendo de
ánodo y simultáneamente el cobre, que tiene mayor afinidad que el cinc por los electrones
de éste, los atrae y produce la reducción y descarga de los iones H + (ac). El cobre, de
acuerdo a lo descrito, hace de cátodo. (Ver esquema siguiente e indicaciones al docente).
• El docente resume; para el caso de dos metales diferentes en contacto:
La oxidación se produce siempre en el electrodo llamado ANODO.
La reducción ocurre siempre en el electrodo llamado CATODO.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 97
Los estudiantes indagan por qué las naves y los motores marinos, que contienen hierro o
una aleación de hierro (acero), se protegen contra la corrosión conectándolas a un trozo
de un metal más activo como cinc.
El fenómeno es totalmente análogo al recién descrito, la oxidación tiene lugar en el
cinc, que hace de ánodo, y protege así de la corrosión al hierro o al acero. Esto se denomina
protección galvánica, y cuando el trozo de cinc se ha corroído casi por completo se
reemplaza por otro.
• Los estudiantes indagan cómo protegerían frente a la corrosión una lavadora o una estructura
metálica. Hacen un dibujo explicando cómo lo realizarían y explican ante el curso
en qué se basa la protección galvánica del hierro.
• La profesora o el profesor señala que existen tanto potenciales de reducción como de
oxidación y que un mismo “par” oxidante-reductor tienen signos opuestos. Así por ejemplo:
Semirreacción Potencial Proceso
Cu 2+ (ac) + 2 e - _____ > Cu (s) E o = + 0,34 V reducción del Cu 2+
Cu (s) _____ > Cu 2+ (ac) + 2 e - E o = - 0,34 V oxidación del Cu
• Explica que cuando se usan dos metales ellos reciben el nombre de electrodos. En un
electrodo ocurre el proceso de oxidación y en el otro electrodo el de reducción.
Extiende la explicación a que si ambos electrodos se hallan en compartimentos separados,
pero unidos a través de un puente salino, este dispositivo constituye una celda
electroquímica o pila, que genera una corriente eléctrica debida al potencial eléctrico
entre ambos electrodos.
• Los estudiantes aprenden que el potencial eléctrico de una celda electroquímica se obtiene
sumando los potenciales de las correspondientes semirreacciones. Así, el docente
podrá ilustrar esto para el caso de la reacción de cinc con ácido clorhídrico:
Semirreacción Potencial
Zn (s) __________ 2+ - > Zn (ac) + 2e Eo = 0,76 V
1
2 Cl- (ac) + 2H + (ac) + 2e- __________ >2 Cl- (ac) + H (g) 2 Eo = 0,00 V
2
Reacción global Potencial total
o + E = 0,76 V
2
Zn (s) + 2 HCl (ac) __________ > ZnCl 2 (ac) + H 2 (g) E total de la pila = E o
1
Los iones Cl - no participan en la reacción y por ello se denominan iones espectadores.

98
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Los estudiantes aplican lo anterior al primer experimento, usando una tabla de potenciales
redox, y calculan el potencial eléctrico que se generaría en una pila que contiene, en
un compartimento, un trozo de cobre sumergido en una disolución de una de sus sales,
por ejemplo, CuSO 4 , y en el otro, un trozo de cinc en una disolución de ZnSO 4 .
El docente señala que el potencial eléctrico depende de las concentraciones de los iones
Cu 2+ y Zn 2+ en ambas disoluciones y de la temperatura.
Finalmente, alumnas y alumnos resumen lo que han aprendido en la actividad.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante advertir a los estudiantes que el esquema en donde se explica el efecto del
sulfato de cobre sobre el cinc, y luego del ácido clorhídrico sobre el cinc en contacto con cobre
metálico, es sólo una ayuda didáctica. No significa que este proceso ocurra en forma tan simple
como está descrito. El mecanismo o forma cómo ocurren estos procesos es normalmente
bastante complejo.
Es importante que la profesora o el profesor haga notar que gran parte del desprendimiento
de hidrógeno ocurre sobre el cobre, pero que éste no sufre cambio durante la reacción
con ácido clorhídrico y que el cinc, en cambio, se oxida a Zn(II) pasando a la solución.
El docente querrá resistirse a la tentación de introducir la ecuación de Nernst. En esta
unidad no se pretende que alumnas y alumnos operen con dicha ecuación, porque ello normalmente
los lleva a aplicar mecánicamente la ecuación para el cálculo de un potencial redox, lo
que no aporta nada a la comprensión de los fenómenos básicos relacionados a las reacciones
redox y sólo produce su desencanto, ya que la ecuación de Nernst no podría ser deducida ni
cabalmente comprendida por ellos.
Es importante que el docente recomiende a los estudiantes consultar el texto QuimCom
(ver Bibliografía), de manera que puedan valorar el impacto económico de la corrosión. Sólo
en Estados Unidos las pérdidas anuales por la corrosión del hierro se elevan a 70.000 millones
de dólares. También es importante que el profesor o la profesora destaque la importancia que
tiene el fenómeno descrito en otros ámbitos de la vida cotidiana. Así es, por ejemplo, como un
técnico en gasfitería sabe que no debe ensamblar una pieza de cobre con una de hierro y un
joyero recubre completamente de oro un metal menos noble, ya que de otro modo éste se
corroerá con relativa rapidez. En muchos otros ámbitos de la técnica hay importantes aplicaciones
del fenómeno de protección galvánica frente a la corrosión, las que el docente podrá
ilustrar o proponer a los estudiantes como tema de investigación.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 99
Evaluación
Alumnas y alumnos podrán ser evaluados en relación a:
• Comprensión básica del fenómeno de corrosión galvánica.
• Capacidad para proponer soluciones a problemas simples de corrosión.
• Valoración de la importancia para la economía del país de la protección de metales frente a
la corrosión.
Actividad 7
Indagan acerca de las reacciones que ocurren en los electrodos de pilas electroquímicas
de importancia para la vida cotidiana.
Ejemplo
Las alumnas y alumnos averiguan sobre la construcción de una pila Cu-Zn, del acumulador
de plomo y de las pilas alcalinas. Construyen una pila simple.
• Apoyados por la profesora o el profesor, fabrican una batería usando varias placas de
cobre y de hierro galvanizado, que son insertadas en pequeñas rodajas de papa o kiwi.
Las conectan en serie, de modo que la batería consista de al menos 6 rodajas.
• Miden, mediante un voltímetro, el potencial que se genera. Conectan un pequeño LED
(“Light-Emitting Diode”) y haciendo pantalla con la mano ven si se enciende.

100
Experimento
• Los estudiantes indagan para identificar en la batería anterior:
Electrolito
Electrodos
Anodo
Cátodo
Puente salino
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Debaten acerca del significado de estos términos y el docente finalmente los explica
destacando la función que desempeñan en una celda electroquímica, llamada comúnmente
pila o batería.
• A continuación intentan explicar el principio electroquímico en el cual se basa el funcionamiento
de la batería fabricada.
• El docente induce un debate en los estudiantes acerca de qué ocurrirá con la intensidad
de corriente, con el potencial eléctrico (o diferencia de voltaje) y con el cambio de energía
libre de la pila a medida que ésta funciona.
Medición de la fuerza electromotriz e intensidad de corriente para una pila seca común,
en función del tiempo de funcionamiento. Relación cualitativa con la variación de energía
libre.
Alumnos y alumnas usan un multímetro (“tester”) para realizar mediciones, a diferentes
tiempos, de la intensidad de corriente y de la diferencia de voltaje entre los electrodos
de una pila seca común (no alcalina) a la que han conectado una ampolleta.
Observan si varía la intensidad luminosa de la ampolleta.
• Elaboran una tabla con los datos obtenidos:
Tiempo E total de la pila Intensidad de corriente (mA)
(min) (V)
0
10
20
30
40
1,5 ? (depende de la ampolleta usada)

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 101
• Los estudiantes verifican que la diferencia de voltaje de la pila decrece a medida que
ésta funciona y que, además, disminuye la intensidad de corriente (ver indicaciones al
docente). El docente indica que la diferencia de voltaje entre los electrodos de una pila
está relacionada con el cambio de energía libre, ∆G, e indica que estas propiedades son
proporcionales y que tienen signos algebraicos opuestos: cuando E total de la pila > 0 ello
implica que ∆G < 0.
• Alumnos y alumnas debaten acerca de qué sucede, en relación al potencial eléctrico,
E total de la pila , y al cambio de energía libre, cuando una pila funciona durante un tiempo
prolongado.
• Analizan los tres casos siguientes relativos al potencial eléctrico de una pila, construida
con soluciones y electrodos tales que:
a) ∆G < 0
b) ∆G > 0
c) ∆G = 0
y determinan para cada uno de esos casos el signo del potencial de la pila y se pronuncian
sobre la espontaneidad del proceso, es decir, si ocurre o no.
• Se aborda el tema de las pilas o baterías en un contexto que puede ser de interés para
los estudiantes, por ejemplo el siguiente:
Una mañana fría el motor de partida de un vehículo no arranca, aparentemente es una
falla de batería. Ésta es retirada y se revisan sus conexiones (bornes), el nivel y densidad
del electrolito.
Indagan e intentan responder:
- ¿Qué puede haber ocurrido?
- ¿Cómo está construido un acumulador de plomo?
- ¿Por qué es importante conocer la densidad del electrolito?
- ¿Qué cuidados necesita un acumulador de plomo?
• Se definen, en forma general, las semirreacciones que ocurren en cada uno de los electrodos
del acumulador.
• Diversos grupos de estudiantes realizan las siguientes actividades:
- Indagan acerca del acumulador de plomo: su historia, importancia para la vida moderna,
reacciones que tienen lugar en sus electrodos.
- Se informan sobre las pilas recargables níquel/cadmio, y acerca del principio
electroquímico en que se basan.
- Indagan acerca del fenómeno de electrólisis y aplican sus conocimientos a explicar
el proceso electrolítico de obtención de aluminio. Luego exponen su trabajo al curso.

102
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Es importante destacar la importancia que tienen las pilas electroquímicas para la vida moderna:
el acumulador de plomo en los vehículos de transporte, las baterías recargables en la
propulsión de diversos vehículos, las pilas pequeñas de uso diario en diversos artefactos como
linternas, radios, relojes, etc.
El docente querrá explicar a las alumnas y alumnos que no se puede medir directamente
el potencial eléctrico de un electrodo individual, por lo que se hace necesario medir con respecto
a un electrodo de referencia al que se le asigna arbitrariamente un potencial cero.
Es necesario que alumnos y alumnas consideren como sinónimos los términos fuerza
electromotriz (fem), diferencia de potencial entre los electrodos, voltaje y potencial de la pila o
batería, aunque en un sentido estricto la fuerza electromotriz se refiere a la diferencia de potencial
eléctrico medida en condición tal que no circule corriente por el circuito externo a la pila.
Por lo anterior se debe señalar que el potencial de una pila tiene diferentes valores cuando
se mide con ésta desconectada o funcionando en un circuito. (En este último caso el valor
del potencial es tanto más bajo mientras mayor sea la intensidad de corriente que está circulando
por el circuito y por ello es importante medir siempre el voltaje de la pila con ésta
desconectada).
Conviene que el docente señale que los términos “pila” y “batería” son sinónimos, si bien
el nombre científico es el de celda electroquímica y, en general, se reserva el nombre de batería
para los dispositivos que contienen una serie de celdas electroquímicas interconectadas (normalmente
en serie), como es el caso del acumulador de plomo.
Es importante que los alumnos y alumnas se aproximen tanto como sea posible a una
explicación del funcionamiento de una batería fabricada con rodajas de papa o kiwi. Una explicación
simple se basa en la magnitud y signo de los potenciales de las semirreacciones que
ocurren en los electrodos de hierro y cobre:
Cu2+ (ac) + 2e- > Cu (s) Eo = + 0,337 V
1
Fe (s) > Fe2+ (ac) + 2e- Eo = + 0,44 V
2
Eo (celda) = Eo + Eo = + 0, 78 V
1 2
Es importante que los estudiantes aprendan, cualitativamente, que el potencial de la celda, E o
(celda), se obtiene sumando los potenciales correspondientes a las semirreacciones y se relaciona
con el cambio de energía libre que ocurre en ella. De este modo comprenderán qué tipo
de celdas pueden ser de utilidad práctica.
También es necesario que alumnos y alumnas comprendan que el cobre es un metal que
se oxida con mayor dificultad que el hierro y que cuando se unen mediante un alambre conductor
el trozo de hierro será más negativo que el de cobre. (Esto quiere decir que en el
electrodo de hierro ocurrirá en mayor extensión una disolución con formación de iones Fe 2+ ).
El jugo de la papa o kiwi hace de electrolito y la pulpa es una especie de puente salino, que
provee los iones para mantener la electroneutralidad.

Unidad 2: Reacciones ácido-base y redox 103
Es de importancia fundamental que los estudiantes indaguen sobre el papel que juega en
las pilas el puente salino y que se convenzan que es indispensable para que la pila funcione.
Para demostrarlo pueden medir el potencial entre los electrodos de cobre y de hierro sumergidos
en jugo de kiwi, sin pulpa.
Conviene que el profesor o la profesora someta a debate algunos aspectos ambientales
del uso de pilas o baterías:
• Los acumuladores de plomo y la diseminación de plomo en el ambiente.
• Las pilas recargables Ni-Cd y los problemas que plantea su eliminación.
• Las pilas que contienen mercurio.
Conviene guiar el debate en torno a la facultad del ser humano de tomar opciones a través de
preguntas como las siguientes:
• ¿Cuánta tecnología es realmente necesaria? ¿Somos capaces de renunciar al uso de ciertos
avances tecnológicos en beneficio de la preservación del medio ambiente? ¿Es un buen
argumento decir “los demás no se sacrifican, por qué he de hacerlo yo” o “total, una pila
más o menos no significará un desastre ecológico”?
En esto es importante destacar la dimensión ética y el valor de las decisiones individuales con
respecto del cuidado del medio ambiente. No es de esperar que el cuidado del medio ambiente
sea efectivo a nivel colectivo, por medio de normas regulativas o leyes, sino más bien como
efecto de múltiples decisiones individuales, basadas en el conocimiento y convencimiento de
su necesidad. Se debe destacar que para minimizar la contaminación se debe reciclar y aprovechar
materiales cuya obtención significa polución del medio ambiente, gasto de energía, agotamiento
de recursos no renovables o el uso de volúmenes apreciables de agua dulce, que es un
recurso de disponibilidad limitada.

104
Evaluación
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
El docente podrá evaluar el grado de aprendizaje logrado por las alumnas y alumnos referidos
a las pilas electroquímicas en relación a:
• La necesidad de que haya dos electrodos para que se produzca una reacción electroquímica.
• El papel que desempeña el puente salino.
• La forma de calcular el potencial eléctrico de una pila a partir de los potenciales redox de
las semipilas que la componen.
• La relación (cualitativa) entre potencial redox y espontaneidad del proceso (sólo en lo que
se refiere a que si el potencial de la pila es positivo, el cambio de energía libre involucrado
es negativo y el proceso es espontáneo).
A lo anterior conviene agregar una evaluación de los aspectos valóricos que se mencionaron
más arriba, específicamente en lo que respecta a:
• Sensibilidad e interés ante los temas ambientales.
• Capacidad de pensar críticamente y aceptar que la ciencia y tecnología han aportado mucho
al ser humano, pero que éste debe tomar opciones inteligentes para preservar y mejorar
el entorno.
• Que las decisiones individuales bien informadas suelen ser más eficaces para el cuidado del
medio ambiente que las normas o leyes que intentan regularlo.
• Capacidad de renunciar al uso de artículos que son producidos por tecnologías a las que se
asocia un importante deterioro del medio ambiente.
• Generosidad en defender el punto de vista de que el cuidado actual de los recursos naturales
es una inversión necesaria para la supervivencia de las generaciones futuras.

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
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Unidad 3
Contenidos
Cinética química
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Medición de la velocidad de una reacción simple, a lo menos a dos temperaturas y
a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinación del orden de reacción;
cálculo de las constantes de velocidad; estimación de la energía de
activación.
• Introducción a los mecanismos de reacción; reacciones químicas reversibles y
equilibrio químico.
• Composición química y características físicas de catalizadores de uso en la
vida cotidiana.
• Redacción de un ensayo de no más de 300 palabras acerca de la influencia de
la temperatura en las reacciones de descomposición de alimentos.

Unidad 3: Cinética química
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• identifican el concepto de velocidad de reacción;
• relacionan las velocidad de reacción directa e inversa con la obtención
del equilibrio químico;
• reconocen que la velocidad con que ocurre una reacción determinada
depende principalmente de dos factores: concentraciones y
temperatura;
• reconocen el concepto de mecanismo para explicar la cinética de una
reacción simple;
• asocian a una reacción una determinada energía de activación;
• distinguen entre los conceptos de catalizador e inhibidor;
• valoran la importancia de los catalizadores, particularmente en la
catálisis enzimática de procesos de importancia bioquímica, y en los
convertidores catalíticos de motores de combustión interna.
Conceptos estructurantes de la unidad
• velocidad de reacción, v
• factores que afectan
la velocidad de reacción
• ley cinética
• reacción elemental
• constante de velocidad
• etapa determinante
• molecularidad
• teoría de colisiones
• energía de activación
• catalizador
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Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
El estudio de la cinética dará oportunidad al docente para estimular a alumnos y alumnas a
aprender que las reacciones químicas no ocurren de manera instantánea y que sus velocidades
se sitúan en un amplio intervalo: algunas reacciones son extraordinariamente lentas y en ellas,
macroscópicamente, no se detectan cambios medibles en un lapso de tiempo considerable; en
el otro extremo, hay reacciones que parecen ocurrir de manera instantánea.
Lo anterior es importante en relación a las unidades precedentes: la termodinámica de un
proceso sólo permite hacer predicciones sobre su factibilidad, pero no acerca de la velocidad
con que dicho proceso ocurre. De esta manera, los estudiantes comprenderán más fácilmente
que el estado de equilibrio para una reacción química muy lenta puede ser prácticamente inalcanzable.
Alumnas y alumnos conocen procesos lentos como la oxidación de algunos metales
al aire (hierro, cobre, etc.), algunos de los cuales se recubren de una capa de óxido que protege
la superficie del metal y hace muy lenta la oxidación. Los estudiantes han escuchado o leído
sobre los devastadores efectos de una explosión de gas natural o de gas licuado y es importante
que comprendan que dicha explosión es producida por una reacción química muy rápida, que
está acompañada por un gran aumento de la temperatura y una brusca expansión, producida
por la generación de gases y dicho aumento de la temperatura.
El tema anterior, referido a la velocidad de reacción, deberá conectarse con los factores
que influyen sobre ésta: la temperatura y la concentración de las especies que intervienen en la
reacción. En reacciones heterogéneas, como la de un metal con ácido, los estudiantes aprenderán
acerca de la importancia del tamaño de partícula del sólido.
Los factores que afectan la velocidad de reacción deberán ser aprendidos y comprendidos
por los alumnos y alumnas como un saber que es aplicable a la comprensión de muchos fenómenos
de la vida cotidiana.
En relación al efecto de la temperatura, los estudiantes habrán observado que un alimento
se conserva más tiempo en el refrigerador que fuera de él, pero que un yogurt u otro alimento,
finalmente, también se descompone aunque esté refrigerado. Conviene que el profesor
les explique que los medicamentos tienen condiciones ideales de almacenamiento, generalmente
en ambientes frescos, pero alcanzan una fecha de vencimiento cuando la concentración
de la sustancia farmacológicamente activa ha disminuido a valores inadmisibles para el fin que
están destinados.
Por otra parte, los procesos bioquímicos que ocurren en el cuerpo humano se pueden
hacer muy lentos bajo condiciones de bajas temperaturas, de tal modo que se produce la llamada
hipotermia. Si la temperatura corporal del ser humano desciende demasiado, éste alcanza
un estado en el que los procesos vitales colapsan y muere.
Alumnos y alumnas recordarán que existen especies animales que se han adaptado a las
condiciones del entorno y que poseen gruesas capas de grasa que los aísla, retardando la pérdida
de calor hacia el exterior. Estos animales hibernan con un consumo muy bajo de sus reservas
de sustancias energéticas acumuladas en el organismo.
Para la mayoría de los alumnos y alumnas es menos evidente que existe un efecto de la
concentración sobre la velocidad de reacción. Los experimentos que se proponen en esta unidad
permitirán al docente una más eficaz labor pedagógica en esta materia.

Unidad 3: Cinética química
Es esencial que los estudiantes comprendan que los catalizadores no deben ser incluidos
en la categoría de “factores”, puesto que su intervención supone una vía diferente para una
reacción. Esto conecta con el concepto de mecanismo de reacción que remite a su vez a la
presencia de una barrera de energía libre que debe ser superada para que los reactantes se transformen
en productos.
Es importante que la profesora o el profesor exija a los estudiantes indicar en las ecuaciones
el estado físico de las especies que participan en cada reacción estudiada, tal como la han
aplicado a las unidades anteriores, ya que generalmente en distintos medios las reacciones
transcurren con diferente cinética (velocidad y mecanismo).
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Actividades
Actividad 1
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Identifican los factores que afectan la velocidad de reacción, destacando la concentración,
la temperatura y el estado de división de un sólido.
Ejemplo
Realizan experimentos relacionados a situaciones de la vida cotidiana e indagan acerca
de los factores que influyen sobre la velocidad de una reacción.
El profesor o la profesora introduce el tema de la velocidad de reacción en contextos que
sean significativos para los estudiantes, por ejemplo, los siguientes:
1. Una joven y su amigo quieren cocinar huevos y debaten sobre si los hacen en una sartén
con agua o con aceite hirviendo. La joven afirma que se cocinará más rápido en aceite,
mientras que su amigo sostiene que será más rápido en agua hirviendo. Otro joven, que
acaba de llegar, se suma al debate y afirma que da exactamente lo mismo, ya que se
cocinarán con igual rapidez. Debaten durante un rato y no logran ponerse de acuerdo.
• Los estudiantes intentan responder:
- ¿Es la cocción de un huevo un proceso de naturaleza química?
- ¿Es un proceso reversible o irreversible, en el sentido de que regenerando las condiciones
iniciales de temperatura y presión el sistema vuelva a su estado original?
- ¿Cómo será la variación de energía libre del huevo en el proceso de su cocción?
• Sabiendo que el huevo contiene una cantidad importante de proteínas, que son estructuras
relativamente ordenadas:
- ¿Qué imaginan que sucede con la entropía asociada a ellas durante el proceso de
cocción?
- ¿Habrá aumentado el orden de las estructuras proteicas?
- ¿Se podría lograr la coagulación de un huevo mediante alguna sustancia química?
(Ensayar, por ejemplo, agregando a un poco de la clara una disolución de sulfato de
cobre o ácido clorhídrico concentrado).
- ¿Qué predicción hacen en relación a la rapidez de cocción en agua y en aceite?

Unidad 3: Cinética química
Experimento 1
Tiempo de cocción de un huevo bajo condiciones diferentes.
Calientan agua cuidadosamente en una sartén, hasta que hierva; rompen la cáscara del
huevo y junto con colocarlo en la sartén hacen partir el cronómetro. Lo detienen cuando
la clara está blanca y han desaparecido los últimos vestigios de clara amarilla sin cocer.
• Luego limpian y secan bien la sartén y calientan en ella aceite, midiendo la temperatura
cuando éste está próximo a hervir. Si no disponen de un termómetro apropiado que pueda
medir temperaturas del orden de 200-250 o C, echan cuidadosamente con un gotario 1-
2 gotas de agua sobre el aceite caliente. Si chisporrotea con violencia quiere decir que
la temperatura del aceite está sobre el punto de ebullición del agua. Colocan un huevo
de tamaño similar al usado anteriormente y proceden de manera análoga, midiendo el
tiempo de cocción.
• Los estudiantes sacan conclusiones:
- ¿Cuál de los jóvenes tenía razón?
- ¿Qué deducen del experimento?
- Si observan los bordes externos de la clara, ¿notan alguna diferencia entre el
huevo cocinado en agua hirviendo y en aceite?
• Un grupo de alumnos se informa sobre la estructura primaria de las proteínas y acerca
del proceso de desnaturalización (calor, adición de ácidos, acción de enzimas como las
proteinasas, etc.) e indagan acerca de la estructura de la proteína que se altera durante
el proceso de desnaturalización.
• Debaten en relación a la verdad de la siguiente afirmación:
La velocidad de una reacción química depende de la temperatura y, en general,
aumenta cuando esta última crece.
• El docente informa a los estudiantes que:
Como regla aproximada, la velocidad de una reacción se duplica cuando la temperatura
aumenta en 10 o C.
• Para llegar a comprender mejor, argumentan en base al experimento realizado anteriormente
(cocción de un huevo) o a otras experiencias como la velocidad de cocción en una
olla común y en una olla a presión, en la cual la temperatura alcanza alrededor de 115 o C;
velocidad de descomposición de los alimentos y utilidad del refrigerador, etc.
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Experimento 2
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
2. Varios amigos se han reunido en la playa, es de noche y hace mucho frío. Han encendido
una fogata y observan lo que sucede cuando soplan con un fuelle o abanican el fuego.
• Intentan responder a las siguientes preguntas:
- ¿Es la combustión de la madera una reacción química?
- ¿Qué productos se forman en la combustión?
- ¿Es la reacción de combustión una reacción redox? Sí es así, ¿cuál es el
oxidante y cuál el reductor?
- ¿Es espontánea la reacción de combustión?
- ¿Es la reacción de combustión endotérmica o exotérmica? ¿Cómo pueden
apoyar su aseveración usando sólo los sentidos?
- Si la reacción es exotérmica, ¿de dónde proviene el calor que se desprende en ella?
- ¿Qué observan cuando soplan aire en relación a la rapidez con que se consume la
madera en la fogata?
- ¿A qué se debe que el fuego se aviva al soplar, no obstante que el aire que se
renueva y entra en contacto con la zona de la llama está más frío?
- ¿Han observado lo que ocurre en un incendio cuando sopla viento?
Combustión de un material con diferente disponibilidad de aire.
Combustionan, a la intemperie, dos pequeñas pilas de 5-6 palos de helado, o dos pequeños
trozos de cartón, del mismo tamaño, debajo de los cuales han colocado una hoja de
papel arrugada. En ambos casos se inicia simultáneamente la combustión, pero sobre
una pila soplan o abanican, mientras que la otra dejan que combustione sola. Miden el
tiempo que demora la combustión en ambos casos.
• ¿Cuál combustionó en menor tiempo? ¿Cómo se explica ésto? Debaten sobre el resultado
del experimento y ven si confirma sus predicciones. ¿Qué ocurre cuando se sopla o abanica
en relación a la cantidad de oxígeno en un cierto volumen de aire?
• Guiados por el docente, alumnas y alumnos podrán llegar a la conclusión que al abanicar
se renueva el aire y aumenta la concentración de oxígeno en el lugar en que se produce
la combustión, lo que hace aumentar su velocidad. De aquí resultará que:
Existe una dependencia de la velocidad de reacción (de combustión) con la
concentración de los reactantes (oxígeno).
Para complementar las actividades anteriores se sugiere el siguiente experimento.

Unidad 3: Cinética química
Experimento 3
Experimento 4
Tiempo de fermentación de un jugo a diferentes temperaturas.
Colocan en dos frascos oscuros un poco de jugo de fruta (piña, uva, ciruela, etc), los
cubren con una tela y guardan uno en el refrigerador a 5 o C y el otro en el exterior
(a aproximadamente 25 o C).
• Observan cuándo se detecta la formación de gas por fermentación del jugo guardado en
el exterior.
• Estiman cuánto tiempo deberá transcurrir para que ocurra lo mismo con el jugo puesto
en el refrigerador.
• A partir de la actividad recién propuesta, alumnos y alumnas que viven en zonas de producción
vinífera o pisquera pueden realizar un trabajo sobre la importancia del control
de la temperatura en la fermentación alcohólica (cómo se regula la temperatura, qué
temperatura se mantiene en los caldos destinados a la elaboración del vino tinto, blanco
y pisco, qué sucedería si las cubas de fermentación no fuesen enfriadas, etc).
• Finalmente, realizan un experimento en el que se demuestra el efecto del estado de
división de un sólido sobre la velocidad de reacción.
Tiempo de reacción del carbonato de calcio con ácido clorhídrico en función del estado
de división del sólido.
Disponen dos trozos de igual masa de carbonato de calcio, en lo posible en forma de
mármol. Un trozo lo muelen finamente en un mortero y luego calculan el volumen de
ácido clorhídrico al 10% necesario para que la reacción sea estequiométrica.
• Miden dos porciones de solución de HCl, calculando un 15% de exceso sobre la cantidad
estequiométrica, y las vierten en dos vasos idénticos. Comienzan a medir el tiempo y
agregan, simultáneamente, cada porción de sólido a ambas soluciones de HCl y agitan
rápidamente, pero con precaución, para evitar que la espuma rebase la parte superior
del recipiente.
• Debaten sobre el resultado del experimento e indagan acerca de una explicación para
sus observaciones.
113

114
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• El docente les sugiere averiguar sobre la importancia del estado de división de un sólido
para su reactividad con un gas, por ejemplo, aire, en el caso de materiales finamente
divididos (polvos en suspensión) como carbón o serrín.
• El profesor o profesora señala que en muchos casos la reacción de materiales finamente
divididos con el aire es explosiva, en otros casos los materiales son pirofóricos: el hierro
o plomo muy finos se inflaman espontáneamente al aire.
• Finalmente, los estudiantes, con el apoyo del docente, resumen en forma de un cuadro lo
que han aprendido en esta actividad:
INDICACIONES AL DOCENTE
Toda transformación química ocurre con una cierta velocidad. No existen procesos
instantáneos, aunque sí hay procesos que ocurren en tiempos extremadamente
breves.
Los factores más importantes que afectan la velocidad de una reacción son:
• La temperatura.
• La concentración de las especies que intervienen en la reacción.
• El estado de división, para el caso de reacciones en las que intervienen sólidos.
Es importante que el docente supervise que alumnas y alumnos usen siempre sus gafas
protectoras.
En el caso de la cocción del huevo, la adición de 1-2 gotas de agua al aceite debe ser
hecha con precaución, y los estudiantes deben cuidar de no agregar más agua que la indicada
ni calentar el aceite al punto en que desprenda vapores o, menos aun, humos, que son muy
contaminantes e involucra riesgo de accidente por inflamación.
Si se usa un termómetro de mercurio será necesario que el profesor o la profesora cuide
de que sea manipulado de modo que no haya riesgo de rotura, recordando a alumnos y alumnas
que los termómetros de alcohol son inapropiados para medir la temperatura del aceite
muy caliente porque ésta puede superar holgadamente el tope de la escala y se reventarían.
El aceite, una vez frío, deberá ser puesto en un hoyo en la tierra a unos 30-40 cm de
profundidad, en un lugar alejado de cursos de agua o de sembradíos, de manera que se degrade
en forma natural. El docente supervisará que en ningún caso se vierta el aceite en los desagües
o se arroje a la basura, ya que como es insoluble en agua y se degrada lentamente puede provocar
daños ecológicos significativos.
El tema de las proteínas presentes en el huevo es una excelente oportunidad para relacionar
la química orgánica con la bioquímica, la biología y con la teoría del enlace químico, que
fue introducida en 2 o Año de Educación Media. Ello puede relacionarse, además, con algunos
tópicos de la unidad 4 de este programa (grupos funcionales, estereoquímica, efecto estérico, etc.).

Unidad 3: Cinética química
Es importante que los estudiantes comprendan que si se aplicara a la reacción de fermentación
la regla de que la velocidad se duplica con un incremento de la temperatura en 10 o C, la
reacción en el refrigerador debería transcurrir con una velocidad que es aproximadamente un
cuarto de la misma reacción a temperatura ambiente.
Es importante también que el docente explique a los estudiantes que el aumento de superficie
resultante al dividir un sólido es considerable y, por ejemplo, si se considera un cubo
de arista a, al dividir dicha arista en n segmentos de igual longitud resultan n 3 cubitos con una
superficie total que ha aumentado en un factor de n con respecto de la superficie inicial. Alumnas
y alumnos podrán entonces comprender fácilmente que si la velocidad de una reacción es proporcional
a la superficie de contacto entre un sólido y un líquido o gas, el mayor estado de
división puede significar un enorme aumento de la velocidad de reacción, que puede llegar a
ser explosiva. De ahí la importancia de seguir las instrucciones y evitar chispas o fuentes de
calor en ambientes que contienen polvos combustibles en suspensión.
115

116
Evaluación
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Los aprendizajes podrán ser evaluados a través de una breve exposición en la que los alumnos
y alumnas indaguen y relaten sobre fenómenos de la vida cotidiana que sugieran que existe
una dependencia de la velocidad de reacción con la temperatura, la concentración y el estado
de división. A los estudiantes que no recuerden tales fenómenos se les puede formular preguntas
que les permitan asociar situaciones cotidianas con la velocidad de reacción, por ejemplo:
• ¿Por qué en una olla a presión se reduce el tiempo de cocción de los alimentos?
• ¿En qué se basa la utilidad del refrigerador para la conservación de los alimentos?
• ¿Qué factores son importantes en el proceso de descomposición de un alimento?
• ¿Por qué se recomienda que muchos medicamentos sean guardados en un lugar fresco?
• ¿Por qué una mayonesa o una crema, que contienen una emulsión con pequeñísimas gotas
de aceite o grasa, se descomponen rápidamente por acción de microorganismos y de allí la
importante precaución de consumirlas frescas y mantenerlas a baja temperatura?
Otra manera de evaluar los aprendizajes consiste en que los estudiantes inventen historias en
las que se debata en torno al efecto de la temperatura, la concentración de las especies y estado
de división sobre la velocidad de reacción.
En la evaluación de esta actividad es importante que los alumnos y alumnas hayan comprendido
que la velocidad de reacción también es afectada por la concentración, pero más
difícilmente podrán encontrar ejemplos que señalen dicha dependencia. (Entre ellos está el
proceso de combustión de la madera u otros materiales, que se acelera al aumentar la concentración
de oxígeno; el tiempo de descomposición de un alimento que depende de la concentración
inicial de microorganismos. Los estudiantes pueden consultar a la profesora o al profesor
de Biología que les indicará la forma de ver al microscopio las colonias de bacterias en un
alimento. También se pueden “sembrar” hongos en un alimento, en diferentes concentraciones,
y observar el tiempo que demora el alimento en cubrirse de hongos. Otros procesos cinéticos
muestran también la dependencia con la concentración (o de la diferencia o gradiente de concentración),
por ejemplo, la velocidad de paso del agua a través de una membrana por efecto
de la presión osmótica.

Unidad 3: Cinética química 117
Actividad 2
Experimento 1
Experimento 2
Determinan el efecto de la temperatura y de la concentración sobre la velocidad con
que ocurre una reacción.
Ejemplo
Determinan experimentalmente el efecto de la concentración inicial y de la temperatura
sobre la rapidez con que se alcanza un mismo grado de descomposición del tiosulfato de
sodio, Na 2 S 2 O 3 , por acción del ácido clorhídrico.
(Preliminar) Reacción de ácido clorhídrico con una disolución de tiosulfato de sodio.
Realizan la reacción, en un tubo de ensayo, mezclando volúmenes pequeños de las disoluciones
de tiosulfato y de ácido clorhídrico y anotan sus observaciones.
• Observan lo que ocurre e indagan en relación a:
- Qué productos se forman.
- Número de oxidación del azufre en los productos.
• Para averiguar el tipo de productos formados el docente puede apoyarlos con algunas
preguntas:
- ¿Qué cambios se observan en el medio de reacción?
- ¿Qué se observa si se coloca en la boca del tubo de ensayo un papel con una gota de
una solución muy diluida de permanganato de potasio, inmediatamente después de
agregar el ácido?
- ¿Qué indica una decoloración del permanganato?
- ¿Qué tipo de sustancia es, entonces la que se desprendió en la reacción?
- ¿Qué gas podría ser?
Dependencia del tiempo de avance de una reacción en términos de la concentración de
los reactantes.
Disponen antes del inicio de la experimentación tres matraces Erlenmeyer que contienen,
respectivamente, 170 mL de una disolución de tiosulfato de sodio 0,20 M (49,6 g/L,
usando la sal pentahidratada), 70 mL de ácido clorhídrico 1M y 120 mL de agua
desionizada (o destilada), en un recipiente (cubeta o batea, ojalá blanca) con agua, de

118
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
manera que alcancen aproximadamente la misma temperatura. También se temperan 5
matraces Erlenmeyer vacíos en cuyo fondo se ha dibujado con un plumón grueso (tinta
permanente) una cruz de idéntico tamaño y grosor.
• Calculan las concentraciones iniciales de tiosulfato y de ácido clorhídrico en la mezcla
resultante al agregar 10 mL de disolución de HCl 1M a 50 mL de diferentes disoluciones
de tiosulfato, que se preparan agregando el volumen de disolución 0,20 M de la primera
columna de la siguiente tabla al volumen de agua que figura en la segunda columna:
V tiosulfato
V
agua
V
H Cl
V
total
c
tiosulfato
c
H Cl
t/s t/s
/mL /mL /mL /mL /M /M (a 22,3oC) (a 32,0oC) 50 0 10 60 0, 17 0,17 31
40 10 10 60 0,13 0,17 37
30 20 10 60 0,10 0,17 56
20 30 10 60 0,067 0,17 100
10 40 10 60 0,033 0,17 260
• Al momento de iniciar el experimento miden la temperatura de las soluciones.
• Vierten 50 mL de disolución de tiosulfato de sodio 0,20 M en un matraz Erlenmeyer de
125 mL y agregan rápidamente 10 mL de ácido clorhídrico 1M, iniciando simultáneamente
la medición del tiempo.
• Agitan a intervalos regulares manteniendo el matraz Erlenmeyer en el agua temperada,
aunque si no se dispone de un recipiente de fondo blanco debe sacarse ocasionalmente
el matraz para apreciar el grado de turbidez alcanzado, colocándolo sobre un papel blanco.
• Detienen el cronómetro cuando la turbidez de la solución no permita ver el dibujo de la cruz.
• Realizan este experimento nuevamente usando 40, 30, 20 y 10 mL de solución de
tiosulfato, diluido con 10, 20, 30 y 40 mL de agua, respectivamente, de modo que se
tiene una tabla como la anterior, en la cual se anotan los tiempos de reacción.

Unidad 3: Cinética química 119
Experimento 3
Dependencia del tiempo de avance de una reacción en términos de la concentración de
los reactantes y de la temperatura.
Repiten el experimento temperando previamente las soluciones de tiosulfato de sodio y
ácido clorhídrico, así como 125 mL de agua, a una temperatura que sea aproximadamente
10 o C superior o inferior a la medida al comienzo del experimento anterior y agregan
otra columna a la tabla anterior, anotando también los tiempos.
• Debaten sobre los resultados del experimento e intentan responder:
- ¿Por qué la solución se enturbia a medida que pasa el tiempo?
- ¿Para qué se detiene el cronómetro, cada vez, cuando la cruz deja de ser
visible?
- ¿Por qué se mantiene constante el volumen de la disolución resultante de la mezcla?
- ¿Por qué se varía sólo la concentración inicial de tiosulfato y no también la de ácido
clorhídrico?
- ¿Por qué se temperan las soluciones y se mide la temperatura inicial?
- ¿Por qué es necesario seguir temperando la solución cuando ocurre la reacción?
- ¿Qué se puede decir del efecto de la concentración de tiosulfato sobre la velocidad
con que se forma una cierta cantidad de azufre?
- ¿Qué efecto tiene la temperatura sobre la velocidad con que ocurre la reacción para
las mismas concentraciones iniciales?
- ¿Qué ocurriría si la concentración inicial de tiosulfato fuese muy pequeña, por ejemplo,
0,001 M?
- ¿Cómo se podría, en cada caso, expresar la rapidez con que se ha formado la misma
cantidad de azufre?
Por último el docente explica que:
La velocidad de reacción no es una constante y, a medida que transcurre el tiempo,
se va haciendo cada vez más más lenta porque disminuye gradualmente la
concentración de los reactantes.
Ello quiere decir que si se divide la variación de la concentración, de un reactante o
producto, por el tiempo ello no es propiamente una “velocidad de reacción” sino sólo
una medida de la rapidez en ese instante.
Para la reacción bajo estudio, se estima el tiempo que transcurre hasta que avanza a un
mismo punto (es decir, que se ha formado la misma cantidad de azufre), a partir de diferentes
concentraciones iniciales de los reactantes. Una precisión mayor del concepto se
logra en un ejemplo posterior, en esta misma unidad.

120
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
El tiosulfato de sodio más apropiado para obtener las disoluciones es la sal pentahidratada,
Na 2 S 2 O 3 . 5H 2 O, grado técnico o puro. (M= 248,18 g/mol, de modo que los estudiantes prepararán
1 L de disolución 0,2 M disolviendo 49,6 g de la sal en 700-800 mL de agua contenida
en un matraz aforado de 1,0 L, agregando agua y una vez disuelta la sal aforando a 1,0 L).
Se debe recomendar a los estudiantes que, como el proceso de disolución del tiosulfato
de sodio en agua es fuertemente endotérmico y la disolución se enfría considerablemente,
esperen que la solución alcance la temperatura ambiente antes de enrasar a la marca de aforo.
Es importante que sean informados por la profesora o el profesor acerca de la reacción de
descomposición del tiosulfato de sodio y que la escriban en forma de ecuación iónica y molecular,
2- + S O (ac) + 2 H (ac) SO (g) + 1/8 S8 (s) + H O (l)
2 3
2
2
(ecuación iónica)
Na S O (ac) + 2 HCl (ac) SO (g) + 1/8 S8 (s) + H O (l) + 2 NaCl (ac)
2 2 3 2
2
(ecuación molecular)
Es importante que el docente haga notar que el azufre se encuentra en el sólido formando
moléculas octaatómicas, S 8 , y no como átomos de azufre, S.
El docente querrá ayudar a los estudiantes a determinar la velocidad (promedio) con que
se ha formado azufre justo cuando no se percibe la marca en el fondo del matraz. Parece adecuado
hacerlo en términos de que si, por ejemplo, se han formado “n” moles de azufre, se debe
dividir por el volumen total de la solución (0,06 L) y por el tiempo transcurrido. Es decir,
quedaría expresada como
n/(0,06 • t) [moles/ (L • s)]
y por lo tanto, como la velocidad debe expresarse correctamente en mol S 8 /(L . s) ella resulta
ser 8 veces menor que la velocidad de formación de las especies atómica S. Así, por ejemplo, si
la velocidad de formación de S es 6,7 . 10 -5 mol de S/(L . s), la velocidad de formación de S 8 es
sólo 8,4 . 10 -6 mol de S 8 /(L . s).
Se recomienda al docente no referirse al estado de oxidación del azufre en el tiosulfato,
ya que éste es un ejemplo muy difícil para los estudiantes. Ello, porque en el tiosulfato coexisten,
en una misma especie, dos átomos de azufre con diferente estado de oxidación. Por otra parte,
la estructura del ion, que es similar a la del ion sulfato, pero con un átomo de S en el lugar que
estaba un átomo de O, está complicada por la deslocalización electrónica (estructuras resonantes).
Es importante que los estudiantes aprendan a controlar todas las variables que afectan la
observación y estén conscientes que no deben alterarlas durante el experimento. Entre éstas
están la intensidad y el tipo de iluminación, pero también el observador, ya que la agudeza
visual de varios estudiantes no es necesariamente la misma.
Las suspensiones resultantes de los experimentos deber ser reunidas en un vaso de precipitados
para luego separar el azufre por decantación o filtración. El sólido se seca bien al aire
o entre papel filtro y se guarda en un envase claramente rotulado.

Unidad 3: Cinética química 121
La disolución del sobrenadante de la suspensión o el filtrado, según sea el método de
separación usado, es neutralizada con una disolución concentrada de carbonado de sodio, luego
diluida con bastante agua y eliminada por el desagüe.
Evaluación
La realización del experimento anterior será muy provechoso porque relaciona lo aprendido
anteriormente con nuevos aprendizajes y ayuda a los estudiantes a adquirir destrezas en el
manejo experimental de una reacción química.
Los alumnos y las alumnas:
• Relacionan este experimento con lo aprendido en 2 o Medio y calculan las cantidades de
reactivos necesarios para luego preparar las disoluciones. Aprenden a conectar el “mundo
virtual” del mero cálculo teórico de concentraciones, con habilidades concretas del manejo
experimental que aplican esos contenidos teóricos e implican destreza en el uso de la balanza,
en la manipulación de sustancias, en el uso adecuado de material volumétrico, pero
también significa la medición de temperaturas y tiempos y la estimación visual de la equivalencia
de varias observaciones (la turbidez de una suspensión).
• Comprenden que la velocidad con que ocurre un proceso (en este caso la formación de una
cierta cantidad de azufre) es cuantificable a través de la medición del tiempo necesario
para alcanzar una cierta turbidez.
• Aprenden acerca de técnicas básicas de cinética química, específicamente el control de
variables (concentraciones, temperatura) y medición (tiempo que demora la suspensión en
alcanzar una cierta turbidez).
• Confirman lo experimentado en el ejemplo, en el sentido de que la velocidad con que ocurre
una reacción depende de la concentración de los reactantes y de la temperatura.
• Relacionan los resultados de los experimentos con diferentes contenidos (química descriptiva,
nomenclatura, disoluciones, estequiometría, etc.).
• Indagan acerca de la razón de ser de cada una de las operaciones experimentales realizadas
y de relaciones o predicciones de orden más teórico.
Todos esos aspectos podrán ser evaluados a través del trabajo experimental realizado por los
estudiantes, que no sólo deberá mostrar resultados numéricos correctos, sino que también claridad
en la exposición, uso correcto del lenguaje y capacidad de extraer de los datos conclusiones
lógicas.
Por ello si, en un primer intento, los valores obtenidos para los tiempos de reacción no
son enteramente correctos esto puede ser un punto de partida apropiado para evaluar el grado
de comprensión del tema alcanzado por las alumnas o alumnos, que deberán indagar acerca de
las causas de discrepancia en los resultados, dándoles pistas, si es necesario, siendo luego evaluados
por sus logros.

122
Actividad 3
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Proponen un mecanismo para una reacción química, relacionándolo con su ley cinética
y aplicando a la reacción conocimientos adquiridos anteriormente.
Ejemplo
Indagan acerca del mecanismo de la reacción entre dióxido de nitrógeno, NO 2 , y monóxido
de carbono, CO.
• El docente señala la estequiometría de la reacción, descrita por la ecuación
NO 2 (g) + CO (g) NO (g) + CO 2 (g) (1)
• Alumnas y alumnos analizan la termodinámica de esta reacción en relación a los cambios
de entropía y de entalpía.
• Indagan acerca del cambio de entropía de dicha reacción para lo cual verifican que:
- Reactantes y productos son gases y se hallan en el mismo número total de moles.
La conclusión será probablemente la correcta: que el cambio de entropía debe ser pequeño.
• El docente informa que para la reacción de un mol de NO 2 (g) con un mol de CO (g) los
valores numéricos de los cambios de entalpía y de entropía son a 25 o C:
∆H = – 226,1 kJ
∆S = – 0,014 kJ/K
• En relación a la entalpía de la reacción los estudiantes intentan sacar conclusiones sobre
la energía total de enlace de las moléculas NO 2 y CO 2 .
- ¿Cuál de ellas tendrá mayor energía de enlace?
Como dato el profesor o profesora les informa que las energías de enlace de las otras
dos especies son aproximadamente:
CO 1068 kJ/mol
NO 627 “

Unidad 3: Cinética química 123
• Con los datos termodinámicos de los cambios de entalpía y de entropía los alumnos y
alumnas calculan la variación de energía libre a 25 o C. (∆G = - 221,9 kJ).
• A la vista del resultado predicen si la reacción es espontánea a 25 o C.
• Determinan el estado de oxidación del N y O en reactantes y productos e indagan acerca
de qué tipo de reacción es la que ha tenido lugar.
A continuación identifican oxidante y reductor en los reactantes, NO 2 y CO.
• La profesora o el profesor define la ley cinética como una expresión que permite calcular
la velocidad con que ocurre una reacción, ya sea la velocidad con que desaparece un
reactante o se forma un producto, e indica sus unidades expresadas, por ejemplo, en
(mol/L)/s.
• El docente explica los conceptos de proceso o rea ción elemental y de molecularidad:
Una reacción elemental describe un encuentro o colisión eficaz entre los reactantes
tal cual lo señala la ecuación respectiva, esto es, en una etapa.
La molecularidad de una reacción elemental es el número de especies que intervienen
en dicho proceso elemental y nunca es mayor que tres, ya que es sumamente
improbable que cuatro moléculas se encuentren simultáneamente en un
mismo lugar.
Una reacción elemental en la que intervienen dos especies (átomos, iones o moléculas
neutras) se denomina bimolecular.
(En el ejemplo siguiente la etapa elemental es el evento de colisión y muerte de dos
abejas y como en ella deben chocar dos abejas es “bimolecular”).
• El profesor o la profesora señala que:
De acuerdo con una teoría cinética simple (la llamada teoría de colisiones) la
velocidad de formación de los productos es proporcional al número de colisiones
efectivas entre las moléculas de los reactantes en la unidad de tiempo y dicho
número de colisiones es proporcional a la concentración de las especies que participan
en la reacción (número de moléculas contenidas en la unidad de volumen).

124
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• El docente define una reacción elemental, de una molécula A con una B para dar como
producto C
A + B C
• Alumnos y alumnas indagan acerca de la forma de la ley cinética de velocidad para la
reacción elemental anterior. Se les presentan las siguientes alternativas:
v= k [A] [C]
v= k [B] [C]
v= k [A] 2 [B]
v= k [A] [B]
y deben argumentar en favor de cuál de estas proposiciones es acertada. (Ver indicaciones
al docente).
La constante k es definida por el docente como una constante de proporcionalidad, llamada
constante de velocidad, y la cantidad entre corchetes es la concentración molar
(en moles por litro, mol/L) de las especies A y B.
• El docente informa, como dato, que la ley cinética experimental observada para la reacción
(1), que aparece al comienzo de este ejemplo, tiene la forma
v= k [NO 2 ] 2
Esta ley cinética parecerá inexplicable a los estudiantes. Para avanzar en su comprensión
el docente plantea que la reacción ocurre según un mecanismo de dos etapas: la
primera es lenta, en tanto que la segunda es rápida:
NO 2 + NO 2 NO 3 + NO (etapa lenta)
NO 3 + CO NO 2 + CO 2 (etapa rápida)
Los alumnos intentan explicar la ley cinética, para lo que el docente puede señalar, como
ayuda, que la clave está en la rapidez de ambas etapas.
• Alumnas y alumnos podrán inferir que la primera etapa es la que controla la velocidad
de formación de los productos y que es la llamada etapa determinante de la reacción.
Por lo tanto, en la expresión de la ley cinética aparecen sólo las concentraciones de
reactantes de la etapa lenta, que en este caso corresponde a especies de la misma naturaleza,
NO 2 , mientras que la segunda etapa, que es mucho más rápida, no interviene en
la ley cinética.
• El docente hace notar que varias de estas especies son de corta vida (corresponden a
radicales).

Unidad 3: Cinética química 125
• Una analogía que puede ser útil para ayudar a los estudiantes a comprender la esencia
de la etapa determinante en un mecanismo de dos etapas como el ya descrito es la
siguiente:
En una ciudad, los vehículos inician su viaje hacia un balneario por un lugar estrecho, a
través del cual no pueden pasar más que un cierto número de vehículos en la unidad de
tiempo (supongamos, 300 vehículos en una hora). El resto de la carretera es ancha y
pueden traspasar una sección de ella, sin atochamientos, hasta 10.000 vehículos en cada
hora.
Si se divide en dos etapas el camino de la ciudad al balneario, alumnos y alumnas debaten
acerca de cuál etapa es determinante para la rapidez con que los vehículos abandonan
la ciudad, expresada, por ejemplo en vehículos/hora.
• Los estudiantes indagan en relación a cuál es el factor que determina la velocidad del
proceso, es decir el número de vehículos que abandonan la ciudad en la unidad de tiempo,
expresado, por ejemplo, en vehículos/hora.
- ¿Afecta a dicha velocidad el ancho de la carretera en la segunda etapa?
- ¿Servirá de algo ensancharla allí?
- ¿Qué es lo que se debería hacer para aumentar el flujo de vehículos, logrando así
una más rápida evacuación de la ciudad?
• Puede servir la siguiente analogía para apoyar a alumnos y alumnas en la comprensión
de la ley cinética v= k [NO 2 ] 2 a partir de la reacción elemental
NO 2 + NO 2 NO 3 + NO

126
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Se supondrá, en la analogía, que la reacción es irreversible y que sólo ocurre de izquierda
a derecha. Los estudiantes pueden imaginar un enjambre de abejas enfurecidas que
se pican entre sí y mueren de a pares, tanto la abeja que pica como la que es picada.
En esta analogía la “reacción” resulta ser:
abeja + abeja dos abejas muertas
y para que ella ocurra las abejas deben encontrarse y chocar con una cierta energía y
orientación.
La “velocidad del proceso” (número de abejas que muere en la unidad de tiempo y en la
unidad de volumen) depende del número de abejas que se encuentra en un volumen dado,
es decir depende de la concentración de abejas. Así, mientras más abejas haya, menos
recorrido tendrá que cubrir una de ellas para cumplir su cometido. La ley cinética estará
dada por el producto de la concentración de abejas que pican por la concentración de las
que son picadas. Sin embargo, como no es posible saber cuál abeja cumple ese rol, todas
pueden picar o ser picadas, la concentración de ellas es simplemente la concentración
total de abejas y queda:
velocidad = número de eventos que ocurren en la unidad de tiempo y de volumen
= k [abejas] que pican
[abejas]que son picadas
pero como [abejas] = [abejas]que = [abejas]
que pican
son picadas
= k[abejas] 2
k es la constante de velocidad del proceso y depende, por ejemplo, de la rapidez con que
vuelan y pican las abejas. Si se aumenta la concentración de abejas la velocidad aumentará.
Como los estudiantes podrán fácilmente comprender, para la reacción elemental
NO 2 + NO 2 NO 3 + NO
cada molécula de NO 2 desempeña un papel similar al de una abeja del ejemplo anterior.

Unidad 3: Cinética química 127
INDICACIONES AL DOCENTE
Con respecto a la termodinámica de la reacción es importante que los estudiantes comprendan
que si se desprende calor en la reacción (∆H

128
O 2 + O + M O 3 + M*
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Es importante que el docente señale que la primera reacción elemental es fotoquímica, ya que
ocurre por acción de un fotón (de luz UV), mientras que la segunda requiere que choquen una
molécula de oxígeno con un átomo de oxígeno y un cuerpo de choque (que puede ser una
molécula cualquiera, una partícula de polvo, etc.).
Los compuestos (clorofluorocarbonos, CFC) contenidos en los aerosoles compiten con
el proceso fotoquímico en el que interviene la luz UV y reaccionan con el ozono destruyéndolo
(disminuyendo su concentración). De este modo la capa de ozono se adelgaza por lo que
una parte considerable de la radiación ultravioleta no es atrapada y llega a la superficie terrestre.
En este contexto, un grupo de estudiantes puede realizar un trabajo en el que se informe
sobre el aumento de cáncer a la piel (principalmente melanoma) en los últimos 5 ó 10 años en
relación al aumento de la radiación ultravioleta que llega a la superficie terrestre.
Evaluación
La idea central de esta actividad es que las reacciones químicas ocurren según un determinado
mecanismo, el que determina la ley cinética observada. El concepto de mecanismo puede asociarse
a un modus operandi característico de las interacciones entre las especies que reaccionan,
y este aspecto es el que más cuidadosamente debe ser evaluado.
Para evaluar los aprendizajes logrados por los estudiantes, éstos deberán asumir un papel
activo en el proceso de aprendizaje, expresado a través de debates, presentaciones de trabajos,
realización de historias, etc. Ello es importante, ya que el ejemplo de esta actividad supone
una adecuada comprensión y asimilación de sus contenidos.

Unidad 3: Cinética química 129
Actividad 4
Indagan sobre el significado de la energía de activación y la reconocen como el
parámetro que determina la velocidad con que ocurre un proceso.
Ejemplo
Se define la energía de activación de una reacción usando analogías mecánicas, y experimentan
con dispositivos mecánicos (péndulos, planos inclinados, etc) que les permita
comprender el concepto.
• Primeramente el docente explica, en forma elemental, el concepto estadístico de velocidad
molecular y de energía. (Ver indicaciones al docente).
• A continuación, alumnas y alumnos indagan cómo ocurre realmente una reacción. ¿Qué
tiene que suceder para que haya reacción? ¿Qué sugiere el efecto de la temperatura
sobre la velocidad de reacción? ¿Qué explicación parece razonable para dar cuenta del
efecto de la concentración?
• Finalmente, el docente explica que:
Para que dos moléculas A y B reaccionen ellas deben colisionar. Pero no todos las
colisiones son eficaces, ya que las moléculas deben poseer una energía mínima o umbral
y una orientación apropiada para reaccionar (lo que supone un orden o entropía
particular) de modo que sea igualada o superada la llamada energía de activación.
• Alumnas y alumnos se informan sobre la teoría de colisiones, qué es y para qué sirve.
• El profesor o la profesora explica que dicha teoría permite calcular el número de choques
efectivos entre las moléculas A y B que ocurren en un volumen unitario en la unidad de
tiempo.
Para un par determinado de moléculas A y B el número de choques eficaces depende
de las concentraciones de esas especies y de la temperatura.

130 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• El docente indica que para comprender la idea de energía de activación de un evento o
rea ción elemental, individualmente considerada como una colisión eficaz entre moléculas,
pueden ser útiles algunas analogías, por ejemplo la siguiente:
- Un carro lanzado en una montaña rusa requiere una cierta energía cinética o “energía de
activación” para remontar y pasar sobre una loma.
• Alumnos y alumnas intentan hallar otras analogías que sirvan para comprender el concepto de
energía de activación.
• El docente explica que a bajas temperaturas, si la energía de activación es elevada, muy
pocas moléculas pueden remontar esa barrera o “colina” energética, por lo que la reacción
ocurre imperceptiblemente: a nivel macroscópico decimos que no hay reacción. A medida
que se aumenta la temperatura, cada vez se hace mayor la fracción de moléculas con energía
suficiente para remontar la barrera y la velocidad con que ocurre el proceso se hace mayor.

Unidad 3: Cinética química 131
• Los estudiantes indagan acerca de la reacción de tiosulfato de sodio con ácido clorhídrico:
- ¿Qué se observó en cuanto al efecto de la temperatura, cuando se comparan mediciones
hechas a la misma concentración inicial de tiosulfato?
- ¿En qué caso la reacción transcurre con mayor rapidez?
INDICACIONES AL DOCENTE
Para introducir el concepto estadístico de velocidad molecular el docente puede recurrir a la
idea de que los miles de millones de moléculas de un gas (también de un líquido, aunque de
manera más restringida en sus movimientos) presentan una distribución de velocidades y que
existe un porcentaje relativamente pequeño de moléculas con velocidades extremas, muy grandes
y muy pequeñas. La mayoría de las moléculas tienen velocidades intermedias a ésas.
Mediante gráficos de barras el profesor puede explicar la distribución de velocidades moleculares
a dos temperaturas y señalar que a medida que aumenta la temperatura las moléculas del gas poseen,
en promedio, una mayor velocidad, lo que se refleja también, en promedio, en su mayor energía
cinética. A mayor temperatura la correspondiente distribución se “desparrama”, cubriendo un
intervalo más amplio de velocidades pero disminuyendo, al mismo tiempo, la altura del máximo.
El docente querrá indicar, también, que la forma de la distribución depende de la masa
molar, así es como las moléculas de gases livianos como H 2 poseen distribuciones con velocidades
promedio mayores que las de gases como NH 3 . Para el nitrógeno molecular a 298 K (25 o C)
y 1500 K (1227 o C) los gráficos de distribución de velocidades moleculares tienen la forma
mostrada en el gráfico siguiente, en las que las barras grises claro se refieren al N 2 a 298 K y las
barras grises oscuro a este gas a 1500 K.
(En este gráfico se ha indicado en las ordenadas el porcentaje de moléculas, cuyo movimiento
se sitúa en un intervalo unitario de velocidad, es decir, N v /∆v, de manera que al multiplicarlo
por un intervalo de velocidades ∆v la superficie de la barra es realmente igual al porcentaje de
moléculas con su velocidad en esa zona).
Es importante que los estudiantes visualicen que el área total de las barras, para cada una
de las temperaturas, es igual a cien, independientemente del tipo de moléculas y de la temperatura.

132 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Alumnos y alumnas podrán observar que las barras grises claro, que corresponden a la distribución
a 298 K, tienen su máximo a una velocidad de 1400 km/h. Para el mismo gas a más alta
temperatura, el porcentaje de moléculas con velocidades alrededor de 1400 km/h es mucho menor
(está representado sólo por el área de la barra gris oscura). Al aumentar la temperatura la barra más
alta, cuya superficie representa el mayor porcentaje de moléculas con la velocidad correspondiente
al eje de las abscisas, se ha desplazado hacia la derecha, de manera que a 1500 K éste se sitúa
alrededor de 3200 km/h.
Es importante que los estudiantes comprendan el significado de la velocidad umbral,
v umbral , como la velocidad de una molécula que alcanza una energía cinética mínima para reaccionar.
Esta energía se llama energía de activación de la reacción. A 298 K el porcentaje de
moléculas que supera esa velocidad es realmente muy pequeño y, como se puede observar, está
representado por la pequeña zona gris claro en la “cola” de la distribución correspondiente a
esa temperatura. A 1500 K, en cambio, dicho porcentaje es importante y corresponde a la
suma de las áreas de las barras gris oscuro que se hallan a la derecha de v umbral . El profesor o la
profesora querrá explicar muy cuidadosamente que las moléculas deben chocar en una orientación
favorable para que los choques sean efectivos y por ello no basta que su energía sea igual o mayor
a la correspondiente a la velocidad umbral. Eso se asocia a una entropía de activación. (Esto se
verá en la química orgánica, por ejemplo, en el mecanismo de sustitución nucleofílica
bimolecular, SN 2 . Para que la reacción de sustitución se realice es necesario que la colisión de
ambas moléculas de reactantes ocurra en una orientación bien específica).
Es importante resumir, finalmente, la idea de energía de activación de una reacción,
enfatizando que:
• En la gran mayoría de las reacciones químicas se rompen y se forman enlaces,
por lo que las especies que intervienen en ella deben aproximarse e interaccionar
a través de colisiones.
• Una reacción química tiene una barrera (loma, cerro o como quiera llamársele)
energética, o energía de activación, que debe ser superada para que ella ocurra.
A bajas temperaturas la energía cinética de las moléculas es relativamente baja
y sólo muy pocas moléculas, las más rápidas, logran superar la barrera y por
eso la reacción transcurre con extraordinaria lentitud.
• El porcentaje de las moléculas presentes que puede reaccionar crece cuando
aumenta la temperatura del sistema y las especies poseen una mayor energía
cinética y les es más fácil superar la barrera energética. Como regla aproximada, la
velocidad de una reacción se duplica cuando la temperatura aumenta en 10 o C.
• Las moléculas deben colisionar en una orientación determinada, lo que se relaciona
con la entropía de activación de la reacción.

Unidad 3: Cinética química 133
Evaluación
Al evaluar los logros alcanzados por los estudiantes se podrá prestar especial atención a:
• Comprensión del concepto de energía de activación.
• Valoración de la importancia de la energía de activación, como determinante de la velocidad
con que ocurre una reacción.
• Comprensión del concepto de reacción elemental.
• Una idea general de que las moléculas de un gas o líquido poseen energías que cubren un
amplio intervalo y que sólo reaccionan aquellas que en el momento de una colisión cuentan
con suficiente energía.
• Las moléculas que colisionan deben encontrarse en una orientación determinada, lo que
significa una entropía de activación de la reacción.
En la evaluación se prestará especial atención a este último punto, ya que su comprensión es
esencial para que los estudiantes adquieran una imagen de que la reacción química se produce
a través de colisiones de los reactantes y que no todas las colisiones son eficaces.
Actividad 5
Analizan la importancia de los catalizadores en diferentes contextos.
Ejemplo (actividad grupal)
Indagan acerca de las importancia de la catálisis en los convertidores catalíticos de los
vehículos de transporte y en los procesos biológicos en que intervienen enzimas.
• Diferentes grupos de alumnos y alumnas realizan las siguientes actividades:
- Averiguan, en términos generales, sobre la contaminación atmosférica en las grandes
ciudades: tipos de contaminantes (gases, partículas sólidas en suspensión, neblinas)
y su origen.
- Exponen su trabajo al curso iniciando un debate acerca del tema: cómo lo entienden,
qué importancia tiene para ellos, qué medidas sugieren para atacar el problema, etc.
• Escriben un ensayo acerca de la contaminación en una gran ciudad, de preferencia nacional,
indicando la naturaleza química de los contaminantes de mayor importancia, la
cantidad relativa de éstos y su efecto sobre la salud humana. El esmog fotoquímico: qué
es y cómo se forma.

134 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Luego de una breve exposición, se debate en torno a la variedad de especies químicas
que se hallan en la atmósfera contaminada, algunas de sus rea ciones mutuas, el esmog
fotoquímico, y efectos generales de los contaminantes sobre la salud humana.
• Averiguan qué es un convertidor catalítico, qué catalizadores se utilizan en los vehículos
y qué rea ciones químicas ocurren por su acción.
Se exponen y debaten los trabajos, buscando relaciones ambientales secundarias: ¿qué
costo ambiental tiene la obtención de los catalizadores? ¿se podrían reciclar? ¿qué conductas
o hábitos favorecen el cuidado del ambiente y son tanto o más importantes que el
uso de los convertidores catalíticos?
• Se informan acerca de las enzimas.
• Explican los conceptos de enzima, E, substrato, S, complejo enzima-substrato, ES y sitio
activo.
• Explican, mediante un modelo llave-cerradura, el mecanismo general de la acción de una
enzima usando la ecuación sencilla:
E + S ES E + P
• Indagan sobre la energía de activación de reacciones enzimáticas y no enzimáticas.
• Se informan sobre la relación de la termodinámica y cinética en las reacciones
enzimáticas:
- ¿Qué reacciones son susceptibles de ser catalizadas enzimáticamente?
- ¿Cuál es la acción de la enzima desde el punto de vista entrópico, en relación a la
orientación mutua de la enzima respecto del sustrato?
- ¿Qué es una peroxidasa y cuál es su importancia?
La profesora o el profesor guía el debate y, al término de la actividad, precisan el correcto
significado de los conceptos usados.
INDICACIONES AL DOCENTE
La parte central de este ejemplo se refiere específicamente a la última actividad grupal y se
relaciona con dos aspectos de la cinética química:
• Catalizadores y su modo de acción (en términos generales).
• Reacciones que ocurren en el catalizador y comparación de la velocidad de dichos procesos
con los que suceden en ausencia de catalizador.

Unidad 3: Cinética química 135
En este contexto es importante que el docente apoye a los estudiantes a debatir qué efecto
tiene un catalizador (como vía alternativa de una reacción, con una energía de activación menor
que una reacción directa), qué es un “veneno” de un catalizador y mencionar por qué no se
debe usar gasolina corriente (conteniendo compuestos de plomo) en los vehículos que usan
catalizadores o por qué no se debe usar gas licuado común como combustible de una estufa
catalítica, etc.
Las dos primeras actividades del ejemplo están dirigidas casi exclusivamente a motivar a
los estudiantes, para que hagan suyo el problema, aun cuando no todos lo vivan directamente.
Es importante que comenten, por ejemplo, las imágenes que han visto de ciudades con mucha
contaminación atmosférica, cómo se imaginan que es vivir en esos lugares, etc., o comenten
las noticias al respecto de su propia ciudad. Es también importante incentivarlos para que
busquen información en internet, enciclopedias y que recurran a otros medios de información,
por ejemplo, entrevistas a expertos.
Evaluación
La evaluación debe considerar el conocimiento alcanzado por las alumnas y alumnos en relación a:
• Los catalizadores y su efecto general sobre la velocidad de reacción.
• Grado de información respecto a los catalizadores en su eficacia para reducir el impacto
sobre el medio ambiente de los gases producidos en la combustión.
• Aspectos valóricos, expresados en el grado de conciencia y compromiso en la solución de
problemas ambientales y la sensibilidad ante el impacto que tienen los gases de combustión
sobre la salud, principalmente de recién nacidos y personas de edad.
El trabajo realizado por los estudiantes y la organización de un debate permitirá evaluar no
sólo los conocimientos y las habilidades como las de buscar, sintetizar, presentar y comunicar
información, sino que además será útil para evaluar aspectos sociales: el modo de interacción
de cada uno con los demás estudiantes, su grado de compromiso con el trabajo del grupo, su
disposición a comunicar y compartir información, etc.
La evaluación de estas actividades tiene varias dimensiones:
En relación a la exposición de los temas cabe evaluar, tanto aquí como en todos las oportunidades
en que los estudiantes expongan sus trabajos, lo siguiente:
a. Comunicabilidad de la esencia del tema expuesto:
¿Es clara y comprensible la exposición?
¿Es atractiva la manera en que se presenta?
¿Sabe extraer los rasgos fundamentales del contenido?
¿Es entusiasta e incentiva al curso al debate?

136 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
b. Rigor en el uso del lenguaje científico:
¿ Usa los términos científicos en su acepción correcta?
¿Aplica sólo términos que son comprendidos por el expositor y no por los compañeros y
compañeras?
Con respecto al trabajo realizado conviene evaluar:
c. Exhaustividad del trabajo:
¿Aprovechó al máximo la información disponible u omitió aspectos esenciales?
¿Indicó en forma completa y clara las fuentes de información utilizadas?
¿Discutió o planteó aspectos que no estaban de manera demasiado explícita en las fuentes
de información?
¿Integró diferentes aspectos del tema utilizando conocimientos ya adquiridos?
d. Aspectos concretos de aprovechamiento de recursos, destrezas y habilidades:
¿Fabricó modelos con esmero e intentando representar la esencia del objeto a modelar?
¿Usó adecuadamente los recursos materiales disponibles (biblioteca, internet, materiales
de uso general)?
Finalmente, cabe evaluar aspectos de la interacción social entre los estudiantes:
e. Aspectos sociales del trabajo, principalmente de la exposición:
¿Permitieron la integración y participación de todos los alumnos y alumnas del grupo?
¿Dejaron espacio abierto a críticas y observaciones por parte de los demás estudiantes?
¿Respetaron turnos para intervenir en el debate?
¿Reconocieron vacíos en la comprensión y exposición del tema frente a críticas?

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
137

138 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Unidad 4
Contenidos
Reactividad en química orgánica
• Fundamentos de las reacciones químicas de compuestos orgánicos: grupos funcionales
y reactividad; efectos electrónicos y estéricos.
• Investigación y redacción de un informe analítico acerca de investigaciones
actuales de síntesis orgánica.
• Análisis de la contribución de la química orgánica a la producción y almacenamiento
de alimentos; aditivos alimentarios; sustancias tóxicas en los alimentos.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 139
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:
• demuestran destreza para representar en el plano estructuras
tridimensionales de moléculas;
• identifican zonas de reactividad, con disponibilidad o deficiencia de
electrones, y sitios de polaridad molecular en estructuras
tridimensionales de moléculas;
• distinguen y comprenden el significado de los conceptos: electrófilo,
nucleófilo y efecto estérico y comprenden su significado;
• conocen acerca de la reactividad de los alcoholes y reconocen conceptos
como solubilidad, y óxido-reducción aplicados a la química orgánica;
• valoran las clases de sustancias estudiadas en la unidad en cuanto a
su rol en actividades de la vida diaria y en procesos biológicos;
• conocen la reactividad molecular expresada en el modelo funcional
de los haluros de alquilo y son capaces de definir y aplicar a casos
simples los conceptos de electrófilo, nucleófilo, efecto estérico, orden
de reacción, estereoquímica y mecanismo de reacción.
Conceptos estructurantes de la unidad
• densidad de carga
• polarización de enlace
• polaridad molecular
• representación estereoquímica
• enlace o puente de hidrógeno
• nucleófilo
• electrófilo
• efecto estérico
• mecanismo de sustitución
nucleofílica bimolecular

140 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
La vertiente principal de esta unidad se relaciona con que los alumnos y alumnas aprendan a
aplicar, a casos simples, conceptos básicos de reactividad de compuestos orgánicos.
Si bien dichos conceptos son de cierta complejidad, su aplicación resulta relativamente
simple y directa cuando se usan modelos simples, que son clásicos para la comprensión de las
reacciones orgánicas. Dichos conceptos han sido seleccionados en base a dos criterios, uno
pedagógico y otro de índole práctica:
• Por sus características integradoras de los parámetros de reactividad.
• Por su utilidad en la preparación de sustancias de interés en la vida diaria y en la comprensión
de algunos procesos biológicos.
Se ha intentado relacionar algunos contenidos de esta unidad con los de la unidad precedente
(cinética química) y también con aprendizajes adquiridos en cursos anteriores.
Es fundamental que los estudiantes, guiados por el docente, reconozcan las zonas de
reactividad en moléculas orgánicas utilizando modelos moleculares y que deduzcan el efecto
de la electronegatividad en la polarización de los enlaces dentro del grupo funcional. Asimismo,
es esencial que el docente les enseñe a dibujar moléculas con uno y dos átomos de carbono
tetravalentes, destacando la localización espacial de los sustituyentes en torno de dichos átomos.
Resulta también muy didáctico que el estudiante compare el modelo de una molécula
con su representación en el plano del papel. Este adiestramiento, de interactuar con un modelo
molecular (mecánico o computacional) y representarlo en forma bidimensional, constituye
un proceso de abstracción muy apropiado para motivar a alumnos y alumnas a aprender, facilitándoles
la comprensión de la dimensión molecular. De este modo lograrán una mejor comprensión
de los fundamentos de la reactividad química de los compuestos orgánicos.
Para comprender los aspectos básicos de la reactividad en química orgánica se han seleccionado
sustancias pertenecientes a las familias de los haluros de alquilo y de los alcoholes. En
ellos los estudiantes podrán analizar reacciones de algunos de sus miembros y mediante un
análisis dinámico, usando modelos de interacción molecular para los reactantes, combinado
con experimentación simple, construirán la plataforma básica para comprender la reactividad.
Se presentan algunos alcances interesantes relacionados con la reactividad orgánica, para
que el estudiante valore la utilidad del conocimiento adquirido en la comprensión de cómo
actúan algunas sustancias orgánicas en procesos encontrados en la vida diaria.
A través de aplicaciones específicas de las reacciones estudiadas se muestran ejemplos de
síntesis de sustancias de estructura compleja. Además se incluyen ejemplos de reacciones como
las estudiadas para comprender la acción «alquilante» de ciertas sustancias, que son capaces de
inducir efectos biológicos, tales como los insecticidas.
Finalmente, los estudiantes tendrán la oportunidad de aprender acerca de procesos de
oxidación y reducción biológica con alcoholes y experimentar con su aplicación en la detección
de etanol en la respiración pulmonar (alcotest).

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 141
Actividades
Actividad 1
Construyen y representan modelos moleculares de sustancias funcionalizadas y deducen
su topología y la polarización de enlaces en la función.
Ejemplo
Luego de un breve repaso de la estructura de algunos grupos funcionales comunes, construyen
modelos moleculares de cloruro de metilo, etanol, etanal y acetileno. Representan
las moléculas de los modelos en un plano y aprenden a manipular la figura
bidimensional.
• Observan los ángulos de enlace, predicen su magnitud y deducen, a partir de datos de
electronegatividad, la polaridad de los enlaces que participan en el grupo funcional.
• Representan, con apoyo del docente, la estructura tridimensional de los modelos de cloruro
de metilo y metanol sobre una superficie bidimensional (papel).
• Ejecutan giros moleculares internos en los modelos y los representan, dibujándolos en
el papel.
Procedimiento
• Bajo la supervisión del docente los estudiantes construyen modelos moleculares de cloruro
de metilo, metanol, etanal y acetileno.
• Los alumnos y alumnas observan detenidamente los modelos y describen las diferentes
maneras en que el átomo de carbono se combina con otros átomos.
• El docente llama la atención de los estudiantes sobre la versatilidad del átomo de carbono
para establecer uniones, que le permite unirse a dos, tres y cuatro átomos.
Alumnas y alumnos deducen que, según el número de átomos o grupos unidos al átomo
de carbono, los ángulos de enlaces son diferentes. Luego proceden a reconocer en las
moléculas la polaridad de los enlaces del átomo de carbono.
• Alumnas y alumnos intentan representar en el plano moléculas tridimensionales; el docente
da algunas pistas para que adviertan, por ejemplo, que es necesario poder distinguir
enlaces que emergen del plano de los que están hacia atrás de éste.

142 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• Luego analizan, con la ayuda del docente, cómo cambia la representación bidimensional
según se modifica la localización espacial del modelo molecular o del observador.
• Finalmente, la profesora o el profesor da las indicaciones de cómo se representan las
moléculas y de qué modo se dibujan los cambios espaciales inducidos por movimientos
del modelo relativo al observador.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que luego de que los estudiantes observen los modelos moleculares y deduzcan
los ángulos y polaridad de los enlaces, el docente dibuje las estructuras destacando, con colores,
los átomos de carbono, cloro y oxígeno de los grupo funcionales. También indicará los
ángulos de enlaces. El profesor o la profesora supervisará el trabajo de los estudiantes con los
modelos, los que deberán mostrar los átomos de carbono, hidrógeno, cloro y oxígeno con los
colores convencionales: azul, blanco, verde y rojo respectivamente.
En caso de no disponer de modelos ellos podrán ser construidos por los mismos estudiantes
utilizando plasticina, greda, bolitas de poliestireno expandido (plumavit®) o madera y
palitos que permitan unirlas. Es importante que los estudiantes expresen su creatividad en la
construcción de los modelos, ya que ello significa normalmente un mejor desarrollo de las
destrezas y capacidades de representar imaginariamente los modelos en el espacio.
Es muy importante que el docente destaque que la polarización corresponde a un desplazamiento
de carga electrónica a lo largo de un enlace. Mostrará en dibujos cómo se representa
la polaridad de los enlaces, deducida a partir de diferencias de electronegatividad, comentando
el significado del vector de polaridad y la simbología que indica átomos con carácter parcial
de cargas.
Es necesario que el profesor supervise que los estudiantes indiquen la polaridad de manera
correcta, de modo que localicen la flecha con su extremo positivo (cruz) apuntando hacia
el extremo negativo, (punta). Los símbolos δ + y δ - representarán la dirección de la polaridad de
un enlace involucrado en un grupo funcional. Es importante indicar que el vector muestra el
sentido de la polarización y que los símbolos δ + y δ - representan la polarización del enlace, la
que determina que el átomo con menor electronegatividad posea menor densidad de carga ( δ + ) que
aquel de mayor valor de electronegatividad (δ - ).
Las siguientes figuras ejemplifican el tipo de dibujos que es de esperar que los estudiantes
logren al ir desarrollando la unidad.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 143
Es importante recordar a los estudiantes que los ángulos de enlace en entornos tetraédrico y
trigonal planar miden exactamente 109,5 o y 120 o , respectivamente. Por razones que comprenderán
posteriormente, los ángulos que presentan los enlaces en moléculas que contienen diversos
grupos enlazados al carbono difieren algo de esos valores ideales. Por ese motivo aparecen
como aproximadamente iguales a dichos valores, usándose el signo ≈.

144 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
El docente enfatizará que en la representación bidimensional de las estructuras del cloruro
de metilo, metanol y etanal, la dirección espacial de un enlace se ilustra o representa
como línea continua (en el plano), cuña en negrita (delante del plano) y cuña en trazos (detrás
del plano).
De este modo, los estudiantes visualizarán la ubicación de los sustituyentes en torno al
átomo de carbono en el espacio tridimensional. Así por ejemplo, la siguiente figura corresponde
a la representación estereoquímica de la molécula de metano.
• Los alumnos y las alumnas podrán analizar un conjunto de representaciones de la molécula
de cloruro de metilo y, si es preciso, con la ayuda del docente, concluirán que éstas son
“interconvertibles” por rotaciones en torno a enlaces.
De este modo aprenderán que las representaciones en forma de modelos bidimensionales son
interconvertibles.
Tres representaciones
tridimensionales de la
molécula de cloruro de
metilo.
La profesora o el profesor dará indicaciones a los estudiantes para que observen los modelos
tridimensionales y las figuras bidimensionales correspondientes. En base a esta comparación
ellos podrán establecer la correspondencia modelo-figura.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 145
Evaluación
Para evaluar el grado de aprendizaje que los estudiantes han alcanzado, podrán dibujar figuras
para una molécula simple como el cloruro de metileno, CH 2 Cl 2 , a partir de un modelo localizado
en el espacio, por ejemplo, sólo en cuatro orientaciones diferentes. Se puede condicionar
la realización del ejercicio a que en tres de las figuras el átomo de carbono, un átomo de cloro
y un átomo de hidrógeno se dibujen en el plano del papel.
Para complementar el ejercicio pueden imaginar giros (o rotaciones) que permitan convertir
una figura en la otra, dibujando los correspondientes ejes.
Si el ejercicio resulta demasiado abstracto para algunos estudiantes, el docente les puede
proponer un ejercicio más simple: por ejemplo, representar el cloruro de metilo en una figura
bajo diferentes orientaciones espaciales.
De esta manera es posible evaluar los siguientes aspectos del aprendizaje:
• Destreza para representar una molécula simple mediante un modelo tridimensional.
• Capacidad para dibujar el modelo en el plano, considerando los enlaces que yacen sobre el
plano y los que están fuera de él (hacia dentro o fuera del plano del papel).
• Habilidad para realizar rotaciones del modelo tridimensional y representarlas en la figura.
• Capacidad para visualizar giros en el espacio e interconversiones en el modelo y en sus
correspondientes representaciones en el plano.

146 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Actividad 2
Identifican sitios ricos y deficientes en electrones en grupos funcionales y los relacionan
con los términos nucleófilo y electrófilo. Comprueban experimentalmente la diferente
reactividad de miembros de una misma familia frente a una reacción particular.
Ejemplo
Empleando las estructuras de la actividad anterior y considerando la polarización de la
funcionalidad, discuten los sitios que exhiben mayor y menor densidad de carga. Los
estudiantes explican lo que entienden por el concepto físico de densidad. Una vez que
esto está suficientemente claro, y lo expresan como la cantidad de masa contenida en la
unidad de volumen, se refieren a otros tipos de densidad.
• Indagan luego cómo se define la densidad de población de una región. Cuando llegan a
expresarla como el número de habitantes por unidad de superficie, expresado, por ejemplo,
en hab./km 2 intentan nuevamente averiguar qué es la densidad de carga.
• Finalmente, el docente define la densidad de carga de manera elemental:
La densidad de carga es la carga eléctrica que, en promedio, se localiza en una
unidad de volumen ubicada en las proximidades de un núcleo atómico.
• Alumnas y alumnos debaten en relación a cuál es la unidad en que se puede expresar la
densidad de carga.
El docente dirige el debate, preguntando si será práctico utilizar como unidad electrones/cm
3 o electrones/m 3 . Los estudiantes hacen diferentes proposiciones las que son
analizadas. Finalmente, el docente expresa una unidad que es razonable para las dimensiones
atómicas: electrones/ Å 3 .
Indica que es posible establecer una comparación entre dicha densidad de carga en un
átomo que forma un enlace y la existente alrededor del núcleo de un átomo neutro no
enlazado.
• El docente menciona los términos electrófilo y nucleófilo y los estudiantes indagan acerca
de su significado. Una vez aclarado éste, se desarrollan varios ejemplos para ejercitar
su comprensión.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 147
Experimento
• Deducen, por observación, la diferente reactividad de una serie de bromuros de alquilo
en una reacción (de sustitución bimolecular). Identifican la propiedad electrofílica del
haluro, el nucleófilo y el grupo abandonante.
• Para analizar los sitios de reactividad de las moléculas, los alumnos y alumnas observan
los dibujos de la moléculas de cloruro de metilo y etanal.
• Observan en un modelo el átomo de carbono del grupo funcional (lugar en donde reside
la reactividad) en relación a su entorno e indagan acerca de su carga parcial, para llegar
a inferir que dicho lugar o átomo exhibirá tendencia a reaccionar con especies que posean
pares de electrones. Se indica que el átomo de carbono es electrofílico y se define
la especie atacante como nucleófilo.
• Asignan correctamente los roles anteriores a compuestos orgánicos que son atacados y
especies que atacan a los grupos funcionales.
• Ejercitan estos conceptos aplicándolos a varios ejemplos.
• Bajo la supervisión del docente se realiza una experimentación que les permite observar
que tres miembros de la familia de haluros de alquilo presentan diferente reactividad
frente a un mismo nucleófilo.
Comparación de la reactividad de tres haluros de alquilo con el yoduro de sodio.
Se dispone de tres tubos de ensayo rotulados 1, 2 y 3 cada uno de los cuales contienen
3 mL de acetona. Se procede como sigue:
• En el tubo 1 se introducen cuatro gotas de 1-bromobutano,
• en el tubo 2 se introducen cuatro gotas de 2-bromopropano y
• en el tubo 3 se vierten cuatro gotas de 2-bromo-2-metilpropano.
• A continuación se adiciona a cada tubo unas pocas gotas de una solución al 50% de
yoduro de sodio en agua.
• Los estudiantes observan, toman notas e intentan explicar lo que ha sucedido. Calientan
luego suavemente el tubo 2 y observan lo que sucede. Realizan lo mismo con el tubo 3.
• Finalmente, alumnas y alumnos, con ayuda del docente, resumen sus observaciones. Por
ejemplo en los siguientes términos:

148 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
- El 1-bromobutano que se encuentra en el tubo 1 reacciona rápidamente formando un
sólido blanco (NaBr) en tanto que el 2-bromopropano en el tubo 2 necesita aporte de
calor para acelerar la reacción, por lo cual se debe hervir suavemente la mezcla. (Ver
indicaciones al docente).
- El 2-bromo-2-metilpropano resulta ser inerte y no reacciona con el yoduro de sodio:
aun el calentamiento prolongado no induce reacción.
- El docente explica que el sólido blanco separado es bromuro de sodio y alumnos y
alumnas escriben la ecuación que representa la reacción que ha tenido lugar.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es indispensable, en la reacción descrita, que el docente supervise que todos los estudiantes
usen sus lentes de seguridad y calienten con un equipo calefactor, en ningún caso con la
llama de un mechero.
Es importante advertir a los estudiantes que tengan cuidado en la manipulación del 2bromopropano,
que es bastante volátil y tóxico, por lo que deben evitar la inhalación de sus
vapores. Esto también es válido para los otros productos. Por ello conviene utilizar tubos de
ensayo más largos que lo habitual, por ejemplo, 20 cm, de modo que se produzca condensación
de los vapores en su parte superior.
Los bromuros de alquilo utilizados tienen los siguientes puntos de ebullición:
Haluro de alquilo Punto de ebullición/ oC 1-bromobutano 101,6
2-bromopropano 59,6
2-bromo-2-metilpropano 73,3
La adición del bromuro de alquilo puede ser realizada por el mismo docente en una serie de tubos
dispuestos por los estudiantes de modo que ellos, en lo posible, no manipulen directamente estas
sustancias, evitando que viertan gotas fuera de los tubos. El docente supervisará que todos los estudiantes
que trabajen directamente con estas sustancias usen guantes de goma y propipeta.
Al término de la experimentación un grupo de alumnos y alumnas, supervisados por el
docente, reunirá las soluciones utilizadas, que contendrán los yoduros de alquilo y las inactivará
por adición lenta de una solución de hidróxido de sodio (o de potasio), evitando todo contacto
con los vapores. Para ello conviene usar un matraz de 500 mL provisto de un refrigerante y de
un embudo que contendrá la solución de álcali. Del trabajo de 30 estudiantes se reunirá aproximadamente
300 mL de solución.
Esta es una buena oportunidad para que los alumnos y alumnas comiencen a desprenderse
de la imagen corpuscular de un electrón moviéndose alrededor del núcleo atómico; el docente
les explicará que la representación de la densidad de carga, por ejemplo, en forma de una
nube, sólo significa que en las regiones con mayor densidad de puntos es más probable hallar
un electrón, que dada su naturaleza no puede ser visto ni localizado con absoluta precisión.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 149
Es importante que los estudiantes aprendan a indicar los átomos de carbono,
individualizándolos como los sitios de reactividad que son materia de estudio de la química
orgánica. Es útil que representen mediante una flecha con línea punteada el sitio de reactividad.
Es indispensable definir la especie “rica en electrones” como un nucleófilo, que significa “amante
de núcleos” y establecer que esta especie puede ser neutra como el amoníaco o con carga negativa
como el anión hidroxilo. De acuerdo a esta diferencia, la especie nucleofílica se representa
por el término Nu: o Nu - :
Una figura como la siguiente ayudará a los alumnos y alumnas a visualizar el ataque de
un nucleófilo aniónico a las funciones haluro de alquilo y carbonilo.
Es necesario que el docente enfatice que los conceptos electrofílico y nucleofílico se refieren al
sustrato orgánico y la propiedad corresponde al grupo funcional. Asimismo, es importante
que explique que los conceptos de nucleófilo y electrófilo se aplican a la especie que “ataca” al
grupo funcional orgánico. Se debe indicar que estos términos se definen en función del enlace
que se forma y que a lo menos uno de los átomos que se enlaza corresponda al átomo de carbono.

150 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
El docente escribe la reacción global del bromuro de metilo con hidróxido de sodio, que
produce alcohol metílico y cloruro de sodio y los estudiantes deberán reconocer cuál es el
reactivo electrofílico y el nucleófilo.
Reacción global de sustitución del cloruro de metilo con hidróxido de sodio:
Grupo electrofílico = cloruro de alquilo
Nucleófilo = anión hidróxido

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 151
Evaluación
La evaluación debe estar dirigida a la comprensión alcanzada de los siguientes conceptos:
• Polaridad de enlace, determinada a partir de la electronegatividad de los átomos que en él
participan.
• Electrófilo y nucleófilo.
• Densidad de carga (electrónica).
Para que los estudiantes determinen la polaridad se pueden proponer diversos ejemplos de
grupos funcionales en los que deben determinar el signo de la polaridad de enlace. Ejemplo de
ello son los siguientes:
Como ejercicio de evaluación alumnas y alumnos podrán escribir las estructuras de Lewis de
los átomos Cl, O, N y S, detallando en ellos los pares electrónicos solitarios. (La representación
de dichas estructuras deberá ser frecuentemente ejercitada hasta que los estudiantes muestren
cierto dominio de ella).
A continuación harán predicciones acerca de la densidad de carga aproximada en torno a
los núcleos de los átomos de carbono y de los núcleos de los átomos que se encuentran unidos
a ellos. En un alcohol, por ejemplo, cómo será la densidad de carga en el entorno del átomo de
oxígeno ¿menor o mayor que en el átomo neutro? ¿Qué se puede decir respecto del átomo de
hidrógeno unido a aquél?
Para evaluar el conocimiento de la nomenclatura, la destreza adquirida en la construcción
de modelos moleculares y la habilidad para representarlos en el plano se sugiere que:
Los estudiantes escriban las fórmulas del 1-bromobutano, 2-bromopropano y 2-bromo-2metilpropano.
Luego construyen los modelos y los representan en el plano dibujando sólo el

152 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
átomo de carbono al que está unido el bromo, este átomo y los átomos de hidrógeno. Los otros
grupos son dibujados como esferas de tamaño apropiado.
De este modo el docente podrá reevaluar el avance obtenido por los estudiantes en el
aprendizaje de lo tratado en la actividad precedente.
Actividad 3
Se introducen en los métodos de análisis para resolver mecanismos de reacción.
Ejemplo
El docente entrega información adicional acerca de la molecularidad de las reacciones
del experimento precedente. Sobre esta base los estudiantes reconocen que la técnica
cinética permite conocer algo acerca de los procesos que ocurrieron en los experimentos.
• El profesor o profesora explica que cuando los experimentos anteriores se realizan empleando
un volumen menor de acetona (disolvente) se observa, en los tubos 1 y 2, que el
bromuro de sodio se forma más rápidamente. Lo mismo se observa cuando se emplea
una solución al 75% de NaI.
• Los estudiantes tratan de interpretar estos hechos de acuerdo a sus conocimientos de
cinética. Por último, el docente puede preguntar: ¿Qué significa “un menor volumen de
acetona” en términos de los factores que afectan la velocidad de reacción?
• Alumnos y alumnas podrán deducir que las reacciones observadas en los tubos 1 y 2 son
más rápidas si se llevan a cabo empleando concentraciones mayores de cada reactante.
Finalmente, deducen que cuando se aumentan las concentraciones de ambos
reaccionantes aumenta la velocidad de reacción.
Esta observación acerca del efecto de las concentraciones sobre la velocidad de reacción
puede ser un buen ejercicio para que los estudiantes lo relacionen con los aprendizajes
de la unidad anterior.
• Indagan cómo averiguarían si la siguiente ley cinética corresponde realmente a la ecuación
que describe el fenómeno.
velocidad = k [bromuro de alquilo] • [I - ]

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 153
• Debaten sobre cómo determinarían si dicha ley cinética es correcta y el docente les
propone que intenten completar la siguiente tabla, suponiendo que pudieran medir la
velocidad de reacción:
[bromuro de alquilo]/M [I- ]/M velocidad
a b v
2a b ?
a 2b ?
2a b/2 ?
• Una vez que los alumnos y las alumnas han hecho las predicciones correctas el docente
2 da la clave: la reacción es una substitución nucleofílica bimolecular, que se abrevia S . N
• Los estudiantes indagan acerca de:
- Qué significa que sea una substitución bimolecular.
- Qué se puede decir de la reacción elemental que ocurre en este caso.
• A continuación manipulan modelos moleculares de los reactantes e indagan sobre la
geometría o estereoquímica más apropiada para que ocurra la reacción del 1-bromobutano
con el nucleófilo yoduro.
• Los estudiantes podrán eventualmente identificar como efecto estérico el hacinamiento
o compresión entre grupos durante la sustitución bimolecular del 2-bromo-2-metilpropano
con el nucleófilo yoduro.
• El profesor o la profesora propone a alumnos y alumnas resumir en un cuadro lo aprendido
en esta actividad:
2 La ley cinética para una reacción S entre A y B es de la forma v= k [A] [B].
N
El efecto estérico es el hacinamiento o compresión entre grupos durante el transcurso
de la reacción.
El ataque del nucleófilo sobre el electrófilo se puede representar por un traspaso
de carga desde el nucleófilo hacia el electrófilo.

154 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los alumnos y alumnas identifiquen las reacciones observadas con un mecanismo
de sustitución nucleofílica bimolecular, que se abrevia S N 2. Además, el docente comentará
que la observación cinética se interpreta considerando que la reacción ocurre en una
etapa y, a medida que el anión yoduro se aproxima y va estableciendo un enlace con el carbono, se va
rompiendo, simultáneamente, el enlace entre éste y el bromo, que finalmente sale como ion bromuro.
Para entender estas conclusiones los estudiantes observan primero las estructuras
tridimensionales de los bromuro de alquilo del experimento y destacan los grupos alquilos
localizados en torno al sitio electrofílico.
Representaciones tridimensionales de bromuros de alquilo y sitios electrofílicos:
Los estudiantes podrán aproximar los modelos moleculares, de modo que se imaginen cómo
opera el mecanismo del proceso bimolecular. El docente comentará que el acceso del nucleófilo
yoduro, I - , al centro electrofílico es energéticamente más favorable (mejor interacción
electrostática) por la parte posterior que por la región frontal de la molécula.
A continuación mostrará dos posibles aproximaciones del nucleófilo I - al sustrato electrofílico:

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 155
Mecanismo de sustitución nucleofílica bimolecular S N 2:
El mecanismo de reacción ayudará a los alumnos y alumnas entender por qué el 2-metil-2bromobutano
es menos reactivo que el 1-bromobutano y también por qué el 2-metil-2bromobutano
no reacciona con yoduro de sodio.
Los estudiantes podrán visualizar que la facilidad de aproximación del nucleófilo I - al
carbono electrofílico de los haluros de alquilo depende del volumen y número de grupos que
se encuentran en la trayectoria durante la formación del enlace con el átomo de carbono y que
esta característica constituye un efecto estérico. Las flechas curvas de la figura corresponden al
traspaso de carga que simboliza cómo ocurre la reacción.
Efectos estéricos en la sustitución nucleofílica bimolecular S N 2:

156 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Desde otra perspectiva, el docente puede introducir el concepto del efecto estérico mostrando
a los estudiantes:
• La manera en que aumenta la compresión o hacinamiento entre los grupos unidos al átomo
de carbono durante el curso de la reacción.
Evaluación
En esta actividad es importante evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en
relación al mecanismo de sustitución bimolecular S N 2.
• ¿Por qué se habla de una reacción de sustitución?
• ¿Por qué la reacción es bimolecular?
• ¿Por dónde se acerca el nucleófilo en su ataque a la molécula de bromuro de alquilo?
• ¿Qué entiende por efecto estérico?
Sabiendo que la ley cinética para la velocidad de reacción es:
velocidad = k [bromuro de alquilo] • [I - ]
Prediga cómo afectaría a la velocidad de reacción lo siguiente:
a) Duplicar la concentración del bromuro de alquilo manteniendo invariada la concentración
de yoduro de sodio.
b) Cuadruplicar ambas, la concentración del bromuro de alquilo y del yoduro de sodio.
c) Triplicar la concentración del bromuro de alquilo pero reducir a un tercio del valor original
de la concentración del yoduro de sodio.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 157
Actividad 4
Reconocen la importancia de algunos compuestos halogenados e identifican agentes y
materiales de uso común.
Ejemplo
El docente asigna a diferentes grupos de estudiantes una búsqueda acerca de aplicaciones
de sustancias halogenadas como PVC, solventes, insecticidas persistentes y
lubricantes industriales.
Los estudiantes exponen sus trabajos y los debaten.
• El docente los incentiva a indagar acerca del mecanismo de la acción insecticida del
bromometano. Ello se puede realizar a través de diferentes preguntas:
- ¿Qué derivados halogenados conocen?
- ¿Qué tipo de reacciones han estudiado para esta clase de compuestos?
- ¿Qué pueden decir del mecanismo de esas reacciones y de la posible reactividad del
bromometano?
- ¿Podrá el bromometano ser más reactivo que el 1-bromobutano? ¿Por qué?
- ¿Por qué será que el bromometano se denomina “agente alquilante”?
• El docente confirma luego, que la acción del compuesto ocurre vía un proceso S N 2. (Ver
indicaciones al docente).
• Como complemento de lo anterior se debate el dilema (beneficios y desventajas) que
plantea el uso del bromometano en la agricultura.
• Finalmente, el docente incentiva a los estudiantes a debatir frente a tres posiciones,
asignando a tres estudiantes el papel de defenderlas con argumentos y principios lo más
sólidos posibles. Estas posiciones son:
- La de un ecologista estricto que no desea la aplicación de productos o tecnologías
que puedan dañar, aunque sea mínimamente, el medio ambiente.
- La de un ecologista moderado, que acepta el uso de productos o tecnologías si son
compatibles con un razonable manejo ambiental y si sus beneficios a la humanidad
son importantes.
- La de un empresario que nada entiende de ecología y que sólo piensa que esos productos
o tecnologías le pueden reportar importantes ganancias. Defiende su punto
de vista porque al mismo tiempo da trabajo a una cantidad apreciable de personas en
una región asolada por la cesantía.

158 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente destaque que los compuestos halogenados mencionados en esta
unidad como modelos para comprender la importancia de la reactividad orgánica forman parte
de un amplio grupo de productos que sobrepasa los 15.000 miembros.
También es importante llamar la atención de los estudiantes en relación a que la diversidad
de usos de los compuestos halogenados se ha restringido por dos razones:
• Su persistencia, que hace que su degradación sea extraordinariamente lenta. Abundan ejemplos
de ello, siendo uno de los más conocidos el DDT que se ha incorporado a las cadenas tróficas.
• El daño que los compuestos clorados y fluorados producen al medio ambiente en lo que
respecta a la destrucción de la capa de ozono.
Algunos ejemplos típicos de compuestos halogenados producidos a escala industrial son el
PVC (cloruro de polivinilo), DDT, clordano y lindano. Alumnos y alumnas deberán ser informados
que frente a estos últimos los insectos han desarrollado una notable resistencia.
Conviene informar a los estudiantes con respecto del bromometano, CH 3 Br, que es una sustancia
fácil de obtener y de reducido costo, y que presenta diversos usos. Se le utiliza principalmente
en la erradicación de plagas de insectos en suelos y plantaciones de papas, tomates y otros cultivos.
En dicha relación conviene destacar que el bromometano es una sustancia electrofílica
que reacciona con nucleófilos y que la química de los seres vivos depende de manera importante
de moléculas que contienen grupos nucleófilos tales como amino (-NH 2 ) y tiol (-SH).
La acción insecticida del bromometano ocurre a través de reacciones de sustitución nucleofílica
con dichos grupos nucleofílicos produciendo cambios en las biomoléculas y, además, generando
HBr, un gas tóxico que amplifica la acción del insecticida (sinergismo).
Es importante que el profesor o profesora detalle el mecanismo de la acción tóxica del
bromometano y verifique que los estudiantes lo han comprendido:
Es importante destacar que la toxicidad del bromometano no se limita sólo a los insectos y
que la exposición de humanos a esta sustancia ocasiona numerosos problemas de salud, por lo
que su uso debe ser llevado a cabo con especial cuidado.
En esta fase del tratamiento del tema el docente podrá incentivar a los estudiantes a
discutir aspectos valóricos y prácticos de la relación costo-beneficio asociada al uso de estas
sustancias que, por un lado, otorgan beneficios aumentando las cosechas en un mundo en el
que, en extensas regiones, hay desnutrición y hambre pero que, por otra parte, pueden provocar
daños a la salud y desbalances ecológicos debido a la acción inespecífica de este agente que
ataca organismos tanto perjudiciales como beneficiosos para nuestro medio ambiente.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 159
Evaluación
Para evaluar los aprendizajes logrados es importante considerar algunos de los siguientes aspectos:
• Exhaustividad en el uso de las fuentes de información.
• Capacidad para integrar los diferentes contenidos de la unidad: aspectos mecanísticos,
reactividad y nomenclatura básica en química orgánica.
• Uso correcto del lenguaje científico.
• Rigor e imparcialidad para presentar la información de manera fiel a su contenido.
• Solidez de los principios valóricos para defender sus puntos de vista.
• Respeto y tolerancia frente a opiniones divergentes.
• Apertura para considerar opiniones contrarias a las propias y cierto grado de flexibilidad
para aceptarlas como válidas si parecen razonables.
Actividad 5
Reconocen la diversidad de sustancias que poseen la función hidroxilo y su capacidad
para interactuar a través de puentes de hidrógeno.
Ejemplo
Realizan una búsqueda bibliográfica sobre procedencia, propiedades fisiológicas y aplicaciones
de alcoholes de uso común.
• Analizan las interacciones de la función hidroxilo y las correlacionan con algunas de sus
propiedades físicas, particularmente con la solubilidad de los alcoholes en agua.
• Los estudiantes indagan acerca de la obtención a nivel industrial de algunos alcoholes y
de sus volúmenes de producción. Luego el docente complementa esa información con
más datos. (Ver indicaciones al docente).
• Grupos de estudiantes reúnen información sobre la procedencia natural (cuando corresponda)
de metanol, etanol, etilenglicol y glicerol, y de las propiedades biológicas asociadas
con su toxicidad y sus usos.
• Un grupo de estudiantes indaga acerca de las propiedades físicas más importantes de
los alcoholes y la influencia del grupo hidroxilo en la asociación molecular. Se informan
acerca de qué es la interacción enlace o puente de hidrógeno y qué relevancia tiene para
la química y biología. Por otra parte, averiguan qué significa polaridad de un enlace o de
un grupo funcional.

160 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
• El docente propone varios tipos de enlace:
O-H, S-H, C-H, C-Cl, C=O, C=S
• Alumnas y alumnos escriben los valores de la electronegatividad (de Pauling) bajo cada
uno de los símbolos de los átomos y hacen predicciones respecto de la polaridad de los
respectivos enlaces.
• La comprensión de las propiedades de solubilidad de los alcoholes se adquiere en base
a la combinación de la polaridad de la función hidroxilo y las interacciones moleculares
vía puentes de hidrógeno.
• Finalmente, los estudiantes hacen un cuadro resumen de lo aprendido en la actividad, el
que es completado por el docente:
La polaridad de un enlace se genera por la diferente electronegatividad de los átomos
que lo constituyen y ella involucra cargas parciales, negativa para el átomo más
electronegativo y positiva para el otro átomo.
El enlace o puente de hidrógeno ocurre en moléculas en las que el átomo de hidrógeno
está unido a un elemento fuertemente electronegativo principalmente O y N. La fuerte
polaridad del enlace provoca la unión del hidrógeno a otro átomo electronegativo.
Las propiedades físico-químicas de los alcoholes (solubilidad en agua, miscibilidad con
otras sustancias, puntos de ebullición etc.) están fuertemente determinadas por su polaridad
y por la capacidad para formar enlaces de hidrógeno.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 161
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes dibujen las fórmulas de alcoholes alifáticos con uno o más
grupos funcionales hidroxilo y que manipulen los correspondientes modelos moleculares.
También es importante que alumnos y alumnas pueden deducir que las estructuras de los
miembros más simples como metanol, etanol, 2-propanol “recuerdan” a la estructura del agua.
Esta es un ocasión propicia para que el docente introduzca algunas nociones de nomenclatura,
por ejemplo, en el contexto de que los grupos metilo, etilo y 2-propilo se nombran
como grupos “alquilo” y se representa con la letra R. A continuación presenta algunos pocos
ejemplos de moléculas y pide a los estudiantes que las nombren.
Entre ellas se puede referir a las que se reportan en la tabla que se incluye a continuación.
Es esencial que los estudiantes concluyan que los grupos funcionales determinan, en gran
medida, las propiedades físicas de las sustancias orgánicas, tales como sus puntos de ebullición
y solubilidades. Esta diferenciación se puede ilustrar con ayuda de una tabla, en la cual se
reúnen algunas de esas propiedades para sustancias estructuralmente similares de la serie de
los alcanos, haluros de alquilo y alcoholes.
Tabla
Propiedades físicas comparativas de alcoholes, haluros de alquilo y alcanos:
Compuesto Nombre Punto de ebullición/˚C Solubilidad en agua a
25o C
CH OH 3 metanol 65 infinita
CH 3 Cl clorometano -24,2 0,74 g/100 mL
CH 4 metano -161,7 3,5mL /100 mL
CH 3 CH 2 OH etanol 78,5 infinita
CH 3 CH 2 Cl cloroetano 12,3 0,45 g/100 mL
CH 3 CH 3 etano -88,6 4,7 mL/100 mL
CH 3 CH 2 CH 2 OH 1-propanol 97,4 infinita
CH 3 CH 2 CH 3 propano -42,1 6,5 mL/100 mL
CH 3 CH 2 CH 2 CH 2 OH 1-butanol 117,3 8 g/100 mL
CH 3 (CH 2 ) 3 CH 2 OH 1-pentanol 138 2,2 g/100 mL

162 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Es importante que el docente verifique que los estudiantes han comprendido el significado de
los encabezados, ítemes y datos de la tabla. Algunas preguntas que pueden ayudar a clarificar
esto son las siguientes:
• ¿Por qué el etanol se llama simplemente así, en cambio se habla del “1-propanol”?
• ¿Cuál será la fórmula del 2-pentanol?
• ¿Qué significa que la solubilidad del cloroetano en agua sea 0,45 g/100 mL?
• ¿En cuánta agua se disuelven 4,5 g de cloroetano?
• ¿Por qué se indican los datos de solubilidad a 25 o C y no, por ejemplo, a 10 o C, o simplemente
no se indica la temperatura?
La profesora o el profesor querrá llamar la atención de los alumnos y alumnas, sobre la base de
los datos de la tabla, acerca de las notables diferencias en las propiedades seleccionadas con el
cambio de la funcionalidad. Los estudiantes intentarán encontrar ciertos rasgos de comportamiento
que indican esas diferencias.
Es importante que el docente destaque y explique, por observación de la tabla, los siguientes
aspectos:
• diferencias de solubilidad en agua entre los alcoholes constituidos por moléculas pequeñas
(metanol, etanol y propanol) y los alcoholes “más grandes” 1-butanol y 1-pentanol.
• variación de la solubilidad de los alcoholes con el aumento de la longitud de la cadena
hidrocarbúrica del grupo alquilo (R).
• solubilidad de los alcoholes respecto de los correspondientes hidrocarburos.
• diferencias de solubilidad entre los alcoholes y los respectivos haluros de alquilo.
Antes de establecer cómo la función hidroxilo determina las diferencias observadas en las
propiedades de estas sustancias, es necesario que los estudiantes escriban la estructura molecular
del agua y del metanol y que manipulen los respectivos modelos. Luego, el docente se referirá
a sus correspondientes polaridades, para luego ampliar lo aportado por los estudiantes acerca
de las interacciones puente de hidrógeno.
A continuación el docente explica que es posible deducir que este tipo de interacciones
marca las propiedades de las sustancias que exhiben la función hidroxilo y explica las propiedades
observadas en la tabla. Para completar el análisis comparativo se debe comentar la incapacidad
de los alcanos y de los haluros de alquilo para establecer asociaciones de esta naturaleza.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 163
Estructura y polaridad molecular del agua y metanol:
Es importante que el docente muestre cómo la acentuada electronegatividad del átomo de
oxígeno provoca una distribución asimétrica de carga en los alcoholes. Este efecto involucra una
mayor atracción hacia el átomo de oxígeno de los electrones del enlace O-H, que de este modo
se polariza. El átomo de hidrógeno, a su vez, exhibe una carga positiva parcial originándose de
esta forma un dipolo molecular.
Las interacciones moleculares a través de puentes de hidrógeno se pueden visualizar en
la siguiente figura. Las moléculas de metanol se unen entre sí y con moléculas de agua por
medio de puentes de hidrógeno. La figura muestra una capa de la red tridimensional. Se debe
destacar que ambos líquidos puros se ordenan en forma diferente según su estructura. Así, el
agua se ordena como un hexámero (seis moléculas) en tanto que el metanol lo hace como un
tetrámero (cuatro moléculas).

164 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Es necesario que el docente comente que si se observa la solubilidad de los alcoholes de la
tabla, se detecta, que con el aumento del tamaño del grupo R ocurre una disminución de la
solubilidad en agua. Esta característica se atribuye al aumento del tamaño molecular del fragmento
hidrocarbonado, el cual, de acuerdo a su naturaleza similar a un hidrocarburo, interfiere
en la interacción del grupo hidroxilo con el agua. Puesto que los grupos R no son
estructuralmente similares al agua se denominan grupos hidrófobos, en tanto que el grupo
hidroxilo, estructuralmente similar al agua, se nombra como grupo hidrofílico.
En la actividad 2 sobre reactividad de haluros de alquilo se estableció que el cloruro de
metilo reacciona con hidróxido de sodio dando lugar al metanol. Se deben mostrar nuevos
ejemplos para generalizar esta clase de reacciones como un acceso a moléculas con la función
hidroxilo.
Evaluación
En esta actividad se podrá estimar cuánto han comprendido alumnos y alumnas respecto a los
siguientes conceptos y contenidos:
• Alcoholes y dependencia de su solubilidad en agua en términos de su estructura.
• Tipo de asociación o interacción que permite que los alcoholes se mezclen en variadas
proporciones con el agua.
• Comprensión del significado de los términos hidrofílico e hidrófobo y su relación con la
solubilidad de los alcoholes en agua.
• Comparación de las propiedades de los alcoholes con los correspondientes haluros de alquilo
e hidrocarburos en función de sus grupos funcionales y estructuras.
• Importancia industrial de los alcoholes comunes (principalmente metanol y etanol).

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 165
Actividad 6
Experimento
Se aplica el concepto de óxido-reducción a sustancias orgánicas y se extiende su uso a
procesos redox biológicos.
Ejemplo
Se documentan sobre la reacción redox entre alcoholes y compuestos carbonílicos y experimentan
con el proceso redox del alcotest.
• A través de una exposición de trabajos asignados por el docente, los estudiantes adquieren
una visión particular sobre el reconocimiento de reacciones redox en química
orgánica. Identifican estos procesos con arreglo a pérdida o ganancia de ciertos átomos.
• Desarrollan el siguiente experimento redox con un alcohol y comprenden la aplicación
de esta reacción redox en el alcotest.
Realización de la reacción en que se basa el alcotest.
A 1 mL de acetona para análisis se adicionan dos gotas de etanol y luego una gota del
reactivo de Jones recién preparado. (Ver indicaciones al docente).
• Los estudiantes observan los cambios que suceden en la reacción, los describen e intentan
interpretarlos.
• Se informan sobre qué tipo de sustancias contiene el reactivo de Jones.
• Indagan acerca de los colores de soluciones de sales que contienen cromo en el estado
de oxidación seis, Cr(VI), y en estado de oxidación tres, Cr(III).
• Una vez que han agotado medios por saber qué ha sucedido, el docente aclara que el
color anaranjado del reactivo se debe a compuestos que contienen cromo en estado de
oxidación seis, Cr(VI), y que la solución de color azul-verdoso y el precipitado de color
verde contienen compuestos de Cr(III).
• Se escribe la reacción en los siguientes términos:
CH 3 CH 2 OH + compuesto de Cr(VI) CH 3 COOH + compuesto de Cr(III)
• Los estudiantes interpretan y debaten acerca de qué tipo de reacción ha tenido lugar (redox).

166 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Las sales de Cr(III) son relativamente inocuas, no así las de Cr(VI). El procedimiento
descrito a continuación pretende evitar la diseminación de compuestos de cromo(III) en el
medio ambiente, los que eventualmente podrían ser oxidados a formas tóxicas.
El docente reunirá todas las soluciones resultantes del alcotest, separando por filtración
el precipitado azul verdoso. Las soluciones serán neutralizadas con amoníaco hasta que tengan
sólo un ligero olor a éste y cualquier sólido que se separe será juntado al precipitado anterior.
El sólido resultante será guardado en un frasco de vidrio, el que será claramente rotulado.
Después de juntar suficiente cantidad de compuesto como para que el frasco esté lleno
hasta la mitad, será mezclado con igual masa de sulfito de sodio, Na 2 SO 3 , e incluido, con su
envase, dentro de un bloque de concreto preparado con poca arena (cemento:arena=1:2). (La
razón de agregar sulfito de sodio es que éste es un reductor, el que por reacción con Cr (VI)
forma sulfato de sodio, que es inocuo). La cantidad de sólido obtenido en cada experimento es
realmente muy pequeña así es que la inclusión del compuesto en concreto sólo será necesaria
después de muchas sesiones de laboratorio.
Preparación del reactivo de Jones.
El reactivo de Jones se prepara disolviendo 1 g de trióxido de cromo en 3 mL de agua
destilada en un matraz Erlenmeyer de 50 mL. La disolución se enfría externamente en una
mezcla hielo-agua y se adiciona, gota a gota y con agitación, 1 mL de ácido sulfúrico concentrado.
Con esta solución se podrán realizar 70-80 ensayos del alcotest.
El docente debe explicar que los procesos de oxidación y reducción con moléculas orgánicas
no son fáciles de reconocer en términos de ganancia y pérdida de electrones. Para simplificar
el reconocimiento de esta clase de reacciones en química orgánica conviene usar los
siguientes criterios:
En una oxidación disminuye el contenido de átomos de hidrógeno o se
incrementa el de oxígeno, nitrógeno y halógenos.
En una reducción aumenta el contenido de átomos de hidrógeno o disminuye
el de oxígeno, nitrógeno y halógenos.

Unidad 4: Reactividad en química orgánica 167
La siguiente secuencia permitirá a los estudiantes visualizar la definición de oxidación. En
ella se muestra, etapa por etapa, como el metano se oxida a dióxido de carbono.
Se sugiere que el docente muestre reacciones de reducción de compuestos carbonílicos
como aldehídos y cetonas en los cuales se forman los alcoholes correspondientes y muestre
cómo en estos procesos se adicionan átomos de hidrógeno.
El docente supervisa el experimento de oxidación del etanol con ácido crómico y los
alumnos y alumnas concluyen que el etanol se oxida puesto que pierde átomos de hidrógeno y
gana átomos de oxígeno, transformándose en el ácido acético.
El docente explica a los estudiantes que es posible detectar el etanol (también metanol,
que es muy tóxico) en la respiración, lo que significa una forma “indirecta” de reconocer su
presencia en la sangre. Este conocimiento se aplica en el “alcotest” y se fundamenta en el
cambio de color que fue observado en el experimento. A continuación se muestra la ecuación
de la reacción redox de este test.
Ecuación redox del etanol con dicromato de potasio. Reacción base del alcotest:
Este test está dirigido al control de niveles de etanol en el aire espirado por los conductores de
vehículos. Consiste en que el conductor infle un globo a través de un tubo que contiene K 2 Cr 2 O 7
y H 2 SO 4 impregnado sobre un soporte inerte en polvo (gel de sílice). El alcohol contenido en
el aire espirado es oxidado a CH 3 CO 2 H (ácido etanoico o acético). Si el color verde que se
desarrolla sobre el soporte sobrepasa ciertos niveles, de acuerdo a la intensidad del color, en
diversos países se penaliza al conductor por el delito de conducir un vehículo habiendo ingerido
alcohol. Existen equipos muy sofisticados capaces de detectar alcohol sin que otras sustancias
presentes en la respiración interfieran en la medición.

168 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Evaluación
En esta actividad interesa evaluar, principalmente, lo aprendido en cuanto a:
• La relación entre la definición de reacción redox abordada en la Unidad 2 y la forma en que
en química orgánica se comprende este tipo de reacciones. La reacción química en que se
basa el alcotest, su importancia social y valoración del aporte de la química a la prevención
de accidentes provocados por conductores de vehículos.
• La importancia de reacciones redox para la desintoxicación del cuerpo humano.
Esta última actividad podrá ser también una ocasión propicia para evaluar no sólo los conocimientos
y las destrezas adquiridas durante el curso, sino que muy especialmente:
• La capacidad de los alumnos y alumnas para integrar conocimientos.
• La habilidad de relacionar entre sí los contenidos de las diferentes unidades y los aprendizajes
de la química logrados hasta este momento.
• La valoración de la importancia de los aprendizajes obtenidos, dando ejemplos que permitan
ilustrar su relación con otras ciencias, particularmente con la biología, bioquímica,
medicina y con el cuidado del medio ambiente.
• El criterio para decidir con fundamentos y buenas razones cuándo una aplicación tecnológica es
claramente beneficiosa y cuándo su utilidad es al menos cuestionable.
• La valoración del conocimiento científico, en particular de la química, por sí mismo, independientemente
de las aplicaciones que puedan derivarse de aquél.
Observación
Al término de las actividades experimentales los alumnos y alumnas ayudarán
al docente a ordenar el laboratorio, eliminando responsablemente, esto es, con
cuidado del medio ambiente, los restos de todas las disoluciones usadas en las
prácticas, que no sean susceptibles de ser reutilizadas.
Las soluciones ácidas y básicas serán neutralizadas con carbonato de sodio y
ácido clorhídrico, respectivamente.
Las soluciones neutras serán diluidas con bastante agua y descartadas vertiéndolas
en los desagües. El docente supervisará que todas estas operaciones sean realizadas
de manera correcta y responsable.
Para la eliminación de las otras sustancias es necesario remitirse a las indicaciones
al docente y a la bibliografía.

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
169

170 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Glosario
CALOR
Es un flujo de energía que se produce entre
cuerpos que se hallan a diferente temperatura.
(Recordar lo aprendido en física en relación
a las formas en que se transfiere calor:
conducción, convección y radiación).
DISMUTACIÓN
Proceso de oxido-reducción interno, en el que
un átomo en un compuesto se oxida en tanto
que otro (s) átomo(s) del mismo tipo se
reduce(n).
EFECTO ESTÉRICO
Influencia sobre la velocidad relativa de reacción
del arreglo espacial de átomos o grupos
en el sitio de reacción o próximo a éste que
retarda o prácticamente impide la reacción.
ELECTRÓFILO
Especie que presenta alguna deficiencia de
electrones o que tiene carga positiva y que se
enlaza a átomos, particularmente carbono, en
especies de alta densidad de carga electrónica
o con carga negativa.
ENERGÍA INTERNA
Comprende todas las formas de energía de un
sistema y se compone de las energías propias
de las partículas y de sus interacciones.
ENERGÍA LIBRE, G.
Función de estado termodinámica que permite
determinar la dirección en que ocurre un proceso
en forma espontánea. Se define formalmente
G= H-TS, en la que H es la entalpía
del sistema, T su temperatura absoluta (en
grados Kelvin) y S su entropía.
ENTALPÍA, H.
Función de estado termodinámica que se define
formalmente como H= E + PV, en donde
E es la energía interna del sistema, P su presión
y V el volumen que éste ocupa.
ENTORNO
Es la parte externa de un sistema termodinámico
y que junto a éste conforma el universo.
ENTROPÍA, S.
Función de estado termodinámica que se relaciona
con el grado de ordenamiento del sistema.
ESPONTANEIDAD
Un proceso es termodinámicamente espontáneo
cuando ocurre en una determinada dirección,
si un sistema es abandonado a su suerte.
Todos los procesos que ocurren con una disminución
de la llamada energía libre son espontáneos
1 .
ESTABILIDAD CINÉTICA
Se dice que una sustancia o sistema es
cinéticamente estable frente a una transformación
dada, si ella ocurre con una velocidad
muy pequeña.
ESTABILIDAD TERMODINÁMICA
Un sistema es termodinámicamente estable
frente a un proceso determinado si éste no
ocurre en forma espontánea (∆G >0).
ESTADO DE EQUILIBRIO
Estado de un sistema en el que las variables
de estado se mantienen indefinidamente
inalteradas mientras no se cambien las condiciones
del entorno.
1. Lo anterior no implica necesariamente que dichos procesos sean rápidos, de hecho muchos procesos espontáneos son muy lentos,
por ejemplo, la combustión de alcohol, gasolina o queroseno ocurre con extrema lentitud en ausencia de un aporte de calor como el
generado por una chispa o llama.

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ESTADO O NÚMERO DE OXIDACIÓN
Se define formalmente, para un átomo en un
compuesto binario, como el número de electrones
que gana o pierde dicho átomo para
formar un compuesto.
ESTEREOQUÍMICA
Representación de una molécula en el espacio
tridimensional, de modo que refleja la real
ubicación de sus átomos o grupos atómicos.
FUNCIÓN DE CAMINO
Función cuyo valor depende del camino o manera
en que un sistema es llevado de un estado
a otro.
FUNCIÓN DE ESTADO
Función cuyo valor depende del estado actual
de un sistema y no de su historia previa. Las
principales funciones de estado son la energía
interna, la entalpía, la entropía y la energía
libre.
IRREVERSIBILIDAD
En un sentido no riguroso 2 alude a la calidad
de procesos (irreversibles) en un sistema que
ocurren cuando se alteran las condiciones del
entorno, en una dirección pero no en dirección
contraria 3 .
MECANISMO DE REACCIÓN
Descripción de una secuencia de eventos que
se postula que ocurren a nivel molecular cuando
los reactantes se transforman en productos.
MÉTODO DEL ION ELECTRÓN
171
Procedimiento de igualación que se aplica primero,
independientemente, a las ecuaciones
de las semi-reacciones de oxidación y de reducción.
En una segunda etapa éstas se relacionan
para representar la reacción completa
de óxido-reducción (o redox), cuidando que el
número de electrones cedidos en la
semirreacción de oxidación sea igual al número
de electrones aceptados en la reducción.
NUCLEÓFILO
Especie que presenta un par electrónico no
compartido o con carga negativa, que
específicamente ataca a un átomo, generalmente
de carbono, de una molécula que exhibe
baja densidad de carga electrónica o carga
positiva.
OXIDACIÓN
Proceso que involucra, formalmente, la cesión
de uno o más electrones por parte de un átomo
(o un grupo de átomos). Se dice que éste
(o éstos) se oxida(n).
POLARIDAD DE ENLACE
Propiedad permanente de un enlace la que se
manifiesta por una separación parcial de carga
eléctrica determinada por la diferente
electronegatividad de los átomos unidos.
PRESIÓN
Variable de estado de un sistema termodinámico
que se relaciona, en un gas, con el número
de choques y cantidad de movimiento
2. En un sentido riguroso de la termodinámica la definición anterior es inaceptable.
3. Si se evapora un líquido en un sistema cerrado, el vapor se puede condensar y volver al estado líquido: este es un cambio reversible.
Si se combustiona un trozo de madera, los productos de combustión no podrían combinarse espontáneamente y formar nuevamente
un trozo de madera. (En la naturaleza la transformación ocurre por acción de la luz solar en el proceso de fotosíntesis, pero el
proceso jamás ocurriría sin aporte de luz y sin la intervención de complejas estructuras vegetales).

172 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
promedio de éstos, cuando las partículas constituyentes
impactan sobre una superficie unitaria
en la unidad de tiempo, por ejemplo, sobre
1 cm 2 en 1 segundo.
PRINCIPIO CERO DE LA TERMODINÁMICA
Enuncia la condición de equilibrio térmico
entre sistemas. Dos sistemas que se encuentran
en equilibrio térmico con un tercero, también
están en equilibrio térmico entre sí.
PRIMER PRINCIPIO DE LA TERMODINÁMICA
Es una reformulación del principio de conservación
de la energía y establece que la variación
de energía interna de un sistema se
calcula conociendo el calor y trabajo
intercambiado por el sistema.
PROCESO
Transformación que ocurre en un sistema.
PROCESO ENDOTÉRMICO
Proceso en el que el sistema absorbe calor
desde el entorno.
PROCESO EXOTÉRMICO
Proceso en el cual el sistema libera calor al
entorno.
PROCESO ESPONTÁNEO
Es todo proceso que ocurre con una disminución
de su energía libre.
PROCESO IRREVERSIBLE
Es todo proceso que ocurre, en un sistema aislado,
en una dirección determinada y que no
se puede revertir al someter al sistema a condiciones
similares a las que existían antes de
ocurrir dicho proceso 4 .
4. Ver notas de la definición de irreversibilidad.
PROCESO REVERSIBLE
Proceso que ocurre en un sistema aislado y que
se puede revertir cuando se le somete a las
condiciones iniciales.
REDUCCIÓN
Proceso que significa, formalmente, la captación
de uno o más electrones por parte de un
átomo o grupo de átomos. Se dice que éste o
éstos se reduce(n).
SEMIRREACCIÓN
Es un proceso en que imaginariamente transcurre
produciéndose en él la oxidación o la
reducción de un átomo en una reacción redox.
SISTEMA
Región del universo separado de éste por un
borde o límite, real o imaginario.
SISTEMA ABIERTO
Es todo sistema que permite transferencia de
masa y energía con el entorno.
SISTEMA AISLADO
Se denomina así a todo sistema que no
intercambia materia ni energía con el alrededor.
SISTEMA CERRADO
Un sistema cerrado sólo intercambia energía
con el alrededor.
SISTEMA NO REACTIVO
Sistema que respecto de un proceso determinado
no sufre transformación química.
SUSTITUCIÓN NUCLEOFÍLICA
Reacción iniciada por un nucleófilo en la que
éste reacciona con un sustrato o reactante reemplazando
un átomo que es expulsado como anión.

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TEMPERATURA
Es una variable de estado, que según el modelo
cinético-molecular es una medida de la energía
cinética o grado de agitación de las moléculas.
TERMODINÁMICA
Es el estudio de los sistemas en relación a la
factibilidad de los procesos que ocurren en
ellos y a los intercambios de energía que en una
transformación, cualquiera sea su naturaleza, tiene
lugar entre el sistema y su entorno.
TITULACIÓN
Adición controlada de una disolución de concentración
exactamente conocida (o
estandarizada) a una disolución de concentración
desconocida, con el objeto de determinar el
contenido o la concentración de una especie que
reacciona con otra de la primera.
VARIABLES DE ESTADO
Conjunto de magnitudes que definen completamente
el estado o condición termodinámica
en que se encuentra un sistema. A partir
de ellas es posible determinar cualquier propiedad
(función de estado) del sistema.
173

174
Bibliografía
American Chemical Society (1998).
QuimCom: Química en la comunidad. Editorial
Addison Wesley Longman, México.
Bailey Philip S., Jr., Bailey Christina A.
(1998). Química Orgánica. Conceptos y Aplicaciones.
5 a edición, Prentice Hall.
Chang, Raymond (1999). Química.
McGraw-Hill Interamericana, México, 6 a ed.
Ramdsen, E. N. (1992). A-Level chemistry.
Stanley Thornes Publishers Ltd. England.
Smoot, R., Price, J. y Smith, R.(1988). Química:
un curso moderno. Manual de laboratorio.
Merrill Publishing Co. EEUU.
Solís Correa, H. (1994). Nomenclatura química.
McGraw-Hill Interamericana. México.
Solomon, Graham T.W. (1997). Fundamentals
of Organic Chemistry. 5 th Edition, John Wiley
& Sons, Inc.
Vega de Kuyper, J. C. (1997). Manejo de residuos
de la industria química y afin. Ediciones
Universidad Católica de Chile. Santiago,
Chile.
Zumdahl, Steven S. (1992). Fundamentos de química.
McGraw-Hill Interamericana, México.
http://www.unidata.ucar.edu/staff/blynds/
acerca.html
Conceptos básicos acerca de la temperatura;
en español.
Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
http://library.thinkquest.org/3659/
thermodyn/
Conceptos básicos de termodinámica; en inglés.
http://www.chem.uci.edu/instruction/
applets/bounce.html
Simulación que provee un enfoque elemental
a la 2 a ley de la termodinámica; en inglés.
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/
Hangar/2976/entropia.html
Enfoque elemental al concepto de entropía.
http://www.geocities.com/Athens/Forum/
7049/pilas.htm
Información general sobre pilas.
http://members.tripod.com/ikassal/
predict.html
Potenciales redox para una gran cantidad de
semirreacciones, que permite predecir la
factibilidad de reacciones de óxido-reducción.
http://www.chem.uci.edu/education/
undergrad_pgm/applets/sim/simulation.htm
Simulación de colisiones moleculares para
una reacción reversible del tipo A+B = C+D;
en inglés.

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación 175
http://members.aol.com/ChangChem3/
CALbasicRORlab.html#12choice
Excelente sitio para la cinética química. Contiene,
entre otros tópicos: catálisis, teoría de
colisiones, cinética elemental. En particular
lo siguiente:
Efecto de un catalizador sobre la reacción de
descomposición de peróxido de hidrógeno
Efecto de la concentración de tiosulfato sobre
la reacción con ácido clorhídrico
Efecto del tamaño de partícula sobre la velocidad
de reacción del carbonato de calcio
con ácido clorhídrico.
http://wizard.pharm.wayne.edu/biochem/
enz.html
Catálisis enzimática básica; en inglés.
http://www.rolac.unep.mx/indusamb/esp/
ozono/ozono_e.htm
Información sobre la capa de ozono.
http://www.ccbb.ulpgc.es/quimica/usuarios/
corganica
Curso básico de química orgánica; en español.
http://encarta.msn.com/find/
concise.asp?ti=00e89000
Revisión de la química orgánica; en inglés.
http://www.sci.ouc.bc.ca/chem/molecule/
molecule.html
Modelos moleculares de la Universidad de
Okanagan, Canadá; en inglés.
(Sólo pueden ser vistos con los plug-in apropiados).
http://www.monografias.com/Quimica/
Diversas monografías de química que pueden
ser de interés; en español.
http://www.congreso.cl/biblioteca/estudios/
cometilo.htm
Monografía acerca de problemas derivados del
uso del bromuro de metilo en la agricultura.
http://chemistry.Gsu.Edu/post_docs/koen/
worgche.shtml
http://chemistry.Gsu.Edu/post_docs/koen/
wtutoria.html
Recursos generales de información para química
orgánica; en inglés.
Nota. Las páginas web deben ser cuidadosamente
revisadas por el docente, ya que suelen
no estar exentas de errores.

176 Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Química Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio
177

Química / Ciencias Naturales
178 Química Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Conocer el origen químico de algunos procesos del mundo
natural y del mundo creado por el ser humano.
2. Realizar mediciones exactas y precisas a través de actividades
experimentales y apreciar su importancia para
el desarrollo de la ciencia.
3. Distinguir las propiedades físicas y químicas de distintos
materiales y conocer las modificaciones y límites
en que ellas pueden variar.
4. Experimentar, observar y analizar procesos químicos en
contextos diversos.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender los aspectos esenciales del modelo atómico
de la materia.
2. Conocer el desarrollo histórico del modelo atómico de
la materia y apreciar el valor explicativo e integrador de
los modelos en ciencia.
3. Relacionar la estructura electrónica del átomo con su
capacidad de interacción con otros átomos.
4. Reconocer la presencia de compuestos orgánicos e inorgánicos
en el contexto cotidiano y entender las nociones
esenciales de la química orgánica.
5. Representar móleculas orgánicas mediante modelos tridimensionales
y reconocer los grupos funcionales.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender conceptos básicos de reactividad y equilibrio
químico y relacionarlos con reacciones químicas
espontáneas del entorno.
2. Conocer los fundamentos de la estequiometría y hacer
cálculos estequiométricos.
3. Entender los fundamentos de la cinética y describir fenómenos
cinéticos simples.
4. Realizar mediciones controlando más de una variable,
valorando la veracidad y rigurosidad en la investigación
científica.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comparar diferentes fuentes de energía desde un punto
de vista químico y valorar su importancia para la vida.
2. Entender la relación entre la estructura y las propiedades
macroscópicas de los materiales; apreciar el aporte
de los nuevos materiales a la calidad de vida de las
personas.
3. Interpretar el origen químico de procesos naturales de
su entorno.
4. Comprender y valorar la investigación química como una
estrategia para el desarrollo de la humanidad.
5. Discriminar la calidad de información pública sobre
asuntos vinculados a la química, valorando la información
precisa y objetiva.
6. Sensibilizarse acerca de los efectos de la acción de la
sociedad sobre el medio ambiente y valorar el aporte
que puede hacer la química a la resolución de los problemas
medioambientales.
6. Preparar disoluciones de concentración conocida y relacionarlas
con sus propiedades físicas y químicas.
7. Recolectar, sintetizar y exponer información en forma
oral y escrita acerca de procesos químicos.
5. Entender los factores que afectan la reactividad en química
orgánica.
6. Investigar e integrar información de fuentes bibliográficas
científicas.
5. Analizar críticamente las potencialidades de la química
creada por el ser humano y sus consecuencias para la
vida.
6. Debatir asuntos que suscitan controversia, en forma
fundamentada y con respeto a la diversidad.
7. Apreciar globalmente a la química como una disciplina
científica y evaluar la responsabilidad social del trabajo
científico.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Química Ministerio de Educación
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
1. El agua
a. Relación entre el grado de pureza y los usos del agua;
evaporación y destilación de mezclas líquidas; agua
destilada.
b. Interpretación de los procesos naturales y artificiales
de purificación, recuperación y contaminación del agua.
c. Explicación de los cambios químicos ocurridos en la reacción
de descomposición de agua, a partir de medidas
de los volúmenes de los gases obtenidos.
1. Modelo atómico de la materia
a. Constituyentes del átomo; descripción de los modelos
atómicos precursores del modelo actualmente aceptado;
modelo atómico de la materia: orbital atómico, número
atómico, configuración electrónica.
b. Descripción cualitativa de las propiedades del electrón:
su carga, masa, espin.
c. El átomo; su variedad; abundancia relativa de las distintas
especies en el universo. Sus dimensiones comparadas
con la materia macroscópica.
d. Propiedades periódicas de los elementos: volumen y
radio atómico; energía de ionización; afinidad electrónica
y electronegatividad, usando la Tabla Periódica
actual.
1. Reactividad y equilibrio químico
a. Factores energéticos asociados a la reactividad y al
equilibrio químico; espontaneidad, energía libre y entropía;
reacciones exotérmicas y endotérmicas; estequiometría.
b. Observación y clasificación de al menos dos clases de
reacciones químicas que ocurran espontáneamente en
el entorno inmediato.
c. Explicación de reacciones de oxidación y de reducción;
estado de oxidación; balanceo de ecuaciones redox; introducción
a la electroquímica.
d. Realización de experimentos con reacciones ácido base;
concepto de titulación; cálculos de pH.
1. Fuentes de energía
a. Elaboración de un informe comparativo de distintas fuentes
de energía naturales y artificiales, desde la reacción
química de fotosíntesis de la glucosa hasta la energía
nuclear.
b. Evaluación de las perspectivas de las celdas fotovoltaicas
y del hidrógeno solar como fuentes de energía
limpia.
c. Fundamentación química de dispositivos de almacenamiento
y transporte de energía de naturaleza química
(batería, pila).
179
2. El aire
a. Detección experimental de CO , H O, y O en el aire.
2 2 2
b. Observación de la compresibilidad y difusividad de los
gases y su explicación a partir de la teoría particulada
de la materia.
c. Redacción de un informe acerca de los efectos sobre el
ecosistema de los componentes químicos de las emanaciones
gaseosas de los volcanes y géiseres.
d. Realización de un debate acerca de las ventajas y desventajas
del uso del gas natural como fuente de energía.
e. Variación estacional de la composición y calidad del aire;
discusión de evidencias en información pública, periodística
y especializada.
e. Observación experimental de algunas propiedades periódicas
macroscópicas: punto de fusión, punto de ebullición,
reactividad química.
2. Cinética
a. Medición de la velocidad de una reacción simple, a lo
menos a dos temperaturas y a dos concentraciones iniciales
de reactantes; determinación del orden de reacción;
cálculo de las constantes de velocidad; estimación
de la energía de activación.
b. Introducción a los mecanismos de reacción; reacciones
químicas reversibles y equilibrio químico.
c. Composición química y características físicas de catalizadores
de uso en la vida cotidiana.
d. Redacción de un ensayo de no más de 300 palabras
acerca de la influencia de la temperatura en las reacciones
de descomposición de los alimentos.
2. Nuevos materiales
a. Polímeros; estructura y propiedades macroscópicas; preparación
de un polímero de uso doméstico y elaboración
de un informe acerca de la relación de su estructura
con las propiedades macroscópicas observadas.
b. Descripción fundamentada de los métodos de preparación
y usos de al menos cinco nuevos materiales que
hayan mejorado significativamente la calidad de vida
de las personas

180 Química Ministerio de Educación
f. Interpretación química de la causa del adelgazamiento
de la capa ozono, de la lluvia ácida y del efecto invernadero.
2. El enlace químico
a. Fundamentación de la Teoría del Enlace de Valencia;
energía de enlace.
b. Enlaces iónicos, covalentes y de coordinación.
c. Descripción de ángulo de enlace, isomería.
d. Representación tridimensional de moléculas iónicas y
covalentes.
3. Reactividad en química orgánica
a. Fundamentos de las reacciones químicas de compuestos
orgánicos: grupos funcionales y reactividad; efectos
electrónicos y estéricos.
b. Investigación y redacción de un informe analítico acerca
de investigaciones actuales de síntesis orgánica.
c. Análisis de la contribución de la química orgánica a la
producción y almacenamiento de alimentos; aditivos
alimentarios; sustancias tóxicas en los alimentos.
3. Química en el mundo natural
a. Separación cromatográfica de colorantes y perfumes en
una especie de vegetal.
b. Fundamentación química de procesos naturales de purificación
de agua.
c. Análisis de las características químicas y físicas de la
atmósfera, hidrósfera y litósfera.
3. El petróleo
a. Los orígenes del petróleo; nombres comerciales y usos
de los productos de su destilación; grado de acidez e
índice de octano del petróleo; octanaje de la gasolina.
b. Comprobación experimental de que los combustibles
comerciales derivados del petróleo son mezclas de compuestos
químicos.
c. Producción, consumo y reservas a nivel nacional y mundial;
necesidad de sustitutos.
3. Química orgánica
a. Caracterización de los grupos funcionales; introducción
a la nomenclatura de compuestos orgánicos.
b. Representación mediante modelos tridimensionales, de
al menos 25 moléculas y macromoléculas orgánicas con
creciente grado de complejidad, con distintos grupos
funcionales y diferentes usos en la vida diaria; estereoquímica.
c. Realización de un debate informado acerca de los usos
actuales y potenciales de compuestos orgánicos industriales,
domésticos, farmacéuticos y decorativos.
d. Recolección de información y redacción de un ensayo
acerca de la contribución de la química orgánica al bienestar
de las personas.
4. Química en el contexto creado por el ser humano
a. Fundamentación química de la necesidad de sustitutos
de los clorofluorocarbones (CFC), capaces de frenar el
adelgazamiento de la capa de ozono; descripción de
catalizadores capaces de disminuir la lluvia ácida y el
efecto invernadero.
b. Redacción de un informe analítico acerca de normas de
protección del medio ambiente, a partir de documentos
oficiales y bases de datos, preparados por organismos
nacionales e internacionales.
c. Realización de al menos dos visitas a laboratorios, centros
de investigación, industrias o universidades de la
zona y redacción de un informe detallado acerca de los
procesos químicos observados y el entorno social en
que se desarrollan.
4. Los suelos
a. Clasificación experimental de los suelos por sus propiedades.
b. Análisis crítico acerca de la conservación de los suelos;
prevención de su contaminación.
c. Mineralogía: cristales; minerales metálicos y no metálicos;
minerales primarios y secundarios; distribución
geográfica de los minerales en Chile.
d. Recopilación de antecedentes y realización de un debate
acerca del Cu en Chile: pureza, usos y perspectivas;
composición química y características físicas de sus
minerales; otros productos de la extracción de Cu, especialmente
el Mo.
e. Aspectos estequiométricos y energéticos de reacciones
de oxidación de moléculas de proteínas, azúcares
y grasas; de pirólisis de moléculas constituyentes del
petróleo.
f. Destilación de una bebida alcohólica y estimación del
grado alcohólico.
d. Realización de un foro panel acerca de efectos beneficiosos
y perjudiciales de la química creada por el ser
humano.

Química Ministerio de Educación
5. Los procesos químicos
a. Observación directa de procesos de obtención de materiales
químicos comerciales en industrias de la zona.
b. Redacción y exposición de un informe acerca de la secuencia
de etapas de los procesos observados y de la
dependencia del valor comercial y el grado de pureza
de los materiales obtenidos.
c. Contribución de los grandes procesos industriales químicos
al desarrollo económico de Chile; perspectivas
de desarrollo de la química fina en Chile.
d. Análisis crítico acerca de la conservación de recursos
materiales y energéticos de la Tierra.
4. Disoluciones químicas
a. Concepto de mol; preparación de al menos cinco disoluciones
molares de distinta concentración y con diferentes
solutos; solubilidad; realización de cálculos estequiométricos.
b. Concepto de acidez y de pH; estimación de la acidez de
disoluciones iónicas usando papel indicador; explicación
del comportamiento de disoluciones amortiguadoras
del pH.
c. Propiedades coligativas y usos en el contexto cotidiano.
6. Los materiales
a. Manipulación y clasificación de materiales según: conductividad
térmica, conductividad eléctrica, inflamabilidad,
rigidez, dureza, color y reactividad química frente
a diversos agentes.
b. Comprobación y fundamentación de la reversibilidad de
cambios químicos y físicos de los materiales.
c. Comparación experimental de diferentes técnicas de
separación de materiales: tamizado, filtrado, cromatografiado,
destilado.
181

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Química Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Matemática
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Matemática
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Matemática
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-56-1
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.760
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Priemera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 12
Objetivos Fundamentales 14
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 15
Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 16
Actividades para el aprendizaje y ejemplos 19
Actividades para la evaluación y ejemplos 48
Unidad 2: Inecuaciones lineales 54
Actividades para el aprendizaje y ejemplos 57
Actividades para la evaluación y ejemplos 72
Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 76
Actividades para el aprendizaje y ejemplos 79
Actividades para la evaluación y ejemplos 92
Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 98
Actividades para el aprendizaje y ejemplos 102
Actividades para la evaluación y ejemplos 117
Bibliografía
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
121
Primer a Cuarto Año medio 123

8
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación 9
Presentación
EL PROGRAMA DE ESTUDIO para Tercer Año
Medio continúa con el proceso de construcción
y adquisición de habilidades intelectuales,
en especial las relativas a procesos de abstracción
y generalización, formulación de
conjeturas, proposición de encadenamientos
argumentativos y la utilización y análisis de
modelos que permitan describir y predecir el
comportamiento de algunos fenómenos en
diversos contextos.
Para modelar problemas y situaciones
en que las funciones lineales estudiadas en
Segundo Año Medio son insuficientes, se
estudian las funciones cuadráticas, considerando
su representación gráfica, la relación
entre estas representaciones y los parámetros
en su expresión algebraica, el tipo de crecimiento
que modela y las soluciones de la
ecuación que se le pueden asociar.
Con el propósito de representar o modelar
algunas situaciones de comparación, se
estudian las inecuaciones y los sistemas de
inecuaciones lineales con una incógnita,
enfatizando el tipo de solución que se obtiene y
estableciendo la diferencia con las ecuaciones
ya estudiadas en los años anteriores.
El tema de funciones se amplía con el
inicio del estudio de las funciones
trigonométricas a partir de la semejanza de
triángulos rectángulos. En Cuarto Año Medio,
se continuará con el estudio de las funciones
exponencial, logarítmica y potencia.
Además, este año se amplía y profundiza
el tema de las probabilidades iniciado en
Segundo Año Medio, incorporando el estudio
de experiencias aleatorias con resultados
no equiprobables y la aproximación intuitiva
a la Ley de los Grandes Números.
Organización del programa
Este programa se estructura, en concordancia
con los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios, en las cuatro
unidades siguientes:
• Unidad 1 Las funciones cuadrática y
raíz cuadrada
• Unidad 2 Inecuaciones lineales
• Unidad 3 Más sobre triángulos
rectángulos
• Unidad 4 Otro paso en el estudio de
las probabilidades
En la elaboración de este programa se ha tenido
especial cuidado de poner relevancia, en
las instancias que se han considerado oportunas,
las relaciones entre los temas ya estudiados
en los años anteriores y los que se
desarrollan durante este Tercer Año, los que,
a su vez, son base para los que se estudiarán
en Cuarto Año Medio.
En este sentido es interesante hacer
notar que el tema de la primera unidad, Las
funciones cuadrática y raíz cuadrada, se relaciona
con todo el estudio sobre la función
-lineal, afín, valor absoluto, parte entera- realizado
en los años anteriores y las que se estudiarán
en Cuarto Año Medio.
La segunda unidad, Inecuaciones lineales,
está fuertemente relacionada con la resolución
de ecuaciones con una incógnita en
primer grado y, sin lugar a dudas, con el manejo
de una operatoria algebraica básica.
La unidad Más sobre triángulos rectángulos,
centrada en la semejanza entre triángulos
rectángulos, es una prolongación del
trabajo desarrollado en Primero y Segundo

10
Año sobre isometrías y semejanza y un primer
paso hacia el estudio de la trigonometría,
tema en el que nuevamente se encuentran las
funciones.
Finalmente, la unidad Otro paso en el
estudio de las probabilidades, se basa en lo
estudiado en Segundo Año, para profundizar
y ampliar el estudio sobre fenómenos
aleatorios y abrir la posibilidad de trabajar
nociones sobre estadística inferencial en
Cuarto Año de Enseñanza Media.
En el desarrollo de estas unidades se
sugiere incorporar, en la medida que se considere
necesario, nociones básicas sobre conjuntos;
su lenguaje contribuye a explicitar y
graficar las soluciones de inecuaciones y a una
mejor comprensión de probabilidades.
Organización interna de cada unidad
Cada unidad, en forma similar a los programas
de Primero y Segundo Año Medio, se
estructura considerando los siguientes puntos:
• Contenidos
• Aprendizajes esperados
• Orientaciones didácticas
• Actividades para el aprendizaje complementadas
con ejemplos
• Actividades para la evaluación y ejemplos
A continuación se plantea una breve descripción
de cada uno de estos elementos.
CONTENIDOS
Los contenidos corresponden a los señalados
en el marco curricular. Con el propósito
de enfatizar y/o clarificar algunos de ellos se
han desglosado en contenidos más específicos.
Es necesario dejar establecido que la
palabra contenidos, en este enfoque
curricular, incorpora lo conceptual y
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
procedimental; el desarrollo de habilidades,
disposiciones y actitudes.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Expresan las capacidades y competencias que
se busca que los alumnos y alumnas logren,
considerando los contenidos de cada unidad
y los objetivos fundamentales para el año escolar.
Su número es variable por unidad.
Los aprendizajes esperados orientan el
proceso pedagógico y dan una dirección al
proceso de aprendizaje. En consecuencia, son
determinantes para definir los criterios de
evaluación.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En este punto se precisan los focos de la unidad;
se incorporan comentarios pedagógicos
relativos al aprendizaje del tema y sus relaciones
intramatemáticas.
ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE Y EJEMPLOS
Las actividades explicitan acciones y procesos
que importa e interesa que vivan los
alumnos y las alumnas para el logro de los
aprendizajes esperados. No existe una correspondencia
biunívoca entre los aprendizajes
esperados y las actividades; una actividad
puede estar al servicio de varios aprendizajes
esperados; además, la dinámica que se dé
en el desarrollo de la clase puede favorecer
más a unos que a otros.
Para la realización de cada actividad se
sugieren ejemplos que pueden ser
implementados tal cual se propone en el programa,
adaptados a la realidad escolar o sustituidos
por otros que se consideren más pertinentes.
Al hacer estas adecuaciones locales
hay que procurar el desarrollo de las habilidades
de pensamiento que el programa promueve.
Para numerosas actividades, los ejemplos seleccionados
se ordenan según nivel de difi-

Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación 11
cultad; todos los ejemplos se complementan
con comentarios pedagógicos específicos.
ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIÓN Y EJEMPLOS
La evaluación se considera parte del proceso
de aprendizaje. Debe proveer al joven y al docente
de la retroalimentación necesaria como
referente para continuar, corregir y orientar
las actividades futuras.
Es recomendable que se evalúen diversos
aspectos del proceso de aprendizaje, y no
sólo los resultados de los diversos ejercicios.
Cobra relevancia en esta propuesta observar
y evaluar el tipo de razonamiento utilizado,
el método empleado, la originalidad de la o
las ideas planteadas.
Al término de cada unidad se incluye
un conjunto de preguntas, propuestas de trabajo
y problemas, utilizables como parte de
una evaluación de término de la unidad. La
evaluación, en consonancia con el proceso de
aprendizaje, aporta a un proceso de integración
y relación entre los conceptos.
Los siguientes criterios orientan el proceso
de evaluación:
• Resolución de problemas que involucren
relaciones matemáticas:
Reconocer la o las incógnitas e interpretar
las preguntas; diseñar una estrategia o
plan de trabajo con los datos; establecer
relaciones matemáticas entre datos, variables,
incógnitas; traducirlas, representar y/o
expresar en un lenguaje y simbología comprensible
y adecuada; seleccionar y aplicar
procedimientos; explicitar la respuesta
al problema y analizar su pertinencia.
• Desarrollo de habilidades de razonamiento
matemático:
Conjeturar, relacionar, establecer conclusiones;
organizar y encadenar argumentos
matemáticos; demostrar propiedades;
reconocer regularidades numéricas,
algebraicas, geométricas.
• Organización y estructuración de conceptos
matemáticos:
Reconocer la noción o el concepto
involucrado; reconocer equivalentes y establecer
relaciones con otras nociones o
conceptos; generalizar, particularizar.
• Comprensión y aplicación de procedimientos
rutinarios:
Seleccionar y utilizar reglas, algoritmos,
fórmulas y/o formas para realizar cálculos
o transformar relaciones matemáticas
en otras más sencillas o más convenientes
de acuerdo al contexto.
Interesa además considerar que el aprendizaje
de matemática contribuye al desarrollo
de habilidades en el ámbito de la comunicación:
analizar e interpretar cuadros, gráficos
y fórmulas, traducir de un registro a otro,
registrar, describir, explicar ideas, argumentos,
relaciones o procedimientos.
Finalmente, no está ajeno al aprendizaje
de matemática el desarrollo de actitudes
y disposiciones para el estudio y el trabajo:
abordar problemas y desafíos; analizar
errores; escuchar otros argumentos, analizarlos;
expresar críticas fundamentadas.

12
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de
la educación referidas al desarrollo personal
y la formación ética e intelectual de
alumnos y alumnas. Su realización trasciende
a un sector o subsector específico del currículum
y tiene lugar en múltiples ámbitos
o dimensiones de la experiencia educativa,
que son responsabilidad del conjunto de la
institución escolar, incluyendo, entre otros,
el proyecto educativo y el tipo de disciplina
que caracteriza a cada establecimiento, los
estilos y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano
de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo,
el ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector
y subsector, en función del logro de los
aprendizajes esperados de cada una de sus
unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes esta-
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
blecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220) corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Ética, Persona y Entorno; su realización, como
se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje y de
vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
y alumnas. Desde la perspectiva de cada
sector y subsector, esto significa que no hay
límites respecto a qué OFT trabajar en el
contexto específico de cada disciplina; las posibilidades
formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (‘verticalizando’)
los objetivos transversales más afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que
este programa se propone trabajar integran

Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación 13
explícitamente gran parte de los OFT definidos
en el marco curricular de la Educación
Media.
• Los OFT de ámbito Crecimiento y Autoafirmación
Personal referidos al interés
y capacidad de conocer la realidad y utilizar
el conocimiento y la información.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento,
en especial los relativos a habilidades
de investigación y de modelamiento
matemático de situaciones y fenómenos,
a través de las actividades que suponen
selección y organización de información
y datos; las de resolución de problemas
y de pensamiento lógico, a través del
conjunto de contenidos y actividades
orientados al aprendizaje de algoritmos o
procedimientos rutinarios, así como a la
aplicación de leyes y principios, por un
lado, y de generalización a partir de relaciones
observadas, por otro. El desarrollo
del pensamiento probabilístico contribuye
a tomar decisiones fundamentadas en
situaciones sociales.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos al trabajo, y que plantean el desarrollo
de actitudes de rigor y perseverancia,
así como de flexibilidad, originalidad
y asunción del riesgo, y las capacidades de
recibir y aceptar consejos y críticas.
• A través de los problemas a resolver matemáticamente
que plantean las actividades
del programa es posible ampliar el trabajo
de los OFT con alumnos y alumnas
a su capacidad de juicio, y la aplicación
de criterios morales, a problemas del medio
ambiente, económicos y sociales.
Junto a lo señalado, el programa, a través de
las sugerencias al docente que explicita, invita
al desarrollo de actividades pedagógicas
que ponen en práctica los valores y orienta-
ciones éticas de los OFT, así como sus definiciones
sobre habilidades intelectuales y
comunicativas.
Además, el programa se hace cargo de
los OFT de Informática incorporando en diversas
actividades y tareas la búsqueda de información
a través de redes de comunicación,
empleo de softwares y la selección de sitios
en internet.

14
Objetivos Fundamentales
Las alumnas y los alumnos desarrollarán la capacidad de:
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de los sistemas
de inecuaciones, de la función cuadrática, de nociones de trigonometría
en el triángulo rectángulo y de variable aleatoria, mejorando en
rigor y precisión la capacidad de análisis, de formulación, verificación o
refutación de conjeturas.
2. Analizar información cuantitativa presente en los medios de comunicación
y establecer relaciones entre estadística y probabilidades.
3. Aplicar y ajustar modelos matemáticos para la resolución de problemas y
el análisis de situaciones concretas.
4. Resolver desafíos con grado de dificultad creciente, valorando sus propias
capacidades.
5. Percibir la matemática como una disciplina que recoge y busca respuestas
a desafíos propios o que provienen de otros ámbitos.

Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación 15
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
Las funciones cuadrática y
raíz cuadrada
a. Raíces cuadradas y cúbicas.
Raíz de un producto y de un
cuociente. Estimación y
comparación de fracciones
que tengan raíces en el denominador.
b. Función cuadrática. Gráfico
de las siguientes funciones:
y = ax2 y = x2 ± a, a > 0,
y = (x ± a) 2 a > 0
y = ax2 + bx + c
Discusión de los casos de
intersección de la parábola
con el eje x. Resolución de
ecuaciones de segundo
grado por completación de
cuadrados y su aplicación en
la resolución de problemas.
c. Función raíz cuadrada.
Gráfico de:
enfatizando que los valores
de x, deben ser siempre
mayores o iguales a cero.
Identificación de
d. Uso de algún programa
computacional de manipulación
algebraica y gráfica.
2
Inecuaciones lineales
Unidades
Contenidos
a. Sistemas de
inecuaciones lineales
sencillas con una
incógnita.
b. Intervalos en los
números reales.
c. Planteo y resolución
de sistemas de
inecuaciones con una
incógnita. Análisis de
la existencia y
pertinencia de las
soluciones.
d. Relación entre las
ecuaciones y las
inecuaciones lineales.
Tiempo estimado
3
Más sobre triángulos
rectángulos
a. Demostración de los
teoremas de Euclides
relativos a la
proporcionalidad en el
triángulo rectángulo.
b. Razones
trigonométricas en el
triángulo rectángulo.
c. Resolución de
problemas relativos a
cálculos de alturas o
distancias inaccesibles
que pueden involucrar
proporcionalidad en
triángulos rectángulos.
Análisis y pertinencia
de las soluciones. Uso
de calculadora
científica para apoyar
la resolución de
problemas.
d. Comentario histórico
sobre los números
irracionales; tríos
pitagóricos; comentarios
sobre el Teorema
de Fermat.
4
Otro paso en el estudio
de las probabilidades
a. Variable aleatoria:
estudio y experimentación
en casos
concretos. Gráfico de
frecuencia de una
variable aleatoria a
partir de un experimento
estadístico.
b. Relación entre la
probabilidad y la
frecuencia relativa.
Ley de los grandes
números. Uso de
programas
computacionales para
la simulación de
experimentos
aleatorios.
c. Resolución de
problemas sencillos
que involucren suma o
producto de probabilidades.
Probabilidad
condicionada.
30 a 35 horas 20 a 25 horas.
25 a 30 horas
25 a 30 horas

16
Unidad 1
Contenidos
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Las funciones cuadrática y raíz cuadrada
a. Raíces cuadradas y cúbicas. Raíz de un producto y de un cuociente. Estimación
y comparación de fracciones que tengan raíces en el denominador.
b. Función cuadrática. Gráfico de las siguientes funciones:
y = ax 2
y = x 2 ± a, a > 0
y = ( x ± a ) 2 , a > 0
y = ax 2 + bx + c
Discusión de los casos de intersección de la parábola con el eje x.
Resolución de ecuaciones de segundo grado por completación de cuadrados y
su aplicación en la resolución de problemas.
c. Función raíz cuadrada. Gráfico de: enfatizando que los valores de x
deben ser siempre mayores o iguales a cero. Identificación de
d. Uso de algún programa computacional de manipulación algebraica y gráfica.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 17
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Conocen y utilizan procedimientos de cálculo algebraico con expresiones
en las que intervienen raíces cuadradas y cúbicas.
Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de segundo
grado; explicitan sus procedimientos de solución y analizan la existencia
y pertinencia de las soluciones obtenidas.
Analizan la función cuadrática y la función raíz cuadrada en el marco
de la modelación de algunos fenómenos sencillos, con las correspondientes
restricciones en los valores de la variable; reconocen limitaciones
de estos modelos y su capacidad de predicción.
Conocen la parábola como un lugar geométrico, reconocen su gráfica
e identifican aquéllas que corresponden a una función cuadrática;
identifican algunas de sus propiedades y aplicaciones en diversos ámbitos
de la tecnología.
Reconocen el potencial de las funciones estudiadas para reflejar distintos
tipos de crecimiento y modelar diversos fenómenos.

18
Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
En el mundo de las comunicaciones y de la energía, la parábola está presente en diversas
formas. No es extraño hoy en día encontrarse con antenas parabólicas, cocinas solares o estufas
eléctricas de sección parabólica.
Por otra parte, las funciones cuadráticas, cuya representación gráfica es una parábola,
permiten modelar problemas y situaciones en que las funciones lineales, estudiadas en Segundo
Año Medio, son insuficientes. Sin duda con esto no se agotará toda la gama de funciones
que permiten representar situaciones y problemas; se estudiará en la tercera unidad de
este programa, las funciones trigonométricas elementales, y en Cuarto Año Medio, se introducirán
las funciones logarítmica, exponencial y potencia. Sin embargo, el estudio de la función
cuadrática permite a los estudiantes continuar el descubrimiento de la matemática como
una representación de la realidad y una herramienta de modelación.
En la presente unidad se estudia la función cuadrática, su representación gráfica y su
estrecha relación con la función raíz cuadrada. Interesa fundamentalmente que los alumnos
y alumnas visualicen y comparen el tipo de crecimiento que modelan las funciones cuadrática,
raíz cuadrada y función lineal. Ello les permitirá distinguir la necesidad de utilizar un modelo
u otro, frente a una determinada situación.
Interesa que en el estudio de la función cuadrática se entienda el rol que juega cada uno
de los parámetros involucrados. Ello simplificará la graficación de la función, permitirá la
comprensión del fenómeno que se está estudiando. Asimismo, los estudiantes podrán establecer
con claridad las relaciones entre las expresiones algebraica y gráfica de las funciones.
El uso de un programa computacional que permita graficar funciones o de calculadoras gráficas
será de gran ayuda.
Se ha optado por introducir el trabajo algebraico con raíces cuadradas y cúbicas, a través
de situaciones que involucran no sólo la resolución algebraica, sino también el análisis
del procedimiento y de las soluciones.
En el desarrollo de esta unidad es conveniente una coordinación con los docentes de
ciencias; se podría organizar un sistema que utilice computador, interfases y sensores, y algún
programa computacional ad hoc para recoger y graficar información a partir de algún
experimento o fenómeno (intensidad de sonido, movimiento, presión, temperatura, velocidad,
pH, u otros) y analizarla desde las relaciones matemáticas.
Como parte del proceso de construcción de una cultura matemática de los estudiantes,
es valioso que ellos conozcan la parábola como un lugar geométrico que satisface determinadas
condiciones.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 19
Actividades para el aprendizaje y ejemplos
Actividad 1
Estudian la función cuadrática como modelo de algunos fenómenos o situaciones; organizan
una tabla de valores y trazan el gráfico correspondiente utilizando, preferentemente,
un programa computacional de manipulación algebraica y gráfica.
Ejemplo A
Construyen una tabla de valores y grafican la relación entre la medida del radio de una
circunferencia y el área del círculo correspondiente.
INDICACIONES AL DOCENTE
Analizar en el gráfico las variaciones entre los valores de las variables visualizando cómo varía
y al tomar x diferentes valores.
Si x varía en un intervalo de longitud igual a 1, por ejemplo [2,3], ¿cuál es la variación correspondiente
en y? Y, si el intervalo fuera [8,9] , ¿cuál sería la variación que corresponde en y?
Es conveniente completar la otra rama de la parábola para los valores negativos de x.

20
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
De acuerdo a las condiciones de trabajo, en algunos establecimientos se podrá hacer el gráfico
de y = π r2 con algún programa computacional; en otros, los alumnos y alumnas lo trazarán en
el cuaderno, a partir de una tabla de valores. En este último caso es recomendable considerar
una aproximación entera de π y una cantidad de puntos tal que se note que se trata de una
curva y no de una sucesión de pequeños trazos.
Ejemplo B
En el Norte Chico se descubre una vertiente de agua subterránea que debe ser extraída
con bombas. Se sabe que por cada nueva bomba que se conecte, la cantidad de m 3 diarios
que es posible extraer con cada bomba decrece en 5 m 3 , como puede apreciarse en
la tabla siguiente:
Número de bombas m 3 de agua extraída
1 60 (= 1 • 60)
2 110 (= 2 • 55)
3 150 (= 3 • 50)
4 180 (= 4 • 45)
... ...
... ...
I. Completar la tabla hasta un número de bombas que parezca razonable. Justificar su
elección.
II. Graficar convenientemente la tabla anterior.
III. ¿Cuál es la máxima cantidad de agua que se puede extraer diariamente de la vertiente?
¿Con cuántas bombas se logra?
IV. ¿Con qué cantidad de bombas comienza a disminuir la cantidad de agua extraída?
V. ¿Cuánta agua se extraerá si se colocan trece bombas? ¿Tiene sentido colocar más
bombas?
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere organizar a los estudiantes en grupos de trabajo para discutir el problema, hacer la
tabla y graficar esta información para visualizar el comportamiento del fenómeno.
Ejemplo C
Interpretan el gráfico que corresponde a la fórmula que representa el desplazamiento
de un cuerpo en caída libre, en que g es la aceleración de gravedad y t el
tiempo transcurrido.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 21
I. ¿Qué distancia recorre un cuerpo en caída libre en el primer segundo?
II. ¿Qué distancia recorre un cuerpo en caída libre en el tercer segundo? Y, ¿en el décimo
segundo?
III. Si un cuerpo se dejara caer desde 2000 m de altura, ¿qué distancia recorrería en el último
segundo?
INDICACIONES AL DOCENTE
Coordinar acciones con el profesor o profesora de Física para las explicaciones y satisfacción
de dudas de los estudiantes en el estudio del movimiento de un objeto que cae libremente,
suponiendo que se toman fotografías a intervalos regulares de tiempo, y que se grafica la distancia
recorrida, o la posición, en función del tiempo obteniendo la gráfica que corresponde a
la fórmula
En la elaboración del gráfico es más cómodo aproximar la aceleración de gravedad a 10 m/s 2 .
Será necesario considerar las unidades de medida en cada eje.
Utilizando el gráfico pueden constatar que la distancia recorrida en caída libre depende
cuadráticamente del tiempo.
Un análisis similar se puede hacer estudiando el movimiento uniformemente acelerado.

22
Actividad 2
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Estudian la expresión como modelo de algunos fenómenos o situaciones; organizan
una tabla de valores y trazan el gráfico correspondiente utilizando, preferentemente,
un programa computacional de manipulación algebraica y gráfica.
Ejemplo A
Graficar y analizar la expresión en que la variable x corresponde al área de un
cuadrado en tanto que y corresponde a la medida del lado de ese cuadrado.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los estudiantes analizan en el gráfico las variaciones entre los valores de las variables; si x
toma valores en el intervalo [1,2], ¿cuál es el intervalo para y? Y si x varía en el intervalo [4,5],
¿cuáles son los valores para y?
Comparan con las variaciones observadas en la actividad anterior.
Este es un buen momento para profundizar en relación con las raíces cuadradas de números
enteros, de fracciones, de decimales y, en general, de cualquier número real. El uso de
una calculadora científica permite aproximarse a valores decimales de las raíces cuadradas
irracionales, incluyendo, si se considera pertinente, números como por ejemplo.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 23
Ejemplo B
Retomar el fenómeno de la caída libre estudiando la relación para analizar la
variable tiempo en función de la distancia. En esta expresión se ha aproximado la aceleración
de gravedad a 10 m/s 2 y se han considerado dos cifras decimales como aproximación
al coeficiente de .
INDICACIONES AL DOCENTE
Interesa que los estudiantes se den cuenta que ésta es la misma fórmula anterior. Es importante
que ellos puedan interpretar desde la fórmula las relaciones entre las variables t y d . Si un
objeto cayera desde 5 m de altura, el tiempo que demora en llegar al suelo es 1 segundo aproximadamente;
si cayera desde 10 m, el tiempo sería de 1,42 s.
El tiempo se duplicará si la altura es cercana a 25 metros.
Ejemplo C
Analizan la relación en que l es la longitud de un péndulo y T es el período, a
partir de la interpretación de su gráfico.
INDICACIONES AL DOCENTE
En la fórmula propuesta en este ejemplo, el coeficiente 2 es una aproximación al coeficiente
más exacto que es en que g es la aceleración de gravedad. En su expresión más exacta, este
experimento permite un cálculo aproximado de la aceleración de gravedad en un determinado
lugar.
Es interesante constatar que para un péndulo de longitud igual a 1 m, el tiempo de una
oscilación es aproximadamente 2 s; si se duplicara la longitud del péndulo, el tiempo aumenta
a 2,8 s. Este se duplicará de 2 a 4 segundos, si la longitud del péndulo llega a ser de 4 metros.
Para apoyar la comprensión de la relación entre las variables es conveniente que los estudiantes
resuelvan problemas en relación con estos fenómenos, apoyándose en las relaciones
que se explicitan en la gráfica.

24
Actividad 3
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Comparan entre crecimiento lineal, crecimiento cuadrático y el que modela la raíz cuadrada.
Ejemplo A
Graficar, en un mismo sistema de coordenadas, las funciones y = x e y = x 2 visualizar el
intervalo que satisface la desigualdad x 2 < x.
Los estudiantes analizan las variaciones de y para los intervalos [0,1] y [0,-1] de x; para
los intervalos [1,2] y [-1,-2] de x, en ambos gráficos. Explicitan las conclusiones de su
análisis.
INDICACIONES AL DOCENTE
En este ejemplo, desde una perspectiva gráfica, se visualiza que en el intervalo [0,1] se cumple
la desigualdad x 2 < x.
Ambos gráficos en un mismo sistema de coordenadas permiten comparar el crecimiento
lineal y cuadrático. El punto de intersección de coordenadas (1,1) marca el cambio de posición
relativa de ambas gráficas.
Generalmente se usa el término crecimiento para indicar tanto el crecimiento como el
decrecimiento. Es interesante observar lo que sucede en ambas gráficas para valores negativos
de x.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 25
Ejemplo B
Grafican, en un mismo sistema de coordenadas, las funciones y = 4x; y = 2x; y = x2 ;
comparan las variaciones de los valores de y para un mismo intervalo de valores para x.
INDICACIONES AL DOCENTE
Estas funciones podrían asociarse a las relaciones entre el lado de un cuadrado como variable
x, con su perímetro, su semiperímetro y su área como variables y, en cada caso.
Si para facilitar la comparación, estos gráficos se presentaran en un mismo sistema de
coordenadas, es necesario tener presente que en el eje de las ordenadas se superponen en una
misma escala unidades de longitud para la representación del perímetro y del semiperímetro y
unidades de área para la parábola.
Pese a esta diferencia de unidades en el eje de las ordenadas, esta superposición de gráficos
permite percibir las variaciones para y en relación con un mismo intervalo de variación
para los valores de x.
En forma similar se puede analizar las funciones que describen la variación del volumen
en relación con la variación de la medida de un lado del cuadrado basal, en un paralelepípedo
recto de base cuadrada y altura constante.

26 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Ejemplo C
Constatan la simetría de la gráfica de la función cuadrática con la de la raíz cuadrada,
respecto a la recta y = x. Discuten acerca de la necesidad que x ≥ 0.
INDICACIONES AL DOCENTE
En un mismo sistema grafican
Observar, por ejemplo, que una paralela al eje y por el punto x = 2 intersecta a la primera
gráfica en , a la segunda en y = 2 y a la tercera en y = 4. Por otra parte, si se traza una
paralela al eje x por el punto y = 2 se intersecta a la parábola en el punto , a la recta en el
punto x = 2 y a la otra gráfica en el punto x = 4.
Ejemplo D
Luisa llega a un acuerdo con su profesor de ciencias para rendir una prueba de recuperación;
ella obtuvo un 3,5 en una prueba y quiere subirlo. El profesor acepta con la condición
de que ambas notas, el 3,5 y la que obtenga en esta prueba de recuperación, se
promedien geométricamente. Dos compañeros que obtuvieron 2,1 y 3,1 se incorporan
también a este acuerdo.
I. ¿Qué nota se debe sacar cada estudiante para que el promedio geométrico entre sus
notas sea 4?
II. Graficar en un mismo sistema de coordenadas las gráficas correspondientes a
2,1 + x •
x = y x = √2,1 x , media aritmética y geométrica respectivamente, de 2,1 y x.
2

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 27
INDICACIONES AL DOCENTE
¿En cuántos puntos se intersectan ambas curvas? ¿Cuáles son las coordenadas de
esos puntos?
Si el 2,1 se cambiara por 3, ¿cuál sería el punto de intersección?
III. A partir del gráfico, conjeturar alguna desigualdad entre los valores de la media aritmética
y la geométrica entre dos números.
El propósito de este ejemplo es comparar las variaciones entre el modelo lineal y la raíz cuadrada.
Es importante destacar que no es posible, con una escala de calificación de 1 a 7 y con promedio
geométrico, subir a 4 un 2,1, con sólo una prueba.

28 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Actividad 4
Resuelven problemas y ejercicios sencillos que involucran operatoria algebraica de
raíces cuadradas y cúbicas, reconociendo que a 2 = b admite dos valores reales para a si
b es positivo, mientras que a3 = b sólo admite un valor real para a para cualquier valor
de b.
Ejemplo A
Determinar el área de la cara de un cubo si se conoce su volumen; establecer las relaciones
entre la arista, el área de una cara y el volumen de un cubo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se conoce la medida de una arista de un cubo, se supone que no habrá dificultad para
calcular el área de una cara y el volumen.
Sin embargo, si la información es el volumen de un cubo, determinar el área de una cara
y la medida de la arista presenta un mayor nivel de complejidad.
Partiendo de medidas numéricas se podrá llegar a establecer una tabla de relaciones como
la siguiente:
a Arista
a 2 Area de una cara
a 3 Volumen del cubo V
Este ejemplo abre un espacio para precisar acerca de las similitudes y diferencias entre las
raíces cuadradas y cúbicas.
Ejemplo B
Calcular el área de un cuadrado cuyo lado es la diagonal de otro cuadrado menor si:
I. el lado del cuadrado menor mide a cm.
II. el área del cuadrado menor es b cm 2 .

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 29
INDICACIONES AL DOCENTE
Es conveniente desarrollar algunos ejemplos numéricos.
De acuerdo al dibujo se podría proponer:
I. Calcular el área del cuadrado DBEF si AB = 5 cm.
II. Si el área de ABCD es 20 cm 2 calcular el lado y el área del cuadrado DBEF.
Es posible inventar un puzzle con cuatro triángulos rectángulos isósceles congruentes. Con
dos de estos triángulos se puede generar un cuadrado de área a y lado , como el cuadrado
ABCD de la figura. Su diagonal mide .
Con los cuatro triángulos se genera otro cuadrado, como DBEF, de área 2a y de lado .
De estas configuraciones se puede concluir que .
Ejemplo C
Calcular la medida del área achurada en figuras como las siguientes, que están constituidas
por un cuadrado grande en el que se han dibujado otros cuadrados cuyas áreas
están indicadas.

30 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Es conveniente asociar la imagen de área y medida del lado de un cuadrado con la cuadrática
y con la raíz cuadrada. Si x es el lado de un cuadrado, su área es x 2 ; si x es el área de un
cuadrado, su lado mide .
En general los estudiantes tienden a no reconocer como número expresiones con raíces;
de ahí la importancia de utilizarlas en algunos ejemplos.
Es importante tener presente que esta visualización sólo puede representar números positivos;
quedan fuera expresiones de la forma , con a > 0.
Ejemplo D
Si para pintar un estanque que tiene una capacidad de 10.000 litros se ocupan 1,5 litros
de pintura, ¿cuánta pintura será necesaria para pintar otro estanque, de la misma forma,
que tiene una capacidad de 20.000 litros?
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere considerar estanques de forma cúbica para facilitar la comprensión de las relaciones.
La tabla del Ejemplo A puede apoyar la reflexión para resolver el problema.
a Arista
a 2 Area de una cara
a 3 Volumen del cubo V
O bien, responder la pregunta: ¿qué relación se establece entre las áreas de las caras? Si
de V se pasa a 2V, en las áreas de se pasará a . En consecuencia no se necesita el
doble de pintura como se puede inducir erróneamente, sino que son necesarios litros de
pintura, lo que aproximadamente es 1,6 • 1,5 = 2,4 litros.
Ejemplo E
Construyen geométricamente la longitud de las raíces cuadradas de algunos números,
utilizando un referente de unidad arbitrario y aplicando sucesivamente el teorema de
Pitágoras. Ubican los correspondientes puntos en la recta numérica; comparan algunas
medidas entre sí como , o bien entre .
INDICACIONES AL DOCENTE
Así como la diagonal de un cuadrado de lado 1 mide , la diagonal del rectángulo de lados 1
y , mide y así, sucesivamente, se puede construir la longitud de las raíces cuadradas y
disponerlas, si se desea, en una forma de espiral.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 31
La construcción y ubicación de las raíces cuadradas en la recta numérica permite inducir
algunas propiedades tales como que en su forma general se expresa como ,
con a > 0.
Ejemplo F
INDICACIONES AL DOCENTE
Comparar los números siguientes
y ubicarlos relativamente en la recta numérica.
En este conjunto de números muchos estudiantes podrán afirmar que ; probablemente
algunos podrán afirmar que , porque ese orden lo indican los numeradores, ya que
son dos fracciones que tiene el mismo denominador.
Utilizar la calculadora es una forma de determinar aproximaciones racionales a estos valores
y ubicar su posición relativa en la recta numérica.
Otro procedimiento, de tipo geométrico, es comparar longitudes de segmentos, aplicando
el Teorema de Thales en una construcción como la siguiente:
En este caso
La forma más habitual de hacer estas comparaciones es por medio de la racionalización de
denominadores.
Ejemplo G
Analizar la ecuación ; conocer y utilizar los convenios de notación.

32 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes utilicen correctamente la convención . De esta
manera comprenderán por qué la ecuación planteada no tiene solución.
A veces, erróneamente, se escribe , siendo lo correcto y, por lo tanto,
.
Es conveniente precisar que para a ≥ 0 , las soluciones de la ecuación x 2 = a son los
números reales y que no hay solución real para valores negativos de a.
Puede ser un momento oportuno para hacer una breve presentación de los números complejos,
planteando la construcción de i como una invención de los matemáticos para poder
resolver la ecuación i 2 = -1.
Actividad 5
Grafican funciones cuadráticas, determinan la relación entre el valor de algunos
parámetros y las características del gráfico.
Ejemplo A
Graficar, en un mismo sistema de coordenadas, las funciones:
y = x2 ; y = -x2 y = 4x2 ; y = -4x2 Establecer conclusiones relativas a la orientación de las parábolas y a la apertura de sus
ramas.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los estudiantes podrán constatar haciendo numerosos gráficos, de preferencia con un programa
computacional adecuado, la relación entre la apertura de las ramas y el valor del coeficiente
de x, por un lado, y la orientación de la parábola según el signo de este coeficiente, por otro.
Ejemplo B
Graficar, en un mismo sistema de coordenadas, las funciones:
y = x2 + 1
y = x2 – 1
y = x2 + 5
y = x2 – 5

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 33
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes puedan determinar la expresión gráfica de una función que
tiene su vértice, por ejemplo, en el punto (0,-4), y que se den cuenta que se trata de una
familia de parábolas.
Interesa que los alumnos y alumnas relacionen la expresión algebraica con la gráfica en
relación con el parámetro c de la función.
Ejemplo C
INDICACIONES AL DOCENTE
Graficar, en un mismo sistema de coordenadas, las funciones:
y = (x + 2) 2
y = (x – 2) 2
y = – (x + 2) 2
y = – (x – 2) 2
En este tercer ejemplo la parábola se desplaza horizontalmente sobre el eje de las x.
Además, es conveniente determinar las coordenadas de los puntos de intersección de la
parábola con ambos ejes.
Ejemplo D
Graficar, en un mismo sistema de coordenadas, algunas funciones cuadráticas cuya expresión
algebraica sea factorizable, tales como:
INDICACIONES AL DOCENTE
y = x (x + 2) y = (x + 3) (x – 2)
y = x (x – 2)
y = – x (x + 2)
y = (x + 3) (x + 2)
Determinar los puntos de intersección de la parábola con ambos ejes del sistema de coordenadas.
Considerando la simetría de la parábola respecto a la vertical que pasa por el vértice y
conociendo los puntos de intersección de la parábola con el eje x, los estudiantes pueden determinar
las coordenadas del vértice de la parábola.

34 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Actividad 6
Resuelven problemas y estudian procedimientos de solución de ecuaciones cuadráticas;
interpretan las soluciones de la ecuación en el gráfico de la función.
Ejemplo A
Retomando el fenómeno de la caída libre, suponer que un objeto cae libremente desde
determinada altura conocida. Determinar el momento en que el objeto llega al suelo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se deja caer un objeto desde H metros de altura, la altura h a la que se encuentra ese objeto,
en función del tiempo t, está dada por
h = H - 5t 2
en donde, como en los ejemplos anteriores, también se ha aproximado g a 10 m/s 2 .
El momento en que el objeto llega al suelo es equivalente a plantear que h = 0. Esto
permite plantear la ecuación 0 = H - 5t 2
Los dos valores que se obtienen al resolver la ecuación corresponden a las dos ramas de la
parábola; en este caso sólo interesa el valor positivo; puede ser un momento adecuado para
abrir espacios de conversación en relación con el modelo y sus restricciones en su aplicación.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 35
Ejemplo B
Suponer que se lanza un objeto verticalmente hacia arriba; éste llega a una determinada
altura e inicia su descenso; determinar el momento en que el objeto llega al suelo.
INDICACIONES AL DOCENTE
En este caso el objeto está sometido a una fuerza inicial que lo lanza hacia arriba y otra constante
que lo tira hacia abajo. La altura del objeto en un instante t está dada por la función
h = v 0 t - 5t 2
en que v 0 es la velocidad en el momento del lanzamiento hacia arriba y t es el tiempo, con el
supuesto de que el objeto se lanza desde una altura igual a cero y, como en los ejemplos anteriores,
g se ha aproximado a 10 m/s 2 ,
Suponiendo una velocidad inicial igual a 8 m/s, la expresión general anterior se particulariza
en
cuya representación gráfica es:
h = 8t - 5t 2
Esta parábola indica que hay dos momentos en que la altura es igual a cero. Es evidente que
para t = 0 se tiene que h = 0; el otro valor de h = 0 se tiene en el momento en que el objeto llega
al suelo.

36 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Resolviendo la ecuación 0 = 8t - 5t 2 se obtienen los dos valores para t.
Más aún, por la simetría de la parábola se obtiene que la altura máxima ocurre para s;
también puede determinarse la altura alcanzada en cualquier tiempo t siempre que .
Será interesante ampliar este análisis a una situación en que el objeto se lanza desde una
determinada altura, por ejemplo, desde un metro. En ese caso la parábola se desplaza hacia la
izquierda de modo que la intersección con el eje y sea en el punto (0,1).
La expresión algebraica será de la forma h = h 0 + vt - 5t 2 que se particulariza en este caso a
h = 1 + 8t - 5t 2 y el momento en que el objeto llega al suelo está dado por la solución de la
ecuación 0 = 1 + 8t - 5t 2 . Podría ser éste un buen momento para introducir el uso de la
fórmula en la resolución de las ecuaciones cuadráticas.
Ejemplo C
Resuelven ecuaciones cuadráticas que corresponden a trinomios cuadrados perfectos o
a trinomios factorizables, considerando que si el producto de dos factores es igual a
cero, a lo menos uno de los factores es igual a cero; relacionan la ecuación con la gráfica
de una función asociable a la ecuación.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es interesante proponer una función, por ejemplo, y = x 2 - 2x - 15; pedir a los alumnos y
alumnas que la factoricen, la grafiquen y determinen las soluciones de la ecuación 0 = x 2 - 2x - 15.
Además, pedirles que determinen una ecuación cuadrática y una función asociada si las
soluciones de una ecuación son 4 y – 1 , por ejemplo.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 37
La visualización geométrica del cálculo algebraico facilita la comprensión de la resolución
de la ecuación de segundo grado por factorización, como el ensamble de un puzzle rectangular.
Si se considera resolver la ecuación x 2 + 3x + 2 = 0, se puede proponer el desafío de armar
un puzzle en forma de rectángulo con las siguientes piezas:
Se obtendrá un rectángulo de lados (x + 2) y (x + 1) de donde se deducen las soluciones de la
ecuación.
Si se utilizara la fórmula para la resolución de cualquier ecuación cuadrática, es aconsejable
que los alumnos y alumnas hagan un bosquejo de la parábola asociable a la ecuación.
Ejemplo D
INDICACIONES AL DOCENTE
x 2
x x x
En el segmento AB determinar la ubicación de un punto H tal que
Si se considera necesario, se puede plantear un ejercicio numérico en que a toma un valor
específico.
Será interesante ubicar el punto H y discutir los dos valores que se obtienen como solución
de la ecuación.
1
1

38 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Se puede incentivar a los alumnos a encontrar una interpretación geométrica de la proporción
dada escribiéndola como x 2 + ax = a 2 .
Se puede interpretar como la búsqueda de un rectángulo de ancho a (dado) y alto x
(buscado), tal que su área sea igual a la del cuadrado construido sobre el lado a, tal como lo
indica la siguiente ilustración.
Esto se puede mirar dinámicamente, variando x. Así se puede ver que, intuitivamente, hay una
solución x (positiva) para el lado x, que permite equiparar las áreas pedidas.
Actividad 7
Utilizan el gráfico de la función cuadrática para resolver problemas que involucran valores
máximos y mínimos de la función.
Ejemplo A
El perímetro de un rectángulo es 50 cm, ¿cuáles son posibles medidas para sus lados?,
¿cuál de esos rectángulos, si existe, tiene la mayor área?

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 39
INDICACIONES AL DOCENTE
Se puede sugerir que los estudiantes organicen una tabla de valores para las medidas de los
lados y que calculen el área correspondiente.
Se obtendrá una tabla como la siguiente:
lado a 1 2 ... ... 11 12 13
lado b 24 23 ... ... 14 13 12
área 24 46 ... ... 154 156 156
Será necesario averiguar qué variaciones se producen en el área con números entre 12 y 13, y
llegar así a la respuesta correcta.
Si x es la medida de un lado del rectángulo, el área será A = x (25 - x) o si se prefiere
A = - x 2 + 25x. Al construir el gráfico se puede identificar el valor máximo de la ordenada con
su correspondiente valor en la abscisa.

40
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Se podría estimular a los estudiantes a proponer maneras “pre-parabólicas” de visualizar el
problema y su solución. Para ello representar todos los posibles pares de lados (a,b) de los
rectángulos de perímetro 50; se obtiene la recta de ecuación a + b = 25.
Cada uno de sus puntos se puede percibir como el vértice superior derecho del rectángulo de
lados a y b, con el vértice inferior izquierdo en el origen. Así, se visualiza simultáneamente el
continuo de los rectángulos de perímetro 50.
Observando el gráfico, es perceptiblemente claro cómo el área de los tales rectángulos
decrece al irse a los extremos y cómo el valor máximo se obtendrá para el punto medio del
segmento de recta entre ambos ejes.
Se puede comparar fácilmente el área de estos rectángulos entre sí para demostrar que el
cuadrado realiza el área máxima. Es interesante que los alumnos y alumnas constaten que el
área de estos rectángulos puede ser arbitrariamente pequeña.
Ejemplo B
Con un listón que mide 1,20 m se quiere construir un marco rectangular que encierre el
área máxima.
I. ¿Cuál es esta área máxima? ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo?
II. ¿Cuáles son las medidas si el listón mide l metro?
III. ¿Cuáles son las medidas del rectángulo de mayor área?
IV. ¿Es posible encontrar un rectángulo de área mínima? Discutir esta situación.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 41
INDICACIONES AL DOCENTE
El ejemplo A aporta a la resolución de éste. Antes de abordar el problema general, es preferible
resolver uno o dos casos particulares adicionales.
Conviene discutir acerca del intervalo de validez del modelo para este problema, dado
que la parábola que modela esta situación se extiende infinitamente hacia abajo.
Además, es importante que los estudiantes se den cuenta que todo cuadrado es un caso
especial de rectángulo.
Ejemplo C
Para la fabricación de canaletas para las aguas lluvia se dispone de láminas de 30 cm de
ancho. ¿Cuál es la medida para hacer los dobleces de modo que se obtenga una canaleta
de máxima capacidad?
INDICACIONES AL DOCENTE
Se puede sugerir que los estudiantes completen una tabla de valores como la siguiente para
buscar las medidas que den una sección de mayor área:
base 28 26 ... 20 ... 12
lado 1 2 ... 5 ... 9
área 28 52 ... 100 ... 108

42
La tabla siguiente ilustra la resolución de este problema.
Ambos gráficos trazados en el mismo sistema de coordenadas.
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Considerando cualquiera de los dos procedimientos, obviamente, el resultado es el mismo:

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 43
Ejemplo D
INDICACIONES AL DOCENTE
Dado el segmento AB de longitud l y C un punto variable que pertenece al segmento,
determinar los puntos C que hacen que tome el menor y el mayor valor posible.
Puede ser necesario partir con una situación numérica antes de generalizar.
Es necesario que los alumnos y alumnas representen el problema propuesto. Por una parte,
pueden interpretarlo con énfasis en lo algebraico, a partir de un trazo y un punto C, nominando
los trazos resultantes; por otra, pueden tener una interpretación más geométrica, como cuadrados
que varían la longitud de sus lados, según la ubicación de C, como lo ilustran los dibujos
siguientes.
A partir de cualquiera de estas interpretaciones se puede visualizar que si C se ubica en el
punto medio, el valor de la expresión es mínimo.
Conviene graficar y = x 2 + (l - x) 2

44
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
También podría considerarse el segmento como si fuera una vara metálica que se dobla
en ángulo recto en el punto C formando un triángulo rectángulo al unir, con la imaginación,
los extremos de la vara. El desafío se transforma en determinar las condiciones del triángulo
para que el cuadrado del largo de la hipotenusa sea mínimo (o máximo). Por el Teorema de
Pitágoras se puede afirmar que es mínimo cuando el triángulo rectángulo es isósceles y su
valor máximo es el largo de la vara, cuando el triángulo colapsa.
Actividad 8
Construyen parábolas como lugar geométrico, utilizando diversos recursos: informáticos,
geométricos o de otra índole, e investigan acerca de tecnologías que utilicen propiedades
de las parábolas en procesos de transmisión y recepción de ondas.
Ejemplo A
Con un programa computacional, construir una parábola como el lugar geométrico de los
puntos que tienen igual distancia a una recta y a un punto fijo que es el foco de la
parábola.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se utiliza un programa computacional que grafique expresiones algebraicas, se pueden presentar
las situaciones siguientes; si la expresión algebraica es una función, resultará una parábola
cuyo eje de simetría es paralelo al eje y; en caso contrario, la parábola podrá tener cualquier
orientación.
Si se utiliza un programa computacional de geometría, se podrá obtener una parábola en
la orientación que se quiera, a partir de condiciones iniciales de tipo geométrico y no algebraico.
Ejmplo B
Dibujar una parábola utilizando instrumentos de geometría. En ocho o diez trasparencias
trazar una recta y un punto en la misma ubicación relativa; en cada trasparencia construir
varios puntos que equidisten de la recta y del punto; superponer esas trasparencias
obteniendo así una imagen de puntos que pertenecen a una misma parábola.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 45
INDICACIONES AL DOCENTE
El desafío geométrico se centra en buscar maneras de dibujar puntos equidistantes de un punto
y de una recta.

46
Ejemplo C
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Dibujar una parábola utilizando una escuadra y una pitilla de algodón cuya longitud es
igual a la medida de uno de los catetos de la escuadra, de preferencia al cateto mayor.
Trazar una recta L y marcar un punto, que será el foco de la parábola. Ubicar la escuadra
con un cateto (el menor) sobre la recta. Fijar un extremo de la pitilla de algodón en el
punto A (vértice del ángulo agudo de este cateto); el otro extremo de la pitilla se fija en
el punto-foco.
Colocar un lápiz en el punto P, sobre el cateto, tensionando la pitilla que está fija en el
foco y en el punto A.
Al deslizar la escuadra sobre la recta L, el lápiz describe una parábola sobre el papel.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 47
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta construcción puede ayudar a la comprensión del lugar geométrico a algunos alumnos y
alumnas que tienen pensamiento más concreto. La equidistancia entre el foco y un punto de la
parábola y entre este punto y la recta se evidencia por el trozo de pitilla.
Puede ser interesante abrir una discusión acerca de si parece concebible que la parábola
se pueda obtener deformando una circunferencia. Esto se podría visualizar jugando con el haz
de luz de una linterna. Así se ve, experimentalmente, cómo la circunferencia se deforma continuamente
en una elipse, y cómo la parábola se puede “confundir” con una elipse con un foco
cercano y uno muy lejano, y cómo, de hecho, la parábola es una elipse uno de cuyos focos se
arrancó al infinito.

48
Actividades para la evaluación y ejemplos
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Las actividades que se proponen a continuación se complementan con algunos ejemplos. Para
cada uno de ellos se propone un conjunto de indicadores que importa tener en cuenta para
evaluar el logro de los aprendizajes esperados.
Estos indicadores son concordantes con los siguientes criterios de evaluación, ya descritos
en la Presentación de este programa:
• Resolución de problemas que involucren relaciones matemáticas.
• Desarrollo de habilidades de razonamiento matemático.
• Organización y estructuración de conceptos matemáticos.
• Comprensión y aplicación de procedimientos rutinarios.
Actividad 1
Comparan crecimientos modelados por diferentes funciones (lineal, cuadrática, raíz cuadrada,
parte entera).
Ejemplo A
¿Cuál de las siguientes expresiones representa un crecimiento más rápido?
y = x
y = 3x – 1
y = 2x2 y = [x]
Para un mismo intervalo de x, ¿cuál presenta el menor intervalo en y? Con un programa
computacional ad hoc graficar estas funciones, ordenarlas de acuerdo a su crecimiento.
Discriminar los intervalos para x en que estas diferencias de crecimiento varían.
Observar si:
I. Utilizan valores para x.
II. Utilizan valores para intervalos en x.
III. Recurren al gráfico.
IV. Discriminan las situaciones en que las gráficas cambian su ubicación relativa.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 49
Actividad 2
Ejemplo B
Comparar las funciones f (x) = x2 con , para x ≥ 0.
Comparar las funciones
Determinar puntos de intersección e intervalos de cambio de posiciones relativas de los
gráficos.
Observar si:
I. Comparan dando valores a x.
II. Comparan trazando el gráfico.
III. Expresan situaciones de intersección.
IV. Detectan los cambios de ubicación relativa de las gráficas.
Ejemplo C
Analizar si las siguientes situaciones son o no posibles; explicar en cada caso.
I. Una parábola que intersecta al eje x en un punto.
II. Una parábola que intersecta al eje x en tres puntos.
III. Dos parábolas que intersectan en un solo punto al eje x.
IV. Una parábola que intersecta al eje y en un punto.
Analizan y comparan la gráfica de una función al variar el valor de alguno de los
parámetros.
Ejemplo A
Graficar f (x) = kx 2 para distintos valores de k : enteros, racionales e irracionales, positivos
y negativos. ¿Cómo influyen los valores de k en el gráfico?
Observar si:
I. Visualizan el rol del signo del parámetro k.
II. Visualizan el rol, en términos de apertura de la parábola, de la magnitud del parámetro k.

50
Ejemplo B
Considerar el gráfico siguiente que corresponde a f (x) = 2x 2 .
Trace a mano alzada los gráficos de las siguientes funciones:
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Observar si:
I. Ajustan la apertura entre las ramas de la parábola con la relación de orden entre los
coeficientes.
II. Tienen o no dificultad con π o con
Ejemplo C
Graficar para distintos valores de k con x ≥ 0.
¿Cómo influyen en el gráfico los distintos valores de k?
Observar si:
I. Explican los cambios en la gráfica por las variaciones en k.
II. Si consideran valores negativos para k.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 51
Actividad 3
Resuelven problemas que involucran la resolución de ecuaciones de segundo grado.
Ejemplo A
Suponer que los lados de un triángulo rectángulo son x, x + 7 y x + 8. Determinar el área
del triángulo.
Observar si:
I. Realizan la correspondencia entre los valores dados y los catetos e hipotenusa.
II. Recurren al dibujo.
III. Determinan la ecuación pertinente.
IV. Si resuelven la ecuación por factorización o utilizando la fórmula.
V. Si calculan el área.
Ejemplo B
Determinar las dimensiones de un jardín rectangular si su área es 80 m 2 y para cercarlo
se necesitan 36 m de malla.
Observar si:
I. Recurren al dibujo o a la esquematización del problema.
II. Utilizan dos incógnitas para plantear el problema.
III. Si resuelven el sistema por sustitución.
IV. Si observan que la solución es única.

52
Actividad 4
Estiman y comparan expresiones con raíces; efectúan operatoria.
Ejemplo A
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Para cada una de las secuencias siguientes, calcular los valores numéricos de cada término.
Si las secuencias continuaran, conjeturar sobre del valor de los términos que
siguen, señalar el intervalo al que pertenecerían los valores de la secuencia.
I.
II.
III.
IV.
V.
Observar si:
I. Distinguen las secuencias constantes, que no requieren mayor cálculo, de aquéllas que
no son constantes.
II. Utilizan calculadora sólo en las sucesiones no constantes.
III. Hasta qué elemento de la secuencia necesitan llegar par distinguir los diferentes crecimientos.
IV. Conjeturan a qué número convergen.
Ejemplo B
Estimar con uno o dos decimales los valores para las siguientes expresiones:
Observar si:
I. Hacen estimaciones correctas.
II. Recurren a la calculadora para establecer las estimaciones.

Unidad 1: Las funciones cuadrática y raíz cuadrada 53

54
Unidad 2
Contenidos
Inecuaciones lineales
a. Sistemas de inecuaciones lineales sencillas con una incógnita.
b. Intervalos en los números reales.
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
c. Planteo y resolución de sistemas de inecuaciones con una incógnita. Análisis
de la existencia y pertinencia de las soluciones.
d. Relación entre las ecuaciones y las inecuaciones lineales.

Unidad 2: Inecuaciones lineales 55
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Conocen y aplican procedimientos para resolver inecuaciones lineales o
sistemas de inecuaciones lineales con una incógnita; analizan la existencia
y pertinencia de las soluciones y utilizan la notación apropiada.
Plantean y resuelven problemas que involucran inecuaciones y sistemas
de inecuaciones lineales con una incógnita; analizan la existencia
y pertinencia de las soluciones.
Distinguen ecuaciones e inecuaciones en términos del tipo de fenómeno
que cada una puede modelar y entre inecuaciones y desigualdades.

56
Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Las expresiones “a lo menos”, “cuando mucho”, “como mínimo”, “como máximo”, “sobrepasa”,
“no alcanza” y otras, están presentes en nuestro lenguaje diario y en general se refieren a
situaciones en las cuales se establecen comparaciones entre dos magnitudes. Por ejemplo,
que la máxima velocidad permitida en carretera es de 100 km/h, quiere decir que el rango de
velocidades permitidas v se encuentra entre 0 y 100 km/h, y expresado en términos matemáticos,
se escribe 0 < v ≤ 100. O bien, “el doctor indicó que debe bajar por lo menos 6 kg”,
quiere decir que el peso ideal (p i ) es menor o igual que el peso actual (p a ) menos 6 kg, y
expresado matemáticamente se escribe p i ≤ p a - 6. Se ve, entonces, que las inecuaciones
permiten modelar o representar algunas situaciones de comparación.
En la presente unidad se estudian las inecuaciones lineales con una incógnita,
enfatizándose no sólo la operatoria, sino también la representación y análisis de los procesos
de resolución involucrados y de las soluciones obtenidas, incluyéndose el caso de sistemas de
inecuaciones lineales con una incógnita. Los sistemas de inecuaciones lineales con dos incógnitas,
que sirven de soporte para la programación lineal, se abordan en los Programas de
Estudio de Formación Diferenciada.
La resolución de inecuaciones está estrechamente ligada a la resolución de ecuaciones,
ya estudiada en años anteriores. Es importante apoyar a los estudiantes para que establezcan
la relación entre ambos tipos de problemas, visualizando las similitudes y diferencias en los
procesos de resolución. Muy particularmente, interesa que perciban la diferencia entre el
tipo de soluciones que es posible obtener en cada caso.
En esta dirección, la incorporación de la notación de intervalos permite una mayor precisión
y puede lograr mejores descripciones de situaciones y soluciones a problemas. La
graficación de intervalos en la recta numérica es un buen soporte que facilita no sólo su
visualización, sino también favorece la comprensión de la solución, especialmente en el caso
de los sistemas de inecuaciones. Como siempre, es importante tener presente el referente al
cual se circunscribe un problema específico. En el ámbito de los números naturales, la expresión
5 ≤ x < 8 representa al intervalo de números naturales 5,6,7. Sin embargo, en el ámbito
de los números reales, ello representa a todos los números reales comprendidos entre 5 (inclusive)
y 8 (excluido); esto es el intervalo [5, 8] en su notación habitual. Puede ser útil
utilizar nociones básicas de la teoría de conjuntos, como pertenencia de un número a un
intervalo determinado, y unión e intersección de intervalos.

Unidad 2: Inecuaciones lineales 57
Actividades para el aprendizaje y ejemplos
Actividad 1
Leen, organizan, analizan y comunican información cuantitativa utilizando intervalos.
Recurren a las formas gráfica y algebraica para indicar un intervalo específico o una
expresión general de éstos. Traducen de un registro a otro.
Ejemplo A
La refrigeración industrial de los alimentos permite controlar la velocidad de ciertas actividades
químicas y enzimáticas, y el ritmo de crecimiento y metabolismo de ciertos
microorganismos tóxicos.
El cuadro siguiente muestra la relación entre la temperatura medida en grados Celsius y
el crecimiento microbiano.
Grados C Proceso
35
25
15 de crecimiento rápido
10
5
0
-10 sin crecimiento
-15
-25 muerte lenta
Fuente: A. Coenders, “Química culinaria”, Editorial Acribia, España, 1996.
I. Expresar esta información utilizando desigualdades.
II. Expresar esta información utilizando intervalos.
III. Proponer hipótesis de lo que sucede en los extremos de los intervalos.
IV. Proponer hipótesis de lo que sucede en el intervalo de 0° a 5° Celsius.
INDICACIONES AL DOCENTE
Considerando los intereses de los alumnos y las alumnas, se puede recoger información de
diversos ámbitos que incorpore la lectura de intervalos y su traducción a diferentes registros,
para su discusión.

58
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Otras situaciones en que se encuentra o se reconoce intervalos:
En situaciones de enfermedad, si la temperatura de un paciente supera los 37º; se suele decir
tiene un poco más de ... ; la fiebre varía entre ...
En reuniones sociales o de trabajo: vendrán entre tantas y cuantas personas.
En las compras, no puedo (o no quiero) gastar más de tanto dinero.
En la elaboración de documentos o informes: que no tenga más de tantas páginas.
Para indicar la rapidez de escritura: escribe entre tantas y cuantas palabras por minuto. Y otras
muchas que indican velocidad máxima, altura mínima, variación de la temperatura ambiental, etc.
Ejemplo B
Anotar en el pizarrón algunos números como 0; -3,5; ; 1,4; 30; pedir a los estudiantes
que propongan un intervalo que:
I. Contenga a todos estos números.
II. Contenga sólo .
III. No contenga ninguno de estos números.
En cada caso, analizar el número de respuestas posibles y correctas, graficar algunos
intervalos en la recta numérica.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es necesario que los estudiantes lean y expresen intervalos en cualquier registro.
Utilizar la convención de pequeñas circunferencias ennegrecidas o en blanco para indicar,
en la representación en la recta numérica, si el extremo está o no incluido en el intervalo.
Para ello, recurrir a un ejemplo como [-2,5] en el que además se puede pedir que reconozcan
números que pertenecen al intervalo y otros que no estén en él.
Si el intervalo es cerrado se acostumbra a ennegrecer sus extremos en la recta numérica; si es
abierto, sus extermos se dejan en blanco.
Ejemplo C
Graficar las rectas y = 2x – 7 e y = – 3x + 1

Unidad 2: Inecuaciones lineales 59
En cada gráfico marcar los valores para y que corresponden al intervalo de valores para
x dado por -2 ≤ x < 1. Expresarlo utilizando desigualdades y notación de intervalos.
Comparar ambas respuestas. ¿Cuál es el valor máximo y mínimo que toma el valor de y
en ambos casos? ¿A qué valor de x se asocia el valor mínimo de y en cada caso?
Comparar la distancia entre los valores máximo y mínimo de y que se asocien a los intervalos
para x, I 1 = [ 2,5 ] e I 2 = [ -2,1 ] en cada una de las rectas.
INDICACIONES AL DOCENTE
Proponer un intervalo de valores para y ; determinar el intervalo correspondiente para x.
Este ejemplo puede desarrollarse utilizando un par de gráficos de otra área de estudio.
También se puede desarrollar una actividad similar estudiando una relación que involucre
valor absoluto, por ejemplo, y = | 7x |, determinando los valores de y si -3 ≤ x ≤ 1.
Ejemplo D
El cuadro siguiente presenta criterios para clasificar empresas, propuestos por SERCOTEC,
SII y CORFO.
Instituciones y criterios propuestos
SERCOTEC SII CORFO
Criterios Número de personas Volumen de venta Nivel de inversión
Categorías
ocupadas (x) UF (y) UF
Microempresa 1 ≤ x ≤ 4 y ≤ 2.400 No superior a 2.000
Pequeña 5 ≤ x ≤ 49 2.401 ≤ y ≤ 25.000 No superior a 15.000
Mediana 50 ≤ x ≤ 199 25.001 ≤ y ≤ 100.000 No superior a 45.000
Grande 200 ≤ x 100.001 ≤ y superior a 45.000
Fuente: CORFO.
Interpretar esta información de modo que permita, por ejemplo, redactar una nota que
caracterice a la pequeña y mediana empresa suponiendo, por ejemplo, que esta nota
será incluida en una campaña publicitaria relativa a facilidades tributarias para este
tipo de empresas.

60
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Es importante que los estudiantes conozcan instituciones y servicios del Estado y tengan información
sobre algunas de sus funciones.
Será interesante comparar las diferentes formas en que se ordena y redacta la información
que se sintetiza en el cuadro.
Ejemplo E
Un túnel de una determinada carretera mide 2.600 metros. Si los límites de velocidad
son 36 km/h y 60 km/h, calcular el tiempo máximo y el mínimo que demora un auto en
cruzar el túnel.
INDICACIONES AL DOCENTE
En este ejemplo es interesante la representación gráfica de la situación. Para hacerlo es conveniente
hacer un cambio de unidades y trabajar con m/min.
Es importante destacar que el tiempo, medido en minutos, que un vehículo está dentro del
túnel varía en el intervalo [ 2,6 ; 4,3 ].

Unidad 2: Inecuaciones lineales 61
Actividad 2
Resuelven problemas y describen situaciones utilizando inecuaciones.
Ejemplo A
Desde el Municipio le explican a la señora Adelina, propietaria de un terreno rectangular,
que para la construcción y ampliación de veredas, de acuerdo al plano regulador del
sector, su terreno disminuiría en una franja de 3 metros en el frente de su casa. Este
terreno se podría compensar con una franja de 5 metros de ancho del terreno colindante
al de su casa, que es un terreno municipal.
¿Cuáles son las medidas mínimas del terreno, suponiendo que el largo mide 10 metros
más que el ancho, para que esta decisión favorezca a la señora Adelina?
INDICACIONES AL DOCENTE
Inicialmente se puede considerar el caso particular en que el terreno mide 20 m de ancho por
30 m de largo y plantear a continuación esta situación más general.
Adicionalmente se puede enriquecer este problema planteando preguntas como las siguientes:
I. ¿Qué hubiera pasado si inicialmente el ancho del terreno hubiera sido el doble del largo?
II. Y, ¿si el terreno hubiese sido cuadrado?
III.Y, ¿Si el terreno hubiese quedado cuadrado después de las modificaciones?
Ejemplo B
Un comerciante compra una partida de 150 blusas por un total de $525 000. Vende al
detalle 80 de estas blusas a $5.800 cada una.
¿A qué precio le conviene vender las blusas restantes en la temporada de liquidación si
quiere obtener, como mínimo, un 35% de ganancia?

62
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Este es un problema que tiene numerosas soluciones considerando que el mínimo de ganancia
es 35% y no se señala un máximo. Las soluciones que provienen de los resultados del cálculo
son infinitas; estas soluciones se restringen por las condiciones planteadas en el problema.
Proponer a los estudiantes, a partir de los datos, expresiones con desigualdades, como las siguientes:
80 • 5.800 + 70 x – 525.000 ≥ 35 % de 525.000, o bien,
80 • 5.800 + 70 x ≥ 1,35 • 525.000
Pedirles que las traduzcan de acuerdo a los datos y contexto del problema.
Ejemplo C
En la familia de triángulos isósceles cuyo lado desigual mide 15 cm, ¿cuáles tienen un
perímetro inferior a 120 cm?
Si el lado desigual midiera a cm ¿qué condición cumplen aquellos que tienen un perímetro
menor o igual que b cm?
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se considera necesario se pueden resolver otros ejemplos numéricos antes de la situación
general.
Adicionalmente, se puede calcular el rango de medida de las alturas de esta familia de
triángulos isósceles.
Ejemplo D
Se desea delimitar un terreno cuadrado que tiene un perímetro inferior a 65 m y un área
mayor que 225 m 2 ¿qué medidas pueden tener sus lados? ¿Cuántas soluciones existen?

Unidad 2: Inecuaciones lineales 63
INDICACIONES AL DOCENTE
En la resolución de problemas de este tipo, los alumnos y alumnas suelen tener dificultades en
expresar en inecuaciones el enunciado del problema y en interpretar los resultados de los cálculos
realizados; estos dos momentos demandan más reflexión que la realización, a veces mecánica
de un cálculo. Es importante apoyar el desarrollo de estas habilidades –de traducir a formas
matemáticas y de interpretar el resultado de los cálculos– en la resolución de problemas.
Ejemplo E
Para calcular la relación, entre la masa corporal y la estatura (IMC) de una persona se
utiliza la fórmula:
Diversos estudios realizados, han concluido que el grupo de mejor salud y más esperanza
de vida corresponde a un IMC comprendido entre 20 y 25.
Utilizando la fórmula para el IMC, calcular el rango de los pesos entre los cuales se
pueden encontrar personas que miden entre 1,50 m a 1,80 m.
Una persona que tiene un IMC en el límite inferior, mide 1,74 m. Para ser considerada
saludable, ¿cuál debiera ser su peso?
INDICACIONES AL DOCENTE
Los alumnos y alumnas podrán calcular este índice para cursos de Educación Básica, por ejemplo,
de 5º ó 6º Año Básico, y relacionarlo con el problema de obesidad infantil y la importancia
de la calidad de la alimentación.
Por tratarse de adolescentes, realizar comparaciones en relación con este índice, al interior
del curso, podría resultar amenazante para aquellos alumnos y alumnas que estén fuera del
rango considerado bueno.

64 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Actividad 3
Resuelven inecuaciones y sistemas de inecuaciones con una incógnita; expresan las
soluciones en forma gráfica y en notación de desigualdades; analizan las soluciones y
su pertinencia.
Ejemplo A
Resolver inecuaciones como las siguientes. Expresar la solución en forma gráfica y
algebraica. Comparar las soluciones de los ejercicios e), f) y g).
a) x + 2 < – 0,5 b) 1 – 4x ≤ x
c) d) 3 ( 5 – x ) > 3
e) f)
g)
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugieren dos formas alternativas para trabajar la multiplicación de una inecuación por un
número negativo.
I. Utilizar la recta numérica, poniendo en juego la reflexión respecto al origen, para comprender
cómo el cambio de signo afecta la orientación de la desigualdad.
II. Si en la resolución de una inecuación se llega a una expresión de la forma – x < a, se puede
sumar x – a en ambos miembros de la inecuación y se obtiene – a < x.
Además, la expresión gráfica de la solución de una inecuación permite apreciar la diferencia
con el tipo de solución de una ecuación. En el ejemplo que se ilustra a continuación, x = 5 es un
punto de la recta; éste la separa en las semirectas x < 5 y x > 5.

Unidad 2: Inecuaciones lineales 65
Ejemplo B
Resolver sistemas de inecuaciones, graficar las soluciones y expresarlas algebraicamente.
a)
b)
c) – 2 ≤ 7 + 3x < 8
INDICACIONES AL DOCENTE
La solución de estos sistemas se puede representar gráficamente como la intersección de dos
intervalos, en la recta numérica.
En el caso del sistema a), la solución está constituida por los números reales mayores que .
En el caso b) no hay ningún número que satisfaga ambas inecuaciones simultáneamente. Si
éstas se plantearan como inecuaciones no estrictas, la solución sería el número 2.

66 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
En el caso c), la solución es [-3, 1/3]
Gráficamente se tiene:
Para explicitar las soluciones de sistemas de inecuaciones lineales con una variable, es posible
utilizar la expresión gráfica en la recta numérica, la notación habitual de intervalos o desigualdades,
o bien la intersección de intervalos.
Ejemplo C
Resolver inecuaciones sencillas que involucren valor absoluto. Comparar las soluciones
que se expresan por unión de intervalos con aquéllas referidas a intersección de intervalos.
a) | x | ≥ 45 b) | x | ≤ 60 c) | x + 5 | < 2
d) | 2x - 7 | > 5 e) f)
Ejemplo D
Comparar las soluciones de la ecuación y la inecuación siguiente:
| x | = 5 | x | ≤ 5
INDICACIONES AL DOCENTE (PARA EJEMPLOS C Y D)
Conviene enfatizar la interpretación del valor absoluto como distancia al origen. Las
inecuaciones de arriba se pueden entonces interpretar como preguntas del tipo: ¿dónde se
ubican los números que se encuentran a menos (o a más) de tantas unidades del origen?
También se podría contextualizar con ejemplos de móviles que se acercan al origen hasta
llegar a una cierta distancia mínima o bien que se alejan de él.
En estos ejercicios las soluciones se pueden expresar en su forma gráfica utilizando la
recta numérica, recurriendo a la notación habitual de desigualdades, o bien por medio de la
unión o de la intersección de intervalos.

Unidad 2: Inecuaciones lineales 67
Ejemplo E
INDICACIONES AL DOCENTE
¿Cuáles números satisfacen la condición de ser mayores que su cuadrado?
En este caso se busca el intervalo de valores para x que satisfagan la inecuación siguiente x > x 2 . Es
importante comentar los procedimientos de solución que se derivan si se anota x - x 2 > 0, o bien,
0 > x 2 - x que se traducen, respectivamente en x ( 1 – x ) > 0 o en 0 > x ( x - 1 ). La resolución de
cualquiera de estas inecuaciones requiere analizar las condiciones para que el producto de dos números
sea positivo o negativo. Este análisis lleva a plantear un sistema de inecuaciones.
En la unidad anterior se analizó este ejemplo desde la representación gráfica.
Actividad 4
Estudian desigualdades literales, conjeturan sobre su rango de validez y realizan demostraciones
sencillas.
Ejemplo A
Considerar un rectángulo de área igual a 1. ¿Cuál es el valor mínimo que puede tomar el
semiperímetro? o bien, ¿entre qué valores varía el semiperímetro?
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta es una ocasión para motivar a los estudiantes a hacer “geometría dinámica”. En la geometría
dinámica, se varía o deforma continuamente unas figuras en otras. En este caso se hace
crecer un lado del rectángulo y se achica el otro, permaneciendo su área constante igual a 1.
Una manera de abordar este ejemplo es construyendo una tabla de valores como la siguiente
en que a es la medida de uno de los lados del rectángulo.
a
1,0
2,0
2,5
Para completar la tabla, es conveniente utilizar una calculadora o, mejor aún, una planilla de
cálculo. Su uso da rapidez y agilidad al ejercicio y se dispone de tiempo para la reflexión y de
numerosos resultados para establecer conjeturas.

68 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Considerando los resultados que se obtienen para valores de a próximos a 1, se genera “la
evidencia” que todos los resultados son mayores que 2 y que si a = 1 el resultado es 2.
Otra manera sería hacer el gráfico de los puntos (a, 1/a); se obtiene la rama positiva de la
hipérbola ab = 1, cada uno de cuyos puntos es el vértice superior derecho de un rectángulo con
vértice opuesto en el origen.
Todos estos rectángulos tienen área 1 y se puede ver que el de menor perímetro es el
central, aquel que tiene su vértice superior derecho donde la diagonal b =a corta la hipérbola.
Además, es bastante claro cómo el perímetro tiende a infinito al irse hacia los extremos.
Es oportuno plantear que esta ¨evidencia¨ empírica debiera confirmarse con una demostración.
Para desarrollar la demostración se puede partir desde la conjetura, transformarla
algebraicamente en expresiones equivalentes y determinar si la expresión que finalmente se
obtiene es o no verdadera.
a 2 + 1 ≥ 2a
a 2 - 2a + 1 ≥ 0
( a - 1 ) 2 ≥ 0
Es importante aclarar que en cada paso se ha hecho una transformación de una expresión en
otra equivalente. Si así no fuera, la lectura desde la conclusión final no implicaría la conjetura
inicialmente planteada.
Ejemplo B
Considerando expresiones algebraicas del tipo , determinar a qué intervalo pertenecen
los valores de esta expresión:
I. para valores naturales de n,
II. para enteros negativos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este tipo de situación es similar a las planteadas en relación con lenguaje algebraico en el
Programa de Segundo Año Medio.
Si se considera oportuno se podrán proponer algunos ejemplos numéricos antes del caso
general. Estos se pueden desarrollar con ayuda de calculadora o con una planilla de cálculo.
Invitar a los alumnos y alumnas a plantear conjeturas completando una tabla de valores
como la siguiente:
n n + 1

Unidad 2: Inecuaciones lineales 69
Desde otra perspectiva se puede hacer notar que , de donde se puede deducir
que:
I. Si n es un número natural y distinto de 0, se obtiene .
II. Si n es entero negativo, se obtiene .
También se puede incorporar el análisis de la expresión inversa y determinar a qué
intervalo pertenece.
Ejemplo C
INDICACIONES AL DOCENTE
Constatar para diversos valores de a y de b, la equivalencia
En estos ejemplos que involucran generalizaciones es recomendable considerar ejemplos numéricos.
La tabla de valores es una buena herramienta que permite visualizar relaciones entre
los números.
a b – a – b
5 100 – 5 – 100
– 10 55 10 – 55
También la recta numérica es un buen apoyo para visualizar el cambio de signo y el de la
orientación de la desigualdad.
Ejemplo D
INDICACIONES AL DOCENTE
Comparar y , si se sabe que 0 < a < b
En este caso, en forma análoga a los ejemplos anteriores, una tabla de valores se constituye en
una herramienta para visualizar las relaciones entre los números. También, el uso de calculadora
o de planilla de cálculo tienen gran utilidad para generar una gran cantidad de resultados
numéricos.

70 Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Ejemplo E
Determinar cuál es el valor más pequeño para , si a y b son dos números del
mismo signo y distintos de cero.
INDICACIONES AL DOCENTE
En forma similar a los ejemplos anteriores, completan una tabla de valores puede ser útil; es
conveniente el uso de calculadora o de una planilla de cálculo.
a b
1 1 2
– 1 – 1 2
Invitar a los alumnos y alumnas a proponer conjeturas, a expresarse.
Notar que si a y b tienen el mismo signo, y son ambas positivas. Además ;
comparar con el ejemplo A.
Ejemplo F
Demostrar que:
INDICACIONES AL DOCENTE
I. , para cualquier valor real de a
II. ( 1 + a ) ( 1 + b ) ≥ 4 , si a > 0, b > 0 y ab = 1
En forma análoga a los ejemplos anteriores para una mejor comprensión de una demostración
es conveniente que los alumnos y alumnas constaten la validez de una expresión para diversos
valores numéricos y posteriormente intenten una demostración general.
Es interesante observar que ambos resultados pueden obtenerse inmediatamente del estudio
de planteado anteriormente, porque
y
y porque (1 + a)(1 + b) = 1 + a + a -1 + 1, puesto que b = a -1

Unidad 2: Inecuaciones lineales 71
En todos estos ejemplos los estudiantes han tenido la oportunidad de utilizar la operatoria
algebraica aprendida en los años anteriores para transformar las expresiones.

72
Actividades para la evaluación y ejemplos
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Las actividades que se proponen a continuación se complementan con algunos ejemplos. Para
cada uno de ellos se propone un conjunto de indicadores que importa tener en cuenta para
evaluar el logro de los aprendizajes esperados.
Estos indicadores son concordantes con los siguientes criterios de evaluación, ya descritos en
la Presentación de este programa:
• Resolución de problemas que involucren relaciones matemáticas.
• Desarrollo de habilidades de razonamiento matemático.
• Organización y estructuración de conceptos matemáticos.
• Comprensión y aplicación de procedimientos rutinarios.
Actividad 1
Traducen enunciados sencillos a expresiones con inecuaciones; resuelven inecuaciones
y sistemas de inecuaciones con una incógnita.
Ejemplo A
¿Qué números enteros cumplen simultáneamente con las dos condiciones siguientes?:
I. El doble del número más 3 es menor que 11.
II. El triple del número más dos es mayor que 5.
Observar si:
I. Traducen las expresiones verbales a inecuaciones.
II. Reconocen ambas expresiones como un sistema.
III. Resuelven el sistema de inecuaciones.
IV. Analizan y comprueban las soluciones.
V. La manera de presentar las soluciones permite una comunicación clara y precisa.
Ejemplo B
¿Qué números enteros no se alcanzan a triplicar al añadirle 6 unidades a su mitad?

Unidad 2: Inecuaciones lineales 73
Actividad 2
Observar si:
I. Traducen las expresiones verbales a inecuaciones; si se equivocan con la orientación de
la desigualdad, al interpretar y traducir ‘no se alcanza a triplicar’, la corrigen como
producto de reflexiones durante o al término del problema.
II. Resuelven la inecuación.
III. Analizan y comprueban las soluciones.
Ejemplo C
Resolver el sistema
Expresar la solución en forma gráfica y utilizando intervalos.
Si se quiere que la solución del sistema sea x = 7, ¿qué cambios habría que realizar en
los signos de las desigualdades en las inecuaciones propuestas?
Observar si:
I. Resuelven las inecuaciones propuestas.
II. Obtienen la solución con intersección de los intervalos.
III. Analizan y comprueban las soluciones.
IV. Cambian < por ≤ en la primera desigualdad, para que la solución sea x = 7.
Resuelven problemas que involucran la resolución de inecuaciones o de sistemas de
inecuaciones con una incógnita.
Ejemplo A
Las dimensiones de una mesa rectangular se han medido con una imprecisión menor que
1cm. Los valores para las longitudes a y b son: 130 ≤ a ≤ 131 y 65 ≤ b ≤ 66.
¿Entre qué números está comprendido el perímetro? ¿Entre qué números está comprendida
el área?

74
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Observar si:
I. Comprenden el sentido del problema.
II. Hacen los cálculos correspondientes.
III. Expresan sus resultados en forma de desigualdades, utilizando intervalos o gráficamente.
Ejemplo B
De acuerdo a un aforismo hindú, para que una relación sentimental tenga un futuro
promisorio, ésta se debe formalizar cuando la edad de ella no sobrepase la mitad de la
edad de él, más siete años. ¿Hasta qué edad Ranhan puede casarse con Indira, si él es
ocho años mayor que ella?
¿Es posible que se cumpla este aforismo si ambos tiene la misma edad? ¿Cuáles son
esas edades?
Observar si:
I. Identifican las edades de ambos y expresan cómo se relacionan.
II. Traducen a una inecuación las condiciones del aforismo.
III. Resuelven la inecuación.
IV. Proponen una respuesta, la analizan en relación con el problema.
V. Proponen una nueva inecuación para el caso que las edades sean iguales.
VI. Resuelven la inecuación, plantean y analizan la respuesta.
Ejemplo C
¿Cuáles son las medidas de los rectángulos que tienen la altura igual al triple de la base
y el área menor que 17 cm 2 ? Entre estos rectángulos, ¿cuáles tienen sus lados con medidas
enteras?
Observar si:
I. Hacen un dibujo para comprender el problema.
II. Plantean la ecuación que relaciona la base con la altura y la inecuación que relaciona el
área con 17.
III. Resuelven la inecuación; reconocen la necesidad de aproximar una raíz cuadrada.
IV. Llegan a constatar que la medida de la base está entre 2,3 cm y 2,4 cm.
V. Comprueban los resultados que obtienen.
VI. Identifican las medidas enteras que son solución al problema.

Unidad 2: Inecuaciones lineales 75
Actividad 3
Analizan afirmaciones relativas a las soluciones de inecuaciones y de sistemas de
inecuaciones; asignan un valor de verdad; lo explican y discuten en grupo.
Ejemplo
Consideran las siguientes afirmaciones:
1. Existen inecuaciones de primer grado con una incógnita que admiten sólo una solución.
2. Existen inecuaciones de primer grado con una incógnita que no tienen solución.
3. Existen inecuaciones de primer grado con una incógnita tales que todos los números
reales son su solución.
4. Un sistema de inecuaciones de primer grado con una incógnita no puede tener una solución
única en los números reales.
5. Un sistema de inecuaciones de primer grado con una incógnita no puede tener todos los
números reales como solución.
6. Un sistema de inecuaciones de primer grado con una incógnita siempre tiene, a lo menos,
un número como solución.
7. Existen sistemas de inecuaciones lineales sin solución.
Observar si:
I. Tienen claro que la solución de una inecuación es un intervalo que contiene una infinidad
de números.
II. Tienen claro que la solución de un sistema de inecuaciones es la intersección de intervalos;
que ésa puede ser vacía, contener un elemento, o bien, contener infinitos elementos.
III. Consideran como inecuaciones aquellas que incorporan valor absoluto y que en ese caso
se trata de un sistema de inecuaciones.

76
Unidad 3
Contenidos
Más sobre triángulos rectángulos
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
a. Demostración de los teoremas de Euclides relativos a la proporcionalidad en
el triángulo rectángulo.
b. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo.
c. Resolución de problemas relativos a cálculos de alturas o distancias inaccesibles
que pueden involucrar proporcionalidad en triángulos rectángulos. Análisis
y pertinencia de las soluciones. Uso de calculadora científica para apoyar
la resolución de problemas.
d. Comentario histórico sobre los números irracionales; tríos pitagóricos; comentarios
sobre el Teorema de Fermat.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 77
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Reconocen que las razones trigonométricas son cuocientes invariantes
entre las medidas de los lados, en familias de triángulos rectángulos
semejantes.
Conjeturan sobre propiedades geométricas en triángulos rectángulos
semejantes, las demuestran utilizando diversos recursos
argumentativos.
Resuelven problemas que involucran propiedades de los triángulos rectángulos;
analizan las soluciones que se obtienen y su pertinencia.
Reconocen el sentido y la necesidad de la demostración en matemática
y, en particular, conocen la historia del Teorema de Fermat-Wiles
y los tríos pitagóricos.

78
Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
El desarrollo de esta unidad presenta dos importantes pilares; uno relativo a las funciones
trigonométricas elementales a partir de razones entre las longitudes de los lados, definidas
en el triángulo rectángulo y sus aplicaciones a la resolución de problemas; el otro referido a
los teoremas de Euclides y de Pitágoras en los que importan tanto las propiedades que se
generalizan para todos los triángulos rectángulos como el proceso de llegar a proponer una
demostración.
Interesa que los estudiantes tengan una primera aproximación a la trigonometría por
medio de las razones trigonométricas, una extensión a las funciones seno y coseno en el
círculo unitario, su uso en la resolución de problemas y la demostración de algunas propiedades
básicas.
En relación con los Teoremas de Euclides y de Pitágoras, este último es una relación
conocida desde la Educación Básica; en esta oportunidad se retoma, principalmente desde
sus demostraciones; algunas muy próximas a la intuición y otras más formales, pero todas
con rigor y válidas en la matemática escolar.
Estos teoremas ponen de relieve el interesante tema de los números irracionales; en el
desarrollo de esta unidad se propone la construcción de longitudes relativas de algunas raíces,
como aplicación de estos teoremas.
La resolución de problemas cruza el desarrollo de esta unidad; hay una invitación a
resolver problemas en contextos diversos: geométricos, de mediciones de alturas y distancias,
incluyendo lo espacial, sin llegar a especificidades de la trigonometría esférica.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 79
Actividades para el aprendizaje y ejemplos
Actividad 1
En triángulos rectángulos semejantes definen seno, coseno y tangente de sus ángulos
agudos.
Ejemplo A
Analizan la semejanza en triángulos rectángulos y especifican los teoremas estudiados
en Segundo Año Medio; establecen las razones trigonométricas seno, coseno y tangente,
para los ángulos de triángulos rectángulos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Interesa que los alumnos se den cuenta de que la igualdad de medida de un ángulo de un
triángulo rectángulo especifica familias de triángulos que son semejantes entre sí.
Al superponerlos, de modo que uno de los ángulos coincida, se genera paralelismo entre
los terceros lados como lo indica el dibujo.
Se puede organizar el curso de modo que cada participante de un grupo de trabajo se ocupe de
los cálculos de uno de los triángulos, comparen los resultados que obtienen y hagan las aproximaciones
pertinentes.

80
Ejemplo B
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Calcular el valor de las funciones seno, coseno y tangente para ángulos de 45º , de 30º y
de 60º.
INDICACIONES AL DOCENTE
Caracterizar un triángulo isósceles rectángulo y determinar los valores de estas funciones para
el ángulo de 45º.
Generar triángulos rectángulos trazando la altura en un triángulo equilátero; constatar que
seno 60º es igual coseno de 30º y que en general sen α = cos (90 - α) y viceversa.
Ejemplo C
Utilizar el cuadriculado del cuaderno de matemática para dibujar triángulos rectángulos
semejantes en los que sea fácil determinar la razón entre los lados.
En el dibujo se ilustran dos triángulos rectángulos semejantes, cuyos lados están en la
razón 3 : 2. Determinar con un transportador la medida de uno de los ángulos interiores.
INDICACIONES AL DOCENTE
Estos ejemplos se pueden ampliar si se utiliza papel milimetrado.
Interesa que los estudiantes se den cuenta de que una misma razón entre las medidas de
los lados determina la misma medida para el ángulo agudo.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 81
Actividad 2
En el círculo unitario establecen las funciones seno y coseno; construyen artesanalmente
y con algún programa computacional o calculadora gráfica los gráficos de ambas funciones.
Demuestran algunas igualdades trigonométricas básicas.
Ejemplo A
En el círculo unitario, reconocen los segmentos cuyas longitudes toman los valores de
las funciones seno y coseno, para ángulos menores de 90°.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que en el desarrollo de este ejemplo los estudiantes comprendan que las longitudes
de estos segmentos están en relación con la longitud arbitraria que se considera igual a
la unidad; además, que el triángulo que se genera en cada caso es semejante con todos los otros
triángulos rectángulos que tengan un ángulo agudo de esta medida.
Para extender a ángulos mayores de 90° es aconsejable conocer antes el gráfico de estas
funciones.
Ejemplo B
Grafican artesanalmente la función seno.
Colocar un vaso boca abajo en una hoja de papel y dibujar en ella la circunferencia definida
por el vaso.
Enrollar en torno al borde del vaso una pitilla graduada, tomando como unidad de longitud el
radio de la circunferencia dibujada; considerar fracciones de esa unidad de medida.
Trazar un diámetro en la circunferencia y marcar en ella, a partir de uno de los extremos
del diámetro, las unidades de longitud que gradúan la pitilla.
Dibujar un sistema de coordenadas de modo que el eje x esté en la misma recta que el
diámetro. Disponer la pitilla graduada sobre el eje x del sistema de coordenadas. Transportar
las alturas relativas al diámetro de las marcas a su ubicación correspondiente al
gráfico. Se obtiene así un gráfico de función seno α en que α esta medido en radianes.

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INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Antes de graficar con la calculadora, puede ser conveniente proponer a los alumnos y alumnas
un método artesanal de construcción del gráfico del seno.
Esta construcción da una oportunidad de recordar lo que es el número π.
Ejemplo C
Utilizan una calculadora científica para conocer los valores de las funciones seno y coseno
para ángulos menores de 180°.
INDICACIONES AL DOCENTE
Invitar a los alumnos y alumnas a observar el cambio en la pantalla de una calculadora científica
si se presiona un número y la tecla send. Graficar esta relación considerando medidas para
los ángulos que se incrementan de 10 en 10.
Al utilizar la calculadora se puede llegar en el gráfico hasta ángulos de 180° o más. Esto
permite volver sobre el círculo unitario y explicar los segmentos que corresponden a las funciones
seno y coseno para ángulos del segundo cuadrante u otros, analizando el signo de las
funciones en estudio.
Es recomendable aclarar que estos valores para la función seno y para las otras funciones
trigonométricas son, generalmente, números irracionales; la calculadora ofrece aproximaciones
de ellos.
Será necesario explicar el funcionamiento de la calculadora en relación con las unidades
de medida de los ángulos: rad, deg y grad.
Ejemplo D
INDICACIONES AL DOCENTE
Demostrar que sen 2 α + cos 2 α = 1
Esta igualdad se pueden demostrar partiendo de las definiciones de las razones en el triángulo
rectángulo o bien, a partir del círculo unitario. Es necesario establecer la relación con el Teorema
de Pitágoras.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 83
Actividad 3
Establecen medidas de lados y ángulos de triángulos rectángulos a partir de los valores
de funciones trigonométricas.
Ejemplo A
Construir un triángulo rectángulo si se conoce el seno (o el coseno, o bien, la tangente)
de uno de sus ángulos agudos.
¿Cuántas soluciones hay?
INDICACIONES AL DOCENTE
Suponer algún valor para las funciones trigonométricas; si el seno de α es 0.43, (o si el coseno
de β es 0.2) determinar medidas para los lados del triángulo rectángulo.
Se pueden calcular estas medidas fijando arbitrariamente la medida de uno de los catetos,
y la medida de los otros lados se calculan.
Este tipo de problemas es muy interesante porque ofrece infinitas soluciones.
En todos los casos en que se utilice calculadora es necesario insistir sobre la necesidad y
la importancia de la aproximación.
Ejemplo B
En el gráfico que sigue, la recta y = mx forma con la parte positiva del eje de las x, un
ángulo de 30º. Determinar la ecuación de la recta.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es muy importante que los estudiantes establezcan relaciones entre los conceptos y conocimientos
matemáticos. En Primer Año Medio se familiarizaron con la constante de proporcionalidad;
en Segundo Medio generalizaron a la pendiente de una recta; ahora la pueden entender
como la tangente del ángulo que forma la recta con la parte positiva del eje de las x.
Generalizar a la determinación de una ecuación de la forma y = mx + n si se conoce el
punto de intersección de la recta con el eje de las ordenadas y la medida del ángulo que forma
con el sentido positivo del eje x.

84
Actividad 4
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Resuelven problemas sencillos, de diversos ámbitos, utilizando directamente las funciones
trigonométricas.
Ejemplo A
Determinar la altura de una torre ( o de un árbol o edificio), suponiendo que no es posible
medir la distancia entre la base de la torre y el observador y que sí es posible que
éste mida el ángulo de elevación desde dos puntos diferentes que son colineales a la
base de la torre, y que conoce la distancia entre ambos puntos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Incentivar que los alumnos y alumnas propongan diversos métodos para medir la altura de una
torre.
Es también conveniente dejar que los estudiantes constaten, comparando sus resultados,
que si la diferencia entre β y β’ es pequeña, al redondear el valor de las tangentes se puede
incurrir fácilmente en un error excesivo, de un 10% o más, en la estimación obtenida para la
altura de la torre.
Si es necesario medir el ángulo de elevación, se puede construir un goniómetro artesanal,
elaborado con un transportador, un hilo a plomo y un tubo de más o menos 15 a 20 cm de
largo, como lo ilustra el siguiente dibujo.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 85
El transportador y el tubo deben estar unidos formando un todo solidario en relación con el
movimiento, de modo que, al inclinar el tubo para mirar el extremo superior de un edificio, el
hilo a plomo marcará en la gradación del transportador el ángulo de elevación.
Ejemplo B
Calcular la distancia entre la Tierra y una nave espacial si desde ésta se ve la Tierra
bajo un ángulo de 20,5º, sabiendo que el radio de la Tierra es 6.366 km aproximadamente.
INDICACIONES AL DOCENTE
Un esquema que refleje las relaciones propuestas en el problema es de gran ayuda para definir
una manera de abordarlo y resolverlo.

86
Ejemplo C
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Una persona desea cruzar en lancha un río cuyo ancho es 200 m. Si la corriente del río es
30 km/h y la lancha se desplaza perpendicularmente a la corriente a una velocidad de 80
km/h, ¿cuál es la distancia que recorre la lancha en este viaje?
INDICACIONES AL DOCENTE
En la resolución de estos problemas es interesante coordinar acciones con el profesor o profesora
de Física, tanto para precisar conceptos como para que los estudiantes perciban la importancia
de la matemática en el desarrollo de las ciencias.
Ejemplo D
Calcular el área de un octógono regular en función del lado a. ¿Se puede calcular el área
de cualquier polígono regular en función del lado?
INDICACIONES AL DOCENTE
Será interesante resolver este ejemplo suponiendo una medida numérica para el lado del
octógono y después generalizar a un octógono de lado a.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 87
Actividad 5
Demuestran los teoremas de Euclides. Aplican este teorema en la construcción de raíces
cuadradas.
Ejemplo A
Dibujar triángulos rectángulos, trazar la altura desde el vértice del ángulo recto a la
hipotenusa, demostrar la semejanza entre los tres triángulos rectángulos e identificar
las proporciones que definen los dos teoremas de Euclides.
INDICACIONES AL DOCENTE
Establecer la semejanza identificando, en los tres triángulos rectángulos, los ángulos agudos
congruentes. Escribir las proporciones que se derivan de esta semejanza.
De estas proporciones seleccionar aquellas que constituyen los dos teoremas de Euclides:
I. En un triángulo rectángulo, la altura es media proporcional entre los segmentos que define
en la hipotenusa.
II. Un cateto es media proporcional entre la hipotenusa y el correspondiente segmento que
genera la altura en la hipotenusa.
Si se considera necesario, se pueden recortar dos triángulos rectángulos congruentes. En uno
de ellos trazar la altura desde el vértice del ángulo recto a la hipotenusa y recortar los triángulos
que se forman.

88
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
I. Constatar empíricamente la semejanza entre los tres triángulos superponiéndolos.
II. Contrastar esta constatación con la demostración de la semejanza.
III.Plantear proporciones entre los lados de los tres triángulos a partir de la semejanza establecida.
Ejemplo B
Construyen segmentos cuya medida relativa corresponde a diferentes raíces cuadradas,
utilizando los teoremas de Euclides.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se propone una ilustración de construcción de longitudes relativas de raíces cuadradas.
Esta construcción se podría utilizar para construir . Si 1 y son los segmentos de la
hipotenusa y es el diámetro de la circunferencia, entonces la altura h del triángulo satisface
.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 89
Actividad 6
Comparan diversas maneras de demostrar el Teorema de Pitágoras; generan tríos
pitagóricos y conocen algunos antecedentes sobre la antigua conjetura de Fermat.
Ejemplo A
Observar la siguiente secuencia de dibujos en que los triángulos rectángulos de catetos
a, b e hipotenusa c son congruentes. El primer dibujo corresponde a la forma habitual de
representar el Teorema de Pitágoras. Determinar la medida del lado de los otros dos cuadrados
y organizar una secuencia que permita mostrar la validez del Teorema de Pitágoras.
INDICACIONES AL DOCENTE
En este ejemplo, la igualdad de áreas entre la segunda y tercera figura, permiten concluir el
Teorema de Pitágoras.
Ejemplo B
En la siguiente ilustración, para demostrar el Teorema de Pitágoras, calcular el área del
cuadrado total en función de c y en función de a y b (Sugerencia: calcular el área del
cuadrado interior).

90
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Este dibujo se puede recortar y hacer con él un puzzle; que los estudiantes constaten que el
área de dos de estos triángulos es igual a ab y que el área del cuadrado es igual a c 2 , o bien a
a 2 + b 2 .
Ejemplo C
INDICACIONES AL DOCENTE
Demostrar el Teorema de Pitágoras recurriendo a los teoremas de Euclides.
El punto de partida, en este caso, es la expresión del Teorema de Euclides referida a los catetos:
a2 = cp
b2 = cq
a 2 + b 2 = c ( p + q ) = c 2
Es importante que los estudiantes se familiaricen con las distintas formas de plantear una
demostración para este importante Teorema de Pitágoras.
Si se considera pertinente, los estudiantes pueden recoger información entre personas
que trabajan en el ámbito de la construcción en la que este teorema se utiliza.
Ejemplo D
Buscar tríos de números enteros que satisfagan el Teorema de Pitágoras.
Constatar que si a, b y c son tres números tales que
INDICACIONES AL DOCENTE
c = m 2 + n 2
a = m 2 - n 2
b = 2mn
en que m y n son enteros positivos, entonces a 2 + b 2 = c 2
Los tríos pitagóricos más conocidos son 3, 4 y 5; 6, 8 y 10; 5, 12 y 13.
Considerar los múltiplos de tríos, averiguar si siguen siendo pitagóricos, intentar demostraciones
al respecto.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 91
Ejemplo E
Recoger información sobre la conjetura de Fermat que dice: ‘no existen soluciones enteras
para x, y, z de x n + y n = z n si n es un número entero mayor que 2’.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los alumnos y alumnas intenten encontrar contraejemplos (para n = 3 por
ejemplo) y que perciban que podrían continuar con casos particulares, valorando así la demostración.
Es interesante que los estudiantes tengan una imagen de matemática como un área del
conocimiento que se construye a través del tiempo, que perciban cómo el intentar resolver
este problema significó casi tres siglos de desarrollo en matemática (Fermat falleció en 1665 y
recién en 1995 esta proposición dejó de ser conjetura para transformarse en un teorema) y,
finalmente, que sepan que esta conjetura que es sencilla en su formulación, tiene una demostración
compleja, que exige para su comprensión un conocimiento especializado en matemática.
En internet en www-goups.dcs.st-and.ac.uk/ se puede obtener información sobre el último
Teorema de Fermat y sobre historia de la matemática.
Ejemplo F
Demostrar que en un triángulo rectángulo, el área de la semicircunferencia construida
sobre la hipotenusa es igual a la suma de las áreas de las semicircunferencias construidas
sobre los catetos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Interesa que los estudiantes lleguen a diferenciar qué es lo que les interesa demostrar y cuáles
son los argumentos que plantean para llegar a esa conclusión.
Quizás algún alumno o alumna pregunte si vale el teorema para las áreas de otras figuras
que se puedan construir, a escala, sobre los catetos y la hipotenusa, además de cuadrados y
semicircunferencias. Y en realidad, sí.

92
Actividades para la evaluación y ejemplos
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Las actividades que se proponen a continuación se complementan con algunos ejemplos. Para
cada uno de ellos se propone un conjunto de indicadores que importa tener en cuenta para
evaluar el logro de los aprendizajes esperados.
Estos indicadores son concordantes con los siguientes criterios de evaluación, ya descritos
en la Presentación de este programa:
• Resolución de problemas que involucren relaciones matemáticas.
• Desarrollo de habilidades de razonamiento matemático.
• Organización y estructuración de conceptos matemáticos.
• Comprensión y aplicación de procedimientos rutinarios.
Actividad 1
Deducen propiedades relativas a los valores de las razones trigonométricas, seno, coseno
y tangente.
Ejemplo A
Indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas para ángulos comprendidos
entre 0º y 180º. Explicar la opción en cada caso.
Si se considera pertinente, se puede apoyar con una figura como la siguiente:
1. El seno de un ángulo es siempre menor que 1.
2. En la medida que un ángulo aumenta, el seno de ese ángulo crece.
3. La tangente de un ángulo puede tomar valores mayores que 1.
4. La tangente de un ángulo puede ser tan grande como se quiera.
5. Si el seno de un ángulo aumenta, el coseno de ese mismo ángulo disminuye.
6. En la medida que un ángulo disminuye, su coseno aumenta.
7. El coseno de un ángulo es siempre positivo.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 93
Actividad 2
Observar si:
I. Recurren al círculo unitario.
II. Recurren a un triángulo rectángulo cualquiera.
III.Conocen la diferencia de rango entre seno, coseno con tangente.
Definen familias de triángulos rectángulos semejantes conociendo el valor del seno,
coseno o tangente de uno de los ángulos agudos.
Ejemplo A
Determinar las medidas de uno de los triángulos de la familia de triángulos rectángulos
que se define, en las situaciones siguientes:
I. Si el seno de un ángulo agudo es 0,5.
II. Si la tangente de un ángulo agudo es igual a 3.
III. Si el coseno de un ángulo agudo es .
Observar si:
I. Tienen claro qué son familias de triángulos.
II. Si fijan la medida de uno de los lados.
Ejemplo B
Determinar las medidas de los lados de un triángulo rectángulo, en las situaciones siguientes:
1. Si su hipotenusa mide 4,5 cm y el seno de uno de sus ángulos agudos es 0,3.
2. Si el seno de un ángulo agudo es y el cateto opuesto a ese ángulo mide 31,2 cm.
Observar si:
I. Dibujan el triángulo.
II. Consignan sólo las medidas.
III. Hacen cálculos adecuados aplicando la relaciones apropiadamente.

94
Actividad 3
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Resuelven problemas utilizando razones trigonométricas o aplicando los teoremas de
Euclides y Pitágoras.
Ejemplo A
En el momento en que un satélite de comunicaciones sobrevuela una ciudad, es avistado
desde un observatorio situado a 250 km de dicha ciudad con un ángulo de elevación de
65º. ¿A qué altura de la ciudad se encuentra el satélite?
Observar si:
I. Logran hacer un esquema del problema.
II. Si ubican correctamente un ángulo recto.
Ejemplo B
En la construcción de una carretera, para franquear un accidente geográfico se hará un puente
que se sostiene en cuatro pilares, como lo indica el dibujo. ¿Cuál es la longitud del puente?
Observar si:
I. Reconocen qué cálculos tienen que hacer.
II. Utilizan calculadora.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 95
Ejemplo C
Una moneda de $100 tiene un diámetro de 2,6 cm. Para efectos de un diseño de paneles
de exposición, interesa calcular la medida del ángulo que forman las tangentes a una
moneda desde un punto situado a 5 cm. del centro.
Observar si:
I. Logran hacer una representación gráfica de la situación.
II. Pueden resolver el problema de manera puramente gráfica.
III. Resuelven el problema usando razones trigonométricas.
IV. Proceden “a mano” o usan calculadora.
Ejemplo D
Desde una altura h sobre el nivel del mar y a orilla de la costa, se ve desaparecer un
barco en el horizonte. Estimar la distancia a la que se encuentra el barco.
Observar si:
I. Utilizan el dibujo para reconocer los datos.
II. Utilizan calculadora.
III. Pueden llegar estimativamente a una buena respuesta.
En relación con este problema, se podría hacer otra pregunta: ¿A qué altura hay que
construir la atalaya de un fuerte para alcanzar a ver a tiempo al enemigo que vendrá a
asaltar el fuerte a caballo?
Se trata de obtener una relación sencilla y eficaz entre la distancia al horizonte y la altura h.

96
Actividad 4
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Aplican los teoremas de Pitágoras y de Euclides en construcciones geométricas o para
proponer demostraciones de algunas propiedades.
Ejemplo A
En el dibujo que sigue, ABC es un triángulo rectángulo. Comparar el área del cuadrado y
del rectángulo sabiendo que el triángulo ADE es isósceles.
Fundamentar el resultado de la comparación.
Observar si:
I. Relacionan los lados del rectángulo con los segmentos de la hipotenusa del triángulo
rectángulo.
II. Fundamentan la solución en el Teorema de Euclides.
III. Buscan soluciones alternativas.

Unidad 3: Más sobre triángulos rectángulos 97

98
Unidad 4
Contenidos
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Otro paso en el estudio de las probabilidades
a. Variable aleatoria: estudio y experimentación en casos concretos. Gráfico de
frecuencia de una variable aleatoria a partir de un experimento estadístico.
b. Relación entre la probabilidad y la frecuencia relativa. Ley de los grandes números.
Uso de programas computacionales para la simulación de experimentos
aleatorios.
c. Resolución de problemas sencillos que involucren suma o producto de probabilidades.
Probabilidad condicionada.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 99
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Reconocen variables aleatorias y las interpretan de acuerdo a los contextos
en que se presentan.
Conocen empíricamente la Ley de los Grandes Números y relacionan
la frecuencia relativa con la probabilidad de un suceso.
Resuelven problemas que involucran el cálculo de probabilidad condicionada
en situaciones sencillas.
Distinguen entre sucesos equiprobables y no equiprobables.

100
Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
La palabra probabilidad pertenece al vocabulario corriente de las personas. Los términos aleatorio,
azar, incierto, predecible o impredecible, seguro e inseguro se utilizan usualmente y en
ámbitos tan diversos como la economía, la meteorología, el deporte, el transporte, las ciencias
básicas y sociales, la medicina y naturalmente cuando se trata de juegos de azar. Por ello, es
conveniente distinguir que a veces se utiliza para indicar una creencia subjetiva, en otros casos
una estimación empírica o bien, un conocimiento teórico.
Uno de los conceptos más fundamentales en Teoría de Probabilidades es el de variable
aleatoria. En el contexto del presente programa de estudios, entenderemos como variable
aleatoria a cantidades o magnitudes susceptibles de variar azarosamente. Más precisamente,
cuando se asocia un único número x con cada resultado posible de un experimento aleatorio, el
número x recibe el nombre de variable aleatoria. Por ejemplo, supongamos que el experimento
consiste en escoger una manzana al azar de un árbol y pesarla. El peso será una variable (de
interés) asociada a cada manzana, y como la manzana fue escogida aleatoriamente, su peso
será una variable aleatoria. Es claro que una vez escogida una manzana específica, el peso que
ella tenga, digamos 150 gramos, no es aleatorio. Cabe señalar que el mismo experimento aleatorio
permite definir diferentes variables aleatorias. En el ejemplo, en lugar del peso de la
manzana, podría determinarse su volumen.
Algunas variables aleatorias que aparecen en la vida diaria y que sería interesante analizar
con los alumnos y alumnas son: número de accidentes carreteros ocurridos en un fin de
semana escogido al azar, número de hermanos que tiene un estudiante cualquiera, número de
años que vivirá una persona nacida en 1981, número de artículos defectuosos producidos en
una fábrica cualquiera, etc.
En el Programa de Segundo Año Medio, se estudió, esencialmente, el caso de la probabilidad
teórica, que se basa en la idea de que a ciertos eventos es posible calcular su probabilidad
a priori, dadas ciertas condiciones de simetría del experimento. Así, si un experimento tiene n
resultados posibles, todos con igual probabilidad, podemos asignar la probabilidad de1/n a
cada resultado posible. Sin embargo, en algunas experiencias, como las que se sugieren en el
Ejemplo A de la Actividad 1 de la presente unidad, las probabilidades de los posibles resultados
del experimento no se pueden determinar a priori y deben ser estimadas realizando la
experiencia.
Para poder definir la noción de probabilidad experimental será necesario definir la frecuencia
relativa del resultado A de un experimento, como el cuociente entre el número de veces
que efectivamente ocurre A sobre el número de veces que se realiza el experimento. Se podrá
decir entonces que la probabilidad experimental del suceso A se aproximará al valor de esta frecuencia
relativa, cuando el experimento se realiza una gran cantidad de veces. Ello permitirá
una buena aproximación para una comprensión intuitiva de la Ley de los Grandes Números.
Otro de los aspectos que se estudia en la presente unidad es la independencia de sucesos
y la probabilidad condicionada. En esta dirección, es importante que las alumnas y alumnos
comprendan que la probabilidad de un suceso puede cambiar si se dispone de nueva información,
y este hecho se modela por la noción de probabilidad condicionada. Esto permite formalizar
la idea de que la probabilidad depende de la información. Por ejemplo, si en el lanzamiento

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 101
de un dado se desea saber la probabilidad de que salga 2, se sabe, por lo estudiado en Segundo
Año Medio, que esta probabilidad es 1/6. Sin embargo, si se sabe que ha salido un número
menor que 4, entonces, con esta nueva información, la probabilidad de obtener un 2 será 1/3.
En este programa, se propone el análisis de juegos y fenómenos aleatorios sin enfatizar el
uso de vocabulario específico ni de simbolización formal. Es posible desarrollar los ejemplos
planteados realizando directamente, en cada situación, los respectivos cálculos de probabilidades.
Debiera ser claro que si dos sucesos A y B son independientes, entonces la probabilidad
de que ocurra el suceso A sabiendo que ha ocurrido B debiera ser igual a la probabilidad que
ocurra el suceso A, es decir,
P(ocurra A sabiendo que ha ocurrido B) = P(ocurra A).
A continuación, puede constatarse que, si A y B son dos sucesos dependientes, entonces la
probabilidad que ocurra el suceso A sabiendo que el suceso B ha ocurrido, se calcula del siguiente
modo:
P(ocurra A sabiendo que ha ocurrido B) = P(ocurra A y B)/P(B), siempre que P(B) sea diferente
de 0.

102
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Actividades para el aprendizaje y ejemplos
Actividad 1
Experimentan con fenómenos no equiprobables; registran los resultados y comparan con
situaciones de equiprobabilidad.
Ejemplo A
Experimentar algunos lanzamientos con vasos de cartón o con chinches u otro objeto que
no presente simetría.
I. Predecir, suponiendo un total de 30 lanzamientos, cuál será el número por cada una
de las posibles formas de aterrizaje del objeto.
II. Hacer la experiencia, registrar los resultados y contrastar con la predicción.
III. Comparar los resultados obtenidos entre quienes realizaron la experiencia con el mismo
tipo de objeto. Considerar la suma del total de experiencias realizadas; comparar
los resultados obtenidos.
IV. Constatar cómo esta frecuencia tiende a estabilizarse en la medida en que aumenta
el número de experimentos realizados.
INDICACIONES AL DOCENTE
Para desarrollar este ejemplo se puede organizar el curso en parejas de trabajo; es importante
cuidar que los lanzamientos no predispongan a una forma de aterrizaje, sino que permitan
cualquiera de las posibles.
Podría ser una actividad para que se desarrolle fuera de la hora de clases y trabajar durante
ésta con los resultados que se obtengan.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 103
Contrastar los resultados de esta experiencia con los generados en una con sucesos
equiprobables (lanzamiento de una moneda).
Ejemplo B
Se lanza un dado 18.000 veces; se obtienen los resultados consignados en la siguiente
tabla, agrupados de acuerdo al número de tiradas.
Nº de
tiradas
Resultados posibles
20 5 4 2 4 2 3
60 7 6 6 11 9 21
300 47 39 44 56 42 72
600 89 84 82 111 104 130
1200 174 166 185 203 207 265
2400 362 345 387 396 407 503
6000 946 885 1002 993 941 1233
18000 2911 2851 2833 2766 2806 3833
Calcular las frecuencias relativas para los datos de dos filas y de dos columnas. ¿Qué
deducción se puede plantear a partir del análisis de estos resultados?
INDICACIONES AL DOCENTE
Es igualmente interesante analizar una tabla de resultados como hacer la experiencia con algún
dado ‘cargado’. Alterar la simetría de un dado, limando una de sus aristas o uno de los
vértices, permite proponer a los alumnos y alumnas, experiencias con sucesos no equiprobables.
En el cálculo de la frecuencia relativa considerar la columna del 6; hacer referencia a la
Ley de los Grandes Números.
Ejemplo C
1 2 3 4 5 6
El cuadro que sigue registra las veces que resultó ‘cara’ en un total de 10.000 lanzamientos
de una moneda. En cada celda se registra el número de veces que resultó ‘cara’
por cada 100 lanzamientos.

104
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
47 45 53 45 49 48 58 43 48 54
41 47 52 47 50 51 60 52 46 46
51 46 46 41 45 51 54 58 40 53
48 52 52 51 52 49 55 51 53 55
59 47 44 49 52 44 50 51 49 46
51 48 51 59 48 52 48 50 49 54
52 59 48 50 47 50 47 52 48 41
55 57 51 55 47 46 57 50 54 48
39 45 46 53 47 53 52 53 53 51
41 48 54 50 51 41 55 49 45 53
Responder las siguientes preguntas y plantear reflexiones acerca de las respuestas.
I. ¿Cuántas celdas registran 50 caras, del total de 100?
II. ¿Cuál es el número más alejado de 50?
III. ¿Cuántas veces se repite ese o esos números?
IV. Efectuar las sumas de las líneas y de las columnas y analizar esos resultados que
corresponden, cada uno, a 1.000 lanzamientos.
V. ¿Cuál es el total de caras en los 10.000 lanzamientos?
INDICACIONES AL DOCENTE
No conviene desdeñar el estudio del comportamiento estadístico de experimentos con resultados
equiprobables, justamente para tratar de discernir, en la práctica, resultados empíricos que
son simples fluctuaciones estadísticas de resultados equiprobables, con resultados empíricos
que provienen de un experimento con resultados no equiprobables.
El problema es inferir si una moneda que arroja 55 caras al ser lanzada 100 veces estará
cargada o no. Difícilmente se puede contestar esta pregunta si no se puede estimar la probabilidad
que una moneda no cargada arroje entre 45 y 55 caras al ser lanzada 100 veces.
Interesa que los estudiantes relacionen la frecuencia relativa de los resultados de una
experiencia aleatoria repetida un gran número de veces, con la probabilidad, considerando
tanto situaciones con sucesos equiprobables como con sucesos no equiprobables. En ambos
casos hay una tendencia a la estabilización de la frecuencia relativa; en el primer caso esta
frecuencia es predecible por la simetría que presenta la experiencia.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 105
Actividad 2
Utilizan información estadística para calcular y comparar probabilidades.
Ejemplo A
Hace casi seis meses que Ana María controla el tiempo que espera el bus, cada mañana,
para trasladarse a su trabajo. Organizó los datos en la tabla de frecuencia siguiente en
la que t es el tiempo medido en minutos.
Tiempo 0 ≤ t < 2 2 ≤ t < 4 4 ≤ t < 6 6 ≤ t < 8 8 ≤ t < 10 10 ≤ t < 12 12 ≤ t < 14
Frecuencia 7 12 29 25 22 18 14
¿Cuál es el tiempo máximo (o mínimo) que espera Ana María el bus?
Estime la probabilidad que Ana María espere entre 6 y 8 minutos.
INDICACIONES AL DOCENTE
El registro de información y la elaboración de una tabla de frecuencia permite calcular la
frecuencia relativa de los tiempos de espera y estimar así la probabilidad correspondiente.
El experimento aleatorio consiste en elegir al azar una mañana de Ana María durante
esos seis meses y preguntarse cuánto tiempo esperó su bus esa mañana.
Apoyándonos en lo que ocurrió en esos pasados 6 meses podemos estimar que la probabilidad
de que su tiempo de espera esté entre 6 y 8 minutos será la frecuencia relativa correspondiente
durante esos seis meses.
Es importante destacar las diferencias entre las características de este tipo de fenómeno
con los analizados en la actividad anterior. Sin embargo, en ambos tipos de experiencia es la
frecuencia relativa la que permite estimar la probabilidad de un suceso.
Tomado al pie de la letra y un poco apresuradamente, esto podría significar que si lanzamos
10 veces una moneda y obtenemos 6 caras, eso establece que la probabilidad que la moneda
salga cara es 0,6.
Sin embargo, sabemos que una moneda simétrica, que muestra cara con probabilidad 0,5,
puede perfectamente arrojar 6 caras en diez lanzamientos.
Si estamos interesados en la probabilidad de que una moneda muestre cara al ser lanzada
y sólo sabemos que salió 6 veces cara en 10 lanzamientos, podemos estimar –en ausencia de
otra información– que la probabilidad que la moneda salga cara en un lanzamiento es 0,5.
Pero también podríamos estimar que la tal probabilidad sea 0,6.

106
Ejemplo B
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
El cuadro siguiente consigna información sobre la población indígena y la población total
en algunos países de América Latina, alrededor del año 1990.
País Población total Población indígena
Argentina 32.546.517 350.000
Chile 13.099.513 1.000.000
Ecuador 10.264.137 3.800.000
Guatemala 9.197.345 5.300.000
México 83.226.037 12.000.000
Perú 21.588.181 9.300.000
Fuente: “Mujeres Latinoamericanas en cifras”. Instituto de la mujer, Ministerio de Asuntos Sociales de España y
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO. 1995.
¿En cuál de estos países es mayor la probabilidad que sea indígena una persona elegida
al azar?
¿Cuál es la probabilidad en el caso de Chile?
INDICACIONES AL DOCENTE
En este caso el experimento aleatorio es elegir al azar un habitante del país en cuestión.
El desarrollo de este ejemplo permite establecer relaciones entre la noción de probabilidades
y la frecuencia relativa que se genera por acumulación intencionada de información
sobre algún tema.
Conviene comentar con los estudiantes el sentido de la expresión ‘elegir al azar’ y relacionar
con la secuencia de números que aparecen en la pantalla de una calculadora científica
que tenga la tecla ‘random’.
Ejemplo C
Para decidir sobre distribución presupuestaria, se consideró la información que consigna
el cuadro que sigue.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 107
Chile Población
Año Total Infantil Adulta mayor
0 - 14 años 65 años y más
1970 8.884.768 3.481.142 446.711
1982 11.329.736 3.653.113 659.517
1992 13.348.401 3.929.468 877.044
Fuente: Estadísticas de Chile en el siglo XX, Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Santiago, 1999
¿En qué año es menor la probabilidad de que una persona elegida al azar sea mayor de
65 años?
¿En qué año es menor la probabilidad de que una persona elegida al azar sea menor de
14 años?
INDICACIONES AL DOCENTE
En este ejemplo la experiencia aleatoria es elegir una persona al azar y se estima la probabilidad
de que ella satisfaga una determinada condición recurriendo a la frecuencia relativa.
Recoger información, organizarla e interpretarla es de vital importancia para la toma de
decisiones en diversos y múltiples ámbitos. Muchas decisiones no se sustentan en información
censal sino muestral, tema que será estudiado en Cuarto Año Medio.
Actividad 3
Resuelven problemas relativos al cálculo de probabilidades que incorporan combinatoria
básica; discriminan los casos que involucran ‘orden’ de aquellos que no lo consideran y
aquellos en los que se permite o no ‘la repetición’.
Ejemplo A
Para juntar fondos el curso organiza una rifa. Para participar se compran unas papeletas
que tienen dos números diferentes, del 1 al 5. Gana quien tenga la papeleta con los dos
números sorteados.
¿Cuál es la probabilidad de ganar, teniendo una papeleta?

108
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Es fácil la representación de este ejemplo en un diagrama como el siguiente: una adaptación
del árbol de conteo para que quede sólo una vez cada par de números. Como el orden no tiene
importancia, se ha dejado un sola de las duplas: está 1, 3 pero no está la dupla 3, 1, por ejemplo.
También se puede considerar un cuadro de doble entrada en el que se marcan sólo uno de los
pares de duplas.
1 2 3 4 5
1 1 ; 2 1 ; 3 1 ; 4 1 ; 5
2 2 ; 3 2 ; 4 2 ; 5
3 3 ; 4 3 ; 5
4
5
4 ; 5
Son diez las duplas igualmente posibles y distintas; la probabilidad de ganar con una papeleta
es .
Ejemplo B
Calculan la probabilidad de ganar un juego de azar en el que haya que elegir una cierta
cantidad de números de un total.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante tener en cuenta que en estos juegos no importa el orden en que salen los números
sorteados los que, además, no se repiten.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 109
Ejemplo C
La Municipalidad de Aguas Cristalinas está autorizada para diseñar patentes usando las
letras W, X, y Z y todos los dígitos. Si las patentes tienen dos letras y dos números y se
puede repetir la letra o el número, ¿cuántas patentes distintas se pueden diseñar? ¿Cuál
es la probabilidad de tener una patente con dos números iguales?
INDICACIONES AL DOCENTE
El diagrama de árbol es una buena ayuda para el conteo de todos los casos posibles. Es conveniente
que los estudiantes lleguen a expresar generalizaciones a partir del análisis de ejemplos
con menos números, recurriendo a la evidencia que aporta el diagrama de árbol.
Actividad 4
Realizan experimentos y resuelven problemas que involucran adición de probabilidades.
Ejemplo A
INDICACIONES AL DOCENTE
Lanzar una moneda y un dado. ¿Cuál es la probabilidad de obtener ‘cara’ o ‘cinco’?
Un cuadro de doble entrada, como el siguiente, puede utilizarse para recoger la información en
el caso que se realice la experiencia, o bien para el conteo de los casos posibles y los favorables.
Resultados Resultados del dado
moneda
Cara
Sello
1 2 3 4 5 6
Es importante que los alumnos y alumnas analicen el caso en que se obtiene ‘cara’ y ‘cinco’ en
un lanzamiento que es también un caso favorable.
En este ejemplo, el árbol de posibilidades es también una buena representación para
visualizar los casos posibles y los favorables.

110
Ejemplo B
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Lanzar simultáneamente dos monedas. ¿Cuál es la probabilidad de obtener cara en por
lo menos una de ellas?
INDICACIONES AL DOCENTE
En este ejemplo, algunos alumnos y alumnas pueden plantear que la solución está dada por los
resultados, ‘cara-sello y sello-cara’ desestimando el resultado ‘cara-cara’. Asimismo, otros podrán
calcular por exclusión: es cuando no sale ‘sello-sello’.
Es importante considerar representaciones para visualizar los resultados posibles.
Un cuadro de doble entrada puede ser una buena representación.
Cara Sello
Cara C-C C-S
Sello S-C S-S
Con esta herramienta se evita la confusión presente en el cálculo de en el que se
considera que la probabilidad de que salga cara al lanzar una moneda es
dos monedas, la probabilidad sería, erróneamente, la suma.
y, como en este caso son
Ejemplo C
Se organiza un sorteo en el que participan los números del 1 al 500. Gana quien tenga un
número múltiplo de 4 o uno múltiplo de 6. ¿Cuál es la probabilidad de ganar?
INDICACIONES AL DOCENTE
Este ejemplo aporta al análisis de las situaciones en las que se presenta intersección: un mismo
número satisface ambas condiciones.
Interesa que los alumnos y alumnas se den cuenta que el 12 y los múltiplos de 12 son a la
vez múltiplos de 4 y de 6; es necesario contarlos una sola vez. Se podrían armar juegos competitivos
de unos múltiplos contra otros.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 111
Actividad 5
Realizan experimentos y resuelven problemas que involucran la multiplicación de probabilidades;
discriminan sucesos dependientes.
Ejemplo A
INDICACIONES AL DOCENTE
Lanzar una moneda y un dado. ¿Cuál es la probabilidad de obtener ‘sello’ y ‘tres’ ?
Un cuadro como el siguiente ayuda a recoger la información cuando se hace la experiencia.
Resultados Resultados del dado
moneda
Cara
Sello
1 2 3 4 5 6
Para el cálculo de la probabilidad puede ser adecuado una tabla como la siguiente:
Dados
Monedas
1 - 2 - 4 - 5 - 6 3 Total de casos
Cara 5 1 6
Sello 5 1 6
Total de casos 10 2 12
De acuerdo a esta tabla, la probabilidad de obtener ‘sello y 3’ es igual a .
También se puede utilizar un diagrama de árbol como el que sigue:

112
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Es importante que los alumnos y alumnas visualicen que la probabilidad de obtener ‘sello y 3’
está dada por el producto .
Si se considera primero el dado y después la moneda, se obtiene otro árbol:
Ejemplo B
Según la información disponible, un cierto tipo de enfermo sometido a un trasplante
tiene un 2% de probabilidad de sufrir una grave complicación por la anestesia; la probabilidad
de que se produzcan complicaciones durante la operación es de un 9%; después
de la operación, la probabilidad de complicación es de un 15%.
Determinar la probabilidad que un paciente sometido a trasplante, de acuerdo a esta
información, no sufra ninguna complicación.
INDICACIONES AL DOCENTE
El diagrama de árbol que incluye las probabilidades es una herramienta que ayuda a encontrar
la solución al problema propuesto, tal como se ilustra en el dibujo que sigue; la línea ennegrecida
indica la secuencia de eventos que lleva a la solución al problema.
En este ejemplo, 0,76 aproximadamente, es la probabilidad de no tener complicaciones.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 113
Ejemplo C
Calcular la probabilidad de sacar una carta menor que 3 y roja, de una baraja de naipe
inglés.
INDICACIONES AL DOCENTE
El cuadro que sigue permite hacer el análisis de la situación:
Color x < 3 x ≥ 3
Número de carta Total de casos
Rojo 4 22 26
Negro 4 22 26
Total de casos 8 44 52
Son 4 las cartas rojas y menores que 3 a la vez, sobre un total de 52.
En consecuencia, la probabilidad de sacar una carta que cumpla con las condiciones
pedidas es
Analizando los eventos en forma separada:
I. La probabilidad de sacar una carta menor que 3 es .
II. La probabilidad de sacar una carta roja es .
La probabilidad que satisfaga ambas condiciones también se puede obtener calculando el producto
de la probabilidad de cada suceso obtenida en forma separada. En este caso
En forma similar al ejemplo anterior se puede apoyar el análisis con un diagrama de árbol.
Ejemplo D
Calcular la probabilidad de que salga par y menor que 4 al lanzar un dado.

114
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Interesa que los estudiantes comprendan la diferencia entre este ejemplo y los anteriores. En este
caso no coincide el cálculo con el producto de las probabilidades de ambos sucesos obtenida en
forma separada. Esto es así porque son dos sucesos dependientes.
Intervalo del resultado
Paridad del resultado x < 4 x ≥ 4 Total de casos
Par 1 2 3
Impar 2 1 3
Total de casos 3 3 6
Probabilidad que salga par es .
Probabilidad que salga menor que 4 es .
Probabilidad que salga par y menor que 4 es , resultado que deriva del análisis de la tabla y
que es diferente del producto calculados en los dos ejercicios anteriores.
Ejemplo E
En una clínica médica se ha organizado un archivo de los pacientes por sexo y por tipo de
hepatitis. Son 45 varones de los cuales 25 tienen hepatitis tipo A y 20, tipo B. Son 35
mujeres con hepatitis tipo A y 20 con hepatitis tipo B.
Si se selecciona una de las fichas del archivo al azar, determinar la probabilidad de sacar:
I. Una correspondiente al sexo femenino.
II. Una correspondiente a un caso de hepatitis tipo B.
III. Una correspondiente al sexo masculino y con hepatitis tipo A.
IV. La respuesta anterior, ¿es igual al producto de las probabilidades de ambos sucesos
calculados independientemente?
INDICACIONES AL DOCENTE
La comparación entre la probabilidad de la ocurrencia de dos sucesos simultáneos con el producto
de la probabilidad de cada uno de ellos calculados separadamente se transforma en un
test para determinar la independencia o dependencia de ambos sucesos.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 115
Actividad 6
Calculan probabilidades condicionadas en situaciones sencillas.
Ejemplo A
Comparar las dos situaciones que siguen:
a. Primera situación
a.1 Calcular la probabilidad que salga as al lanzar el dado y cara al lanzar la moneda.
a.2 Calcular la probabilidad que salga as al lanzar el dado, sabiendo que ya salió
cara al lanzar la moneda.
INDICACIONES AL DOCENTE
b. Segunda situación
b.1 ¿Cuál es la probabilidad que salga par y menor que 4 al lanzar un dado?
b.2 Sabiendo que ya salió par, ¿cuál es ahora la probabilidad que sea menor que 4?
En la primera situación los sucesos son independientes en tanto que la segunda es un caso de
probabilidad condicionada en la que los sucesos son dependientes.
Las siguientes tablas que ordenan el número de casos pueden contribuir al análisis de
ambas situaciones.
Primera situación
Dados
Monedas
2 - 3 - 4- 5- 6 As Total de casos
Cara 5 1 6
Sello 5 1 6
Total de casos 10 2 12
Probabilidad que salga cara es .
Probabilidad que salga as es .
Probabilidad que salga cara y as es lo que es coherente con la información de la tabla.
Probabilidad que salga as, sabiendo que ya salió cara sigue siendo
ción ‘ya salió cara’.
; no varía por la informa-
Segunda situación
Considerar la indicación dada para el ejemplo D de la actividad 5. En consecuencia, la probabilidad
que salga par sabiendo que salió un número menor que 4 es .

116
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Ejemplo B
Se lanzan dos dados, uno blanco y uno rojo.
I. Calcular la probabilidad que la suma de los puntos sea igual a 10.
II. Calcular la probabilidad que la suma de los puntos sea igual a 10, si se sabe que en
el dado rojo salió 6.
III. Calcular la probabilidad que la suma de los puntos sea igual a 10, si se sabe que en
el dado rojo salió 3.
INDICACIONES AL DOCENTE
Lo importante en este ejemplo es destacar cómo influye en el cálculo de probabilidades el
conocimiento de más información pertinente.
Ejemplo C
Entre tres amigos inventan un juego que se puede graficar de la siguiente manera.
Disponen de un determinado número de fichas; lanzan una moneda: si sale cara la ficha
pasa a A, si sale sello a B. En seguida lanzan un dado: si sale 5 ó 6 las fichas van donde
Juan; si las fichas están en A y sale 1, 2, 3 ó 4 las fichas van donde José; si estaban en
B van donde Fernando.
I. ¿Es equitativo este juego?
II. ¿Cuál es la probabilidad de que gane Juan?
III. ¿Cuál es la probabilidad de que Juan gane una ficha si salió cara?
IV. ¿Cuál es la probabilidad de que Fernando gane una ficha si salió cara?
INDICACIONES AL DOCENTE
Variar las condiciones del juego para enriquecer el análisis.

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 117
Actividades para la evaluación y ejemplos
Las actividades que se proponen a continuación se complementan con algunos ejemplos. Para
cada uno de ellos se propone un conjunto de indicadores que importa tener en cuenta para
evaluar lo realizado por los estudiantes.
Estos indicadores son concordantes con los siguientes criterios de evaluación, ya descritos
en la Presentación de este programa:
• Resolución de problemas que involucren relaciones matemáticas.
• Desarrollo de habilidades de razonamiento matemático.
• Organización y estructuración de conceptos matemáticos.
• Comprensión y aplicación de procedimientos rutinarios.
Actividad 1
Resuelven problemas que involucran el cálculo de probabilidades incorporando
combinatoria básica.
Ejemplo A
Para la reunión de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se invitará a participar
a un par de dirigentes nacionales de los trabajadores. De acuerdo a los datos del
cuadro siguiente, ¿en cuál de estos países hay mayor probabilidad que en la delegación
participe una mujer, suponiendo una selección al azar?
¿Cuál es la probabilidad que asistan dos mujeres de un mismo país?
País Año Total de dirigentes Dirigentes mujeres Organización
Argentina 1994 24 0 Confederación General del Trabajo
Bolivia 1994 37 1 Central Obrera Boliviana
Chile 1992 59 5 Central Unitaria de Trabajadores
México 1991 47 2 Confederación de Trabajadores
de México
Uruguay 1993 17 3 Plenario Intersindical de Trabajadores
-Convención Nacional de Trabajadores
Fuente: “Mujeres Latinoamericanas en cifras”. Instituto de la mujer, Ministerio de Asuntos Sociales de España y
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO. 1995.

118
Actividad 2
Observar si:
I. Calculan la probabilidad en todos los casos;
II. Hacen una selección y disminuyen los cálculos.
Ejemplo B
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación
Calcular cuántos números de tres cifras se pueden construir considerando los dígitos del
3 al 7, ambos incluidos. Considerar la posibilidad de repetir cifra y de no repetirla.
Calcular la probabilidad de elegir desde una caja en que estén todos esos números, aquéllos
que tienen todos sus dígitos iguales.
Observar si:
I. Discriminan la repetición de cifra, de la no repetición;
II. Calculan la probabilidad.
Resuelven problemas que involucran operatoria con probabilidades.
Ejemplo A
Un jugador de básquetbol tiene un registro de 72% de aciertos en los tiros libres. Si en
un partido tiene que lanzar dos veces al aro, ¿cuál es la probabilidad que acierte en
ambos lanzamientos?
Observar si:
I. Se apoyan en un dibujo o esquema.
II. Multiplican las probabilidades de acierto.
Ejemplo B
La información del Instituto Nacional de Estadística (INE) señala que en el año 1990, la
población en Chile era de 13.099.513 habitantes; en ese mismo año la fuerza de trabajo
era de 4.805.762 personas.
¿Cuál es la probabilidad en ese año de que al seleccionar una persona al azar, ésta pertenezca
a la fuerza de trabajo?
Si la tasa de participación de la mujer en la fuerza de trabajo era de 30,5%, y el total de
mujeres era de 6.627.601, ¿cuál es la probabilidad, en ese año de que al seleccionar una
persona al azar, ella sea mujer y pertenezca a la fuerza de trabajo?

Unidad 4: Otro paso en el estudio de las probabilidades 119
Actividad 3
Resuelven problemas que involucran probabilidad condicionada.
Ejemplo A
En una baraja de cartas, determinar la probabilidad de sacar un siete sabiendo que es
una carta roja.
En esta situación ¿los sucesos considerados son dependientes o independientes?
Observar:
I. A qué recurren para analizar los datos.
II. Si responden a partir de los datos de la tabla.
III. Si responden multiplicando las probabilidades de cada suceso.
IV. Si reconocen la independencia de los sucesos.

120
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación 121
Bibliografía
Camous, Henri, (1995). Problemas y juegos con
la matemática. Editorial Gedisa, España.
Freund, G. y Simon, G., (1997). Estadística
elemental. Prentice Hall Hispanoamericana,
México.
Guzmán, Miguel de, (1995). Para pensar mejor.
Ediciones Pirámide, España.
Díaz Godino, J. y otros, (1996). Azar y probabilidad.
Editorial Síntesis, España.
Olimpíada matemática argentina, Red Olímpica,
Edipubli. S.A. Argentina, (1995).
Perero, Mariano, (1994). Historia e historias
de matemáticas. Grupo Editorial
Iberoamérica, México.
Rey, J. y Babini, J., (1997). Historia de la matemática.
Editorial Gedisa, España.
Rodríguez, José y otros, (1995). Razonamiento
matemático. International Thompson Editores,
México.
Smullyan Raymond, Satan, (1995). Cantor y
el infinito. Editorial Gedisa, España.
Software graficador
shareware bajado de internet EQUATION
GRAPHER.: http://www.mfsoft.com/
equationgrapher/
‘Graphmatica’ bajado de internet:
http://download.cnet.com/
Direcciones internet
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado
de existir o se modifiquen después de la publicación
de este programa).
Enlaces:
(http://www.enlaces.cl)
Mensa España. Colección de juegos de ingenio
de Ciudad Futura:
http://www.ciudadfutura.com/juegosmensa
Departamento de Ingeniería Matemática de
la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas
de la Universidad de Chile:
http://www.dim.uchile.cl/
Problemas de matemáticas:
http://www.nalejandria.com/forms/
matemas.htm
Sociedad de Matemática de Chile:
http://www.mat.puc.cl/~socmat
Real Sociedad Matemática Española:
http://rsme.uned.es
ICMI-Chile. Departamento de Matemática
y Ciencia de la Computación, USACH:
http://fermat.usach.cl/~somachi/index.html
Problemas relativos a superficie:
http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/
websup1.htm
Matemáticas: Historia, documentación, actividades
y problemas, y proyectos
http://nti.educa.rcanaria.es/usr/matematicas
El Paraíso de las Matemáticas:
http://members.xoom.com/pmatematicas
Instituto Nacional de Estadística:
http://www.ine.cl/
Historia de la matemática y biografías:
http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/

122
Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Matemática Ministerio de Educación 123
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Matemática
124 Matemática Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al
estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico
inicial y de la congruencia de figuras planas.
2. Analizar aspectos cuantitativos y relaciones geométricas
presentes en la vida cotidiana y en el mundo de las
ciencias; describir y analizar situaciones, con precisión.
3. Utilizar diferentes tipos de números en diversas formas
de expresión (entera, decimal, fraccionaria, porcentual)
para cuantificar situaciones y resolver problemas.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al
estudio de la ecuación de la recta, sistemas de ecuaciones
lineales, semejanza de figuras planas y nociones
de probabilidad; iniciándose en el reconocimiento
y aplicación de modelos matemáticos.
2. Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las
probabilidades en juegos de azar sencillos, estableciendo
las diferencias entre los fenómenos aleatorios y los
deterministas.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al
estudio de los sistemas de inecuaciones, de la función
cuadrática, de nociones de trigonometría en el triángulo
rectángulo y de variable aleatoria, mejorando en rigor
y precisión la capacidad de análisis, de formulación,
verificación o refutación de conjeturas.
2. Analizar información cuantitativa presente en los medios
de comunicación y establecer relaciones entre estadística
y probabilidades.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al
estudio de rectas y planos en el espacio, de volúmenes
generados por rotaciones o traslaciones de figuras planas;
visualizar y representar objetos del espacio tridimensional.
2. Analizar informaciones de tipo estadístico presente en
los medios de comunicación; percibir las dicotomías,
determinista-aleatorio, finito-infinito, discreto-continuo.
3. Aplicar el proceso de formulación de modelos matemáticos
al análisis de situaciones y a la resolución de
problemas.
4. Resolver problemas seleccionando secuencias adecuadas
de operaciones y métodos de cálculo, incluyendo
una sistematización del método ensayo-error; analizar
la pertinencia de los datos y soluciones.
5. Percibir la matemática como una disciplina en evolución
y desarrollo permanente.
6. Representar información cuantitativa a través de gráficos
y esquemas; analizar invariantes relativas a desplazamientos
y cambios de ubicación utilizando el dibujo
geométrico.
3. Explorar sistemáticamente diversas estrategias para la
resolución de problemas; profundizar y relacionar contenidos
matemáticos.
4. Percibir la relación de la matemática con otros ámbitos
del saber.
5. Analizar invariantes relativas a cambios de ubicación y
ampliación o reducción a escala, utilizando el dibujo
geométrico.
3. Aplicar y ajustar modelos matemáticos para la resolución
de problemas y el análisis de situaciones concretas.
4. Resolver desafíos con grado de dificultad creciente,
valorando sus propias capacidades.
5. Percibir la matemática como una disciplina que recoge
y busca respuestas a desafíos propios o que provienen
de otros ámbitos.
4. Reconocer y analizar las propias aproximaciones a la
resolución de problemas matemáticos y perseverar en
la sistematización y búsqueda de formas de resolución.
5. Percibir la matemática como una disciplina que ha evolucionado
y que continúa desarrollándose, respondiendo
a veces a la necesidad de resolver problemas prácticos,
pero también planteándose problemas propios, a
menudo por el sólo placer intelectual o estético.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Matemática Ministerio de Educación
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
I. Números y Proporcionalidad
1. Números
a. Distinción entre números racionales e irracionales.
Aproximación y estimación de números irracionales.
Estimaciones de cálculos, redondeos. Construcción de
decimales no periódicos. Distinción entre una aproximación
y un número exacto.
b. Análisis de la significación de las cifras en la resolución
de problemas. Conocimiento sobre las limitaciones
de las calculadoras en relación con truncar y aproximar
decimales.
c. Resolución de desafíos y problemas numéricos, tales
como cuadrados mágicos o cálculos orientados a la
identificación de regularidades numéricas.
I. Algebra y Funciones
1. Lenguaje algebraico
a. Expresiones algebraicas fraccionarias simples, (con binomios
o productos notables en el numerador y en el
denominador). Simplificación, multiplicación y adición
de expresiones fraccionarias simples.
b. Relación entre la operatoria con fracciones y la operatoria
con expresiones fraccionarias.
c. Resolución de desafíos y problemas no rutinarios que
involucren sustitución de variables por dígitos y/o números.
d. Potencias con exponente entero. Multiplicación y división
de potencias. Uso de paréntesis.
I. Algebra y Funciones
1. Algebra
a. Raíces cuadradas y cúbicas. Raíz de un producto y de
un cuociente. Estimación y comparación de fracciones
que tengan raíces en el denominador.
b. Sistemas de inecuaciones lineales sencillas con una
incógnita. Intervalos en los números reales. Planteo y
resolución de sistemas de inecuaciones con una incógnita.
Análisis de la existencia y pertinencia de las soluciones.
Relación entre las ecuaciones y las inecuaciones
lineales.
I. Algebra y Funciones
a. Función potencia: y = a xn , a > 0, para n = 2, 3 y 4, y su
gráfico correspondiente. Análisis del gráfico de la función
potencia y su comportamiento para distintos valores
de a.
b. Funciones logarítmica y exponencial, sus gráficos correspondientes.
Modelación de fenómenos naturales y/
o sociales a través de esas funciones. Análisis de las
expresiones algebraicas y gráficas de las funciones logarítmica
y exponencial. Historia de los logaritmos; de
las tablas a las calculadoras.
125
d. Comentario histórico sobre la invención del cero, de los
números negativos y de los decimales.
e. Potencias de base positiva y exponente entero. Multiplicación
de potencias.
2. Proporcionalidad
a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos
y situaciones que ilustren la idea de variabilidad.
Tablas y gráficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad.
Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad
directa e inversa (primer cuadrante).
c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información
científica y publicitaria que involucre porcentaje. Análisis
de indicadores económicos y sociales. Planteo y
resolución de problemas que perfilen el aspecto multi-
2. Funciones
a. Representación, análisis y resolución de problemas contextualizados
en situaciones como la asignación de precios
por tramos de consumo, por ejemplo, de agua, luz,
gas, etc. Variables dependientes e independientes. Función
parte entera. Gráfico de la función.
b. Evolución del pensamiento geométrico durante los siglos
XVI y XVII; aporte de René Descartes al desarrollo
de la relación entre álgebra y geometría.
c. Ecuación de la recta. Interpretación de la pendiente y
del intercepto con el eje de las ordenadas. Condición
de paralelismo y de perpendicularidad.
d. Resolución de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incógnitas. Gráfico de las rectas. Planteo y resolución
de problemas y desafíos que involucren sistemas de
ecuaciones. Análisis y pertinencia de las soluciones.
2. Funciones
a. Función cuadrática. Gráfico de las siguientes funciones:
y = x 2
y = x 2 ± a, a > 0
2, a > 0
y = (x ± a)
y = ax 2 + bx + c
Discusión de los casos de intersección de la parábola
con el eje x. Resolución de ecuaciones de segundo grado
por completación de cuadrados y su aplicación en la
resolución de problemas.
c. Análisis y comparación de tasas de crecimiento. Crecimiento
aritmético y geométrico. Plantear y resolver problemas
sencillos que involucren el cálculo de interés
compuesto.
e. Uso de programas computacionales de manipulación
algebraica y gráfica.

126 Matemática Ministerio de Educación
plicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de
las soluciones. Relación entre porcentaje, números decimales
y fracciones.
d. Planteo y resolución de problemas que involucren proporciones
directa e inversa. Análisis de la pertinencia
de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados
a problemas de proporcionalidad directa e inversa.
Resolución de ecuaciones con proporciones.
e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión
algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relación
entre la proporcionalidad directa y cuocientes
constantes, y entre la proporcionalidad inversa y productos
constantes.
Relación entre las expresiones gráficas y algebraicas
de los sistemas de ecuaciones lineales y sus soluciones.
e. Función valor absoluto; gráfico de esta función. Interpretación
del valor absoluto como expresión de distancia
en la recta real.
f. Uso de algún programa computacional de manipulación
algebraica y gráfica.
b. Función raíz cuadrada. Gráfico de: y = √ x, enfatizando
que los valores de x, deben ser siempre mayores o iguales
a cero. Identificación de √ x 2 = |x|. Comentario histórico
sobre los números irracionales; tríos pitagóricos;
comentario sobre el Teorema de Fermat.
c. Uso de algún programa computacional de manipulación
algebraica y gráfica.
II. Geometría
a. Resolución de problemas sencillos sobre áreas y volúmenes
de cuerpos generados por rotación o traslación
de figuras planas. Resolución de problemas que plantean
diversas relaciones entre cuerpos geométricos; por
ejemplo, uno inscrito en otro.
b. Rectas en el espacio, oblicuas y coplanares. Planos en
el espacio, determinación por tres puntos no colineales.
Planos paralelos, intersección de dos planos. Angulos
diedros, planos perpendiculares, intersección de
tres o más planos. Coordenadas cartesianas en el espacio.
II. Algebra y Funciones
a. Sentido, notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico.
Expresiones algebraicas no fraccionarias y su
operatoria. Múltiplos, factores, divisibilidad. Transformación
de expresiones algebraicas por eliminación de
paréntesis, por reducción de términos semejantes y por
factorización. Cálculo de productos, factorizaciones y
productos notables.
b. Análisis de fórmulas de perímetros, áreas y volúmenes
en relación con la incidencia de la variación de los elementos
lineales y viceversa.
c. Generalización de la operatoria aritmética a través del
uso de símbolos. Convención de uso de los paréntesis.
II. Geometría
a. Semejanza de figuras planas. Criterios de semejanza.
Dibujo a escala en diversos contextos.
b. Teorema de Thales sobre trazos proporcionales. División
interior de un trazo en una razón dada. Planteo y
resolución de problemas relativos a trazos proporcionales.
Análisis de los datos y de la factibilidad de las
soluciones.
c. Teoremas relativos a proporcionalidad de trazos, en
triángulos, cuadriláteros y circunferencia, como aplicación
del Teorema de Thales. Relación entre paralelismo,
semejanza y la proporcionalidad entre trazos. Presencia
de la geometría en expresiones artísticas; por
ejemplo, la razón áurea.
II. Geometría
a. Demostración de los Teoremas de Euclides relativos a
la proporcionalidad en el triángulo rectángulo.
b. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo.
c. Resolución de problemas relativos a cálculos de alturas
o distancias inaccesibles que pueden involucrar proporcionalidad
en triángulos rectángulos. Análisis y pertinencia
de las soluciones. Uso de calculadora científica
para apoyar la resolución de problemas.
III. Estadística y Probabilidad
a. Graficación e interpretación de datos estadísticos provenientes
de diversos contextos. Crítica del uso de ciertos
descriptores utilizados en distintas informaciones.
b. Selección de diversas formas de organizar, presentar y
sintetizar un conjunto de datos. Ventajas y desventajas.
Comentario histórico sobre los orígenes de la estadística.
c. Uso de planilla de cálculo para análisis estadístico y
para construcción de tablas y gráficos.
d. Muestra al azar, considerando situaciones de la vida
cotidiana; por ejemplo, ecología, salud pública, control
de calidad, juegos de azar, etc. Inferencias a partir de
distintos tipos de muestra.
d. Comentario histórico sobre la evolución del lenguaje
algebraico.
e. Demostración de propiedades asociadas a los conceptos
de múltiplos, factores y divisibilidad. Interpretación
geométrica de los productos notables.
f. Ecuación de primer grado. Resolución de ecuaciones
de primer grado con una incógnita. Planteo y resolución
de problemas que involucren ecuaciones de primer
grado con una incógnita. Análisis de los datos, las
soluciones y su pertinencia.
d. Angulos del centro y ángulos inscritos en una circunferencia.
Teorema que relaciona la medida del ángulo del
centro con la del correspondiente ángulo inscrito. Distinción
entre hipótesis y tesis. Organización lógica de
los argumentos.
e. Uso de algún programa computacional geométrico que
permita medir ángulos, y ampliar y reducir figuras.
III. Estadística y Probabilidad
a. Variable aleatoria: estudio y experimentación en casos
concretos. Gráfico de frecuencia de una variable aleatoria
a partir de un experimento estadístico.
b. Relación entre la probabilidad y la frecuencia relativa.
Ley de los grandes números. Uso de programas
computacionales para la simulación de experimentos
aleatorios.
c. Resolución de problemas sencillos que involucren
suma o producto de probabilidades. Probabilidad condicionada.

Matemática Ministerio de Educación
III. Geometría
1. Congruencia
a. Congruencia de dos figuras planas. Criterios de congruencia
de triángulos.
b. Resolución de problemas relativos a congruencia de trazos,
ángulos y triángulos. Resolución de problemas relativos
a polígonos, descomposición en figuras elementales
congruentes o puzzles con figuras geométricas.
c. Demostración de propiedades de triángulos, cuadriláteros
y circunferencia, relacionadas con congruencia.
Aporte de Euclides al desarrollo de la Geometría.
III. Estadística y Probabilidad
a. Juegos de azar sencillos; representación y análisis de
los resultados; uso de tablas y gráficos. Comentarios
históricos acerca de los inicios del estudio de la probabilidad.
b. La probabilidad como proporción entre el número de
resultados favorables y el número total de resultados
posibles, en el caso de experimentos con resultados
equiprobables. Sistematización de recuentos por medio
de diagramas de árbol.
c. Iteración de experimentos sencillos, por ejemplo, lanzamiento
de una moneda; relación con el triángulo de
Pascal. Interpretaciones combinatorias.
2. Transformaciones
a. Traslaciones, simetrías y rotaciones de figuras planas.
Construcción de figuras por traslación, por simetría y
por rotación en 60, 90, 120 y 180 grados.
Traslación y simetrías de figuras en sistemas de coordenadas.
b. Análisis de la posibilidad de embaldosar el plano con
algunos polígonos. Aplicaciones de las transformaciones
geométricas en las artes, por ejemplo, M.C. Escher.
c. Clasificación de triángulos y cuadriláteros considerando
sus ejes y centros de simetría.
d. Uso de regla y compás; de escuadra y transportador;
manejo de un programa computacional que permita dibujar
y transformar figuras geométricas.
127

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Matemática Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Artes Visuales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Artes Visuales
Educación Artística
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Artes Visuales / Educación Artística
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-57-X
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.760
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales 14
Contenidos Mínimos Obligatorios 15
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 17
Cuadro sinóptico de las unidades 19
Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 21
1. Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal 22
2. Experiencia estética de espacios públicos juveniles 25
3. El entorno cotidiano en la historia del arte 28
Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana 35
1. Objetos de la vida cotidiana 36
2. Diseño y elaboración de objetos 39
3. Los objetos en la historia del arte 41
Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 47
1. Imágenes y recreación del entorno arquitectónico 48
2. Experiencia estética del entorno arquitectónico 51
3. El patrimonio arquitectónico 55
Anexo 1: Guía para la elaboración de proyectos 61
Anexo 2: Evaluación 65
Anexo 3: Premios Nacionales de Arte 71
Anexo 4: Obras significativas del patrimonio arquitectónico
chileno y americano 77
Anexo 5: Precursores del diseño 101
Glosario 104
Bibliografía
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
112
Primer a Cuarto Año medio 119

8
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 9
Presentación
EL PROGRAMA DE ARTES VISUALES de Tercer
Año Medio amplía los conocimientos, habilidades
y actitudes desarrollados en los cursos
anteriores, proponiendo otra temática que
ha sido fundamental en la historia de la creación
y la apreciación artística: “Arte, entorno
cultural y cotidianidad”.
Consecuentemente, después de explorar a
través del arte, en primero medio, el entorno
natural y, en segundo, la persona y su
corporeidad, corresponde en este nivel una
aproximación al entorno cotidiano para aprender
a ver las características estéticas de los objetos,
espacios y materiales que forman parte
del diario vivir en distintos ámbitos: la vivienda,
el barrio, la ciudad, el mundo rural, otros.
Las temáticas que han orientado el trabajo
en los cursos anteriores, están estrechamente
vinculadas con los Objetivos Fundamentales
y los Contenidos Mínimos que se proponen
para Tercer Año Medio. En efecto, la naturaleza,
la persona y sus circunstancias, ya sean sociales
o personales, constituyen los factores fundamentales
que condicionan la creación del entorno
cultural, de modo que en las artesanías,
los diseños y las expresiones arquitectónicas se
reflejan las distintas realidades y necesidades
humanas, así como su evolución y cambio a lo
largo de la historia, según sean las
cosmovisiones y los desafíos propios de cada
época, grupo social o étnico.
Este programa de Artes Visuales procura
consolidar una orientación de la enseñanza, que
no sólo involucra una mirada estética del entorno
cultural, sus diseños y arquitecturas, sino
que también sitúa la comprensión de estas manifestaciones
como expresión de distintos modos
de ser, percibir y construir mundos.
Desde esta perspectiva, se busca que el
alumnado pueda aproximarse a las artes con
una mirada integradora, vale decir, teniendo
presente que los procesos y productos que
ellas involucran comprometen aspectos estéticos,
sociales, tecnológicos, históricos y
culturales. Por lo tanto, la implementación del
programa supone un enfoque contextualizado,
que considere las creaciones artísticas más allá
de sus cualidades estético-formales.
Un ejemplo que ilustra este enfoque es
el siguiente: la necesidad de beber y cuidar
el agua ha generado, desde la prehistoria hasta
nuestros días, la creación de millares de
vasijas y recipientes. Estos objetos cumplen,
aparentemente, con el mismo propósito: contener
el líquido vital. Sin embargo, si se observan
cuidadosamente sus diseños, se podrá
advertir que los materiales pueden ser de
barro, cerámica, madera, cuero, bronce, vidrio,
cobre, plástico o aluminio. Por otra parte,
si se concentra la atención para intentar
“leer y sentir” las cualidades estéticas del
objeto, se tendrá acceso a las diversas sensaciones
que provocan estos artefactos, de
acuerdo a su apariencia visual, estilo, tamaño,
decoración, época, forma y color entre
otros aspectos.
Más aún, al profundizar en el conocimiento
de sus diseños, a la luz de antecedentes
históricos, antropológicos, arqueológicos,
etc., será posible reconocer, por ejemplo, que
algunos han sido usados en ritos o ceremonias,
otros, en actividades agrícolas, industriales,
o simplemente en la vida cotidiana.
En otras palabras, se podrá descubrir que los
objetos constituyen una valiosa fuente de
conocimiento y aprendizaje, por cuanto nos

10
revelan formas de vida, del pasado y del presente
y están cargados de múltiples significados,
que nos remiten a la búsqueda del sentido
de la existencia, a la satisfacción de necesidades
básicas del diario vivir, así como a
distintas cosmovisiones estéticas.
Algo similar suele ocurrir en la apreciación
de las manifestaciones arquitectónicas.
Se pueden observar considerando aspectos
meramente formales, tecnológicos y materiales,
es decir, con un enfoque que tiende a reducirse
a cuestiones instrumentales.
Sin embargo, si se desea promover una
visión más amplia y diversa, una actitud más
sensible y lúcida, que permita al alumnado
reconocer y valorar las funciones básicas que
cumple la arquitectura en la experiencia humana,
habrá que considerar también su dimensión
estética en relación con las características
socio-culturales, históricas y políticas,
sin descuidar las condiciones geográficas
y tecnológicas. En síntesis, será necesario
tener presente que las creaciones arquitectónicas
no sólo constituyen una forma de
resguardo frente a la naturaleza, sino también
un autorretrato histórico de la condición
humana, que refleja sus múltiples dimensiones
en los niveles de subsistencia, realización,
convivencia y trascendencia.
El enfoque que se propone en Tercer
Año Medio supone, especialmente, una pedagogía
que considere los intereses del
alumnado, sus diversas formas de percibir y
de expresarse, las cuales se reflejan en distintas
manifestaciones y estéticas juveniles.
Para cumplir este propósito, se requiere
primeramente fomentar el respeto por las diferencias
individuales, las distintas sensibilidades,
gustos, modos de ver y de ser; así como las diversidades
grupales, étnicas y culturales que se
reflejan a lo largo de Chile y de América en
las manifestaciones artísticas. Por ejemplo,
el patrimonio arquitectónico, el diseño y las
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
artesanías evidencian la diversidad cultural
americana así como sus referentes comunes.
Esta actitud se hace más necesaria aún si
se considera que los contenidos involucrados en
el programa pueden implicar, en alguna medida,
develar lo privado por medio de la creación
artística. En efecto, crear a partir del
entorno cotidiano que se habita o desde la
experiencia personal con el espacio público
juvenil, requiere de la participación activa de
los sentimientos y emociones, es decir, de
aquellos aspectos que implican una experiencia
y valoración personal.
La dimensión social o cooperativa también
encuentra en este programa un espacio
importante, particularmente en la tercera
unidad, en la cual se propone el conocimiento
de la arquitectura y el urbanismo, a nivel
local, regional, nacional y americano, lo cual
involucra el desarrollo de proyectos de investigación
grupal.
Al igual que en los programas de 1º y
2º Medio, se adjuntan diversos anexos, un
glosario y bibliografía, cuyo propósito es
complementar el programa con información
relevante para enriquecer el desarrollo de sus
contenidos y actividades.
Finalmente, cabe destacar la importancia
que adquieren los Objetivos Fundamentales
Transversales en las distintas unidades
de este programa, los cuales, ciertamente,
pueden favorecer un trabajo en conjunto con
otras áreas del currículo.
Unidades
El trabajo de Tercer Año Medio ha sido organizado
en torno a tres unidades:
• Descubriendo características estéticas del
entorno cotidiano.
• Reconociendo el diseño en la vida cotidiana.
• Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 11
Estas unidades se diseñaron teniendo presente
los siguientes criterios:
a. Un enfoque progresivo de los contenidos y
actividades, de modo que el trabajo se inicia
con una introducción al tema “Arte, entorno
y cotidianeidad”, que gradualmente se
irá profundizando y diversificando a través
de las distintas unidades, las cuales, en la
medida de lo posible, suponen un tratamiento
secuencial, que puede ser modificado de
acuerdo a las diversas realidades educativas.
b. Una visión que incorpora diversos enfoques
y perspectivas. Por ejemplo, mientras
en la Unidad 1 se plantea el descubrimiento
de las características estéticas
del entorno juvenil, considerando el entorno
familiar y/o personal así como espacios
públicos y lugares de esparcimiento
tales como calles, plazas, canchas, centros
deportivos, comerciales y sectores de
recreación. En la Unidad 2, se propone
un enfoque más específico que implica
reconocer el diseño en la vida cotidiana,
a partir de la exploración y creación de
objetos. Finalmente, en la Unidad 3, se
propone “aprender a leer y recrear la arquitectura”
considerando su aspectos estéticos
y funcionales.
c. Un desarrollo de las unidades más o menos
equivalente lo cual significa que, idealmente,
deberían trabajarse de un modo proporcional
a lo largo del año escolar. En el cuadro
sinóptico de las unidades, se sugiere una
cantidad de semanas que puede variar según
lo disponga el profesorado.
d. La interrelación, en cada unidad, de los
niveles de creación, apreciación y reflexión
sobre el fenómeno artístico, lo que
implica desarrollar la capacidad de expresión,
el trabajo de investigación prácticoteórico
así como el conocimiento de la
historia del arte. Referente a este último
nivel se recomienda, teniendo presente un
criterio selectivo, explorar y aprovechar
todos los recursos de los cuales se pueda
disponer. Por ejemplo: láminas, textos, catálogos,
folletos, revistas, fotografías,
diapositivas, videos, softwares (como material
de referencia o como recurso didáctico);
de ser posible internet (museos nacionales
y extranjeros, etc.), visitas al patrimonio
nacional arquitectónico, monumentos,
talleres, galerías, museos y eventos
artístico-culturales.
Para facilitar la enseñanza de la historia del
arte, se sugiere una amplia selección de artistas
y obras que no pretende ser excluyente,
de la cual el profesorado deberá seleccionar
aquellos(as) que considere más apropiados
o accesibles, según los contenidos, actividades
y la realidad de cada establecimiento.
El Anexo 3, que reúne los Premios Nacionales
de Arte, constituye una valiosa fuente
de información al respecto. Por su parte,
con la finalidad de divulgar el patrimonio
arquitectónico, se elaboró el Anexo 4, cuyo
propósito es ampliar las posibilidades de selección
de obras considerando las distintas
regiones del país. También se incluye un
Anexo de Diseño (5).
e. Procurar cierto equilibrio entre las necesidades
de desarrollo personal, de acuerdo
a los intereses y talentos del alumnado,
con los requerimientos para cumplir el
programa según los OF-CMO. Con esta
finalidad se sugiere una variada gama de
ejemplos de actividades, medios de expresión,
técnicas y materiales, los cuales se
pueden trabajar empleando la metodología
de proyectos que se propone en el
Anexo 1.

12
f. La interrelación del arte, el diseño y la
artesanía ya que, aunque estas áreas pueden
variar de acuerdo a sus intenciones y
finalidades y, por lo tanto, no son fácilmente
identificables unas con otras, comparten
procesos comunes relacionados con
sensibilidades estéticas, modos de percepción
y la habilidad para generar juicios
críticos. Consecuentemente, en este programa
se propone una visión más
integradora de estos campos de la creación,
que promueva un mayor entendimiento
de sus vinculaciones y, por ende,
advierta sobre la dificultad o inconveniencia
de establecer límites claramente demarcados
entre éstos.
g. Una amplia gama de estrategias y procedimientos
para abordar la temática “Arte,
entorno y cotidianeidad”. El arte, el diseño
y la arquitectura involucran un cúmulo
de procesos, productos y contextos,
lo cual se evidencia en la diversidad de
prácticas y profesiones con que estas áreas
se proyectan en la sociedad. La educación
artística a nivel escolar debe reflejar esta
riqueza de lenguajes y sus posibilidades,
incentivando la búsqueda de distintos caminos,
materiales y técnicas para explorar
los contenidos propuestos. En consecuencia,
para cada unidad se propone un
conjunto de ejemplos de actividades que
son optativos, los cuales ofrecen distintas
alternativas para dar cumplimiento a los
objetivos fundamentales y contenidos
mínimos.
h. Una amplia gama de motivaciones para
trabajar en arte y diseño. Los propósitos
que animan la creación artística son tan
variados como la experiencia humana.
Esto significa que en algunas ocasiones
el alumnado realizará actividades para
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
apreciar, interpretar y registrar a partir de
la observación directa, o a partir de la
imaginación y la fantasía; en otras ocasiones
el énfasis estará puesto en el trabajo
expresivo o en la exploración de aspectos
formales tales como línea, color,
forma, textura, espacio, volumen, etc. En
síntesis, las motivaciones en el contexto
de la educación artística pueden ser resolver
un problema, comunicar una idea,
contar una historia, expresar una emoción,
observar detenidamente, investigar, responder
en forma crítica y emitir juicios
sobre el trabajo de los artistas, diseñadores
y arquitectos.
Sugerencias y criterios para la evaluación
Los procesos y productos artísticos suponen
un margen de subjetividad y de factores imponderables.
No obstante, es necesario informar
a los alumnos y alumnas acerca de los
criterios generales de evaluación y de sus procedimientos,
para facilitar y hacer más comprensible
el trabajo de enseñanza y aprendizaje.
Algunas sugerencias que pueden ayudar
en este sentido son:
a. Dar a conocer los objetivos fundamentales
con el máximo de claridad posible.
b. Explicar en forma constante lo que se espera
de las unidades.
c. Informar oportunamente sobre los distintos
procedimientos para evaluar con su
respectiva ponderación.
d. Aplicar procedimientos de evaluación que
correspondan a los objetivos, contenidos
y actividades.
e. Reconocer distintos talentos y habilidades
y generar los espacios para su evaluación.
f. Poner énfasis en el desarrollo del proceso
de aprendizaje de los alumnos más que en
los productos finales.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 13
g. Diversificar las modalidades de evaluación
para interpretar y valorar, desde diferentes
puntos de vista, el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Algunos aspectos a tener en cuenta en la evaluación
son los siguientes:
• Interés y motivación por la creación artística.
• Habilidad para observar registrar e interpretar.
• Habilidad para expresar ideas visualmente.
• Habilidad para plantear juicios estéticos.
• Habilidad técnica.
• Habilidad para trabajar cooperativamente.
Mayores antecedentes sobre criterios de evaluación
se detallan en el Anexo 2.

14 Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Explorar y registrar visualmente su entorno cotidiano la arquitectura y el
urbanismo, a través de diversos medios de expresión, ejercitando la percepción
y la capacidad creadora.
2. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir de formas percibidas
en la observación sensible del entorno cotidiano, evaluando los trabajos realizados
en función de sus características visuales, expresivas, creativas, técnicas
y por la capacidad de perseverar en los procesos de investigación.
3. Apreciar diversos modos de representación del entorno cultural en obras
significativas del patrimonio artístico nacional, latinoamericano y universal,
considerando movimientos relevantes, premios nacionales y grandes
maestros.
4. Valorar aspectos estéticos, sociales y funcionales en el diseño de objetos
de la vida cotidiana.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 15
Contenidos Mínimos Obligatorios
a. Representación de las características del entorno cotidiano juvenil, a través
de proyectos personales o grupales, explorando las posibilidades expresivas
y técnicas que ofrecen algunos de los siguientes medios: bocetos,
fotografía, pintura, video y otros.
b. Expresión de sentimientos, emociones e ideas, a través de diversos lenguajes
artísticos, usando como recurso de imaginación la percepción sensible
del entorno cultural cotidiano.
c. Búsqueda en diversas fuentes de información para apreciar distintas formas
de representar el entorno cultural-cotidiano en obras significativas
del patrimonio artístico nacional, latinoamericano y universal. Análisis y
discusión de obras de arte.
d. Exploración del diseño en la vida cotidiana, como manifestación de los
cambios culturales: percepción y registro de elementos mecánicos, artefactos
electrónicos, sistemas de producción y consumo, materiales y tecnologías.
Diseño y elaboración de objetos, experimentación con materiales
diversos. Apreciación y experiencia estética de formas, colores, texturas,
movimientos, sonidos, espacios y estructuras del ámbito cotidiano.
e. Observación, valoración y registro del espacio y el volumen, de acuerdo a
distintos tipos de arquitectura y urbanismo. Investigación en terreno: viviendas,
áreas urbanas, rurales, plazas, patios, parques, centros culturales,
etc.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y productos artísticos, fomentando
una actitud crítica y de apreciación estética. Reconocimiento de
las fortalezas y debilidades del trabajo personal o grupal.

16 Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 17
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la
educación referidas al desarrollo personal y
la formación ética e intelectual de alumnos y
alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del currículum y
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito
privilegiado de realización de los OFT se
encuentra en los contextos y actividades de
aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220) corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Ética, Persona y Entorno; su realización, como
se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje y de
vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
y alumnas. Desde la perspectiva de cada
sector y subsector, esto significa que no hay límites
respecto a qué OFT trabajar en el contexto
específico de cada disciplina; las posibilidades
formativas de todo contenido conceptual
o actividad debieran considerarse abiertas a
cualquier aspecto o dimensión de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (‘verticalizando’),
los objetivos transversales más afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que este
programa se propone trabajar integran explícitamente
gran parte de los OFT definidos en el
marco curricular de la Educación Media.

18
El Programa de Artes Visuales de Tercer
Año Medio, refuerza algunos OFT que
tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo
durante el Primer y Segundo Año Medio y adicionan
otros propios de las nuevas unidades.
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación
Personal que se refieren a la
estimulación y desarrollo de los rasgos y
cualidades que conforman y afirman la
identidad personal de alumnas y alumnos,
así como al desarrollo de su autoconocimiento,
incluida la dimensión emocional;
también, los OFT referidos a la autoestima
y confianza en sí mismo, y el interés y
capacidad de conocer la realidad. El programa
busca formar la capacidad de creación
artística y desarrollar la sensibilidad
estética, entre otros objetivos. Desde ambas
dimensiones ofrece un espacio privilegiado
para el trabajo formativo de la
propia identidad de los estudiantes y el
desarrollo de su capacidad expresiva y
autoestima, así como de comprensión del
mundo desde el modo único de aproximación
de las artes.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
referidos a habilidades de investigación,
interpretación y comunicativas. El programa
en su conjunto procura formar en
capacidades de observación y registro de fenómenos
visuales, arquitectónicos y estéticos;
interpretación y apreciación estéticas; y
de expresión visual de ideas y emociones.
• Los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el respeto por el otro y
la valoración de su carácter único y, por
tanto, de la diversidad de modos de ser;
el valor de la belleza; y los referidos a la
libertad y la autonomía personal. En el
programa, las tres dimensiones aludidas
de OFT tienen su expresión en las actividades
referidas tanto a creación como
apreciación artísticas.
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos a criterios tanto de rigor,
cumplimiento y seguridad, como flexibilidad,
crítica, divergencia y creatividad, en
el proceso de trabajo. Al plantearse dentro
del marco temático amplio del diseño
en la vida cotidiana y la arquitectura, el
programa ubica en su centro la creación
artística como un elemento importante en
la búsqueda de la experiencia personal y
colectiva, y desde esta perspectiva aproxima
a los estudiantes a su realidad psicológica
cultural y social. Por otro lado, respecto
al proceso de trabajo en arte, el programa
procura explícitamente formar la
capacidad creativa, a través del estímulo
a los jóvenes a desarrollar sus ideas con
originalidad, desarrollar el pensamiento
divergente, flexible e individual; al mismo
tiempo, resalta como necesario el desarrollo
de una actitud de investigación y
de un espíritu de superación y rigor en el
trabajo. Por último, incluye objetivos y
actividades referidas a la valoración del patrimonio
arquitectónico nacional, que son
base para el desarrollo del OFT referido al
patrimonio territorial y cultural de la nación.
Especial importancia se otorga en el programa
al reconocimiento del cuerpo, valorar lo masculino
y lo femenino y la identidad personal.
Junto a lo señalado, el programa, a través
de las sugerencias al docente que
explicita, invita a prácticas pedagógicas que
realizan los valores y orientaciones éticas de
los OFT, así como sus definiciones sobre habilidades
intelectuales y comunicativas.
Además, se hace cargo de los OFT de
Informática, incorporando en diversas actividades
y tareas la búsqueda de información
a través del empleo de softwares y la selección
de redes de comunicación.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 19
1
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
Descubriendo características estéticas
del entorno cotidiano
1. Imágenes y recreación del entorno
familiar y/o personal.
2. Experiencia estética de espacios
públicos juveniles.
3. El entorno cotidiano en la historia
del arte.
Unidades
2
Reconociendo el diseño en la vida
cotidiana
Contenidos
1. Objetos de la vida cotidiana.
2. Diseño y elaboración de
objetos.
3. Los objetos en la historia del
arte.
Distribución temporal
Entre 11 y 12 semanas Entre 11 y 12 semanas
3
Aprendiendo a ver y recrear la
arquitectura
1. Imágenes y recreación del
entorno arquitectónico.
2. Experiencia estética del
entorno arquitectónico.
3. El patrimonio arquitectónico.
Entre 14 y 16 semanas
La distribución de horas que se le asigne a cada unidad puede variar según lo disponga el profesorado, de
acuerdo a su realidad específica.

20
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 21
Unidad 1
Contenidos
Descubriendo características estéticas del
entorno cotidiano
El objetivo de esta primera unidad es aprender a ver las características estéticas del
espacio que nos rodea, tanto privado como público, a partir de la experiencia cotidiana
juvenil y del conocimiento de la historia del arte. De este modo, se busca que el
alumnado investigue y explore visualmente el entorno, analizando sus diversas formas
de representación y organización estética en el contexto personal y social.
Es importante tener presente que en el entorno cotidiano se reflejan concepciones
y formas de vida, que corresponden a diversas épocas, grupos étnicos y sociales.
Cada individuo forma parte de los lugares en los cuales le ha tocado vivir (barrio,
personas, historia familiar, etc.). Visto desde otra perspectiva, estos factores son los
que contribuyen, en buena medida, a dar forma a nuestra manera de ser. Por lo tanto,
es necesario reconocer y valorar la diversidad de espacios públicos y privados, lo cual
no sólo enriquece la experiencia colectiva sino también apoya el reconocimiento de lo
propio y de otros entornos, aceptándolos en igualdad de condiciones.
En consecuencia, los procesos y productos comprometidos en esta unidad
están orientados a desarrollar la sensibilidad estética y la capacidad crítica para distinguir
y valorar diferentes enfoques culturales, en relación con los modos de concebir
y percibir entornos cotidianos.
1. Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal.
2. Experiencia estética de espacios públicos juveniles.
3. El entorno cotidiano en la historia del arte.

22
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
1. Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal
Reconocimiento estético del entorno familiar y/o personal por medio de la investigación artística.
Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades
son:
• Seleccionar y registrar imágenes del entorno familiar y/o personal.
• Recrear imágenes con la finalidad de expresar ideas, sentimientos o emociones.
• Analizar estéticamente el entorno cotidiano donde se habita.
• Imaginar diversas modalidades en las cuales se podría organizar o reestructurar el entorno
cotidiano.
• Reconocer y valorar diversos estilos y modalidades de construir el entorno cotidiano.
Orientaciones didácticas
El objetivo de los contenidos antes descritos es enseñar a percibir diferentes patrones estéticos,
culturales y sociales que determinan el entorno cotidiano, vale decir, se trata de motivar al
alumnado para que descubra las imágenes, formas, colores, texturas, materiales, luces, otros,
que configuran el espacio y la atmósfera del lugar que se habita. Como consecuencia de esta
experiencia de percepción visual, no sólo se busca agudizar los sentidos, sino también la capacidad
analítica para establecer relaciones entre la dimensión estética y sus diversos
condicionamientos culturales. Por ejemplo, los materiales que configuran el espacio familiar
y/o personal suelen estar determinados por los requerimientos geográficos y arquitectónicos
de las distintas regiones del país. Por su parte, las formas de decoración dependerán de diversas
sensibilidades estéticas, las cuales, a su vez, están condicionadas por factores socio-económicos
y culturales.
A través de este ejercicio de observación, análisis y reflexión, se podría intentar la recreación
o reestructuración del entorno, ajustándolo a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 23
Ejemplos de actividades
1. Reconocer y registrar, mediante apuntes, croquis, fotografías, etc. el espacio familiar y/
o personal.
2. Diseñar, por medio de bocetos, planos, pequeñas maquetas, softwares, la reorganización
del entorno cotidiano de acuerdo a sus funciones estéticas y prácticas. Comparar
las fortalezas y debilidades de ambas modalidades (antes y después de la nueva propuesta).
3. Apreciar obras de diversos artistas, épocas y estilos que representen espacios interiores,
considerando sus características estéticas, su atmósfera emocional, distribución de
los elementos, nivel socio-económico y cultural al cual pertenecen, entre otros.
4. Expresarse artísticamente utilizando medios tales como dibujo, pintura, escultura, instalación,
fotografía, video, software, otros, con el objeto de dar a conocer ideas, sentimientos
y emociones en relación con el entorno familiar y/o personal.
5. Investigar diversas formas de concebir estéticamente el entorno familiar y/o personal
en diarios, revistas, internet, bibliotecas, videos, cine, otros.
6. Elaborar un pequeño documental creativo, en el formato video, sobre el entorno cotidiano
personal y/o familiar.
Indicaciones al docente
De acuerdo a lo planteado en el primer ejemplo de actividad, los medios para registrar el
entorno pueden ser muy variados. En consecuencia, lo que interesa es que el alumnado seleccione
aquellos que mejor faciliten su percepción y registro, teniendo presente las características
propias de cada uno de estos como lenguaje plástico. Por ejemplo, si se trata de dibujo y
pintura, más que el virtuosismo técnico debería privilegiarse una mirada de conjunto que facilite
la aprehensión del entorno, destacando algunos elementos por su relevancia estética (por
ejemplo: planos, espacios, centros de interés, color, forma, volumen, líneas, visión de conjunto).

24
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
En el caso de la fotografía y el video, se recomienda exigir la mayor consistencia posible
en la elaboración, selección y edición de las imágenes, de manera que éstas, más que un mero
recuento anecdótico, puedan evidenciar los aspectos esenciales de la investigación estética.
Estos medios también pueden ser útiles para ilustrar los cambios o alteraciones que podría
experimentar el espacio, producto de su reestructuración.
La última etapa, de reorganización del espacio, puede dar lugar a una discusión que invite
a los alumnos y alumnas a participar activamente con el fin de esclarecer conceptos relacionados
con el espacio familiar y/o personal. A modo de ejemplo: la distribución del espacio y
sus elementos, mobiliario, decoración, luz, ventilación, aislación térmica y auditiva, desplazamiento
y seguridad.
Para motivar la expresión artística en torno al espacio que se habita, se recomienda, por
ejemplo, leer y comentar algunos párrafos de las cartas a Theo de Vincent Van Gogh:
“... te envío un pequeño croquis para darte una idea a lo menos del giro que toma
el trabajo. Porque hoy me he vuelto a poner a la tarea. Tengo los ojos fatigados
todavía; pero en fin, tenía una idea nueva en la cabeza y este es el croquis.
Siempre tela de 30. Esta vez es simplemente mi dormitorio; sólo que el color
debe predominar aquí, dando con su simplificación un estilo más grande a las
cosas y llegar a sugerir el reposo o el sueño en general. En fin, con la vista en
el cuadro debe descansar la cabeza o más bien la imaginación.
Las paredes son de un violeta pálido. El suelo es a cuadros rojos.
La madera del lecho y las sillas son de un amarillo de mantequilla fresca; la
sábana y las almohadas, limón verde muy claro.
La colcha, rojo escarlata. La ventana, verde.
El lavabo, anaranjado; la cubeta, azul.
Las puertas, lilas.
Y eso es todo -nada más en ese cuarto con los postigos cerrados”.
(Cartas a Theo, Vincent Van Gogh, Barral Editores, 1984, p. 284)
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Cuáles son las principales características estéticas y funcionales del espacio familiar y/o personal
donde habito? Por ejemplo:
¿Cómo son sus colores (cálidos, fríos, luminosos, oscuros, planos, texturados, otros)? ¿Cómo
se combinan?
¿Cómo son sus formas y espacios (regulares, irregulares, complejos, simples, muros altos, bajos,
otros)?
¿Cómo es la decoración (simple, compleja, kitsch, moderna, contemporánea, campestre, juvenil,
clásica, ecléctica, otra)?
¿Cuáles son los materiales que predominan en la construcción (adobe, madera, ladrillo, concreto,
otros)?
¿Cómo son las texturas de los materiales (planas, ásperas, rugosas, mixtas, otras)?
¿Cómo es la iluminación (natural, artificial, intensa, débil, directa, indirecta, otra)? ¿Se aprovechó
la luz natural en la construcción de la vivienda?

Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 25
¿Qué aspectos parecen interesantes y/o débiles desde una perspectiva estética? ¿Cómo se podrían
ilustrar estas diferencias visualmente?
¿Cómo podría ser expresada artísticamente la experiencia estética del entorno familiar y/o
personal?
¿En qué medida se puede modificar o reorganizar la distribución o decoración del entorno
familiar y/o personal?
¿Qué tipo de cambios se podrían hacer para optimizar el uso del espacio? ¿En qué medida
éstos requieren de un acuerdo con otras personas o con los dueños de casa?
¿Qué mejoras se podrían hacer en relación con el uso de la luz, ventilación, seguridad, accesos, etc.?
¿Qué conceptos básicos se pueden aplicar al diseño del espacio de habitación, por ejemplo:
distribución de los elementos, accesos, decoración, iluminación, etc.?
2. Experiencia estética de espacios públicos juveniles
Reconocimiento estético por medio de la investigación del entorno cotidiano juvenil, considerando
espacios públicos y lugares de esparcimiento. Por ejemplo: calles, plazas, canchas,
centros deportivos, comerciales y sectores urbanos de recreación juvenil.
Creación de imágenes visuales a partir de la experiencia personal y del estudio de diversos
estilos y diseños en los cuales se configuran los espacios públicos.
Algunas habilidades que están especialmente involucradas en el desarrollo de estos contenidos
y actividades son :
• Analizar críticamente, desde una perspectiva estética, espacios públicos frecuentados por
la juventud.
• Seleccionar, registrar y/o recrear imágenes del entorno público juvenil con la finalidad de
expresar ideas, sentimientos o emociones.
• Diseñar proyectos para remodelar espacios de recreación juvenil, que respondan a las necesidades
expresivas, emocionales, preferencias y gustos del alumnado. Seleccionar estos proyectos
teniendo presente criterios estéticos y funcionales.
• Explorar diversos medios, técnicas y procesos para desarrollar los proyectos relacionados
con el espacio público juvenil en forma personal y/o grupal.
• Comentar y analizar críticamente los procesos y productos involucrados en estos proyectos.
Orientaciones didácticas
Uno de los principales objetivos de estos contenidos y actividades es motivar al alumnado para
que aprenda a percibir los espacios públicos que frecuenta, es decir, que pueda prestar mayor
atención a sus características visuales en relación con sus propias sensaciones estéticas. Estos

26
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
entornos, que suelen ser utilizados por la juventud con finalidades recreativas, sociales y deportivas,
o bien, a través de su apropiación por medio de algunas prácticas tales como el rayado,
tag (firma) y el graffiti, también pueden ser objeto de una observación más detenida con el
propósito de investigar sus formas, colores, espacios, vegetación (árboles, follajes, arbustos,
plantas), muros, suelos, materiales, texturas, recorridos, elementos (grifos, luminarias, bancos,
baldosas, otros). En consecuencia aprender a ver los espacios públicos, prestando especial atención
a sus características estéticas, e incentivar una actitud de respeto por su conservación, son
los principales propósitos de estos contenidos y actividades.
Otro aspecto que es necesario enfatizar en esta experiencia es la relación entre lo público
y lo privado: se trata que de que los alumnos y alumnas reconozcan estos ámbitos a partir de
sus vivencias y adviertan las vinculaciones y límites entre ambas realidades, considerando aspectos
estéticos, sociales y funcionales.
Ejemplos de actividades
1. Reconocer, por medio de bocetos, dibujos, pinturas, fotografías, videos, softwares, otros
espacios públicos juveniles (por ejemplo: lugares de reunión, centros culturales, deportivos,
comerciales, plazas, canchas, sectores urbanos y de recreación).
2. Analizar críticamente las características estéticas y funcionales de los espacios públicos
frecuentados por la juventud.
3. Expresarse artísticamente mediante croquis, dibujos, fotografías, videos, planos, maquetas,
softwares u otros medios para dar cuenta de la experiencia personal del entorno
público.
4. Investigar a través de la historia del arte la representación de espacios públicos en diversas
épocas (plazas, parques, calles, avenidas, estadios, etc.).
5. Seleccionar, registrar, por medio de dibujos, fotografías, otros, y analizar críticamente
(dimensión estética y ética) manifestaciones de expresión artística juvenil en muros,
calles, plazas, etc. Por ejemplo: murales, grafittis, tag, otros.

Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 27
6. Seleccionar, registrar y analizar críticamente (dimensión estética y ética) imágenes publicitarias
en diferentes entornos públicos juveniles.
Indicaciones al docente
Se recomienda trabajar esta unidad con el sistema de proyectos (ver Anexo 1) para lo cual se
pueden relacionar actividades, de acuerdo a los intereses del alumnado.
Es necesario tener presente los siguientes criterios para orientar la selección de los espacios
públicos que se van a investigar:
• Que sean accesibles, es decir, que se puedan visitar y explorar sin restricciones.
• Que respondan a los intereses del alumnado.
• Que, en lo posible, faciliten y motiven el análisis, ya sea por sus cualidades y/o sus debilidades
estético-funcionales.
También es recomendable fomentar el trabajo de grupo, de modo que el alumnado pueda intercambiar
puntos de vista y responsabilidades, que faciliten un mayor aprendizaje y una asignación
de tareas de acuerdo con sus habilidades e intereses. En este sentido, es necesario tener
presente las diferencias individuales para incentivar los talentos que cada alumno y alumna es
capaz de desarrollar. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden contribuir al trabajo de observación
sensible del entorno, sus aspectos estéticos fundamentales y/o detalles; otros complementarán
la visión con un enfoque más analítico. Mientras unos dibujan grandes espacios,
pueden haber alumnas y alumnos dedicados a pintar algunos elementos o detalles del entorno.
En el caso de que se utilice la fotografía o el video para registrar el espacio público, se
deberá tener presente que, en el contexto de las Artes Visuales, cada uno de estos medios
constituye un lenguaje específico de expresión artística, lo cual supone el aprendizaje gradual
de sus posibilidades estéticas y, consecuentemente, un nivel de exigencia acorde con estos
propósitos. En otras palabras, no basta con tomar fotografías o videos como si se tratara de
dejar un testimonio visual y anecdótico de un mero paseo turístico; se trata más bien de editar,
intencionar las imágenes para expresar ideas, sentimientos y emociones, cuidando los aspectos
técnicos y formales. De ser posible, sería conveniente que estas imágenes sean reveladas por
los propios estudiantes.
La orientación de la profesora o el profesor es fundamental para contribuir a mejorar la calidad
estética de las imágenes. Algunas sugerencias en este sentido pueden ser:
• Dialogar con el alumnado en torno a posibles criterios que deben primar en la selección de
las imágenes (por ejemplo, originalidad, comprensión de las posibilidades específicas del
medio, expresión de sentimientos, emociones e ideas a través de un lenguaje simbólico,
competencia técnica).
• Pedir una selección de las imágenes más interesantes y de aquéllas más débiles, desde una
perspectiva estética, fundamentando las opciones.
• Comentar y explicar las fortalezas y debilidades del trabajo.

28
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
En relación con el análisis crítico de las expresiones artísticas juveniles (graffiti, pintura mural, tag,
etc.), se sugiere que, en lo posible, sea el mismo alumnado el que proponga las estrategias para
debatir acerca del tema. Una modalidad podría consistir en seleccionar y registrar ejemplos
que permitan ilustrar estas tendencias, lo cual permitiría su posterior evaluación.
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes :
¿Qué espacios públicos, que frecuenta la juventud, son particularmente interesantes para ser
investigados desde una perspectiva estética?
¿Qué elementos, rincones o aspectos llaman la atención por sus formas, colores, texturas, organización
del espacio, iluminación, sombras, otros?
¿Se pueden apreciar expresiones juveniles en el entorno cotidiano que se investiga? En caso
afirmativo, cuáles son sus principales características estéticas?
¿En qué medida los espacios públicos juveniles dan cuenta de diversos modos de ser de la
juventud? ¿Con qué imágenes se podrían ilustrar algunas de estas manifestaciones?
¿Qué se siente desde una perspectiva personal en relación con el espacio o elemento observado?
¿Cómo se podrían expresar estas sensaciones a través de imágenes?
¿En qué medida el espacio público analizado es interesante o débil en un sentido estético?
¿Cómo se reflejan estas cualidades?
3. El entorno cotidiano en la historia del arte
Análisis, valoración y creación artística a partir de representaciones del entorno cotidiano en
la pintura y la fotografía, considerando diversos estilos y épocas de la historia del arte.
Algunas habilidades que están especialmente involucradas en el desarrollo de estos contenidos
y actividades son:
• Investigar de qué modo la pintura y la fotografía reflejan aspectos del mundo concreto de
una sociedad, época y estilo, a través de la visión singular del artista.
• Analizar la moda, el mobiliario, tapicería u otros aspectos de un período determinado de la
historia del arte.
• Imaginar e identificarse con diferentes atmósferas (estéticas, históricas, sociales) a partir
de la recreación de obras pictóricas y fotográficas.
• Emitir juicios estéticos (oralmente o por escrito) sobre aquellas obras que coinciden o se
distancian de las preferencias y gustos personales, ya sea por su atmósfera, por su singularidad,
estructuración, técnicas u otros aspectos.

Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 29
Orientaciones didácticas
La apreciación de obras de arte o de sus reproducciones debería formar parte del trabajo permanente
de la enseñanza, a través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una
forma de ilustrar, complementar y enriquecer el trabajo de taller. Es necesario fomentar las visitas
a museos, galerías y exposiciones, la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la
recopilación de imágenes y textos sobre el tema (en: diarios, revistas, calendarios, postales,
softwares, enciclopedias digitales y, de ser posible, internet), para desarrollar la capacidad
crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información. (En la bibliografía se
incluyen fuentes para consultar material sobre la historia del arte).
Apreciar pinturas y fotografías de espacios interiores, mostrando al ser humano y los
objetos que lo rodean en distintas épocas y estilos, es el propósito específico de esta unidad.
Este material debe constituirse en una herramienta para la lectura visual de las obras, su análisis
estético y sociocultural, así como su dimensión emocional.
Sin embargo, desde una perspectiva educacional, no es suficiente apreciar imágenes y
obras de arte. También es necesario tener presente la contribución que puede hacer la enseñanza
del arte al desarrollo del lenguaje. En efecto, así como la creación, apreciación y reflexión
artística supone, en distintos niveles y contextos, manejar los lenguajes simbólicos
propios de cada medio de expresión, para una mayor comprensión de las artes es necesario
desarrollar las diversas formas de expresión verbal relativa a las Artes, es decir, fomentar la
capacidad de hablar, escuchar, leer y escribir sobre el fenómeno artístico. En términos más
concretos esto significa promover las siguientes capacidades:
• Investigar, desarrollar y evaluar ideas.
• Registrar por escrito comentarios, notas y observaciones sobre el trabajo de artistas, las
creaciones personales y/o grupales.
• Modificar, corregir y desarrollar el trabajo, aprovechando las sugerencias y la evaluación.
• Escuchar atentamente para captar significados, intenciones y sentimientos.
• Leer con interés y confianza para recopilar información, aprehender ideas y recibir estímulos
para el trabajo creativo.
• Escribir adecuadamente según el contexto (en forma imaginativa, rigurosa, etc.) para expresar
ideas, sentimientos o informar.
• Expresar ideas y opiniones, justificar preferencias, cuando corresponda, empleando el conocimiento
y el vocabulario propio del área.
• Hablar con claridad a una audiencia, sintetizando aspectos relevantes.
El listado de artistas que se propone a continuación no pretende ser excluyente. El profesor o
profesora deberá hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses
de los alumnos y alumnas, cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere también consultar
el Anexo 3, Premios Nacionales de Arte. Las fechas de nacimiento y defunción de los
artistas, tienen por objetivo situar su obra en la época, estilo o movimiento correspondiente.
No es necesario que los estudiantes se las aprendan.

30
Artistas nacionales
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Visiones del entorno cotidiano en la pintura. Por ejemplo:
Cosme San Martín (1850-1906), Arturo Gordon (1833-1944), Juan Francisco González (1853-
1933), Camilo Mori (1896-1973), Nemesio Antúnez (1918-1993), Ximena Cristi (1920-) Roser
Bru (1923-), Gracia Barrios (1927-), Ernesto Barreda (1927), Gonzalo Cienfuegos (1949-),
Enrique Zamudio (1955), Samy Benmayor (1956-), Bororo (1953-).
Artistas extranjeros
Ejemplos de actividades
Jan Van Eyck (1390?-1441), Peter Brueghel (1530?-1569), Caravaggio (1573-1610), Diego
Velázquez (1599-1660), Jan Vermeer (1632-1675), Jacques Louis David (1748-1825),
Dominique Ingres (1780-1867), August Renoir (1841-1919), Giorgio de Chirico (1888-1978),
Pierre Bonnard (1867-1947), Raoul Dufy (1877-1953), Henri Matisse (1869-1954), Pablo
Picasso (1881-1973), Antonio López (1936-), Lucian Freud (1922-), Edward Hopper (1882-
1967), David Hockney (1937-), Claes Oldenburg (1929-).
1. Elaborar bocetos de obras nacionales y extranjeras con el objeto de analizar sus características
culturales y estéticas, considerando la organización de espacios interiores,
vale decir, sus dimensiones, perspectiva, centros de interés, formas, etc.
2. Observar y registrar pinturas y/o fotografías, poniendo especial atención al color y la
luz, como factores determinantes de su atmósfera y de climas emocionales.
3. Recrear, mediante bocetos, pinturas, collages, fotografías, otros, grandes obras de la
pintura universal a fin de proyectar sentimientos y emociones personales.
4. Analizar diversas representaciones de espacios interiores considerando aspectos tales
como el mobiliario, la decoración de los muros, etc.

Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 31
5. Reconocer distintas modalidades y estilos de trabajar la ventana como un centro de interés
en la representación pictórica y fotográfica.
6. Comparar en obras pictóricas y fotográficas el vestuario femenino y masculino, correspondiente
a distintas épocas, estilos y oficios.
7. Apreciar diversos modos de representación del entorno cotidiano en obras significativas
del patrimonio nacional; relacionándolos con la perspectiva femenina y masculina de
sus creadores.
8. Comentar aquellas obras que despiertan mayor interés o son consideradas más relevantes
desde una perspectiva personal.
9. Recrear el entorno cotidiano a partir del estilo de un artista famoso.
Indicaciones al docente
Estos contenidos y actividades tienen por finalidad promover un ambiente de reflexión y creación
para aprender a ver, a través de la pintura, la fotografía u otros medios, diversos modos de
vida, sensibilidades estéticas y culturales. Lo que se busca es fomentar la apreciación, el análisis
y el planteamiento de juicios estéticos frente al fenómeno artístico, así como la formación
de una actitud de mayor respeto hacia los distintos estilos de vida.
Con el propósito de lograr los objetivos propuestos, es necesario considerar el listado de
habilidades, específicamente en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad de investigar
ciertos aspectos de la apreciación estética. Sin descuidar la visión global de la obra, es importante
incentivar la capacidad de concentrar la atención para observar, por ejemplo, el tratamiento
del color y la luz en la configuración de atmósferas; las distintas materialidades y
texturas que sugieren los objetos; la representación de la profundidad espacial, como consecuencia
del uso de la perspectiva u otros recursos pictóricos y fotográficos.
A su vez, la profundización en los aspectos señalados puede favorecer el conocimiento de
otras dimensiones, permitiendo establecer vínculos con diferentes contextos, épocas y estilos.
Por ejemplo, de la observación cuidadosa del vestuario y el mobiliario, se pueden deducir costumbres,
formas de vida, realidades socioeconómicas y culturales, entre otros.

32
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
También se puede intentar observar la perspectiva masculina y femenina, tanto de creadores
como públicos, por medio de las representaciones del entorno cotidiano. Algunas sugerencias
al respecto son las siguientes:
a. En grupos (4 ó 5 personas), seleccionan obras de artistas que representen el entorno cotidiano:
hombres y mujeres del ámbito nacional.
b. Observan cuidadosamente las obras y registran aquellos aspectos más significativos que
reflejan la perspectiva masculina y femenina, teniendo presente diferencias y semejanzas
en relación a: temática o contenido, técnicas, materiales, forma, color, espacio, otros.
c. Investigan datos de las obras y sus creadores y los caracterizan en su contexto cultural.
d. Responden a preguntas tales como:
¿Se aprecian diferencias o semejanzas entre las obras de hombres y mujeres?
¿Cuáles son las más significativas?
¿Existe relación entre las diversas épocas o contextos culturales y el modo de expresión de
hombres y mujeres?
e. Comentan y discuten los aspectos más relevantes de sus observaciones.
Una forma de familiarizar a los estudiantes con la apreciación artística es despertando su interés
personal, vale decir, se trata de establecer una relación más activa y reflexiva con la obra de
arte, considerando de un modo fundamental los sentimientos, emociones e ideas que ésta sugiere.
En este sentido, fomentar un “diálogo” entre las realidades artísticas y las personales, o
vice versa, que implique recreación, empatía, comparación y análisis crítico, facilitará un encuentro
más fecundo con la historia del arte.
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿En qué pinturas o fotografías es posible observar representaciones del espacio interior que
sean particularmente interesantes desde una perspectiva personal?
¿En qué medida existe congruencia de opinión en el curso respecto a la atmósfera que evocan
algunas obras maestras en la representación del espacio interior?
¿En qué estilos pictóricos predominan la representación de formas, elementos, volúmenes,
etc. con mayor detalle?
¿Cómo se podrían ejemplificar, a través de la pintura o la fotografía, algunos hitos de la moda
femenina y masculina?
Actividades de evaluación
Con el objeto de evaluar esta unidad, se sugiere considerar los siguientes criterios y/o
indicadores detallados en el Anexo 2, Evaluación:
En relación con el contenido:
1. Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal.

Unidad 1: Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano 33
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++)
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++)
• Habilidad técnica (++)
En relación con el contenido:
2. Experiencia estética de espacios públicos juveniles.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++)
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++)
• Habilidad técnica (++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
Además, se sugiere emplear la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo
1), la cual puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta
(Anexo 2).
En relación con el contenido:
3. El entorno cotidiano en la historia del arte.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (+++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)
Además, se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2, Evaluación
referidas a historia del arte y apreciación estética.

34
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana 35
Unidad 2
Contenidos
Reconociendo el diseño en la vida cotidiana
La construcción cultural que podemos observar a través de los objetos que nos
rodean responde a múltiples necesidades humanas y condiciones socio-culturales
que se reflejan en el diseño. Esta área, gracias al aporte de precursores tales como
William Morris y el movimiento de la Bauhaus (ver Anexo 5), ha tenido un gran
desarrollo en nuestra época, lo cual ha contribuido a generar cambios significativos
en los modos de vida, hábitos de consumo y en lo que podríamos denominar
el “paisaje cotidiano”.
El propósito de esta unidad consiste en familiarizar al alumnado con diversas
manifestaciones del diseño, para que sea capaz de reconocer y valorar sus
procesos y productos, considerando aspectos tales como la funcionalidad, dimensión
estética, técnica y material.
1. Objetos de la vida cotidiana.
2. Diseño y elaboración de objetos.
3. Los objetos en la historia del arte.

36
1. Objetos de la vida cotidiana
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Reconocimiento estético y exploración por medio de la investigación artística de los objetos
que rodean la vida personal.
Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades
son:
• Analizar los objetos del entorno cotidiano que son más interesantes o atractivos desde una perspectiva
personal, considerando sus cualidades estéticas, técnicas, funcionales y materiales.
• Expresar ideas, sentimientos y/o emociones a partir de la recreación de los objetos del
entorno familiar y/o personal.
• Apreciar y comparar objetos correspondientes a distintas épocas que cumplen una función
similar.
• Evaluar críticamente las características estéticas y funcionales de un objeto y, si corresponde,
sugerir alternativas para modificar alguno (s) de estos aspectos.
Orientaciones didácticas
El objetivo de estos contenidos y actividades es enseñar a percibir diferentes patrones estéticos,
tecnológicos y materiales que determinan la configuración del diseño.
Se trata de motivar a los alumnos y alumnas para que, más allá de la mera utilización
instrumental de los objetos que emplean cotidianamente, descubran sus formas, colores, texturas,
materiales, tecnologías, así como sus funciones generales y específicas.
Esta experiencia busca, junto con agudizar los sentidos, incrementar la capacidad analítica
del alumnado a fin de que pueda reconocer vinculaciones entre los aspectos creativos del
diseño y los requerimientos socioculturales del mundo actual. Por ejemplo, se puede explorar
de qué manera las funciones que cumplen los objetos determinan sus aspectos formales y estéticos.
De igual modo, también sería interesante que los estudiantes comparen el diseño que es
fruto del trabajo artesanal con el que ha sido concebido bajo la perspectiva industrial.
Como resultado de estos procesos de análisis y reflexión en torno a los objetos, se procurará
incentivar al alumnado para que, a partir de la investigación en el contexto del diseño
básico, explore vías estéticas, funcionales y tecnológicas que permitan ejercitar la capacidad de
dar respuesta a las necesidades del mundo juvenil.

Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana 37
Ejemplos de actividades
1. Seleccionar y registrar -considerando los intereses personales- objetos del entorno cotidiano,
empleando recursos tales como bocetos, croquis, pintura, fotografías, video, software
u otros.
2. Recrear, empleando diversos medios de expresión visual, objetos cuyos diseños sean
interesantes.
3. Expresarse artísticamente, empleando diversos recursos materiales y técnicas, a partir
de las sensaciones estéticas que se experimentan en relación con un objeto, que sea
particularmente interesante desde una perspectiva personal.
4. Hacer un análisis comparativo entre objetos artesanales e industriales que cumplen la
misma función, con el propósito de observar sus similitudes y diferencias.
5. Clasificar los objetos de acuerdo a su naturaleza, función y material, empleando recursos
tales como el collage, la instalación, entre otros. Por ejemplo: objetos manuales,
mecánicos y eléctricos; culinarios, ornamentales y de recreación; de madera, loza o plástico.
Objetos rituales, interactivos, etc.
6. Observar, comparar y registrar objetos que correspondan al diseño del pasado y del presente.
Por ejemplo:
a. Destapadores de botellas, envases, molinillos de pimienta y/o café, cubiertos, otros.
b. Teléfonos, relojes, lápices, máquinas fotográficas, otros.
c. Vitrolas, radios, tocadiscos, tocacassette, C.D., televisores, otros.
d. Máquinas de moler carne, ralladores, exprimidores, jugueras, trituradoras, otros.
e. Máquinas de coser, aspiradoras, enceradoras, lavadoras, secadoras, planchas, otros.
f. Máquinas de escribir, computadores, otros.
g. Llaves, candados, cerraduras, otros.
i. Jarros, contenedores, vasijas, vasos, fuentes, etc.

38
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
7. Observar y registrar objetos propios de la región que han sido introducidos, fabricados
y/o empleados, en distintas épocas, para satisfacer diversas necesidades: agrícolas,
domésticas, otras.
Indicaciones al docente
Es recomendable tener presente los siguientes criterios para orientar la elección de los objetos
que se van a investigar:
• Que sean atractivos para los alumnos y las alumnas, es decir, se trata de respetar las diferencias
individuales de modo que el universo de objetos pueda ser muy variado. Una posibilidad
es que investiguen a partir de sus propias colecciones de objetos.
• Accesibles en su estructura para facilitar la exploración sin mayores restricciones. En este
sentido, se sugiere emplear aquellos objetos en los cuales, por ejemplo, se pueda observar
su funcionamiento interno, relacionar formas y funciones.
• Que faciliten un análisis comparativo de los procesos y productos del diseño, ya sea considerando
objetos antiguos y contemporáneos o que, perteneciendo a una misma época, son
fruto de respuestas socioculturales diversas (por ejemplo: artesanía y diseño industrial).
• Que faciliten la evaluación respecto a la calidad estética y funcional del diseño. Con este
propósito, se recomienda la selección de objetos que permitan ilustrar, con la mayor claridad
posible, las diferencias que se pueden establecer entre “un buen y un mal diseño”.
Para orientar la discusión sobre este aspecto se pueden formular las siguientes preguntas:
¿En qué medida el objeto cumple adecuadamente con la función para la cual fue diseñado?
¿Qué aspectos del diseño se han cuidado especialmente?
¿Qué aspectos no han sido debidamente resueltos?
¿En qué medida el diseño integra orgánicamente su función instrumental con la dimensión
estética?
¿Cómo se pueden ejemplificar las principales características que identifican el “buen” y “mal”
diseño?
Como se trata de una investigación relacionada con los objetos que forman parte del entorno
cotidiano, es importante que los estudiantes registren los procesos de apreciación e investigación,
empleando todos los recursos gráficos, visuales y escritos que estimen conveniente. En
este sentido, también puede ser muy interesante ejercitar la aprehensión de las formas a través
del tacto y la manipulación de los objetos, para complementar el conocimiento, por ejemplo,
de texturas y temperaturas, así como el olfato para explorar los olores de los objetos en relación
con sus funciones.
En esta etapa se sugiere reformular aspectos formales, fijar y aclarar conceptos e instar a los
alumnos y alumnas a participar activamente en la selección de áreas y temáticas relativas al diseño
de objetos, que sean de particular interés para desarrollar la segunda parte de esta unidad.

Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana 39
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Cuáles son los objetos más interesantes desde una perspectiva personal, considerando aspectos
estéticos y funcionales?
¿En qué medida el objeto seleccionado permite determinadas formas de investigación sobre su
diseño, funcionalidad, etc.?
¿Cómo se podrían ejemplificar visualmente las relaciones entre la forma y la función de un objeto?
¿A qué naturaleza de objetos pertenecen los diseños que constituyen el entorno cotidiano
personal (orgánicos, mecánicos, electrónicos, etc.)?
¿Cómo se podrían ejemplificar algunas características culturales a partir del diseño de objetos
en distintas épocas?
2. Diseño y elaboración de objetos
Creación y/o recreación de objetos y artefactos, experimentando con diversos materiales y técnicas.
Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son:
• Idear soluciones a problemas de la vida cotidiana a través del diseño de objetos.
• Analizar críticamente el diseño de objetos, desde una perspectiva estética.
• Crear, inventar libremente y, si es posible, producir objetos con o sin una función determinada,
empleando diversos materiales, técnicas o procedimientos.
• Emitir juicios evaluativos sobre los objetos elaborados en la unidad, considerando aspectos
tales como forma, material y función.
Orientaciones didácticas
El diseño de objetos tiene por finalidad desarrollar las capacidades de imaginar e implementar
proyectos, ejercitando la habilidad de resolver problemas de la vida cotidiana, especialmente
en el contexto juvenil.
De esta manera, se procura complementar la primera parte de esta unidad, en la cual el
trabajo consiste fundamentalmente en la apreciación y evaluación de los objetos que nos rodean.
En otras palabras, la idea es confrontar la teoría y la práctica del diseño, de modo que el
alumnado pueda experimentar las potencialidades y dificultades propias del proceso creativo,
junto a sus diversas etapas de implementación.
Con esta unidad no sólo se busca explorar los desafíos que plantea el diseño en la vida cotidiana.
También se quiere estimular a los estudiantes para que puedan desarrollar el sentido del humor,
diseñando objetos o inventos que se caractericen por su creatividad, aunque no cumplan una función
práctica.

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Ejemplos de actividades
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
1. Diseñar objetos que respondan a las necesidades juveniles, considerando áreas tales
como recreación, deporte, viajes, vida escolar, etc.
2. Idear modificaciones a objetos de la vida cotidiana, que pueden requerir de alguna adaptación
o ser optimizados alterando su diseño.
3. Desarmar y armar objetos en desuso; observar y registrar algunos de sus componentes.
4. Inventar libremente artefactos, máquinas, otros, aprovechando diversos mecanismos,
objetos y materiales. Por ejemplo: relojes, motores, herramientas, etc.
5. Imaginar cómo transformar un objeto de modo que su función sea modificada parcial o
radicalmente.
6. Visitar exposiciones de diseño y/o consultar fuentes actualizadas en catálogos, revistas
e internet.
Indicaciones al docente
Para que los diseños respondan a las necesidades juveniles, se recomienda solicitar a los alumnos
y alumnas que exploren diversas alternativas de proyectos a partir de su vida cotidiana, es
decir, se trata de motivarlos para que sean ellos mismos los que descubran el área de su trabajo.
Consecuentemente, algunos estudiantes pueden desarrollar el proyecto diseñando objetos
nuevos. Otros, ideando modificaciones a objetos existentes o inventando artefactos sin
una función específica. Lo importante es que las alumnas y los alumnos se sientan motivados
a trabajar de acuerdo a sus intereses.
Cualquiera sea la actividad que se escoja, o los materiales que se utilicen, es fundamental
motivar una actitud de observación crítica y una respuesta creativa, de modo que el trabajo no
consista meramente en la manipulación de objetos o en la copia de diseños. En este sentido, es muy
importante fomentar el desarrollo del pensamiento, la capacidad de resolver problemas, de proponer
alternativas y reflexionar sobre los objetos. Con el propósito de facilitar los procesos de búsqueda
y de elaboración, se recomienda emplear el sistema de proyectos (ver Anexo 1).

Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana 41
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Qué situaciones o problemas cotidianos podrían ser simplificados o resueltos a través de la
elaboración de objetos?
¿Qué dificultades o problemas presentan diferentes objetos en relación con su diseño?
¿En qué medida se podrían optimizar las funciones y las cualidades estéticas de algunos objetos
cotidianos?
¿Qué inventos o artefactos se podrían crear en relación con el tiempo, la temperatura, la seguridad,
la limpieza, la cocina, etc.?
¿Qué materiales, máquinas o artefactos en desuso, elementos o partes de mecanismos, podrían
ser empleados en la elaboración de objetos?
3. Los objetos en la historia del arte
Conocimiento y recreación de diferentes modos de concebir y representar los objetos en diversos
períodos, épocas y estilos.
Algunas habilidades que están especialmente involucradas en el desarrollo de estos contenidos
y actividades son:
• Investigar sobre la representación de los objetos en la historia del arte, considerando diferentes
épocas y estilos.
• Explorar y emplear diversos medios y técnicas para trabajar en dos y tres dimensiones sobre
el tema.
• Identificar distintos contextos socioculturales, estilos y movimientos artísticos, a través de
la representación de objetos en la pintura.
• Plantear juicios estéticos acerca de la representación y/o apropiación de los objetos en algunas
obras maestras de la historia del arte, considerando aquellos aspectos que llaman
particularmente la atención desde una perspectiva personal.
Orientaciones didácticas
La creación y representación de objetos es tan antigua como la historia del arte. En efecto,
desde la prehistoria hasta nuestros días, los objetos han constituido parte fundamental de la
construcción artístico-cultural, ya sea como herramientas o instrumentos para hacer posible el
trabajo creativo (lápices, pinceles, brochas, martillos, cinceles, gubias, rodillos, cámaras fotográficas,
computadores, etc.) o como elementos que son explorados en sí mismos por la vía de
la representación, la recreación, descontextualización, resignificación, etc.

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
De esta forma, los objetos en la historia del arte pueden ser empleados con diversos propósitos,
por ejemplo:
• representar un conjunto de elementos (vasos, platos, jarros, instrumentos, espejos, otros)
que han sido seleccionados y dispuestos por el artista con el propósito de traducirlos de la
realidad al cuadro, cuidando los recursos de la composición, la luz y la sombra, texturas,
combinaciones de colores y una infinidad de valores tonales;
• algunos artistas reproducen la realidad con tal virtuosismo, que llegan incluso a “superar”
su apariencia real, por ejemplo, los hiperrealistas;
• la representación de objetos, además de cumplir una función decorativa, está asociada con
la creación de ilusiones que nos recuerdan la complejidad, por no decir ambigüedad, de los
fenómenos de la percepción y, en cierto modo, de la vida misma;
• algunos elementos, más allá de su apariencia individual y de acuerdo a la relación que sugieren
por asociación, también nos pueden remitir a un significado simbólico, por ejemplo,
el pan, el vino, la manzana, la calavera, el espejo, etc.;
• resignificar los objetos a partir de la asignación de un nueva función (Marcel Duchamp
crea la categoría ready made (el urinario, la trampa, etc.). Negar la función original (Man
Ray, La plancha con clavos).
Los artistas nos ayudan a ver la realidad desde una perspectiva distinta, nos invitan a “pensar
los objetos” y experimentar sensaciones estéticas en relación con el entorno que nos rodea. En
consecuencia, introducir el tema del objeto en la historia del arte (especialmente en la pintura,
la fotografía, la escultura, la instalación) y algunos conceptos fundamentales tales como: naturaleza
muerta y ready made, es el principal objetivo de estos contenidos y actividades.
Ejemplos de actividades
1. Apreciar y analizar obras de diversos artistas y estilos que incorporen el objeto como un
elemento significativo en sus formas de creación y/o expresión. Investigar y discutir acerca
de las connotaciones que pueden sugerir algunos de estos objetos, como expresión
de distintos medios socioculturales, formas de vida, épocas y concepciones del diseño.
Artistas nacionales
Por ejemplo:
Juan Francisco González (1853-1933), Pablo Burchard (1873-1964), Manuel Ortiz de Zárate
(1887-1946), Mario Carreño (1913-1999), Carlos Pedraza (1913-), Claudio Bravo (1937-),
Ernesto Barreda (1927-), Roser Bru (1923-), Gonzalo Díaz(1947-), Nancy Gewölb (1939-),
Angela Riesco (1947-), Francisco Brugnoli (1931-), Francisco de la Puente (1953-), Bruna
Truffa (1963-), Rodrigo Cabezas (1961-).

Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana 43
Artistas extranjeros
Por ejemplo:
Francisco de Zurbarán (1598-1664), Juan Bautista Chardin (1699-1779), Vincent Van Gogh
(1853-1890), Paul Cézanne (1838-1906), Odilon Redon (1840-1916), Giorgio Morandi (1890-
1964), Juan Gris (1887-1927), Pablo Picasso (1881-1973),Rufino Tamayo (1899-1991), Fernando
Botero (1932-), Marcel Duchamp (1887-1968), Man Ray (1890-1977), Meret
Oppenheim (1913-1985), Armand Fernández (1928-).
2. Representar en volumen, empleando diversas técnicas y materiales, objetos de pinturas
famosas.
3. Recrear una obra pictórica relevante sustituyendo objetos antiguos por nuevos, mediante
collages, fotocopias, videos, softwares, pinturas u otras intervenciones.
4. Recrear una obra cuyos objetos son figurativos o realistas, transformándolos en otros
estilos, por ejemplo: simbolista, cubista, abstracto, surrealista, etc.
5. Investigar, en bibliotecas, internet u otras fuentes bibliográficas, sobre la contribución
del Movimiento de la Bauhaus al diseño de objetos de uso cotidiano.
6. Apreciar objetos en el ámbito de la fotografía artística. Fotografiar, desde diferentes
ángulos, con distintos fondos, luces o atmósferas, objetos elegidos por las cualidades
estéticas de su diseño: forma, singularidad, textura, color, material, época, estilo, etc.
Indicaciones al docente
Para motivar la apreciación de la historia del arte es necesario fomentar las visitas a museos,
galerías, etc., la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes
y textos sobre el tema (en: diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias
digitales y, de ser posible, internet). Estas actividades tendrán mayor acogida por parte
del alumnado en la medida que se consideren sus intereses, gustos y necesidades.
Sin embargo, debido a que las preferencias de los alumnos y alumnas, respecto a la selección
de obras, pueden estar muy vinculadas con el realismo y/o el hiperrealismo, es importante
ampliar el repertorio de estilos, de modo que se puedan dar a conocer distintas modalidades
de representar los objetos, reflejando así la diversidad de movimientos artísticos.

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
En esta perspectiva se plantean las actividades 2,3,4, por cuanto se busca profundizar en
el reconocimiento de distintos estilos y movimientos de la historia del arte, a partir de una
modalidad de trabajo que estimula la imaginación y la capacidad de observación.
La investigación acerca del Movimiento de la Bauhaus puede ser muy interesante para
los estudiantes, especialmente si se establecen vínculos con los objetos de la vida cotidiana, lo
cual se podría intentar de acuerdo a diversas áreas del diseño: gráfico, industrial, del mobiliario,
electrodomésticos, etc.
Una forma de vincular estos contenidos más directamente con los intereses de los alumnos y
alumnas puede consistir en motivar la investigación acerca de objetos punk, kitsch u otros estilos.
Como ya se señaló en la primera unidad, es necesario tener presente la contribución que
puede hacer la enseñanza del arte al desarrollo del lenguaje. En efecto, así como la creación,
apreciación y reflexión artística supone, en distintos niveles y contextos, manejar los lenguajes
simbólicos propios de cada medio de expresión, para una mayor comprensión de las artes es
necesario desarrollar las diversas formas de lenguaje verbal, es decir, fomentar la capacidad de
hablar, escuchar, leer y escribir sobre el fenómeno artístico. En términos más concretos esto
significa promover las siguientes capacidades:
• Investigar, desarrollar y evaluar ideas.
• Registrar por escrito comentarios, notas y observaciones sobre el trabajo de artistas, las
creaciones personales y/o grupales.
• Modificar, corregir y desarrollar el trabajo, aprovechando las sugerencias y la evaluación.
• Escuchar atentamente para captar significados, intenciones y sentimientos.
• Leer con interés y confianza para recopilar información, aprehender ideas y recibir estímulos
para el trabajo creativo.
• Escribir adecuadamente según el contexto (en forma imaginativa, rigurosa, etc.) para expresar
ideas, sentimientos o informar.
• Expresar ideas y opiniones, justificar preferencias, cuando corresponda, empleando el conocimiento
y el vocabulario propio del área.
• Hablar con claridad a una audiencia, sintetizando aspectos relevantes.
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Qué premios nacionales en pintura (ver Anexo 3) trabajan los objetos como un elemento
importante de su obra?
¿Qué es un ready made?
¿Con qué obras pictóricas se podría ilustrar la evolución del diseño de objetos en el siglo XIX
y XX, por ejemplo, de la silla, la mesa, la tetera, etc.?
¿Qué objetos de la pintura de Velázquez, Vermeer u otro artista sería interesante representar
en volumen?
¿Qué artistas chilenos contemporáneos emplean los objetos como un importante elemento de
su obra pictórica, escultórica, etc.?
¿Qué obras maestras de la pintura renacentista, barroca, rococó, neoclásica, realista, romántica,
impresionista, podrían ser reinterpretadas, por ejemplo, en forma cubista, expresionista,
surrealista, abstracta o pop?

Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana 45
Actividades de evaluación
Con el objeto de evaluar esta unidad, se sugiere considerar los siguientes criterios y/o
indicadores detallados en el Anexo 2, Evaluación:
En relación con el contenido:
1. Objetos de la vida cotidiana.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++)
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++)
• Habilidad técnica (++)
En relación con el contenido:
2. Diseño y elaboración de objetos.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (+++)
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (++)
• Habilidad técnica (++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante
Además, se sugiere emplear la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo
1), la cual puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta
(Anexo 2).
En relación con el contenido:
3. Los objetos en la historia del arte.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (+++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 47
Unidad 3
Contenidos
Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura
Luego de apreciar las cararacterísticas estéticas del entorno juvenil y de reconocer
objetos que forman parte de la vida cotidiana, corresponde en esta tercera
unidad aproximarnos al diseño arquitectónico y urbanístico.
Estas manifestaciones culturales, que se articulan fundamentalmente a partir
de la combinación de materialidades, relaciones espaciales y volumétricas, responden
a múltiples necesidades sociales y personales y, en definitiva, hacen posible
nuestra experiencia humana en diversos entornos, rurales, urbanos u otros.
En consecuencia, al conocer el patrimonio arquitéctónico nos aproximamos
a nuestra propia historia como nación, sus valores estéticos y sus formas de
vida, los cuales, a su vez, están subordinados a los requerimientos propios de las
distintas actividades humanas, los grupos sociales, las zonas geográficas y sus condiciones
sismológicas, climatológicas, otras. Este conocimiento es más relevante
aún si consideramos que la arquitectura y el urbanismo traducen concepciones
estéticas, que pueden llegar a constituir formas singulares de expresión artística.
1. Imágenes y recreación del entorno arquitectónico.
2. Experiencia estética del entorno arquitectónico.
3. El patrimonio arquitectónico.

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
1. Imágenes y recreación del entorno arquitectónico
Reconocimiento de la arquitectura local y/o regional a través de la investigación artística.
Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades
son:
• Reconocer hitos significativos de la arquitectura y el urbanismo, que configuran el entorno
cotidiano.
• Investigar estilos característicos de viviendas, edificios públicos, religiosos, educacionales,
hospitalarios, comerciales, industriales, etc., correspondientes a diferentes épocas.
• Analizar algunos hitos de la arquitectura local, considerando su valor estético, su
funcionalidad, estructura, materialidad, espacialidad, otros.
• Expresar preferencias estéticas a partir de la experiencia de la arquitectura y el urbanismo.
• Reconocer hitos de la arquitectura local y/o regional a través de la investigación artística.
Orientaciones didácticas
El propósito de los contenidos y habilidades antes descritos es enseñar a observar críticamente
las diferentes propuestas arquitectónicas y urbanísticas que conforman las ciudades, reconociendo
que éstas responden a situaciones históricas, políticas, económicas, necesidades sociales,
geográficas, etc., las cuales suelen estar condicionadas por tendencias arquitectónicas provenientes
del extranjero.
Esta “lectura visual de la ciudad” busca desarrollar el sentido estético del alumnado, de
modo que a través del conocimiento y la investigación pueda ejercitar su capacidad crítica,
reconociendo las fortalezas y limitaciones de la arquitectura correspondiente a distintas épocas.
Un aspecto importante, que se debería tener presente, es el emplazamiento geográfico de
la ciudad. Por ejemplo, algunas veces el paisaje montañoso condicionará un carácter dinámico
de la arquitectura, en otras, será el mar que obliga a la urbe a mirar perpetuamente hacia él.
De esta forma, cada escenario natural, sea el lago, el río, el desierto o el valle, crea condiciones
específicas de subsistencia y convivencia humana que se reflejan en el diseño arquitectónico y
urbanístico.
Otro aspecto que es necesario considerar es la materialidad con que se construye, ya que
ésta le confiere diversas características al pueblo o ciudad. A modo de ejemplo, históricamente
el adobe ha sido el material que ha predominado en el centro del país; por su parte, la madera
representa el principal recurso de construcción en el sur, así como la piedra es propia de la
zona norte.
Igualmente, habría que tener presente la gran diversidad de materiales que se emplean
para construir en la actualidad, por ejemplo: el fierro, el hormigón armado, el aluminio, el
vidrio, etc.

Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 49
Ejemplos de actividades
1. Observar y registrar, mediante croquis, fotografías, apuntes, softwares, etc., imágenes
correspondientes a hitos de la arquitectura local.
2. Elaborar un pequeño catastro visual de las principales viviendas, espacios públicos y
urbanizaciones del pueblo o ciudad, teniendo presente diversas épocas y estilos arquitectónicos.
3. Investigar, proponer y comparar soluciones básicas para la vivienda a partir de la configuración
de distintos grupos familiares, sectores socioeconómicos, otros.
4. Observar, registrar y/o reproducir a escala, mediante croquis, fotografías, apuntes,
softwares, maquetas, etc., distintos tipos de puertas, balcones, rejas, techos, tejas, pilares,
persianas, otros.
5. Observar, registrar y/o recrear a escala, patios, corredores, galerías, interiores, muros,
bodegas, etc.
6. Identificar relaciones de la arquitectura con el paisaje, procurando distinguir distintas
soluciones.
7. Elaborar una presentación y/o exposición de los trabajos con el fin de evaluar los resultados
obtenidos en la investigación.
Indicaciones al docente
Más que el desarrollo del virtuosismo técnico, lo que se busca por medio de estas actividades y
contenidos es incentivar la comprensión de algunos aspectos básicos del lenguaje arquitectónico.
En este sentido, la elaboración de maquetas, croquis, planos, fotografías, videos, etc., debe ser considerada
como un medio para alcanzar este último propósito y no como un fin en sí mismo.

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Una modalidad de trabajo que facilita la observación y registro de las principales manifestaciones
arquitectónicas consiste en dividir al curso en grupos para que investiguen acerca
de temas tales como: viviendas, iglesias, mercados, plazas, urbanizaciones, fábricas, hospitales,
escuelas, arquitectura rural (bodegas, silos, instalaciones agrícolas). También se sugiere
que en los grupos cada alumno o alumna asuma distintas tareas, de acuerdo a sus intereses
específicos. Por ejemplo, aquellos que trabajen el tema de la vivienda podrían explorar distintos
estilos, épocas y soluciones arquitectónicas.
Es importante diversificar los medios de registro para la elaboración del catastro, de modo
que el alumnado pueda escoger libremente distintos procedimientos acordes con sus habilidades
y talentos. De esta forma, mientras algunas alumnas emplean el dibujo o el croquis, otras
podrían realizar su trabajo utilizando la cámara fotográfica o el video. De igual modo, los
alumnos se pueden valer de medios tales como la maqueta, el software, la investigación de
planos y la recopilación de antecedentes visuales en archivos históricos, bibliotecas, otros.
También puede ser interesante motivar a un grupo para que investigue acerca del pasado
de la ciudad, con el propósito de recrear y rescatar algunos sectores u obras arquitectónicas, a
partir de las evidencias fotográficas u otros antecedentes posibles de recopilar.
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Cuáles son los ejemplos más representativos de la arquitectura colonial en la región (casas,
iglesias, bodegas, etc.)? ¿Cuáles son las principales características de su estilo arquitectónico?
¿Qué estilos se pueden reconocer a través de puertas, ventanas, rejas, pilares, techos u otros
elementos?
¿En qué medida las soluciones arquitectónicas han considerado el paisaje natural autóctono y
las condiciones geográficas propias de la ciudad?
¿Qué comunican las obras arquitectónicas investigadas acerca de distintas formas de vida,
costumbres, grupos sociales, etc.?
¿De qué manera se evidencia el avance científico y tecnológico a través de las distintas expresiones
arquitectónicas y urbanísticas?
¿Qué obras patrimoniales se encuentran en peligro de desaparecer en la región?

Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 51
2. Experiencia estética del entorno arquitectónico
Apreciación estética del entorno arquitectónico, considerando diversos espacios, materiales,
tipos de construcciones, funciones asignadas a la arquitectura, etc.
Creación artística en el plano y el volumen a partir de la experiencia personal y del estudio
de diversos estilos arquitectónicos.
Algunas habilidades que están especialmente involucradas en el desarrollo de estos contenidos
y actividades son:
• Analizar críticamente, desde una perspectiva estética, diversos estilos y espacios arquitectónicos,
considerando sus formas, funciones y materiales.
• Seleccionar obras relevantes del patrimonio arquitectónico local y/o regional de acuerdo a
las preferencias individuales y/o grupales.
• Diseñar y elaborar proyectos para representar y/o recrear una obra representativa del patrimonio
arquitectónico local o regional a través de planos, maquetas, softwares, etc.
• Comentar y analizar críticamente los procesos y productos involucrados en estos proyectos.
Orientaciones didácticas
El principal objetivo de estos contenidos y actividades es motivar al alumnado para que conozca
y valore la importancia de la arquitectura en su propia experiencia de vida. La idea es
que se pueda establecer una relación más consciente entre arquitectura, cotidianidad y calidad
de vida, incentivando la capacidad para reconocer diversas formas de sentir y experimentar los espacios,
materiales y funciones arquitectónicas. En otras palabras, se trata de sensibilizar a las alumnas
y alumnos para que aprendan a “leer la arquitectura” desde una perspectiva personal y social.
Parte de este proceso consiste en motivar a los estudiantes a conocer la evolución formal,
funcional y técnica de la arquitectura, así como los nuevos materiales y estructuras que son
producto del desarrollo industrial y tecnológico. De esta forma, se busca recorrer el “escenario
o paisaje arquitectónico” desde sus expresiones originarias representadas en la piedra, el barro,
la madera, etc., hasta las propuestas contemporáneas en las cuales se emplean los más diversos
materiales y estilos.
Otro propósito de esta unidad es que el alumnado reconozca las múltiples funciones que
cumple la arquitectura, considerando, por ejemplo, su dimensión cívica, religiosa, industrial,
educacional, cultural, recreativa, de sanidad, etc., así como su interrelación con otros campos
del saber tales como la ingeniería, el diseño, la economía y la antropología.

52
Ejemplos de actividades
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
1. Identificar en calles y barrios ejemplos arquitectónicos interesantes, considerando su
estilo, función y material constructivo.
2. Analizar las características arquitectónicas de los ejemplos seleccionados, desde la perspectiva
histórica, estilística y estética.
3. Registrar, por medio de la investigación visual, las obras arquitectónicas y, de ser posible,
reproducirlas a escala en volumen para representar sus muros, techumbres, distribución
de espacios interiores y exteriores.
4. Expresarse artísticamente, empleando diversos materiales, técnicas, medios de expresión
y soportes, para dar cuenta de las sensaciones estéticas experimentadas a partir de
la apreciación y, si es posible, recorrido de una obra arquitectónica.
5. Apreciar estéticamente murales, monumentos, esculturas, otros, evaluando su relación
con el entorno público cotidiano.
6. Registrar visualmente diversas expresiones escultóricas de la figura humana presentes
en lugares públicos de la ciudad (parques, plazas, etc.) relacionándolas con cánones estéticos
femeninos y masculinos. (Ver Indicaciones al docente).
7. Debatir acerca de obras arquitectónicas del pasado y el presente, considerando aspectos
estéticos, históricos, regionales, influencias extranjeras, etc.
8. Investigar sobre movimientos arquitectónicos y arquitectos relevantes, a nivel regional.

Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 53
9. Elaborar un pequeño documental creativo, en el formato video, sobre el entorno arquitectónico.
Indicaciones al docente
Es recomendable tener presente los siguientes criterios para orientar la selección de los ejemplos
arquitectónicos:
• Identificar zonas, sectores o barrios donde es posible apreciar arquitectura que se destaca
por su calidad estética. Con este propósito se sugiere consultar el Anexo 4, guías turísticas
regionales u otras fuentes de información.
• Dividir al curso en grupos de no más de 5 ó 6 miembros. Planificar el trabajo de grupo de
acuerdo a los talentos y habilidades de cada uno de sus participantes. Por ejemplo, un alumno
puede investigar los antecedentes históricos de la obra, mientras otra alumna hace los croquis
de dibujo. Algunos miembros pueden elaborar planos, maquetas, hacer comentarios
críticos, estéticos, etc. En este sentido, es importante que los grupos se generen democráticamente,
procurando repartir el trabajo en forma equitativa. En el caso de algunos alumnos
o alumnas puede ser necesario el trabajo individual, si así lo requieren.
• Recorrer barrios y calles con la misión específica de identificar ejemplos de construcciones
interesantes. También puede ser muy formativo hacer una selección de ejemplos arquitectónicos
que se caracterizan por su mediocridad estética.
• Fundamentar la selección de ejemplos interesantes y mediocres, formulando comentarios
críticos y juicios estéticos.
• Incluir, en la medida de lo posible, ejemplos de arquitectura correspondiente a diferentes
épocas y estilos.
• Registrar, mediante croquis, dibujos, fotografías, videos, otros, los ejemplos seleccionados,
cuidando los aspectos técnicos de cada uno de estos medios de expresión, por ejemplo,
luces, sombras, proporciones, texturas, estructuras, oficio, etc.
• Si es posible, recopilar antecedentes de la obra seleccionada tales como: nombre del
arquitecto(a), año de la construcción, estilo, materiales, planos, etc.
• Es muy importante que el profesor o profesora oriente la labor de los grupos siguiendo de
cerca el trabajo que están desarrollando sus miembros. Esto implica establecer una supervisión
sistemática de taller, dar instrucciones técnicas, evaluar estados de avance, rectificar
procesos, etc. Sin embargo, más allá de consideraciones técnicas, la contribución de mayor relevancia
que puede entregar el docente consiste en mantener claro el propósito fundamental de la
unidad, este es, aprender a “leer la arquitectura” desde una perspectiva estética y funcional.
Respecto a la Actividad 6 (cánones estéticos femeninos y masculinos a través de la escultura
en espacios públicos) se recomienda lo siguiente:
a. Cada grupo trabaja en un sector de la ciudad con una obra específica.
b. Registran, por medio de dibujos, fotografías, etc., esculturas de figura humana femenina y
masculina presentes en lugares públicos.

54
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
c. En el lugar, entrevistan a personas de distintas edades y sexos para conocer opiniones. Por
ejemplo:
• ¿Qué piensa Ud. de esta obra?
• ¿Qué nombre le pondría?
• ¿Le quitaría, agregaría o cambiaría algo?, ¿Por qué?, etc.
• ¿Quién cree Ud. que es el autor?
• ¿Un hombre, una mujer, de qué edad?...
• Registran por escrito las entrevistas.
• Averiguan datos de las obras: autor, año de creación, estilo, materiales.
• Presentan los registros visuales al curso, aportando antecedentes de las obras y sus
emplazamientos.
• Analizan las distintas percepciones que el público tiene de las obras, identificando sexo
y edades de los encuestados.
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Qué obras arquitectónicas de la región llaman particularmente la atención, ya sea por sus
cualidades o debilidades estéticas?
¿Cómo se relacionan con otros estilos arquitectónicos de la ciudad?
¿Cómo se podrían representar visualmente (mediante croquis, fotografías, pintura, diseño gráfico,
softwares, otros) algunas de las funciones que cumple la arquitectura?
¿Cómo ha evolucionado el uso de los materiales arquitectónicos de acuerdo a distintos períodos
históricos, condiciones geográficas, sismológicas, estilos, etc.? ¿De qué forma se podría
representar esta evolución en una imagen visual o mediante una línea de tiempo referida a los
estilos?
¿Qué tipo de relaciones se pueden establecer entre materialidad, distribución del espacio, función
y dimensión estética de la arquitectura? ¿Cómo se podría(n) ejemplificar alguna(s) de
esas relaciones?
¿De qué formas pueden influir el color y la textura en la imagen que proyectan diversas construcciones
arquitectónicas? ¿Con qué obras se podrían ejemplificar algunas de estas influencias?

Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 55
3. El patrimonio arquitectónico
Reconocimiento de obras significativas del patrimonio arquitectónico chileno y americano,
considerando diversos períodos históricos, a través de la investigación artística.
Algunas habilidades que están especialmente involucradas en el desarrollo de estos contenidos
y actividades son:
• Identificar obras relevantes del patrimonio arquitectónico chileno y americano considerando
diferentes épocas.
• Reconocer las características de algunas obras arquitectónicas patrimoniales, sus cualidades
estéticas y contextos históricos.
• Diseñar y elaborar proyectos para representar y/o recrear una obra representativa del patrimonio
arquitectónico chileno o americano, a través de planos, maquetas, softwares, otros.
• Comentar y analizar críticamente los procesos y productos involucrados en estos proyectos.
Orientaciones didácticas
El programa de tercer año medio, que se inicia con un aprendizaje de las características estéticas
del entorno cotidiano, concluye con una investigación sobre el patrimonio arquitectónico
más allá del ámbito local y/o regional.
La relevancia de esta tercera unidad es fundamental. El patrimonio arquitectónico constituye
parte importante de la memoria histórica chilena y americana, como así también de las
influencias que otras culturas han ejercido en el continente. Por lo tanto, su lectura e interpretación
pueden contribuir con un valioso aporte, no sólo desarrollando la capacidad de conocer
y disfrutar estéticamente estas obras, sino también entregando claves para develar el pasado y el
presente en sus dimensiones culturales, sociales, estéticas, históricas, antropológicas y tecnológicas.
En un país tan extenso como Chile, con realidades geográficas y socioculturales muy
diversas, el patrimonio arquitectónico constituye un especie de mapa cultural, capaz de reflejar
las identidades regionales, sus idiosincracias e historias.
Por su parte, las obras patrimoniales superan ampliamente a aquellas que suelen ser reconocidas
por su monumentalidad o su privilegiada ubicación geográfica. En efecto, bajo esta denominación
se pueden considerar las construcciones prehispánicas, la arquitectura religiosa, civil (pública y
privada), hospitalaria, mercantil, industrial, agrícola, minera, ferroviaria, portuaria, u otras.
Desde esta perspectiva, uno de los propósitos centrales de la unidad es que el alumnado,
investigando acerca los monumentos nacionales y su historia, conozca las riquezas culturales
de otras regiones. Por ejemplo, que aquellos que viven en la zona norte investiguen sobre
obras arquitectónicas significativas del centro o sur del país, o vice versa.
Sin embargo, investigar sobre algunas obras del patrimonio arquitectónico chileno no es
suficiente. En un mundo cada vez más integrado, por las comunicaciones y la economía, también
se requiere de un mayor desarrollo e intercambio artístico cultural. Con esta finalidad se

56
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
proponen grandes hitos del patrimonio arquitectónico americano (ver Anexo 4), de modo que
el conocimiento de otros países no se limite a sus bienes de consumo o actividades deportivas,
sino que pueda profundizarse a través de sus bienes culturales.
Como consecuencia de lo planteado, cabe destacar la importancia que reviste, especialmente
en el contexto educacional, el desarrollo de una mayor conciencia respecto a la preservación,
cuidado, protección y revitalización de los monumentos nacionales. Esta es una de las
principales orientaciones que el profesorado debería tener presente en el trabajo de los contenidos
y actividades que se proponen a continuación.
Ejemplos de actividades
1. Elaborar un “mapa” del patrimonio arquitectónico chileno, a partir de la selección de
una obra representativa de cada región, por medio de planos, maquetas, videos,
softwares, otros.
2. Identificar una obra patrimonial de alguna región del país, por ejemplo, un edificio público,
una iglesia, etc. Elaborar y presentar un breve informe sobre el mismo, con su
descripción visual, información histórica y otros datos importantes.
3. Establecer contacto con otro(s) establecimiento(s) de Tercer Año de Educación Media,
perteneciente(s) a otra(s) región(es) del país, para hacer un intercambio de información
sobre el patrimonio arquitectónico (material visual, trabajos elaborados por el alumnado,
etc.).
4. Organizar una visita a una localidad cercana, pueblo o región con el propósito de conocer
en terreno las principales obras de su patrimonio arquitectónico:
• Registrar, por medio de la investigación visual, obras arquitectónicas relevantes.
• Analizar las características de los ejemplos seleccionados desde la perspectiva histórica,
estilística y estética.
5. Investigar sobre una obra del patrimonio arquitectónico chileno o americano en bibliotecas,
softwares, etc. Elaborar y presentar un breve informe sobre el mismo, con su descripción
visual, información histórica y otros datos importantes.

Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 57
6. Comentar sobre los trabajos elaborados en la investigación personal o grupal y analizar
críticamente sus logros y dificultades.
Indicaciones al docente
Con el objeto de obtener información sobre el patrimonio arquitectónico chileno y americano,
se recomienda consultar el Anexo 4 y la Bibliografía. De esta forma, será más fácil orientar
al alumnado en la definición de sus proyectos, los cuales pueden relacionarse simultáneamente
con las distintas actividades que se sugieren. Por ejemplo, un grupo de alumnos y alumnas
podría elaborar el mapa del patrimonio arquitectónico en relación con las construcciones
prehispánicas o coloniales, otro trabajar la arquitectura religiosa, los edificios públicos o la
arquitectura contemporánea.
También es importante que, en la medida de lo posible, todos los estudiantes conozcan
algunas obras relevantes del patrimonio americano, a través de la presentación de un informe
de grupo, un video, software, u otros medios. Por ejemplo, las ruinas de Machu Pichu no sólo
ofrecen posibilidades desde la perspectiva patrimonial, también pueden ser aproximadas desde
la mirada poética de Pablo Neruda y de la música folclórica.
Es indispensable considerar los talentos y habilidades del alumnado para que el trabajo
de investigación sea asumido con mayor interés y dedicación. Por ejemplo, aquellos alumnos o
alumnas que tienen más condiciones para el trabajo artístico pueden hacer un mayor aporte en
la elaboración de dibujos, maquetas, softwares, etc. Otros estudiantes podrán contribuir en el
diseño de los planos o la reducción de escalas. Mientras algunos alumnos y alumnas avanzan
en la recopilación de antecedentes históricos para recrear las condiciones socioculturales, mediante
crónicas de le época, otros u otras podrían concentrarse en el análisis estético de alguna
obra. Lo importante es convocar a todo al alumnado para que, asumiendo diversas funciones o
roles, contribuya al éxito del trabajo común.
Es necesario señalar que el objetivo central de esta unidad es incentivar la comprensión
de algunos aspectos básicos del lenguaje arquitectónico y desarrollar una mayor conciencia
respecto a la preservación, protección y revitalización de su patrimonio. Desde esta perspectiva,
tiene poco sentido y no se justifica la producción de planos y maquetas cuyo único propósito
es demostrar el virtuosismo técnico de algunos estudiantes. Estos recursos deben ser entendidos
como medios para alcanzar el objetivo central y no como un fin en sí mismo.
Para una mayor comprensión de los contenidos involucrados en esta unidad, puede ser
necesario e interesante que el alumnado consulte a los profesionales que están más vinculados
con el tema patrimonial, ya sean arquitectos, historiadores, bibliotecarias(os), otros.
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:
¿Cómo se podría definir el concepto de patrimonio arquitectónico?
¿Qué obras del patrimonio arquitectónico nacional son representativas del estilo colonial? Se sugiere
seleccionar grandes hitos, correspondientes a la arquitectura religiosa, pública, privada, otras.
¿Qué obras del patrimonio arquitectónico americano son representativas del estilo precolombino?

58
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Se sugiere seleccionar grandes hitos correspondientes a la cultura Inca, Maya, Olmeca y Azteca.
¿Qué obras arquitectónicas prehispánicas subsisten en nuestro país?
¿Qué obras arquitectónicas de Isla de Pascua forman parte del patrimonio nacional?
¿Qué sucedería si el Estado no protegiera el patrimonio arquitectónico? Cómo se podría ilustrar
esta situación en imágenes visuales?
¿Qué obras arquitectónicas contemporáneas chilenas considera particularmente creativas y
estéticamente logradas?
¿Qué obras arquitectónicas contemporáneas americanas considera particularmente creativas y
estéticamente logradas?
Actividades de evaluación
Con el objeto de evaluar esta unidad, se sugiere considerar los siguientes criterios y/o
indicadores detallados en el Anexo 2, Evaluación:
En relación con el contenido:
1. Imágenes y recreación del entorno arquitectónico.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (+++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++)
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (++)
• Habilidad técnica (++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)
En relación con el contenido:
2. Experiencia estética del entorno arquitectónico.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++)
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++)
• Habilidad técnica (++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:
(+++) = muy relevante
(++) = relevante
(+) = medianamente relevante

Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura 59
Además, se sugiere emplear la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo
1), la cual puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta
(Anexo 2).
En relación con el contenido:
3. El patrimonio arquitectónico.
Se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (+++)
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++)
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++)
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2, Evaluación
referidas a historia del arte y apreciación estética.

60
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 61
Anexo 1: Guía para la elaboración de proyectos
Introducción
Uno de los sistemas más apropiados para enseñar
arte es el método de proyectos, el cual
consiste fundamentalmente en ofrecer oportunidades
de elección para que los estudiantes
puedan abordar los contenidos mínimos
utilizando diversos enfoques y metodologías
complementarias. Esta modalidad busca hacer
más atractivo e interesante el trabajo escolar,
enfatizando y/o promoviendo aspectos
tales como:
a. La participación activa de todos los alumnos
y alumnas para que puedan crear y expresarse
a través del arte.
b. El desarrollo de talentos y habilidades de
acuerdo a las necesidades e intereses personales
y el trabajo en equipo que supone
distintos roles.
c. La libre elección de los métodos, materiales
y técnicas.
d. Los procesos de investigación y la resolución
de problemas que suponen el desarrollo
de una actitud abierta, imaginativa
y perseverante.
e. Una orientación del trabajo en función de
temas o centros de interés que son enfocados
desde distintas perspectivas.
1. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Con el objeto de ilustrar el método de proyectos,
a continuación presentamos el siguiente
ejemplo:
En la primera unidad se propone el reconocimiento,
por medio de bocetos, dibujos,
pinturas, fotografías, videos, softwares,
otros, de espacios públicos juveniles (por
ejemplo: lugares de reunión, centros culturales,
deportivos, comerciales, plazas, canchas,
sectores urbanos y de recreación).
También se sugiere analizar críticamente
las características estéticas y funcionales de estos
espacios. Estos contenidos, que deben ser
abordados mediante la elaboración de proyectos,
implican, por lo tanto, una aproximación
a través de distintas modalidades expresivas
y técnicas, de manera que la investigación
se desarrolle utilizando aquellas
metodologías y lenguajes plásticos que mejor
respondan a las habilidades de alumnos y
alumnas. Con este propósito se sugieren distintos
ejemplos de actividades para abordar
la temática propuesta.
Consecuentemente, algunos pueden
contribuir al trabajo de observación sensible
del entorno, analizando sus aspectos estéticos
fundamentales y/o detalles mediante la
fotografía. Otros complementarán la visión
con un enfoque más analítico, que puede implicar
la elaboración de planos y maquetas.
Mientras unos dibujan grandes espacios, pueden
haber alumnas o alumnos dedicados a pintar
algunos elementos o detalles del entorno.
Lo importante, cualquiera sea la modalidad,
técnica o el medio expresivo, es que la
investigación sea consistente, es decir, que
responda a los objetivos y contenidos propuestos
y evidencie el desarrollo experimentado.
Por lo tanto, desde esta perspectiva, los
medios y técnicas constituyen un recurso para
facilitar el aprendizaje, más que un fin en sí

62
mismo. Esto significa que para los efectos de
la evaluación no tiene mayor importancia si
las imágenes han sido registradas, por ejemplo,
utilizando dibujos o fotografías. Como
ya se señaló, lo que interesa es la habilidad
para captar, a través de un registro sensible y
selectivo, las características estéticas y funcionales
de los espacios públicos frecuentados
por la juventud.
La aplicación de esta metodología supone
a nivel del trabajo docente tener presente
que:
a. La implementación del método de proyectos
debe ser gradual, de modo que
alumnos y alumnas se familiaricen con el
sistema. En este sentido, se recomienda
acompañar y orientar a los estudiantes en
las distintas etapas, especialmente, durante
los primeros trabajos. También se sugiere
no desarrollar más de un proyecto
por unidad, es decir, no más de tres proyectos
al año.
b. La idea es que el curso aborde el tema o
contenido empleando distintos enfoques
y procedimientos. Esto implica que el trabajo
que hacen alumnos y alumnas, tanto
en clases como fuera del establecimiento,
varía de acuerdo a los distintos proyectos.
Por ejemplo: algunos desarrollarán su
proyecto por medio del color, el volumen
o el diseño; mientras un grupo puede consultar
textos de historia del arte, otros
podrían estar seleccionando o comentando
material visual. Lo importante es que
cada estudiante trabaje de acuerdo o los
requerimientos de su proyecto, lo cual
supone una programación cuidadosa de
las distintas etapas.
c. Es necesario entregar orientaciones generales
sobre los diversos lenguajes y técnicas
que serán utilizados en los proyectos.
Estas se pueden introducir de acuerdo a
los medios expresivos, grupos de trabajo
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
y sus respectivas actividades. Con este
propósito, también se recomienda aprovechar
la enseñanza de la historia del arte
para estimular la búsqueda de información
en diversas fuentes (biblioteca,
multimedia, etc.).
d. Es muy probable que el producto final
varíe respecto a la formulación inicial del
proyecto. En este sentido, conviene que
exista cierta flexibilidad para que, en la
medida que sea necesario, se modifiquen
los objetivos, materiales, técnicas, etc.
Incluso, en algunos casos muy calificados,
puede ser conveniente sugerir un cambio
de proyecto. Sin embargo, para que el
método funcione, es necesario que la gran
mayoría del alumnado se haga responsable
de su propuesta inicial y responda de
acuerdo a lo programado.
2. ETAPAS DE DESARROLLO DE UN PROYECTO
El sistema de proyectos supone distintas etapas
que se reseñan a continuación:
a. Presentación de la metodología de proyectos
Primeramente se expone el sistema de proyectos
al curso, refiriéndose a los objetivos,
la metodología, las etapas de trabajo y los
procedimientos de evaluación. Se recomienda
especificar las etapas por escrito y, si es
posible, ejemplificar lo que se espera del trabajo,
destacando los aspectos planteados en
la introducción (a,b,c,d,e). Se dialoga sobre
lo expuesto con el objeto de aclarar dudas y
acoger sugerencias.
b. Elección del proyecto y área
Los alumnos y alumnas definen las características
del trabajo que se proponen desarrollar,
lo cual implica hacer opciones en relación
con el objeto de investigación y/o el
tema que se piensa abordar. Este proceso de

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 63
discernimiento y elección no es fácil y, por
lo tanto, en no pocas ocasiones requiere de
la orientación del docente. Para esto puede
ser conveniente, en aquellos casos en que no
hay claridad al respecto, que los estudiantes
presenten varias alternativas de proyecto. El
proyecto puede ser individual o grupal. No
obstante, en general, conviene que sea personal,
a no ser que el tema escogido realmente
amerite la participación de varias personas.
Es importante que, en lo posible, los grupos
sean pequeños y que el trabajo corresponda
verdaderamente a la cantidad de integrantes
que lo componen. En cualquier caso,
individual o grupal, conviene que haya
autoevaluación con el objeto de obtener mayores
antecedentes sobre el trabajo personal.
c. Diseño y evaluación del proyecto
Los alumnos y alumnas, de acuerdo a los
parámetros establecidos por la profesora o
profesor, proponen el tema de trabajo, el
medio expresivo, las técnicas y los materiales,
en otras palabras, el qué hacer, cómo,
dónde y cuándo. Además, pueden sugerir un
cronograma de trabajo ceñido a la planificación
determinada para la unidad.
Esta etapa, para que realmente sea consistente,
debe ser evaluada. Por lo tanto, dependiendo
de las áreas de trabajo y de las
características del proyecto, el alumnado diseña
sus propuestas utilizando diversos recursos
complementarios, por ejemplo: bocetos,
comentarios escritos, apuntes, pequeñas
maquetas, etc.
El profesor o profesora debe conversar
con las alumnas y alumnos sobre los proyectos,
intentando dilucidar aspectos tales como:
• ¿Qué es lo que intentan hacer en el proyecto?
• ¿En qué medida es factible?
• ¿Corresponde a los contenidos de la unidad?
• ¿Es muy amplio o ambiguo?
• ¿Cómo se puede acotar o mejorar?
• ¿Qué etapas de aprendizaje y desarrollo
supone?
• ¿Qué compromiso y plazos de evaluación
implica?
Es recomendable que los acuerdos y compromisos
de esta conversación queden registrados
en una pauta (ver recuadros en las páginas
siguientes).
d. Ejecución del proyecto
En esta etapa los alumnos y alumnas desarrollan
sus proyectos en los aspectos prácticos
y teóricos, según corresponda a los objetivos,
el área, etc., empleando el tiempo disponible
de clases y fuera del establecimiento.
Es importante revisar y evaluar los estados
de avance para que el proyecto sea realizado
gradualmente, según lo establecido en
la programación.
e. Presentación y evaluación final del trabajo
Finalizado el período de ejecución del trabajo,
cada grupo o persona comparte el trabajo
que realizó. Durante esta última etapa
se muestran los procesos y productos correspondientes
a las distintas áreas (plástica,
audiovisual, etc.).
Para mayores antecedentes sobre los criterios
de evaluación ver el Anexo 2.

64
Ficha de inscripción de proyectos
1. Nombre
2. Curso
3. Nombre del proyecto (si corresponde)
4. Modalidad Individual ❏ Grupal ❏
5. Area del proyecto
❏
(Marcar la que corresponda y el medio específico de
expresión)
Plástica
❏ Dibujo
❏ Diseño
❏ Audiovisual
❏ Teatro
❏ Grabado
❏ Pintura
❏ Escultura, Instalación
❏ Otro
❏ Gráfico
❏ Publicitario
❏ Textil
❏ Arquitectónico
❏ Otro
❏ Fotografía
❏ Diaporama
❏ Video
❏ Multimedia
❏ Otro
❏ Escenografía
❏ Vestuario
❏ Iluminación
❏ Otro
❏ Folclor
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
❏ Regional
❏ Rural
❏ Urbano
❏ Otro
❏ Proyecto integrado de arte
❏ Plástica
❏ Diseño
❏ Audiovisual
❏ Teatro
❏ Folclor
❏ Otro
Este listado incluye una amplia gama de posibilidades,
las cuales, dependiendo de los objetivos y contenidos,
puede variar o limitarse. Esto implica que el profesor o
profesora debe seleccionar o acotar previamente aquellas
que parezcan más pertinentes.
6. Observaciones del docente
En este espacio se pueden consignar aspectos que es
necesario que alumnos y alumnas tengan presente en
la realización de su trabajo.
7. Períodos de evaluación
Fecha Nota
Diseño del proyecto
Estado de avance
Trabajo final

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 65
Anexo 2: Evaluación
Introducción
Uno de los aspectos más complejos de la enseñanza
artística radica en su evaluación. En
efecto, existen diversos factores que dificultan
la adecuada valoración de los procesos y
productos que se desarrollan en esta área.
Algunas de estas dificultades surgen de
la naturaleza misma del arte, es decir, de las
características propias de la apreciación y
creación artística: un lenguaje simbólico que se
vale fundamentalmente de ideas, sentimientos
y emociones, que son revelados utilizando diversos
materiales y formas de expresión.
Sin embargo, el grado de complejidad,
el estilo y la factibilidad de evaluar la enseñanza
del arte también depende de los conceptos
y modalidades de evaluación. Esto implica
que, además de la naturaleza propia del
arte, existen otros factores vinculados con la
teoría y la práctica educacional escolar que
determinan las funciones y formas de la evaluación
de las artes. En este sentido, probablemente
uno de los aspectos que más puede
incidir en esta situación sea la insuficiencia
de orientaciones sobre el tema.
Con el objeto de mejorar la calidad de
la evaluación y, de esta forma, facilitar y hacer
más consistentes los procesos de enseñanza
y aprendizaje, se proponen a continuación
algunos criterios y modalidades que, a partir
de la experiencia docente y el trabajo de perfeccionamiento,
pueden constituirse en una
valiosa herramienta para que la experiencia
con las artes a nivel escolar sea más pedagógica
e interesante.
I. CONSIDERACIONES GENERALES
Los procesos y productos artísticos suponen,
como ya se señaló, un margen de subjetividad
y de factores imponderables. No obstante,
con el objeto de procurar la mayor objetividad
posible, es necesario informar al
alumnado acerca de los criterios generales de
evaluación y de sus procedimientos, para facilitar
y hacer más comprensible el trabajo
de enseñanza y aprendizaje.
Algunas sugerencias que pueden ayudar en
este sentido son:
a. Dar a conocer los objetivos fundamentales
con el máximo de claridad posible.
b. Clarificar, en forma constante, lo que se
espera de las unidades.
c. Informar oportunamente sobre los distintos
procedimientos para evaluar, con su
respectiva ponderación.
d. Aplicar procedimientos de evaluación que
correspondan a los objetivos, contenidos
y actividades.
e. Reconocer distintos talentos y habilidades
y generar los espacios para su evaluación.
f. Poner énfasis en el desarrollo del proceso
de aprendizaje de los estudiantes más que
en los productos finales.
g. Diversificar las modalidades de evaluación
para interpretar y valorar, desde diferentes
puntos de vista, el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

66
II. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Aspectos a tener en cuenta en la evaluación
(éstos no son excluyentes):
1. Interés y motivación por la creación e investigación
artística.
2. Habilidad para observar, registrar e interpretar.
3. Habilidad para expresar ideas y sentimientos
visualmente.
4. Habilidad para plantear juicios estéticos.
5. Habilidad técnica.
6. Habilidad para trabajar cooperativamente.
La relevancia de estos criterios y su aplicación
dependerá de los objetivos, contenidos
y habilidades propuestos, así como de las
prioridades pedagógicas o los aspectos que
se desea reforzar. En consecuencia, su importancia
no necesariamente es equivalente, vale
decir, el porcentaje de incidencia de cada criterio
puede variar de modo que, por ejemplo,
la habilidad para expresar ideas
visualmente puede tener una mayor ponderación
que el interés y la motivación.
A continuación se propone una pauta para
evaluar estas habilidades con indicadores que
representan distintos niveles de logro.
1. Interés y motivación por la creación y la
investigación artística
a. Demuestra mucho interés y capacidad de
involucrarse con las artes visuales, es inquieto
intelectualmente y abierto a la experimentación
artística.
b. Demuestra interés en las actividades
creativas y un grado suficiente de autonomía.
c. Se relaciona con las artes visuales, pero
sin mucho entusiasmo.
d. Es difícil de motivar.
e. Se muestra desmotivado por las actividades
artísticas, necesita ser presionado; tiene
dificultad para advertir el sentido de
la creatividad en el área.
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
2. Habilidad para observar, registrar e interpretar
a. Observa con rigor y destreza. Puede ver y
registrar detalles relevantes seleccionando
aspectos fundamentales. Responde en
forma sensible y es capaz de reconocer
formas, estructuras, texturas, etc.
b. Puede registrar atentamente obteniendo
buenos resultados. Tiene cierta habilidad
para responder en forma sensible y selectiva.
c. Puede registrar con cierto rigor, pero le
falta mayor aptitud y sensibilidad en la capacidad
de observación e interpretación.
d. Le falta habilidad para registrar lo observado
e interpretarlo de un modo sensible
y selectivo.
e. Tiene gran dificultad para registrar lo que
observa, para ver y/o coordinar la relación
ojo-mano. Mira habitualmente con poca
sensibilidad.
3. Habilidad para expresar ideas y sentimientos
visualmente
a. Se expresa fluidamente con imaginación. Es
capaz de generar un abundante repertorio
de imágenes visuales y de comunicarlas.
b. Tiene imaginación y trabaja constantemente,
es capaz de comunicarse en términos
visuales.
c. Necesita ayuda y estímulo para comunicarse
a través de imágenes visuales. Le
falta constancia.
d. Tiene dificultad para expresar sus ideas
visualmente. Le falta confianza en sus habilidades.
e. Tiene gran dificultad para expresarse con
imaginación. Parece incapaz de expresarse
visualmente.
4. Habilidad para plantear juicios estéticos
a. Puede plantear, en términos prácticos,
escritos o verbales, juicios informados y
respuestas sensitivas.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 67
b. Es capaz de tomar decisiones, emitir juicios
y dar opiniones que demuestran cierto
conocimiento y sensibilidad hacia la
dimensión estética.
c. Tiene una habilidad promedio para responder
estéticamente en forma práctica,
escrita u oral.
d. Le cuesta mucho responder de un modo
sensible y plantear juicios estéticos.
e. Tiene gran dificultad para expresar opiniones,
conocimientos o sensibilidad estética a
través de la formulación de juicios.
5. Habilidad técnica
a. Maneja herramientas y materiales con
destreza y confianza. Es capaz de seleccionar
y modificar.
b. Maneja bien herramientas y materiales. Es
capaz de trabajar en forma independiente.
c. Habilidad promedio, pero requiere de
tiempo para asimilar nuevas técnicas.
d. Falta confianza para manejar nuevas técnicas
y materiales. Necesita mucha ayuda
y orientación.
e. Demuestra poca habilidad técnica y tiene
gran dificultad para trabajar sin supervisión.
6. Habilidad para trabajar cooperativamente
a. Puede trabajar muy bien en grupo, ya sea
en un papel menor o como líder. Es facilitador
y puede organizar, privilegiando
las necesidades del grupo por sobre sus
intereses personales.
b. Trabaja bien en forma cooperativa, contribuyendo
a desarrollar las ideas y a
implementar el proyecto de grupo.
c. Trabaja razonablemente bien en grupo.
d. Se inclina a que los demás hagan la mayor
parte del trabajo. Tiende a marginarse
de los esquemas cooperativos.
e. Generalmente tiende a sacar partido personal
de la situación de grupo para privilegiar
sus propios intereses. Tiene dificultad para
entender las necesidades de los otros, interfiere
negativamente en el trabajo y parece
incapaz de conformar un equipo.
III. MODALIDADES DE EVALUACIÓN
Existen diversas formas de evaluar los procesos
y productos en la enseñanza de las artes
visuales, de las cuales se destacan las siguientes:
1. Carpetas o portafolios
La creación artística supone una búsqueda constante
de ideas así como la exploración de técnicas
y materiales, para lo cual se emplean diversos
medios o recursos de investigación. Uno de
los más apropiados es la carpeta o portafolio
que, como su nombre lo indica, tiene por objeto
reunir información y material visual sobre el
desarrollo de un proyecto con las reflexiones
escritas que éste amerite.
Un antecedente clave para la evaluación
de este recurso es el registro de las ideas
emergentes que forman parte del proceso
creativo. Por lo tanto, las carpetas no sólo debieran
contener los mejores trabajos o los que
parecen más sorprendentes y virtuosos, sino
todos los bosquejos, dibujos, borradores, comentarios,
etc. que puedan evidenciar el
avance de la investigación, vale decir, sus
aciertos, dificultades y logros.
Este material debiera ser objeto de una
revisión periódica por parte del docente, lo
cual no tan sólo facilitará la implementación
de este recurso pedagógico, sino también un
ritmo de trabajo constante. Para lograr estos
propósitos es necesario crear, a nivel escolar,
una “cultura de carpeta o portafolio” que supere
la “cultura de la lámina de dibujo”, o del
trabajo aislado que se evalúa como un producto
final sobre el cual no existen mayores
antecedentes.

68
Debido a que las carpetas pueden ser
evaluadas de acuerdo a distintos propósitos
y dimensiones de la enseñanza artística, a
continuación se proponen algunos tópicos
que, conjuntamente con los criterios de evaluación
ya expuestos, pueden iluminar y potenciar
el trabajo de proyectos:
a. Conocimiento de sus propias fortalezas y
debilidades.
b. Capacidad para comentar y reflexionar.
c. Habilidad para superarse y construir a
partir de la autocrítica y para aprovechar
la crítica de los otros.
d. Capacidad para encontrar y resolver nuevos
problemas.
e. Habilidad para relacionar el proyecto con
otros realizados antes o con aquellos que
se espera desarrollar en el futuro.
De esta forma, utilizando la metodología de
proyectos mediante el sistema de carpetas, los
alumnos y alumnas podrán advertir importantes
dimensiones de su trabajo y conocer con
mayor claridad los criterios de evaluación.
2. Historia del arte y apreciación estética
Esta importante dimensión de la educación
artística debe ser evaluada, no sólo para lograr
el cumplimiento de sus objetivos fundamentales
y contenidos mínimos, sino también
para fomentar un mayor aprendizaje del
alumnado.
Algunos aspectos que habría que tener en
cuenta son los siguientes:
a. Reconocimiento visual y de antecedentes
La presentación de imágenes sobre la historia
del arte (láminas, diapositivas, multimedia,
museos, software y sus realizaciones en la red
de internet, etc.) implica, en alguna medida,
proporcionar antecedentes relativos a las obras
tales como: nombre, artista, estilo, período, técnicas,
materiales, vocabulario específico, etc.
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Esta información, aunque no representa el
propósito fundamental de la enseñanza de la
historia del arte, constituye uno de los tópicos
que ha de ser evaluado, para lo cual se
sugiere utilizar sistemas que promuevan, a
través de formas activas y si es posible entretenidas,
el reconocimiento de las obras y
de su información más relevante.
b. Elaboración de trabajos de investigación
Este recurso puede ser muy eficiente para
estimular el desarrollo de intereses y la
profundización en los contenidos de la historia
del arte. Sin embargo, es necesario acotar
muy bien sus objetivos y procedimientos
de modo que pueda cumplir lo mejor posible
con su finalidad.
El propósito central de un trabajo de investigación
de historia del arte, a nivel escolar,
es contribuir a generar un mayor conocimiento
del patrimonio artístico para aprender
a disfrutarlo y preservarlo. Desde esta
perspectiva, tiene muy poco sentido la mera
copia o transferencia de datos. Por lo tanto,
es muy importante acotar adecuadamente el
tema de investigación e insistir con mucha
claridad que en su evaluación se tendrán especialmente
en cuenta aspectos tales como:
a. Si se cumplieron los objetivos.
b. Qué interés y dedicación refleja el trabajo.
c. En qué medida hay comentarios y reflexiones
personales vinculados con el tema.
d. Cuáles son las fuentes bibliográficas (citas
y referencias).
e. Formulación de preguntas relevantes y
conclusiones.
c. Presentación sobre un tema
El aprendizaje sobre historia del arte puede
ser compartido con el grupo curso mediante una
presentación, en lo posible dinámica y relativamente
breve, que dé cuenta de los aspectos más
significativos que han sido investigados.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 69
La evaluación de esta modalidad, además de
tener presente el informe escrito, debería
considerar:
a. El grado de claridad de los expositores.
b. La capacidad para centrarse en el tema.
c. El aporte de ejemplos interesantes y apropiados.
d. La adecuada respuesta a preguntas.
e. El grado de interés de la audiencia.
d. Visita a exposiciones
El valor formativo de esta actividad puede
ser reforzado a través de su evaluación. En
efecto, uno de los riesgos de las visitas a terreno
es que se transformen en un mero paseo
o momento de esparcimiento.
Con el objeto de prevenir esta situación
y de aprovechar al máximo las salidas a terreno
–las cuales suelen ser difíciles de llevar
a cabo– se recomienda preparar con antelación
la actividad, utilizando procedimientos
tales como:
a. Criterios que faciliten el trabajo de observación.
b. Cuestionario para responder al final de la
actividad.
c. Preguntas para continuar investigando
después de la visita.
d. Informe grupal sobre los aspectos más
relevantes de la exposición.
3. Evaluación conjunta y/o autoevaluación
Esta modalidad no sólo busca que el
alumnado participe de la evaluación, como
un modo de incentivar la valoración compartida
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tiene por objetivo principal permitir un diálogo
continuo entre el docente y sus alumnos
y alumnas, para conocer los aciertos y
dificultades de la investigación y, de esta forma,
estimular el progreso del proyecto.
El conocimiento gradual del trabajo también
permitirá una evaluación más informada,
lo cual, a su vez, puede contribuir a una mayor
comprensión de los criterios de evaluación.
Algunos temas o preguntas que se pueden indagar
en la autoevaluación son los siguientes:
a. ¿Cuál crees tú que es el propósito de este
trabajo, unidad o proyecto?
b. ¿En qué medida tuviste claridad respecto
a lo que tenías que hacer?
c. ¿Qué aprendiste?
d. ¿Cómo encuentras el resultado de tu trabajo?
e. ¿Cuáles son los principales logros?
f. ¿Cuáles son las principales debilidades?
g. ¿En qué medida has progresado?
h. ¿Cómo podrías mejorar tu trabajo?
i. ¿Qué aspectos modificarías?
j. En síntesis, ¿cómo fue tu experiencia?
k. ¿Quieres hacer alguna sugerencia para
futuros trabajos?
Para mayores antecedentes sobre autoevaluación
ver Anexo 1, Guía para elaborar proyectos.

70
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 71
Anexo 3: Premios Nacionales de Arte
El propósito de este anexo es dar a conocer
los Premios Nacionales de Arte, para divulgar
a los artistas que, en diversas áreas, han
entregado una contribución significativa al
desarrollo artístico cultural del país.
De esta forma se busca promover el conocimiento
de nuestro patrimonio,
incentivando al profesorado para que, de
acuerdo a los contenidos mínimos y objetivos
fundamentales, promueva la obra de artistas
que han merecido un reconocimiento
a nivel nacional.
El Premio Nacional de Arte fue creado
el año 1942 por la Ley Nº 7.368 promulgada
el 9 de noviembre.
Se otorgó por primera vez, en 1944, al
artista Pablo Burchard. De acuerdo a disposiciones
reglamentarias era concedido anualmente
y en forma alternada, en pintura o escultura,
música y teatro, de modo que en cada
área se recibía el galardón cada tres años.
A partir de 1992, según la Ley Nº 19.169,
el Premio Nacional de Arte siguió
concediéndose anualmente. Sin embargo,
cada área lo recibe año por medio. Es decir,
como se aprecia en el listado, el año 1992,
por ejemplo, hubo Premio en Artes Musicales
y en 1993, en el área de Artes Plásticas y en la
de Artes de la Representación y Medios
Audiovisuales.
Hemos anexado también los premiados
en las áreas de Fotografía y Dibujo del Premio
Nacional de Periodismo y a los arquitectos
que han recibido el Premio Nacional
de Arquitectura que otorga el Colegio de dichos
Profesionales.

72
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Año premio Nombre Area Año
nacimiento / muerte
1944 Pablo Burchard Eggeling Pintura 1873 1964
1945 Pedro H. Allende Sarón Música 1885 1959
1946 Alejandro Flores Pinaud Teatro 1896 1962
1947 Pedro Reszka Moreau Pintura 1872 1960
1948 Enrique Soro Barriga Música 1884 1954
1949 Rafael Frontaura de la Fuente Teatro 1896 1966
1950 Camilo Mori Serrano Pintura 1896 1973
1951 Domingo Santa Cruz Wilson Música 1899 1987
1952 Pedro de la Barra García Teatro 1912 1977
1953 José Perotti Rondizzoni Escultura 1898 1956
1954 Próspero Bisquertt Prado Música 1881 1959
1955 Américo Vargas Vergara Teatro 1911 1980
1956 José Caracci Vignatti Pintura 1887 1979
1957 Alfonso Leng Haygus Música 1884 1974
1958 Jorge Quevedo Troncoso Teatro 1906 1964
1959 Benito Rebolledo Correa Pintura 1880 1969
1960 Acario Cotapos Baeza Música 1889 1969
1961 José (Pepe) Rojas Ibarra Teatro 1900 1986
1962 No se otorgó
1963 No se otorgó
1964 Samuel Román Rojas Escultura 1907 1993
1965 Carlos Isamitt Alarcón Música 1887 1974
1966 Pedro Sienna Teatro 1893 1972
1967 Laureano Ladrón de Guevara Pintura 1889 1968
1968 Alfonso Letelier Llona Música 1912 1994
1969 Ana González Olea Teatro 1915
1970 Marta Colvin Andrade Escultura 1915 1995
1971 Gustavo Becerra Schmidt Música 1925
1972 Agustín Siré Sinobas Teatro 1908 1986
1973 No se otorgó
1974 Ana Cortés Jullian Pintura 1903 1997
1975 No se otorgó
1976 Jorge Urrutia Blondel Música 1905 1981
1977 No se otorgó

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 73
Año premio Nombre Area Año
nacimiento / muerte
1978 Pedro Mortheiru Salgado Teatro 1919 1994
1979 Carlos Pedraza Olguín Pintura 1913
1980 Víctor Tevah Tellias Música 1912 1988
1981 Fernando Debesa Marín Teatro 1921
1982 Mario Carreño Morales Pintura 1913 1999
1983 Claudio Arrau León Música 1903 1991
1984 Ernest Uthoff Biefand Ballet 1904
1985 Israel Roa Villagra Pintura 1909
1986 Federico Heinlein Funke Música 1912 1999
1987 No se otorgó
1988 Silvia Piñeiro Rodríguez Teatro 1922
1989 No se otorgó
1990 Roberto Matta Echaurren Pintura 1911
1992 Juan Orrego Salas Artes Musicales 1919
1993 Sergio Montecinos Montalva Artes Plásticas 1916 1997
(Pintura)
1993 Jorge Díaz Gutiérrez Artes de la 1930
Representación y
Medios Audiovisuales
1994 Margot Loyola Palacios Artes Musicales 1923
1995 Lily Garafulic Yankovic Artes Plásticas 1914
(Escultura)
1995 Bélgica Castro Sierra Artes de la 1921
Representación y
Medios Audiovisuales
1996 Carlos Botto Vallarino Artes Musicales 1923
1997 Sergio Castillo Mandiola Artes Plásticas 1925
(Escultura)
1997 Raúl Ruiz Pino Artes de la 1941
Representación y
Medios Audiovisuales
1998 Elvira Savi Federici Artes Musicales 1920
1999 José Balmes Parramon Artes Plásticas 1927
(Pintura)

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Año premio Nombre Area Año
nacimiento / muerte
1999 María Cánepa Pesce Artes de la 1921
Representación y
Medios Audiovisuales

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 75
Premio Nacional de Periodismo
Este premio se otorga en las áreas de Redacción, Crónica, Fotografía y Dibujo. Mencionaremos
los galardonados en estos dos últimos rubros.
Año premio Nombre Area
1954 Luis Aspee Fotografía
1955 Emiliano Rubio Fotografía
1956 José Valladares Fotografía
1957 Eliodoro Torrente Fotografía
1958 Fernando Valenzuela Núñez Fotografía
1959 Hernán Bernales Hinojosa Fotografía
1960 Luis González Fotografía
1961 Félix Rubio Fotografía
1962 Arturo León Fotografía
1963 Alberto Núñez Fotografía
1964 José Fernández Fotografía
1964 Jorge Délano (Coke) Dibujo
1965 Rolando Gómez Smith Fotografía
1965 Alfredo Adduard Dibujo
1966 Oscar Arriagada Carvacho Fotografía
1966 Luis Goyenechea Zegarra Dibujo
1967 Enrique Aracena Fotografía
1967 Osvaldo Salas Dibujo
1968 José Jorquera Herrera Fotografía
1968 Cayetano Gutiérrez Dibujo
1969 Francisco de Silvestri Fotografía
1969 Percy Eaglehurst Dibujo
1970 Guillermo Pavez Reyes Fotografía
1970 Lautaro Alvial Dibujo
1971 Guillermo Estay Meneses Fotografía
1971 Oscar Camino Dibujo
1972 Enrique Muñoz Armijo Fotografía
1972 Enrique Melcherts Dibujo
1979 Miguel Rubio Feliz Fotografía
1981 Renzo Pecchenino (Lukas) Dibujo
1987 Juan Enrique Lira Vergara Fotografía

76
Premio Nacional de Arquitectura
Año premio Nombre
1969 Juan Martínez Gutiérrez
1970 Carlos Bresciani Bagattini
1971 Roberto Dávila Carson
1972 Sergio Larraín García-Moreno
1973 Héctor Mardones Restat
1974 Rodulfo Oyarzún Philippi
1975 Alberto Cruz Covarrubias
1976 Héctor Valdés Phillips
1977 Emilio Duhart Harosteguy
1979 Carlos Buschmann Zwanger
1981 Edwin Weil Wolhke
1983 Fernando Castillo Velasco
1985 Jorge Aguirre Silva
1987 Mario Recordon Burnier
1989 Mario Pérez de Arce Lavín
1991 Borja García Huidobro Severin
1993 Christian De Groote Córdova
1995 Roberto Goycoolea Infante
1997 Cristián Fernández Cox
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 77
Anexo 4: Obras significativas del patrimonio
arquitectónico chileno y americano
El presente anexo hace referencia y constituye
una selección del desarrollo arquitectónico,
desde la época precolombina hasta
nuestros días. Su propósito es ofrecer al profesorado
una visión de los principales monumentos
en Chile y América, considerando
los períodos precolombino, colonial,
neoclásico y siglo XX.
Con el objeto de obtener un panorama
global de este patrimonio, se han considerado
manifestaciones arquitectónicas pertenecientes
a diversas zonas geográficas de nuestro
país, así como los principales centros culturales
americanos.
En el caso de la arquitectura colonial
se incluyen monumentos arquitectónicos a
partir de la vivienda, o bien a través de edificaciones
que son importantes en la realidad
regional.
Es importante que el alumnado analice,
reflexione y se inicie en el conocimiento
del desarrollo cultural y artístico alcanzado
por los pueblos aborígenes del continente.
Por ejemplo, ciudades que emergen de un
pasado remoto y que nos hablan de un altísimo
desarrollo y a la vez del misterio que de
ellas emana. Culturas que desaparecieron devoradas
por la selva, de las cuales recién se
está estudiando su lenguaje escrito, historia
y creencias. Ciudades que permanecieron
ocultas, salvándose de la destrucción y el saqueo,
y que actualmente podrán permitirnos
conocer facetas de esas culturas.

78
I. Patrimonio arquitectónico chileno
1. Arquitectura precolombina
NORTE
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Caseríos precolombinos se encuentran junto al camino del Inca en la región subandina ubicados
entre los 1500-4000 metros sobre el nivel del mar, que comunicaba a Perú con Chile como
única vía terrestre: Ucallari, Toconce, Huaviña, Caspana, Ayquina.
Casa : Aymará y Atacameña.
Material : Adobe o piedra.
Forma : Rectangular.
Techo de dos aguas.
Estas viviendas han permanecido casi sin variaciones hasta nuestros días.
• Guatacondo (60 - 90 d. de C.). Aldea ubicada en la quebrada de Tarapacá, de 110 recintos
habitacionales de forma circular, de un solo ambiente, comunicándose algunos de ellos
entre sí.
Materiales constructivos: el adobe, el barro, el algarrobo. Techo de totora en la primera
etapa. En la segunda etapa, de adobe y piedra y, en la tercera etapa, de piedra.
Un muro de adobe circunda el conjunto.
• Aldea de Caserones (290+- d. de C.). Ubicada en la quebrada de Tarapacá. Cuenta con 55
recintos cuyas funciones eran de habitación y de bodega. El material constructivo fue la
piedra y su forma, rectangular.
La aldea se halla defendida por un doble muro de piedra.
• Cultura de San Pedro de Atacama. Esta cultura tiene varias fases de desarrollo.
San Pedro I (500 aC - 300 d.C.)
San Pedro II (300 dC - 900 d.C.)
San Pedro III (900 dC - 1536 d.C.)
• Aldeas fortificadas, de la cultura de San Pedro. Destacan los pukarás de Lasana, Turi (1000
d.C), Quitor (1000 d.C), Toconce, Solor (1000 d. C), Zapar.
• Pueblo de Parinacota, origen precolombino con tráfico del Bajo Perú, a través de Caleta
Arica. Construcción rústica a 8 kilómetros de Putre.
• Pica. Establecimiento metalúrgico Incásico. (s.XV)
CENTRO
Región de los Picunches (entre Aconcagua y Bío-Bío).
• Viviendas de forma cuadrada, de quinchas revocadas con barro y techos de totora y paja.
• Pukarás de influencia incásica: de Chena (San Bernardo), del Cerro la Compañía (Graneros).
• Santuario del cerro El Plomo frente a Santiago.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 79
SUR
• La ruca: vivienda mapuche orientada de este a oeste, con puerta de entrada hacia el oriente
a fin de recibir los primeros rayos de sol. Se ubica entre Arauco y Llanquihue.
Su estructura es de madera y cubierta de paja.
ISLA DE PASCUA (+- 0 - 1722 D. DE C.)
Los altares o ahu.
Material: piedra.
• Ahu Tahiri en Vinapú. Notable por el acabado del trabajo de piedra.
• Ahu Vai Uri: construido con la técnica pascuense de mampostería.
• Casas-botes: hechas de piedra en la base, muros de madera y techos de paja.
• Torres cilíndricas: construcción de piedra sin función conocida; tal vez, torres de observación.
• Orongo: ciudad ceremonial que consta de 47 casas de mampostería. Sus techos y muros
estaban pintados en colores blanco, negro y rojo.
2. Arquitectura colonial
NORTE
Ciudades fundadas y ordenadas por el trazado regular utilizado por los españoles con plaza
central: Putre, Camiña, San Pedro de Atacama.
Algunos ejemplos:
Casas: Iglesias:
Casas de adobe y tejas de La Serena correspondientes
a la época colonial:
• Casas Condes Villa Señor.
• Casas con el pilar esquina.
• Casas con rejas de barrotes de punta de lanza
(Colonial tardío).
• Mamiña (s. XVIII).
• Chiu-Chiu (s. XVII).
• Parinacota (s. XVIII).
• San Pedro de Atacama (s. XVIII).
• Caspana.
• Toconao (s. XVIII).
• Sotoca.
• Usmagana.
• Tignamar.
• Santo Domingo de La Serena (s. XVIII).
• Iglesia de Santa Inés, La Serena (s. XVIII).

80
CENTRO
Casas: Iglesias:
• Casa de Los Villares, de balcón volado en Los Andes.
• Casa del pilar esquina, San Felipe.
• Casa Hacienda Vichiculén, Llay-Llay.
• Casas de Alhué.
• Casa Colorada (s XVIII) Santiago.
• Posada del Corregidor (s. XVIII) Santiago.
• Casa de Lo Matta (s. XVII) Santiago.
• Lo Fontecilla (s. XVIII) Santiago.
• Lo Contador (s. XVIII) Santiago.
• Casas San Agustín de Chena en Calera de Tango.
• Casas de Lo Arcaya. Santiago.
• Quinta Tilcoco.
• Hacienda El Huique, San Fernando.
• Casa de Nincunlauta, San Fernando.
• Casas de Huilquilemu, Talca.
• Casas de Chanco.
• Casas de Vichuquén.
• El Tabón de las tinajas en San Javier.
• Casas de Nirivilo.
• Casas de Putú.
• Casas de Tregualemu.
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• Santa Rosa de Viterbo (s. XVIII) Curimón.
• San Francisco. Iglesia y convento (siglo XVI). Muros
de piedra y ladrillo. Santiago.
• San Agustín (1666).
• Basílica de La Merced (1566). Destruida por sucesi-
vos terremotos, fue reedificada en 1795 (Toesca).

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 81
SUR
Casas: Fuertes: Iglesias:
• Casas de Curaco de Vélez.
• Casas de Ancud, Chiloé.
• Casas de Frutillar.
• Casas de Puerto Octay.
• Palafitos en Chiloé.
• Casas de Osorno.
3. Arquitectura neoclásica
• Fuerte de la Isla Mancera
(s. XVIII) Valdivia.
• Fuerte de Corral (s. XVIII).
• Fuerte San Carlos de Ancud
(s. XVIII).
• San José de la Mariquina, origi-
nada en una misión Jesuita del
siglo XVII; posteriormente pasó a
los Franciscanos y en 1840 a los
Capuchinos alemanes.
• Capillas e Iglesias inspiradas en la
arquitectura bávara, elaboradas
en maderas y forradas con calami-
na; ejemplos de ella son el sana-
torio de San Fidel.
• La Misión de Achao (1764). Es una
de las construcciones de madera
más antiguas de la zona.
• Iglesia de Nercón, cercana a Castro.
(s. XVII).
• Iglesia de Quinchao (s. XVIII).
• Iglesia de Vilipulli (s. XVIII).
• Joaquín Toesca (1745-1799) transforma la arquitectura nacional. Este artista crea un paisaje
urbano e imprime el desarrollo arquitectónico de Santiago.
Casas: Iglesias:
• La Casa de Moneda (s. XVIII).
• El Cabildo, 1790, hoy la Ilustre Municipalidad de
Santiago (1785-1790), con profundas modificaciones.
• Los Tribunales Viejos (1807), arquitecto Agustín
Caballero, Santiago.
• Museo Histórico (ex-Real Audiencia, 1808),
arquitecto Juan José de Goycolea y Zañartu,
Santiago.
• Catedral de Santiago, (Toesca).
• Iglesia de Guacarhue.
• Iglesia Santo Domingo (s. XVII), Neoclásico,
Santiago.
• San Vicente Ferrer, Los Dominicos (s. XIX),
Santiago.

82
4. Arquitectura del siglo XIX. Nuevos aportes y estilos
NORTE
IQUIQUE
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
La influencia de las colonias inglesa y norteamericana en la explotación de salitre introduce el
estilo georgian que se exporta desde California.
El pino oregón permite una construcción de estructura económica, liviana y elegante.
Por el clima se agrega la azotea.
Este injerto estilístico, carente de nexo con la arquitectura vernácula, es posible observarlo
en las calles Baquedano, Gorostiaga, Orella y Obispo Labbé.
Casas, edificios y otros: Iglesias:
• Teatro Municipal (1890), Iquique, arquitecto
CENTRO
Bliederhauser.
• Oficina Salitrera Santa Laura (1872), Iquique.
VALPARAÍSO
• Las dos iglesias del pueblo de Andacollo: antiguo
templo (1873-1893), arquitecto E. Chelli, construi-
da por Roberto Parques.
• Ciudad postulada a la Unesco para formar parte del patrimonio mundial. Influencia de
ingleses, norteamericanos, alemanes y franceses en la arquitectura.
Edificios y otros: Iglesias:
• La Aduana de estilo colonial tardío, obra de John
Brown entre 1845-55.
• Palacio Rioja de Viña del Mar (1907), arquitecto
A. Azancot.
• Ascensor Polanco (1915), diseño del ingeniero
Federico Page.
• La Matriz. La Iglesia del Salvador y su entorno
neoclásico simple (1842).

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 83
SANTIAGO
En 1872, el intendente Benjamín Vicuña Mackenna entre sus obras urbanizadoras de la ciudad
de Santiago crea el paseo público del Cerro Santa Lucía.
Edificios y otros: Edificios públicos:
• Palacio Pereira, construido por Lucian Henault en
1874.
• Palacio Cousiño (1875) del arquitecto Paul Lathoud,
jardines del paisajista español Miguel Arana Soria.
• Palacio Errázuriz, actual embajada de Brasil
(1872-1875), de Eugenio Chelli.
• Palacio de Setiembre (1887-1899), hoy la Academia
Diplomática Andrés Bello, arquitecto europeo,
Ferhman o Stauden.
• Hospital del Salvador. Arquitecto Barroilhet.
• Palacio La Alhambra (1862), obra de
Manuel Aldunate, Santiago.
Barrios y calles: Iglesias del siglo XIX:
• Sector Yungay.
• Avenida República.
• Avenida Vicuña Mackenna.
• Calle Dieciocho.
• Avenida España.
• Universidad de Chile (1863-1874), L. Henault, Santiago.
• Congreso Nacional (1848-1876), proyecto de Brunet
Debaines. A su muerte en 1855, continúa la construcción
L. Henault, Santiago.
• Teatro Municipal (1853-1857), del arquitecto francés
Brunet Debaines, L. Henault y otros, Santiago.
• Nuestra Señora de Montserrat–La Viñita (1834),
Santiago.
• San Isidro (1843), Santiago.
• Chelli es autor de los planos de las iglesias:
- La Recoleta Dominica (1881-1853), Santiago.
- San Ignacio.
- Las Agustinas (1857).
- La Preciosa Sangre.
- El Buen Pastor.
- Los Capuchinos. (1853-1861), Santiago.
• Iglesia de la Veracruz (1858).
• Basílica del Salvador (1870-90), obra del arquitecto ale-
mán Teodoro Burchard, Santiago.
• El Sagrario (1863), Santiago.
• Convento Mercedario (1865), Santiago.
En los inicios del siglo surgen los primeros “cités”, conjuntos de habitación popular, como una
manera de responder a la demanda de vivienda, debido al aumento de la población de grupos de
bajos ingresos que llegan a la capital.

84
SUR
VALDIVIA
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
El trazado original de esta hermosa ciudad sufrió una transformación por el deterioro acaecido
con terremotos y una inadecuada urbanización.
Conservan calidad arquitectónica y urbanística las calles más importantes, la calle de
Yungay y los sectores de Collico e Isla Teja.
Casas:
La calle Picarte es muestra de construcciones del siglo XIX de gran belleza. Por ejemplo :
• Casa familia Lunecke.
• Casa García Castelblanco.
• Casas de Lehmann, Wachmann, Woerner y la reserva forestal de la familia Harnecker.
• Palacio Haverbeck.
• Casa Martens Hoffmann (1888).
• Casa Gaete García (1900).
• Casa Lopetegui Mena (1860).
• Casa von Sitllfried.
• Casa Monje Andwanter.
PUNTA ARENAS
• Fuerte Bulnes, 1843-1847.
LA ARQUITECTURA METÁLICA
Norte
Ciudad de Arica. Catedral de San Marcos 1876, Gustave Eiffel y Cía. Junto al desarrollo político, social y material de
Chile y como respuesta de servicio a las mayorías urbanas, surge la arquitectura metálica.
Centro
Santiago: El Mercado Central,1868-1872, diseño del arquitecto Manuel Aldunate, y Fermín Vivaceta dirige la construcción.
Los elementos metálicos fueron diseñados en el país y fabricados en Inglaterra.
El Pabellón chileno en la Exposición Internacional de París de 1889, hoy Museo Artequín, obra del arquitecto francés
Henry Pic y de la fábrica Moissant, Lausent Savey y Cía, trasladado a Santiago en 1906.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 85
Puentes:
• Puente metálico de Purísima.
• Puente Pío Nono.
• Puente Loreto.
• Puente Manuel Rodríguez (1889-1893) Schneider y Co. de Creusot (Francia) Lever y Murphy en Chile.Valparaíso.
• Viaducto del Malleco.
Otras obras:
• Edificio comercial Edwards(1892). Su estructura se construye en Francia según los planos del arquitecto chileno
Eugenio Joannon.
• La estación de ferrocarriles Alameda, proyectada y construida por Schneider y Co. Creusot, finalizándose su construcción
en 1900 por el ingeniero Camus.
• Invernadero de la Quinta Normal, construcción posterior a 1875. Quinta Normal, Santiago. La guerra de 1879 y
la revolución de 1891 producen cambios profundos y como coincidencia aparecen diversas tendencias arquitectónicas.
5. Arquitectura del siglo XX
Iglesias:
• Iglesia de los Sacramentinos (1912-1936). Arquitecto Larraín Bravo. Santiago.
• Iglesia de Lourdes (1904-1936). Arquitecto Garafulic. Santiago.
• Iglesia de los Benedictinos (1964). Arquitectos Gabriel Guarda y Martín Correa. Santiago.

86
SANTIAGO
Edificios, casas y otros:
• Museo de Bellas Artes (1910). Emilio Jécquier. Santiago.
• Estación Mapocho (1913). Emilio Jécquier. Santiago.
• Sector calles Londres y París, arquitectos Araya y Holman (1921).
• Barrio Concha y Toro (1915-1926), entre Avenidas Brasil, Libertador Bernardo O’Higgins.
• Cité Adriana Cousiño (1919). Arquitectos Larraín, Bravo y Cruz Montt. Santiago.
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• Palacio de los Tribunales de Justicia (1907-1929). Arquitecto Emilio Doyer y Emilio Jécquier. Santiago.
• Escuela de Derecho Universidad de Chile (1934). Arquitecto J. Martínez. Santiago.
• Clínica Santa María (1939). Arquitecto E. Costabal y A Garafulic. Santiago.
• Banco Español (1944). Arquitecto Cruz, Munizaga y Cruz, Santiago.
• Edificio Cepal (1960). Arquitectos Emilio Duhart y asociados. Santiago.
• Torres de Tajamar. Arquitectos Bresciani, Valdés Castillo, Huidobro, J. Bolton, Larraín Prieto y Lorca. Santiago.
• Edificio Diego Portales, ex- Unctad, (1972). Arquitectos González, J. Medina, G. Covacevic, Echeñique, N. Gaggero.
• Hotel Hyatt (1982). Alemparte, Barreda y asociados. Santiago.
• Torre San Ramón (1988). Flaño, Núñez y Tuca. Santiago.
• Edificio Las Américas (1989). Boza, Duval y Moreno, Santiago.
• Edificio La Interamericana (1989). Alemparte y asociados. Santiago.
• Edificio Compañía Chilena de Tabacos (1990). Mardones, Barreda y asociados. Santiago.
• Edificio San Crescente (1991). A. Cruz y C. Fernández, J.M. Figueroa y Asociados. Santiago.
REGIONES
Edificios casas y otros:
• Conjunto Salar del Carmen (1960). Arquitectos H. Pérez de Arce y G. Besa. Antofagasta.
• Cap Ducal (1936). Arquitecto R. Dávila. Viña del Mar.
• Casa Flores. Arquitecto R. Dávila. Viña del Mar.
• Ciudad Abierta de Ritoque. Arquitectos de la UC de Valparaíso. Propuesta alternativa en el uso de materiales,
obra en constante desarrollo y de fundamentación poética.
• Cooperativa Eléctrica de Chillán Arquitectos R. Suárez, G. Bermejo, G. Barchers.
• Casa Azul, hogar de niñas (1991). Arquitectos J. Lobos. Chiloé.
• La Casa de Retiro (1988). Arquitecto Edward Rojas y J. Goles. Chiloé, Castro.
• La Casa de Notario. E. Rojas, R. Vivaldi. Castro.
• Feria de Productos regionales (1983). E. Rojas y R. Vivaldi. Dalcahue.
• Hotel Unicornio Azul (1987). E. Rojas, Castro.
• Palacio Mauricio Braun (1903-1906). Arquitecto Antonio Beaulies. Punta Arenas.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 87
Vivienda colectiva:
• Villa Frei.
• Conjunto Pudahuel (1987). J. Iglesis, L. Prat y A. Apip. Sociedad de viviendas. Santiago.
• Comunidad El Canelo (1988). Fernando Castillo, J. Pérez y E. Castillo y P. Labbé. La Reina, Stgo.
• Casas del Alba Santiago Los Jazmines (1988). F. Castillo, E. Castillo. J. Pérez y P. Labbé. Santiago.
• Conjunto Centro Verde (1989). Vergara y asociados. Aprox. 100 viviendas, sector poniente frente a la Basílica del
Salvador.
Arquitectura industrial y del trabajo:
• PVC (1992). Arquitectos Manuel Moreno. Santiago.
• Planta Marinetti (1992-94). Arquitectos J. Ramón Ugarte y asociados y Pilar García, Walter Lihn y Wren Strabucci.
Santiago.
• Embotelladora Williamson Balfour (1994-95). Arquitecto Guillermo Hevia. Talca.
• Planta Amenábar (1995). Arquitectos Andreu y Verdaguer. Santiago.
• Hotel Volcán Puntiagudo. Arquitectos Ackerman y Raff. Frutillar.
• Hotel Aycasa 19. Arquitecto Edward Rojas. Frutillar.
• Discotheque Frutillar 19. Arquitecto Luis Quiroz. Puerto Varas.
• Edificio del Cuerpo de Bomberos 19. Arquitecto Juan Viskupovic. Puerto Varas.
• Casa Cubo. Edward Rojas. Camino a Ensenada.
• Oficinas Chilectra (1988). J. Swinburn y A. Pedraza, C. Purcell y E. López. Carretera Norte-Sur. Santiago.
• Unifrutti. G. Hevia (1989). Complejo agroindustrial. Copiapó.
• Cervecerías Chile (1990). C. Cortés, B. Onfray. Carretera Norte. Santiago.
• Oficinas Emporchi (1990). Monserrat Palmer. Puerto Aysén.

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II. América precolombina
1. Mesoamérica
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Estuvo ocupada por culturas que tuvieron una evolución común y compartieron múltiples rasgos
básicos.
El desarrollo de estas culturas comprende tres etapas, cuyas fechas aproximadas son:
• Preclásica 2000 a.C. - 100 a.C.
• Clásica 100 a.C. - 900 d.C.
• Postclásica 900 d.C. - 1519 d.C.
La etapa preclásica se inicia hacia el 2000 a.C. con la agricultura. Conviven numerosos grupos
lo cual les llevó a una organización social más compleja. Hacia el 1000 a.C. los olmecas crean
la primera civilización cuyos rasgos habrían de conformar las culturas mesoamericanas. Entre
estas características se encuentran las grandes esculturas de piedra, la escritura, los centros
ceremoniales planificados y el culto al dios Jaguar.
La época Clásica se inicia en los primeros años de nuestra era. Aparecen culturas regionales
de características muy definidas mostrando estilos propios en arquitectura, pintura y la
escultura de piedra o barro.
Durante esta época se edifican ciudades como Teotihuacán, Palenque y Monte Albán.
La época Postclásica se inicia con el abandono y destrucción de los grandes núcleos clásicos.
La emigración hacia nuevas regiones llevaron muchos de los rasgos desarrollados en las
grandes urbes. Algunos grupos llegaron a Centroamérica, como los pipiles y nicaraos que hablaban
la lengua náhuatl. Estos pueblos se establecieron en El Salvador y Nicaragua durante
el siglo XVI.
Se conservan hasta hoy los Códices o libros que se escribieron durante ese período; en
estos documentos se consignan acontecimientos históricos, astronómicos y religiosos. Durante
esta época es importante la influencia chichimeca en Mesoamérica.
Pueblos de cazadores venidos del norte se introdujeron violentamente y cambiaron la
civilizada vida mesoamericana, produciendo en los más variados aspectos cambios que explican
el desarrollo del pueblo de México.
2. México
TEOTIHUACÁN
La ciudad más grande de las culturas prehispánicas (2000 metros sobre el nivel del mar). Su
construcción se inició +- 200 años a.C. ya que una pirámide pequeña se encuentra debajo de la
del Sol. Dice la leyenda que allí se originaron todas las artes, la sabiduría, los conocimientos y
los dioses que se conocen. Se caracteriza su arquitectura por el uso del dintel.
• La Calle de los Muertos es el eje de la ciudad, tiene una longitud de 2,5 kilómetros de
norte a sur. Esta calle, de 40 metros de ancho, se comunica a través de escalas con los diferentes
conjuntos de edificios. En el norte se halla la plaza de la Luna y en el sur, la Ciudadela.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 89
Llegó a tener 20 kilómetros cuadrados de superficie y se piensa que la habitaron entre 20 y
25 mil habitantes en su mayor apogeo.
• Gran Plaza de la Ciudadela. Alineada con la Pirámide del Sol, se encuentra esta plaza
hundida, de 400 metros por lado.
La Pirámide de Quetzalcoatl se construyó cubriendo una antigua pirámide. Los escultores
de Tláloc y Quetzalcoatl se incorporaron a la construcción, decorando en grandes masas
pétreas sus taludes y tableros con las cabezas de estos dioses y bajorrelieves.
• Pirámide del Sol. 222 por 225 metros de base y 63 metros de altura. Es una de las más altas
de la época prehispánica y durante determinada época del año el sol cae perpendicularmente
sobre el centro de la construcción.
• Tepantitla. Este palacio está decorado con pinturas que representan el paraíso del dios de
la lluvia (Tláloc).
• Pirámide de la Luna. Tiene 120 por 150 metros de base y 43 de altura.
• Palacio de Quetzalpapalotl. Posee una sala con pintura. Su palacio interior es uno de los
más bellos de Teotihuacán.
TULA
La ciudad de Quetzalcoatl (serpiente emplumada). Grandes esculturas conocidas por los Atlantes
se encuentran sobre la pirámide; hay influencias de otras cultura venidas de diferentes lugares.
MONTE ALBÁN
Ciudad ubicada cercana a Oaxaca y perteneciente a la cultura Zapoteca, es el centro más importante
de la región, por sus dimensiones y edificios.
Construido a 2000 metros de altura sobre el nivel del mar, es un lugar de singular misterio
y silencio, rodeado de cerros.
Destaca también el sistema de evacuación de aguas lluvias a través de canales especialmente
diseñados para esto.
La Gran Plaza de Monte Albán supone varias épocas de construcción, como también
numerosos recintos que la rodean y principios de acústica y que revelan además extraordinarios
conocimientos artísticos y astronómicos.
• Tumbas de gobernantes. En todo el recinto se encuentran estas tumbas, con ricas ofrendas
de joyas, oro, turquesas, jade y conchas, junto a otros objetos de alabastro, cerámica y hueso.
MITLA
Se encuentra a 40 kilómetros de Oaxaca, residencia del sumo sacerdote zapoteca. Comprende
cinco grupos de edificios. El conjunto mejor conservado es el de las columnas. Llama la atención
por la decoración de los muros.
PALENQUE
Arquitectura maya de gran belleza y refinamiento debido al uso del estuco (300-600 d.C). Los
techos de los edificios son únicos y se presentan sólo en este conjunto.

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• El Palacio. Enorme plataforma de 300 metros de largo por 240 de ancho sobre la cual se
construyeron corredores techados y habitaciones con altas bóvedas, algunas decoradas con
nichos de formas caprichosas.
• La Torre, única en su especie dentro del estilo, pareciera haber servido de observatorio. Al
interior del patio donde se ubica existen instalaciones sanitarias cuyo desagüe daba al acueducto
de la ciudad.
• El Templo de las Inscripciones. 622 d. C. Esta construcción tiene en su exterior e interior
620 jeroglíficos; de allí su nombre. Bajo el piso del templo se encontró una cripta y, en su
interior, un sarcófago con una losa de 8 toneladas bellamente esculpida con un elegante
personaje acostado boca arriba, acompañado con símbolos de la fertilidad y de la planta del
maíz. Dentro yacía un hombre ricamente cubierto de joyas de jade y otros objetos. El cinabrio
y el jade cubrían el cuerpo del dignatario (cinabrio: sulfuro de mercurio de color
rojo). Es una tumba única en el continente americano, de importancia histórica y artística.
3. Yucatán
En la península de Yucatán se desarrolla también la cultura Maya, dejando numerosos monumentos
específicos y arquitectónicos y desarrollándose estilos locales.
UXMAL
De acuerdo con los libros redactados en lengua maya (Chilam Balam de Chumayel) la ciudad
habría sido fundada a mediados del siglo VII d.C.
En el siglo X, con la llegada de los Xiues, se impone el culto a Tláloc y a Quetzalcalt o
serpiente emplumada. En la primera época Uxmal se impone el culto a Chac, dios de la lluvia.
Los mascarones que lo representan se encuentran en sus edificios, que son 15 grupos en un
área de 2 kilómetros aproximadamente. El estilo Puuc (serranía) se caracteriza por la piedra
tallada llamada “moldura de atadura”, que es característico del conjunto.
• Edificios destacados : El cuadrángulo de las monjas (llamado así por los españoles por su
semejanza a un convento), el Juego de la pelota, la Pirámide del Adivino. Esta última construcción
tiene forma diferente: de planta elíptica y es el resultado de varias épocas constructivas
con cinco templos en diferentes niveles y estilos. Se la llama también pirámide
del Enano o del Hechicero.
De gran belleza y variedad es el cuadrángulo de las monjas que se compone de cuatro edificios
de diferente decoración.
• El Palacio del Gobernador. Levantado sobre una plataforma se encuentra esta bella construcción.
Sus proporciones y decoración hacen de él uno de los más armoniosos ejemplos
de Uxmal.
Otras ciudades mayas de la península, como Kabah, Sayal, Labná, Dzibilchaltun son de enorme
importancia arqueológica y artística.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 91
CHICHÉN ITZÁ
Aproximadamente, entre los años 700 y 900 d.C., se producen cambios en los estilos de la
península. Se puede notar la influencia de Tula en Chichén Itzá o vice versa.
Los libros del Chilán o Chilam Balam son la traducción al castellano de los indígenas en
que narraron tradiciones, mitos, rituales, profecías y cronologías.
• El templo de los Guerreros. Sus características son las columnas y el grupo de las mil
columnas. Existe semejanza con la arquitectura Tolteca.
• El Castillo. Pirámide de nueve cuerpos escalonados, 60 metros por lado y 24 de altura,
contiene dos estructuras correspondientes a dos épocas diferentes. La más antigua se encuentra
cubierta por la más nueva. La decoración de la fachada de tigres y serpientes es
también de influencia tolteca.
El remate del templo contempla una serie de almenas en forma de caracol. Su
monumentalidad y decoración lo hacen el edificio más importante de Chichén Itzá.
• La Plataforma de las Aguilas y el Tzompantli. Estas construcciones revelan la influencia
de Tula en Chichén Itzá aunque es superior el trabajo de la piedra en la región maya. El
Tzompantli es una plataforma de piedra cubierta de relieves de cráneos.
• El Caracol u Observatorio Astronómico. Edificio de transición entre los estilos maya y
Tolteca, construido sobre una plataforma rectangular. Tiene 13 metros de altura y su nombre
se debe a la escalera de caracol en el interior que lleva a un recinto de observación
astronómica en la parte alta. La torre circular del observatorio domina el edificio.
• La Iglesia (S. VII-VIII d.C.). Nombre puesto por los españoles por su cercanía al conjunto
de las monjas.
Este edificio de una sola habitación de planta rectangular presenta un hermoso contraste
con el anexo. La parte baja carece de decoración y, en la parte alta, entre gruesas molduras
se desarrolla la decoración de máscaras del dios Chac.
• Cobá y Tulum (600 d.C. hasta siglo XV). La primera fue una ciudad antigua e importante
de noreste de Yucatán. La segunda, Tulum de estilo postclásico maya (1200 al 1400 d. C.),
muestra diferentes elementos de regiones y épocas diversas. Sin embargo, la fecha más
antigua de sus estelas señala 564 d.C.
4. Guatemala
El Petén es el punto para algunos historiadores de la expansión maya. En Vaxatún ya se encuentran
presentes los elementos que, con variantes regionales, se mantienen por más de mil años.
TIKAL
Es un gran centro de la cultura maya con rasgos semejantes a Palenque, cercano a la ciudad
antigua en Guatemala.
Yaxchilán fue otro centro de cultos importante de la cultura maya.

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5. El universo andino
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• Culturas preincásicas. La unidad artística se origina en el Perú producto de la contemporaneidad
en la planificación de sus obras.
Tres horizontes determinan –por sus orientaciones, influencias y motivaciones comunes– este
proceso en las culturas andinas y del Pacífico: Chavín, Tiwanaku y el Incásico.
CHAVÍN DE HUANTAR (1000-2000 A.C.)
Pueblo ubicado al norte del Perú a 3200 metros de altura.
En 1873 el naturalista y geógrafo italiano Antonio Raimondi descubrió la estela que hoy lleva
su nombre.
• Templo de Chavín: Centro ceremonial de piedra. La arquitectura adintelada nace en estos
lugares con esta cultura.
A partir de Chavín, Andinoamérica alcanza una fisonomía propia y por ello ha perdurado
como tradición hasta hoy.
CULTURA MOCHE (100-800 D.C.)
• Templos pirámides : Huaca de la Luna, 80 por 60 metros y 21 de altura.
Huaca del Sol de 228 por 136 metros y 42 de alto.
Casas señoriales y fortificaciones. Construcción de adobe con bases de piedra.
CULTURA NAZCA (100-800 A.C.)
Edificación principal de tipo piramidal. En Cawachi, construcción monumental y complejos
arquitectónicos.
Es probable que los grandes geoglifos de Nazca puedan predecir fenómenos atmosféricos.
CULTURAS CHIMÚ (1100-1200 D.C.)
• Chan-Chan (Sol-Sol). Capital del reino Chimú; ciudad hecha de barro, sobre base de piedras.
Se calcula que vivieron 50 mil personas en ella. Crearon sistemas hidráulicos y la
ciudad era abastecida de agua por medio de un canal.
CULTURA TIWANAKU
Tres estadios de desarrollo:
Aldeano épocas I y II 1500 al 45 a.C.
Urbano clásico épocas III y IV 45 a.C. y 700 d.C.
Expansivo épocas 700 d.C. y 1200 d.C.
Centro urbano ceremonial de enorme prestigio. Material constructivo, piedra sillar, uso del
dintel.
Destacan:
• El templete semi subterráneo adornado por 175 cabezas clavas.
• Akapana: estructura piramidal de 199,40 metros por 182,40 y 18 de alto.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 93
• El Kalassaya fue un Templo solar orientado hacia los 4 puntos cardinales. Su acceso se
ajusta a los ángulos solares que señalan solsticios y equinoccios. Allí se encuentra la famosa
Puerta del Sol. El friso sería un calendario solar destinado a marcar los ciclos agrícolas.
• Putuni o Palacio de los sarcófagos.
• Pumapunko. Estructura piramidal en base a sillares modulares. La estructura es de fines
del período clásico de Tiwanaku.
El bronce lo usaron en la arquitectura a fin de unir bloques de piedra con ingeniosos trozos
fundidos del metal a la manera de grampas que ensamblaban la bien cortada piedra.
Tiwanaku llegó en extensión casi a las 420 hectáreas y fue habitada por cerca de 40 mil personas.
Otras ciudades:
Ojjie, Wankani, Lukurmata y Pachiri que operaron como centros administrativos regionales.
El valle de Azapa en Chile habría sido un anclaje de Tiwanaku.
De la alianza con los señores atacameños quedan algunas construcciones debido a los productos
que interesaban al imperio: cobre y turquesas.
6. El imperio inca 1200 d.C. a 1532 d.C.
Cuzco. Capital del imperio, con una población de 200 mil habitantes.
Varias de las construcciones sirvieron de basamento para las construcciones hispánicas.
Arquitectura adintelada, que tiene como elemento base enormes trozos de piedra poligonal de
diferentes tamaños.
• Sacsahyhuamán. Fortaleza que defendía la ciudad de Cuzco. De carácter imponente. Sus
bloques pétreos y ciclópeos presentan una superficie exterior convexa. Fue el cuartel de los
soldados de Manco Inca.
• Ruinas de Ollantaytambo. Importante centro incásico cercano a Cuzco.
• Santuario de Pachamac o casa de las Escogidas. Recintos especiales en donde vivían las
mujeres escogidas por el inca para realizar actividades de tipo religioso, usualmente, próximo
a la costa.
• Tambo Colorado. Alojamiento de viajeros y de ejércitos, funcionarios administrativos
incásicos, cercano a Lima. Poseía una gran muralla de piedras tan perfectamente cortadas
que no cabía la hoja de un cuchillo entre ellas. Se conserva una torre cónica del conjunto.
• Ajllahuasi en el Santuario de Pachamac. La casa de las vírgenes del sol, albergaba a 1.500
mujeres. Este palacio estaba amurallado.
• Machu-Picchu. Descubre esta ciudad Hiram Binghan en 1911. Piedra tallada de menor
tamaño caracteriza al conjunto y una gran plaza en el centro de la ciudad rodeada de palacios y
casas.
• El Palacio de la Ñusta. De dos pisos, conserva una ventana trapezoidal. Una escalinata
tallada en las rocas lleva a la terraza de la cual se domina el grandioso paisaje. De allí se
observa el conjunto de 16 pilas con sus respectivas pozos para verter agua de terraza en
terraza.

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Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• El Sunturhuasi, un torreón de muros cónicos cercano a la construcción anterior, es un
magnífico mirador hacia el Huayna Picchu.
• El templo principal se levanta a la izquierda de la plaza, es abierto y de tres muros, al
fondo se encuentra el altar. Las bases son grandes monolitos de piedra de 12 toneladas.
Junto al templo principal está el palacio de las tres ventanas donde es posible observar el
paisaje que permite ver el recorrido del sol hasta el anochecer.
Es posible observar casas con techos de dos y de un agua.
III. Arquitectura de la Colonia en América
México
En el siglo XVI surgen los conventos de las órdenes de los agustinos, franciscanos y dominicos
distribuidos en todos los lugares del territorio.
• Catedral de Mérida de fines del s. XVI de inspiración herreriana.
Surge luego la explosión barroca e iglesias de notable belleza, plenas de creatividad aportada
al estilo por el alma indígena que, en forma secreta, introduce sus propios símbolos y creencias
que se mezclan libremente con el arte extranjero.
• Convento dominico de Tepoztlán, iniciado en 1559.
• Catedral de México iniciada en 1563 (demoró 250 años). Es la más imponente y suntuosa
de las iglesias de América. Construida sobre la gran pirámide de los Mexicas.
• Siglos XVII y XVIII: surgen las iglesias de Santo Domingo, San Lorenzo y Santa Teresa
en Ciudad de México.
• Iglesias de Puebla (1649), la Capilla del Rosario y Santa María de Tonantzintla, de efectos
cromáticos vivaces, Mérida y Chiapas.
• La iglesia de Santa Mónica en Guadalajara.
CONSTRUCCIÓN CIVIL
En el siglo XVIII, se levantan notables construcciones civiles públicas y privadas:
• El Tribunal de la Inquisición de la Ciudad de México y Palacios nobiliarios.
• Iglesia de Santo Domingo de mediados del s. XVII en Oaxaca.
• Iglesia Santa Prisca en Taxco (1751-1759). Se caracteriza por su refinamiento ornamental.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 95
Guatemala
Iglesia de Santa Clara en Antigua, Guatemala, de barroco más sobrio que el de México, Quito
y Perú.
• Por sus restos se puede inferir que Antigua, Guatemala fue una de las joyas del barroco
americano.
• Universidad de Antigua (1763), hoy Museo Colonial. Arquitecto Manuel Ramírez.
• La arquitectura civil está representada por casas de una planta, los palacios de Ayuntamiento
y de las Capitales Generales.
Honduras
Templos de estilo semejante al guatemalteco.
• La Catedral de Tegucigalpa (1769). Arquitecto Y. Quiróz, tiene relación con el estilo de
Antigua, Honduras.
• La Catedral de Comayague. Hojas de palmeras la decoran.
Nicaragua
• Templo de la Merced en Len, Nicaragua.
El Salvador
• Iglesia del Pilar en San Vicente.
Panamá
• La Catedral (nueva) (1690-1790).
• Santa Ana de Panamá.
Cuba
• La Catedral de La Habana. Arquitecto P. de Medina y A. Fernández Trevejos. Barroco más
sobrio enlazado con el Caribe.
• Iglesia de San Francisco (1738, terminada) P. de Medina y A. Fernández Trevejos.

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Venezuela
• Catedral de Coro (1617).
• Iglesia de La Asunción en Isla Margarita (1617).
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
En Las Antillas y Cartagena los monumentos más representativos son los levantados con fines
militares.
En Venezuela las casas particulares se distinguen por los arcos de sus portadas.
Colombia
El arte de la costa atlántica del país está más ligado al Caribe y Panamá.
• Iglesia de Santo Tomás (1732).
• Palacio de la Inquisición: Portada.
Puerto Rico
• Ciudadela el Castillo de San Felipe del Morro (1539-1776) y múltiples defensas de diferente
magnitud.
Ecuador
Estrecha relación entre el arte quiteño con su origen europeo.
Influjo del estilo mudéjar (arco, artesonado, retablos, cielos ornamentales de columnas y
falsas columnas).
• San Francisco de Quito (terminada su fachada 1581), más cercano al Renacimiento tardo
Quito.
• Iglesia de la Compañía (fachada iniciada en 1722 y terminada en 1765).
• Iglesia de La Compañía en Popayan.
• Capilla del Rosario de la Iglesia Santo Domingo en Tunja (plateresco).
Perú
• Iglesia de San Francisco de Lima (semejante a la quiteña en su espíritu).
• Iglesia de la Merced - Convento de los Agustinos, Lima.
• Palacio de Torre Tagle (1735), Lima.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 97
Cuzco
El proceso de mestizaje fue más fuerte que en Lima.
• Iglesia de la Merced.
• La Universidad Jesuita junto a la iglesia de la Compra presenta mestizaje en su fachada.
• Iglesia de la Compañía, obra máxima del barroco cuzqueño.
Arequipa
Se diferencia de todo el arte colonial. El material, la piedra blanca del Misti, es uno de sus
elementos de diferenciación.
Templos y casas se construyeron con este tipo de piedra de difícil talla. Contrafuertes y
muros más gruesos caracterizan esta arquitectura.
• Casa arequipeña ornamentada con piedra esculpida sobre ventanas y amplios frontones
curvilíneos a modo de coronación de puertas. Ornamentación indígena y mestiza.
• Iglesia de La Compra, su fachada fue terminada en 1698.
• Indigenismo ornamental en iglesias de Zapita, Juliaca, Acora, Puno y Pomat.
Bolivia
• Iglesia de San Francisco de la Paz.
• Iglesia de San Lorenzo de Potos.
Argentina
• Iglesia de San Ignacio, Buenos Aires.
• Iglesia de la Compra, arquitecto jesuita Philippe Lemair en Córdoba.
• Catedral de Córdoba, Convento e Iglesia del Pilar (arquitecto jesuita Blanqui).
Paraguay
La arquitectura específica la realizaron franciscanos, capuchinos y jesuitas.
• Iglesia de San Ignacio, restaurada entre 1940 y 1943. Misiones Agustinas.
• Templo Franciscano de Yaguarón.

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Brasil
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• Iglesia Sao Paulo, Pedro dos Clérigos (1728). M. Ferreira Gácome, Recife.
• Catedral de Bahía. Iglesia de la Orden Tercera de Sao Francisco, Bahía.
• Convento Benedictino Río de Janeiro, s. XVIII.
• Iglesia de Mossa Senhora de O en Sabará (1717). Minas Geraes.
• Iglesia de la Orden Terciaria de Sao Francisco de Assis da Penitencia. Arquitecto
Aleijadinho. Ouro Petro.
IV. Siglo XX en la arquitectura latinoamericana
Influencia de la visita de Le Corbusier a Brasil, Uruguay y Argentina y de la arquitectura
norteamericana, en especial la del SOM (Skidmore, Owings and Merril, arquitectos de
Chicago), además de Gropius, Mies van der Rohe, Wright y el ingreso de los artistas para
dirigir la enseñanza dentro del ámbito universitario.
Surgen arquitectos tales como: Villanueva en Venezuela, Niemeyer en Brasil, Candela en
México.
Destaca en la temática arquitectónica del continente el tema casa-habitación, dentro del
cual se han creado admirables ejemplos.
México
• Ciudad universitaria de México. Ejemplo: edificio de la rectoría, arquitectos Mario Pani,
Enrique del Moral y Salvador Ortega I.
• Biblioteca Central, arquitectos J. O’Gorman, G. Saavedra y J. Martínez de V.
• Museo de Chapúltepec (1964), arquitecto Pedro Ramírez Vásquez.
• Palacio de los deportes (1968), arquitecto Félix Candela.
• Hotel Weston Regina Los Cabos, Baja El California, J. Sordo Magdaleno y G. de Iturbide.
• Palacio de Justicia (1988). Arquitecto González de León, F. Serrano y C. Tejeda.
• Museo Rufino Tamayo (1975-1984). T. González de León y A. Zabludowsky.
• Teatro de la ciudad de Guanajuato (1982). A. Zabludowsky.
• El Papalote, museo del Mimo, C. de México (1993). Arquitecto R. Legorreta y asociados.
Panamá
• Escuela de Administración y Comercio. Arquitectos Gide Roux, R. Brenes, R. Bermúdez.
Guatemala
• Centro Cívico de C. de Guatemala (1958). Arquitecto R. Aycinema y P. Llarana.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 99
Cuba
• Edificio del Tribunal de Cuentas (1952-1954). Arquitectos A. Capablanca y Graupera.
• Ciudad Universitaria J. A. Echeverría. Arquitecto José Fernández. La Habana.
• Escuela de Artes Plásticas (1962-1965). Arquitecto Ricardo Porro. La Habana.
• Escuela de Danza Moderna (1963-1965) Arquitecto Ricardo Porro. La Habana.
Colombia
• Estadio de Cartagena. Arquitectos M. Gabriel Solano, J. Gaitán, A. Ortega y E. Burbano.
• Banco de Bogotá (1959). Arquitectos P. Lanceltay R. Valencia.
• Casa la Península, Bogotá. Carlos Campusano, Fernando Londoño.
• Edificio La Araucaria, Bogotá (1986). Arquitectos C. Morales y asociados.
Venezuela
• Ciudad Universitaria de Caracas. Arquitecto C. R. Villanueva.
Brasil
• Ministerio de Educación y Salud en Río de Janeiro. (1937-1943) Arquitectos Lucio Costa
y O. Niemeyer.
• Avenida Central (1961). Arquitecto H. E. Minalin, Río de Janeiro.
• Arquitectura de jardines, R. Burle Marx, Jardines de Brasilia.
• Brasilia (1958). Proyecto arquitecto Lucio Costa y O. Niemeyer.
Bolivia
• Coliseo del Colegio La Salle, arquitecto Daniel Contreras del Solar 1989.
Perú
• Palacio Arzobispal (1916).
• Centro comercial Camacho. Arquitecto E. Soyer y asociados.
• Ajax Hspania (1986). Lima. Arquitecto E. Soyer y asociados.
• Banco de Crédito de Lima. Arquitectos B. Fort Broscia y Arquitectónica Internacional.

100
Uruguay
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
• Iglesia de San Pedro, Durazno (1968). Arquitecto E. Dieste.
• Iglesia en Atlántida (1952). Arquitecto E. Dieste.
• Silo Horixontal en Young. E. Dieste.
• Edificio de la O.M.S. en Washington (1965). Arquitecto R. Fresnedo Sivi.
Argentina
• Teatro Colón (1905-1908), arquitecto Julio Dormal.
• Residencia del arquitecto A. Williams, Mar del Plata (1945-1947).
• Teatro Municipal San Martín, Buenos Aires (1953-1961), arquitectos M. R. Álvarez y M.
Oscar Ruíz.
• Facultad de arquitectura de Mendoza. Arquitecto E. Tedeschi.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 101
Anexo 5: Precursores del diseño
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Durante el siglo XVIII (1770), con el advenimiento
de la Revolución Industrial, se produjo
el éxodo del campesinado hacia los centros
urbanos, buscando el trabajo ofrecido por
renacientes industrias. Las ciudades crecieron
y se transformaron, con el paso del tiempo,
en grandes megalópolis.
En Inglaterra el escritor y artesano inglés
del siglo XIX William Morris (1834-
1896), apoyado por John Ruskin, el más importante
crítico inglés (1819-1900), crea un
estilo que favorecerá el surgimiento del diseño.
Morris sostenía que el arte debía responder
a las necesidades de la sociedad, sin
hacer distinción entre las bellas artes y la artesanía
utilitaria. También defendía principios
más vanguardistas como que la arquitectura
y el arte debían responder a las necesidades
e influencias del mundo industrial
moderno y que un buen diseño es aquel que
se reconoce tanto por sus cualidades estéticas
como técnicas. Por ende, en el movimiento
“Art and Crafts”, además de las clases de
escultura, pintura y arquitectura, se impartían
talleres de artesanía, tipografía, diseño
industrial y comercial. De este modo, Morris
contribuye al surgimiento del diseño en el
siglo XX al cual se le reconocerá un status
independiente.
Otra tendencia que influyó en el ámbito
del diseño fue el Art Noveau, la cual surge
en Europa hacia fines de 1890. Sus conductores
pretendían crear un nuevo movimiento
artístico. Como consecuencia de esta
búsqueda surgen formas de origen vegetal,
ondulantes y fluidas. Esto no sólo se refleja
en la pintura sino que en la decoración, ilustraciones
de libros etc. En arquitectura, Louis
Sullivan en Chicago y Víctor Horta (1861-
1947) en Bruselas, utilizan este arte ornamental
con un fin decorativo. Surgen también
diseños de sillas de Uccla de Van de
Velde (1863-1957). Otros representantes del
Art Nouveau son: E. Gallé (1846-1904) creador
de objetos de cristal, Luis Confort
Tiffany (1848-1933) y los cristales de René
Lalique (1860-1945).
A inicios del siglo XX el arquitecto e
ilustrador escocés Charlie Rennie Macintosh
(1868-1928) crea una silla (1903) basada en
la simplicidad geométrica que abandona toda
ornamentación, mostrando un nuevo camino
al diseño.
Más tarde el Art Decó recogerá el mensaje
estético del arquitecto escocés Macintosh.
Sin embargo, dos décadas después, Le
Corbusier desconocería la calidad de este
movimiento.
La Bauhaus y su influencia en el desarrollo de
la arquitectura y el diseño del siglo XX
Se denomina Bauhaus a la escuela alemana
de arquitectura y diseño que fue fundada en
1919 en Weimar, por el arquitecto Walter
Gropius. Este movimiento pretendía, abandonando
la tradición historicista, combinar
la Academia de Bellas Artes con la metodología
artesanal de la Escuela de Artes y Oficios.
De este modo, para superar la dicotomía
entre arte y artesanía se enfrentaron los

102
problemas de la producción industrial, tanto en
sus aspectos sociales (pérdida de la calidad
artesanal en el trabajo masificado) como de
aquellos expresivos. Para ello se buscaba la
construcción de un lenguaje común, basado
en la práctica directa del “quehacer artístico”,
el estudio metodológicamente riguroso
de las nuevas tecnologías y las exigencias fisiológicas
y sicológicas del ser humano. La
Bauhaus ejerció enorme influencia en las artes
gráficas e industriales, así como en el diseño
de escenografías y vestuarios teatrales.
El estilo de la Bauhaus se caracterizó
por la ausencia de ornamentación en los diseños,
propiciando formas simples y puras
incluso en las fachadas. Su influencia se evidencia
en una arquitectura sin adornos, de
volúmenes lisos, que busca la armonía entre
la función y los medios artísticos y técnicos
de elaboración.
Junto a las enseñanzas y experimentaciones
sobre la propiedad de los materiales y sobre
las características de los procesos de diseño,
se investigaron problemas de la visión, la representación
y la composición.
En 1925 la hostilidad de los ambientes
académicos de Weimar obligaron al traslado
de la escuela a Dessau, ciudad en la cual W.
Gropius diseñó y se dedicó a la construcción
de una serie de edificios de hormigón y cristal
rectangulares. El estilo de este movimiento
se tornó aún más funcional e hizo hincapié
en la expresión de la belleza y conveniencia
de los materiales básicos sin ningún tipo
de adornos.
Otros arquitectos y artistas sobresalientes
que componían el cuerpo de arquitectos
de la Bauhaus fue Johanes Itten (1888-1967),
el pintor suizo Paul Klee (1879-1940), el pintor
ruso Wassili Kandinsky (1866-1944), el
pintor y diseñador húngaro Lászlo Moholy-
Nagy (1895-1946) que fundó el Instituto de
Diseño de Chicago, siguiendo los mismos
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
principios de la Bauhaus, el pintor estadounidense
Lyonel Feininger (1871-1956) y los
pintores alemanes Oscar Schlemmer (1888-
1943), Josef Albers (1888-1976).
En 1930 la dirección de la escuela fue asumida
por el arquitecto Ludwig van der Rohe
(1896-1969), que trasladó la Bauhaus a Berlín
en 1932. Cuando los nazis en 1933 cerraron la
escuela, sus ideas y sus obras eran ya conocidas
en todo el mundo. Muchos de sus miembros
emigraron a Estados Unidos donde las enseñanzas
de la Bauhaus llegaron a dominar el arte
y la arquitectura durante décadas, contribuyendo
enormemente al desarrollo del estilo arquitectónico
“International Style”.
La Escuela de Arte de Ulm (Alemania),
años más tarde introduce el estudio de la semántica,
de la teoría de la información, de la
ergonómica y de la cibernética.
Durante el siglo XX las dos grandes guerras
mundiales conllevan paradójicamente la
destrucción y muerte, y a su vez, un desarrollo
científico y tecnológico acelerado. Estos hechos
determinan el desarrollo del diseño orientado
en forma masiva hacia el consumo de grandes
grupos humanos que habitan las ciudades. El
uso de cientos de nuevos materiales y el descubrimiento
de los plásticos, así como la creación
de nuevos colores y pinturas han contribuido a
modificar la estética de los utensilios de la vida
cotidiana y han introducido un vocabulario que
les es propio, como prototipo, producción en
serie, iteración, etc.
Después de la Segunda Guerra Mundial
sobreviene un período de gran bienestar
económico y toda clase de objetos son introducidos
al mercado. Se produce en USA especialmente,
un gran consumismo, surge el
Styling y la obsolescencia de los modelos, lo
cual, con el tiempo, será observable, por
ejemplo, en los automóviles.
Sin embargo, en la década de 1958-68,
comienza a desarrollarse la “protección al

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 103
consumidor” como respuesta a la baja calidad
de los productos. Otros alcanzan altos
niveles de superación, como por ejemplo el
rubro del transporte, la señalética, etc. La
innovación tecnológica se acompaña del desarrollo
del diseño surgiendo nuevos aparatos
electrónicos, automóviles, motocicletas,
barcos, etc., constituyéndose Italia como el
centro mundial de esta área.
En la década de los 70 se ve mayor influencia
de la gráfica que del diseño industrial,
mientras en la década de los 80 la escuela
italiana alcanza su mayor influencia,
como así también el diseño escandinavo por
su refinamiento, atemporalidad, simplicidad
formal y prescindencia de adornos en el mobiliario.
Grandes diseñadores dominan el
campo del diseño, entre ellos los italianos
Sottsass, Mendini, Castiglioni, Bellini; en
Francia destaca Philippe Starck, el catalán
Mariscal, Alessi trabaja en Holanda,
Wirkkala y Sparnera en Finlandia, Vasegard
y Loja Saarinen en Dinamarca.
En la década de los 80 se crea el computador
personal con sofisticados softwares,
lo que produce un vuelco en los modos y
maneras de concebir, aplicar y desarrollar el
campo del diseño y cuyas implicancias conoceremos
en los próximos años.

104
Glosario *
ARQUITECTURA
En su acepción más general, puede ser considerada
como una determinada relación entre
volumen y espacio.
La función primaria de la arquitectura es la
protección contra la intemperie y otras fuerzas
hostiles del medio ambiente. (Lucha por
la existencia). Función secundaria es satisfacer
las necesidades privadas y públicas.
Arte y técnica de proyectar, emplazar, construir
y adornar edificaciones, creando espacios
en función de alguna de las dimensiones
de la vida humana.
La ordenación del espacio vital se delimita,
generalmente, por volúmenes sólidos (elementos
tectónicos como paredes, vigas, cubiertas
o losas, pilares, arcos, etc.), los cuales determinan
la forma y configuración del espacio.
El proceso que permite ordenar, delimitar y
conformar convenientemente el espacio vital
humano, involucra funadamentalmente
planificar, construir y edificar.
La planificación que precede a la ejecución,
consiste en un bosquejo o proyecto de una
ordenación del espacio.
La construcción exige elementos que deben concordar
con los requerimientos del proyecto, las
posibilidades técnicas, los medios financieros y
las características de los emplazamientos.
La edificación constituye la realización práctica
o ejecución del proyecto.
Históricamente, la arquitectura se puede dividir
según la sucesión de tendencias
estilísticas (gótico, barroco, etc.) hasta el pluralismo
y eclecticismo de tendencias de nuestra
época. Por otra parte, también se puede
considerar según su finalidad o necesidad que
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
satisface. Por ejemplo, sacra (templos, iglesias);
profana (teatros); funcional (fábrica,
oficina, escuela); representativa – civil, militar,
etc.(palacio de gobierno, regimiento).
ARTEFACTO
Mecanismo o máquina, aparato al que ciertas
corrientes estéticas contemporáneas presentan
dotado de contenido artístico. En sentido
restringido, se hace referencia a un “producto”.
En general, los productos industriales
sirven como sustrato material para realizar
y facilitar nuestra existencia cotidiana.
ART DECÓ
Estilo decorativo que debe su nombre a la
Exposición Internacional de Artes Decorativas
e Industriales Modernas, celebrada en
París en 1925. Influido por la Abstracción,
el Cubismo, el Constructivismo, el Futurismo
y el Arte Egipcio, se caracteriza por sus diseños
geométricos realizados con materiales
brillantes.
ART NOUVEAU
Movimiento estilístico internacional que alcanzó
popularidad a comienzos del siglo XX y que
interesó especialmente a la arquitectura y las
artes decorativas en Europa y América. Recibió
influencias ornamentales de extracción
oriental, egipcia, gótica, simbolista, etc.
Nació como reacción contra la vulgaridad
comercial de las copias de objetos de uso cotidiano,
difundidas por la elaboración industrial,
tales como muebles, lámparas, tapices,
etc.; versus las de épocas anteriores, fruto de
refinado y paciente trabajo artesano.
* Para algunos conceptos, se ha estimado pertinente incluir distintas acepciones o diversas aproximaciones terminológicas al
vocablo, con el propósito de entregar una visión más amplia y pluralista, que permite opciones a una discusión al respecto.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 105
A nivel decorativo, intuyó algunas sugestiones
implícitas en las nuevas tecnologías, tales
como valores de luminosidad, ligereza,
colorido y las inéditas posibilidades de materiales
como el vidrio, el acero, el cemento
armado.
ARTE CINÉTICO
Corriente artística difundida a fines de los
años ‘50, que experimentó una riquísima
gama de posibilidades de movimiento (mecánico,
luminoso, electromagnético) en la
obra de arte, creando estructuras móviles que
varían continuamente, pero que obedecen a
un riguroso cálculo programado.
ARTS & CRAFTS
(Artes y oficios). Movimiento promovido en
Inglaterra por W. Morris y otros artistas,
entre 1882 y 1910 aproximadamente, a fin
de terminar con la decadencia estética y los
bajos niveles de calidad de los objetos de uso
común, causados por la industrialización. Rechazó
la fabricación en serie intentando restablecer
la producción artesanal de los objetos,
bajo la presión de la “fidelidad a los materiales”
y el gusto por las formas medievales
y góticas.
BAUHAUS
Escuela de Artes y Oficios fundada en 1919
por W. Gropius, fusionando la escuela de
Artes Aplicadas y la Academia de Arte de
Weimar. Se trasladó a Dessau en 1925 y su
programa intentaba restablecer la unidad
entre las diversas actividades del arte y las
disciplinas artesanales a fin de lograr un arte
constructivo, enfrentando los problemas de
la producción industrial. El artista debía ser
reintegrado en la sociedad como un miembro
funcional de una cultura tecnológica. La
escuela constituyó un laboratorio vivo para
trabajar en conjunto, aprender y enseñar en
talleres especializados desde arquitectura,
escultura, teatro, iluminación, vitrales, fotografía,
tipografía, cerámica, muebles (que
buscaban adaptar su estructura a su función),
hasta pintura mural donde se daba importancia
al aspecto decorativo, aunque también se
aceptaba la pintura libre. Tuvo entre sus profesores
a Breuer, los arquitectos Adolf Meyer,
Mies van der Rohe; en teatro y escenografía
a O. Schlemmer y pintores como Kandinsky,
Klee, (para quienes de las formas fundamentales:
cubo, pirámide y esfera, y de los colores
básicos: rojo, amarillo y azul, surgen todas
las combinaciones plásticas). Itten,
Joseph Albers, Moholy–Nagy y otros. Fue
definitivamente cerrada por el nazismo en el
año 1933.
CONFIGURACIÓN
Forma exterior. Disposición de las partes que
componen una cosa (o lugar) y le dan su peculiar
figura o aspecto.
DE STIJL
Revista fundada en 1917 en Leyda (Holanda)
por T Van Doesburg. Por extensión indica
al grupo de artistas y arquitectos que se
reunieron en torno a ella dando origen al movimiento
del neoplasticismo, que condujo a la
simplificación de la forma, al uso absoluto
de la recta y del color primario, creando un
lenguaje visual para expresar con rigor los
objetos industriales.
DISEÑO
Etimológicamente significa planificar, elaborar
o proyectar objetos como respuesta a diversas
necesidades humanas.
En un sentido más amplio, incluye la configuración
del medio cotidiano (ámbito de la vivienda
y laboral), de las formas de vida (diseño
social), de las imágenes urbanas, vías de
tráfico y paisaje (diseño ambiental). Abarca, por

106
lo tanto, distintas áreas específicas entre las
cuales mencionaremos:
• Diseño industrial: consiste en proyectar
objetos con fines funcionales y estéticos,
teniendo en cuenta las posibilidades de los
distintos materiales. Su elaboración y producción
en serie es estandarizada y se
adecua a las necesidades fisiológicas y
sicológicas del usuario. Abarca un extenso
campo desde electrodomésticos hasta
objetos industriales, muebles, textiles, vehículos,
etc.
La obtención de productos está ligado a
la innovación tecnológica, su función pragmática
y su eficiencia operativa en el uso.
A su vez cuida los aspectos estético formales
como parte de la calidad del producto.
• Diseño gráfico: su actividad fundamental
consiste en realizar proyectos que respondan
a las necesidades de comunicación visual,
apoyando la publicidad, la señalización,
la industria gráfica y editorial, el
cine, la televisión, los multimedia, etc.,
con el propósito de persuadir, educar o
instruir al usuario.
DISEÑO ERGONÓMICO
Basado en la ergonomía, ciencia que estudia
las relaciones del ser humano con su entorno,
exige de los objetos que sean adecuados
a la forma y capacidades del cuerpo humano.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL:
• Punto: Elemento básico (origina la línea)
de la imagen visual. Es el resultado
del primer contacto de un instrumento
(lápiz, pincel, buril, etc.)
con una superficie.
• Línea: Es todo trazo que tiene sentido de
longitud. “Es la huella de un punto
en movimiento”. (Kandinsky).
Según su estructura puede ser:
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
•Simple:
- Recta
- Curva
•Compuesta:
-Mixta (combinación de rectas
y curvas)
-Quebradas (varias rectas en
ángulo)
- Onduladas (varias curvas)
Según su posición en el espacio
puede ser:
• Horizontal
• Vertical
• Oblicua o inclinada
La expresividad de la línea se puede
manifestar en la valorización,
que se obtiene, por ejemplo, engrosando,
adelgazando, quebrando,
segmentando, o punteando la línea
original en algunas zonas.
El relleno de una superficie con
líneas y puntos se llama achurado.
• Forma:Es el aspecto propio de cada cuerpo
(o imagen) que nuestra vista capta,
diferenciándolo de los demás.
Sus principales características son:
• Configuración: Consiste en la
disposición de las partes que componen
el exterior de un cuerpo y
le dan su aspecto propio y peculiar,
es decir, “la forma que tiene
la forma”.
• Contorno: Conjunto de líneas
que limitan una forma.
• Tamaño: Diferencia de dimensiones
que poseen las distintas formas.
•Las formas según su origen pueden
ser:
- Naturales:

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 107
Animales vegetales y minerales.
- Artificiales:
Creadas por el hombre para su
utilidad o distracción.
También podemos mencionar
otros tipos de formas, por ejemplo:
• Formas concretas (figurativas).
• Formas abstractas (no figurativas).
• Formas geométricas.
• Color: Experiencia sensorial que, para
producirse, requiere básicamente
de tres elementos: un emisor energético
(la luz); un medio que module
esa energía (la superficie de
los objetos) y un sistema receptor
específico (la retina). De este
modo, la impresión que produce en
la retina la luz reflejada por una
superficie, es el color.
Los colores pueden organizarse en
el círculo o rosa cromática. Así tenemos,
por ejemplo:
a. Colores primarios: (rojo, amarillo,
azul) dan origen a los demás
colores y no se pueden obtener
de ninguna mezcla.
b. Colores secundarios: (verde,
anaranjado, violeta) derivados
de la mezcla, en igual proporción,
entre dos primarios.
c. Colores terciarios: mezcla de
un color primario con alguno
de sus secundarios inmediatos.
Se nominan a partir del color
primario que lo compone,
adjetivizando el secundario
que lo acompaña. Ejemplo:
azulvioláceo.
d. Neutros o Acromáticos (sin color)
son el blanco y el negro, los
cuales permiten neutralizar la claridad
u obscuridad de un color.
Al agregar un acromático a un
color o tinte obtenemos una tonalidad
o un valor tonal. En
cambio, el valor –grado de luminosidad
por mayor o menor
saturación del color– se logra
diluyendo la pintura.
El matiz, es la modificación que
experimenta un color al agregarle
otro en pequeña cantidad, mientras
el color de base no pierda su
identidad.
Las gamas cromáticas son escalas o
sucesión de colores agrupados según
su relación con la luz. Así, tenemos
gama cálida, los más luminosos
(rojo, anaranjado, amarillo,
etc.), y gama fría, los que reflejan
poca luz (azul, violeta, verde, etc.).
Las armonías cromáticas se constituyen
por consonancia, agrado o
aveniencia de los elementos o por
analogía, que utiliza colores que se
parecen entre sí; o por contraste,
que combina los colores opuestos
en la rosa cromática los cuales se
denominan complementarios.
• Luz: La luz es un fenómeno físico regulada
por leyes precisas. La luz
puede ser de dos clases:
a. Natural, que proviene del sol.
Según su intensidad se considera
brillante o difusa. Teóricamente
se propaga en línea recta
y produce sombras paralelas.
b. Artificial, que proviene de fuentes
luminosas artificiales
(ampolletas, reflectores, velas,
etc.). Se propaga radialmente y
produce sombras que se proyectan
en torno al foco luminoso.
La luminosidad es la cualidad que

108
tienen los cuerpos de reflejar más
o menos luz. Los cambios que presenta
un objeto o escena, a causa
de la distinta iluminación que se
le aplica, se llama variación
lumínica.
Los distintos modos de iluminar
un objeto o escena pueden ser:
• Frontalmente: la fuente luminosa
se coloca frente al modelo.
Crea una impresión plana, pues
el relieve tiende a desaparecer
en la luz.
• A contraluz: la luz se sitúa detrás
del objeto. Produce un efecto
muy recortado y duro dejando
la silueta del objeto contra
el fondo luminoso.
• Ascendente: la luz proviene de
abajo (luz de candilejas o avernal)
El resultado es de dramatismo, situaciones
de terror y misterio.
• Lateral: Luz que viene de un
lado. Resalta las texturas.
• Cenital: viene desde arriba, desde
lo alto. Es muy efectista.
• Valor: Medida o grado de intensidad luminosa.
La escala va desde el claro
al oscuro, sea de un color, una
tinta o un tono.
• Textura: Cualidad que presenta o sugiere
toda materia o superficie. Su apreciación
corresponde al tacto (táctil)
o a la vista (visual). Puede ser :
Táctil: Se aprecia por medio del
tacto. Es la textura natural o real
propia de los cuerpos.
Visual: se aprecia a través de la vista.
Se sugiere sobre una superficie,
al disponerse los elementos plásticos
de modo que produzcan una
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
sensación óptica de rugosidad, finura,
agrietamiento, pulimento,
etc. La textura visual, por ejemplo,
es propia del dibujo y la pintura.
ESPACIO ARQUITECTÓNICO
Constituye un lugar tridimensional, creado
por el ser humano, compuesto por ambientes
interiores y exteriores. Involucra la experiencia
perceptual de aspectos tales como su
organización, distancias, tamaños, movimientos
y formas, posiciones, direcciones o
volúmenes en relación.
La apreciación del espacio arquitectónico supone
la permanencia y el desplazamiento del
observador, lo cual se cumple en el tiempo.
ESTILO
Conjunto de características que constituyen
un modo peculiar de producción artística,
sujetas a materiales, técnicas, aspectos
iconográficos y compositivos que reflejan, en
sus diversas manifestaciones, el espíritu de
una época, movimiento o tendencia. Por
ejemplo, en arquitectura tenemos estilo Barroco,
Neoclásico, Colonial, Internacional,
etc. Puede referirse a una región, por ejemplo,
Morisco de Granada, o bien a una personalidad
determinada, como el estilo de
Gaudí, o a un período histórico cultural concreto.
El carácter especial y propio que da a
sus obras el arquitecto permite reconocerlas
o distinguirlas entre otras.
ESTRUCTURA
Contextura intrínseca de los materiales y objetos.
Designa el sistema de relaciones mediante el
cual se vinculan los elementos de un todo.
Distribución, organización, correspondencia
y orden que tienen los distintos elementos
combinados y dispuestos en una obra arquitectónica
a la que proporcionan estabilidad.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 109
EXPERIENCIA ESTÉTICA
Acto en el cual el sujeto toma conciencia del
objeto estético. (Hecho, fenómeno, acontecimiento).
Constituye un modo de conocer sensible –a
través de los sentidos– por medio de una intuición
directa de contenido emocional, que
involucra una actitud de atención y participación
activa para aprehender el fenómeno
estético. Dicha actitud, por su naturaleza, es
desinteresada de aspectos prácticos e
instrumentales.
Por ejemplo, la experiencia estética de un entorno
natural o de un paisaje se distingue de
otras formas de experiencia (o de conocer)
por cuanto el sujeto debe aprehender las cualidades
estéticas del objeto natural. Esto significa
que mientras el científico, el historiador,
el antropólogo, etc., prestan atención a ciertos
aspectos específicos del escenario natural
con el propósito de investigar, de acuerdo a sus
disciplinas, elaborar hipótesis o reflexionar al
respecto, en el caso de la experiencia estética se
privilegia particularmente una concentración de
la atención en torno a aspectos tales como la
diversidad cromática, las texturas de los materiales,
las aromas y olores del ambiente, la humedad
del lugar, los distintos planos que constituyen
el escenario natural, etc. En consecuencia,
la experiencia estética supone una aproximación
sensible, activa, de recepción del fenómeno
estético, que en este caso está constituido
por el entorno natural.
FUTURISMO
Movimiento promovido por F.T. Marinetti
en 1909 para renovar la cultura italiana y
europea, atendiendo al carácter “dinámico” de
la vida y la sociedad moderna. Su inspiración
fue la máquina, el mito de la velocidad
y los principios de la descomposición del
color y de la forma. Los pintores y escultores
futuristas tendían a la representación del
objeto en movimiento, intentando fundir simultáneamente
en una sola imagen, una sucesión
de ellas en movimiento. (Compenetración
de líneas y planos). Característica fue
en sus obras la exaltación de la violencia y el
conflicto.
GRAFFITI
Letrero o dibujo grabado o escrito en paredes
u otras superficies resistentes, de carácter
popular y ocasional. Este arte callejero se
expresa a través de distintas temáticas, formas
y materiales. Recurrente es, por ejemplo,
la pintura al aerosol realizada sobre el
soporte de las paredes, en el cual predomina
el texto, realizado con una caligrafía muy elaborada,
a menudo excesivamente ornamentado,
lo que dificulta, a primera vista, descifrar
lo escrito. Se presenta también con fondos
multicolores, dibujos y frases, usando
como referencias cómics, animaciones y publicidad.
Manifiesta la existencia del autor
marginal que busca la afirmación del yo.
• Tag: (rayado). Tiene su origen en el
graffiti, pero con una sistematicidad
y una estética definida. Constituye
una firma (seudónimo o chapa), inventado
y elaborado cuidadosamente
como una expresión planeada,
autoreferente, que busca marcar territorio
y alcanzar la fama.
HÁBITAT
En arquitectura puede entenderse como
“espacio hecho habitable a través de la intervención
humana”. Es decir, puede interpretarse
como un ambiente (volumen) organizado materialmente
para cumplir las tareas de la vida
cotidiana.

110
KITSCH
Término alemán que se traduce como mamarracho,
pacotilla. Es usado para indicar una producción
seudo-artística carente de valor, o bien
una reproducción o imitación barata de un estilo
o una obra. Suele ser sinónimo de cursi o
mal gusto y se aplica a las artes visuales, incluyendo
el cine, el cartel publicitario y el diseño.
Las realizaciones kitsch suelen carecer de una
ejecución creativa y satisfactoria, ya sea en el
ámbito del arte popular, o de la pintura o la escultura.
Se confeccionan con materiales
sustitutivos, es decir, aparentan ser lo que no
son: la madera pretende imitar el mármol, el
plástico pintado imita la madera, el bronce imita
el oro, etc., y sus dimensiones son irreales: un
objeto puede ser miniaturizado o agrandado a
título de ornamento. (Por ejemplo, una miniatura
de la Torre Eiffel, de plástico rosado).
Las superficies de estos objetos, generalmente,
están cubiertas de representaciones, o
fuertemente decoradas, contrastando colores
puros, complementarios, tonalidades de blanco
y rojo, etc.
MAQUETA
Modelo volumétrico, de tamaño reducido,
que reproduce a escala un monumento, edificio,
construcción, etc.(o una parte de ellos).
MOBILIARIO
Conjunto de muebles y, por extensión, de los objetos
que ocupan y decoran una dependencia.
OBJETO
Elemento fabricado por el ser humano, que
puede ser manipulado. Podemos distinguir:
• Artesanal: Generalmente es de uso
doméstico y quien lo hace le
imprime un sello personal.
• Industrial: Producto elaborado en serie,
con procedimientos uniformes
e impersonales.
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Llamamos:
• Objetos orgánicos a aquellos cuyas formas
o estructuras plásticas tienden a lo viviente,
es decir, sugieren el desarrollo, crecimiento
y relatividad del mundo orgánico,
especialmente lo “humano”.
• Objetos mecánicos, a aquellos que poseen un
sistema que da movimiento al artefacto.
• Objetos electromecánicos son aquellos dispositivos
o aparatos mecánicos accionados
o controlados por medio de corriente
eléctrica.
• Objetos electrónicos son aquellos objetos
autocontrolados, programados, basados en
la digitalización, utilización de pantallas,
circuitos televisivos, etc.
La introducción del objeto en el campo del
arte es un fenómeno importantísimo del siglo
XX, pues señala un contacto más estrecho
del artista con la vida cotidiana. El primero
que se interesó por los objetos fue M.
Duchamp (Ready-Made). Luego Schwitters
con los objetos de desecho que incorpora a
sus composiciones, a partir de 1923. Los
Neodadaístas en 1952, Rauschenberg y Jasper
John, ensamblaron y mezclaron los objetos
más heterogéneos, sobre fondos pintados al
estilo impresionista. (Combine-paitings). El
objeto fue consagrado definitivamente en
1960, en París, con los Nuevos Realistas (cubos
de basura de Arman, muestrarios de
Martial Raysse; en Nueva York con el Pop
Art, los Objetos blandos de Oldenburg, los
Cómics de Lichtenstein. Así, el objeto cobró
un nuevo poder de expresión.
OP ART
Abreviatura de Optical Art.
Corriente artística de los años ’60 que realiza
investigaciones experimentales sobre los procesos
de la percepción visual, analizando los
procedimientos ópticos y sicológicos, a fin de

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 111
crear efectos visuales de movimiento en sus
obras, basándose en la tecnología moderna.
Suele usar también aplicaciones eléctricas o con
impulsos magnéticos o algunos de estos medios
combinados, para obtener imágenes luminosas,
escurridizas y multiplicadas sobre superficies de
diversos materiales.
ORGANIZACIÓN
Orden de los elementos visuales, que por su
estructura dan como resultado un todo. La
imagen en cuanto tal adquiere su forma a través
de un proceso de organización.
READY- MADE
Se denomina así a los objetos tomados de la
vida cotidiana –tal y como son– y usados de
forma distinta a la corriente o habitual. Es
decir se les asigna un nuevo significado. También
pueden ser ligeramente transformados
o intervenidos para modificar su función original.
La elección del artista que rescata el
objeto fabricado en serie –para mover a la
reflexión– implica convertirlo en obra de
arte.
Quien contempla el objeto debe descifrarlo
y darle una cierta “carga interpretativa”, un
significado o connotación adecuada que genere
nuevas formas de comprensión del fenómeno
artístico.
Ejemplo: M. Duchamp: Rueda de Bicicleta.
URBANISMO
Disciplina que estudia la totalidad de los problemas
en relación con el complejo fenómeno
de los asentamientos humanos colectivos, exigido
por la necesidad de reagrupamiento, de ordenamiento
(servicios públicos, trazados de las
calles, disposición de los edificios, etc.), la
ambientación y el desarrollo racional y armónico
(necesidad estética) de la ciudad y, en general,
de los centros habitados).

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Bibliografía
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Aguila, D., Buzada C. y otros (1991) Explorando el Mundo del Arte.
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Arnheim, Rudolf (1993) Consideraciones sobre la Educación
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114
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Lucie-Smith, Edward (1997) Diccionario de Términos Artísticos.
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Mink, Janis (1996) Duchamp. Ed. Taschen. Alemania. 95 págs.
MINEDUC (1999) Cartografía Cultural de Chile. Eds.
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MINEDUC (1998) Taller de Video para Profesores. Manual.
División de Cultura. Area de Cine y Audiovisuales.
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Ed. Dirección de Arquitectura M.O.P. Mineduc,
Consejo de Monumentos Nacionales.
Müller, W. Vogel G. (1995) Atlas de Arquitectura. Alianza Atlas. (3ª r.)
(2 Vol.)
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Ortega, Oscar, Anaya Magda (1976) Guía de la Arquitectura de Santiago.
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Ossandon, Carlos (1988) Guía de Santiago. Editorial Universitaria.
Ossandon, Dominga Santiago.

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 115
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Diseño. Ediciones Destino. España.
Ramírez, J. A. (1992) Gaudí. Editorial Anaya. España.
Risebero, Bill (1986) La Arquitectura y el Diseño Modernos.
Una Historia Alternativa. Hermann Blume
Editores. España.
Rybczynsky, Witold (1997) La Casa. Editorial Nerea. España.
San Martín, Eduardo (1992) La Arquitectura de la Periferia de Santiago.
Ed. Andrés Bello. Santiago.
Santero, C. y Ulloa (1985) Culturas de Arica. Serie Patrimonio
Cultural Chileno. Mineduc, Depto. de Cultura,
Santiago.
Satué, Enric (1995) El Diseño Gráfico. Desde los orígenes
hasta nuestros días. Alianza Editorial.
(6ª reimpresión).
Saul, Ernesto (1991) Artes Visuales: 20 años. 1970-1990
MINEDUC Departamento de planes y programas
culturales. División Cultural.
Sausmarez, Maurice (1995) Diseño Básico. Eds. Gustavo Gili. México.
Scott, Robert (1995) Fundamentos del Diseño. Ed. Limusa.
México.
Silva Galdámes, Osvaldo (1971) Prehistoria de América. Editorial
Universitaria S.A. Santiago.
Silva Galdámes, Osvaldo (1980) Culturas y Pueblos de Chile Pre-hispano.
Edit. Salesiana. Santiago.
Swann, Alan (1992) Diseño Gráfico. Eds. Blume. España.
Tambini, Michael (1997) El Diseño del siglo XX. Eds. B. España.
Trebbi, Romolo (1985) Arquitectura Espontánea y Vernácula en
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Católica de Valparaíso.
Varios autores (1975) Antiguas Iglesias y Capillas de Chile. Agenda
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Chile.
Varios autores (1980) Arquitectura tradicional del valle central de
Chile. (Grupo Cien). Agenda 1980. Editorial Lord
Cochrane. Santiago.
Varios autores (1997) Casas. Ediciones Universidad Católica de
Chile. Santiago.
Varios autores (1997) Andy Warhol. Ediciones Polígrafa. España.
Varios autores (1997) Logotipos. Ediciones Gustavo Gili. México.

116
REVISTAS, DOCUMENTOS Y OTROS
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación
Aisthesis Revista Chilena de Investigaciones Estéticas.
Instituto de Estética. Fac. de Filosofía. Pont.
Universidad Católica de Chile.
Revista Diseño Eds. Hergar. S.A. Santiago de Chile.
Guías de Turismo. Turistel (Norte-Centro-Sur). Edit. Publiguías. Santiago.
Guía de Arquitectura de Santiago Junta de Andalucía y Agencia Española de
Cooperación Internacional.
SITIOS WEB EN LOS CUALES PUEDE ENCONTRAR MAYOR INFORMACIÓN
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de
este programa).
• Gente Andina: http://www.rcp.net.pe/GALERIA/
• Colección Virtual del Patrimonio Artístico y Arquitectónico Chileno y Latinoamericano
http://www.puc.cl/faba/
• Museo de Arte Contemporáneo: http://www.uchile.cl/mac/
• Software “Pintura en Chile”. ICTIROM Producciones Informáticas.
• “La Gran Imprenta de Fotografías”. Productor Data Becker Marcombo. Software Color
Photo House.
• Marcel Duchamp: http://www.duchamp.org/
• Arte Center: http://www.artecenter.com/
• Portal de Arte Latinoamericano: http://www.arslatino.com/
• Chile, un País de Oportunidades: http://www.chile.cl/
• Arquitectura y Civilización: http://sites.netscape.net/maribelzerecero/
• Historia de la Arquitectura: http://usuarios.commm.com/silivia/
• Sólo Arquitectura: http://www.soloarquitectura.com/home.html
• Iglesias Góticas en Chile: http://www.geocities.com/Paris/Jardin/2742/
• Portal ARTNET: http://www.artnet.cl/
• Arquitectura Chile: http://www.arquitectura.cl/
• México Pictórico y Artesano: http://www.infosel.com.mx/mercado/pictoric/
• Teotihuacán: http://www.arts-history.mx/teotihuacan/menu1.html
• Chichén Itzá: http://www.arts-history.mx/chichen/chichenitza.html
• Monte Albán: http://www.arts-history.mx/montealban/montealban.html
• Dioses del México Antiguo:
http://serpiente.dgsca.unam.mx/serv_hem/museos/san_ildefonso/dioses/home.html
• Machupichu: http://www.geocities.com/Baja/1493/story.html
• Pablo Neruda (Canto general: Alturas de Machupichu):
http://www.uchile.cl/neruda/obra/cantogeneral.htm

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 117
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES
Cuenta con una colección de 80.000 unidades de información especializada sobre arte chileno
y universal (archivo biográfico, libros, revistas, catálogos, documentos, diapositivas, fotografías,
videos y artículos de prensa)
También se dispone de una base de datos que incluye: Biografía del artista, fotos, obras,
premios, exposiciones, bibliografía, índice de su colección y artículos de prensa. Ésta se puede
consultar a través de internet. La dirección electrónica para consultar el Archivo de los Artístas
Plásticos Chilenos es:
http://www.dibam.renib.cl.
Fonofax (562) 6327326
E-Mail: dduarte@oris.renib.cl
DIVISIÓN DE CULTURA MINISTERIO DE EDUCACIÓN
El Departamento de Programas Culturales de esta División ha publicado diversos libros sobre
las manifestaciones artísticas en Chile, que incluyen las artes visuales, el cine, la literatura y la
música. También edita periódicamente catálogos correspondientes a las exhibiciones que se
desarrollan en la galería Gabriela Mistral.
Por su parte, el área de Cine y Artes Audiovisuales de la División de Cultura cuenta con
un programa de Desarrollo Audiovisual que, entre otras actividades, realiza Talleres de Video
para profesores. También dispone de una Madiateca en Santiago, con material educativo y
cultural en videos, diapositivas y reproducciones de arte. En regiones, existen viodeotecas en
cada Departamento de Cultura de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. Para
mayor información visite la página web: http://www.mineduc.cl/cultura
SOCIEDAD INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN POR EL ARTE (INSEA)
Cuenta con un espacio web donde se exponen trabajos desarrollados en distintos países a nivel
de la educación primaria y secundaria. Consultar:
http://insea.unb.ca/idea/

118
Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Visuales Ministerio de Educación 119
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Artes Visuales
120 Artes Visuales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Explorar y registrar visualmente su entorno natural, a
través de diversos medios de expresión; reconocer las
características geográficas, los materiales y el paisaje,
formando la conciencia para preservar el medio ambiente.
2. Apreciar estéticamente, sensibilizándose frente a obras
significativas del patrimonio artístico regional, nacional,
americano y universal, considerando movimientos
relevantes, premios nacionales y grandes maestros.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Experimentar con diversos lenguajes, técnicas y modos
de creación artístico-visual; evaluar los procesos y resultados
en cuanto a la capacidad de expresión personal,
originalidad, perseverancia en la investigación, oficio,
etc.
2. Apreciar la representación de la figura humana en obras
significativas del patrimonio artístico nacional, latinoamericano
y universal, considerando movimientos relevantes,
premios nacionales y grandes maestros.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Explorar y registrar visualmente su entorno cotidiano,
la arquitectura y el urbanismo, a través de diversos
medios de expresión, ejercitando la percepción y la capacidad
creadora.
2. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir de
formas percibidas en la observación sensible del entorno
cotidiano; evaluar los trabajos realizados en cuanto
a sus características visuales, expresivas, creativas,
técnicas, y por la capacidad y la perseverancia en los
procesos de investigación.
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Explorar técnicas específicas de los lenguajes audiovisuales;
reflexionar críticamente respecto a la dimensión
estética y los contenidos de producciones audiovisuales
y de televisión.
2. Percibir, experimentar y expresarse con imágenes visuales,
por medio de, por ejemplo, la gráfica, la fotografía,
el video, sistemas computacionales, etc.
3. Profundizar en los conceptos y elementos que constituyen
el lenguaje plástico-visual, su organización y modos
de producción.
4. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir de
la observación sensible del entorno natural; evaluar los
trabajos realizados en función de sus características
visuales, organizativas, técnicas, expresivas y creativas.
3. Reflexionar sobre la experiencia del cuerpo, a partir de
la creación personal y la apreciación artística.
4. Valorar diferentes funciones que cumple el arte en nuestra
sociedad, reconociendo su capacidad para dar cuenta
de las múltiples dimensiones de la experiencia humana.
3. Apreciar diversos modos de representación del entorno
cultural en obras significativas del patrimonio artístico
nacional, latinoamericano y universal, considerando
movimientos relevantes, premios nacionales y grandes
maestros.
4. Valorar aspectos estéticos, sociales y funcionales en el
diseño de objetos de la vida cotidiana.
3. Pensar críticamente y reflexionar sobre las relaciones
arte-cultura-tecnología, a partir de obras significativas
del patrimonio artístico nacional, latinoamericano y universal,
considerando movimientos relevantes, premios
nacionales y grandes maestros.
4. Profundizar en el conocimiento de las principales manifestaciones
de las artes visuales en Chile durante las
últimas décadas.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Artes Visuales Ministerio de Educación
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Arte, naturaleza y creación
a. Diseño y elaboración de proyectos para explorar las
características propias del entorno natural, utilizando
diversos medios de expresión personal o grupal, p. ej.,
dibujo, gráfica, fotografía, video, pintura, escultura o
instalaciones.
b. Percepción y experiencia estética de los aspectos visuales
del entorno natural. Reconocimiento de líneas,
formas, colores, texturas, ritmos, luces y espacios derivados
del mundo orgánico. Investigación de sus posibilidades
como recursos de creación artística.
c. Realización de proyectos creativos para revelar lo que
las alumnas y los alumnos sienten frente a la naturaleza,
explorando las posibilidades expresivas de algunos
de los siguientes medios: dibujo, gráfica, fotografía,
grabado, pintura, teatro, danza y video.
Arte, persona y sociedad
a. Investigación y reflexión en torno a distintas modalidades
de representar lo femenino y lo masculino en las
artes visuales. Diseño y elaboración de proyectos personales
o grupales sobre el tema, utilizando algunos de
los siguientes medios de expresión: dibujo, gráfica, fotografía,
grabado, pintura, escultura, instalaciones, video,
multimedia.
b. Conocimiento y valoración de imágenes de la experiencia
humana en las artes visuales, p. ej., celebraciones y
ritos, la maternidad y la familia, el trabajo, la guerra y
la muerte, acontecimientos históricos, dimensiones sociales,
la vida cotidiana y las costumbres.
c. Proyección de la identidad personal utilizando distintos
medios de expresión artística y recursos simbólicos.
Búsqueda en diversas fuentes de información para apre-
Arte, entorno y cotidianeidad
a. Representación de las características del entorno cotidiano
juvenil, a través de proyectos personales o grupales,
explorando las posibilidades expresivas y técnicas
que ofrecen algunos de los siguientes medios:
bocetos, fotografía, pintura, video y otros.
b. Expresión de sentimientos, emociones e ideas, a través
de diversos lenguajes artísticos, usando como recurso
de imaginación la percepción sensible del entorno cultural
cotidiano.
c. Búsqueda en diversas fuentes de información para apreciar
distintas formas de representar el entorno culturalcotidiano
en obras significativas del patrimonio artístico
nacional, latinoamericano y universal. Análisis y
discusión de obras de arte.
Arte, cultura y tecnología
a. Investigación y creación artística, a través del diseño y
la elaboración de proyectos personales o grupales, conociendo
aspectos técnicos y expresivos de algunos
recursos actuales para la producción de imágenes: cómics,
graffitis, murales, fotografías, fotocopias, videos,
multimedia, diseño gráfico, etc.
b. Expresión de sentimientos emociones e ideas, empleando
como fuente de creación artística la percepción y la
experiencia de vida adolescente en relación a las tecnologías
emergentes: sistemas electrónicos, automatización,
robótica, etc.
c. Búsqueda en diversas fuentes de información para apreciar
movimientos artísticos contemporáneos y su relación
con las tecnologías emergentes en obras significativas
del patrimonio artístico nacional, latinoamericano
121
d. Búsqueda en diversas fuentes de información de imágenes
del entorno natural (paisajes, naturaleza muerta,
bodegones, etc.) en obras significativas del patrimonio
artístico regional, nacional, americano y universal, reconociendo
distintos movimientos y estilos. Análisis y
discusión de obras de arte.
e. Conocimiento de aportes del arte a la formación de una
conciencia ecológica. Las artes visuales en el paisaje y
la naturaleza. El reciclaje en la creación artística. Experimentación
con materiales naturales y manufacturados,
explorando sus posibilidades expresivas.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y productos
artísticos, fomentando una actitud crítica y de apreciación
estética. Reconocimiento de las fortalezas y
debilidades del trabajo personal o grupal.
ciar formas de representar el cuerpo humano, el rostro,
el autorretrato y la máscara, en obras significativas del
patrimonio artístico nacional, americano y universal.
Análisis y discusión de obras de arte.
d. Reconocimiento, por medio del registro y elaboración
de imágenes (dibujo, fotocopia, fotografía, video, etc.)
de las funciones estéticas, sociales y prácticas del diseño,
en respuesta a necesidades de la corporeidad,
por ejemplo, vestuario, ornamentación y objetos.
e. Valoración de los aportes del arte a la vida personal, social
y juvenil, expresión artística en torno al tema. Relaciones
entre arte, comunidad, folclor e identidad cultural.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y productos
artísticos, fomentando una actitud crítica y de apreciación
estética. Reconocimiento de las fortalezas y
debilidades del trabajo personal o grupal.
d. Exploración del diseño en la vida cotidiana, como manifestación
de los cambios culturales: percepción y registro
de elementos mecánicos, artefactos electrónicos,
sistemas de producción y consumo, materiales y tecnologías.
Diseño y elaboración de objetos, experimentación
con materiales diversos. Apreciación y experiencia
estética de formas, colores, texturas, movimientos, sonidos,
espacios y estructuras del ámbito cotidiano.
e. Observación, valoración y registro del espacio y el volumen,
de acuerdo a distintos tipos de arquitectura y urbanismo.
Investigación en terreno: viviendas, áreas urbanas,
rurales, plazas, patios, parques, centros culturales, etc.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y productos
artísticos, fomentando una actitud crítica y de apreciación
estética. Reconocimiento de las fortalezas y
debilidades del trabajo personal o grupal.
y universal. Reconocimiento de las principales tendencias
del arte y de la producción de imágenes en la actualidad.
Análisis y discusión de obras de arte.
d. Identificación de distintas corrientes de las artes visuales
en Chile durante las últimas décadas en: medios de comunicación,
multimedia, bibliotecas, museos, galerías, instituciones
culturales, etc., con el objeto de elaborar proyectos
sobre el tema utilizando imágenes, bocetos, textos.
e. Apreciación crítica y creación de mensajes audiovisuales
y gráficos, considerando aspectos técnicos, estéticos y
valóricos, en algunos de los siguientes medios: video, cine,
multimedia, afiches, folletos, graffiti, cómics, etc.
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y productos
artísticos, fomentando una actitud crítica y de apreciación
estética. Reconocimiento de las fortalezas y
debilidades del trabajo personal o grupal.

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Artes Visuaales Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Artes Musicales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Artes Musicales
Educación Artística
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Artes Musicales / Educación Artística
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-63-4
Registro de Propiedad Intelectual Nº 117.061
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales 16
Contenidos Mínimos Obligatorios 17
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 19
Cuadro sinóptico de las unidades 22
Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 24
1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los
movimientos de la Nueva Trova y la Nueva Canción 28
2. La influencia musical africana en las Américas 31
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;
sus orígenes y desarrollo en Estados Unidos e Inglaterra 34
4. La música de concierto desde el siglo XX 36
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores:
el origen de un estilo, género, tendencia o conjunto musical 39
Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y
los avisos publicitarios 48
1. Músicas relacionadas con diversas expresiones del
entorno cotidiano 53
2. Música, movimiento e imagen visual 56
3. Música, espacio y textura 59
4. Creación musical para las expresiones escénicas y
audiovisuales 61
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores:
el origen de las relaciones entre música y artes escénicas 63

8
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a
expresiones escénicas o audiovisuales 70
1. Introducción al trabajo en un proyecto musical integrado
a las expresiones escénicas o audiovisuales 74
2. Elección del proyecto y área de trabajo 75
3. Diseño del proyecto elegido 76
4. Ejecución del proyecto 80
5. Evaluación final del trabajo 82
Anexo 1: Glosario 85
Anexo 2: Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios en internet
relacionados con música 95
Anexo 3: Realización de un video-clip 117
Anexo 4: Enseñanza del lenguaje musical 131
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación 145
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año medio 159

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 9
Presentación
LOS PROGRAMAS DE ARTES MUSICALES en Educación
Media se orientan hacia las experiencias
de descubrimiento y creación en el mundo
de los sonidos, mediante una apertura y
exploración del campo sonoro en sus distintas
dimensiones, y un desarrollo orgánico de
las propias capacidades musicales.
La enseñanza de la música está esencialmente
fundamentada en el placer musical,
el cual debe desarrollarse en la práctica
respondiendo a una triple ambición:
a) desarrollar la sensibilidad estética de los
alumnos;
b) afinar su capacidad de expresión artística
y de invención mediante la familiarización
con diferentes herramientas técnicas de la
interpretación y la composición musical;
c) identificar progresivamente características
culturales, a partir de prácticas y audiciones
musicales.
La disciplina artístico-musical es particularmente
exigente en el plano de las técnicas:
en la interpretación vocal e instrumental, en
la audición de obras, en la identificación precisa
de elementos componentes del lenguaje
musical, por lo cual el oído, la voz, la inteligencia
y la mirada deben familiarizarse lentamente
con el amplio mundo de las músicas.
Las líneas genéricas de actividad musical
-interpretación, composición y apreciación-
son retomadas cada año, enfatizando
determinados aspectos disciplinarios y enfoques
de trabajo creativo, con centros de interés
y problemáticas comunes a todos los niveles,
pero abordados recurrentemente en
grados crecientes de profundidad y detalle.
Por su parte, el Programa de Tercer Año
Medio busca profundizar y dar continuidad
a las experiencias de aprendizaje y expresión
musical desarrolladas por el alumnado en el
transcurso de su educación anterior. La
orientación temática general del programa es
el lugar, modalidades creativas y funciones
de las diversas manifestaciones musicales en
la sociedad contemporánea. La reflexión de
los alumnos y alumnas debe orientarse a las
relaciones entre música, entorno y
cotidianeidad desde una triple perspectiva:
un intento de comprender la historicidad del
conocimiento artístico-musical, enfocándose
sobre la permanencia y cambio de las funciones
estéticas y sociales de la música en diversos
períodos históricos, principalmente en
la última centuria; el continuo desarrollo de
la capacidad de discriminación auditiva e
identificación de rasgos de estilo comunes y
diferenciadores en las diversas manifestaciones
musicales, y una profundización en el
conocimiento y manejo de herramientas de
expresión musical, tanto en el ámbito de la
ejecución como de la composición.
La Unidad 1 propone a los alumnos y
alumnas un descubrimiento reflexivo del
mundo musical con el cual conviven, a partir
del establecimiento de relaciones entre poéticas,
estilos, interinfluencias creativas, contexto
de producción y formas de
simbolización y transmisión de las tendencias
musicales que se han desarrollado desde
comienzos del siglo XX (tanto las de concierto
o academia como las populares). El
trabajo se focaliza en la recopilación y organización
de información relevante acerca de

10
tales tendencias, la que deberá ser considerada
en el trabajo interpretativo y compositivo de
los estudiantes. La idea fundamental es que
las propuestas creativas de los alumnos y
alumnas incorporen un manejo adecuado de
ciertos componentes del lenguaje musical,
ayudándose de la información histórica relativa
a funciones sociales y estéticas, influencias
mutuas y sentidos diversos de las tendencias,
géneros, repertorios, estilos y maneras
de hacer música que coexisten en la
actualidad.
La Unidad 2 se concentra en las prácticas
musicales de ejecución y composición dirigidas
hacia el amplio campo de la producción
musical relacionada a las artes escénicas
(teatro, danza, ópera), el cine y el video. Esta
orientación temática adopta un centro de
interés típico del mundo juvenil actual (aunque
no exclusivamente de éste), inmerso
cotidianamente en una cultura de medios de
comunicación masiva, eminentemente de
tipo audiovisual y con un importante componente
musical. En el contexto de un mundo
“globalizado” por el vertiginoso desarrollo
de los medios de comunicación, las vivencias
musicales de los jóvenes ocurren frecuentemente
referidas a dos funciones simultáneas:
la de ser una vía de expresión afectiva e
identitaria personal y grupal y, a la vez, se
constituyen en un medio de transmisión y
apropiación de necesidades, valores y comportamientos
generados por la llamada “sociedad
de consumo”. Esta segunda función
es claramente observable en el mundo de la
música de consumo y publicitaria. Tal circunstancia
amerita una reflexión crítica de
las alumnas y alumnos, docentes y apoderados,
junto al logro de aprendizajes que potencien
sus capacidades transformadoras del
entorno musical y audiovisual cotidiano.
La Unidad 3 retoma la modalidad de
trabajo en proyectos integradores iniciada en
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1° Medio. Por esta razón, es deseable que las
actividades seleccionadas para cada proyecto
sean tratadas intentando sintetizar y aplicar
los aprendizajes alcanzados en las otras unidades
del programa. Esta unidad propone una
integración temática de los contenidos tratados
en el año, basándose en la creación
musical vinculada con las artes escénicas o
las artes visuales. En todo caso, el espectro
de posibilidades para el desarrollo de proyectos
es tan amplio como el campo musical, y
las preferencias de los estudiantes deberán ser
contextualizadas y adaptadas a las reales posibilidades
del establecimiento y de cada
medio socioeconómico y cultural. En este
aspecto, es fundamental la labor del docente
como guía en la planificación y desarrollo de
los proyectos creativos de alumnas y alumnos.
Al final de cada unidad se propone, en
apartado, un conjunto de temas de proyectos,
denominada Buscando ideas para nuestro
proyecto, con el objetivo de promover una permanente
actitud de búsqueda y reflexión en
torno a los contenidos tratados. Queda abierta
la posibilidad de que -a partir de cualquier
momento del año lectivo- el alumnado defina
y comience a trabajar en el desarrollo de
su proyecto creativo, centrado en una o en
varias de las temáticas tratadas en las unidades.
Tales proyectos pueden involucrar tanto
actividades de interpretación, composición y
extensión musical, como investigación del
medio y apreciación de las músicas.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 11
Organización del programa
El programa está estructurado en tres unidades:
1. Músicas del mundo actual y cambio en los
estilos.
2. La música en las artes escénicas, el cine,
el video y los avisos publicitarios.
3. Proyecto de creación musical integrada a
expresiones escénicas o audiovisuales.
Si bien la presentación de las unidades parece
sugerir una secuencia lineal sucesiva para
su tratamiento, debe tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:
a) El profesorado, atendiendo a las diversas
realidades educativas del alumnado y a las
condiciones generales del establecimiento
(infraestructura, organización, etc.),
podrá determinar una secuencia distinta
para las unidades del año.
b) Las exigencias de trabajo deben ser más
o menos equivalentes para cada unidad del
programa, lo cual significa que, idealmente,
deberían desarrollarse de un modo proporcional
a lo largo del año escolar. Para
tal efecto, en el cuadro sinóptico de las
unidades, se sugiere una cantidad de semanas
que puede variar según lo disponga
el docente.
c) La Unidad 3 denominada “Proyecto de
creación musical integrada a las expresiones
escénicas o audiovisuales”, puede ser
iniciada en cualquier momento del año,
desarrollándola “en paralelo” a otra(s)
unidad(es). En este caso, la iniciación del
proyecto debe involucrar al curso completo,
sin perjuicio de que cada grupo de
alumnos o alumnas elija distintos tipos de
proyectos. Obviamente, esto implica estimar
un tiempo o duración variable para
esta unidad, ya que dependerá del tipo de
proyecto realizado y del momento del año
en que se inicie. Si el curso comienza el
proyecto en paralelo al desarrollo de los
contenidos de otra unidad, debe planificarse
adecuadamente la distribución del
tiempo, asegurándose que la proporción
asignada al trabajo en el proyecto no impida
el normal desarrollo de los otros contenidos.
En todo caso, una vez iniciado el
proyecto, su desarrollo deberá extenderse
hasta el final del año lectivo.
Los temas y contenidos que componen cada una
de las unidades ofrecen una entrada al espectro
de áreas de trabajo relacionadas a la música, algunas
de las cuales pueden volver a tratarse en
Cuarto Año Medio, reelaborando los contenidos
en grados crecientes de profundidad.
En todo caso, el enfoque didáctico debe
contemplar la flexibilidad en la extensión
temporal de cada unidad y la profundización
“en espiral” en cada ámbito de la disciplina
musical, para aprovechar y dar continuidad
al trabajo iniciado en el Primer Año de Educación
Media.
No obstante, es posible que en muchos
casos el “nivel de entrada” del alumnado en
los dominios relacionados al desempeño
musical sea bajo o muy diverso. Esto hará necesario
que el profesor o profesora adopte
medidas especiales de ajuste del programa,
tanto en términos del orden y grado de profundidad
en el tratamiento de los contenidos,
como en la adopción de estrategias
didácticas adecuadas a la situación. El Anexo
4, Enseñanza del lenguaje musical puede resultar
de gran ayuda al docente en la determinación
del grado de aprendizaje previo que
los alumnos y alumnas pueden demostrar al
comienzo del año en relación a los elementos
de la música. No obstante, ello debe constituir
sólo un referente o guía de observación
para el docente, por lo que no es deseable que
los componentes y criterios allí consignados

12
sean transformados en un instrumento de
evaluación formal.
El trabajo realizado en las diversas unidades
temáticas debe contemplar en todo
momento la existencia de eventos culturales
relacionados a la asignatura, que tienen lugar
en la proximidad o región del establecimiento.
Del mismo modo, el docente debe
conocer el funcionamiento de los organismos
de formación especializada a los cuales puedan
acudir las alumnas y alumnos con particulares
intereses musicales.
Los jóvenes deben tener la experiencia
de escuchar y registrar música en condiciones
acústicas favorables, y descubrir las posibilidades
que brinda la aproximación o contacto
directo con los eventos musicales.
Es del todo esencial que las obras musicales
sean situadas en su contexto histórico,
al igual que las otras producciones artísticas.
Sin embargo, esto no implica dar un
curso de historia de la música en el establecimiento
educacional. Aquellos elementos
importantes de las biografías de grandes
compositores o intérpretes deben emplearse
sólo como señales históricas para situar la
creación musical junto a otros hechos de la
sociedad.
En el dominio de la práctica musical, la
intervención puntual y acordada de músicos
profesionales o cultores expertos en la clase
ofrece numerosas experiencias de aprendizaje
y conocimiento. La participación de
instrumentistas experimentados junto a los
estudiantes en sus realizaciones refuerza la
credibilidad y motivación, contribuyendo a
la irradiación del arte musical.
Aun cuando este programa señala metas
mínimas reguladas, es flexible en cuanto
a las estrategias de didáctica y evaluación. Al
respecto, no existe necesariamente una relación
de uno a uno entre metas y estrategias.
Se espera que los docentes adapten, modifi-
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
quen, combinen y organicen las estrategias
de enseñanza-aprendizaje para satisfacer los
intereses y necesidades de los estudiantes y
para responder a requerimientos locales.
También es importante que los profesores
y profesoras empleen permanentemente
los anexos del programa como herramientas
de complemento y profundización de los
contenidos señalados en las unidades de
aprendizaje. Los anexos ofrecen un amplio
abanico de posibilidades en cuanto a metodología
y evaluación, además de contemplar
sugerencias bibliográficas, fonográficas,
videográficas y sitios en internet, facilitando
la búsqueda de materiales de apoyo a la labor
docente. Es importante advertir que estos
anexos no deben constituirse en ningún
caso en el centro del aprendizaje, ni transformarse
en unidades del programa.
Organización de las unidades
Cada unidad incluye los siguientes puntos:
• Contenidos
• Aprendizajes esperados
• Orientaciones didácticas
• Ejemplos de actividades
• Indicaciones al docente
• Evaluación
CONTENIDOS
Los contenidos consignados al comienzo de
cada unidad de aprendizaje corresponden y
especifican a los señalados en los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios,
y se encuentran distribuidos en las
tres unidades del programa. En algunos casos,
y con el fin de enfatizar y/o clarificar
algunos de ellos, se han desglosado en
subcontenidos. Estos últimos sólo constituyen
una propuesta de desarrollo del contenido,
sin tener el carácter de obligatorios.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 13
APRENDIZAJES ESPERADOS
Los aprendizajes esperados son las metas que
orientan el camino pedagógico definido en
los contenidos de cada unidad. Contemplan
la temática de la unidad y enmarcan lo que
ha de ser la evaluación final. En ellos se considera
como criterio importante un adecuado
equilibrio entre los conocimientos, las
habilidades y las capacidades valóricas y de
convivencia solidaria alcanzadas por los
alumnos y alumnas durante el desarrollo de
sus actividades musicales. También, un balance
apropiado entre la adquisición de capacidades
de percepción auditiva, expresión
musical y habilidades de reflexión
contextualizada.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En este punto se incorporan precisiones y
comentarios pedagógicos, relativos al aprendizaje
propio del tema de la unidad,
remarcando su importancia en el desarrollo
del conocimiento y sensibilidad musical de
los estudiantes. Por ello, hacen referencia a
relaciones significativas entre los contenidos
seleccionados y los dominios musicales que
se pretende acrecentar en los alumnos y
alumnas.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Teniendo en cuenta que los propósitos y
medios disponibles para la creación artística
pueden ser tan variados como las formas de
expresión humana, los ejemplos de actividades
propuestas son opcionales. Ellos representan
tipos de actividades que -agrupadas
de variadas maneras- permiten dar cumplimiento
a los contenidos de cada unidad del
programa.
Los docentes pueden diseñar otras actividades,
sólo asegurándose abarcar con ellas
los contenidos señalados en cada unidad.
Para esto, es conveniente seleccionar en cada
caso un grupo de actividades y no una sola,
intentando equilibrar la ejercitación de la discriminación
auditiva, la expresión creativa
(interpretación, composición) y la reflexión
en torno a los hechos musicales tratados.
Es importante señalar que una sola actividad
puede sintetizar o comprender en sí
dos o más de las dimensiones fundamentales
del comportamiento musical recién señaladas.
La selección de actividades puede verse
facilitada al relacionar permanentemente los
contenidos con los aprendizajes esperados
que aparecen destacados al comienzo de cada
unidad. Junto a las orientaciones didácticas
de cada una de ellas, aparece un recuadro en
el cual se recuerda a los docentes tener presente
los tres ejes para la selección de las actividades
más pertinentes a cada caso.
INDICACIONES AL DOCENTE
Estas indicaciones tienen por objeto brindar
al profesor o profesora ciertas orientaciones
de tipo metodológico, aclarar el sentido específico
de ciertas actividades propuestas
como ejemplo, o señalar vínculos de un contenido
específico con tópicos, contenidos o
actividades desarrollados en otras partes del
programa o en programas de otros niveles del
subsector. En algunos casos, contribuyen a
que el docente pueda identificar ejes de
transversalidad en relación a otros sectores
de aprendizaje.
EVALUACIÓN
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes,
tanto en términos de proceso como de
productos o estados finales del trabajo musical
del alumnado, en cada unidad se formulan
indicaciones y recomendaciones basadas
en un conjunto de criterios variados y
complementarios, detallados en el Anexo 5

14
Criterios y Formas de Evaluación. Estas sugerencias
deben ser consideradas y manejadas
por los docentes de manera flexible y
adaptada a cada situación didáctica, procurando
articular cada vez un conjunto coordinado
de criterios, más que la selección de sólo
uno, o un grupo muy reducido de ellos. De
igual forma, es importante realizar la evaluación
considerando en todo momento los
aprendizajes esperados para cada unidad del
programa, para así poder cotejar el logro de
cierto equilibrio entre los conocimientos, las
habilidades y las capacidades valóricas de los
alumnos y alumnas.
En otras palabras, el profesor o profesora
debe construir una red de evaluación en
función de los objetivos, actividades y aprendizajes
esperados propuestos. Tal red debe ser
entendible y los criterios e indicadores de la
evaluación deben ser explicados a los alumnos
y alumnas.
Los procesos y productos artísticos suponen
una cuota importante de subjetividad
y de factores imponderables. Por ello es necesario
informar al alumnado acerca de los criterios
generales de evaluación y de sus procedimientos,
para facilitar y hacer más comprensible
el trabajo de enseñanza y aprendizaje.
Algunas sugerencias que pueden ayudar
en este sentido son:
1. Dar a conocer los objetivos fundamentales
y aprendizajes esperados con el máximo
de claridad.
2. Recordar en forma constante lo que se
espera de las unidades.
3. Informar oportunamente sobre los distintos
procedimientos para evaluar, señalando
la respectiva ponderación.
4. Aplicar procedimientos de evaluación que
correspondan a los objetivos, contenidos,
aprendizajes esperados y actividades.
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
5. Reconocer distintos talentos y habilidades
y generar los espacios para su evaluación.
6. Poner énfasis en el desarrollo del proceso
de aprendizaje de los alumnos y alumnas,
más que en los productos finales.
7. Diversificar las modalidades de evaluación
para interpretar y valorar, desde diferentes
puntos de vista, el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 15

16
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y funciones de la
música en la sociedad contemporánea.
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos del lenguaje musical,
los procedimientos composicionales y los estilos interpretativos, poniendo
énfasis en sus posibilidades expresivas y en su efecto en las obras
como objetos estéticos y de comunicación.
3. Interpretar música en conjunto, realizando acciones coordinadas de control
auditivo y corporal, refinamiento de la conciencia estilística y uso expresivo
de los recursos musicales.
4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos fines específicos
(arreglos, música incidental para teatro, danza, video, etc.), empleando
diversos recursos alternativos de expresión (voz, instrumentos, danza, etc.).

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 17
Contenidos Mínimos Obligatorios
a. Música, cotidianeidad y sociedad moderna. La industria cultural y los medios
de comunicación masiva: su influencia en la cultura musical contemporánea.
b. Géneros y movimientos destacados de las músicas del siglo XX. Discriminación
auditiva de elementos de sus lenguajes y rasgos de estilo. Selección
de casos relevantes en Latinoamérica.
c. Comprensión de la historicidad del conocimiento artístico-musical. Funciones
de la música en otros períodos históricos (Edad Media, Renacimiento,
Barroco, Clasicismo, Romanticismo). Ejemplos relevantes para el reconocimiento
auditivo.
d. Nociones de improvisación y recreación musical (arreglos, versiones). Indagación
en diversas modalidades de improvisación y estilos de recreación utilizados
en las músicas que se escuchan habitualmente. Desarrollo de aplicaciones
en proyectos de música incidental para video, teatro, danza, etc.
e. Formas de notación y registro musical: información acerca de sus usos en
el registro, control y coordinación de la interpretación y composición.

18
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 19
Objetivos Fundamentales Transversales
y su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la
educación referidas al desarrollo personal y
la formación ética e intelectual de alumnos y
alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del currículum y
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito
privilegiado de realización de los OFT se encuentra
en los contextos y actividades de
aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220) corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Ética, Persona y Entorno; su realización, como
se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje y de
vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
y alumnas. Desde la perspectiva de cada
sector y subsector, esto significa que no hay
límites respecto a qué OFT trabajar en el
contexto específico de cada disciplina; las
posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (‘verticalizando’)
los objetivos transversales más afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que
este programa se propone trabajar integran
explícitamente gran parte de los OFT defi-

20
nidos en el marco curricular de la Educación
Media.
El Programa de Artes Musicales de Tercer
Año Medio, refuerza algunos OFT que
tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo
durante Primer y Segundo Año Medio y adicionan
otros propios de las nuevas unidades.
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación
Personal que se refieren a la
estimulación y desarrollo de los rasgos y
cualidades que conforman y afirman la
identidad personal de alumnas y alumnos,
así como al desarrollo de su autoconocimiento,
incluida la dimensión emocional;
asimismo, los OFT referidos a la autoestima
y confianza en sí mismo, y el interés
y capacidad de conocer la realidad. El programa
busca formar las capacidades de
descubrimiento y redescubrimiento de la
música y de las propias capacidades perceptivas
y expresivas, así como de las relaciones
entre la música y la expresión
corporal escénica. Desde todas estas dimensiones
ofrece un espacio privilegiado
para el trabajo formativo de la propia
identidad de los estudiantes, y el desarrollo
de su capacidad expresiva y autoestima,
de vivencia de diversas modalidades
de expresión emocional, de entendimiento
y cuidado de su propio cuerpo, y de
conocimiento y comprensión del mundo
y sus culturas a través de una de sus expresiones
claves.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
referidos a habilidades de investigación,
interpretación y comunicación.
El programa en su conjunto procura formar
en capacidades de observación y registro
de fenómenos sonoros y musicales;
interpretación y apreciación musicales; y
de expresión sonora y musical de ideas,
sentimientos y emociones. La metodología
de proyectos, presente en diversas uni-
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
dades del programa, supone el desarrollo
de habilidades de recabar, sistematizar y
comunicar información, de observación,
registro y evaluación crítica, y de experimentación
creativa con recursos sonoros
y audiovisuales.
• Los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el respeto por el otro y
la valoración de su carácter único y, por
tanto, de la diversidad de modos de ser;
el valor de la belleza y sus diversas concepciones;
y los referidos a la libertad y la
autonomía personal. Las tres dimensiones
aludidas de OFT tienen su expresión
en el programa en las actividades referidas
tanto a creación como apreciación
musicales. Especial énfasis tiene la formación
de criterios de respeto y apreciación
de manifestaciones musicales de diversas
culturas y medios sociales.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referido a las implicancias de la música
y los comportamientos musicales en el
desarrollo de identidades personales, a
criterios tanto de rigor, cumplimiento y
seguridad, como flexibilidad, crítica, divergencia
y creatividad en el proceso de
trabajo, a actitudes de apreciación del patrimonio
cultural nacional. El programa,
a través de actividades de audición, consulta
bibliográfica e investigación busca
que alumnos y alumnas conozcan las principales
manifestaciones de su entorno,
comprendiendo su función social y reconociendo
su importancia en el desarrollo
de la identidad de las personas y los grupos.
Parte importante de las actividades
que se plantean respecto a ejecución y
composición musical suponen el desarrollo
simultáneo de actitudes de rigor, apertura
y creatividad. El uso de los medios
tecnológicos y electrónicos en el desarrollo
de proyectos de creación musical y

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 21
audiovisual refuerza la originalidad y la
flexibilidad. El programa busca formar en
un conocimiento y apreciación de las manifestaciones
musicales regionales y de la
nación, lo que realiza el OFT mencionado
en relación a la valoración del patrimonio
territorial y cultural de la nación.
Junto a lo señalado, el programa, a través de
las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.
Además, se hace cargo de los OFT de
Informática incorporando en diversas actividades
y tareas la búsqueda de información
a través del empleo de software y la selección
de redes de comunicación.

22
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1
Músicas del mundo actual y cambio
en los estilos
1. La música de raíz folclórica en
Latinoamérica y los movimientos
de la Nueva Trova y la Nueva
Canción.
2. La influencia musical africana en
las Américas.
3. El movimiento Rock en Chile y
Argentina y sus orígenes y
desarrollo en Estados Unidos e
Inglaterra.
4. La música de concierto a partir
del siglo XX.
5. Investigando en la historia
musical de siglos anteriores: el
origen de un estilo, género,
tendencia o conjunto musical.
Unidades
2
La música en las artes
escénicas, el cine, el video y los
avisos publicitarios.
Contenidos
1. Músicas relacionadas con
diversas expresiones del
entorno cotidiano.
2. Música, movimiento e imagen
visual.
3. Música, espacio y textura.
4. Creación musical para las
expresiones escénicas y
audiovisuales.
5. Investigando en la historia
musical de siglos anteriores: el
origen de las relaciones entre
música y artes escénicas.
Distribución temporal
Entre 12 y 16 semanas Entre 12 y 16 semanas
3
Proyecto de creación musical
integrada a expresiones
escénicas o audiovisuales
1. Introducción al trabajo en un
proyecto musical integrado a
las expresiones escénicas o
audiovisuales.
2. Elección del proyecto y área
de trabajo.
3. Diseño del proyecto elegido.
4. Ejecución del proyecto.
5. Evaluación final del trabajo.
Entre 8 y 12 semanas
(*) A este rango de semanas estimado se agrega la proporción de tiempo eventualmente restado a la o las
unidad(es) en las que se comience, paralelamente, el trabajo de proyectos. Una vez comenzado el proyecto, su
realización deberá extenderse hasta el final del año lectivo. La planificación de tiempos asignados a cada
unidad debe contemplar una distribución que en total no supere las 40 semanas.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 23

24
Unidad 1
Contenidos
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Músicas del mundo actual y cambio
en los estilos
1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los movimientos de
la Nueva Trova y la Nueva Canción.
2. La influencia musical africana en las Américas.
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina; sus orígenes y desarrollo
en Estados Unidos e Inglaterra.
4. La música de concierto a partir del siglo XX.
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de
un estilo, género, tendencia o conjunto musical.

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 25
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Identifican auditivamente características de estilo y de estructura en
las músicas americanas de raíz folclórica, con influencia africana,
aquélla originada en el rock y la de concierto que se difunden en
Chile.
• Ejecutan algunos ejemplos, reconociendo en su interpretación los
aportes rítmicos, timbrísticos, armónicos o melódicos de la tendencia,
estilo o cultura musical a la cual pertenece la música elegida; colaboran
en la adaptación de las obras para los instrumentos disponibles.
• Descubren y caracterizan las funciones, desarrollo e interinfluencia
de las músicas en la sociedad contemporánea, investigando acerca de
sus autores y reflexionando acerca de los contextos en que se originan.
• Identifican y comparan músicas de diversos repertorios del siglo XX
generadas en las Américas, distinguiendo las producciones con aportes
de innovación y enriquecimiento artístico de aquéllas que sólo
constituyen un producto de consumo de las industrias discográfica o
publicitaria.
• Emplean adecuadamente terminología y conceptos musicales específicos
para comentar obras del repertorio de concierto europeo o de
las Américas.
• Realizan actividades musicales centradas en un estilo o tendencia
musical actual, integrando los saberes técnicos, teóricos y expresivos
en la proyección de su trabajo hacia la comunidad.

26
Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Como se ha venido sugiriendo desde el programa de Primer Año Medio, es deseable el
protagonismo de los alumnos y alumnas en el descubrimiento reflexivo del mundo musical en
que viven inmersos.
En Tercer Año Medio, esta reflexión y el trabajo musical desarrollado en la clase deben
remitirse principalmente hacia los componentes del lenguaje musical, por dos razones fundamentales.
La primera de ellas es el mayor nivel de madurez de los adolescentes, unido a su
conocimiento musical acrecentado en los años anteriores, en particular acerca de los elementos
básicos de este lenguaje. En segundo lugar, el abordaje de la amplia gama de tendencias,
movimientos y estilos existentes en el campo musical -desde el siglo XX hasta la actualidaddebe
intentar evitar el clásico enfoque historicista y aproximarse a la diversidad de tales manifestaciones
desde una identificación de elementos, patrones y rasgos característicos y
diferenciadores de cada uno de estos movimientos y tendencias de creación musical.
Como la información relacionada con esta unidad no siempre está disponible fácilmente,
se recomienda la consulta permanente de los anexos y contenidos tratados en otros sectores de
aprendizaje, sobre todo de aquellos aspectos relacionados con la evolución de las sociedades
americanas en las últimas centurias y el avance tecnológico que produjo la actual globalización.
En lo concerniente a lenguaje musical, se recomienda tomar como base de comparación
aquellos elementos que claramente cruzan todo el panorama actual, facilitando la investigación
y el descubrimiento por parte de los estudiantes de esos elementos y las mutuas influencias
entre diversas músicas, tales como el jazz, el rock y la música de raíz folklórica y de concierto
de la actualidad. Esto puede lograrse caracterizando cada manifestación desde las semejanzas
y diferencias que exhiben en algunos componentes básicos de lenguaje musical.
Complementariamente, este enfoque permite orientar los esfuerzos de investigación y creación
de los alumnos y alumnas sustentados en la conciencia de relaciones significativas entre
las diversas músicas, sus contextos de producción y difusión; asimismo, sus cultores y auditores.
Por ejemplo, la caracterización de contextos de producción y fuentes de las diversas músicas
y el trabajo de interpretación y composición orientado por el manejo de algunos componentes
del lenguaje musical, permitirá establecer comparaciones relevantes y el empleo de una
terminología apropiada a cada caso: estructura, forma, timbres instrumentales, formas de
graficación, etc.
Es conveniente abordar lo que corresponde a gráfica musical, puesto que en la actualidad
conviven y se superponen muchas formas gráficas que son funcionales a las diversas músicas
existentes. El profesor o profesora deberá motivar la reflexión hacia las razones del surgimiento
de las diversas notaciones, orientándola en la perspectiva de su funcionalidad. El conocimiento
acerca de las posibilidades de codificación (registro) y expresión (emisión) permitidas
por las diversas grafías abre la reflexión del alumnado hacia las determinaciones recíprocas
entre sonido y registro sonoro, y sus consecuencias sobre las características estilísticas de
las músicas.
Recomendamos que si el docente no está suficientemente informado acerca de la música
popular que consume el adolescente (también llamada “música de moda” o de “consumo”; Cfr.
Glosario), esté dispuesto a recibir en clase los aportes de sus alumnos y alumnas en términos

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 27
de grabaciones de audio y video, y se prepare a guiar adecuadamente la reflexión en torno al
tema y las posibles demandas de adaptación o arreglos que este repertorio conlleva, junto con
organizar su interpretación musical en grupo y posterior proyección a la comunidad.
Finalmente, es deseable que los jóvenes adopten una actitud más informada y crítica
frente al variado mundo musical que les rodea, con el fin de apreciar y separar lo de real
calidad musical de aquello que sólo es objeto de consumo.
Importante
La selección del grupo de ejemplos de actividades que realice el docente debe tener
presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda
debidamente a un equilibrio o combinación adecuada de actividades, para que el alumnado
ejercite y desarrolle sus capacidades de:
• Discriminación y escucha atenta.
• Expresión creativa: ejecución, improvisación y/o composición.
• Reflexión contextualizada: investigación del medio musical, discusión grupal, conceptualización,
ejercicio del sentido crítico.
El docente debe cotejar estas tres categorías al seleccionar el grupo de actividades para
la unidad. Del mismo modo, deberá mantener un adecuado equilibrio entre actividades
grupales e individuales, estimando el tiempo de desarrollo de cada una de ellas.
Una adecuada selección puede contribuir a que con sólo tres o cuatro de los ejemplos
de actividades pueda darse cumplimiento al contenido respectivo y a los
aprendizajes esperados relacionados a él, ya que, en la mayoría de los casos, cada
ejemplo contempla al menos dos de las categorías antes señaladas. También puede resultar
de ayuda para la selección de las actividades más apropiadas a cada caso, cotejar
cada ejemplo de actividad con los criterios e indicadores contemplados en el cuadro
de evaluación que aparece al final de la unidad. Esto puede contribuir a determinar un
adecuado equilibrio en la ejercitación de las diversas capacidades musicales del
alumnado.

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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los
movimientos de la Nueva Trova y la Nueva Canción
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Eligen un ejemplo grabado de música latinoamericana e inventan ejercicios rítmicos para
superponerlos durante la audición de éste.
Ejemplo B Organizan un foro acerca de música folklórica latinoamericana, indagando desde qué
fecha conocen o recuerdan canciones, autores o intérpretes de esta música, comprometiéndose
a ilustrar el tema en la sesión siguiente, con registros fonográficos que puedan
conseguir. El foro se puede realizar utilizando internet, a través de sitios de grupos de
discusión.
Ejemplo C Realizan una sesión de audiciones de intérpretes de los movimientos llamados Nueva
Trova y Nueva Canción. Indagan y discuten sobre el momento histórico de su aparición,
sus causas, líderes musicales, agrupaciones y conjuntos, solistas, etc, exponiendo en
clase los diversos trabajos. (Ver Anexo 2, Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios
en internet relacionados con música ).
Ejemplo D Los alumnos y alumnas preparan -organizados en grupos de trabajo (no más de cinco) la
presentación en vivo de una canción chilena o latinoamericana que los motive y sobre la
cual hayan investigado, contextualizándola y destacando en la interpretación un aspecto
importante del lenguaje musical, como el ritmo u otro elemento compositivo.
Ejemplo E Identifican, tras una sesión de audiciones preparada por el profesor o profesora, algunos
instrumentos que son característicos de la música latinoamericana. Indagan sobre
la organología de estas manifestaciones y establecen comparaciones entre los diversos
pueblos o zonas culturales latinoamericanos. (Ver Anexo 2).

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 29
Ejemplo F Reflexionan sobre los nichos culturales de América prehispana y su estado actual, considerando
las relaciones que existen entre las músicas de diversos países actuales y su
no coincidencia con los límites geopolíticos impuestos por los conquistadores hispanos.
Los alumnos y alumnas realizan consultas acerca del tema a los docentes de Historia del
establecimiento y los invitan a trabajar en equipo junto a ellos en torno a las músicas en
la historia de los pueblos americanos.
Ejemplo G Escuchan una variedad de audiciones de música de las diferentes regiones y culturas de
Chile, motivándose así para construir el Mapa Sonoro de Chile. Indagan acerca de las
características del mapa y sus posibles causas, preparando cada grupo una charla ilustrada
sobre la zona que eligieron (Norte, Centro, Sur; zona de influencia aymara, zona de
influencia mapuche).
Ejemplo H Los estudiantes juegan a ser cantautores, iniciando un trabajo de elaboración de texto
sobre su propias vivencias. Luego inician la traducción del ritmo del texto a la gráfica
musical. Finalmente, inventan una melodía en base a enlaces armónicos simples y conocidos
y la interpretan en grupo. Este trabajo también se puede realizar con el software
“Techno-Maker” (Marcombo, data Becker) o “Yo soy compositor” (Anaya).
Ejemplo I Organizados en grupo, eligen una canción popular de raíz folclórica; la escuchan y desarrollan
un análisis de la misma, estableciendo la relación que existe entre música y texto,
exponiendo ante sus compañeros y favoreciendo el debate.
Ejemplo J Escuchan expresiones musicales de raíz folclórica de diversos países de Latinoamérica,
con el objeto de elegir un baile o canción que puedan presentar. Ejecutan la obra elegida,
considerando en la interpretación los principales aspectos culturales de su contexto
original.
Ejemplo K Organizados en grupo, seleccionan baladas o canciones de autores de la Nueva Trova
cubana (Pablo Milanés, Silvio Rodríguez u otros). Analizan las canciones en cuanto a la
relación entre texto poético y diseño melódico y rítmico. Presentan los resultados al
curso, empleando un vocabulario musical adecuado y ejemplos en registros sonoros de
buena calidad (cassette, CD, video u otro).

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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo L Escuchan variados ejemplos de músicas típicas del ámbito latinoamericano y otros continentes
(músicas de India, China, Japón, Túnez, Turquía, flamenco español, vals austríaco
y peruano, canzonetta italiana, tango argentino, etc). Distinguen sus tímbricas y
rítmicas particulares como elementos identificadores y peculiares.

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 31
2. La influencia musical africana en las Américas
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser
la siguiente:
a. Norteamérica y el nacimiento del jazz.
b. Centroamérica y el Caribe: el desarrollo del son, la guajira y la salsa.
c. Brasil: samba, batucada y bossa nova.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Eligen un ejemplo de jazz “clásico” en el que se distingan claramente el tema y los solos
construidos a partir de él (como variación o contraste). Percuten ejercicios rítmicos e
improvisan sobre la música seleccionada.
Ejemplo B Escuchan registros de música de jazz preparados por el docente. Ubican geográfica e
históricamente el nacimiento de este género musical. Buscan registros fonográficos para
ilustrar el tema.
Ejemplo C Asisten a una audición donde el profesor o profesora presenta los instrumentos típicos
de los comienzos del jazz. Indagan acerca de la organología típica de los primeros cultores
del jazz, investigando acerca del origen y contexto de empleo de estos instrumentos.
Ejemplo D Conocen el blues como forma y estructura composicional, entendiendo mediante la audición
de grabaciones lo que significa la “improvisación” como recurso de desarrollo melódico
(tema y variaciones). Identifican la funcionalidad y motivación del texto en el blues,
relacionándola con sus características estructurales y expresivas.

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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo E Realizan en grupo una sesión de audición comparada de las diversas expresiones que el
blues produjo durante el siglo XX, buscando un patrón común en relación a estructura y
forma del lenguaje musical.
Ejemplo F Escuchan una edición de fragmentos de canciones populares, en la cual participan intérpretes
de todas las Américas. Luego indagan sobre las diferencias que existen entre las
canciones que se originan en Norte, Centro y Sudamérica, intentando perfilar con características
propias cada una de ellas. Establecen semejanzas y diferencias en términos
tímbricos, organológicos, textuales, rítmicos, formales y estilísticos.
Ejemplo G Discuten motivados por una frase puesta por el docente en la pizarra: “El bolero está de
moda”, teniendo cada grupo la misión de investigar acerca de este género. Consideran
sus orígenes, estructura y forma, evolución y actualidad a través de sus intérpretes y
compositores.
Ejemplo H Al entrar en la sala, los estudiantes encuentran en la pizarra la siguiente noticia: “Tiremos
la hebra de la salsa, para ver qué encontramos”. Esta especie de titular de prensa
deberá motivar el trabajo de los diversos grupos, indagando en revistas, libros o internet,
acerca de los orígenes de este baile, pasos básicos, su evolución, autores, intérpretes,
estructura y forma, instrumentos y agrupaciones típicas.
Ejemplo I Cantan el son cubano “Guantanamera”. Abordan la canción en grupos de trabajo, desde
diversos enfoques, tales como: texto y mensaje, forma, instrumentación, origen,
cantautores, etc. Realizan adaptaciones originales, que serán presentadas ante sus compañeros,
dejando registro escrito y fonográfico de ellas.
Ejemplo J Forman una batucada, contemplando el conocimiento del origen de esta manifestación
hasta las formaciones que se producen en la actualidad, pasando por su organología
típica, sus cultores, su ambiente cultural habitual, etc. Arman una “batería” de tambores
con material opcional: tarros, recipientes, toneles u otros. Los alumnos y alumnas
deberán organizarse para culminar todo con una presentación pública.

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 33
Ejemplo K Comparan audiciones de música étnica africana de diversas tribus y regiones con registros
de samba brasileña, con el fin de establecer semejanzas y diferencias entre ellas.
Percuten algunos patrones rítmicos distinguidos en las audiciones, empleando instrumentos
de percusión tradicionales o no tradicionales. Realizan un foro en el cual se identifique
la influencia rítmica que existe de parte del componente africano en esta expresión
típica brasileña.
Ejemplo L Comparan y percuten tres fórmulas o esquemas rítmicos básicos empleados en las percusiones
africanas, en las que aparezca la síncopa como elemento distintivo. Reconocen
su presencia en el repertorio brasileño, afroantillano y centroamericano.
Ejemplo M Realizan un “mapa conceptual” o “árbol genealógico” con las principales ideas en torno
al origen del jazz, sus principales influencias (spirituals, worksong’s, blues) y el posterior
desarrollo de éstas (gospels, rock and roll, etc).
Ejemplo N Ilustran el desarrollo de los medios sonoros y las diversas formaciones instrumentales
en el jazz, a través de la audición de diversos representantes. (Por ejemplo, para los
medios sonoros, entre otros: Louis Armstrong, Django Reinhardt, Path Metheney, Charly
Parker, Frank Zappa; para las formaciones instrumentales: Benny Goodman, Glenn Miller,
Henry Mancini, Chick Corea).

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3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;
sus orígenes y desarrollo en Estados Unidos e Inglaterra
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Observan un film relacionado histórica o cronológicamente con los inicios del rock en
Chile y la moda del baile del rock and roll (puede ser “Semilla de maldad” o cualquier
película de Elvis Presley). Reflexionan acerca del contenido del film y su relación con la
música. Luego aportan con nuevo material fílmico o discográfico con el cual haya alguna
relación de cercanía. Se discute acerca del momento en que surge este género musical.
Ejemplo B Escuchan grabaciones de rock y dialogan acerca del movimiento “underground”, evidenciando
el carácter de denuncia y crítica social que esta música tiene por medio de sus
textos. Los grupos organizados en el curso realizan una investigación, para ser presentada
ante sus compañeros. Descubren cómo son trabajados los elementos de la música
para lograr la sonoridad característica de este movimiento.
Ejemplo C Del repertorio del conjunto inglés “Los Beatles”, los alumnos y alumnas reciben el texto
traducido de la canción “Imagine”. Luego discuten acerca del contenido y mensaje de
esta canción. Se organizan en grupos para conseguir registros fonográficos distintos de
esta canción, ya sea cantados u orquestales, averiguando acerca del momento y motivo
que tuvo su autor, John Lennon, para escribirla. Interpretan la canción realizando sus
propias adaptaciones e instrumentaciones.
Ejemplo D Motivados por un amplio montaje de música de rock que les hace escuchar su profesor o
profesora, los estudiantes realizan una “lluvia de ideas” (brainstorming) acerca de la
información que poseen en torno al rock, llenando la pizarra de conceptos. Luego identifican
los conceptos clave, investigan en grupo, y organizan la exposición de sus trabajos
ante el curso. Puede también agregarse un foro-panel, donde se puede invitar a un experto
en el tema.

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 35
Ejemplo E Reúnen información auditiva y textos traducidos acerca de los solistas y grupos más
representativos en la historia del rock chileno y argentino. Se organizan en grupos para
la presentación y defensa de un conjunto musical elegido por cada grupo de estudiantes,
enfatizando el contenido contestatario de los textos. Seleccionan una obra representativa
del grupo escogido y la interpretan. (La misma actividad puede realizarse con grupos
de rock ingleses y norteamericanos).
Ejemplo F Los alumnos y alumnas aportan con los conocimientos auditivos y teóricos acerca del
rock contemporáneo (punk rock, heavy metal, etc.) y establecen una comparación con los
grupos que les precedieron en la historia de este género. Con la guía del docente, analizan
sus textos y los componentes básicos del lenguaje musical que destaca en cada
propuesta.
Ejemplo G Discuten acerca del concepto de underground en la música de fines del siglo XX, intentan
definirlo y lo relacionan con otros períodos de la historia musical del siglo XX y
siglos anteriores.

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4. La música de concierto desde el siglo XX
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser
la siguiente:
a. Música de vanguardia y nueva música: la ampliación del lenguaje musical
y de los recursos técnicos y sonoros en la composición europea y latinoamericana.
b. El protagonismo del intérprete en la música actual: movimientos y tendencias
en los cantantes, instrumentistas y directores.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Tras haber presentado el docente audiciones de música de concierto del siglo XX (Electrónica,
Concreta, Aleatoria, Serialismo, etc.) los estudiantes preparan disertaciones al
respecto. Las disertaciones deberán ser ilustradas con registros sonoros y explicaciones
en imagen si es posible.
Ejemplo B Intentan identificar auditivamente si un instrumento es acústico o está siendo imitado
mediante un sintetizador u otro medio tecnológico. Reflexionan acerca de lo que ha influido
el avance tecnológico sobre las posibilidades sonoras en la música del siglo XX y
sus proyecciones futuras.
Ejemplo C El profesor o profesora realiza una presentación auditiva del “sonido sinusoidal” y el
“ruido blanco”. Se realiza un foro sobre los sonidos que son posibles de utilizar por parte
de los compositores actuales. Los alumnos y alumnas generan un set de sonidos posibles
de realizar en clase y los organizan produciendo una obra de composición colectiva.
Ejemplo D Los estudiantes consiguen un ranking de ventas de CD, en cualquier casa de venta de
discos, seleccionando a los cuatro o cinco primeros lugares (según sea el número de
grupos que se han formado en el curso) con el fin de indagar acerca de estos compositores
e intérpretes, su vida y formación musical. En seguida, los grupos realizan una charla
ilustrada con registros sonoros acerca de ellos.

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 37
Ejemplo E Los alumnos y alumnas se contactan con una radio local y solicitan una conversación
telefónica, dentro de un programa, con alguno de los compositores de la nueva música
chilena, con el fin de recoger una visión directa del quehacer compositivo en nuestro
país, sus características, sus proyecciones y su presencia en el medio nacional. Preparan
en grupo la entrevista.
Ejemplo F Toman contacto con la sede de la Sociedad Chilena del Derecho de Autor, ubicada en
Santiago (o consultan su página web http:/www.scd.cl/ie.html), con el fin de indagar y
conocer el panorama de la música en Chile. Solicitan información en el Directorio de
músicos chilenos 2000 y luego trabajan con éste para realizar una exposición informativa
ante la comunidad. Lo mismo puede hacerse con otras organizaciones que cuenten
con información actualizada acerca de producción, agrupaciones, compositores e interpretes
nacionales.
Ejemplo G Realizan un listado en pizarra de las diversas músicas de concierto que es posible encontrar
en el siglo XX. A continuación, y con la ayuda del docente, se cuestionan acerca
de cuáles son producto de una tradición y cuáles son propias del siglo. Luego se organizan
para ilustrar auditivamente estas músicas y finalmente se realiza un foro en que se
intenta destacar el aspecto reactivo contra la tradición del siglo precedente, especialmente
en los elementos del lenguaje musical.
Ejemplo H Observan pintura abstracta y eligen materiales y recursos musicales que les permitan
“sonorizar” las percepciones visuales de esas obras pictóricas. Critican en grupo los
resultados de la actividad.
Ejemplo I Interpretan una pieza musical contemporánea de ejecución simple, que contenga algún
elemento característico de la música del siglo XX (uso de disonancias sin preparación,
ausencia de tonalidad, desarrollo del ritmo, de la intensidad, de los ataques, etc.).
Ejemplo J El profesor o profesora muestra algunos de los distintos sistemas de notación musical
desarrollados en el siglo XX. Luego, invita a los alumnos y alumnas a inventar un medio
de notación musical para ser empleado en la creación de composiciones propias. Lo aplican
a una pequeña composición propia.

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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo K Analizan la relación existente entre la difusión musical, la apreciación de un nuevo estilo
o tendencia y el mercado, comentando la situación de la música de concierto del siglo
XX en nuestro país.
Ejemplo L Escuchan ejemplos de movimientos y exponentes del rock de vanguardia en el mundo
vinculados a la música de concierto del siglo XX, en relación a la incorporación de
sonoridades, procedimientos o recursos expresivos comunes a ambos repertorios (por
ejemplo, Björk, Einstürzende Neubauten, Mr. Bungle, The Residents, Frank Zappa, Primus,
Helmet, Pantera, y otros).

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 39
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores:
el origen de un estilo, género, tendencia o conjunto
musical
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Eligen una expresión musical de hoy y luego se remontan al pasado, siguiendo la pista
de la misma (por ejemplo, en el Concierto de Aranjuez –de Joaquín Rodrigo– puede considerarse
el diálogo entre un instrumento solista y un conjunto instrumental mayor; cómo
el género de concierto se relaciona con los procedimientos responsoriales y antifonales
de antiguas culturas, etc.). Cantan o ejecutan con instrumentos un fragmento musical
empleando procedimientos responsoriales y antifonales.
Ejemplo B Ven la ópera-rock “Jesucristo Superstar” u otra similar, tales como “Tommy” (del grupo
“The Who”) y “The Wall” (del grupo Pink Floyd). Luego, se remontan al nacimiento de la
ópera en el Barroco; más atrás, a la canción de gesta en la Edad Media y finalmente a la
tragedia griega.
Ejemplo C Indagan y seleccionan una audición donde participa un grupo rock y una orquesta sinfónica
(Procol, Harum, Los Jaivas, Deep Purple, Queen, Metallica, Jimmy Page & Robert Plant u
otros). Se remontan al barroco, comparando lo escuchado con ejemplos de Concerto
Grosso, y luego al canto sacro en su forma antifonal; finalmente, a las manifestaciones
de culturas primitivas donde se produce la alternancia entre guerreros, mujeres y niños
en sus cantos ceremoniales.
Ejemplo D Indagan y seleccionan una canción tradicional de las tunas universitarias. Luego se remontan
a las prácticas musicales de estos grupos en tiempos de la Colonia y, después, a
los cantos de goliardos de la Edad Media, comparando características formales y de
contenido de texto y música. Interpretan una de las obras investigadas.

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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo E Indagan y seleccionan un himno o canción actual cuyo texto contenga crítica social y se
remontan a los siglos anteriores buscando manifestaciones similares. Establecen comparaciones
en términos de contenido de los textos y características formales, rítmicas o
melódicas de los casos seleccionados. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo F Indagan y seleccionan una obra de cantautor de la Nueva Trova o de la Nueva Canción.
Se remontan al pasado inmediato del autor, identificando las raíces folclóricas de estos
géneros musicales populares y su relación con el movimiento trovadoresco y juglaresco
medieval. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo G Investigan acerca de las denominadas “músicas alternativas”(de difusión restringida en
los medios masivos), como la música New Age, terapéutica, fusión, jazz contemporáneo
y otros. Extraen información desde internet, libros o revistas y realizan una exposición
de estos estilos, apoyados por material auditivo o audiovisual.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda motivar cuidadosamente la conformación de los grupos de trabajo, puesto que
de ello dependerá el éxito o fracaso de la actividad. Para ello es conveniente que el docente
explique claramente las ventajas que significa realizar un buen trabajo por la satisfacción del
deber cumplido y por el éxito evaluativo que ello conlleva y, por el contrario, las consecuencias
que tendría para el grupo y cada uno de sus integrantes el poco compromiso con el proceso en
que se van a involucrar (ver criterios de evaluación en el Anexo 5).
Del mismo modo, se recomienda al docente acercarse a conversar con sus colegas de
Lenguaje y Comunicación, Inglés, Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Artes Visuales,
con el fin de desarrollar las actividades en conjunto sugeridas.
También es conveniente realizar un catastro de las personas e instituciones con que se
cuenta en la ciudad donde está trabajando, a fin de poder desarrollar los paneles y conferencias que
se incluyen en algunas de las actividades (emisoras radiales, disc jockeys, cultores, disquerías, etc).
En aquellas actividades en las que se realizan audiciones, sería deseable, como segunda
mirada, intervenir la obra musical con acompañamientos simples que los alumnos o alumnas
podrán percutir, improvisar (ostinati o frases rítmicas) o entonar (si se trata de acompañar con
acordes). Es gratificante para los jóvenes sentirse “dentro” de la música que escuchan, cooperando
con el registro de la “performance” de sus ídolos.
Por ejemplo, en el caso del Ejemplo A del primer contenido, los estudiantes podrían
seguir la siguiente secuencia:
a. Detectar en qué compás o compases está el trozo elegido.
b. Descubrir las frases musicales, ya que el ejercicio inventado debe respetar el fraseo presente
en la obra elegida.

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 41
c. Detectar algunas de las figuras o patrones más usados para idear los ritmos que podrían
estar en el ejercicio y aquéllos que se desearía evitar.
d. Analizar auditivamente qué procedimientos de organización o construcción musical están
siendo empleados (tales como imitación, ecos, diálogos, alternancia de grupos y solistas,
etc.). También estos procedimientos podrían incluirse en el ejercicio creado.
e. Elaborar el ejercicio considerando todo lo anterior, y teniendo en cuenta que sea interpretado
por los alumnos y alumnas de manera óptima, con calidad musical.
f. Si hay posibilidad de contar con instrumentos, se puede instrumentar el ejercicio.
Por último, puede interpretarse el trabajo rítmico con y sin la obra, y luego discutir en grupo
comparando las versiones. Una pregunta relevante, que ayuda a clarificar conceptos de lenguaje
musical en los estudiantes, sería: ¿Qué aspectos del estilo de la “música modelo” se han
mantenido en el ejercicio creado?
Si se trata de producir un acompañamiento en acordes vocales, el docente debe procurar
-en el diseño de los enlaces- que las voces vayan a los grados más cercanos, pudiendo de esa
manera también abordar el tema de las tres posiciones que puede adoptar una tríada. También
es recomendable que presente diseños alternativos de enlaces para que los propios estudiantes
sean los que elijan, justificando su elección.
En el caso de las actividades que contemplan el trabajo de los alumnos y alumnas frente
a una consigna relacionada a tipos de música tales como el son, la samba, la guajira y otros, los
criterios seguidos para la estructuración del arreglo deben ser guiados por el docente, puntualizando
la necesidad de contemplar algunas dimensiones del lenguaje musical durante la toma
de decisiones para la realización de cada grupo.
Complementariamente, los alumnos y alumnas pueden indagar acerca de la cultura del
Caribe, en especial todo lo que originó el cultivo de la caña de azúcar en países como Cuba,
Costa Rica u Honduras, bajo la dominación española. Es bueno también tratar el tema como
fenómeno sociocultural, con la asesoría de un profesor de Historia del liceo o colegio.
En cuanto al trabajo de improvisación rítmica, sugerido a partir del ejemplo A del segundo
contenido de esta unidad, el ejercicio rítmico debe ser propuesto por el docente y tener
la misma cantidad de compases que el tema elegido, con figuras rítmicas simples que los estudiantes
puedan leer fácilmente. Se sugiere agregar ligados de duración que inhiban la caída de
alguno de los tiempos fuertes. Percutir el ejercicio rítmico sobre la música, intercalando pasajes
de improvisación rítmica que tengan la misma cantidad de compases del tema.
Para iniciar a los jóvenes en la aventura de improvisar, se pueden hacer la sucesiones
intercalando el tema entre las improvisaciones. Cada cierto número de improvisaciones sucesivas
(tres o cuatro), se debe retornar al ejercicio rítmico original. Al organizar secuencias de
ejecución como esta, los alumnos y alumnas deben estar atentos para entrar correctamente en
el tema en el momento preciso.
Se puede desarrollar un trabajo de tipo responsorial en que el curso percute o entona el
estribillo, mientras a cada integrante del curso le corresponde, en forma sucesiva, actuar como
solista improvisando un determinado número de compases.
En la improvisación rítmica –en un primer momento– los alumnos y alumnas pueden
percutir esquemas rítmicos guiando su ejecución sólo de manera intuitiva, para luego estructurar

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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
la improvisación, empleando diferentes figuras rítmicas, acentuaciones y dinámica. La idea
central es que los estudiantes sepan exactamente qué están haciendo en su improvisación, sin
perder la espontaneidad que es imprescindible en una actividad como esta.
La música puede ser elegida por el docente o los estudiantes. Estos deben detectar en
qué compás está, antes de que el profesor o profesora les entregue el tema rítmico. En caso de
que los alumnos y alumnas manejen la notación musical de una variedad de figuras rítmicas,
ellos mismos pueden crear el o los esquemas rítmicos que se superpondrán al tema musical.
Para el trabajo relacionado con las innovaciones de las músicas del siglo XX, el docente
deberá destacar el aporte real que ha significado el avance tecnológico en el campo sonoro, y
que ha puesto al servicio de la música recursos tímbricos o formales que no existían en el siglo
XIX, tales como la generación de sonido a través de aparatos eléctricos o electrónicos, las
incursiones en el ruido y una significativa ampliación de las posibilidades del silencio como
elemento constructivo del discurso sonoro.

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 43
Buscando ideas para nuestro proyecto
Los contenidos tratados en esta unidad pueden servir de referencia para desarrollar proyectos
en torno a temáticas tales como:
• Inventar el argumento, música y danza para una creación colectiva en torno a un
género, estilo o tendencia musical del siglo XX.
• Creación de un video-clip o de un radioteatro musical acerca de un género, estilo o
tendencia musical del siglo XX.
• Proyectos de investigación musical, que profundicen o completen algunos temas trabajados
en la unidad.
• Trabajar proyectos conjuntos con alguna radioemisora o con un canal televisivo del sector,
comuna o ciudad, cuyas temáticas principales sean las músicas de la actualidad.
• Crear videoclips acerca de la música del entorno cotidiano.
• Organizar exposiciones de instrumentos musicales típicamente empleados en alguna
de las músicas del siglo XX (con demostraciones sonoras y ejecuciones de composiciones
originales o arregladas por los estudiantes).
• Ejecuciones públicas de obras instrumentales realizadas por los alumnos y alumnas
del curso, con un repertorio unificado en torno al “hilo conductor” de las músicas del
siglo XX en Chile o Latinoamérica.
• Organización de recitales o presentaciones en el colegio de solistas y grupos de estudiantes
y profesionales que ejecuten música del siglo XX de los diferentes repertorios.
• Concursos de arreglos instrumentales de músicas de la actualidad.
• Proyectos corales o de conjuntos instrumentales en torno a un género, estilo o tendencia
musical del siglo XX.
• Realización de muestras públicas, exposiciones audiovisuales, recitales, etc. con el
tema de las músicas del siglo XX.
• Realización de videoclips acerca de autores de un género, estilo o tendencia musical
del siglo XX.
• Composición e interpretación de música popular o de concierto del siglo XX para una
obra dramático-musical.

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Evaluación
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
La siguiente tabla indica los ámbitos de trabajo musical y los criterios con que pueden ser
evaluados los ejemplos de actividades realizados en esta unidad.
La evaluación del logro de los aprendizajes esperados deberá resultar de una estimación
sintética y ponderada realizada por el docente, al considerar el conjunto total de sus acciones
evaluativas.
La especificación de los aspectos considerados bajo cada criterio y sus principales
indicadores están consignados en el Anexo 5, Criterios y formas de evaluación (ver tablas con
criterios e indicadores para cada ámbito de trabajo musical).
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Expresión
creativa
Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
1 A + + +
B + + + + +
C + + + + +
D + + + + + + + +
E + + + +
F + + + + +
G + + + + + + + +
H + + + + + + + + + + + +
I + + + + + + +
J + + + + + + +
K + + + + + + + + +
L + + + +
2 A + + + + + + +
B + + +
C + + + +
D + +

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 45
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Expresión
creativa
Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
E + + + + + +
F + + + + + + +
G + + + + + +
H + + + + + +
I + + + + + + + + + + + + +
J + + + + + + + + + + +
K + + + + + + + +
L + + + + + +
M + + + + + + +
N + + + + + + +
3 A + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + +
G + + + + + + +
4 A + + + + + + +
B + + + + +
C + + + + + + + + + + +
D + + + +
E + + +
F + + +
G + + + + + + +

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Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Expresión
creativa
Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
H + + + + + + + + + + + + + + +
I + + + + + + + +
J + + + + +
K + + + + + + +
L + + + + + +
5 A + + + + + + + +
B + + + + + +
C + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + + + + + + + + + +
G + + + + + + + + +

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 47

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Unidad 2
Contenidos
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
La música en las artes escénicas, el cine,
el video y los avisos publicitarios
1. Músicas relacionadas con diversas expresiones del entorno cotidiano.
2. Música, movimiento e imagen visual.
3. Música, espacio y textura.
4. Creación musical para las expresiones escénicas y audiovisuales.
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de
las relaciones entre música y artes escénicas.

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Interpretan con diversos instrumentos adaptaciones de obras seleccionadas
del repertorio de música de teatro, ópera, danza, cine o video, ajustando
la interpretación a criterios de función, tiempo y gestualidad.
• Componen o improvisan música para expresiones escénicas o
audiovisuales, empleando los medios sonoros y recursos formales
apropiados a cada caso.
• Identifican auditiva y visualmente las principales manifestaciones actuales
de la ópera, la danza, la música para teatro y la música de los films
de cine y video, reflexionando acerca de su impacto en la cultura juvenil.
• Comprenden el origen y evolución de algún género escénico-musical,
reconociendo sus dimensiones social y estética.
• Reconocen rasgos formales y estilísticos que han permanecido en el
tiempo como componentes fundamentales de cada manifestación
escénico-musical o audiovisual.
• Establecen relaciones de sentido entre componentes del lenguaje
musical y las dimensiones temporal, espacial y cinética de las expresiones
escénicas y fílmicas.
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50
Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
La modalidad didáctica adoptada para el tratamiento de los contenidos de la presente unidad
tiene en cuenta que el aprendizaje y apropiación de nuevos códigos expresivos por parte de
alumnas y alumnos se relaciona centralmente con la puesta en práctica de diversas modalidades
perceptuales, y con el manejo reflexivo y adecuado de categorías propias del conocimiento
artístico, que algunos expertos han denominado “pensamiento perceptual” e “imaginación
perceptualizante”, ambos, procesos de síntesis mental gracias a los cuales se establecen relaciones
de sentido entre datos perceptivos originados en diversos canales sensoriales (sinestesias).
Es así como es posible establecer relaciones significativas entre imágenes visuales, sonoras, de
movimiento, los aspectos de localización espacial y temporal de un objeto, sus dimensiones,
duración y otros.
Tales relaciones pueden ser establecidas por quien percibe (de manera consciente o subconsciente)
en términos de profundidad, espacio-tiempo, dirección, movimiento, aceleraciones
o retardos de velocidad, densidad/peso, etc.
Es importante que el docente considere estos aspectos de la percepción para posibilitar
un acercamiento amplio de los alumnos y alumnas a los diversos fenómenos de la imaginación
creadora y a las soluciones técnicas de expresión aportadas por las artes escénicas, las que se han
nutrido siempre de tales relaciones. Por este motivo, es deseable que el docente pueda abordar
tópicos como el color, la forma, la profundidad, la densidad, etc., primero desde un punto de vista
musical, para luego intentarlo desde el lenguaje de las artes visuales. Esto motivará también un
trabajo interdisciplinario por parte de los profesores y profesoras del establecimiento.
En efecto, tanto el docente como los estudiantes deberán profundizar su conocimiento
de la experiencia creadora de los artistas, explorando los contenidos de esta unidad con una
actitud de “descentramiento” perceptivo, intentando identificar semejanzas y diferencias relevantes,
los mutuos aportes originados en la reunión de diversas artes y las soluciones aportadas
por las técnicas de cada una de ellas unidas al desarrollo tecnológico, especialmente el de
los medios de expresión sonora y su difusión. Una idea muy poderosa que debe ser discutida
con los alumnos y alumnas en relación a lo tratado en la unidad es que la diversidad de interpretaciones
está en la naturaleza del proceso perceptivo humano y que, a la vez, los diversos
lenguajes y medios posibilitan los acuerdos, las divergencias y el hallazgo de nuevos horizontes
para la imaginación y la búsqueda de soluciones creativas.
Esta actitud, mantenida en el tiempo y aplicada en el tratamiento de las actividades seleccionadas,
brinda especiales oportunidades para el desarrollo de la imaginación creadora de
alumnas y alumnos (pensamiento divergente, fluidez en la variedad y calidad de respuestas,
capacidad de asociar eventos y procesos originados en ámbitos disciplinarios distantes, capacidad
empática para observar puntos de vista y emociones distintos a los propios, etc.).
La toma de conciencia respecto al aporte de los medios tecnológicos en el desarrollo de
las artes escénicas, musicales y audiovisuales favorecerá la reflexión de los estudiantes en torno
a las relaciones entre el desarrollo tecnológico y la ampliación del campo musical, a la
diversificación y creciente complejidad de manifestaciones musicales, lo que se expresa en
aspectos tales como la constante expansión de los lenguajes creativos, la diversidad de interpretaciones
posibles en el ámbito de las artes, el valor relativo de los sistemas de simbolización,

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
y otros asuntos de interés cultural básico que han de surgir de la reflexión misma de los estudiantes.
También es pertinente favorecer la reflexión de las alumnas y alumnos en relación a
las maneras en que los diversos recursos tecnológicos ejercen influencia sobre los procedimientos
de creación sonora y musical, como también sobre su difusión y hábitos de escucha de
sus auditores.
Consecuentemente, es deseable que los tópicos que se aborden, sobre todo los de tipo
histórico, no se organicen de acuerdo a criterios puramente cronológicos. Una posibilidad que
se sugiere especialmente es la de enfatizar el trabajo de percepción, expresión creativa y reflexión
del alumnado en torno a tres componentes del lenguaje musical: textura, timbre y/u
otras cualidades del sonido, más los aspectos de organización formal del material musical. Esto
permite evitar una revisión cronológica enciclopedista y orienta el aprendizaje de los estudiantes
hacia una comprensión de las relaciones antes señaladas en términos prácticos. En
otras palabras, se trata de seleccionar un campo restringido de elementos conceptuales que
permita vincular los contenidos de la unidad, privilegiando el establecimiento de relaciones
significativas, la comprensión de la permanencia y cambio de los medios expresivos en función
de requerimientos culturales y posibilidades tecnológicas, junto al importante papel que le
toca cumplir a cada artista individual mediante el ejercicio de su imaginación creadora.
Por otra parte, como es el alumno o alumna quien construye su propio aprendizaje, será
él o ella quien investigue y aporte en los foros con los elementos de información histórica que
sean necesarios. Ocurrirá lo mismo con los materiales de audio y video que lleven los estudiantes
a las clases, reservándose el docente el empleo de ciertos materiales ya probados y que
serán claves en la explicación y clarificación de dudas respecto de algún tema en particular.
Materiales complementarios -como el video, los CD-Rom, cancioneros, líneas melódicas y
otros- también pueden provenir del alumnado, pero el profesor o profesora deberá organizarlos
y realizar las adaptaciones que corresponda.
Es prioritario que el docente consiga y conduzca la realización de registros fonográficos
de los trabajos realizados por los alumnos y alumnas. Será también importante contextualizar
siempre los temas que se aborden, propiciando la iniciativa de los jóvenes, y reservándose el
docente la posibilidad de complementar y aportar precisiones conceptuales sobre la base de lo
descubierto por los propios estudiantes. Cuando se estén abordando bailes pertenecientes a la
religiosidad popular, podría resultar que entre el alumnado, docentes o personal paradocente,
existiesen devotos, promeseros y/o integrantes de algún baile, lo que sin duda favorecería la
toma de conciencia frente al significado del movimiento y de su coreografía. Se recomienda
que la investigación y reflexión acerca de los eventos musicales actuales quede bajo la responsabilidad
principal de los alumnos y alumnas, en tanto que, en el caso de aquellos pertenecientes
a siglos anteriores, la entrega de información relevante debe ser iniciada por el docente,
apoyado en la mayor amplitud de perspectiva histórica y conocimiento cultural que posee.
Tanto para el docente como para el alumnado, el uso de los recursos disponibles en internet
puede resultar de gran ayuda (ver Anexo 2, Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios en
internet relacionados con música).
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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Una manera de incentivar la reflexión en torno a la influencia del desarrollo tecnológico
en el campo musical actual es invitar a los estudiantes a imaginar cómo sería la actualidad
musical sin la tecnología hoy disponible. Es de utilidad también realizar audiciones comparativas
de diversas versiones de una misma canción, con el fin de analizar cómo están tratados
los diversos componentes básicos del lenguaje musical, enfatizando algunos recursos muy utilizados
por los intérpretes actuales, tales como progresiones armónicas con determinadas características,
u otros recursos.
Importante:
La selección del grupo de ejemplos de actividades que realice el docente debe tener
presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda
debidamente a un equilibrio o combinación adecuada de actividades, para que el alumnado
ejercite y desarrolle sus capacidades de:
• Discriminación y escucha atenta.
• Expresión creativa: ejecución, improvisación y/o composición.
• Reflexión contextualizada: investigación del medio musical, discusión grupal, conceptualización,
ejercicio del sentido crítico.
El docente debe cotejar estas tres categorías al seleccionar el grupo de actividades para
la unidad. Del mismo modo, deberá mantener un adecuado equilibrio entre actividades
grupales e individuales, estimando el tiempo de desarrollo de cada una de ellas.
Una adecuada selección puede contribuir a que con sólo tres o cuatro de los ejemplos
de actividades pueda darse cumplimiento al contenido respectivo y a los
aprendizajes esperados relacionados a él, ya que, en la mayoría de los casos, cada
ejemplo contempla al menos dos de las categorías antes señaladas. También puede resultar
de ayuda para la selección de las actividades más apropiadas a cada caso, cotejar
cada ejemplo de actividad con los criterios e indicadores contemplados en el cuadro
de evaluación que aparece al final de la unidad. Esto puede contribuir a determinar un
adecuado equilibrio en la ejercitación de las diversas capacidades musicales del
alumnado.

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
1. Músicas relacionadas con diversas expresiones del entorno
cotidiano
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser
la siguiente:
a. ¿Qué es el video-clip?
b. La música para cine: actualidad y retrospectiva histórica.
c. La música para danza: expresiones actuales y retrospectiva histórica.
d. Presencia de la música en las expresiones teatrales.
e. Presencia de la música en la publicidad.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Organizan la clase en grupos; discuten en conjunto y describen distintos géneros escénicos
con ejemplos de obras que conozcan. Completan la información indagando en diversas
fuentes de información.
Ejemplo B Organizan un foro sobre el video-clip. Realizan listados de los clips que más le gustan a
cada alumno o alumna y organizan una sesión de video para ver algunos de ellos. Identifican
elementos visuales y musicales que componen cada clip.
Ejemplo C Realizan un video-clip acerca de la vida cotidiana de los alumnos y alumnas en el liceo,
en que el componente musical o sonoro sea un factor determinante en su diseño y contenido.
Ejemplo D Eligen y observan en grupo algún film con un importante componente de expresión musical,
tales como “Cristóbal Colón”, “La Misión”, “La Guerra de las Galaxias”, “Todas las
Mañanas del Mundo”. Seleccionan la música que parece ser el tema principal de la película.
Realizan en grupo una adaptación para los instrumentos de que se dispone en el
establecimiento, registrando las ejecuciones en algún soporte apropiado (cassette, CD,
video, DVD, DAT, u otro similar).
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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo E Organizan la observación de algunos films que se consideran importantes en la historia
del cine mudo y sonoro. Discuten acerca del rol de la música en el cine mudo y en el cine
actual. Dimensionan el aporte de la tecnología acústica al cine contemporáneo. Reflexionan
en grupo y concluyen acerca de los conceptos de música e imagen a lo largo de la
historia.
Ejemplo F Comentan en grupo los diversos aspectos funcionales de la danza como expresión colectiva
y social. Su rol y ocasionalidad en los pueblos primitivos y en los actuales, y su
presencia en los estratos sociales de la actualidad. Mediante la discusión grupal, establecen
el valor que los jovenes le atribuyen.
Ejemplo G Presentan a la clase registros de fragmentos o piezas completas de expresiones escénicas
(teatro, ópera, ballet, películas, rituales religiosos, etc.) en los que la música sea un
componente de la expresión. Escuchan relacionando las características de forma y estilo
de la música con los aspectos visuales de la obra o suceso escénico. Comentan y analizan
en grupo.
Ejemplo H Organizan grupos de estudiantes que investiguen acerca de diversos tópicos relacionados
a las artes escénico-musicales: la tragedia griega, la Camerata Florentina, los autores
de ópera barrocos, clásicos, románticos y contemporáneos. Realizan audiciones y
foros en torno a estos temas, con el objeto de descubrir elementos básicos de los lenguajes
escénico y musical que son comunes a las diferentes épocas.
Ejemplo I Desarrollan un foro acerca de las últimas telenovelas que se han presentado o se están
presentando en televisión, con el objeto de seleccionar la que produzca el mayor consenso.
Luego, el docente conduce un trabajo tendiente a transformar esa telenovela en
el guión de una opereta contemporánea, asignando provisionalmente los diversos roles
(protagonistas) y los diversos trabajos (libreto, tramoya, escenografía, iluminación, apuntador,
sonidista, director musical, etc), según se interesen los estudiantes o grupos de
ellos en abordarlos. Esta actividad puede transformarse en el inicio y desarrollo de un
proyecto (ver Unidad 3).

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
Ejemplo J Juegan a montar un espectáculo televisivo en el cual se presentan diversos bailes actuales
secuenciados de acuerdo a un libreto que contenga una pequeña historia. Los
bailes pueden ser presentados por parejas o por grupos. Esta actividad también puede
ser el inicio de un proyecto.
Ejemplo K Realizan una investigación acerca de las obras musicales del repertorio de concierto,
utilizadas en diferentes avisos publicitarios de cine, radio o televisión. Indagan acerca
del nombre de la obra, autor y período histórico al que pertenece. Discuten en grupo
acerca de la función asignada a la música por los creadores del aviso publicitario, identificando
relaciones entre las características de la música y el contenido que se comunica
en el aviso.
Ejemplo L Inventan y escriben el guión de un breve sketch, incorporando música y movimiento
escénico en el guión. La temática debe ser humorística o satírica, relacionada a algún
aspecto que sea del interés de las alumnas y alumnos, o parte de su vida cotidiana. La
música elegida o creada por ellos debe resaltar el tono humorístico del sketch.
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2. Música, movimiento e imagen visual
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser
la siguiente:
a. El gesto como forma de expresión y comunicación.
b. Expresión gestual en las músicas y la artes visuales del entorno cotidiano.
c. La percepción audiovisual del tiempo: movimiento visual, movimiento
escénico y movimiento musical.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Obtienen sonidos de diversos objetos cotidianos (cotidiófonos), voces e instrumentos
musicales, realizando una amplia gama de acciones y movimientos relacionados a la
obtención del sonido en cada caso: frotar, soplar, raspar, rasgar, agitar, golpear, percutir,
digitar, pellizcar, etc. Reconocen en los gestos y movimientos cotidianos (caminar, saltar,
acarrear, subir, bajar, etc.), aquellos elementos rítmicos y sonoros que se pueden
asociar con los instrumentos y acciones características del hacer música.
Ejemplo B Observan acciones humanas cotidianas y obras escénicas en que pueda encontrarse una
diversidad de expresiones gestuales. Las relacionan en términos del medio expresivo
predominante (movimiento corporal, representación visual, secuencia sonora, etc.), y de
la intencionalidad comunicativa.
Ejemplo C Realizan un “teatro de sombras chinas”, ejecutando diversas músicas (tradicionales o de
autor) y movimientos detrás de una sábana o tela semitranslúcida. Agregan elementos
visuales (cintas, sombreros, pañuelos, paraguas, etc.) o escenográficos (linternas, focos
con filtros de colores, diapositivas, etc.) que destaquen o refuercen las escenas de movimiento
obtenidas (realistas o abstractas).

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
Ejemplo D Montan, con un grupo de no más de cuatro personas, un “teatro de sombras chinas”,
realizando diversos movimientos y secuencias gestuales tras una sábana o tela
semitranslúcida. El resto del curso realiza “gestos sonoros” empleando materiales e instrumentos
seleccionados según la secuencia visual presentada en el telón (música incidental).
Concluyen la actividad reflexionando en conjunto acerca de la posibilidades expresivas
y requerimientos técnicos de esta forma de expresión.
Ejemplo E Escuchan obras de diversos repertorios y estilos y determinan en grupo cuáles de ellas
pueden corresponder a música para expresiones escénicas. Discriminan componentes
del lenguaje musical que pueden dar pistas acerca de la función estética y social de
cada obra musical analizada.
Ejemplo F Crean diaporamas con secuencias de comics inspiradas en temáticas de interés juvenil y
desarrollan diversas improvisaciones sonoras durante su exposición al curso. Registran
en cassette o CD, el resultado sonoro de cada ejecución. Comentan sobre las diferencias
musicales de cada ejecución grabada.
Ejemplo G Reflexionan acerca del gesto como medio de expresión humana y los diversos códigos
comunicativos subyacentes al gesto mismo. Enumeran gestos de la vida cotidiana y eligen
algunos para realizar una pantomima. La musicalizan posteriormente, empleando
diversos recursos instrumentales y/o vocales.
Ejemplo H Desarrollan un juego de imitación e improvisación gestual, basándose en la audición de
una atmósfera o ambiente sonoro. Los alumnos y alumnas participan del movimiento que
se les entrega como modelo, creando su propia respuesta corporal.
Ejemplo I Realizan un listado de los temas musicales que más disfruta y baila cada uno en las
fiestas y encuentros de fines de semana o vacaciones. Seleccionan algunos y los bailan
en la clase. Reflexionan en grupo acerca de lo realizado, estableciendo relaciones entre
movimientos, desplazamientos coreográficos y gestos. Clasifican diversos tipos de movimientos
y gestos, maneras de ocupar el espacio mediante el movimiento, etc.
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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo J Ven en grupo un film musical que incluya manifestaciones dancísticas, tales como “Jesucristo
Superstar”, “Flashdance”, “Fiebre de Sábado por la noche”, “Brillantina” u otros
similares. Analizan y discuten en foro acerca de posibles relaciones entre los personajes,
el argumento, las canciones y danzas observadas en él, las atmósferas sonoras y el
clima psicológico que puede percibirse al escuchar la banda musical.
Ejemplo K Diseñan y realizan en forma grupal dramatizaciones breves, seleccionando o componiendo
música apropiada a la expresión escénica. Analizan el resultado de las representaciones
efectuadas. Registran el proceso de trabajo realizado e identifican los principales
problemas que se presentaron para el diseño musical.
Ejemplo L Observan registros audiovisuales o manifestaciones en vivo de rituales aborígenes o fiestas
religiosas tradicionales. Reflexionan y discuten en grupo acerca de los movimientos
observados. Establecen relaciones de semejanza y diferencia con los movimientos reconocidos
por los estudiantes en sus propias prácticas dancísticas en fiestas y encuentros
juveniles. Identifican patrones comunes a las manifestaciones gestuales observadas en
los distintos casos.
Ejemplo M Seleccionan y observan algunos episodios de películas de TV, video o cine, de caricaturas
animadas, en los que la banda sonora no incluya sonidos verbales, sino sólo ambientes
sonoros y/o música (Tom and Jerry, La Pantera Rosa, el Correcaminos u otros). Identifican
relaciones entre procedimientos musicales y movimiento visual, empleado por
los creadores.
Ejemplo N Observan el video-documental del grupo “Stomps”, realizado por la cadena HBO y analizan
la relación entre movimiento, gestualidad y generación de sonidos, así como la coordinación
del movimiento corporal con la ejecución musical.

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
3. Música, espacio y textura
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser
la siguiente:
a. Espacio y textura como elementos de expresión visual y musical.
b. Los desplazamientos de la danza en el espacio, y el cuerpo como centro o
primer referente.
c. Fraseo musical y empleo del espacio en la danza.
d. Analogías entre la danza y la música: espacio, movimiento y textura.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Realizan un viaje imaginario retrospectivo hacia los orígenes de la danza como forma de
expresión, empleando diversos medios (visuales, literarios, movimiento corporal, etc.) y
establecen comparaciones con las experiencias actuales de la danza.
Ejemplo B Identifican gestos y movimientos sobresalientes al ver danzas ceremoniales étnicas o
folclóricas del norte, centro o sur de Chile, estableciendo relaciones con el componente
sonoro o musical involucrado y con el sentido ritual o ceremonial de la danza.
Ejemplo C Organizan un espacio para el desplazamiento individual, en parejas, tríos y cuartetos,
intentando discriminar y sistematizar las direcciones más frecuentes en que suele ocuparse
el espacio mediante los desplazamientos. Acompañan los desplazamientos con
secuencias sonoras, empleando diversos instrumentos o registros sonoros.
Ejemplo D Realizan en grupos de trabajo una secuencia de movimiento en canon entre los integrantes,
de modo que irán presentando sucesivamente el esquema o “frase” de movimiento
que diseñaron, incorporando una diversidad de gestos, simultaneidad, sincronía, etc., e
insistiendo en el concepto de textura o tejido coreográfico (tejido o enlace de las secuencias
de movimiento).
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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo E Organizan grupos de alumnos y alumnas para que preparen una coreografía en base a
una frase melódica seleccionada por ellos. (Como modelo tienen todos los grupos de
baile que aparecen en los video-clips y en las seriales de TV sobre el tema, tales como
Fama).
Ejemplo F Los diversos grupos seleccionan material en video, audio o diapositivas con registros de
bailes de la cultura tradicional, con el fin de aportar a la realización de un foro acerca de
los patrones melorrítmicos, melódicos, la funcionalidad, la evolución y otras características
que puedan surgir de la observación del registro.
Ejemplo G Reflexionan, mediante una discusión grupal, acerca de los movimientos que los jóvenes
realizan cuando se están divirtiendo. Vinculan el resultado de la reflexión con aspectos
tales como la funcionalidad de la música o con el desarrollo de algunos componentes
básicos del lenguaje musical.
Ejemplo H Navegan en internet y bajan información sobre “danzas de animales”, o consiguen videos
sobre el tema, y asocian movimientos con danzas humanas. Investigan sobre una
danza ornitomorfa mapuche: el choyke.

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
4. Creación musical para las expresiones escénicas y
audiovisuales
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Desarrollan coreografías de pareja, tríos, cuartetos o más componentes utilizando algún
registro sonoro previamente existente y organizan la música y el movimiento focalizando
el trabajo expresivo en algún componente del lenguaje musical (textura, forma, estilo u
otro). Presentan el resultado a la comunidad del liceo o colegio.
Ejemplo B Presentan, mediante un diseño musical y coreográfico, la evolución de un baile desde
sus orígenes hasta su manifestación actual. Distribuyen las responsabilidades de ejecución
entre todos los miembros del curso (narradores de la historia, disc jockeys, editores
o programadores musicales, realizadores de la coreografía y escenografía, ejecutantes
de la música y la danza, etc.).
Ejemplo C Reconocen funciones de la música en manifestaciones rituales comunes o propias de la
vida cotidiana en el colegio o liceo. Crean una breve representación dramática con música
incidental que incorpore las prácticas sonoras u “objetos musicales” típicos del entorno
sonoro del colegio.
Ejemplo D Eligen un tema de la vida cotidiana y se organizan en grupos para generar un argumento
que luego será musicalizado frase por frase, tomando como referencia el desarrollo del
argumento. Presentan el resultado del trabajo en escena.
Ejemplo E Componen dos trozos musicales diferentes para una misma coreografía. Las composiciones
podrán variar considerando diversos componentes del lenguaje musical: timbre,
tempo, textura u otros.
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Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ejemplo F Realizan el acompañamiento musical o “banda sonora” para un fragmento o episodio de
una obra de teatro chilena o latinoamericana. Esto puede transformarse en un proyecto
de extensión para el fin del semestre, trabajando en equipo con los docentes involucrados
(Artes Musicales, Artes Visuales, Lenguaje y Comunicación u otros).

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores:
el origen de las relaciones entre música y artes escénicas
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Indagan y seleccionan una comedia musical actual (como “Amor sin Barreras” u otra) y
se remontan hacia las obras de teatro del Renacimiento (Shakespeare u otros) y la Edad
Media (teatro pastoril de Adam de la Halle u otro autor). Establecen relaciones posibles
entre texto y música, contenido poético, entorno cultural, etc.
Ejemplo B Indagan y seleccionan algunas de las obras escénico-musicales actuales (“Fancy Free”,
con música de Bernstein). Se remontan a las obras escénico-musicales de la corte francesa
en el barroco (“Ballet de Cour”, con música de Lully). Establecen comparaciones en
términos de entorno cultural, funcionalidad de la música, rasgos formales derminados
por la situación de escena, etc.
Ejemplo C Escogen, organizados en grupo, un baile ceremonial de la cultura tradicional chilena con
el cual el alumnado se identifique mayormente (bailes chinos de la Tirana o Andacollo,
por ejemplo). Desarrollan el baile con los participantes caracterizados en forma apropiada
al baile elegido, atendiendo especialmente al entramado coreográfico. Enriquecen la
propuesta investigando acerca del origen y significado de esos bailes ceremoniales, analizando
los textos que se cantan y el sentido que cada comunidad le imprime a estas
expresiones musicales danzables.
Ejemplo D Discuten y planifican en grupo el diseño de un posible proyecto de creación de música y
danza en que se empleen los ritmos, pasos y coreografías de las danzas que caracterizaron
diversas décadas del siglo XX, en las cuales la música marcó o reflejó períodos de
cambio o renovación (rock and roll, twist, soul, disco, tecno,etc.). Establecen las conclusiones
y el diseño general por escrito.
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INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
En esta unidad, las actividades realizadas por los jóvenes favorecen la comprensión de las
funciones sociales y estéticas que cumple la música tanto hoy como en el pasado. Se debe
incentivar el análisis del cambio ocurrido en cada uno de los géneros que han llegado hasta
nuestros días (noción de “cambio evolutivo”) y que siguen satisfaciendo las necesidades de
expresión y recreación de nuestros contemporáneos.
También es necesario destacar aquellos géneros que surgen en el siglo XX, como consecuencia
del avance tecnológico y las aplicaciones de la corriente eléctrica, que no poseen referente
en el pasado (cine, televisión, video-clip, comerciales).
En el caso del teatro, se podría retroceder al Renacimiento (existe bastante material en
registros fonográficos acerca de intermedios musicales para el teatro), y verificar que la función
de “denuncia” de los problemas cotidianos de la gente, por ejemplo, se cumple igual hoy,
al leer los actuales libretos.
En relación a los filmes, se suma a lo anterior la función de relato histórico, tal cual como
la canción de gesta fue utilizada por los juglares.
Para el tratamiento del segundo contenido de la unidad (Música, movimiento e imagen
visual), es aconsejable seguir una secuencia que consiste en lograr que los estudiantes, en primer
lugar establezcan relaciones de sentido entre gesto – objeto sonoro – instrumento – efecto
sonoro, siendo capaces de vincular significativamente los gestos a efectos acústicos concretos.
Luego, puede transitarse del gesto sonoro a la expresión motriz y al movimiento intencionado
de las acciones cotidianas de la vida hogareña y del trabajo. Aquí, será importante que el docente
guíe a los alumnos y alumnas a realizar asociaciones múltiples entre esta gestualidad y aquella otra
vinculada a la ejecución de instrumentos musicales u objetos sonoros determinados.
La elaboración de secuencias de comics, animaciones y diaporamas con su respectiva
sonorización puede constituir un paso más en la secuencia de observación y aprendizaje que
lleve a los estudiantes hacia el desarrollo de su imaginación cinética y sonora. El telón de
sombras chinas es una forma de expresión muy apropiada a este objetivo, además de permitir
a los jóvenes moverse sin inhibiciones y libremente en un espacio creativo de relación entre
música y movimiento individual o colectivo.
En relación a la danza, es de suma importancia que el docente incentive a cada joven a
bailar por el placer de sentir su cuerpo en movimiento, respondiendo al estímulo rítmico de la
música, y no por el placer narcisista de sentirse el centro del espectáculo. En esto, es conveniente
revivir el sentido absolutamente funcional y comunitario que ancestralmente tuvo siempre
la danza, conectada con los espíritus benefactores y en contra de los demonios, en el que la
danza colectiva cumplía un rol irrenunciable.
El placer de disfrutar del movimiento puede unirse al del juego colectivo, desde donde
surgen todas las coreografías que conocemos hoy como bailes rituales en las comunidades
rurales, destacando su sentido social como opuesto al espectáculo televisivo que, en la mayoría
de los casos, no tiene una existencia valórica propia.
El video-clip de carácter comercial entrega una versión posible, que resalta con imágenes
el texto o mensaje de una canción, dificultando imaginarse otros escenarios y la práctica del
pensamiento divergente. En consecuencia, es muy aconsejable que el docente conduzca las
clases en que se observan los videos, estimulando la crítica activa, participativa, compartida y

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
debatida, con el objeto de sacar conclusiones que deben quedar anotadas en sus cuadernos.
Con esto enseñaremos, además, a tomar buenos apuntes, destacar ideas fuerza y conceptualizar
a partir de las experiencias de realización musical en la clase.
Resulta aconsejable detenerse también en el “aviso comercial”, con el objeto de establecer
comparaciones con el clip, por una parte, y de dimensionar adecuadamente el papel que se le
asigna a la música en este género (lo que subraya, lo que enfatiza, las asociaciones que produce,
la complicidad que pueda tener en el condicionamiento del consumidor, etc.).
Es conveniente reflexionar acerca del rol que desempeña la música en los dibujos animados,
aspecto que puede ser desarrollado en clase con participación de los alumnos y alumnas.
Por otra parte, es frecuente que en ellos no exista un libreto con componentes verbales, y que
la música sea el único complemento de la imagen.
Finalmente, es preciso recomendar al docente estar siempre atento, con el fin de promover
la reflexión en sus alumnos y alumnas acerca del mundo musical que les rodea. De este
modo podrá contribuir a que ellos desarrollen criterios para enfrentar de manera crítica los
eventos en que habitualmente participan, preparándose así para reconocer la contaminación
cultural, y construir y conservar su propia identidad, frente a los embates de la sociedad global
y de un mercado manipulador.
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Buscando ideas para nuestro proyecto
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Los contenidos tratados en esta unidad pueden servir de referencia para desarrollar proyectos
en torno a temáticas tales como:
• Proyectos grupales de integración música/movimiento/artes escénicas sobre temáticas
de interés juvenil.
• Crear el argumento, música y danza para una comedia musical acerca de temas juveniles
contingentes.
• Realizar el acompañamiento musical o “banda sonora” para un fragmento o episodio
de una obra de teatro chilena o latinoamericana conocida, o para un fragmento literario
estudiado en Lenguaje y Comunicación.
• Realizar un concurso en que los diversos grupos de estudiantes participan con ideas
y argumentos para la creación de un video-clip o de un radioteatro musical acerca de
la historia del liceo o colegio, o sobre algún acontecimiento actualmente importante
para la comunidad educativa. El grupo ganador se hace responsable de la producción,
asignando a los demás grupos del curso los roles que cada uno desempeñará en
la creación musical y puesta en escena.
• Trabajar proyectos conjuntos con alguna radioemisora o con un canal televisivo del
sector, comuna o ciudad.
• Exhibiciones públicas de creaciones musicales, realizadas por los alumnos y alumnas
del curso, en torno al “hilo conductor” de las músicas para las expresiones escénicas
o audiovisuales.
• Organización de recitales o presentaciones en el colegio de solistas y grupos de estudiantes
y docentes que ejecuten música instrumental para teatro, video o cine.
• Concursos de adaptaciones instrumentales de música para escena, video o cine.
• Estudios monográficos sobre algún género musical relacionado al teatro, el cine o el
video (incorporando recursos audiovisuales e informáticos).
• Proyectos corales o de conjuntos instrumentales en torno a la música para teatro,
ópera o cine.
• Realización de video-clips acerca de autores de canciones folclóricas, populares o de
concierto, chilenas y latinoamericanas.
• Composición e interpretación de canciones para una obra dramática de autor chileno
o latinoamericano.

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
Evaluación
La siguiente tabla indica los ámbitos de trabajo musical y los criterios con que pueden ser
evaluados los ejemplos de actividades realizados en esta unidad.
La evaluación del logro de los aprendizajes esperados deberá resultar de una estimación
sintética y ponderada realizada por el docente, al considerar el conjunto total de sus acciones
evaluativas.
La especificación de los aspectos considerados bajo cada criterio y sus principales
indicadores están consignados en el Anexo 5, Criterios y formas de evaluación (ver tablas con
criterios e indicadores para cada ámbito de trabajo musical).
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Expresión
creativa
Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
1 A + + +
B + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + +
F + + + + +
G + + + + +
H + + + + + +
I + + + + + + + + + + + + + +
J + + + + + + + + + + +
K + + + + + + + + +
L + + + + + + + + + + +
2 A + + + + + + + + +
B + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + +
67

68
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Expresión
creativa
Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
E + + + + + +
F + + + + + + + +
G + + + + + + + + + + + +
H + + + + + + + +
I + + + + + + +
J + + + + + + +
K + + + + + + + + + + + +
L + + + + + +
M + + + + + + +
N + + + + + + +
3 A + + + + + +
B + + + + +
C + + +
D + + + + + + + +
E + + + + + + + + +
F + + + + + + + +
G + + + + + + + + + + + +
H + + + +
4 A + + + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + + + + + + + + +

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Expresión
creativa
Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
5 A + + + + + + + +
B + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + +
69

70 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidad 3
Contenidos
Proyecto de creación musical integrada
a expresiones escénicas o audiovisuales
1. Introducción al trabajo en un proyecto musical integrado a las expresiones
escénicas o audiovisuales.
2. Elección del proyecto y área de trabajo.
3. Diseño del proyecto elegido.
4. Ejecución del proyecto.
5. Evaluación final del trabajo.

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 71
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Integran los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales
adquiridos en el transcurso de las unidades programáticas, demostrando
disposición hacia el trabajo creativo (perseverancia, espíritu
investigativo, flexibilidad).
• Dominan conceptos y habilidades, aplicándolos al desarrollo del proyecto,
empleando el vocabulario técnico-musical aprendido y demuestran
capacidad de trabajo individual y cooperativo.
• Exhiben en su trabajo musical la capacidad de innovación e imaginación,
el empleo del sentido estético durante el proceso de búsqueda
y selección de soluciones musicales y el dominio técnico de los
recursos empleados.
• Comunican los resultados del proyecto a la comunidad del establecimiento
(compañeros, profesores, apoderados, familias, etc.).

72 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
Esta última unidad del programa se propone brindar la posibilidad de que los alumnos y alumnas
integren los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales adquiridos a través del trabajo
en las unidades precedentes. Consecuentemente, en el proyecto deben conjugarse los aprendizajes
y los dominios técnicos alcanzados con las necesidades expresivas de los estudiantes.
El método de proyectos consiste fundamentalmente en ofrecer oportunidades de elección
para que los estudiantes puedan abordar los contenidos mínimos, utilizando diversos
enfoques y metodologías complementarias. Esta modalidad busca hacer más atractivo e interesante
el trabajo artístico musical, enfatizando y promoviendo aspectos tales como:
a. La participación activa de todos los alumnos y alumnas para que puedan crear y expresarse
autónomamente por medio de la música.
b. Desarrollo de talentos y habilidades de acuerdo a las necesidades e intereses personales y
del equipo de trabajo, lo que supone desempeñar distintas funciones.
c. Libre elección de los métodos, materiales sonoros y técnicas de ejecución y composición.
d. Los procesos de investigación y la resolución de problemas, que supone el desarrollo de
una actitud abierta, imaginativa, colaborativa y perseverante.
Es conveniente recordar que esta unidad puede ser iniciada en cualquier momento del año,
desarrollándose simultáneamente a otra(s) unidad(es) del programa. La función del docente
debe ser orientar a los alumnos y alumnas en su trabajo, considerando los objetivos propuestos
para el año, junto a los intereses y habilidades particulares de cada uno.
En los casos de que el trabajo se realice paralelamente a otras unidades, la atención debe
focalizarse en las de relaciones y extensiones del conocimiento que el alumnado adquiera en el
tratamiento de cada unidad temática.
Así, por ejemplo, si se comienza el proyecto paralelamente a la primera unidad, debe
enfatizarse el establecimiento de vínculos con las manifestaciones musicales americanas del
siglo XX o la actualidad, cualquiera sea el género, estilo o repertorio de referencia elegido para
dar sustentación musical a una creación integrada a la representación, la danza o las expresiones
audiovisuales.
Si el trabajo comienza paralelamente a la segunda unidad del programa, el abordaje de
cada uno de los contenidos brinda la posibilidad de internarse en las relaciones múltiples
entre la música y otras manifestaciones escénicas o audiovisuales. Considerando que la oportunidad
para trabajar en relación a los gustos y predilecciones de los alumnos y alumnas se
dará principalmente en esta tercera unidad, convendrá enfatizar en la segunda la entrega de
los elementos conceptuales, técnicos y valorativos relacionados más directamente con las características
de las expresiones escénicas y audiovisuales, para que los jóvenes puedan contar
con una amplia gama de recursos y así hacer más eficaz el trabajo creativo en el proyecto.
Considerando las diversas realidades en distintas regiones del país y la habitual escasez
de recursos o de oportunidades de interacción de la clase de música con otras manifestaciones
artísticas, el planteamiento del proyecto debería considerar a la música como soporte o como
integración de lenguajes expresivos o artísticos. Por ejemplo, será frecuente el caso en que no sea
fácil el acceso a manifestaciones locales de danza tradicional, ballet o danza moderna como “cultura
viva”. También es probable que sean escasos los talleres escolares de teatro o de video.

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 73
En cualquiera de estos casos, es recomendable partir siempre por lo más cercano e interesante
para los jóvenes, por lo que las experiencias de integración artística en torno a temáticas
de interés juvenil pueden ser una entrada apropiada para resolver en conjunto el problema
de formular y llevar a cabo un proyecto.
La naturaleza de un proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o
audiovisuales hace aconsejable un trabajo de los estudiantes organizados en grupos. Es importante
que éstos sean pequeños (entre tres y seis personas) y que el trabajo sea distribuido
adecuadamente entre los integrantes que lo componen. En cualquier caso, conviene que existan
instancias formales de autoevaluación, con el objeto de obtener mayores antecedentes acerca
del trabajo personal.
El desarrollo de proyectos de creación musical debe garantizar la participación de todos
los estudiantes del curso o grupo y fomentar el respeto a todas las expresiones creadas, que
obedecen a los intereses de los alumnos y alumnas.
En la amplia gama de posibilidades para la realización del proyecto están la representación
teatral, con sus múltiples variantes (teatro clásico, moderno, mimos, teatro de títeres o
marionetas, acciones de arte, etc.), la danza (clásica, moderna, folclórica, etc.), diaporamas
musicales, video (especialmente del género video-clip), trabajos escénicos multimediales,
musicalización de poesía y muchas otras posibilidades. En la sección “Buscando ideas para
nuestro proyecto” -que aparece al final de cada una de las dos unidades precedentes- hay orientaciones
e ideas que pueden servir como punto de partida en la elección de un tema y el planteamiento
de objetivos. En todo caso, las posibilidades son mucho más amplias que las sugeridas
y el docente deberá procurar dar prioridad a las ideas originales del alumnado.
El trabajo docente debe tener presente que:
a. La implementación del método de proyectos debe ser gradual, de modo que alumnos y
alumnas se familiaricen con el sistema. En este sentido, se recomienda acompañar y orientar
a los estudiantes en las distintas etapas, especialmente durante el comienzo del trabajo.
b. El trabajo que hacen alumnas y alumnos, tanto en clases como fuera del establecimiento,
varía de acuerdo a los distintos proyectos. Lo importante es que cada uno trabaje de acuerdo
a los requerimientos de su proyecto, lo cual supone una programación cuidadosa de las
distintas etapas.
c. Es necesario entregar orientaciones generales sobre los diversos recursos y técnicas, las que
se pueden introducir de acuerdo a los medios expresivos, grupos de trabajo y sus respectivas
actividades. Con este propósito, debe aprovecharse el desarrollo que cada estudiante
haya alcanzado en el manejo de conceptos, técnicas y destrezas aprendidos en las otras
unidades.
d. Es muy probable que el producto final varíe respecto a la formulación inicial del proyecto.
En este sentido, conviene que exista cierta flexibilidad para que, en la medida que sea
necesario, se modifiquen los objetivos, materiales, técnicas, etc. Incluso, en algunos casos
muy calificados, puede ser conveniente sugerir un cambio de proyecto. Sin embargo, para
que el método funcione, es necesario que la gran mayoría de alumnos y alumnas se hagan
responsables de su propuesta inicial, respondiendo de acuerdo a lo programado.

74 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
1. Introducción al trabajo en un proyecto musical
integrado a las expresiones escénicas o audiovisuales
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Escuchan y registran la exposición del profesor acerca del trabajo bajo la modalidad de
proyectos: formulación de objetivos, temática, metodología y etapas de trabajo, y procedimientos
de evaluación.
Ejemplo B Observan registros fonográficos o audiovisuales de proyectos musicales o de artes integradas
realizados anteriormente en el establecimiento, por los alumnos y alumnas del
curso, o por otros estudiantes. Discuten en el curso acerca de los alcances del proyecto
observado, el logro de los objetivos propuestos y el aporte al conocimiento y necesidades
expresivas de los jóvenes. Evalúan como observadores el resultado estético apreciado
en la presentación del proyecto.
INDICACIONES AL DOCENTE
En la exposición que haga el docente de la metodología de un proyecto, se recomienda especificar
las etapas por escrito y, si es posible, ejemplificar lo que se espera del trabajo, destacando
los aspectos planteados en las orientaciones didácticas de esta unidad. Se dialoga sobre lo
expuesto con el objeto de aclarar dudas y acoger sugerencias.

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 75
2. Elección del proyecto y área de trabajo
a. Determinación de la idea central.
b. Pre-diseño.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Mediante discusión realizada en pequeños grupos, definen claramente la temática general
y función principal de la música dentro del proyecto a realizar, estableciendo los
objetivos del trabajo e identificando los principales destinatarios (público) de la creación
artística proyectada.
Ejemplo B Realizan una “lluvia de ideas” entre todos los miembros del curso, intentando identificar
temáticas de interés juvenil que podrían constituir el centro de un proyecto de integración
música/movimiento/artes visuales. Acuerdan un número reducido de temas y determinan
las características generales que tendrá el componente musical en cada caso.
INDICACIONES AL DOCENTE
Para la elección del proyecto y área de trabajo, el docente debe considerar que este proceso de
discernimiento y elección suele no ser fácil. Por ello conviene que, de la discusión guiada por
el docente, surjan varias alternativas (mediante “lluvia de ideas” u otras dinámicas grupales).
Ante todo, los alumnos y alumnas deben escoger de acuerdo a sus intereses y a los conocimientos
y habilidades logrados durante el año.
Es conveniente que la definición general sobre la temática sea acotada con precisión y
claridad, para que no resulte ambigua y oriente el trabajo. También es conveniente definir los
destinatarios principales del resultado final del proyecto (presentación pública). Esto puede
determinar muchos componentes de la realización, tales como el tipo de música, la forma de
interpretación y/o registro del material sonoro, el lenguaje empleado, las características del
eventual espacio escénico, el tratamiento de las imágenes, el ritmo y atmósfera generales de la
creación, etc.
Es preferible que el título de la creación se defina en último término, o que esta decisión
sea pospuesta hasta la ejecución del proyecto, durante la fase de producción.

76 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
3. Diseño del proyecto elegido
a. Diseño.
b. Pre-producción.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Reflexionan en conjunto y evalúan la posibilidad de realizar una comedia musical, con
sketchs divertidos o satíricos sobre problemáticas contingentes de los jóvenes. Determinan
los componentes de expresión artística que contemplaría la comedia (música, sketchs
teatrales, danza, etc,), un posible orden de los contenidos (introducción, desarrollo, transiciones,
conclusión) y los requerimientos técnicos. Realizan el guión.
Ejemplo B Reflexionan en conjunto y evalúan la posibilidad de realizar un video-clip. Determinan la
temática musical que contemplaría, un posible orden de los contenidos (introducción,
desarrollo, transiciones, conclusión) y los requerimientos técnicos. Realizan el guión.
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta etapa o fase es necesario que el docente ayude a los estudiantes a desglosar el tema
general en subtemas más específicos, intentando delimitar unas pocas ideas centrales.
En general, debe evitarse cubrir demasiados contenidos en cada proyecto de creación.
Para cumplir de manera óptima con lo anterior, es conveniente realizar una pequeña investigación
y síntesis sobre el tema elegido, lo cual puede contribuir a aclarar los contenidos específicos
que más interesa desarrollar. Esta es una oportunidad privilegiada para “reciclar” algunos
de los contenidos desarrollados en la unidades anteriores.
También es importante definir los contenidos en función de especificaciones sobre:
• Los recursos, personas y funciones que requerirá la creación (por ejemplo, la música, el
espacio escénico o audiovisual, los ejecutantes, eventuales directores, actores, bailarines,
encargados de sonido, iluminación y edición, camarógrafos, planificaciones de ensayos, listas
de cotejo con elementos de la música a considerar durante la realización, etc.).
• Presupuestos de producción (recursos, financiamiento, disponibilidad de espacios y tiempos,
listados de instrumentos a emplear, etc.).

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 77
Mientras los alumnos y alumnas realizan estas labores de diseño y pre-producción, la profesora o el
profesor debe conversar con ellos sobre los proyectos, intentando dilucidar aspectos tales como:
• ¿Qué es lo que intentan hacer en el proyecto?
• ¿En qué medida es factible?
• ¿Corresponde o se relaciona con los contenidos tratados en las unidades del año?
• ¿Qué relación guarda con aprendizajes anteriores de los estudiantes?
• ¿Qué etapas de aprendizaje y conocimientos musicales supone?
• ¿Qué otro tipo de conocimientos supone o parecen requerirse?
• ¿Hay disponibilidad de recursos materiales en el establecimiento o entre el alumnado como
para llevar a cabo el proyecto dentro de un plazo razonable?
• ¿Es muy amplio o ambiguo?
• ¿Cómo se puede acotar o mejorar?
• ¿Qué compromisos de tiempo y plazos implica?
También puede ser útil el empleo de una ficha de inscripción de cada proyecto, similar a la que
sigue:

78 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Ficha de inscripción de proyectos
1. Nombre (es)
2. Curso
3. Nombre del proyecto
4. Modalidad
❏ Individual
❏ Grupal
5. Area del proyecto
(Marcar la que corresponda y el medio específico de
expresión)
Interpretación
❏ Ejecución vocal solista
❏ Ejecución vocal de conjunto
❏ Ejecución instrumental solista
❏ Ejecución instrumental de conjunto
❏ Ejecución mixta
❏ Otro:
6. Observaciones del profesor o profesora:
Composición
❏ Invención
❏ Arreglo o adaptación
❏ Otro:
Edición de producción musical
❏ Registro fonográfico
❏ Material de difusión audiovisual
(video, multimedia, etc.)
❏ Otro:
Proyecto integrado de arte
❏ Areas artísticas involucradas:
En este espacio se puede consignar aspectos que es necesario que alumnos y alumnas tengan presente en la realización de su
trabajo.
7. Períodos de evaluación
Diseño del proyecto
Estado(s) de avance
Trabajo final
Fecha [Ponderación] Nota
1.
2.
3.
4.

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 79
Esta fase concluye comúnmente con la elaboración de un guión que ordena en forma escrita el
contenido del proyecto que se quiere realizar. Sus características específicas dependerán del
tipo de creación musical elegida y de las expresiones artísticas involucradas en cada caso, pero
–de cualquier modo– las principales funciones del guión serán en este caso las de ordenar el
contenido de la creación a ser desarrollada y realizar definiciones específicas para el montaje
musical, escénico, narrativo y visual.
Es común que los proyectos que integran diversos lenguajes artísticos requieran de la
elaboración de varios guiones para una misma obra o montaje, para ordenar más claramente
las definiciones específicas antes mencionadas (por ejemplo, un guión técnico, otro literario,
otro de sonidos y música, de iluminación, etc). Estos diferentes guiones pueden ser también
elaborados por diferentes estudiantes o grupos.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan escrito estos guiones, el docente supervisará la
confección del guión de producción, el que es una especie de plan sintético de trabajo para la
producción de la obra. En éste se indica los lugares y espacios donde se desarrollará el proyecto
y todos los requerimientos humanos y materiales.

80 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
4. Ejecución del proyecto
a. Producción.
b. Exhibición.
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Desarrollan las acciones contempladas en el diseño y el plan de trabajo (guión de producción),
cooperando con los miembros del grupo docente y haciendo un uso adecuado
de los recursos musicales, plásticos, teatrales, literarios u otros. Comunican los estados
de avance, logros y dificultades al docente y consideran los comentarios críticos empleando
un vocabulario musical y técnico apropiado.
Ejemplo B Presentan y comparten con el curso o la comunidad del establecimiento el trabajo realizado,
comunicando el proceso seguido para llegar al resultado final. Presentan las obras
en un espacio apropiado, con buena acústica e iluminación.
Ejemplo C Programan la realización de un proyecto audiovisual que contemple desde su génesis la
inclusión de recursos expresivos, utilizando para su convergencia una temática relacionada
con su entorno (por ejemplo una feria o mercado). Construyen una base de datos
sonora y otra visual; establecen un flujo discursivo; un protagonista que se sumerge en
ese colorido y sonoro mundo. Finalmente, para su proceso compositivo, utilizan figuras
de dicción literaria, tales como: anáfora (repetición de palabras o frases para conseguir
efectos sonoros o remarcar ideas: “bate, bate, chocolate, con harina y con tomate”);
anticlímax (disminución abrupta de la dignidad e importancia al final de un período o
pasaje, para lograr un efecto satírico); antítesis (enfatizar contraste de ideas); asíndeton
(eliminar conjunciones o nexos para provocar efectos de rapidez o “stretto”); calambur
(agrupación de ideas de formas diversas, para cambiar su significado); etc.

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 81
INDICACIONES AL DOCENTE
Durante la ejecución del proyecto es importante revisar y evaluar los estados de avance,
cautelando la gradualidad del desarrollo y reorientando a los alumnos y alumnas en aquellos
casos en que pueda surgir un retroceso.
Es importante considerar que los procesos creativos en las artes muchas veces implican
remisiones, avances laterales o en espiral, períodos de perfeccionamiento técnico,
replanteamientos, reconfiguraciones, etc., y que esto suele tener concomitancias emocionales
para quien está involucrado en el proceso creativo (desánimo, ansiedad, demora o aceleración
excesivas del trabajo, sobreexigencia, descalificación del grupo de trabajo, etc). El docente
debe informar a los estudiantes acerca de esta posibilidad y alentarlos a reorganizar y continuar su
trabajo gradualmente.

82 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
5. Evaluación final del trabajo
Ejemplo de actividad de auto y coevaluación de los resultados del proyecto
Desarrollan acciones individuales y grupales de evaluación del o los trabajos realizados,
contemplando tanto el proceso de elaboración, como el producto final. Valoran en grupo
el aporte del proyecto al aprendizaje del trabajo cooperativo y al conocimiento musical
de cada uno, como también el cumplimiento de los objetivos de expresión artística que
se habían propuesto.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante dejar un registro de los proyectos, contemplando tanto el proceso de desarrollo
como el producto final del trabajo. Esto puede realizarse mediante grabaciones en cinta-cassette,
video o varias formas combinadas de registro y seguimiento del proceso.
En la evaluación de los proyectos el profesor o profesora debe considerar el desarrollo de
los mismos, tanto desde las características y dominios de cada alumno y alumna, como desde
el proceso mismo (estados de avance) y los resultados obtenidos, en términos de calidad y
comunicación a la comunidad.
El docente debe procurar que los estudiantes dispongan de un tiempo suficiente para
conocer y examinar lo que han hecho los demás (ver más adelante el Anexo 5, Criterios y
formas de evaluación).
Es importante que el docente comunique a los estudiantes la necesidad de evaluar los
resultados del proyecto en relación a los aprendizajes logrados durante el año, especialmente los
relacionados con las habilidades de ejecución, composición, lenguaje musical y trabajo en equipo.

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 83
Evaluación
La siguiente tabla indica los ámbitos de trabajo musical y los criterios con que pueden ser
evaluados los ejemplos de actividades realizados en esta unidad.
La evaluación del logro de los aprendizajes esperados deberá resultar de una estimación
sintética y ponderada realizada por el docente, al considerar el conjunto total de sus acciones
evaluativas.
La especificación de los aspectos considerados bajo cada criterio y sus principales
indicadores están consignados en el Anexo 2, Criterios y formas de evaluación (ver tablas con
criterios e indicadores para cada ámbito de trabajo musical).
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Reflexión Proyectos musicales Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d e a b c d e
1 A + + + + +
B + + + + + + +
2 A + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
3 A + + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
4 A + + + + + + + + + +
B + + + + + +
5 + + + + +

84
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 85
Anexo 1: Glosario
Es importante hacer notar que este anexo es un elemento de consulta auxiliar
al desarrollo de algunos contenidos de las unidades del programa. Por lo tanto,
en ningún caso debe constituirse en una unidad en sí, o ser expuesto o
desarrollado con los alumnos y alumnas con independencia de las actividades
recomendadas en el programa, para las cuales la información contenida en
este anexo es sólo de apoyo complementario.
Las definiciones de los conceptos incluidos en el siguiente glosario tienen por único propósito
clarificar el sentido o uso de algunos términos en el contexto del presente programa. Por lo
tanto, deben entenderse en su sentido funcional. Se ha prescindido de las acepciones estrictamente
técnicas, para beneficio de la comprensión práctica y, al mismo tiempo, evitar la enumeración
de diversas definiciones técnicas o musicológicas, las que suelen presentar grados
variables de discrepancia según el caso. Asimismo, todos aquellos términos musicales que no
ofrecen mayores discrepancias semánticas han sido omitidos, esperando que su aclaración sea
buscada por el docente en los diccionarios de música.
Algunos textos consultados para la elaboración del presente glosario y que se sugieren
como referencia para los docentes son:
Aliaga, Ignacio (1995). La función del sonido. Apuntes para la docencia. Universidad Andrés
Bello, Chile.
Aliaga, Jorge (1998). Música e imagen. Análisis histórico, formal, semiótico y comparativo.
Tesis Instituto de Música, Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Amenábar, Juan (1975).Consideraciones acerca de la obra musical en la sociedad de consumo.
Tesis de incorporación a la Academia de Bellas Artes, del Instituto de Chile, Chile.
Donoso, Jaime (1997).Introducción a la música en veinte lecturas. Santiago de Chile, Ediciones
Universidad Católica, Chile.
Godoy, Alvaro y González, Juan Pablo (Eds.) (1995). Música popular chilena, 20 años.
1970-1990. Ministerio de Educación, División de Cultura, Departamento de Programas Culturales,
Chile.
González, Juan Pablo (1986). Hacia el estudio musicológico de la música popular latinoamericana.
En: Revista Musical Chilena, XL/165: 59-84. Facultad de Ciencias y Artes Musicales.
Universidad de Chile, Chile.
Mills, Janet (1997). La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés Bello, Chile.
Ministerio de Educación, Chile (1999). Programa de Estudio. Artes Visuales. Segundo Año
Medio. Ministerio de Educación, Chile.
Ministerio de Educación (1998). Taller de video para profesores. Manual. División de Cultura,
Area de cine y artes audiovisuales, Chile.

86
ABSTRACCIÓN VISUAL
Designa a la vez dos formas diferentes de arte
no figurativo:
a) la abstracción constructiva ligada a motivos
y estructuras de orden geométrico.
b) la abstracción lírica, que como arte informal
es expresión de la creatividad intuitiva
y la libre expansión de las formas o el color.
ACCIÓN DE ARTE
La acción de arte es la irrupción de materiales
provenientes de los diversos lenguajes de
las artes (música, danza, teatro, cine, fotografía)
en el espacio cotidiano, donde entran
en relación directa con un público casual.
Estos materiales constituirán una nueva obra
artística imposible de ser enmarcada dentro
de lo exclusivamente teatral, plástico o musical,
ya que estará compuesta por elementos
de todas o algunas de ellas. La acción de arte
permite una relación directa de los
ejecutantes y el público, como también dar
cuenta de problemáticas comunes que, a través
del arte, pueden ser manifestadas y compartidas.
La planificación de una acción de
arte contempla los siguientes pasos: 1. La acción
de arte debe contar siempre con un marco
teórico claramente definido, el cual se configura
a través de la discusión de los temas,
contenidos e ideas que se quieren expresar
en el trabajo, junto con el planteamiento de
los objetivos de éste. Dicho material es fundamental
para poder otorgar un sentido y
unidad a la acción. 2. Luego de definido el
marco teórico, se puede iniciar la segunda
etapa de búsqueda de los materiales a utilizar
y elección de los lenguajes que harán posible la
expresión de las ideas, temas y contenidos.
Se tomarán decisiones respecto de la utilización
de música (grabada o en vivo), diálogos
o monólogos, iluminación, objetos, vestuario,
movimientos, videograbaciones, etc, sin perder
de vista los objetivos delimitados en el marco
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
teórico. 3. Un tercer paso importante es la
elección del lugar donde se llevará a cabo la
acción, ya que éste no debe ser elegido al azar,
pues debe considerar aspectos prácticos (temperatura,
humedad, iluminación, geografía,
etc.) como también simbólicos, ya que dicho
espacio tendrá una carga acumulada de acuerdo
al uso para el cual está destinado habitualmente.
El lugar elegido condicionará
también el tipo de público que presenciará
la acción, lo cual debe ser tomado en cuenta
en relación a los contenidos y temáticas abordadas.
4. Posteriormente, es importante la
creación de un guión o libreto que –a modo de
los guiones del cine o televisión– considere
no sólo los textos o la escenografía, sino también
las entradas musicales, de iluminación,
la gestualidad, los movimientos, las pausas,
en suma, todos los elementos incluidos en la
acción. La duración de ésta dependerá exclusivamente
de los objetivos señalados en el
marco teórico, pero no debe estar sujeta al
azar. 5. Si bien es imposible ensayar una acción
de arte con todos los elementos
involucrados, sí es posible ensayar las coreografías,
los diálogos, las entradas de sonido
u objetos, como también es trascendental
probar con anterioridad las conexiones de
equipos de cualquier índole, para que no esté
librado al azar ninguno de estos aspectos.
AMBIENTES SONOROS (EN AUDIOVISUALES)
Son los sonidos que se producen en el ambiente
real, en campo o en off, y que pueden
registrarse directamente, recrearse en estudio
con sentido realista, o crearse
artificialmente. Se distinguen dos tipos:
• Ambiente sonoro real: sonidos provenientes
de fuentes reales (personas u objetos),
registrados en forma natural o recreados.
• Efectos: sonidos provenientes de un registro
real o artificial que suelen privilegiar
o aislar un componente sonoro, ya sea con

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 87
una intención realista, o para otorgar un
clima o ambiente análogo a uno real. Corrientemente
suele dárseles un valor de
signo o símbolo.
En el proceso de creación audiovisual puede
relacionarse con el concepto de atmósfera sonora
(ver más adelante).
ANÁLISIS (MUSICAL)
Estudio de una obra o fragmento musical con
el fin de examinar sus partes y/o elementos
constitutivos, con la intención de
caracterizarlos y relacionarlos.
ATAQUE
Acción mediante la cual se inicia la producción
de un sonido. Considerado como cualidad
del sonido, también suele recibir las denominaciones
de “transitoria de ataque” o
“transiente de ataque”, aunque la transiente
es, en realidad, un componente del ataque.
Está relacionado tanto a la duración como a
la intensidad, en cuanto corresponde al intervalo
de tiempo entre el momento en que
se inicia el sonido y el punto en el cual se
alcanza el tono constante. Esta característica
difiere de un instrumento (emisor) a otro
y es muy importante en la identificación (percepción)
de los timbres instrumentales.
ATMÓSFERA PICTÓRICA
Constituye el colorido y las tonalidades propias
que caracterizan una pintura. La significación
cromática que adquiere la obra puede
generar en el espectador sensaciones que
denotan calidez, frialdad, humedad, etc.
ATMÓSFERA SONORA
En el presente programa el término está referido
a los fenómenos sonoros producidos
por las diferentes combinaciones de textura,
instrumentos, melodías, ritmos y armonías.
La significación sonora que adquieren dichas
combinaciones puede generar en el auditor
diversas sensaciones.
BLUES
Canción lenta y triste del folclor negro de
los Estados Unidos, que es uno de los principales
elementos originarios del jazz. Desde
el punto de vista formal, es una pieza corta
de doce compases dividida en tres secciones
de cuatro compases, todas las cuales están
basadas en una secuencia de acordes característica:
cuatro compases en la tónica (primera
sección), dos compases en la
subdominante, dos compases en la tónica (segunda
sección), dos compases en la dominante
7a. y dos compases en la tónica (tercera
sección). Un blues se diferencia de otro sólo
en su melodía pues la base armónica es permanente
e igual en todos.
COMIC
Palabra inglesa traducida al español como
“Tira Cómica” o “Historieta”.
Secuencia de viñetas o representaciones
gráficas que reproduce personajes en distintas
circunstancias o situaciones. En general,
sus principales características podrían enumerarse
así:
• Narración ordenada en series de cuadros
relacionados entre sí.
• Continuidad de un mismo personaje principal
(por lo común, en una serie publicada
periódicamente).
• Uso de globos con textos en su interior.
• Uso de las “onomatopeyas” que sugieren
al lector el ruido de una acción o el sonido
emitido por un animal, máquina, etc.
COMPOSICIÓN
Puede entenderse a la “composición” en el
ámbito del liceo o colegio como “todos los
actos de invención musical hechos por cualquiera
en cualquier estilo”, considerándose

88
que el término componer involucra “actividades
tales como improvisar o arreglar, estilos
particulares de componer, y no procesos diferenciados.
(...) Al improvisar, la composición
y la interpretación suceden al mismo
tiempo: el intérprete compone a medida que
va tocando. Arreglar consiste en adaptar otra
composición. Por lo tanto, un compositor
puede hacer un arreglo para piano de una
melodía folclórica, o de una obra de Händel.”
( Mills, op. cit., págs. 43-44).
COREOGRAFÍA
Relacionado con la danza y el movimiento
corporal. En el presente programa se entenderá
por tal a la combinación creativa de actitudes
corporales, pasos y desplazamientos
realizados en un espacio y en un tiempo determinados.
CREACIÓN MUSICAL
Se estima que la conceptualización del factor
“creatividad musical” reviste una especial
complejidad y que, en todo caso, no es
reductible sólo a la actividad de “composición
musical”. En efecto, entendemos que los
actos y procesos de creación musical
involucran de distinta manera, y con grados
de profundidad variable, los ámbitos de la
composición, la interpretación e incluso ciertas
formas de apreciación, sobre todo aquéllas
realizadas por quien se haya involucrado
en un proceso de composición o interpretación
musical individual.
CUALIDADES DEL SONIDO
Se aplica a aquellas propiedades elementales
o básicas que permiten caracterizar a un sonido:
duración, altura, intensidad, timbre y
transiente (iniciación o ataque). Se ha preferido
la denominación de “cualidades” al tradicional
término “parámetros”, ya que este último
no es del todo exacto en su tradicional
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
aplicación en el vocabulario musical, pues un
parámetro corresponde a la cantidad de una
variable a la que se le puede asignar un valor
numérico determinado. Como esto no es posible
de realizarse en el caso del timbre o “color
sonoro”, dado los componentes subjetivos
de su caracterización, resulta más adecuado
el empleo del término “cualidades”
para designar a aquellos elementos del sonido
que lo caracterizan como tal.
DIÉGESIS
Concepto de las artes audiovisuales que alude
al universo espacio-temporal de la historia
narrada en el film. Es “el universo espacio-temporal
referido a la primera narración”
(Gérard Genette); “todo lo que pertenece,
por inferencia, a la historia narrada, al mundo
supuesto o propuesto por el film de ficción”
(Etienne Sourai). En el caso de la relación
entre diégesis y música en los
audiovisuales, se distingue dos tipos de música,
según su fuente de origen:
a) Diegética: aquella captada y registrada
directamente en la puesta en escena de un
rodaje. Puede provenir de fuentes que están
en el campo de la imagen o en uno
adyacente (en off ).
b) No diegética: aquella que no proviene de
fuentes presentes en la puesta en escena del
relato fílmico, sino que ha sido incorporada
en la banda sonora durante la edición.
La distinción entre diegética y no diegética
suele ser muy relativa, ya que se confunde la
idea de diegético con “realista”, por tratarse
de música que estaba presente como componente
sonoro realmente en la escena registrada.
No obstante, la música de cualquier banda
sonora en un registro audiovisual será asociada
por quien lo percibe con eventos de carácter
diegético. Un recurso frecuentemente
usado por los realizadores consiste en hacer

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 89
pasar a la música de un status diegético a su
opuesto no diegético y viceversa, mientras
transcurre una misma unidad narrativa.
DIFUMINADO
Disolución gradual de un color o de una tinta
en la sombra o en la luz. Se denomina también
esfumado y se mueve en un campo indefinido.
El claroscuro, en cambio, define la forma
y está en función de destacar o dar relevancia
a la forma.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL
Punto, línea, forma, color, valor (luz y sombra),
textura.
1. Punto: Elemento básico (origina la línea)
de la imagen visual. Es el resultado del
primer contacto de un instrumento (lápiz,
pincel, buril, etc.) con una superficie.
2. Línea: Es todo trazo que tiene sentido de
longitud. “Es la huella de un punto en
movimiento.” (Kandinsky). Según su estructura
puede ser: simple (recta, curva);
compuesta (mixta, combinación de rectas
y curvas; quebradas, varias rectas en ángulo;
onduladas, varias curvas). Según su
posición en el espacio puede ser horizontal,
vertical, oblicua o inclinada. La expresividad
de la línea se puede manifestar
en la valorización, que se obtiene, por
ejemplo, engrosando, adelgazando, quebrando,
segmentando, o punteando la línea
original en algunas zonas. El relleno
de una superficie con líneas y puntos se
llama achurado.
3. Forma: Es el aspecto propio de cada cuerpo
(o imagen) que nuestra vista capta, diferenciándolo
de los demás.
Sus principales características son:
3.1. Configuración: Consiste en la disposición
de las partes que componen
el exterior de un cuerpo y le dan su
aspecto propio y peculiar, es decir,
la forma que tiene la forma.
3.2. Contorno: Conjunto de líneas que limitan
una forma.
3.3. Tamaño: Diferencia de dimensiones
que poseen las distintas formas.
4. Color: Experiencia sensorial que, para
producirse, requiere básicamente de tres
elementos: un emisor energético (la luz);
un medio que module esa energía (la superficie
de los objetos) y un sistema receptor
específico (retina y corteza visual).
Los colores pueden organizarse en el círculo
o rosa cromática. Las gamas
cromáticas son escalas o sucesión de colores
agrupados según su relación con la luz.
Así tenemos gama cálida, los más luminosos
(rojo, anaranjado, amarillo, etc.)
gama fría, los que reflejan poca luz (azul,
violeta, verde, etc.).
5. Valor (luz y sombra): Medida o grado de
intensidad luminosa. La escala va desde
el claro al oscuro, sea de un color, una tinta
o un tono. La luminosidad es la cualidad
que tienen los cuerpos de reflejar más
o menos luz. Al conjunto de cambios que
presenta un objeto o escena, a causa de la
distinta iluminación que se le aplica, se
le llama variación lumínica.
Los distintos modos de iluminar un objeto
o escena pueden ser:
• Frontalmente: la fuente luminosa se
coloca frente al modelo. Crea una impresión
plana, pues el relieve tiende a
desaparecer en la luz.
• A Contraluz: la luz se sitúa detrás del
objeto. Produce un efecto muy recortado
y duro, dejando la silueta del objeto
contra el fondo luminoso.
• Ascendente: la luz proviene de abajo
(luz de candilejas o avernal). El resultado
es de dramatismo, situaciones de
terror y misterio.

90
• Lateral: luz que viene de un lado. Resalta
las texturas.
• Cenital: viene desde arriba, desde lo
alto. Es muy efectista.
6. Textura (visual): Cualidad que presenta o
sugiere toda materia o superficie. Su apreciación
corresponde al tacto (táctil) o a la
vista (visual). La textura visual, por ejemplo,
es propia del dibujo y la pintura.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL
Ver Elementos básicos de construcción y expresión
musical.
ELEMENTOS BÁSICOS DE CONSTRUCCIÓN Y
EXPRESIÓN MUSICAL
Se denomina así a todos aquellos componentes
de la organización musical o de su proceso
de construcción que permiten su caracterización
individual y su dinámica expresiva.
La separación de estos componentes siempre
se ha hecho con un propósito didáctico,
ya que sólo serán una abstracción expositiva,
en tanto no lleguen a integrarse en determinadas
estructuras musicales. Aunque algunos
conceptos pueden ser concebidos como
incluyentes de otros considerados como “elementos”,
esto sólo ocurre desde determinados
puntos de vista analíticos (incluso, puede apreciarse
un grado de superposición con las “cualidades”
del sonido). Consecuentemente, hemos
optado por explicitar una lista sumatoria
de todos aquellos conceptos considerados
como “elementos de la música” por diversos
autores y textos: sonido o tono, silencio, pulsación
(tempo), ritmo, melodía, armonía,
timbre, escala, dinámica; frase, textura, forma;
afinación y temperamento; nomenclatura
de expresión musical.
ENTORNO
Ambiente. Aquello que rodea.Totalidad de
los valores sensibles del marco vital: sistema
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
de objetos naturales y artificiales, conjunto
de los estímulos sensoriales, forma, colores,
olores, sabores, ruidos, yuxtaposición y superposición
de las “cualidades” percibidas,
mediante las cuales el espacio es ocupado,
sujeto a ritmo, modulado, diferenciado, determinado
como espacio “familiar” para quien
lo habita.
En una composición visual o fenómeno
musical se refiere al conjunto de las cosas,
elementos, etc. que se relacionan con un ser
o un objeto sin formar parte de él.
ESTILO
En su acepción más general, el término denota
un conjunto de características formales
que expresan y encauzan la actividad artística
de una época (por ejemplo, estilo Barroco),
de una corriente, tendencia o movimiento
musical (por ejemplo, Estilo Be Bop) o de
una personalidad determinada (por ejemplo,
estilo de Debussy). En el caso particular de
la música, el concepto contempla variadas
aplicaciones, correspondiendo al modo de expresión,
de ejecución o de composición musicales.
En la práctica musical, el concepto
se aplica de variadas maneras. Así, el estilo
composicional incluye los métodos de tratamiento
de componentes del lenguaje musical,
tales como forma, melodía, ritmo, armonía,
textura, timbre, etc. El concepto de estilo
también resulta aplicable a compositores
(estilo de Bach, comparado con el de Chopin,
o el de Villalobos); a tipos de composición (estilos
operático, rockero, “country”, sinfónico,
de motete, eclesiástico); a los medios sonoros
(estilo instrumental, estilo vocal, estilo
de teclado); a procedimientos formales de composición
(estilo contrapuntístico, estilo imitativo,
estilo homofónico, estilo monódico);
a naciones o culturas (estilo francés, estilo italiano,
estilo hispánico-colonial); a períodos
históricos (estilo barroco, estilo romántico,

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 91
estilo expresionista, estilo de la Nueva Música);
etc. Asimismo, el concepto puede emplearse
combinando algunos de estos
descriptores (por ejemplo, el estilo del rock
sinfónico, del jazz-rock, el estilo romántico
alemán, el estilo contrapuntístico del renacimiento
italiano, etc.).
EXPRESIÓN CORPORAL
Gestos, actitudes o representaciones que corresponden
a la manifestación de un particular
estado de ánimo o sentimiento que se
infiere de los movimientos mismos que se
realizan con el cuerpo.
ESTRUCTURA MUSICAL
Orden determinado de las partes y el conjunto
de una obra.
FORMA MUSICAL
Aspecto perceptible o apariencia de la organización
de una obra musical. Es sinónimo
de la identidad musical específica de una
obra, o del conjunto de aspectos que constituyen
la imagen sonora de una música captada
por la percepción auditiva. La forma se
relaciona a la estructura de una obra musical,
es decir, a la disposición de las partes en
un todo. En este sentido, toda obra musical
es una forma distinta de cualquier otra y se
compone de un conjunto de elementos, los
que, a su vez, pueden llegar a considerarse
también como forma, incluyendo las más pequeñas
o microformas.
FORMAS DE CONSTRUCCIÓN MUSICAL
Organización de los sonidos según principios
de permanencia, cambio y retorno: repetición,
imitación, variación, desarrollo, improvisación,
etc. Las formas de construcción musical son una
dimensión central en la constitución de ciertas
“lógicas” compositivas e interpretativas de diversas
tradiciones, repertorios y estilos.
GÉNEROS MUSICALES
Término determinado por el tipo de medio
sonoro para el que está hecha o con que se
interpreta una obra musical. Así, hablamos
de género vocal, instrumental o mixto, según
si la música es ejecutada a través de la voz,
los instrumentos o si se utilizan ambos recursos,
respectivamente. Cabe señalar que
algunos autores tienden a identificar el concepto
de género musical con el de tímbrica.
En el contexto de este programa, el concepto
de tímbrica es central en la determinación
del género musical, pero no resulta abarcador
de todo el campo semántico del concepto
de género, que contempla indirectamente
una consideración de las diversas tradiciones
compositivas y repertorios.
GESTO
Actitud mímica, movimiento del rostro o del
cuerpo de características significativas, que
transmiten el pensamiento, la personalidad
o la finalidad de la actitud individual.
GRAFICACIÓN NO TRADICIONAL (ALTERNATIVA)
Formas de graficar los sonidos musicales que
no corresponden a la más habitual. En el contexto
del presente programa, son las grafías
que los propios estudiantes inventan para escribir
sus creaciones o para representar algunos
de los elementos de la música. Pueden
denominarse no convencionales o alternativas.
GRAFICACIÓN TRADICIONAL (CONVENCIONAL)
Forma de graficar la música empleada habitualmente.
ICONO
Imagen sagrada, hierática, pintada sobre
madera (tela o metal), típica del arte Bizantino.
En la actualidad, corresponde a imágenes
visuales que pueden ser reconocidas como
signos que mantienen relación de semejanza

92
con un objeto representado. “Originariamente
tienen cierta semejanza con el objeto al
que se refieren” (Peirce).
ICONOGRAFÍA
Descripción de imágenes, retratos, cuadros,
estatuas o monumentos.
Disciplina que estudia y documenta históricamente
las características de las imágenes y
de las figuras pintadas, esculpidas, etc; independientemente
de sus cualidades artísticas.
ICONOLOGÍA
Ciencia que estudia el significado y el sentido
simbólico y alegórico que las imágenes o
figuras asumen en una obra.
IMAGEN
Se llama usualmente imagen a la representación.
En alguna medida, imagen y representación
son sinónimos. Soporte de la comunicación
visual que materializa un fragmento
del mundo perceptivo (entorno visual) y
que constituye uno de los componentes principales
de los mass media (fotografía, pintura,
ilustraciones, escultura, cine, TV). El
mundo de las imágenes puede dividirse en
imágenes fijas e imágenes móviles (dotadas
de movimiento real), estas últimas derivadas
técnicamente de las primeras. Las imágenes
fijas poseen principios dinámicos entre los
cuales tenemos la tensión, el movimiento y
el ritmo.
INTERPRETACIÓN O EJECUCIÓN
Se aplica a toda realización musical que actualiza
los sonidos musicales por medios vocales
o instrumentales. Incluye tanto la
decodificación sonora de diversas grafías
como las diferentes formas de improvisación
y de ejecución de repertorios cuya transmisión
y aprendizaje se realiza por medios no
escritos.
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
MOVIMIENTO VISUAL
Es un acontecer en relación con las cosas fijas.
La experiencia del movimiento visual
presupone que un sistema se desplaza en relación
a otro. También constituye la tensión,
existente entre varios elementos, que dirige la
visión del espectador en la dirección deseada.
MÚSICA DE CONCIERTO
Denominación que en el presente programa
recibe el repertorio musical llamado comúnmente
docto, clásico, culto, académico, de
arte superior, serio, etc.
MÚSICA DE CONSUMO
También llamada música de industria musical.
El compositor chileno Juan Amenábar
(op. cit.) sugiere que este repertorio musical
se caracteriza por gastarse, acabarse, agotarse,
disiparse o extinguirse con celeridad,
como consecuencia de ser creado, promovido
o difundido por los centros de consumo,
publicidad y medios de distribución masiva
de música y eventos musicales. Según este
autor, los procesos de industrialización y
comercialización masiva pueden afectar tanto
a los repertorios “culto”, “popular” y
“folclórico”, en la medida en que sean manipulados
comercialmente para su venta a gran
escala.
MÚSICA DIEGÉTICA Y NO DIEGÉTICA
Ver diégesis.
MÚSICA ÉTNICA
Repertorio musical propio de comunidades
primitivas o puras, con poca o nula influencia
de otras corrientes musicales. Música indígena,
en el caso de Chile y Latinoamérica.
MÚSICA FOLCLÓRICA O TRADICIONAL
Repertorio musical representativo de ciertas
culturas, comunidades o países, y que es

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 93
estudiada por la disciplina llamada folklore o
folclor. A diferencia de la música étnica, en
su evolución ha sufrido importantes procesos
de aculturación y está sometida a influencias
de otras músicas o repertorios. En Chile
y Latinoamérica, la música que muestra mezclas
indígenas, europeas y/o africanas.
MÚSICA POPULAR
Repertorio musical que, en su mayor parte,
se caracteriza por su difusión masiva a través
de la industria cultural. Es una música
que en algún momento estuvo o está de moda
y que es difundida profusamente por medios
como la radio y la televisión. El musicólogo
Carlos Vega acuñó para ella el nombre de
mesomúsica. Dentro del repertorio popular
suele reconocerse subgrupos o categorías que
no son necesariamente excluyentes entre sí,
entre las que destacan las llamadas música
popular urbana, música popular rural (Godoy
y González) y la música de consumo, comercial
o de industria musical (Amenábar). El
calificativo de música popular urbana hace
referencia a que su creación y difusión se lleva
a cabo preferentemente desde las ciudades,
para diferenciarla de una “ruralidad” atribuida,
por lo general, a la música folclórica. No
obstante, el término música popular rural
alude precisamente a un repertorio popular
que tiene una difusión principalmente en medios
rurales.
RECURSOS COMPOSITIVOS
Elementos y procesos de organización del
material sonoro de los que se sirve la composición
musical.
RECURSOS EXPRESIVOS
Procedimientos y materiales de interpretación
o composición empleados para producir
determinados efectos característicos o
“idiosincráticos” de una obra o estilo.
La presencia de estos recursos es apreciada
subjetivamente por el perceptor como “propiedades
expresivas” de la música.
RECURSOS FORMALES
Procedimientos o esquemas de organización del
material musical que se desarrollan o aplican
en una composición o improvisación musical.
RECURSOS INTERPRETATIVOS
Elementos y procesos de decodificación y
expresión de los que se sirve la ejecución
musical.
REPERTORIOS MUSICALES
Conocidos también como tipos de música o
estratos musicales. En el presente programa
se ha preferido no emplear esta última acepción,
por poseer cierta connotación jerárquica
o discriminativa, la que, en último término,
podría hacerse extensiva a las personas, grupos,
culturas o subculturas que practican los
diversos tipos de música. En el programa, el
término contempla los repertorios de concierto,
popular urbano, folclórico y étnico.
SURREALISMO EN ARTES VISUALES
Expresión del mundo interior, el subconsciente,
el inconsciente, el mundo de los sueños.
En las Artes Visuales se orienta en dos
grandes direcciones:
a) Con precisión casi fotográfica, conjuga
elementos de la realidad con asociaciones
absurdas (Dalí, Magritte,etc.).
b) Excluye la lógica y recurre a formas, espacios
y signos imaginarios, propios del
artista (Matta, Tanguy, Ernst, etc.). Constituye
un “automatismo síquico puro, por
cuyo medio se intenta expresar, tanto verbalmente
como por escrito o de cualquier
otro modo, el funcionamiento real del
pensamiento (...) con exclusión de todo
control ejercido por la razón y al margen

94
de cualquier preocupación estética o moral”.
(A. Breton: Primer Manifiesto del
Surrealismo, 1924).
TELÓN CHINO
Sábana o tela semitranslúcida sujeta a dos
pilares o soportes laterales, que permite el
desplazamiento de algunas personas por detrás
de la pantalla así formada. Detrás del telón
se dispone una lámpara, foco o linterna,
permitiendo el tránsito de personas y objetos
entre la fuente luminosa y el telón, lo que
permitirá que las figuras de sombras se proyecten
en éste.
TENDENCIA O MOVIMIENTO ARTÍSTICO
Inclinación manifiesta a explotar determinados
temas y recursos. Generalmente constituye
un movimiento de renovación frente a
las corrientes (pictóricas, musicales, literarias,
etc.) que se vuelven repetitivas (por
ejemplo, Clasicismo como tendencia
contrastante con el Barroco).
TEXTURA SONORA (MUSICAL)
Este término ha pasado al léxico musical por
causa de la analogía de la música polifónica
con el tejido de una obra de telar, en la que
hay urdimbre y trama, así como en la música
hay melodía (horizontal), relaciones armónicas
(vertical), entre las partes y voces superpuestas.
Suele distinguirse varias texturas:
monódica, polifónica, acordal y
homofónica.
TRANSIENTE
Ver ataque.
VIDEO
Técnica que permite grabar la imagen y el
sonido en un soporte magnético mediante
una cámara de video y reproducir posteriormente
esta grabación en un televisor. Existe
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
una diversidad de géneros del video, entre los
principales, están el documental, de ficción,
noticiero, video arte, video-clip y video poesía.
VIDEO-CLIP
Uno de los géneros del video, caracterizado
por un contenido principalmente musical, es
decir, en el que una canción o pieza musical
es el eje para la estructuración de las imágenes
audiovisuales. Generalmente, las imágenes
están en función de la música o del texto
de una canción.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 95
Anexo 2: Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios
en internet relacionados con música
Bibliografía
Generales (para todas las unidades de aprendizaje)
Alsina, P. (1997): El área de educación musical. Graó Editorial, España.
Alvarenga, O. (1947): Música popular brasileña. Fondo de Cultura Económica, México.
Andrés, R. (1995): Diccionario de instrumentos musicales. Bibliograf-Vox, España.
Ardley, N. (1996): Cómo funciona la música. Muchnik Editores, España.
Barrientos, L. (2000): “Mi música - tu música. Reconstruyendo una historia de la música local”.
Módulo de Educación Musical. Programa MECE Media - Ministerio de Educación, Chile.
Brikman, L. (1976): El lenguaje del movimiento corporal. Paidós, Argentina.
Canuyt, G. (1949): La voz. Editorial Hachette, Argentina.
Donoso, J. (1997): Introducción a la música en 20 lecturas. Ediciones Universidad Católica de
Chile, Chile.
Fux, M. (1976): Danza, experiencia de vida y educación. Paidós, Argentina.
García, H. (1997): La danza en la escuela. INDE Publicaciones, España.
Gardner, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Paidós, Argentina.
Gómez, Z. y Eli, V. (1995): Música latinoamericana y caribeña. Editorial Pueblo y Educación, Cuba.
Gómez, J.M. (1995): Guía esencial de la salsa. Editorial La Máscara, España.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994): Etnografía. Métodos de Investigación. Paidós, España.
Hemsy, V. (1983): La improvisación musical. Ricordi, Argentina.
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Julià, I. (1996): John Lennon. Editorial La Máscara, España.
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España.
Massmann, Herbert y Ferrer, Rodrigo (1993): Instrumentos musicales: artesanía y ciencia. Dolmen
Ediciones, Santiago.
Ministerio de Educación (1998): Taller de video para profesores. Manual. División de Cultura,
Area de cine y artes audiovisuales, Chile.
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96
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Valls, M. (1996): Diccionario de la música. Alianza Editorial, España.
Varios Autores (1998): Treinta años de música para Jóvenes. Ediciones de la Flor, Argentina.
Varios Autores (1992): La voz normal. Editorial Médica Panamericana, Argentina.
Varios autores (1997): Guía de los instrumentos de la música actual. Editorial Anaya, España.
Woods, P. (1995): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, España.
Cancioneros, métodos y repertorio. Partituras editadas
Advis L. y González J.P. (1998): Clásicos de la música popular chilena, Vol. II (1960-1973/raíz folclórica).
Sociedad Chilena del Derecho de Autor-Ediciones Universidad Católica de Chile, Chile.
Alacalá, A. (1997): Rock progresivo. Ricordi Americana, Argentina.
Bergonzi, Roberto (1968): Método para charango. Ricordi Americana, Argentina.
Gregorio, G. (1991): Cuatro cuerdas. Ricordi Americana, Argentina.
Gregorio, G. Y Jara, V. (1997): Toda la música. Fundación Víctor Jara, Chile.
Vega, M. (1996): El enigma de los cánones. Real Musical, España.
Villanova, M. (1991): Seis cuerdas. Ricordi Americana, Argentina.
Biografías de músicos populares
Abel, D. (1997): Bob Marley. Editorial La Máscara, España.
Bianciotto, J. (1995): Nirvana. Editorial La Máscara, España.
Bianciotto, J. (1997): Jimmy Hendrix. Editorial La Máscara, España.
Deluermoz, C. (1997): Oasis. Cátedra, España.
Faulín, I. (1995): Gilberto Gil Caetano Veloso. Editorial La Máscara, España.
Faulín, I. (1995): Silvio Rodríguez. Editorial La Máscara, España.
Friedman, M. (1996): Janis Joplin. Editorial Fundamentos, España.
Godes, P. (1995): Elvis Presley. Editorial La Máscara, España.
Gun J. Y jenkins, J. (1995): Queen. Cátedra, España.
Jové, J. (1997): Canciones para después del diluvio. Editorial Milenio, España.
Juliá, I. (1996): John Lennon. Editorial La Máscara, España.
Michka, A. Y Meunier, C. (1996): Los Beatles y los años 60. Anaya, España.
Munnshe, J. (1995): New Age. Cátedra, España.
Pérez, A. (1997): Miles Davis. Ediciones Vosa, España.
Sierra, J. (1995): El joven Lennon. Ediciones SM, España.
Varios autores (1995): Sting. Celeste Ediciones, España.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 97
Varios autores (1996): Bob Dylan. Editorial Fundamentos, España.
Varios autores (1996): Led Zeppelin. Editorial Fundamentos, España
Varios autores (1996): Metallica. Editorial Fundamentos, España.
Varios autores (1996): U2. Editorial Fundamentos, España.
Vega, I. (1996): Jim Morrison y The Doors. Cátedra, España.
Vilaró, C. y Enfedaque, M. (1996): Bon Jovi. Editorial La Máscara, España.
Fonografía
Autores, títulos y/o intérpretes recomendados, que pueden ser encontrados en registros
fonográficos producidos por sellos discográficos o entidades culturales. (La selección incluida
no es exhaustiva y ha sido hecha dentro de una amplísima gama de posibilidades a las que el
profesor puede recurrir).
A. Música chilena
I. MÚSICA DE RAÍCES FOLCLÓRICAS
(Este descriptor incluye a las categorías de Nueva canción, neofolclor, música de proyección
folclórica y música típica).
Título por orden alfabético Autor y/o intérprete
A la ronda, ronda Texto de Alsino Fuentes y música de
Orlando Muñoz
Adiós Santiago querido Texto y música de Segundo Zamora
Al centro de la injusticia Texto de Violeta Parra y música de Isabel Parra
Alamo huacho Texto y música de Clara Solovera
Arriba en la cordillera Texto y música de Patricio Manns
Arriba quemando el sol Texto y música de Violeta Parra
Bandido Texto y música de Patricio Manns
Caliche Texto y música de Calatambo Albarracín
Camino de soledad Texto y música de Raúl De Ramón
Canción de amor Texto y música de Angel Parra
Cantores que reflexionan Texto y música de Violeta Parra
Casamiento de negros Texto y música de Violeta Parra
Cuando amanece el día Texto y música de Angel Parra
Cuando rompa el alba Texto y música de Guillermo Bascuñán
De cuerpo entero Texto y música de Violeta Parra
Doña Javiera Carrera Texto y música de Rolando Alarcón

98
Título por orden alfabético Autor y/o intérprete
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Dos corazones Texto y música de Francisco Flores
El andariego Texto y música de Patricio Manns
El arado Texto y música de Víctor Jara
El casorio Texto y música de Hernán Alvarez
El cautivo de Til Til Texto y música de Patricio Manns
El cigarrito Texto y música de Víctor Jara
El corralero Texto y música de Sergio Sauvalle
El curanto Texto y música de Raúl de Ramón
El desconfiado Texto y música de Isabel Parra
El ovejero Texto y música de Guillermo Bascuñán
El solitario Texto y música de Guillermo Bascuñán
Gracias a la vida Texto y música de Violeta Parra
Il Bosco Texto y música de Payo Grondona
La casa nueva Texto y música de Tito Fernández
La chilenera Texto y música de Richard Rojas
La chiquilla que baila Texto y música de Rosa Vasconcelos
La consentida Texto y música de Jaime Atria
La jardinera Texto y música de Violeta Parra
La tropillita Texto y música de Sofanor Tobar
La muralla Texto de Nicolás Guillén y música de Quilapayún
La Pericona se ha muerto Texto y música de Violeta Parra
La torcacita Texto de Oscar Cáceres y música de
Luis Barragán
La violeta y la parra Texto y música de Jaime Atria
Lárgueme la manga Texto y música de Efraín Navarro
Lo que más quiero Texto de Violeta Parra y música de Isabel Parra
Los momentos Texto y música de Eduardo Gatti
Los pasajeros Texto y música de Julio Zegers
Luchín Texto y música de Víctor Jara
Mi abuela bailó sirilla Texto y música de Rolando Alarcón
Mocito que vas remando Texto y música de Rolando Alarcón
Nuestro cobre Texto y música de Eduardo Yáñez
Pa’ mar adentro Texto y música de Pepe Gallinato
Paloma quiero contarte Texto y música de Víctor Jara
Para que no me olvides Texto de Oscar Castro y música de Ariel
Arancibia
Parabienes al revés Texto y música de Violeta Parra
Plegaria a un labrador Texto y música de Víctor Jara
Qué bonita es mi tierra Texto y música de Luis Bahamonde
Qué bonita va Texto y música de Francisco Flores
Qué he sacado con quererte Texto y música de Violeta Parra

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 99
Título por orden alfabético Autor y/o intérprete
Rin del angelito Texto y música de Violeta Parra
Romance de barco y junco Texto de Oscar Castro y música de
Ariel Arancibia
Rosa colorada Texto y música de Raúl de Ramón
Run Run se fue pa’l norte Texto y música de Violeta Parra
San Pedro trotó cien años Texto y música de Rolando Alarcón
Si somos americanos Texto y música de Rolando Alarcón
Si vas para Chile Texto y música de Chito Faró
Te recuerdo Amanda Texto y música de Víctor Jara
Todos juntos Texto y música de Los Jaivas
Valparaíso Texto y música de Osvaldo Rodríguez
Viejo lobo chilote Texto de Manuel Andrade y música de
Porfirio Díaz
Volver a los diecisiete Texto y música de Violeta Parra
Voy pa’ Mendoza Texto y música de Guillermo Bascuñán
II. NUEVA OLA
Título por orden alfabético Autor y/o intérprete
Al pasar esa edad Hermanos Zabaleta
El rock del mundial Germán Casas/Los Ramblers
El twist de la baldosa Rafael Peralta
Señorita desconocida Luis Dimas
Te prometo cambiar Antonio Zabaleta/Los Bric a Brac
Caramelos de menta Lalo Valenzuela
III.CANTO NUEVO
Título por orden alfabético Autor y/o intérprete
Llueve sobre Valdivia Nelson Schwenke
El viaje Nelson Schwenke
Naomi Eduardo Gatti
Huacas del sol y de la luna Eduardo Gatti
El hombre es una flecha Eduardo Peralta
A mi ciudad Luis Lebert
Simplemente Luis Lebert
Hijo del sol luminoso Joe Vasconcelos/Congreso

100
IV.ROCK
Título por orden alfabético Autor y/o intérprete
Todos juntos Los Jaivas
Sueños de América
Indio hermano
Mira niñita
Pregón para iluminarse
Mambo de Machaguay
Alturas de Machu Picchu
Aconcagua
Mamalluca
La voz de los ochenta Los Prisioneros
Por qué no se van
Muevan las industrias
El baile de los que sobran
Sexo
La espada y la pared Los Tres
La primera vez
Olor a gas
Bolsa de mareo
Torre de Babel
En el bunker Fulano
El infierno de los payasos
V. REPERTORIO DE CONCIERTO
Autor y/o intérprete Título
por orden alfabético
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Advis, Luis Cantata Santa María de Iquique
Aguilar, Miguel Rapsodia para clarinete, violín y violoncello
Amenábar, Juan Ludus Vocalis (obra electroacústica)
Amengual, René Me gustas cuando callas, para voz y piano
Aranda, Pablo Algop-6, para guitarra
Barrientos, Iván Suite Aysén
Cáceres, Eduardo Seco, fantasmal y vertiginoso, para piano
Cori, Rolando Fiesta (obra electroacústica)

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 101
Cortés, Renán Dúo Est, para dos guitarras
González, Jaime Estudio en tres, para clarinete y piano
Letelier, Alfonso Suite Aculeo
Maturana, Eduardo Cinco Móviles para orquesta de cuerdas
Orrego Salas, Juan Tres canciones en estilo popular, para voz y
guitarra
Ramírez, Hernán Quehaceres
Rifo, Guillermo Suite “Al Sur del Mundo”
Schidlowsky, León Seis Hexáforos para Juan Manuel
Soro, Enrique Aires chilenos
Urrutia, Jorge La guitarra del diablo
Vera, Santiago Cirrus (obra electroacústica)
Vila, Cirilo Poema, para piano
B. Música de las Américas
REPERTORIO POPULAR
• Alfredo Zitarrosa (Uruguay)
• Amparo Ochoa (México)
• Anibal Sampayo (Uruguay)
• Antonio Agri (Argentina)
• Arak Pacha (Chile)
• Astor Piazzolla (Argentina)
• Atahualpa Yupanqui (Argentina)
• Banda Bordemar (Chile)
• Caetano Veloso (Brasil)
• Carlos Jobim (Brasil)
• Carlos Mejía Godoy (Nicaragua)
• Carlos Puebla (Cuba)
• Daniel Viglietti (Uruguay)
• Dúo Rey Silva (Chile)
• Ester Soré (Chile)
• Hermanos Campos (Chile)
• Hernán Núñez (Chile)
• Illapu (Chile)
• Inti-Illimani (Chile)
• Irakere (Cuba)
• Jatari (Ecuador)
• Joao Gilberto (Brasil)
Popular de raíz folclórica. Autores e intérpretes.
• Jonnhy Ventura (República Dominicana)
• Juan Luis Guerra (República Dominicana)
• Los Corazas (Ecuador)
• Los Fronterizos (Argentina)
• Los Kjarjas (Bolivia)
• Horacio Salinas (Chile)
• Maria Bethania (Brasil)
• Mercedes Sosa (Argentina)
• Nicomedes Santa Cruz (Perú)
• Norte Potosí (Bolivia)
• Oriol Rangel (Colombia)
• Perú Negro (Perú)
• Quilapayún (Chile)
• Roberto Parra (Chile)
• Rolando Alarcón (Chile)
• Savia Andina (Bolivia)
• Silvia Infantas (Chile)
• Simón Díaz (Venezuela)
• Sixto Palavecino (Argentina)
• Soledad Bravo (Venezuela)
• Toquinho (Brasil)
• Totó la Momposina (Colombia)

102
• Trío Matamoros (Cuba)
• Trío Morales-Pino (Colombia)
• Trío Paraná (Paraguay)
• Víctor Jara (Chile)
• Vinicius de Moraes (Brasil)
• Violeta Parra (Chile)
REPERTORIO DE CONCIERTO
Autor por orden alfabético Título
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Chávez, Carlos (México): Sinfonía india
Chávez, Carlos: Tambuco
Chávez, Carlos: Tocata para instrumentos de percusión
Chávez, Carlos: Sinfonía india
Copland, Aaron (Estados Unidos): Salón México
Etkin, Mariano (Argentina): Taltal, para tam-tam y bombos sinfónicos
Galindo, Blas (México): Sones de Mariachi
Garrido-Lecca, Celso (Perú): Danzas populares andinas, para violín y piano
Garrido-Lecca, Celso: Elegía a Machu Picchu
Gershwin, George (Estados Unidos): Un americano en París
Ginastera, Alberto (Argentina): Estancia, suite
Ginastera, Alberto (Argentina): Triste, para voz y piano
Ginastera, Alberto (Argentina): Vidalita, para voz y piano
Grofe, Ferde (Estados Unidos): Suite Gran Cañón
Guastavino, Carlos (Argentina): Se equivocó la paloma, para voz y piano
Moncayo, José Pablo (México): Huapango
Perales, Stella (Argentina): Planos imaginarios (obra electroacústica)
Piantino, Eduardo (Argentina): Ambulat Hic Armatus Homo
(obra electroacústica)
Revueltas, Silvestre (México): Sensemayá
Saitta, Carmelo (Argentina): Juan sube y baja, para fl., cl., vibr. y mar.
Serra, José María (Argentina): Batucada (obra electroacústica)
Serra, José María: Música electroacústica
Villalobos, Heitor (Brasil): Preludios para guitarra
Villalobos, Heitor: Choros y Bachianas Brasileiras

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 103
C. Música de otros continentes
I. REPERTORIO POPULAR
• Albert King (E.E.U.U.)
• Aretha Franklin (E.E.U.U.)
• B. B. King (E.E.U.U.)
• Charlie Parker (E.E.U.U.)
• Chick Corea (E.E.U.U.)
• Chuck Berry (E.E.U.U.)
• Dave Brubeck (E.E.U.U.)
• Ella Fiztgerald (E.E.U.U.)
• Frank Sinatra (E.E.U.U.)
• Frank Zappa (E.E.U.U.)
II. REPERTORIO DE CONCIERTO
Autores e intérpretes.
Autor por orden alfabético Título
• Gerry Mulligan (E.E.U.U.)
• Herbie Hancock (E.E.U.U.)
• John Coltrane (E.E.U.U.)
• John Zorn (E.E.U.U.)
• Louis Armstrong (E.E.U.U.)
• Miles Davis (E.E.U.U.)
• Muddy Waters (E.E.U.U.)
• Path Metheney (E.E.U.U.)
• Stan Getz (E.E.U.U.)
• The Beatles (Inglaterra)
Berio, Luciano Secuenza 1, 3 y 5
Messiaen, Olivier Cuarteto para el fin de los tiempos
Messiaen, Olivier Sinfonía-Turangalila
Penderecki, Krszistoff Treno para las víctimas de Hiroshima
Schönberg, Arnold Cinco piezas para orquesta
Schönberg, Arnold Noche transfigurada
Schönberg, Arnold Un sobreviviente de Varsovia
Stockhausen, Karlheinz Estudios electrónicos
Stockhausen, Karlheinz Kontra-Punkte
Varèse, Edgard Ionization
Varèse, Edgard Poème Electronique
Webern, Anton Sinfonía para pequeña orquesta
Webern, Anton/Bach, J.S. Ricercare a 6

104
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
D. Mujeres destacadas en los ámbitos de la interpretación y composición musical
Se incluye esta selección en atención a la poca difusión de la producción musical de autoras,
como orientación para la búsqueda de registros fonográficos e información, tanto por parte de
alumnos y alumnas como de profesoras y profesores.
Período histórico Chile Otros países
Anteriores al siglo XX • Isidora Zegers (1803-1869) • Barbara Strozzi (Italia, 1619-ca. 1664.
Intérprte y compositora)
• Beatriz de Dia
(Francia, ca. 1160-1212, Trobairitz)
• Clara Wieck Schumann (Alemania, 1819 -1896.
Pianista y compositora)
• Elizabeth-Claude Jacquet de la Guerre
(Francia, 1664-1729. Clavecinista y
compositora)
• Francesca Caccini (Italia, 1587-ca. 1640.
Intérprte y compositora)
• Hildegard von Bingen
(Alemania, 1098-1179. Compositora)
En el siglo XX • Carmela Mackenna
(1879-1962, compositora)
• Alicia Terzian (Argentina, 1938. Compositora)
• Carmen Luisa Letelier • Germaine Tailleferre
(Canto lírico) (Francia, 1892-1983. Compositora)
• Carmen Prieto (Popular) • Kathy Berberian
(Estados Unidos, 1925-1983. Compositora)
• Catalina Rojas (Folclor) • Lili Boulanger
(Francia, 1893-1918. Compositora)
• Cecilia (Nueva Ola) • Silvia Astuni (Argentina, 1959. Compositora)
• Cecilia Aguayo (Rock) • Wanda Landowska
(Polonia, 1879-1959. Clavecinista)
• Cecilia Cordero
(1945, compositora)
• Renata Tebaldi (Italia, cantante lírica)
• Cecilia Echenique (Popular) • Renata Scotto (Italia, cantante lírica)
• Cecilia Frigerio (Canto lírico) • Teresa Berganza (Italia, cantante lírica)
• Charo Cofré (Neofolclor) • Cecilia Bartoli (Italia, cantante lírica)
• Clarita Solovera
(de raíz folclórica)
• Monserrat Caballé (España, canto lírico)
• Cristina Gallardo (Canto lírico) • Kiri Tekanawa (Japón, canto lírico)
• Elena Waiss (Piano) • Hildegard Behrens (Alemania, canto lírico)
• Elvira Savi
(Piano, Premio Nacional)
• Leontine Price (Estados Unidos, canto lírico)

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 105
Período histórico Chile Otros países
En el siglo XX • Esther Soré (Folclor)
• Francesca Ancarolla
(1968, compositora)
• Fresia Soto (Nueva Ola)
• Gabriela Pizarro (Folclor)
• Ginette Acevedo (Neofolclor)
• Gloria Simonetti (Nueva Ola)
• Ida Vivado
(1916-1989, compositora)
• Iris Sangüesa (1933,
compositora)
• Isabel Aldunate (Canto Nuevo)
• Isabel Parra
(Nueva Canción Chilena)
• Javiera Parra (Popular)
• Las Cuatro Brujas (Neofolclor)
• Leni Alexander
(1924, compositora)
• Lily Fuentes (Nueva Ola)
• Lily Pérez Freire
(de raíz folclórica)
• Luz Eliana (Nueva Ola)
• Magaly Acevedo (Tropical)
• Marcela Del Loa (Canto lírico)
• Margarita Schmidth (Jazz)
• Margot Loyola
(Folclor – Premio Nacional)
• María Eugenia De Ramón
(de raíces folclóricas)
• María Luisa Sepúlveda
(1892-1958, compositora)
• Mariela González (Canto Nuevo)
• Marta Canales
(1895-1986, compositora)
• Mercedes Pérez Freire
(de raíz folclórica)
• Myriam Hernández (Popular)
• Nelly Sanders (Popular)
• Nicole (Popular)
• Palmenia Pizarro (Popular)
• Patty Chávez (Canto Nuevo)

106
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Período histórico Chile Otros países
En el siglo XX • Raquel Barros
• Gloria Benavides (Nueva Ola)
• Rosario Salas (Folclor)
• Rosita Renard (Piano)
• Scotti Scott (Popular)
• Sonia La Unica (Popular)
• Susy Vecky (Nueva Ola)
• Sylvia Soublette
(1923, compositora y cantante)
• Verónica Villarroel (Canto lírico)
• Victoria Vergara (Canto lírico)
• Violeta Parra
(Folclor-compositora)

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 107
E. Música en la filmografía
Películas Sugeridas
I. MÚSICA COMPUESTA PARA PELÍCULAS
Título del film Director Compositor
A LA HORA SEÑALADA (1952) Fred Zinnemann Dimitri Tiomkin
ALEXANDER NEVSKY (1938) Sergei Eisenstein Sergei Prokofiev
ALIEN (1979) Ridley Scott Jerry Goldmish
AMARCORD (1973) Federico Fellini Nino Rota
ASCENSOR PARA EL CADALSO (1957) Louis Malle Miles Davis
BATMAN Tim Burton Danny Elfman
BLADE RUNNER (1982) Ridley Scott Vangelis
BLUE (1993) Krzysztof Kieslowsky Zbigniew Preisner
CINEMA PARADISO (1989) Giuseppe Tornatore Ennio Morricone
EL BUENO, EL MALO Y EL FEO (1966) Sergio Leone Ennio Morricone
EL CIUDADANO KANE (1941) Orson Welles Bernard Herrmann
EL JOVEN MANOS DE TIJERAS Tim Burton Danny Elfman
EL PADRINO (1972) Francis Ford Coppolla Nino Rota
EL ULTIMO ESPERADOR (1987) Bernardo Bertolucci Ryuichi Sakamoto,
David Byrne
ESPOSAS Y CONCUBINAS (1991) Shang Yimou Zhao Jiping
TIBURON (1975) Steven Spielberg John Williams
JULES ET JIM (1961) Francois Truffaut George Delerue
BLOW UP (1966) Michelangelo Antonioni Herbie Hancock
KOYAANISKATSI Godfrey Redgio Phillips Glass
LA GUERRA DE LAS GALAXIAS (1977) Steven Spielberg John Williams
LA LISTA DE SCHINDLER (1993) Steven Spielberg John Williams
LA MISION Roland Joffé Ennio Morricone
LA STRADA Federico Fellini Nino Rota
LO QUE EL VIENTO SE LLEVÓ (1939) Victor Fleming Max Steiner
EN EL NOMBRE DEL PADRE (1993) Jim Sheridan Trevor Jones
EL AROMA DE LA PAPAYA VERDE (1993) Tran Anh Hung Ton-That-Tiet
LOS IMPERDONABLES (1992) Clint Eastwood Lennie Niehaus

108
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Título del film Director Compositor
MISHIMA Paul Schrader Phillip Glass
NIDO DE RATAS (1954) Elia Kazan Leonard Bernstein
PSICOSIS Alfred Hitchcok Bernard Herrmann
RIO BRAVO (1959) Howard Hawks Dimitri Tiomkin
ROUGE Krzysztof Kieslowsky Zbigniew Preisner
TAXY DRIVER (1975) Martin Scorsese Bernard Herrmann
TERCIOPELO AZUL (1986) David Lynch Angelo Badalamenti
SOMBRAS DEL MAL (1958) Orson Welles Henry Mancini
APOCALIPSIS AHORA Francis Coppola Carmine Coppola
GANDHI (1982) Richard Attenborough Ravi Shankar y George Fenton
PARÍS, TEXAS (1984) Wim Wenders Ry Cooder
LA LECCION DE PIANO (1993) Jane Campion Michael Nyman
REBELDE SIN CAUSA (1955) Nicholas Ray Leonard Rosenman
CASABLANCA (1942) Michael Curtiz Max Steiner
AGUIRRE, LA IRA DE DIOS (1972) Werner Herzog Popol Vuh / Florian Fricke
VERTIGO (1958) Alfred Hitchcock Bernard Hermann

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 109
II. MÚSICA EMPLEADA EN PELÍCULAS
a. Música de concierto docta
Título Director Compositor
2001 ODISEA EN EL ESPACIO (1968) Stanley Kubrick Richard Strauss, Johann Strauss,
Aram Khatchaturian, Gyorgy Ligeti
ADIOS A LOS NIÑOS (1987) Luis Malle Schubert (Momento musical nº 2),
Saint-Saëns (Rondo Caprichoso)
APOCALIPSIS AHORA (1979) Francis Coppola Wagner (La cabalgata de las Walkirias)
DRACULA (1931) Tod Browning P.I. Tchaikovsky, R. Wagner
EL EVANGELIO SEGÚN SAN MATEO (1964) Pier Paolo Pasolini Bach, Mozart, Prokofiev,
Webern, spirituals
EL SACRIFICIO Andrei Tarkovski J.S. Bach
EL TORO SALVAJE (1980) Martin Scorsese Pietro Mascagni (Caballería Rusticana)
EXCALIBUR (1981) John Boorman Wagner (Parsifal, Tristán e Isolda),
Carl Orff (Carmina Burana)
FANTASIA(1940) Walt Disney J.S. Bach, P.I. Tchaikovsky, P. Dukas,
I. Stravinsky, L.v. Beethoven,
M. Moussorgsky, F. Schubert,
A. Ponchielli
LA NARANJA MECANICA (1971) Stanley Kubrick Beethoven, H. Purcell. G. Rossini
MANHATTAN (1979) Woody Allen George Gershwin
MUERTE EN VENECIA (1971) Luchino Visconti Gustav Mahler (5ª sinfonía)
NOSFERATU (1979) Werner Herzog R. Wagner, Ch. Gounod, F. Fricke
SONATA OTOÑAL (1977) Ingmar Bergman Chopin (Preludio nº2),J.S. Bach
(Suite nº 4), Haendel (Sonta en fa menor)
TODAS LAS MAÑANAS DEL MUNDO (1991) Alain Corneau Saint Colombe, Marin Marais
UN AMERICANO EN PARIS (1951) Vicente Minelli George Gershwin
VIRIDIANA (1961) Luis Buñuel Haendel

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b. Música popular
Título Director Compositor
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
CALLES PELIGROSAS (1973) Martin Scorsese Rolling Stones, Eric Clapton,...
EL GRADUADO (1967) Mike Nichols Simon y Garfunkel
FULL MONTY Peter Cattaneo Donna Summer, Tom Jones
GENERACION PERDIDA Joel Schumacher NXS
PINK FLOYD THE WALL Alan Parker Pink Floyd (Roger Waters)
TRAINSPOTTING Danny Boyle Iggy Pop
LA ULTIMA PELICULA (1971) Peter Bogdanovich Hank Williams y otros folk music
APOCALIPSIS AHORA Francis Coppola The Doors
TERCIOPELO AZUL (1986) David Lynch Bobby Vinton (Blue Velvet) y Roy Orbison
(In dreams)
PAT GARRET Y BILLY THE KID Sam Peckinpah Bob Dylan
BUSCO MI DESTINO (1969) Dennis Hopper
VIDA DE SOLTEROS Cameron Crowe Alice in Chains, Soundgarden
III. PELÍCULAS CHILENAS CON MÚSICA DE COMPOSITORES CHILENOS
Título Director Compositor
AMNESIA Gonzalo Justiniano Miguel Miranda, José Miguel Tobar
CALICHE SANGRIENTO Helvio Soto Tito Lederman
EL CHACAL DE NAHUELTORO Miguel Littin Sergio Ortega
HISTORIAS DE FUTBOL Andrés Wood Miguel Miranda, José Miguel Tobar
JULIO COMIENZA EN JULIO Silvio Caiozzi Luis Advis
LA FRONTERA Ricardo Larraín Jaime de Aguirre
LARGO VIAJE Patricio Kaulen Tomás Lefever
PALOMITA BLANCA Raúl Ruiz Los Jaivas
TRES TRISTES TIGRES Raúl Ruiz Tomás Lefever
LAS TRES CORONAS DEL MARINERO (1983) Raúl Ruiz (Francia) Jorge Arriagada
VALPARAÍSO MI AMOR Aldo Francia Gustavo Becerra

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 111
F. Cine musical
Título Director Compositor
EL MAGO DE OZ (1939) Victor Fleming Herbert Stothart
UN AMERICANO EN PARÍS (1951) Vincente Minelli George e Ira Gershwin
LOS PARAGUAS DE CHERBURGO (1964) Jacques Demy Michel Legrand
LA NOVICIA REBELDE (1965) Robert Wise Richard Rodgers y Oscar Hammerstein
CABARET (1972) Bob Fosse John Kander y Fred Ebb
CANTANDO BAJO LA LLUVIA (1952) Stanley Donen y Hacio Herb Brown
Gene Kelly
AMOR SIN BARRERAS (1961) Robert Wise, Leonard Bernstein
G. Videos sugeridos (*)
I. VIDEO-CLIPS
Jerome Robbins
Selección de video-clips realizados por Cristián Galaz a: Los Prisioneros, Jorge González,
Alberto Plaza, La Ley, La Sociedad, Carlos Cabezas, entre otros.
II. VIDEOS SOBRE MÚSICA
VB - 7 La Opera con Henry Wutler
VB - 8 Experiencias Musical: La suite Mississippi (dib. Animados)
VB - 9 Experiencias Musical: El Gran Cañón
VB - 10 Música para expresar ideas
VB - 11 Música para contar historias
VB - 12 Exp. Musical: Bach es hermoso (dib. Animados)
VB - 13 Barroco
VB - 14 Clasicismo
VB - 15 Romanticismo
VB - 16 Ensayo de Orquesta
VB - 18 Experiencia. Musical: El pequeño tren de Caipira (Villalobos)
VB - 19 Claudio Arrau: El Emperador
VB - 21 Arrau y Brahms dos románticos. 1ª y 2ª Parte
VB - 51 Juan Sebastián Bach de Juan Downey
VB - 55 Glen Gould, Pianista
VB - 56 Regreso - Isabel Parra
VB - 58 La orquesta sinfónica. Video Didático

112
III.VIDEOS SOBRE DANZA
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
VB - 34 BAFONA: Teatro Municipal 1988: Rapa-Nuí, cantores campesinos,
Huayno Wiracocha, Romancero, Huasos, Señor de Mayo, La
Chamantera, Servidores de la Virgen.
VB - 36 BAFONA: Teatro Baquedano. 1ª y 2ª Parte. Repertorio completo.
Chiloé, Chamantera, Servidores de la Virgen (2ªP): Huasos, Música
andina, Arauco, Rito y costumbres, Rapa-Nui, Danzas y cantos, Música
campesina, Chiloé: danzas y cantos.
VB - 37 BAFONA: año 1992. Siempre en domingo: Homenaje a Rolando
Alarcón, Tirana, Cuyacas, Zambos Caporales, Huasos, Rapa-Nui.
VB-59 Danzas campesinas tradicionales chilenas.
IV. VIDEO ARTE
• Selección de videos ganadores en la Bienal de Video y Artes Electrónicas de Chile
“Comunión” de Guillermo Cifuentes (14’)
“La fonda” de Marcelo Vega (10’)
“Las cartas del astronauta” de Francisco Fábrega (10’)
“Alchemy” de Magaly Ponce (4’)
“Rapulento” de Alexis Llerena (video-clip “Panteras Negras”)
• Selección de videos de Talleres Regionales de Video Creativo, Area de Cine y Artes
Audiovisuales de la División de Cultura del Ministerio de Educación.
“Punctum” (3’, Coyhaique)
“MCMCL” (3’, Iquique)
“Laberinto” (8’, Talca)
“El tío” (3’, Coyhaique)
“Fragmento” (5’, Punta Arenas)
“Selk’nam” (5’, Punta Arenas)
“Illum” (3’, Temuco)
“Compresión” (3’ Temuco)
• Películas de animación en video realizadas por el director canadiense Norman McLaren.
Norman McLaren fue precursor de las técnicas de animación utilizando la “técnica de no
cámara”, consistente en la producción de películas animadas en base a dibujo directo sobre
el celuloide usando tintas chinas a color y pluma. Inventó también el sonido animado, que
creó en base a estrías dibujadas directamente sobre la banda sonora de la película o fotografiando
tarjetas ya marcadas con seis octavas.
Selección 1: Juegos de retinas (5’), Líneas horizontales (6’), “Esferas” (7), Sincronía (7’30).
Selección 2: Una fantasía (7’), Dos bagatelas (2’), Sonido sintético (5’), El violín jugetón
(3’), Boggie de Mc Laren (3’)
Selección 3: Loops (2’), Estrellas y franjas (3), Jazz a la Mc Laren (5’)

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 113
V. VIDEOS SOBE FIESTAS RELIGIOSAS
• EL NIÑO DIOS DE SOTAQUÍ Chile, 1998, color, 28’, Realizador: Sergio Olivares
La película se centra en la religiosidad popular, una mezcla de las antiguas creencias indígenas
y la fe católica traída por los españoles.
• LA TIRANA: UN MILAGRO EN EL TAMARUGAL Chile, 1997, 15’ , de Omar Villegas
La Tirana, la Fiesta religiosa que cada 16 de julio reúne a miles de personas en el pueblo de
la Tirana, en medio del desierto más árido del mundo para demostrar su fe a la Virgen del
Carmen, mediante cantos, danzas y sacrificios.
(*) Todos estos videos se encuentran disponibles para uso de docentes en los
Departamentos de Cultura de las Secretarías Regionales Ministeriales del país.
En Santiago, en el Area de Cine y Artes Audiovisuales de la División de Cultura
del Ministerio de Educación (San Camilo 262, 6º piso / 2-7319927- 7319933).

114
Sitios en internet relacionados con música
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Se sugiere revisar los siguientes sitios en internet como posibles referencias:
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de
este programa).
• Artes integradas. Curso de creación musical e informática. Posibilidades de integración
con otros lenguajes artísticos.
http://www.geocities.com/artesintegradas/
• Cancionero chileno y latinoamericano: Este sitio da acceso vía e-mail a más de a 17.000
títulos de canciones de países de habla hispana.
http://www.geocities.com/Broadway/Stage/4447/
• Classical Net. Guía de repertorio, información histórica y clasificación por períodos de
autores del repertorio de concierto, académico o clásico.
http://www.classical.net
• Comisión Nacional del Medio Ambiente: información general sobre ruido y contaminación
acústica.
http://www.conama.cl
• Composición musical e imagen cinematografica. Discurso musical como soporte del discurso
cinematográfico. Estudio.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero4/cine_mus.htm
• Danza contemporánea en la red:
http://www.lander.es/~azuara/index.html
• Diaporama:
http://personal2.redestb.es/jevabe/diapo1.htm
• El folclore de Chile:
http://www.suresite.com/oh/f/folklore/
http://www.geocities.com/Atthens/Olympus/5336/FOLCLOR.HTM
• Enlaces. Sitio que contiene una serie de recursos didácticos y vínculos con otros sitios
educativos que pueden ser útiles en todos los sectores curriculares. Además, ofrece las direcciones
electrónicas de todos los establecimientos educacionales conectados por Enlaces,
lo que facilita el contacto con otros profesores, alumnos y alumnas.
http://www.enlaces.cl/webeducativos/musica
• El lenguaje del cine aplicado a la educación:
http://victorian.fortunecity.com/muses/116/index.html
• Folkloristas chilenos:
http://www.suresite.com/oh/f/folklore/
• Fundación Violeta Parra:
http://www.violetaparra.scd.cl/fundacion.htm
• Indice de las sesiones de danza y expresión:
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/indice_sesiones.htm
• Instrumentos musicales de América Latina y El Caribe:
http://guaicaipuro.mh.gov.ve/fundef/inicio/instr.html

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 115
• Music education on line. Sitio con información acerca de ediciones, fonografía y proyectos
educativos en el área de la música para niños y jóvenes.
http://www.geocities.com/Athens/2405/index.html
• Música y folklore chileno:
http://www.suresite.com/oh/f/folklore/
• Punto y tono. Coordinador de presentaciones de multimedia, integrando sonido e imagen:
videos, wavs, MIDI, etc. Desarrollado en la Universidad de La Serena, La Serena, Chile.
http://www.geocities.com/puntoytono/index.html
• Red telemática europea para la educación musical. Informática y educación musical. Introducción
al uso educativo de la informática musical. Materiales curriculares: “Hacemos música
con el ordenador”. Proyecto. Recursos sobre educación musical en internet.
http://www.xtec.es/rtee/esp/index.htm
• Rock en español:
http://www.rockeros.com/
• Sociedad Chilena de Acústica
http://www.socha.cl
• Sociedad Española de Acústica
http://www.ia.csic.es/sea/index.html
• Todo Música (400 enlaces) según categorías: clásica, latina, conjuntos medios de comunicación,
disco, música negra, etc.:
http://todomusica.metropoli2000.net
• Video:
http://personal2.redestb.es/jevabe/video1.htm
Ejemplos de software musical educativo disponibles en Chile
• Guía de la música clásica. Anaya.
• Guía de los instrumentos musicales. Anaya.
• Guía de instrumentos de la música actual. Anaya.
• Musical Instrument. Microsoft.
• Multimedia Beethoven. Microsoft.
• Multimedia Strauss. Microsoft.
• Punto y Tono. Universidad de la Serena.
• Techno-Maker. Marcombo, Data Becker.
• Ya soy compositor. Anaya.

116
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 117
Anexo 3: Realización de un video-clip
Introducción
Es importante hacer notar que este anexo es un elemento de consulta auxiliar
al desarrollo de algunos contenidos de las unidades del programa. Por lo tanto,
en ningún caso debe constituirse en una unidad en sí, o ser expuesto o
desarrollado con los alumnos y alumnas con independencia de las actividades
recomendadas en el programa, para las cuales la información contenida en
este anexo es sólo de apoyo complementario.
Este Anexo pretende brindar a los docentes algunos elementos de apoyo básico para la producción
de un video-clip.
La realización de un video-clip, por la vía de los proyectos (tercera unidad), brinda la
oportunidad para integrar un amplio número de aprendizajes esperados, especialmente los
relativos al manejo integrado de medios y recursos musicales convencionales y tecnológicos,
como también los relativos al dominio de los elementos de la música durante el trabajo creativo
de alumnas y alumnos. En efecto, el diseño y realización de un video-clip enfrentará al alumnado
a la resolución de problemas y a una reflexión focalizada en las relaciones entre los lenguajes
musical y audiovisual, particularmente en sus dimensiones espaciales y temporales (ver más
adelante).
Considerando que las necesidades de conocimiento técnico resultarán mayores para los
profesores y profesoras de música en el ámbito del manejo y producción de un audiovisual, el
contenido que sigue no contempla un detalle de los componentes musicales en torno a los
cuales se articulará una realización específica, dejando la determinación de los recursos musicales
empleados a la creatividad y preferencias del alumnado y del docente.
Lo que sigue es una síntesis y adaptación de la edición de la División de Cultura del
Ministerio de Educación de Chile, Area de Cine y Artes Audiovisuales, titulada “Taller de
video para profesores. Manual” (Editor: Ignacio Aliaga y Carola Leiva, 1998). Allí, el docente
podrá encontrar mayores especificaciones en relación al manejo y creación audiovisual.

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1. Características generales de un video
1.1.DEFINICIÓN
El video es el producto audiovisual de una
técnica que permite grabar la imagen y el sonido
en un soporte magnético mediante una
cámara de video y reproducir posteriormente
dicho registro en una pantalla de televisor
o monitor de video.
Como instrumento de comunicación, el
video debe permitir poner en común imágenes
visuales y sonoras, ideas y expresión de
sentimientos entre un enunciador (quien realiza
el video) y un enunciatario (quien recibe
y observa el contenido audiovisual del video).
Para ello, la enunciación del contenido debe
resultar comprensible para el público al cual
va dirigido, a la vez que sugestivo, atrayente,
entretenido y capaz de mantener la atención
del espectador.
El campo de reacciones humanas que un
buen video debe propiciar abarca las reacciones
físicas, emocionales, perceptivas e intelectuales.
En otras palabras, debe poder llegar
a todos los ámbitos del conocimiento y
vivencias humanas, tanto a las dimensiones
racional y “objetiva”, como a las afectiva y
“subjetiva”.
Así, el video constituye un medio en el
que se hace posible una interrelación virtuosa
entre el conocimiento racional y emocional.
1.2. GÉNEROS DEL VIDEO
Existe una diversidad de géneros del video.
Entre los principales están el video documental,
el video noticiero, el video de ficción, el
video arte, el video poesía y el video-clip.
El género del video-clip se caracteriza
por su contenido principalmente musical, es
decir, una canción o pieza musical es el eje
de referencia para la estructuración de las
imágenes audiovisuales. Generalmente, las
imágenes y su diseño están en función de la
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música, de cierta organización sonora, o del
texto de una canción u obra vocal.
1.3. MATERIALES DE EXPRESIÓN DE UN
AUDIOVISUAL
El lenguaje audiovisual está compuesto de
elementos sonoros y visuales, con los que se
constituyen imágenes multisensoriales.
La tarea del realizador de un video es
integrar adecuada y creativamente estos diversos
elementos en un mensaje audiovisual
claro, entendible, pero a la vez sugestivo,
atrayente, interesante, seductor, creativo y
original.
1.3.1. Elementos sonoros del video:
• La palabra (monólogo, diálogo, relato o
palabras en off).
• Ambientes sonoros: sonidos ambientales
y efectos de sonido (sonidos grabados,
alteración del sonido).
• Espacio sonoro o profundidad sonora:
planos cercanos, medios y lejanos.
• Música (considerada en su diversos componentes
de melodía, armonía, ritmo, dinámica,
instrumentación, textura y estructura).
• Silencio.
• Tiempo (duración de los sonidos y sus
configuraciones rítmicas).
1.3.2. Elementos visuales del video:
• La luz (el agente que nos permite ver los
objetos de una manera determinada).
Puede ser natural o artificial.
• Los objetos (animados o inanimados).
• El color (policromía, blanco y negro, un
tono determinado).
• El espacio visual (la porción de realidad
visual que se registra).
• La profundidad (diferenciación de planos:
cercanos, medios o lejanos).

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 119
• La textura (forma particular como se ve
la imagen). Puede ser alterada mediante
filtros, efectos, etc.).
• Los efectos (formas de intervención de la
imagen original). Pueden lograrse mediante
el uso de diversas lentes, filtros o
recursos digitales.
• La composición (el ordenamiento de los
elementos en el encuadre).
• La imagen en movimiento (incluye tanto
los movimientos de los objetos como de
la cámara).
• El tiempo (duración de los planos, ritmo
de sucesión de planos).
• El trazo gráfico (títulos, subtítulos, créditos,
etc.).
Entre estos diversos elementos del lenguaje
audiovisual, el espacio audiovisual y el tiempo
audiovisual revisten una especial importancia
en cuanto a sus posibilidades de
estructuración en relación al sonido, a la
música y sus elementos y, por lo tanto, su
comprensión y manejo por parte del músico,
el videasta y el sonidista serán de gran utilidad
en la producción de un video-clip.
1.4. EL ESPACIO AUDIOVISUAL
La construcción del espacio es uno de los
principales aspectos que debe considerarse
cuando se planifica la grabación con la cámara.
Debe considerarse que la imagen en
movimiento y cada elemento visual que conforma
la imagen es significante, por lo que
deben ser escogidos de acuerdo a la intención
expresiva y comunicativa del realizador.
Para la elaboración de las imágenes que
conforman el espacio audiovisual debe contemplarse
tres nociones de espacio, que en el
video se articulan configurando un todo significativo:
espacio pictórico, espacio arquitectónico
y espacio fílmico. Estos correspon-
den a los tres modos de percepción de las
imágenes por el espectador.
El espacio pictórico corresponde a la imagen
proyectada en la pantalla, que resulta de
la configuración de elementos propios del
lenguaje pictórico y fotográfico. Se relaciona
a la elaboración de los planos, de los ángulos
de toma, al uso del color y del claroscuro
y a la composición de la imagen.
El espacio arquitectónico corresponde a
la representación en la pantalla de una parte
del mundo de los objetos naturales o fabricados,
la que es reconstruida o desfigurada
por el videasta en su realización.
El espacio fílmico corresponde a la visión que
tiene el espectador de un espacio virtual,
constituido por los fragmentos seleccionados
y ordenados por el videasta en el montaje o
edición.
En el trabajo del videasta, la estructuración
de cada uno de estos espacios corresponde
a etapas distintas de la producción, las
que implican el uso de técnicas específicas
para cada uno.
Espacio Técnica
Pictórico Fotografía
Arquitectónico Decoración y escenografía
Fílmico Dirección y montaje
En la estructuración del espacio audiovisual,
los movimientos de cámara deben ser cuidadosamente
realizados por el videasta. Tales
movimientos, de diversos tipos, y su utilidad
son resumidos en el siguiente cuadro:

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Movimiento de cámara
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Tipo Nombre Variantes Utilidad
Movimiento sobre
el eje (trípode) de
la cámara.
Horizontal Paneo Izq. - Der. Describir - Relacionar - Ubicar
Der. - Izq. Seguir Objeto en movimiento
Vertical Tilt Tilt up (hacia arriba) Describir - Llamar la atención
sobre el sujeto u objeto que
queda en primer plano al final
del movimiento.
Tilt down (hacia abajo) Resaltar altura
Movimiento de Desplazamiento Travelling Dolly in (hacia delante) Describir - Llamar la atención
cámara con sobre el sujeto u objeto que
desplazamiento de queda en primer plano al final
lugar del movimiento.
Crear espectativa - Cámara
subjetiva
Dolly back (hacia atrás) Relación - Ubicar
Lateral Describir - Relacionar
Circular Destacar
Subir - bajar De grúa Hacia arriba Destacar - Describir
Hacia abajo Destacar - Describir
Movimientos Virtual o Zoom Zoom in (hacia delante) Llamar la atención sobre el
ópticos aparente sujeto u objeto que queda en
primer plano al final del
movimiento - Destacar
Zoom back (hacia atrás) Ubicar - Contextualizar

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Recomendaciones para los movimientos de
cámara
a. En cada toma los movimientos no deben
realizarse en forma gratuita o no planificada.
Todo movimiento de cámara debe
tener un propósito, definiendo, antes de
grabar, su objetivo visual inicial, su dirección
y su objetivo final.
b. Comenzar por toma fija (objetivo inicial),
realizar el movimiento y terminar en toma
fija (objetivo final). Esto será de gran utilidad
en el momento de la edición.
c. Se recomienda grabar primero en tomas
fijas entre 10 a 15 segundos, ya que las
cámaras suelen tener un retardo en comenzar
a grabar desde que se acciona el
botón de partida.
d. El movimiento debe ser parejo, continuo,
estable, sin saltos.
e. La velocidad del movimiento de cámara
deberá ser tal que permita al espectador
apreciar lo que está pasando por la pantalla
sin aburrirse o distraerse. La velocidad
elegida dependerá del plano (abierto
o cerrado) que se esté ocupando. Un movimiento
en plano cerrado deberá ser más
lento que uno en plano abierto.
f. En general, es recomendable hacer los
movimientos de cámara con trípode.
1.5. EL TIEMPO AUDIOVISUAL
La técnica audiovisual puede acelerar o retardar
el devenir de una acción que está en
“tiempo real”, ya que a través del montaje se
puede comprimir o extender su duración, originándose
el tiempo audiovisual. Así, se hará
avanzar el tiempo de manera casi natural, con
avances mínimos, o bien se realizará grandes
avances de tiempo (elipsis). Al organizar los
retrocesos, si éstos son pequeños, traerán el
pasado hasta el presente de la narración
fílmica (flash back); si son mayores, constituirán
con ese pasado “dilatado” un nuevo
presente narrativo (raconto).
El tratamiento de los códigos de tiempo
en el audiovisual permite construir un relato
o secuencia que puede avanzar o retroceder,
comprimir o extender el tiempo de
cada acción o argumento narrado.
Los siguientes cuadros muestran los
códigos de tiempo con sus respectivos recursos
y las técnicas fundamentales de manejo
del tiempo en un audiovisual.

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Código de tiempo Recursos
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Continuidad temporal Campo-contracampo: paso del plano de un personaje que habla al plano
del que escucha. Se emplea en escenas de conversación.
Raccord directo: paso del plano de una parte de la acción a otro que
continúa la acción. Establece a la vez continuidad espacial.
Avance temporal Elipsis: supresión de parte de la acción que ocurre en tiempo real. Según
si es posible medir el tiempo de avance, la elipsis será:
• Elipsis mensurable: ruptura más o menos evidente de una
continuidad virtual visual o sonora, que el espectador puede medir o
estimar. Deben mantenerse elementos de continuidad, como el
vestuario o el sonido. Por ejemplo, en un plano se ve a un individuo
que entra a un edificio. En el plano siguiente se le ve cerrando la
puerta del departamento. En este caso se ha eliminado toda la
caminata de los pasillos y escaleras, pero el espectador puede
seguir la acción.
• Elipsis indefinida: ruptura de la continuidad temporal, cuya magnitud
puede ser apreciada por el espectador recibiendo ayuda “desde el
filme” (por ejemplo, a través de un título, un reloj, calendario, etc.).
Retroceso temporal Raconto: retroceso largo al pasado de la narración. Secuencia de
acción que define una parte de la historia acaecida en un pasado
más o menos indefinido.
Flash-back: retroceso corto al pasado. Plano aislado de una imagen del
pasado, que se inserta en una escena que transcurre en tiempo presente.
Acciones de temporización Descripción del procedimiento
audiovisual
Acelerado o “cámara rápida” En la edición, se hace avanzar rápidamente el dispositivo que actúa como
“player”. Sólo en algunos equipos se puede lograr una imagen limpia.
Ralenti o “cámara lenta” En la edición, se realiza el procedimiento inverso al del acelerado.
Extender la duración de una En la edición, se realiza a través del montaje y del “retroceso pequeño”
acción (repetir parte de la acción ya puesta en una secuencia de imágenes
anterior). Por ejemplo, el encuentro de dos personajes que se acercan el
uno al otro: la cámara muestra a uno, luego al otro y luego al primero, pero
no desde donde quedó antes, sino un poco más atrás. La alternancia de
planos impide que el espectador se percate del “truco”.
Comprimir la duración de una En la edición, se realiza a través del montaje y de la “elipsis” (grandes
acción avances de tiempo). Por ejemplo, podemos suprimir parte de una caminata
sin que se percate el espectador.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 123
1.6. FUNCIONES GENERALES DE LOS
ELEMENTOS SONOROS Y LA MÚSICA
EN UN AUDIOVISUAL
En aquellos casos en que un video no pertenece
a los géneros del video-clip o del video
arte, los videastas suelen concebir a los elementos
sonoros y a la música en términos
funcionales, es decir, en una relación de utilidad
de estos elementos sonoros (incluido
el silencio) respecto a las secuencias de imágenes
visuales. Por ejemplo, se suele atribuir
funciones ambientales, gramaticales, expresivas,
descriptivas o reflexivas a la música en
el contexto total del video producido.
Se concibe una función gramatical de la
música –es decir, como signo de “puntuación”–
cuando se usan trozos de música para
separar secciones o bloques de texto, para
pasar de una escena a otra o para pasar de un
ambiente a otro. En otras palabras, se habla
de esta función gramatical de la música en el
audiovisual cuando ella se intercala para ir
marcando los diferentes segmentos o escenas
de que está compuesta una obra. Estas
separaciones son llamadas “telones musicales”.
Se habla de una función expresiva de la
música en el audiovisual, cuando ella contribuye
a suscitar o subrayar un clima emocional,
crear una atmósfera sonora, o contribuye
a perfilar el carácter de los personajes.
Una tercera función atribuida a la música
es su función descriptiva, en cuanto su
inserción en la secuencia de imágenes puede
dar pistas al espectador acerca de estados de
ánimo, del paisaje (por asociación a la cultura
musical de un determinado lugar) o de una
época determinada en que se ambienta la situación
registrada o relatada en el video.
Una cuarta función es la reflexiva, en
cuanto la música puede contribuir a que el
espectador tenga tiempo de recapitular lo que
acaba de escuchar y ver, para reflexionar sobre
ello antes de continuar con la historia.
Una quinta función es la ambiental, que
se refiere a los casos en que la música está
contenida en la escena que se está reproduciendo.
Por ejemplo, si los personajes se encuentran
en una fiesta y están bailando, debe
oírse la música; cuando están en un palco
mientras escuchan un concierto, y se oye la
música que se ejecuta en él.
Debe señalarse que las funciones reseñadas
sitúan a la música y los sonidos en una
posición dependiente, subsidiaria y
referencial respecto a los elementos del relato
y las imágenes visuales (se puede considerar
como un caso ejemplar al film “Fantasía”,
de Walt Disney). No obstante, los sonidos y
la música tienen un valor intrínseco en cuanto
su potencia expresiva, y sus posibilidades
constructivas en el audiovisual también pueden
depender de características puramente
sonoras o musicales.
Es importante orientar al alumnado en
relación a esta doble posibilidad de la música
como recurso de expresión artística ligada
al audiovisual, para evitar una concepción de
ella excesivamente restringida, convergente,
y empobrecedora.
Una adecuada consideración de las características
particulares del lenguaje musical
escogido para la creación, junto a las características
estructurales de cada obra musical,
permitirá una variada y creativa articulación
de la música con los demás componentes
del audiovisual, en una relación de
complementariedad, más que de dependencia
de un lenguaje respecto a otro.
Por ejemplo, los casos en que el ritmo
musical puede ser relacionado con el ritmo
del montaje, el ritmo y acentuación de una
poesía, o que la textura sonora es vinculada
consistentemente con los colores, la fotografía,
los movimientos de cámara, la selección
de planos, etc., constituyen oportunidades
para que los alumnos y alumnas reflexionen

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acerca de las relaciones de sentido, complementariedad
y sinergia que pueden establecerse
entre distintos lenguajes artísticos.
2. Creación y producción de un video-clip
2.1. ETAPAS DEL PROCESO
En la producción de un video-clip puede distinguirse
cuatro etapas: pre-producción, producción,
post-producción y exhibición.
a. Pre-producción. Es la etapa previa al registro
audiovisual. Se caracteriza por un
detallado proceso de investigación en el
tema, desarrollo y revisión de los guiones
literario, técnico, final y de producción.
En esta etapa deben obtenerse los recursos
y materiales necesarios, determinar las
locaciones y espacios de filmación y, en
general, todo lo necesario para llevar a la
práctica la idea del o los realizadores.
b. Producción. Esta etapa contempla todo lo
que implica el proceso de filmación o registro
audiovisual (cámara, iluminación,
sonido, uso de locaciones, transporte, dirección,
actuación, etc.).
c. Post-producción. Etapa de montaje y edición
de las imágenes obtenidas en la etapa
anterior, elaboración de la banda sonora
(musicalización, mezcla y efectos).
Concluye con la realización del master
(cinta con el producto final).
d. Exhibición. En esta etapa se da a conocer
el producto final al público y es sometido
a su apreciación, obteniendo opiniones y
críticas que servirán de retroalimentación
para futuras realizaciones.
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2.2. ELABORACIÓN DEL GUIÓN PARA EL VIDEO-
CLIP
Como ya se señaló, la elaboración de guiones
para la realización del video-clip es parte
de la etapa de pre-producción.
El guión es la expresión escrita de la
obra que se pretende realizar. Es la “guía” que
ordena el desarrollo de los contenidos, de la
narración o de la secuencia total de imágenes
audiovisuales que constituyen el videoclip.
Un guión se elabora por etapas, comenzando
por la idea general o tema que se quiere
desarrollar y terminando con una definición
precisa de la forma como se suceden e
interrelacionan las imágenes y los sonidos.
Esta tarea requiere de los realizadores
la elaboración de diversos tipos de guiones
para una misma obra, a fin de incluir en cada
uno definiciones específicas para la narrativa
visual y sonora. Puesto que resulta poco
práctico un escrito con todas estas definiciones,
se realizan guiones por separado, los que
incluso pueden ser escritos por personas diferentes.
a. Guión literario. Es un escrito que contiene
el desarrollo de la historia en términos
narrativos (presentación, desarrollo,
desenlace). Se cuenta lo que ocurre, el desarrollo
de la trama. No contiene definiciones
respecto de la imagen (planos,
transiciones, tratamiento de la imagen,
etc.) ni del sonido.
b. Guión técnico. Es aquel que contiene las
definiciones específicas para orientar el
trabajo de cámara. Descompone las escenas
en planos, define el plano, el ángulo
de tomas, los movimientos de cámara, etc.
de cada toma que se realice. No tiene indicaciones
respecto a sonido ni texto. Es
solamente visual. Puede ser elaborado por
escrito o bien dibujarse en cuadros de

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 125
manera esquemática. Generalmente es
elaborado por el director de la realización.
c. Guión final. Incluye todas las indicaciones
de acciones, diálogos, sonido y música.
Está escrito todo lo que se ve y lo que
se oye; también, cómo se ve, desde dónde,
etc. Estas definiciones son de vital
importancia para incrementar el efecto
perceptivo y emocional de la obra. El
guión final orienta directamente el trabajo
de cámara y lo integra con el resto
de los elementos del lenguaje audiovisual
antes descritos. Mediante él el realizador
puede controlar la continuidad de acciones,
iluminación, color, sonido, música en
las escenas y secuencias.
d. Guión de producción. Es una especie de
“plan de trabajo” para la producción, es
decir, para el registro o filmación. Se elabora
con todos los guiones antes mencionados.
Indica los lugares y espacios donde
se grabará, así como los requerimientos
humanos y materiales para realizar los
registros.
2.3. ALGUNAS F UNCIONES DESEMPEÑADAS POR
LOS REALIZADORES DURANTE EL RODAJE
Un adecuado plan de rodaje implica la diferenciación
de funciones entre las personas
que componen el equipo realizador. La tabla
siguiente describe estos roles y funciones,
cuya definición debe ser previa al rodaje del
video-clip.

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Personas que
intervienen en
el rodaje
Rol Función
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Director Tiene la responsabilidad de la concepción, planificación y dirección
de la producción, desde la idea inicial hasta el final de ésta. Dirige
la toma de imágenes, los sonidos, la música, los actores,
la edición y el montaje. Debe estar siempre en contacto con todo el
equipo de realización y coordinar todas las labores de éste de
acuerdo a los objetivos fijados, en especial con el productor.
Productor Debe conducir, administrar y supervisar el contenido de una producción:
ver financiamiento, conseguir y administrar todo lo que
permitirá cumplir los objetivos planteados (equipo técnico, espacios,
locaciones, vestuario, personal en general).
Camarógrafo- Encargado de realizar el manejo de la cámara, registro fílmico o
fotógrafo grabación, según las indicaciones del guionista y en especial del
director.
Iluminador- Encargados de la manipulación técnica de los equipos de iluminación
electricistas en base a las instrucciones del director de fotografía.
Sonidista Encargado de realizar la toma de sonido durante el registro fílmico,
además de la corrección, montaje, musicalización y efectos en el
proceso de post-producción.
Maquillador Encargado de maquillar a las personas que aparecerán delante de
cámara, siempre que la producción lo requiera.
Editor montajista Responsable de realizar el montaje (unión de imágenes registradas
durante la filmación), de acuerdo al guión y tomando decisiones
técnico-artísticas sobre las diferentes opciones de este montaje.
Trabaja en estrecha colaboración con el sonidista. Esta tarea la
realiza con la ayuda de los equipos técnicos, los que constituyen la
“isla editora”.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 127
2.4. ILUMINACIÓN
Para un proceso de registros de imágenes en
video debe tenerse en cuenta tres variables
de iluminación: cantidad, dirección y calidad
de la luz.
La cantidad de luz dice relación con la
intensidad de iluminación dada por la potencia
del foco a utilizar. Será conveniente usar
un proyector de luz de baja potencia al estar
cerca de un sujeto u objeto a grabar. Por el
contrario, se deberá utilizar un foco de mayor
potencia al estar más alejado de un sujeto
a iluminar.
Iluminación
Tipo Componente Características
La dirección de la luz es absolutamente
determinante en la visualización, tanto de los
personajes como de la escenografía. Así, la
dirección de la luz “modelará” dichos elementos
en la imagen obtenida por la cámara.
La calidad de la luz se relaciona a la ubicación
de las fuentes luminosas. Para esto,
se debe considerar qué tipo de iluminación
se desea crear: la iluminación básica de un
sujeto (iluminación de tres puntos distintos)
o iluminación de tipo dramático y/o incidental
(creación de ambiente).
El siguiente cuadro detalla las características
principales de estos distintos tipos de
iluminación.
De tres puntos Luz clave Es la luz principal cuya función es modelar al sujeto. Es una
luz de base, colocada para este propósito generalmente a 45
grados con respecto al eje óptico de la cámara.
Luz de relleno Se ajusta después de la luz clave y sirve para atenuar la
sombra demasiado marcada que produce la luz clave. Esta luz
no debe dominar y se ubica al otro lado del eje óptico de
donde está la luz clave.
Contraluz Generalmente se utiliza como una luz separadora entre el
sujeto y los fondos escenográficos, bordeando con luz al
sujeto. No debe ponerse muy fuerte, ya que produciría una
sombra sobre el pecho del sujeto.
De tipo dramático Luz frontal Comúnmente es la fuente de iluminación más importante.
y/o incidental Se ubica frente al sujeto u objeto a iluminar.
Luz lateral o de Es un elemento para realzar los contornos y texturas,
relieve provocando fuertes relieves de objetos o personas. Se ubica
a 90 grados del eje óptico de la cámara.
Luz cenital La fuente luminosa se ubica exactamente arriba del objeto a
iluminar, provocando fuertes relieves y acentuando el
contenido dramático de la toma.
Contraluz a nivel Destaca a los sujetos con respecto a los fondos y decorados,
de la cámara generando un borde luminoso sobre ellos y ensombreciendo
su volumen. La fuente luminosa se ubica atrás del sujeto u
objeto a grabar.

128
2.5. LA POSTPRODUCCIÓN DEL VIDEO-CLIP
La postproducción es el proceso de reunir y
componer en un todo ordenado los elementos
visuales y sonoros que formarán parte de
la obra terminada. Esta composición de elementos
está determinada por procedimientos
y opciones creativas del realizador, proceso
que se denomina montaje. Por otra parte,
el manejo técnico-operacional de este proceso
de ordenamiento se llama edición.
2.5.1. Montaje
El montaje busca entregar una lectura adecuada
y creativa de los materiales visuales y
sonoros, para construir un mensaje
audiovisual que sea atractivo, coherente y
descifrable por el espectador.
Un elemento vital en el montaje es el
tratamiento del tiempo, que en una película
o video no es igual al tiempo real. Por convención,
se ha establecido que un montaje en
video es más rápido que uno cinematográfico,
y en el caso particular del video-clip, su
duración se relacionará directamente con la
duración de la música o de la secuencia de
fragmentos musicales propuesta en la obra.
Por esta razón, se requiere el empleo de transformaciones
rápidas y de que cada toma y
cada silencio logren mantener la atención y
la sorpresa en el espectador.
También es preciso y vital para el video-clip
poner cuidado especial en el ritmo.
Tal es la importancia de éste, que los realizadores
profesionales trabajan primero un
“off line” o maqueta, para apreciar el ritmo
(duración y cantidad de planos, música, textos,
etc.) y luego producen el “on line” o trabajo
final.
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
El montaje no es un asunto puramente
técnico y tampoco se regula por reglas fijas.
Es fundamentalmente creación del realizador;
es la forma como éste combina
creativamente planos, sonidos y otros recursos
para lograr comunicar.
2.5.2. Edición
Como se dijo, la edición consiste en el procesamiento
técnico del montaje. En la composición
de los fragmentos de video y audio
de que disponemos para nuestra obra.
Una de las reglas esenciales que debe ser
seguida en la sucesión de planos es la siguiente:
ante cada nuevo plano, el espectador debe
percibir inmediatamente qué es, dónde y
cuándo ocurre un fenómeno determinado. No
obstante, existen casos especiales en que las
coordenadas espaciales y temporales no son
necesarias. Por ejemplo, cuando la sucesión
de planos no constituye una narración sino
una enumeración. Se puede mostrar de esta
manera vistas directas de un mismo objeto
(una iglesia grabada a distancia y en diferentes
ángulos), o las partes de una misma unidad
conocida (vistas parciales de un edificio), o fragmentos
diversos de un conjunto no estructurado
(diferentes aspectos de un bosque).

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 129
A continuación se detalla distintos tipos de transiciones entre planos:
Transiciones entre planos
Denominación Descripción y funciones
Corte Forma normal de cortar de un plano a otro, dentro de una misma escena y cuando la
acción es continua.
Fundido Forma de pasar de un plano a otro de manera pausada. En la medida que va
desapareciendo un plano empieza a aparecer el otro. Sirve para graficar un cambio,
ya sea en el tiempo o en el espacio en que transcurre la acción. Sirve también para dar
la idea de continuidad temática entre los planos o para acentuar la emotividad.
Fade in El plano o imagen empieza a aparecer suavemente a partir de un color, normalmente
negro. Se utiliza para dar inicio a una historia o para dar comienzo a una nueva
escena.
Fade out El plano o imagen empieza a desaparecer suavemente hasta terminar en un color,
normalmente negro. Sirve para terminar una escena, denotando un cambio espacial y/
o temporal, o para terminar una historia.
Efecto Algunos efectos, como la “cortina”, sirven también como transiciones.
A partir de la consideración de la tabla precedente,
se formulan algunas recomendaciones
generales.
• Se debe evitar el corte de planos de movimiento.
Se aconseja cortar al final del
plano, cuando se detiene el movimiento.
• Los cortes deben intentarse siempre aprovechando
un movimiento del o de los sujetos
que componen una toma. El corte
debe hacerse cuando el sujeto finalice su
movimiento. En los primeros planos, es
preferible cortar cuando la cabeza del sujeto
haya hecho un movimiento.
• Cuando se hagan cortes de un plano
abierto a uno cerrado, deben hacerse en
la última parte del movimiento del sujeto.
Por ejemplo, cuando el sujeto camina
en plano general y se sienta, el corte debe
ser hecho cuando ya se haya sentado; luego
puede pasarse al plano cerrado. Cuando
se pase de un plano cerrado a uno amplio,
el corte debe ser hecho en la primera
parte del movimiento. Por ejemplo, si
el plano cerrado muestra al sujeto sentado,
el corte debe realizarse justo antes de
que se incorpore y pase al plano general
del individuo levantándose.
• Debe evitarse pasar de un plano extremadamente
amplio a otro extremadamente
cerrado.
• Debe considerarse que cuanto mayor es
el valor del plano (plano general), se necesita
más tiempo en pantalla para que el
espectador reciba la información contenida.
Inversamente, un plano con valor
menor puede durar menos.
• En general, es recomendable integrar el
ritmo de los sonidos y la música con el
ritmo de sucesión de planos. Esto quiere
decir que las imágenes deben editarse en
función del sonido, de tal manera que el
ritmo de éste sirva de guía para el de los
cortes entre planos. Para esto, es necesario
editar primero el sonido y después las
imágenes.

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Bibliografía recomendada al docente
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Adorno, Theodor y Eisler, El Cine y la música. Editorial Fundamentos.
Hans (1981):
Aliaga, Ignacio (1995): Apuntes para la docencia. La función del sonido.
Universidad Andrés Bello. Santiago de Chile.
Internet: El video: http://personal2.redestb.es/jevabe/video1.htm
Ministerio de Educación (1998): Taller de video para profesores. Manual. División de
Cultura. Area de Cine y Artes Audiovisuales, Santiago
de Chile.
TELEDUC (s/f): Cómo hacer un video de calidad profesional.
Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.
Ulloa, Yéssica (1996): Guía de video escolar. Editorial Andrés Bello.
Santiago de Chile.
Téllez, Enrique (1996): La composición musical al servicio de la imagen
cinematográfica. En: revista EUFONIA. Didáctica de
la música, No. 4, pp. 47-58. También en la siguiente
dirección Internet: http://www.ucm.es/info/especulo/
numero4/cine_mus.htm

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 131
Anexo 4: Enseñanza del lenguaje musical
Es importante hacer notar que este anexo es un elemento de consulta auxiliar
al desarrollo de algunos contenidos de las unidades del programa. Por lo tanto,
en ningún caso debe constituirse en una unidad en sí, o ser expuesto o
desarrollado con los alumnos y alumnas con independencia de las actividades
recomendadas en el programa, para las cuales la información contenida en
este anexo es sólo de apoyo complementario.
El dominio del lenguaje musical contempla los siguientes componentes o categorías básicas:
1. Cualidades del sonido y estructuras compositivas: altura, duración, intensidad, timbre, textura,
organización, estructuras y formas compositivas.
2. Características contextual-culturales de las músicas: estilos y géneros; formas de graficación
musical y contexto de producción de las músicas.
I. Desarrollo del lenguaje musical en las
actividades de audición
El trabajo de audición musical permanente
debe privilegiar una aproximación global y
sensible a las músicas: distribución espacial
y temporal de los eventos sonoros (masas, líneas,
horizontalidad, verticalidad, lógica de
las relaciones), colores sonoros (primero, familias
de instrumentos; luego, timbres individuales;
enseguida, combinaciones), dinámicas
(acentos, matices, contrastes, silencios).
La audición musical constituye un momento
propicio para reactivar las competencias
adquiridas mediante las actividades vocales
e instrumentales: atención, memorización,
sensibilidad, imaginación. Las actividades
de audición se orientan a que los alumnos
puedan percibir con mayor amplitud y
detalle la organización de los principales
componentes del lenguaje musical y, eventualmente,
sintetizar sus observaciones bajo
la forma de planes o esquemas.
El análisis auditivo debe desarrollarse
en una progresión coherente mediante la
identificación de elementos del lenguaje musical
presentes en diversas músicas (de concierto,
popular, folclórica, étnica). Siempre
debe tenerse presente que todas las personas
dotadas de una audición fisiológica y psicológicamente
normal, han tenido una amplia
experiencia de audición previa a su
escolarización, como también una multiplicidad
de oportunidades de vivencias musicales
que se realizan en ámbitos distintos al
del establecimiento educacional (grupos de
pares y amigos, medios de comunicación,
etc.), las que debe considerarse siempre como

132
válidas y legítimas. La progresión en el análisis
y síntesis auditiva debe partir de esa realidad.
En este contexto, el docente contribuye
a ampliar, clarificar y profundizar las experiencias
de escucha de los alumnos y las
alumnas.
Las actividades de audición en el aula,
concentradas y analíticas, se constituyen en
instancias propicias para relacionar la experiencia
acumulada por el alumnado, con los
conceptos técnico-musicales presentes en el
programa. Es necesario demostrar a los alumnos
y alumnas que son capaces empíricamente
de discriminar, de distinguir, de comparar,
de privilegiar, etc., determinados sonidos
y sonoridades, fuentes sonoras, diseños
musicales, progresiones, secuencias, imitaciones,
repeticiones y contrastes, y que las actividades
de audición sistemática les permitirán
dialogar y hablar acerca de ello.
El camino a seguir más recomendable
es desde la audición global de la obra hacia
sus componentes musicales, para luego establecer
analogías, diferencias y contrastes.
También se considera la evolución del lenguaje
musical en relación a otras formas de
expresión (artística, cultural, científica y social),
y a aquellas funciones a que ha sido
destinada la música.
a. Primera audición en la clase
La primera audición supone una disponibilidad
que excluye cualquiera otra actividad.
Ella debe conducir al alumno o alumna a asimilar
el clima de la música elegida, sin
involucrarse aún en actividades prematuras
de análisis o identificación de elementos.
Al finalizar esta primera audición, los
estudiantes deben ser alentados a expresarse
de manera sensible y bajo variadas modalidades
(verbal, gestual, movimiento, imagen,
diseño, grafismo).
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
La conjunción de estas percepciones
individuales conducen a una aprehensión global
y multifocal, primer paso hacia el descubrimiento
del sentido artístico y polivalente
de una obra.
El profesor o profesora debe apoyarse
en un perfecto dominio de la obra escuchada,
para poner en evidencia las masas, planos,
líneas, colores, eventos, funciones y registros,
señalando y enfatizando sus relaciones
dinámicas. En otras palabras, dando
cuenta de los componentes más vivos del discurso
musical, para preparar las siguientes
audiciones.
b. Las audiciones siguientes
Las siguentes audiciones deben permitir que
los alumnos y alumnas se apropien de los elementos
musicales y principios de composición
esenciales destacados por el docente.
Se conduce colectivamente a los alumnos
a memorizar y reproducir las frases, temas,
secciones, etc., y a redescubrirlos en la
obra trabajada, como también en la audición
de otros extractos relevantes de orígenes culturales
y estéticos diversos.
Los soportes del trabajo son múltiples:
documentos de trabajo fotocopiados y distribuidos
en la clase, grafismos, partituras,
televisor, computador.
En la aprehensión sintética de la música
debe contemplarse aspectos tales como:
título de la obra, nombre del compositor
(cuando es conocido), contexto socio-histórico,
geográfico y artístico, elementos del vocabulario
técnico, etc.
Las nociones y principios de escritura
descubiertos o aprendidos deben integrarse,
en primer lugar, en la experiencia musical
colectiva, explorando y reflexionando acerca
de las posibilidades y límites de cada forma
de registro notacional.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 133
Finalmente, debe brindarse la posibilidad
de que los alumnos y alumnas propongan
audiciones con determinados objetivos.
II. Las herramientas para el comentario de obras
musicales (escuchadas, interpretadas o
compuestas por los alumnos y alumnas)
Reaccionar, expresar y nombrar las emociones:
este primer nivel de comentario de las
obras musicales es esencialmente subjetivo y
da ocasión para el enriquecimiento del bagaje
lingüístico de los estudiantes, en cuanto
deben expresar, exteriorizar y comunicar sus
impresiones percibidas íntimamente.
El comentario de obras, propio de la
enseñanza de la música, supone que debe
ponerse a disposición del alumnado el vocabulario
justo y preciso. Las nuevas palabras
enriquecerán las aptitudes de expresión, tanto
oral como escrita.
La conceptualización y el pensamiento
musical comprensivo son aspectos influyentes
en el trabajo musical de los estudiantes.
Por ejemplo, las características distintivas de
una pieza musical pueden ser justamente los
elementos que alumnas y alumnos usen y modifiquen
creativamente en sus composiciones
y arreglos. Igualmente, la conceptualización
desde un vocabulario musical, adecuado a
cada caso, constituye un real aporte a las posibilidades
interpretativas de una pieza musical
ejecutada por ellos.
En este sentido, la correcta formulación
de preguntas en relación al trabajo musical
del alumnado contribuye al dominio de una
terminología cada vez más precisa, al enriquecimiento
expresivo de la lengua y a la distinción
de aspectos relevantes de las creaciones
musicales. El empleo de la terminología
y los recursos verbales deben contemplar los
diversos ámbitos de la vivencia musical (colectiva
e individual):
a. Ambito físico-acústico.
b. Ambito socio-afectivo.
c. Ambito imaginativo e “icónico”.
d. Ambito poético.
e. Ambito ideativo y conceptual.
En el cuadro siguiente, se ofrece un ejemplo
de cómo emplear el lenguaje verbal para ayudar
a la comprensión musical.

134
Areas del conocimiento musical
Se incluyen cinco áreas del conocimiento musical que aportan
a la construcción de un vocabulario musical básico.
Elementos de la música
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de describir sonidos
empleando un vocabulario musical.
Recursos musicales
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de nombrar una gran
variedad de instrumentos y voces e identificar los recursos
instrumentales y sonoros más adecuados para la composición;
también deben estar atentos a la contribución de los intérpretes
de la música, especialmente, cómo el intérprete puede incrementar
y manejar el efecto total o de conjunto de la obra musical.
Maneras en que los elementos de la música y los
recursos son empleados para comunicar una atmósfera
afectiva o un efecto
Los estudiantes deben desarrollar un vocabulario descriptivo
que les permita comentar tanto características representacionales
como expresivas.
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Preguntas atingentes (algunos ejemplos)
• ¿En qué se parecen estas dos piezas musicales?
¿En qué se diferencian?
• ¿Cuántos instrumentos suenan en esta audición?
• ¿Hay en esta audición algunos instrumentos que
destaquen por marcar el pulso?
• ¿Cómo puedes usar diversas texturas?
• ¿Qué tipo de contrastes emplearías?
• ¿Tiene esta pieza una estructura reconocible?
Descríbela usando un diagrama.
• ¿Qué tempo le asignarías a la pieza musical escuchada?
• ¿Qué instrumentos estás oyendo?
• ¿Cuántas voces estás escuchando?
• ¿Qué función cumplen los instrumentos en esta audición?
(solista, acompañante, ordenador del pulso, etc.).
• ¿Hay en esta audición algún instrumento armónico?
¿Y algunos melódicos?
• ¿Cómo comienza la pieza musical escuchada?
• ¿Cuántos pulsos dura el ostinato rítmico de esta
canción? ¿Qué instrumento lo está haciendo?
• ¿Qué técnicas de composición e interpretación
usadas aquí pueden oír?
• ¿Qué características de la música te llamaron la
atención?
• Relaciona las siguientes audiciones con las personas
que conoces en tu colegio / casa / barrio.
• Relaciona las siguientes audiciones con acontecimientos
de tu vida cotidiana.
• ¿Cómo se creó este efecto?
• ¿Cómo podemos usar nuestras voces para reflejar el
clima afectivo de la canción?
• ¿Qué elementos de la música pueden contribuir a que
percibamos una pieza musical como alegre, enérgica
o triste?

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 135
Maneras en que la música refleja el contexto social y
cultural en el cual fue creada
Los alumnos y alumnas deben comenzar a ejercitar la capacidad
de comentar aquellas características de la música que reflejan
su contexto.
Formas en que la música permanece igual o cambia a través
del tiempo y los lugares
Los estudiantes deben reconocer y ser capaces de comentar
las características musicales de una variedad de tradiciones
musicales.
• ¿Cómo esta música refleja las intenciones estéticas
del compositor, la ocasión o el propósito?
• ¿Cómo podemos saber cuándo y dónde fue escrita
esta música? ¿Tiene compositor conocido? ¿Tiene uno
o varios autores?
• ¿Cómo están empleando las características de esta
tradición/estilo?
• ¿Qué características diferentes tienen estas dos piezas
y por qué?

136
III. Estudio de los componentes del lenguaje
musical
Debe tenerse presente que el dominio integrado
de los componentes del lenguaje musical
constituye la «estructura profunda» (y,
la mayoría de las veces, implícita) de los
aprendizajes musicales. El trabajo sobre tales
componentes debe formar parte de las actividades
de audición, interpretación, composición
y apreciación.
El dominio progresivo de estos componentes
debe verificarse directamente en las
actividades musicales genéricas de escuchar,
interpretar y componer. En ningún caso, los
componentes del lenguaje musical, consignados
más adelante, deben ser tratados en forma
aislada, separados de las obras o actividades
musicales, o expuestos sólo en forma
teórica, con ejercicios descontextualizados o
mediante definiciones y esquematizaciones
puramente verbales.
La audición y la práctica deben ser
siempre el centro del aprendizaje comprensivo.
El docente puede orientar el avance de
los alumnos en estas actividades apoyándose
en la selección planificada de algunos de los
componentes del lenguaje musical, señalados
en los recuadros que siguen.
Los contenidos relacionados a cada
componente se sugieren al docente como
pauta para la selección, el ordenamiento y
secuenciación de las actividades de enseñanza.
Por otra parte, también pueden ser considerados
con fines de evaluación diagnóstica,
de avance y final, a manera de complemento
de los criterios señalados en el Anexo 5, Criterios
y formas de evaluación.
El dominio del lenguaje musical es
siempre sumatorio y recursivo, es decir, los
mismos componentes vuelven a presentarse
en grados crecientes de profundidad en las
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
diversas actividades de práctica auditiva, vocal,
instrumental y compositiva.
Consecuentemente, los contenidos relacionados
a cada componente que aparecen
en los recuadros siguientes no están planteados
para un solo año o nivel de enseñanza,
sino que más bien representan un panorama
sinóptico de los contenidos más relevantes
a tratarse en el curso de toda la Educación
Básica y Media. Se presentan al docente con
el fin de brindarle coordenadas cualitativas
para la orientación de su trabajo pedagógico,
teniendo presente que las secuencias y
formas de profundización en cada componente
admiten variados órdenes y énfasis, según
el tipo de música trabajado, el nivel de
desarrollo de los estudiantes, los objetivos de
aprendizaje propuestos y sus preferencias
metodológicas.
En todo caso, es conveniente que el
docente aliente el trabajo de la clase en relación
a cada componente, siempre que ello sea
posible, pero sin forzar los ritmos de aprendizaje
de cada alumno o alumna. La selección
de las actividades debe considerar siempre
las restricciones de tiempo y los recursos
disponibles.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 137
Descripción y sugerencias para el tratamiento de los componentes básicos del lenguaje musical
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Altura
Discriminar y manejar:
Forma melódica; características de intervalos melódicos y armónicos;
escalas y modos; progresiones armónicas, cadencias y ornamentos.
• Paso y salto melódico.
• Dirección melódica a dos voces: movimiento contrario, paralelo, oblicuo.
• Intervalos melódicos (sucesivos) y armónicos (simultáneos).
• Consonancia y disonancia (tonal).
• Pedal y ostinato.
• Escala mayor: Do, Fa, Sol.
• Escala menor: la, re, mi.
• Escala pentatónica: do, la.
• Escala cromática.
• Escala hexáfona.
• Modos dorio y mixolidio.
• Escalas de blues, oriental y otras.
• Acordes mayor, menor.
• Acordes aumentados, disminuidos y con séptima agregada.
• Acordes de novena.
• Cadencias en modo mayor y menor, perfecta, plagal y completa.
• Cadencia rota.
• Ornamentos: apoyatura, retardo, trino, notas de paso.
Cuando sea posible, puede estimularse la lectura cantada de intervalos,
escalas y acordes, y la toma de dictados a partir de piezas musicales
ejecutadas en vivo o grabadas.

138
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Duración
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Discriminar y manejar:
Gradaciones de velocidad o pulso; acentuación (en cuanto a su recurrencia
o periodicidad); metro; sincopación; valores rítmicos (figuras rítmicas).
• Diferenciación pulso / valor (figura) rítmico.
• Acentuación binaria y ternaria.
• Acentuación crúsica y anacrúsica.
• Sincopación y contratiempo.
• Valores rítmicos en:
- Cifras de tiempo simple: 2/4,3/4,4/4, 3/8,2/2,3/2.
- Cifras de tiempo compuesto: 6/8,6/4,9/8.
• Alternancia:
- 3/4-6/8;
- 2/4-6/8 (negra = negra con puntillo; negra = corchea).
• Términos italianos de la música académica o de concierto.
• Términos de jazz y rock.
• Términos recientes o no tradicionales.
Debe realizarse una aproximación práctica mediante la ejecución vocal o
instrumental que contribuya a la comprensión de estos componentes, la
que debe manifestarse en un dominio preciso a la vez que flexible.
Dinámica o intensidad
Discriminar y manejar:
Acentuaciones (en cuanto a sus gradaciones de intensidad); gradaciones
de volumen o intensidad; articulación.
1. Contrastes dinámicos.
2. Matices de intensidad.
3. Términos italianos comúnmente usados en la música académica o de
concierto, abreviaturas, signos y símbolos.
4. Términos nuevos o no tradicionales.
Las gradaciones de dinámica pueden ser incorporadas en la mayor parte
de las actividades, tanto de audición como de realización musical. Puede
probarse con diferentes posibilidades dinámicas en una misma pieza y
comparar el resultado.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 139
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Timbre
Discriminar y manejar:
Color sonoro de diferentes voces e instrumentos, considerados individualmente
y en combinación (instrumentaciones); diversas texturas sonoras;
sonidos generados electrónicamente; maneras mediante las cuales puede
ser alterada la calidad de los sonidos; ubicación temporal (histórica)
de agrupaciones tímbricas típicas.
• Formaciones vocales: voces blancas, femeninas, masculinas y mixtas;
registros.
• Conformaciones instrumentales europeas de música antigua y de cámara
clásico-romántica.
• Instrumentos de la orquesta sinfónica europea.
• Conformaciones instrumentales de música de concierto del siglo XX.
• Instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos.
• Instrumentos vernáculos de culturas extra-americanas.
• Instrumentos de generación electrónica tradicionales en la música
popular.
• Recursos tímbricos en la música experimental.
• Recursos tímbricos informáticos de última generación.
• Combinaciones de voces e instrumentos comúnmente usadas en
Latinoamérica (en diversos períodos).
• Combinaciones de voces e instrumentos comúnmente usadas en Europa
y Norteamérica en diversos períodos).
• Combinaciones de voces e instrumentos comúnmente usadas en Africa,
Asia y Oceanía (en diversos períodos).
La situación ideal es mostrar el o los instrumentos sonando “en vivo” o
en ejemplos grabados con intérpretes de alta calidad. Todos aquellos
aspectos particulares de cada instrumento (tales como los aspectos visuales
y de construcción) pueden ser explicados por el profesor o profesora
de manera informal o “no técnica”, puesto que el centro de interés
es el sonido instrumental y no el instrumento en sí como objeto. Es importante
resaltar los aspectos relativos al uso, difusión y vigencia de combinaciones
tímbricas características, relacionándolo al estudio del componente
“Estilos y géneros” (ver más adelante).

140
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Textura
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Discriminar y manejar:
Melodía principal y solista; acompañamiento; densidad de la instrumentación;
distribución de las partes vocales/instrumentales; monodia;
polifonía (texturas polifónicas de diversas culturas, estilos y períodos).
• Partes a solo y en grupo.
• Monodia a capella y acompañada.
• Armonía/polifonía.
• Texturas polifónicas tonales y modales.
• Texturas atonales.
• Acompañamiento con pedal.
• Acompañamientos con ostinato armónico y melódico.
Tanto en las actividades de audición «en vivo» como en los registros de
diversas músicas, se puede combinar y experimentar con el balance entre
varias voces e instrumentos, escuchando críticamente el resultado en
cada caso. Es importante relacionar los componentes de textura con la
organización, estructura y forma de cada obra abordada.
Organización, estructura y formas compositivas
Discriminar y manejar:
Simultaneidad y alternancia; fraseo; secuencia; repetición y contraste;
variación y desarrollo. Estructuras y formas relacionadas a estos tipos
de organización.
• Frase: trayectoria (ascendente, descendente, arcos convexo y cóncavo).
• Finales de frase en tiempo fuerte y débil.
• Articulación: staccato, legato, portato.
• Ostinato.
• Imitación.
• Secuencias melódicas y armónicas.
• Canon.
• Fuga.
• Formas binaria y ternaria.
• Forma canción.
• Formas tradicionales latinoamericanas.
• Rondó.
• Forma sonata, tema con variaciones.
• Formas étnicas o vernáculas de Africa, Asia y Oceanía.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 141
Componente
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Organización, estructura y formas compositivas
• Indicaciones y convenciones de ejecución comúnmente usadas que
afectan a la estructura de una pieza. Por ejemplo: barra de repetición,
calderón, segno, da capo, etc.
• Puntuación suspensiva y conclusiva (antecedente/consecuente).
• Modulación a tonalidades cercanas, intercambio modal.
La discriminación auditiva de estructuras musicales y su aplicación en la
práctica musical es un proceso más complejo y puede considerarse como
extensión del trabajo de reconocimiento auditivo emprendido con las cualidades
sonoras de altura, duración, dinámica y timbre. En algunos casos,
el seguimiento visual de una partitura puede ayudar a establecer la
forma de una obra. Esta actividad puede resultar también muy adecuada
para demostrar el amplio rango de problemas y soluciones técnicas en el
ámbito notacional, además de entrenar la habilidad lectora. Durante las
actividades de ejecución, instrumentación y composición realizadas por
los estudiantes, también puede atenderse a la relación permanente y
compleja que suele establecerse entre las determinaciones estructurales
y ciertos componentes de la textura (por ejemplo, la densidad de la
instrumentación o la distribución de las voces).
Estilos y géneros
Reconocer auditivamente y describir características distintivas de las músicas
de un amplio espectro de estilos y géneros (incluyendo las diversas
tradiciones, culturas y repertorios); comparar estilos y géneros mediante
el empleo de un vocabulario musical; ejecutar y componer aplicando
recursos estilísticos básicos.
• Repertorios: étnico, folclórico, popular y de concierto.
• Influencias entre repertorios.
• Evoluciones estilísticas en los repertorios: estilos de ejecución y com-
posición.
• Géneros: vocales, instrumentales y mixtos; origen y evolución.

142
Componente
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Estilos y géneros
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
El amplio rango de obras que puede ser considerado sugiere en sí mismo
una gran variedad de aproximaciones posibles, tales como un estudio
cronológico o de otro tipo centrado en un género musical específico (por
ejemplo, música de cámara, música de danza, música de iglesia o ritual,
música popular, música de films, concierto, ópera, etc.). Debe tenerse
presente, en todo caso, que algunos géneros se restringen sólo a un repertorio
( por ejemplo, el género sinfónico al repertorio de concierto). No
obstante, muchos otros contemplan un amplio espectro de tradiciones,
culturas y repertorios musicales (por ejemplo, la música de danza y la
canción pueden encontrarse en los repertorios étnico, folclórico, popular
y de concierto). La práctica musical de la ejecución y arreglo de repertorio
de un mismo género contribuye ampliamente al desarrollo de conocimientos
y habilidades relacionados al manejo estilístico.
Formas de graficación musical
Familiarización con notaciones musicales (lecto-escritura), incluyendo
tanto formas de graficación convencionales como alternativas o no tradicionales.
Se enfatiza el manejo de las diversas formas de graficación de
acordes o sonidos simultáneos.
• Figuras de duración y ritmo: redonda, blanca, negra,corchea y sus silencios
correspondientes; cuartina de semicorcheas, negra con puntillo
y corchea; silencio de corchea y corchea; tresillo de corcheas y
ligado de duración.
• Determinaciones no convencionales: diversas grafícaciones de las cualidades
del sonido y otros elementos de la música.
• Simbología de intensidad convencional y no convencional.
• Representación de las notas en pentagrama.
• Llave de sol y Llave de fa.
• Accidentes: armaduras con un sostenido y un bemol.
• Signos y símbolos relacionados a la forma (ver componente “Organización
y Estructura”).
• Graficación de la simultaneidad sonora: acorde; dos o más sonidos
simultáneos.
• Graficación convencional y no convencional de la simultaneidad sonora
(acorde, cluster):
- Uso de letras para representar acordes (clave americana).
- Gráficos informáticos.
- Bajo cifrado.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 143
Componente
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Componente
Conocimientos y habilidades involucradas
Contenidos relacionados al dominio
Orientaciones para su tratamiento en
las actividades musicales
Formas de graficación musical
El abordaje de los aspectos relacionados a la grafía musical resulta más
relevante y significativo para el alumnado cuando se realiza en conjunto
con la ejecución vocal o instrumental. Es particularmente motivante que
se ejecuten composiciones, arreglos o adaptaciones escritas por los estudiantes.
El docente también puede escribir arreglos especiales, atendiendo
a las particulares características y conocimientos de sus alumnos
y alumnas. Es importante enfatizar, toda vez que sea posible, la íntima
relación entre las formas de graficación y las posibilidades expresivas
derivadas del manejo de los elementos musicales: por ejemplo, las características
de dinámica o ritmo de una obra pueden ejercer cierto
condicionamiento sobre la manera de anotarlas y vice versa.
Contexto de producción de las músicas
Analizar música críticamente en relación a su contexto, tomando conciencia
de cómo las convenciones musicales cambian a lo largo del tiempo
o permanecen sin modificación. Conocimiento de las fuentes productivas
de las músicas.
• Reconocer auditivamente propósitos expresivos y saber cómo obtenerlos
mediante el uso de los elementos de la música; roles del intérprete
o ejecutante; compositor o arreglador; cultor tradicional.
• Identificar influencias de tiempo y lugar, particularmente en relación
a estilos y géneros musicales diversos.
• Evaluar la influencia de las tradiciones y herencias culturales, reconociendo
la continuidad y el cambio en los desarrollos e innovaciones
musicales; influencias de una cultura musical sobre otra;
interacciones o interinfluencias culturales.
Si bien las respuestas que los alumnos y alumnas pueden dar en relación
a este componente resultarán básicamente subjetivas, el docente debe
alentarlos a dar evidencias técnicas que permitan un análisis musical
razonado. Consecuentemente, junto a la consideración de los aspectos
contextuales extramusicales, debe orientarse al alumnado permanentemente
hacia la audición atenta de los aspectos melódicos, armónicos, de
instrumentación, ritmo, textura y forma, los que pueden ser vinculados
de diversas maneras con las características del campo y ámbito en que
se manifiesta el fenómeno musical.
Nota: El contenido de este anexo ha sido elaborado considerando principalmente las siguientes fuentes:
CNDP (1998): Enseignements Artistiques. Arts plastiques - Éducation musicales. Programmes et Accompagnement. Centre
National de Documentation Pédagogique, Ministère de l’ Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.
SEG (1997): 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House.

144
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 145
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación
I. Algunas ideas generales para orientar la
evaluación del aprendizaje de las Artes
Musicales
• La evaluación debe entenderse principalmente
como un proceso de recolección de
evidencias referidas al aprendizaje de los
estudiantes, las que sirven para juzgar sus
progresos y tomar decisiones en relación
a las estrategias pedagógicas más pertinentes.
Esto implica aplicar criterios pedagógicos
y usar información significativa
sobre el desempeño de los alumnos y
alumnas, relacionándolo a los objetivos y
a los aprendizajes esperados correspondientes
al nivel.
• Debe proveerse las condiciones para que
los aprendizajes sean evaluados en contextos
significativos, evitando abordar los
aspectos aisladamente, imponiendo relaciones
arbitrarias, o sin considerar aquellas
relaciones establecidas por los propios
estudiantes en base a sus experiencias, conocimientos,
intereses y necesidades.
• Una adecuada evaluación del proceso de
aprendizaje artístico tiende a resistirse a
las medidas estándar que suponen cierta
uniformidad de los individuos en el manejo
de determinadas habilidades clave.
Por ello, siempre debe tenerse en cuenta
los diversos estilos de trabajo, de percepción
y de reflexión que tiene cada alumno
o alumna. Estos aspectos deben ser igualmente
considerados en la evaluación del trabajo
en equipo (práctica en conjuntos, creaciones
colectivas, investigación en el medio
o entorno musical del alumnado, etc.).
• Las vivencias artísticas de los estudiantes
se ubican en áreas profundamente personales,
de modo que la evaluación siempre
debe considerar el respeto por la diversidad
y la intimidad de los alumnos y alumnas,
junto con poner de manifiesto el valor
de los acuerdos y el diálogo respetuoso
en torno a los desacuerdos.
• La evaluación de los aprendizajes debe ser
desarrollada en base a una planificación
que considere la evaluación como una herramienta
para ir apoyando los aprendizajes
de alumnos y alumnas, los momentos
en que será realizada y las personas
que la aplicarán. Un buen plan de evaluación
se inicia enunciando con claridad los
objetivos, de modo que pueda percibirse
nítidamente la relación entre estos objetivos
y los aprendizajes esperados o las
metas más generales definidas para el nivel.
El plan también debe contemplar la
determinación de los agentes en cada
caso: el docente, los estudiantes o ambos
(coevaluación).
• La evaluación debe contemplar un adecuado
equilibrio entre la consideración de
los elementos del proceso de aprendizaje y
los productos del trabajo del alumno o
alumna, sean estos últimos “estados de
avance” o realizaciones musicales totalmente
concluidas.
• El aprendizaje del arte musical implica un
trabajo constante y de progresión “en espiral”
sobre ciertos conceptos fundamentales
-como los de estilo, pulso, ritmo, melodía,
etc.- y enfrentando ciertos problemas
recurrentes, como interpretar una

146
obra musical expresivamente, componer
empleando de manera adecuada los recursos
sonoros de que se dispone, o percibir
diversos componentes tímbricos en una
masa sonora. Por lo tanto, la evaluación
debe considerar que la adquisición de los
dominios centrales para un comportamiento
musical no se da en una secuencia
temporal sucesiva, sino más bien como un
desarrollo de conceptos y problemas fundamentales
que se repiten de manera progresivamente
sofisticada.
• Dado que el trabajo artístico del
alumnado suele desarrollarse en una evolución
compleja, no “lineal” y con frecuentes
“vueltas atrás”, es necesario que las
medidas correctivas o de incentivación del
progreso de su trabajo sean determinadas,
cuando sea posible y conveniente, a partir
de la consideración de múltiples observaciones
y no a partir de un único acto
de evaluación.
• Las características de los objetivos y
aprendizajes a evaluar recomiendan el
empleo de una variedad de procedimientos,
que van mucho más allá de las tradicionales
interrogaciones o pruebas de lápiz
y papel, puesto que se busca evaluar
el logro de aprendizajes significativos y
el nivel y calidad de la integración entre
los aprendizajes. Por lo tanto, se trata de
un tipo de evaluación cualitativa, basada
el un método inductivo-descriptivo.
• La evaluación pretende obtener información
acerca de las habilidades y potencialidades
del alumno o alumna, para permitir
una optimización de su aprendizaje.
Tal información puede obtenerse más
fidedignamente de la observación de los
comportamientos habituales de los estudiantes
en su desempeño dentro de una
tarea musical específica, en “condiciones
de trabajo reales”. Ello permite inferir di-
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
rectamente una competencia musical, sin
dar rodeos mediante las tradicionales facultades
lógicas y lingüísticas.
• En las actividades de escuchar, interpretar
o componer es posible observar algunas
habilidades o competencias del alumno
o alumna. No obstante, el principal
propósito de la evaluación debe ser el de
ayudar al docente y al estudiante a fijar
objetivos para el futuro desarrollo musical.
Debe proporcionarse al alumno o
alumna una retroalimentación que le sea
útil de forma inmediata. Es especialmente
importante que la retroalimentación incorpore
sugerencias concretas e indique
las fuerzas a partir de las cuales puede
emprenderse o continuarse el trabajo.
• La evaluación también debe intentar distinguir
las cosas que los estudiantes hacen
en sus actividades musicales que no
están dentro de los objetivos que se les
ha propuesto. La pregunta clave para esto
es: ¿qué más noté? Esta interrogante
adoptada como un medio de observación
permanente puede ayudar a evitar limitar los
logros del alumno o alumna o coartar sus
tendencias creativas y gustos personales.
• La calificación debe representar, mediante
un número o un concepto, una síntesis
ponderada de las evidencias acumuladas
en relación al desempeño del estudiante.
Es recomendable ponderar diferencialmente
los elementos y criterios contemplados en
cada caso, evitando los simples promedios.
Esta síntesis debe reflejar el desempeño
general de los alumnos y alumnas, incluyendo
tanto los caminos recorridos por
ellos durante el trabajo artístico, como los
resultados obtenidos. También ayuda a
que el docente aproveche la música que
el alumnado conoce y valora en su experiencia
cotidiana.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 147
II. Evaluación del trabajo musical (interpretación,
composición, percepción y reflexión)
Una herramienta que ha demostrado ser muy
útil en la evaluación del desempeño de los
alumnos y alumnas en sus trabajos artísticos
son los llamados “portafolios” o carpetas. Se
trata de un tipo de evaluación cualitativa que
consiste en recopilar información significativa
acerca del trabajo del estudiante (procesos
y productos). En ellas pueden consignarse
los logros, los avances, los fracasos, los proyectos,
etc., que permiten apreciar el desempeño
del estudiante en una perspectiva temporal
y contextualizada. En el caso de la enseñanza
musical, la carpeta o portafolio debe
contemplar un formato de registro
fonográfico (grabación), junto a otras modalidades
de registro: fichas del trabajo del
alumno o alumna, videos que muestran etapas
del trabajo creativo individual o grupal,
apuntes, planes o bosquejos de las obras, estados
de avance de un arreglo musical, foto-
grafías de una muestra realizada o del proceso
de construcción de instrumentos, etc.
Este registro puede complementarse con las
propias observaciones que haga el profesor o
profesora acerca del trabajo del estudiante.
Estas observaciones pueden enriquecerse
significativamente si se tiene en cuenta que
el desempeño de los alumnos y alumnas en
las actividades de aprendizaje musical puede
verificarse en al menos cuatro ámbitos en los
que se articula su trabajo: expresión creativa,
reflexión, percepción y modalidad de trabajo.
A continuación, se ofrecen cuadros con
criterios e indicadores que pueden ser tomados
en cuenta en el proceso evaluador. Esta
sugerencia no tiene pretensiones de
exhaustividad. En todo caso, estas listas de
criterios evidencian la ya conocida dificultad
de la evaluación de los procesos de aprendizaje
artístico y requieren de una cuidadosa
ponderación de cada docente, de acuerdo a su realidad
y al tipo de trabajo que esté evaluando.

148
Ambito de trabajo musical Foco de la evaluación
EXPRESIÓN CREATIVA
(Interpretación y composición )
Criterios Indicadores
a. Destreza
b. Investigación
c. Invención
d. Expresión
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
El desarrollo del trabajo musical de cada estudiante y de ellos en forma grupal,
a partir de la observación de las obras finales, pero también de los ensayos
de ejecución musical, los “borradores” de las composiciones, el manejo de
los recursos expresivos e instrumentos.
Para el caso de la composición, debe tenerse en cuenta que ésta puede entenderse
en el ámbito del liceo o colegio como “todos los actos de invención
musical hechos por cualquiera en cualquier estilo”, considerándose que el
término componer involucra “actividades tales como improvisar o arreglar,
estilos particulares de componer, y no procesos diferenciados. (...) Al improvisar,
la composición y la interpretación suceden al mismo tiempo: el intérprete
compone a medida que va tocando. Arreglar consiste en adaptar otra
composición. Por lo tanto, un compositor puede hacer un arreglo para piano
de una melodía folclórica, o de una obra de Händel.” (Mills, J.: 43-44).
Las alumnas y alumnos controlan las técnicas y principios básicos del arte
musical. En esta dimensión pueden considerarse los siguientes aspectos:
1. Demuestran control técnico y sentido de conjunto en la ejecución con otros o
en el ensayo y dirección de un grupo musical.
2. Demuestran interés, perseverancia y aplicación en el trabajo de conjunto y
en el refinamiento de las técnicas de expresión.
Los alumnos y alumnas exploran sistemáticamente los medios de expresión
musical y sus condicionantes históricas y culturales:
1. Emplean períodos de tiempo apropiados para realizar observaciones reiteradas,
o exploraciones sistemáticas en relación a su trabajo.
2. Investigan los medios y problemas musicales en profundidad, volviendo a un
problema o tema desde perspectivas diferentes.
3. Son capaces de seleccionar y emplear criterios para ejercer la autocrítica
durante su trabajo.
Los alumnos y alumnas:
1. Resuelven problemas de interpretación y composición de forma creativa. Ex-
perimentan y se arriesgan con los medios sonoros.
2. Crean y desarrollan ideas musicales mediante la composición, el arreglo, la
improvisación o la ejecución.
El estudiante expresa una intención, sentimiento o idea, en su trabajo de
composición o de ejecución musical. Integra en su conducta expresiva los
componentes anteriores (destreza técnica, investigación de recursos musicales
e inventiva musical).

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 149
A continuación, se detalla un conjunto de criterios adicionales de desempeño en las diferentes
actividades de expresión creativa. Estos pueden ser utilizados por el docente como referencia
para la evaluación. Idealmente, deben complementarse con otras categorías contenidas en este
anexo y, especialmente, con la consideración de los diversos componentes del lenguaje musical,
descritos en el Anexo 4, Enseñanza del lenguaje musical.
La intención evaluativa de estos listados en que se especifican criterios de desempeño es
la de posibilitar clarificaciones a los estudiantes acerca de aspectos puntuales de fortalezas y
debilidades en el desempeño musical. Por lo tanto, no deben ser empleados como simples
listas de cotejo ni tampoco deben constituirse en un fin en sí mismos en la ejercitación musical.
Por lo tanto, más que índices de rendimiento final, deben emplearse para corregir y
optimizar el proceso mismo de trabajo musical.
1. Desempeño individual en la ejecución vocal e instrumental
Deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
a. Precisión: afinación y ritmo correctos.
b. Control técnico: entonación; digitación; control de soplado, pulsado, arco, pedal, etc.
c. Interpretación: tempo conveniente, expresión, fraseo, uso de dinámicas y otras indicaciones de ejecución.
Considerando siempre estos tres aspectos, la atención del evaluador puede dirigirse a constatar, según sea el caso:
• Voz
- Control de respiración y apoyo.
- Calidad de la afinación.
- Proyección del sonido.
- Claridad de modulación y articulación.
- Habilidad para comprender y transmitir el sentido del texto.
• Instrumentos de viento
- Control de soplado y apoyo.
- Precisión de entonación y calidad de sonido.
- Uso de digitaciones apropiadas.
- Uso de recursos técnicos específicos (por ejemplo, formas de ataque y articulación, válvulas y técnicas de
deslizamiento, glissando, frulatto, etc.).
• Instrumentos de percusión
a. De altura determinada:
- Correcta ténica y control de pulso.
- Claridad de ataque.
- Control de redoble, acentos, etc.
- Expresión (por ejemplo, manejo de agógica, dinámica, etc.).

150
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
b. De altura indeterminada:
- Control de tempo y pulso.
- Coordinación de manos, dedos y pies (cuando corresponda).
- Correcta técnica de ataque.
- Control tímbrico con diferentes palillos (baquetas).
- Uso de pedal (cuando corresponda).
- Control de técnicas específicas (por ejemplo, redoble, tremolo, etc.).
• Instrumentos de cuerda
a. Pulsada:
- Posición y coordinación de manos.
- Uso apropiado de diferentes técnicas de pulsado.
- Control dinámico entre diferentes partes (por ejemplo, destacando una línea melódica contra los acordes
acompañantes, etc.).
- Digitación correcta y uso de posiciones (si corresponde).
- Para guitarras eléctricas y acústicas amplificadas: uso de volumen y controles; recursos y efectos.
- Precisión de afinación y entonación.
b. Frotada:
- Control de sonido estable y uso de vibrato (si corresponde).
- Precisión de entonación y afinación.
- Coordinación de ambas manos.
- Digitación correcta y uso de posiciones (si corresponde).
- Técnica de arco y elección de estilos apropiados de articulación (legato / staccato).
- Aplicación de recursos específicos (por ejemplo, pizzicato, tremolo, golpes de arco, etc).
• Teclados
- Coordinación de manos (y pies, si corresponde).
- Uso correcto y preciso de digitaciones.
- Correcta técnica de pedal (piano), de «pedal-board» y «swell-box» (órganos).
- Control dinámico de diferentes partes (por ejemplo, destacando un sonido contra el acorde acompañante).
- Calidad y variaciones en la presión de los dedos en el ataque (touché).
- Elección de registraciones y combinaciones instrumentales (órganos).
- Uso y control de técnicas específicas (por ejemplo, legato, staccato, cruzamiento de manos, etc.).
En el caso de órganos electrónicos y sintetizadores, se agrega:
- Uso de una variedad de sonidos y colores tonales.
- Uso apropiado de efectos especiales (por ejemplo, portamento, vibrato, etc.).
- Control de algunos recursos de acompañamiento (por ejemplo, patrones armónicos y/o rítmicos estándar,
bases, etc.).

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 151
2. Desempeño en conjuntos
Cuando la alumna o el alumno ejecuta una parte dentro de un conjunto, deben tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:
a. Calidad de la contribución individual al conjunto y habilidad para interactuar como parte de un equipo.
b. Manejo de los niveles de dinámica en relación a la ejecución de los otros miembros del grupo.
c. Habilidad de coordinación en los procedimientos de iniciación y conclusión de un fragmento o pieza.
d. Control de fraseo, tempo y agógica según los requerimientos de la obra.
e. Capacidad para discriminar cuándo conducir y cuándo seguir la ejecución de otros.
f. Observación de las indicaciones de ejecución anotadas y del director.
g. Capacidad de responder a ciertas dificultades de ejecución (por ejemplo, corrección de notas y digitaciones
incorrectas, colaboración con otros miembros del grupo que tengan dificultades en la ejecución, control
atento ante las entradas en falso, etc.).
Además, cuando la alumna o el alumno asume funciones de dirección en el conjunto -esporádicas o permanentesdeben
tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
h. Capacidad de brindar al conjunto una guía y estímulo apropiado.
i. Comunicación adecuada al conjunto de las propias intenciones musicales y las sugeridas por la música.
j. Empleo eficiente del tiempo disponible para los ensayos.
k. Repetición de pasajes y formulación de sugerencias y correcciones en relación a aspectos tales como:
afinación, lectura, coordinación, entradas y cortes, pulsación, rango dinámico, balance, fraseo y expresión
en general.
3. Desempeño en composición
La composición puede incluir la improvisación y el arreglo, empleando lenguajes musicales tradicionales y/o contemporáneos.
Durante el proceso de composición, el alumno o alumna debe intentar clarificar los siguientes aspectos
relacionados a su trabajo:
a. Selección y combinación de elementos:
1. Selección de elementos de la música: altura (melodía), duración (ritmo), dinámica (volumen),
tempo (velocidad), timbre (colores tonales, instrumentaciones) y textura (densidad/armonía).
2. Desarrollo imaginativo, fluido y estilístico del material sonoro a través de los medios elegidos.
b. Estructura
1. Manejo de los elementos elegidos para construir estructuras y formas (binarias, ternarias, de danza, tema
con variaciones, canción tradicional, balada popular, forma “blues”, etc.), logrando un diseño imaginativo e
incorporando los principios de repetición y contraste.
2. Identificación y dominio básico de un estilo.
c. Intención estética
1. Uso de elementos y convenciones para lograr intencionalmente cierto efecto sonoro.
2. Comprensión y dominio básicos de las posibilidades expresivas de la voz y los instrumentos.
d. Comunicación del propósito y proceso de desarrollo de la obra.
1. Establecimiento de indicaciones claras para la ejecución.
2. Comprensión y análisis del propio proceso de composición.

152
Ambito de trabajo musical Foco de la evaluación
REFLEXION
Pensar acerca de la música y
su ámbito.
a. Habilidad e inclinación para
evaluar el propio trabajo
b. Habilidad e inclinación para
ejercer el papel de crítico
c. Habilidad e inclinación para
utilizar las críticas y
sugerencias
d. Capacidad de analizar
críticamente la música en
relación a su contexto
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
La capacidad de reflexión del alumno o alumna en el ámbito musical debe
inferirse a partir de los comentarios que realiza en clase en relación a su
trabajo y el de otros, las sugerencias y contraargumentos que hace cuando
trabaja en equipo, los aspectos que destaca cuando hace música solo o con
otros, y los juicios o comentarios respecto a las obras escuchadas.
Criterios Indicadores
El alumno o alumna puede mantener una conversación “técnica” acerca de su
propio trabajo, articulando y defendiendo sus puntos positivos y negativos.
Expresa y justifica puntos de vista mediante juicios críticos acerca de música,
empleando un vocabulario musical.
Es capaz de considerar los comentarios críticos acerca de su propio trabajo,
y sabe incorporar las sugerencias de manera adecuada para mejorar su
desempeño.
Identifica y compara características distintivas de músicas de una amplia variedad
de estilos y tradiciones, relacionándolas al contexto en que se originaron
o desarrollaron.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 153
Ambito de trabajo musical Foco de la evaluación
PERCEPCION
(audición musical)
Percibir características y componentes
de la creación musical.
a. Capacidad para realizar
discriminaciones finas en
obras musicales
b. Conciencia de los aspectos
sensuales de la experiencia
sonora
c. Conciencia de las
características y cualidades
físicas de los materiales
La capacidad de los alumnos y alumnas para efectuar discriminaciones dentro
de las obras y formas musicales. Estas competencias son centrales en el
desarrollo de una forma de pensamiento musical. El foco de la evaluación
debe ubicarse en la capacidad de distinción, comparación y clasificación de
los elementos de la música (ver Anexo 4, Enseñanza del lenguaje musical).
Las habilidades de los estudiantes en estas dimensiones deben ser
demostradas siempre sobre la base de música en vivo o ejemplos musicales
grabados (los que, eventualmente, pueden ser extractos). La evidencia para
evaluar la capacidad perceptiva de un alumno o alumna proviene de los comentarios
que hace criticando “técnicamente” su propio trabajo y el de otros,
como también de las observaciones de las características sonoras de su entorno
y de las obras musicales escuchadas.
Cuando sea posible, tales comentarios deben formularse empleando un vocabulario
musical.
Criterios Indicadores
El alumno o alumna es capaz de discriminar obras representativas de una
diversidad de repertorios, culturas y períodos históricos. Discrimina procedimientos
de composición y ejecución.
El alumno o alumna muestra sensibilidad hacia las características físicas del
entorno sonoro (por ejemplo, responde ante el sonido de la lluvia, del mar, de
las aves, de la sonoridad de su barrio, de una feria o mercado, de las diferentes
alturas de las bocinas de vehículos, o del timbre de apertura y cierre de
puertas en el Metro, etc.) y hacia los elementos de la música (altura, ritmo,
dinámica, textura, timbre, forma, etc.).
El alumno o alumna es sensible a las propiedades de los materiales con los
que trabaja a medida que desarrolla una versión interpretativa o una composición
(por ejemplo, timbre de los instrumentos empleados, “textura sonora”
resultante, colores tonales, rango dinámico posible, etc.).

154
Ambito de trabajo musical Foco de la evaluación
FORMA DE ENFOCAR EL TRABAJO
Cooperar creativamente y desarrollar
capacidad de iniciativa al
hacer música.
a. Motivación
b. Habilidad para trabajar de
forma independiente
c. Habilidad para trabajar de
forma cooperativa
d. Capacidad de valoración de
los otros en la interacción
musical
e. Habilidad para utilizar
recursos culturales e
información relevante
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
El comportamiento de los alumnos y las alumnas mientras desarrollan su trabajo;
su estilo y procedimientos para resolver problemas, y sus interacciones
con los compañeros.
Criterios Indicadores
El alumno o alumna se aplica en lo que hace y demuestra auténtico interés
por desarrollar una actividad musical. Cumple los plazos y cuida los detalles
en la presentación final de su trabajo musical.
El alumno o alumna sabe trabajar de forma independiente cuando es necesario,
autorregulando su esfuerzo en función de los objetivos y el tiempo disponible.
Saben trabajar de forma cooperativa cuando es necesario, aportando y acogiendo
sugerencias dentro de un grupo de trabajo; reconocen sus límites y
las capacidades de sus pares.
El alumno o alumna reconoce y admira los mejores logros de sus compañeros; no
copia y se relaciona positivamente con los otros al hacer música.
Saben a dónde acudir en busca de ayuda: grabaciones, partituras, instrumentos,
libros, conciertos y recitales, otros músicos, etc.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 155
Ambito de trabajo musical Foco de la evaluación
PROYECTOS MUSICALES
a. Perfil individual del alumno
b. Dominio de hechos, recursos,
habilidades y conceptos
c. Calidad del trabajo
d. Comunicación
La evaluación de los proyectos incluye variadas dimensiones, las que pueden
considerarse en forma independiente, para luego establecer la combinación
más adecuada a cada situación.
Criterios Indicadores
La atención de quien evalúa se focaliza en lo que el proyecto revela acerca
del propio estudiante: sus inclinaciones, potenciales concretos y limitaciones
en su ejecución. En este perfil puede incluirse la disposición del alumno
o alumna hacia el trabajo (perseverancia, espíritu investigativo, flexibilidad),
como también su estilo predominante de enfrentamiento de los problemas
(analítico, improvisador, individualista, cooperativo, etc) y su tendencia a
iniciar o a completar un trabajo que otros han iniciado. En este punto, el
docente debe procurar no favorecer un estilo o tendencia de trabajo por sobre
otra.
La atención se dirige a apreciar la capacidad del alumno o alumna en el manejo
de conocimiento objetivo, dominio de conceptos y habilidades aplicadas
en el desarrollo del proyecto (por ejemplo, empleo del vocabulario técnico-musical
enseñado, capacidad de trabajo individual y cooperativo, incorporación
y manejo de los contenidos trabajados en las unidades del programa
anual, etc.). Otros aspectos que pueden ser considerados son hasta qué
punto el proyecto implica la cooperación entre los estudiantes, el docente u
otros expertos, y también el uso acertado de otros tipos de recursos aparte
de los musicales, como recursos plásticos, teatrales, coreográficos,
informáticos, bibliotecas, etc.
Entre los aspectos de calidad que puede examinarse están la innovación e
imaginación, el empleo del sentido estético durante el proceso de búsqueda
y selección de soluciones, el dominio técnico de los recursos empleados (instrumentos,
texturas sonoras, estructuras rítmicas, etc.), y el registro de los
pasos o camino seguido (método de trabajo).
En el caso de la música, muchas veces la comunicación de un proyecto puede
ser bastante abierta: una presentación musical, una improvisación grupal, la
audición de una grabación. En todo caso, es importante que los resultados
del proyecto sean comunicados a cierta comunidad (compañeros, docentes,
apoderados, familias, etc.).

156
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
e. Reflexión Esta dimensión de la evaluación puede enriquecerse con la participación de
los estudiantes en conjunto, considerando cómo se relaciona el proyecto con
trabajos anteriores, reflexionando acerca de la relación del proyecto con objetivos
de largo plazo, haciendo conscientes características del propio estilo
de trabajo, valorando los progresos, buscando maneras de corregir el curso
del trabajo. Debe tenerse presente que un aspecto fundamental en el crecimiento
intelectual es la capacidad de volver hacia atrás en el trabajo que se
está realizando. La evaluación conjunta puede considerar una instancia formal
de autoevaluación.
La consideración de las dimensiones reseñadas y otras posibles no debe concebirse como un
paso obligado, sino más bien como criterios de ayuda para la revisión que el docente y los
estudiantes pueden hacer en conjunto, considerando las cualidades distintivas del proyecto y
su evolución en el tiempo.

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 157
Nota: Las ideas y sugerencias contenidas en este anexo, han sido elaboradas considerando principalmente las siguientes fuentes:
CNDP (1998): Enseignements Artistiques. Arts plastiques – Éducation musicales. Programmes et Accompagnement. Centre National de
Documentation Pédagogique, Ministère de l’ Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.
Gardner, Howard (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, Argentina.
Jopia, Bernardo (1998): La reforma curricular y la evaluación de los aprendizajes. Publicación interna, Departamento de Educación,
Universidad de la Serena, Chile.
Mills, Janet (1997): La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés Bello, Chile.
SEG (1997): 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House.
Sepúlveda, Ana Teresa (1996): La Evaluación que educa. Trailunhué. Revista del Departamento de Música.Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación, Chile.

158 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 159
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Artes Musicales
160 Artes Musicales Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Observar y analizar el entorno sonoro (natural y cultural);
indagar acerca de sus fundamentos acústicos.
2. Gozar la música como medio de expresión y de autoconocimiento,
a través del ejercicio individual y grupal de
componer e interpretar obras simples aplicando diversos
recursos expresivos.
3. Discriminar auditivamente distintas formas de producción
sonora, habiendo indagado empíricamente en el
funcionamiento acústico de la voz y de los instrumentos
musicales.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Indagar acerca de los diversos usos y funciones de lo
musical en distintas culturas, épocas y lugares.
2. Interpretar obras musicales individual y colectivamente,
empleando algunos de los siguientes recursos alternativos:
voz, instrumentos y danza, organizándolos expresivamente
para usos y fines determinados.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y
funciones de la música en la sociedad contemporánea.
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos
del lenguaje musical, los procedimientos composicionales
y los estilos interpretativos, poniendo énfasis en
sus posibilidades expresivas y en su efecto en las obras
como objetos estéticos y de comunicación.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Identificar los principales cambios tecnológicos en los
sistemas de producción y circulación musicales; explorar,
en la medida de lo posible, los nuevos recursos y
procedimientos computacionales usados en la música,
considerando su incidencia en la calidad de la vida del
hombre y la mujer contemporáneos.
2. Discriminar auditivamente recursos típicos, lenguajes y
manifestaciones de la música actual en distintos países
y de diversos estratos: de concierto, popular urbana
y de tradición oral.
4. Identificar y ejercitar procedimientos básicos de construcción
musical, reconociendo su valor expresivo en un
repertorio variado de obras de todos los estratos y de
diversas culturas y períodos históricos.
5. Diseñar y realizar proyectos individuales y grupales integrando
recursos sonoros de la naturaleza y del entorno
cultural.
3. Explicar, aplicar y discriminar auditivamente, (interpretación,
composición) elementos básicos del lenguaje
musical, procedimientos simples de organización musical,
estructuras y formas típicas de las diversas músicas.
4. Desarrollar proyectos musicales variados en torno al
género canción, preocupándose de su difusión a la comunidad.
3. Interpretar música en conjunto, realizando acciones coordinadas
de control auditivo y corporal, refinamiento
de la conciencia estilística y uso expresivo de los recursos
musicales.
4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos
fines específicos (arreglos, música incidental para teatro,
danza, video, etc.), empleando diversos recursos
alternativos de expresión (voz, instrumentos, danza, etc.).
3. Identificar y evaluar procesos de continuidad y cambio
en el medio musical; investigar conceptual y empíricamente
en el campo de las diversas músicas de nuestro
tiempo.
4. Utilizar creativamente los recursos computacionales y
tecnológicos en proyectos individuales y colectivos de
interpretación (ejecución) musical, composición de obras
sencillas o realizaciones coreográficas.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Artes Musicales Ministerio de Educación
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Música, naturaleza y creación
a. Práctica musical. Interpretación instrumental y vocal de
un variado repertorio en cuanto a procedencia, tradición
y estilo, aprovechando los medios que el entorno
socio-cultural y los estudiantes aporten.
b. Diseño de proyectos: etapas y actividades. Elaboración
de ideas musicales, explorando y organizando los sonidos
en estructuras simples, con distintas formas, estilos
y técnicas, estimulando diversas direcciones creativas.
Realización de proyectos de mejoramiento de la
calidad sonora del medio ambiente.
c. Nociones básicas de psicoacústica y su repercusión en
los seres humanos (niveles soportables de audición,
shock acústico, sorderas parciales o totales, ultrasonido,
etc.). Indagación, experimentación y comprensión
Música, persona y sociedad
a. La música y su relación con el desarrollo de la identidad
(individual, grupal, regional, nacional, etc.). La música
como memoria y patrimonio cultural, con especial referencia
a tradiciones de la música y la danza chilena, de
América Latina y de otros países.
b. Tradición del canto y la canción a través del tiempo (video-clip,
balada, lied, aria, canción trovadoresca, cantos
campesinos, danza-canción, etc.). Características
constructivas e interpretativas. Audición de distintos
estilos y tradiciones del canto (de concierto, popular,
folclórico).
c. Desarrollo de la capacidad de expresión musical, individual
y en grupo, en la interpretación y la composición,
aplicando diversas estructuras y elementos estilísticos,
con énfasis en el género canción.
Música, entorno y cotidianeidad
a. Música, cotidianeidad y sociedad moderna. La industria
cultural y los medios de comunicación masiva: su
influencia en la cultura musical contemporánea.
b. Géneros y movimientos destacados de las músicas del
siglo XX. Discriminación auditiva de elementos de sus
lenguajes y rasgos de estilo. Selección de casos relevantes
en Latinoamérica.
c. Comprensión de la historicidad del conocimiento artístico-musical.
Funciones de la música en otros períodos
históricos (Edad Media, Renacimiento, Barroco, Clasicismo,
Romanticismo). Ejemplos relevantes para el reconocimiento
auditivo.
Música, cultura y tecnología
a. Música y tecnología. Principales aplicaciones de los
recursos tecnológicos electrónicos y digitales. Evaluar
su impacto en la composición, interpretación y recepción
de la música y en la forma de vida y el comportamiento
de los individuos.
b. Música y comunicación. La música en el fenómeno de
la globalización de las comunicaciones. El desarrollo y
masificación de la informática y la tecnología digital y
su relación con los modos y hábitos actuales en la comunicación
de la música.
c. Música y multiculturalismo. Identificación auditiva de
expresiones actuales (de concierto, popular, étnica, etc.)
de la música en Chile y en distintos países, con especial
énfasis en la música latinoamericana. Valoración
de las diversidad cultural en la expresión musical.
161
de las propiedades básicas del sonido (altura, duración,
timbre, intensidad, transiente). Realizar proyectos de
mejoramiento de la calidad sonora del medio ambiente.
d. Principios de construcción y nociones de lutería aplicada
a la fabricación de objetos sonoros simples o reparación
de instrumentos.
e. Discriminación auditiva y ejercitación de procedimientos
básicos de construcción musical (imitación, repetición,
variación, improvisación, etc.), y su apreciación
estética en obras de todos los estratos: de concierto,
popular urbana, de tradición oral, étnica.
d. Música y timbre: Nociones de lutería y aplicaciones básicas.
Sistemas de clasificación de los instrumentos musicales.
Discriminación auditiva de agrupaciones (vocales, instrumentales,
mixtas) usadas en diversas tradiciones y repertorios
musicales. Indagación acerca de las formas de producción
sonora en las tradiciones musicales americanas.
e. Canto e improvisación vocal e instrumental: Formación
de grupos musicales, en torno al género canción, aplicando
el manejo de las propiedades básicas del sonido
(altura, duración, timbre, intensidad, transiente) y procedimientos
básicos de construcción musical conocidos
(imitación, repetición, variación, improvisación, etc.) teniendo
presente especialmente su dimensión estética.
f. Desarrollo de proyectos de interpretación o composición,
difundiéndolos de preferencia dentro del medio
que rodea al establecimiento.
d. Nociones de improvisación y recreación musical (arreglos,
versiones). Indagación en diversas modalidades
de improvisación y estilos de recreación utilizados en
las músicas que se escuchan habitualmente. Desarrollo
de aplicaciones en proyectos de música incidental
para video, teatro, danza, etc.
e. Formas de notación y registro musical: información acerca
de sus usos en el registro, control y coordinación de
la interpretación y composición.
d. El medio musical. Actividades individuales y grupales
de indagación en el medio musical local. Selección, registro
y análisis de eventos musicales, incluyendo aquéllos
con los cuales se identifican los jóvenes. Reflexión
crítica en relación a las características del medio musical
actual.
e. Cultivar la interpretación y la composición musical. Formulación
y realización de proyectos de integración con
otras expresiones artísticas, que promuevan la exploración
y aplicación sistemática de los recursos computacionales
y tecnológicos.

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“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Artes Musicales Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Educación Física
Programa de Estudio
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3

Educación Física
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EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 12
Objetivos Fundamentales 16
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 17
Desarrollo de las unidades del programa 18
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 22
Actividades 26
Evaluación 36
Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición 38
Actividades 43
Evaluación 62
Unidad 3: Deportes y actividades individuales
de autosuperación y de expresión motriz
64
Actividades atléticas 67
Evaluación 75
Actividades de expresión rítmica 76
Evaluación 85
Unidad 4: Actividad física y motora al aire libre: campamento 86
a) Planificación y organización de un campamento 89
b) Actividades de campamento 92
Evaluación 97
Anexo: Actividades físicas en la naturaleza 98
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año medio 105

8
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Presentación
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA correspondiente
al Tercer Año de Educación Media,
se organiza en términos de los tres ámbitos
temáticos que para este sector define
el Marco Curricular de Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mínimos Obligatorios:
• Aptitud física y motriz asociada a salud y
calidad de vida.
• Juegos deportivos, deportes y actividades
de expresión motriz.
• Actividades motrices de contacto con la
naturaleza y de aventura.
Este programa tiene como propósito general
ampliar y profundizar las habilidades motoras
fundamentales ya adquiridas durante Primer
y Segundo Año Medio, así como ampliar
el conocimiento y entendimiento acerca
de la importancia del cuidado del propio
cuerpo. Se pretende acrecentar de este modo
el arraigo en alumnos y alumnas de hábitos
de vida activa y saludable, a través de actividad
física en un espectro amplio y atractivo
de desempeños. Adicionalmente, y al igual
que el programa de 1º y 2º Medio, promueve el
desarrollo de habilidades y actitudes sociales.
Respecto al ámbito Aptitud física y
motriz asociada a salud y calidad de vida, el
concepto central sigue siendo el de “aptitud
física” y no el de “acondicionamiento físico”.
Ello porque la orientación del programa
refuerza el concepto de formación de hábitos
y actitudes de vida saludable, más que el
de una preparación física entendida como
medio para rendir y como recurso preparatorio
para aprender técnicas deportivas.
En el ámbito Juegos deportivos, deportes
y actividades de expresión motriz, el Programa
de 3º Medio, reitera su compromiso de seguir
aportando experiencias que conduzcan
a los alumnos y alumnas a adquirir habilidades
generales de juego y de expresión en las
diferentes categorías o grupos de juegos, deportes
y actividades expresivas ya tipificadas
en los programas de 1º y 2º Año Medio.
El tercer ámbito, Actividades motrices
de contacto con la naturaleza y de aventura,
mantiene sus propósitos formativos de
transversalidad, amalgamando actividades
motrices que implican relacionar a los estudiantes
con el medio natural, agregando esta
vez nuevos elementos para avanzar en la valoración
del medio ambiente y en un aprendizaje
controlado y responsable del riesgo y
la aventura. Por su novedad y la redefinición
del espacio en que se desarrollan, estas actividades
constituyen un desafío especial no
sólo para los docentes de Educación Física,
sino también para los alumnos y alumnas,
para los padres y, en general, para la organización
escolar en su conjunto.
Se mantienen, también, los tres énfasis
ya señalados en los programas de 1º y 2º Medio:
en primer lugar, en el carácter significativo
que debe tener toda actividad motriz
seleccionada; en segundo lugar, énfasis para
conseguir la comprensión y sentido que tienen
las actividades realizadas y, finalmente,
en el desarrollo de conceptos, habilidades y
actitudes para que alumnas y alumnos puedan
planificar y poner en práctica el logro de
una relativa autonomía en el manejo de su
propia actividad física.
9

10 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Contenidos de la unidades
En cada una de las unidades del programa se
especifican los contenidos que se abordan en
ellas y los aprendizajes esperados que se deben
lograr durante su desarrollo. Para la consecución
de estos objetivos el programa ofrece:
• Actividades de aprendizaje genéricas: integran
los contenidos, habilidades y capacidades
que se espera que el alumnado desarrolle.
Son formulaciones generales que pueden
adoptar distintas formas de realización.
• Ejemplos de actividades: son actividades
opcionales que ilustran formas posibles de
trabajar las actividades genéricas. En la
mayor parte de ellas los ejemplos se presentan
en una secuencia en la cual se articulan
actividades que deben realizar los
estudiantes con las que desarrollarán los
docentes. Los ejemplos pueden ser realizados
tal cual están indicados en el programa,
modificados parcialmente o reemplazados
por otros que, alcanzando los
mismos propósitos, se consideren más
apropiados.
• Cuando se ha estimado necesario, se incluyen
indicaciones al docente que orientan
el desarrollo de la actividad.
• Criterios de evaluación: al término de
cada unidad se presentan criterios para la
evaluación de los conocimientos, habilidades
y actitudes desarrollados durante las
unidades.

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
11

12
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la
educación referidas al desarrollo personal y
la formación ética e intelectual de alumnos y
alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del currículum y
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito
privilegiado de realización de los OFT se
encuentra en los contextos y actividades de
aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220), corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Ética, Persona y Entorno; su realización, como
se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje y de
vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y
alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y
subsector, esto significa que no hay límites respecto
a qué OFT trabajar en el contexto específico
de cada disciplina; las posibilidades
formativas de todo contenido conceptual o actividad
debieran considerarse abiertas a cualquier
aspecto o dimensión de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (‘verticalizando’)
los objetivos transversales más afines con su objeto,
los que han sido incorporados tanto a sus
objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de evaluación.
De este modo, los conceptos (o conocimientos),
habilidades y actitudes que este programa
se propone trabajar integran explícitamente
gran parte de los OFT definidos en el
marco curricular de la Educación Media.

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 13
El Programa de Educación Física de
Tercer Año Medio refuerza algunos OFT que
tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo
durante Primer y Segundo Año Medio y adicionan
otros propios de las nuevas unidades.
• Los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal que se refieren al
desarrollo de hábitos de higiene y cuidado
y desarrollo del propio cuerpo, así
como a la estimulación y desarrollo de la
autoestima y confianza en sí mismo, y al
autoconocimiento. El programa resalta,
en sus sugerencias metodológicas y actividades
respecto a estos objetivos, la importancia
de que los alumnos y alumnas
vivan y aprecien las experiencias de éxito
y progreso en el trabajo sobre su potencial
físico. Hay, por otra parte, en la unidad
destinada a realizar actividad física
en contacto con la naturaleza, condiciones
especialmente facilitadoras de la formación
del interés por conocer nuevas dimensiones
de la realidad. El programa incluye,
por último, aprendizajes de crecientes
grados de libertad y autonomía personales,
desarrollando las capacidades de programación
personal de entrenamiento y actividad
física en general, y explicitando el
valor del estilo personal en la respuesta a
situaciones motrices planteadas.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
referidos a habilidades de observación,
registro, evaluación y comunicación.
El programa en su conjunto procura
formar en capacidades de observación,
registro y evaluación de los desempeños
físicos propios y de otros, y el desarrollo
de las capacidades comunicativas necesarias
para hacer conocer los resultados de
tales evaluaciones, así como para el trabajo
efectivo en equipo. Asimismo, plantea
actividades de investigación y de diseño y
planificación de actividades deportivas
por los propios alumnos y alumnas, lo cual
es base suficiente para el trabajo de la mayoría
de los OFT de este ámbito.
• Los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el desarrollo de la capacidad
y voluntad de autorregulación de
la conducta en función de valores éticos
como verdad, justicia y respeto por el otro.
El programa refuerza el desarrollo de estos
valores a través de las conductas que
estimula en la actividad física y deportiva:
respeto y consideración por el contrario,
juego limpio, cumplimiento de las reglas,
solidaridad y entrega al equipo.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos a la protección del entorno
natural se refuerzan a través de la unidad
referida a actividades motrices de contacto
con la naturaleza y de aventura, que
tiene como uno de sus objetivos el conocimiento
y aplicación de técnicas de conservación
y cuidado del medio ambiente.
Asimismo, los OFT referidos a la comprensión
y valoración de la perseverancia,
el rigor y el cumplimiento, la capacidad
de recibir consejos y críticas, y la flexibilidad
y originalidad, como aspectos centrales
en el desarrollo y la consumación
exitosa de tareas, aspectos todos de directo

14
tratamiento en las diferentes unidades,
pero en especial la referida a deportes. Por
último, el programa plantea, en forma sistemática,
oportunidades de desarrollo del
OFT referido al trabajo en equipo y sus
múltiples implicancias formativas: habilidades
sociales de trabajo en grupo, relaciones
de solidaridad y competencia,
liderazgo, objetivos comunes, procesamiento
y resolución de conflictos, entre otras.
Junto a lo señalado, el programa, a través de
las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 15

16
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
• Demostrar progreso en sus indicadores de condición física, conforme a sus
posibilidades de superación personal; utilizar procedimientos para controlar
y autoevaluar sus propios logros, identificando además la relación existente
entre salud, calidad de vida y ejercicio.
• Valorar el sentido y significado que orienta a las diferentes actividades
deportivas y expresivo-motrices; adaptar sus capacidades sensoriales y
habilidades motoras específicas a los requerimientos decisionales y reglamentarios,
y a los objetivos centrales de cada actividad.
• Apreciar los valores de solidaridad, cooperación, honestidad y juego limpio,
a través de la vivencia en actividades lúdicas, deportivas, expresivomotrices
y recreativas.
• Relacionarse con el medioambiente positivamente; implementar medidas
y normas de seguridad personal y colectiva en el desarrollo de actividades
al aire libre y de aventura, realizadas de acuerdo a los recursos existentes
y a la ubicación geográfica del establecimiento.

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 17
1
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
Ejercicio físico y salud
• Ejercicios orientados a evaluar
la aptitud física personal
asociada a salud: diagnóstico
y control de avance.
• Plan de aptitud física personal,
orientaciones básicas
para su planificación y dosificación
de cargas.
• Mecanismos de adaptación
de los sistemas orgánicos al
ejercicio físico: indicadores
de adecuación y riesgo.
• Principios básicos para el diseño
de programas de aptitud
física: individualidad,
continuidad, alternancia
muscular y progresión.
• Hábitos sociales y valoraciones
asociadas a la práctica
sistemática de la actividad
física para mejorar la calidad
de vida.
• Principios básicos para la
práctica de variables físicas
asociadas a salud: resistencia
cardiovascular y respiratoria,
resistencia muscular,
flexibilidad y composición
corporal.
Aproximadamente 25% del
tiempo total anual
(10 semanas)
2
Deportes de colaboración
y oposición
Unidades
3
Contenidos
• Práctica de al menos dos
deportes de oposición y
colaboración, tales como:
fútbol,básquetbol,
handbol, rugby, etc.
• Aplicación de tácticas
individuales, grupales y
colectivas de los deportes
seleccionados.
• Reglamento y normas básicas
de los deportes de
oposición seleccionados.
Tiempo estimado
Aproximadamente 30% del
tiempo total anual
(12 semanas)
Deportes y actividades individuales
de autosuperación
y de expresión motriz
• Práctica de atletismo y/
o danza educativa.
• Práctica de aspectos
técnicos de diferentes
pruebas atléticas de mediana
y baja intensidad
y/o práctica de elementos
básicos de expresión
corporal, de improvisación
y creación de movimientos
expresivos con
o sin elementos.
• Conceptos básicos de la
creación e interpretación
físico-artística de
emociones e ideas a través
de la danza educativa.
• Torneos y/o eventos de
la actividad seleccionada.
Aproximadamente 30% del
tiempo total anual
(12 semanas)
4
Actividad física y motora
al aire libre
a. Planificación y organización
de un campamento:
- Planificación y organización
de campamento.
- Aspectos logísticos
de un campamento.
- Equipo, vestuario y
alimentación para
el campamento.
b. Ejecución de un campamento:
- Tareas y roles durante
el desarrollo
de un campamento.
- Seguridad en el
campamento:
- procedimiento y
normas de seguridad.
- primeros auxilios.
Aproximadamente 15%
del tiempo total anual
(6 semanas)

18
Desarrollo de las unidades del programa
Las unidades del programa corresponden a
un ordenamiento de contenidos y aprendizajes
a lograr, expresado en un conjunto de
actividades específicas propuestas para cada
uno de los tres ámbitos o ejes constitutivos
del sector. Deben por tanto ser consideradas
como un dispositivo que facilita el ordenamiento
y tratamiento de cada uno de los contenidos
y aprendizajes esperados a lo largo
del año, y que contribuye, además, a mantener
las proporciones de los tiempos asignados
a cada una de ellas.
Las unidades en su conjunto deben ser
consideradas autónomas entre sí: ninguna de
ellas es prerrequisito estricto para otra; no
deben ser vistas por tanto como secuenciales.
No obstante, la unidad Ejercicio físico y salud
no debe ser tratada necesariamente en un
bloque de tiempo específico, sino de manera
interrelacionada y asociada a los contenidos
y actividades de las restantes tres unidades
propuestas.
A partir de los criterios señalados, la
organización y tratamiento en el tiempo de
las actividades (secuencia) en el transcurso
del año debe procurar combinar los contenidos
y aprendizajes de las diferentes unidades,
produciendo un esquema rico y variado
para los estudiantes y adecuándose a las condiciones
específicas de cada establecimiento
y región. La definición concreta acerca de
cómo articular los contenidos y aprendizajes
de las distintas unidades al interior de cada
sesión de la clase de educación física, es de
responsabilidad de cada profesor o profesora.
Para ello se deben considerar por cierto,
las características del alumnado, las condi-
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
ciones climáticas locales, así como la
implementación e infraestructura del establecimiento
y su entorno cercano.
Orientaciones didácticas generales
Desde el punto de vista metodológico, el programa
propone una combinación de actividades
que confieren especial importancia a
la ejercitación práctica, la que descansa originalmente
en la conducción del docente, con
otras, en las que se organizan espacios y oportunidades
para que los estudiantes aprendan
a tomar decisiones sobre qué hacer y cómo
hacerlo, ya sea individualmente o incorporados
a pequeños grupos de trabajo y juego.
Ello les permite planificar, dirigir e incluso,
en algunos casos, autoevaluar y coevaluar el
impacto de sus propias propuestas y experiencias
educativo físicas escolares.
Cualquiera sea el tipo de actividad de aprendizaje
seleccionada para una unidad, su
enmarcamiento pedagógico debe cumplir con
las siguientes condiciones de tipo general:
• Actividades significativas: que el
alumnado pueda considerarlas suficientemente
valiosas como para comprometer su
esfuerzo e interés. Además, deben ser adecuadas
para contribuir a su desarrollo
motriz, cognitivo, afectivo y social. En
este sentido, es importante destacar que
la flexibilidad de este programa permite,
de acuerdo a los intereses y objetivos del
establecimiento, trabajar en conjunto con
otras disciplinas.
• Conceder suficiente práctica: asignar una
extensión temporal que garantice instancias

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
de ejercitación, en cantidad y calidad suficientes
como para que los logros de aprendizaje
propuestos puedan ser asimilados.
• Respetar la dinámica propia del sector: no
ocupar demasiado tiempo en análisis teóricos,
reglamentarios, etc., temas por cierto
interesantes, pero que no satisfacen lo
que el alumnado espera de la clase de educación
física.
• Aprender a jugar jugando: no reducir el
aprendizaje de los deportes a la sola reproducción
de unos fundamentos técnicos
fragmentados y descontextualizados,
pues a jugar se aprende jugando. No obstante,
una enseñanza integrada no desestima
la práctica de fundamentos técnicos
aislados como recurso didáctico ocasional.
Para el desarrollo de cada agrupación de contenidos
y actividades (unidad) que se decida
implementar, será fundamental considerar la
presencia de las siguientes 3 etapas:
A. PRESENTACIÓN Y DIAGNÓSTICO
Esta etapa tiene como función incentivar la
participación e interés del alumnado en la
unidad, fundamentando los logros de aprendizaje
más importantes a alcanzar y las principales
actividades en las que participarán.
Importa asimismo, diagnosticar las experiencias
previas que trae el curso para enfrentar
los nuevos aprendizajes. Este diagnóstico tiene,
además, el propósito de verificar la presencia
o ausencia de algunas habilidades
motoras de base que los estudiantes deberían
dominar para acceder con éxito a los nuevos
aprendizajes que la unidad propone. Esta ins-
19
tancia diagnóstica no debería ocupar más de 30
minutos de la primera sesión, procurando que
sea dinámica y entretenida, como para crear
buenas expectativas para el resto de la clase y
siguientes sesiones de la unidad.
B. EJECUCIÓN O DESARROLLO
Esta etapa es la que ocupará la mayor parte
del tiempo asignado para cada unidad. En ella
se deberán definir prácticas que permitan:
• La asimilación de aquellas acciones
motrices, conceptos, actitudes y habilidades
sociales que conducirán al logro de los
aprendizaje esperados; todo ello practicado
desde un comienzo bajo condiciones lo más
cercanas posible a la realidad de juego o a
sus respectivos contextos de utilización.
• La consolidación de los aprendizaje esperados,
mediante una práctica recurrente
de lo aprendido, combinando aprendizajes
ya adquiridos con nuevas habilidades e
incrementando, cuando ello sea necesario,
las demandas de complejidad para su práctica
y utilización durante el mismo juego.
• El control de avance: insertando durante
las actividades de aprendizaje instancias
de evaluación formativa que permitan
obtener una retroalimentación, tanto para
los alumnos y alumnas como para el docente;
de este modo éste podrá ir creando
y proponiendo nuevas tareas más adaptadas
a las condiciones y ritmos de progreso
que presenta el alumnado en su particular
diversidad.

20
C. FINALIZACIÓN DE LA UNIDAD
Esta etapa organiza las últimas sesiones programadas
para cada unidad. Se trata de crear
condiciones para que los estudiantes puedan
vivir una experiencia especialmente significativa
en la que, participando junto a sus
compañeros, puedan darse cuenta por sí mismos
de los avances logrados. Por ejemplo:
organizar minitorneos o competiciones intra
o inter-cursos, presentaciones grupales de lo
aprendido u otros eventos similares. Puede
ser utilizada también como una interesante
oportunidad y forma de realizar la evaluación
de fin de unidad, para lo cual será necesario realizar
un registro sistemático del desempeño individual
y grupal de los alumnos y alumnas.
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
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22
Unidad 1
Contenidos
Ejercicio físico y salud
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
• Ejercicios orientados a evaluar la aptitud física personal asociada a salud: Diagnóstico
y control de avance.
• Plan de aptitud física personal, orientaciones básicas para su planificación y
dosificación de las cargas.
• Mecanismos de adaptación de los sistemas orgánicos al ejercicio físico:
Indicadores de adecuación y de riesgo.
• Principios básicos para el diseño de programas de aptitud física: Individualidad,
continuidad, alternancia muscular y progresión.
• Hábitos sociales y valoraciones asociadas a la práctica sistemática de la actividad
física para mejorar la calidad de vida.
• Principios básicos para la práctica de variables físicas asociadas a salud: Resistencia
cardiovascular y respiratoria, resistencia muscular, flexibilidad y composición
corporal.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Realizan un diagnóstico de su aptitud física personal.
• Utilizan con relativa autonomía algunos instrumentos y pruebas diseñadas
para evaluar la aptitud física.
• Elaboran y ponen en práctica un plan personal de entrenamiento de la
aptitud física, aplicando los medios de entrenamiento más adecuados.
• Ejecutan ejercicios que posibilitan el incremento de los diferentes
atributos físicos vinculados con salud y calidad de vida, acercándolos
a aquellos parámetros estimados normales para sujetos de su edad
no deportistas.
• Distinguen entre un programa de corto y mediano plazo para el entrenamiento
de cada uno de los atributos de la aptitud física asociada
a la salud.
• Explican los efectos que produce la práctica regular de un programa
de ejercicios a corto y mediano plazo.
• Valoran la contribución que la práctica regular y sistemática de un
programa de ejercicios tiene sobre la salud física y psíquica.
• Discriminan entre un programa de ejercicios orientado a mejorar la
salud y uno orientado al rendimiento.
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Orientaciones didácticas
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Esta unidad al igual que lo propuesto en 2º Medio, combina actividades y contenidos de
ejercitación y desempeño físico, de conceptualización y de desarrollo de actitudes. El tipo de
actividades están diseñadas de menor a mayor complejidad y de manera práctica. Ello porque
los aspectos vivenciales son los que más contribuyen a lograr las modificaciones conductuales
que conllevan a la adopción de hábitos de vida activa perdurables en el tiempo y a la integración
de los conocimientos necesarios en torno a la práctica.
Esta unidad, por un lado, entrega al alumnado experiencias y herramientas básicas que
le permitan identificar sus propias necesidades de actividad física. Por otra parte, lo capacita
para seleccionar el tipo de ejercicio mediante el cual pueda modificar aquellos atributos físicos
diagnosticados como deficitarios. De esta forma se crean condiciones para consolidar su
autonomía en el proceso de ejercitación ya iniciado en 1º y 2º Medio. No obstante la connotación
individual que parece desprenderse de estos propósitos, durante el desarrollo de esta
unidad es importante incorporar también trabajos en grupo, ya que ello contribuye a afianzar
el compromiso y la motivación de los alumnos y alumnas para mantenerse activos en programas
de ejercicio físico.
Este programa sugiere actividades y muestra métodos específicos (continuos o en intervalos),
y también más generales (juegos, deportes, bailes, etc.) que se pueden utilizar como
medios para incrementar o mantener vigente la resistencia cardiovascular y respiratoria, la
resistencia muscular y la flexibilidad.
Para efectos de autocontrol y registro de la evolución de la capacidad física de los alumnos
y alumnas, es recomendable diseñar y utilizar algunas fichas que permitan registrar desempeños
individuales o de pequeños grupos. Si es posible, hacer un registro electrónico (planilla
de cálculo). El uso de dicho recurso facilita la asociación entre teoría y práctica y aporta
a la consecución de unos aprendizajes más significativos. En Tercer Año Medio las fichas
deberían ser específicas y permitir el control simultáneo de la evolución experimentada por
la resistencia cardiovascular y respiratoria, la resistencia muscular y la flexibilidad.
Se sugiere considerar regularmente la inclusión sistemática y variada de juegos, deportes,
bailes, danzas u otras actividades que, si bien no representan métodos específicos de
entrenamiento, siempre implican el desarrollo de más de un componente o atributo de la
aptitud física. Si los alumnos y/o alumnas llegan a conocerlos y disfrutar de su práctica, a
futuro más de alguno de ellos puede transformarse en una opción de práctica vitalicia para la
vida adulta.
Es también importante en esta unidad la atención a la diversidad, especialmente para
aquellos alumnos y/o alumnas con niveles de capacidad física y motora distinta (deficitaria o
avanzada), lesionados temporalmente, con algún problema de salud particular (asma, diabetes),
alumnos o alumnas obesas, etc., a fin de conseguir una integración y participación masiva,
no discriminatoria ni excluyente en cada clase de Educación Física.
Se sugiere seguir el siguiente esquema general para el desarrollo de la unidad:
Primeras sesiones: Presentación de los objetivos, contenidos e inicio del proceso de diagnóstico
de capacidades físicas (evaluación inicial), incorporando desde ya aquellos conceptos
imprescindibles y que ayuden a los estudiantes a programar su propia actividad física.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
Tercera sesión y siguientes: Mostrar procedimientos para desarrollar la resistencia (muscular,
cardiovascular y respiratoria) y la flexibilidad, para que los alumnos y alumnas puedan seleccionar
entre ellos los que mejor convengan y se adapten al trabajo extra clase que deberán
ejecutar de manera independiente. Iniciar también el diseño de los planes personales de aptitud
física, los que deberán ser evaluados y ajustados por el profesor o profesora, revisando
aquellas actividades propuestas por los estudiantes que no sean coherentes con los objetivos
que cada uno de ellos se puso como meta. Esto se puede iniciar ocupando algunas clases de la
unidad, pero es importante insistir en que deben seguir siendo desarrollados por los alumnos
y alumnas de manera independiente en su casa o en espacios comunitarios como gimnasios,
parques, plazas. Se debe completar al menos dos sesiones semanales de ejercitación, de las
cuales una corresponderá a la clase de Educación Física, por tanto, cada alumno deberá agregar
al menos dos sesiones más de trabajo como mínimo.
Ultimas sesiones: Incorporar espacios para controlar y contrastar niveles iniciales y finales de
logro. De esta forma, es posible evaluar las mejoras conseguidas y también la pertinencia del
programa de ejercicios y metas propuesto por cada uno de los estudiantes.
La inclusión de una o más sesiones semanales de ejercitación adicional debe ser entendida como
una práctica deseable y por tanto no obligatoria. Lo que corresponde hacer al docente de Educación
Física es incentivar a los jóvenes para que ellos mismos se fijen metas personales en este ámbito. Así
tendremos que para algunos alumnos o alumnas la meta podría ser el compromiso de incorporar
una o dos sesiones semanales de práctica independiente, para otros será mejorar su resistencia
cardiovascular, la fuerza o la flexibilidad, etc. Pero, en ningún caso, esta posibilidad de entrenamiento
independiente debe ser interpretada como una instancia que obligue a todo el alumnado por
igual a asumir tales prácticas. Menos aún será motivo de calificación.
Se recomienda que, de preferencia, esta unidad se desarrolle abarcando la totalidad del
año escolar y no se reduzca sólo a 8 ó 10 sesiones de clase.
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26
Actividades
Actividad 1
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Conocer y familiarizarse con diversos instrumentos y baterías de ejercicios para diagnosticar
y registrar la aptitud física personal. Seleccionar pruebas estandarizadas para
elaborar fichas de registro y los progresos personales de los estudiantes.
Ejemplo A
Analizar y discutir los propósitos centrales de la unidad, especialmente aquellos referidos
a la obtención de un compromiso personal por parte de los estudiantes de realizar
por su cuenta actividad física adicional a la clase regular de Educación Física.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Recordar a los alumnos y alumnas los principios de entrenamiento que se deben tener en
cuenta para el desarrollo de la aptitud física: individualidad, continuidad, alternancia muscular
y progresión de las ejercitaciones.
• Informar verbalmente o mediante una guía escrita acerca de los factores más importantes
que los alumnos y alumnas deben tener en cuenta para planificar una adecuada actividad
física. Por ejemplo:
• Identificación de intereses personales: según ellos definir los objetivos del plan de
ejercitación física. (Explicar como dichos intereses iniciales modifican sustancialmente los
objetivos del programa personal de ejercicios).
• Evaluación inicial de actual capacidad física: incluir en el diagnóstico sólo aquellos directamente
vinculados con salud y calidad de vida.
• Elegir del tipo de ejercicios: seleccionar actividades factibles de utilizar para el logro de los
objetivos buscados.
• Definir recursos e instalaciones: se pueden utilizar objetos disponibles en la propia casa o
instalaciones comunitarias cercanas al domicilio.
Ejemplo B
Conocer y explorar diversos instrumentos y pruebas para la medición de la aptitud física
de los estudiantes y diseñar fichas que permitan registrar la evolución de su resistencia
muscular, resistencia cardiovascular, flexibilidad y datos antropométricos.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
INDICACIONES AL DOCENTE
• Sobre la base de los instrumentos disponibles (caliper, pesa, huincha de medir, cronómetro,
etc.), comentar el uso de cada uno de ellos e invitar a participar a los estudiantes para que
se familiaricen con ellos en forma grupal.
• Si no dispone de instrumentos, invitar a los estudiantes a formar cooperativamente grupos
para procurarse los instrumentos mínimos necesarios.
• Seleccionar pruebas estandarizadas, de acuerdo a la edad y el sexo, que involucren atributos
de los componentes de la aptitud física orientada a la salud.
• Elaborar en conjunto con los estudiantes fichas de registro de los progresos personales
(bitácoras, cuadernos, agenda, portafolio, etc.).
Actividad 2
Aplicar prueba de diagnóstico personal que mida atributos físicos asociados a la salud
y calidad de vida: resistencia cardio-vascular y respiratoria, resistencia muscular y flexibilidad.
Discutir consecuencias que los resultados personales obtenidos tienen para
el diseño de un programa personal de ejercicio.
Ejemplo A
Ejecutar una prueba de terreno para evaluar el nivel de desarrollo de la resistencia
cardiovascular y respiratoria.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Se recomienda que los estudiantes controlen el pulso cardíaco durante el desarrollo de la
actividad física, como elemento de seguridad.
Ejemplo B
Ejecutar prueba de terreno destinada a evaluar flexibilidad de articulaciones de la zona
baja de la espalda y musculatura posterior del muslo.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Recordar a sus alumnos y alumnas que el acortamiento de esta musculatura será en el mediano y
largo plazo el origen de una serie de dolencias de espalda a nivel de la columna lumbar. Por ello
la importancia de realizar adecuadamente y de manera regular ejercicios que permitan elongarla.
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Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Ejemplo C
Ejecutar pruebas que permitan evaluar la resistencia muscular de diferentes complejos
o grupos musculares de tronco, brazos y piernas.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Mostrar ejercicios que permitan diagnosticar o controlar la resistencia muscular de la musculatura
flexora y extensora de brazos, piernas y tronco. Cuando muestre ejercicios para
musculatura flexora del tronco (abdominales), explicar cuáles son los resguardos que se
deben tomar para su correcta ejecución, destacando además los riesgos y consecuencias que
podría generar en el corto o largo plazo su inadecuada ejecución.
Ejemplo D
Participar en análisis y ejemplificación de aquellos factores que deben ser considerados
para efectos de planificación de un programa de ejercicio físico y salud.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Insistir en la importancia del diagnóstico para implementar un plan personal de ejercitación
física.
• No olvidar que las pruebas seleccionadas para evaluar resistencia cardiovascular y respiratoria,
resistencia muscular y flexibilidad deben ser adecuadas a la realidad de los estudiantes
de su unidad educativa.
• Si desea comparar los resultados obtenidos por los estudiantes con un grupo de referencia,
es recomendable utilizar registros estandarizados nacionales.
• No utilizar los resultados obtenidos en las pruebas para calificar a los estudiantes, pero
recordar que ellos le serán útiles para prescribir, corregir o controlar avances y logros del
plan de entrenamiento.
• Orientar a los alumnos y alumnas para que aprendan a discriminar entre programas de
ejercicio relacionados con salud y calidad de vida y aquellos destinados al incremento de
rendimientos deportivos, físico culturismo, terapia, etc.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
Actividad 3
Practicar y explorar programas de ejercicios orientados al desarrollo y control de distintos
atributos físicos. Analizar sus características diferenciales y discutir beneficios
y riesgos que puede generar su práctica desinformada o no controlada.
Ejemplo A
Realizar estiramientos para elongar: musculatura isquiática, musculatura baja de la espalda
(dorso-lumbar); musculatura pectoral y dorsal, tríceps sural y cuádriceps. Analizar
la importancia de elongar estos grupos musculares para evitar lesiones osteoarticulares,
prevenir dolores de espalda y mantener la flexibilidad corporal general; o,
realizar en parejas ejercicios de estiramiento para musculatura pectoral, dorsal, isquiática
y dorso-lumbar. Discutir la importancia de este tipo de ejercicios en las rutinas de preparación
para un ejercicio más intenso. Crear y mostrar nuevas propuestas de ejercicios; o,
realizar estiramiento de musculatura isquiática y pectoral mediante el método de
estimulación neuromuscular propioceptiva. Analizar los requerimientos necesarios para
utilizar adecuadamente este método de elongación muscular; o,
crear y presentar a los compañeros ejercicios de estiramiento muscular, incorporando al
menos dos que involucren la región dorso-lumbar. Agregar comentarios sobre su correcta
ejecución y explicar la relación existente entre el acortamiento de este complejo muscular
y la aparición de lumbalgias.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Recordar que si bien el exceso de grasa y la hipertrofia muscular limitan la amplitud de
movimiento, el principal problema lo constituye la rigidez de las estructuras blandas (tendones,
ligamentos y músculos).
• Al momento de evaluar y comparar niveles de flexibilidad, tener en cuenta que ésta guarda
relación con la edad, sexo y tipo de actividad física que realiza el sujeto y que ella tiende a
disminuir con la edad.
• Recordar que existen distintos métodos para evaluar la flexibilidad, pero resultan más adecuados
para la clase de Educación Física aquellos indirectos que miden flexibilidad estática
(expresada en centímetros y no en grados).
• Durante las fases iniciales de un programa de ejercicios de flexibilidad estática es recomendable
mantener la acción de estiramiento entre 3 a 10 segundos aproximadamente (puede
aumentar el tiempo a medida que la flexibilidad mejora).
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Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
• Para prescribir ejercicios de flexibilidad deben tenerse en cuenta los siguientes parámetros:
Tipo de estiramiento : estáticos, dinámicos o el de facilitación neuromuscular.
Frecuencia : deseable 3 días a la semana.
Intensidad : por debajo del umbral del dolor.
Duración del ejercicio : 10 a 60 segundos.
Repeticiones : 2 a 6 repeticiones.
Duración de la sesión : 10 a 30 minutos.
Duración del programa : mínimo 30 días.
• Recordar: para sujetos sedentarios y escolares es recomendable el uso de estiramientos lentos
y estáticos en lugar de estiramientos dinámicos o balísticos, pues los primeros reducen
riesgos de lesión y magnitud de los dolores musculares.
• Si decide utilizar técnicas de facilitación neuromuscular propioceptiva es recomendable:
- Estirar primero el grupo muscular antagonista al que se desea elongar.
- Luego, contraer estáticamente musculatura agonista contra una resistencia inmóvil (espaldera,
pared o un compañero).
- Si un compañero actúa como dador de movimiento, el estiramiento de músculos debe ser
lento, estático y justo por debajo de umbral del dolor.
• Un programa de flexibilidad bien pensado debe incluir ejercicios para los siguientes grupos
musculares y tendinosos: columna vertebral, especialmente zona lumbar; musculatura anterior
del tronco (especialmente pectorales); zona posterior de los muslos (isquiotibiales);
musculatura extensora de la articulación del tobillo (tríceps sural).
• Alertar sobre los riesgos que conllevan estos ejercicios de elongación, entregando prescripciones
específicas de seguridad (al primer indicio de dolor, el alumno o alumna ejecutante
debe tomar nuevamente la posición inicial).
Ejemplo B
Mantener un ritmo regular durante la ejecución de actividades de baja o mediana intensidad:
trotar, jugar, bailar, andar en bicicleta, patinar, etc., durante 20 a 30 minutos.
Analizar por qué razones, el pulso cardíaco mantenido en este rango de intensidad le
confiere el carácter aeróbico a tal tipo de actividades; o,
realizar entrenamiento aeróbico mediante un Fartlek, alternando trote, caminata o carrera,
variando así la intensidad de los esfuerzos. Utilizar los tramos de ritmo más lento
(caminata) para recuperarse de aquellos esfuerzos físicos más intensos. Analizar la diferencia
entre un trabajo cardiovascular aeróbico (propio de un programa de ejercicio y
salud) y otro anaeróbico; o,
realizar tres recorridos completos de un circuito aeróbico, que incluya al menos 6 diferentes
ejercicios ejecutados a baja o mediana intensidad de manera continua. Analizar

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
con el profesor o profesora la relación entre ejercicios aeróbicos, control de peso, y
modificación de la forma y tamaño corporal.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Para una dirección exitosa de programas de resistencia cardiovascular es muy importante la
capacidad de motivación y liderazgo del profesor o profesora. También su capacidad de
explicar el porqué de la práctica de tales ejercicios.
• Factores asociados al abandono o bajo compromiso con programas de ejercicio aeróbico son:
-Exceso de peso.
-Poca motivación personal.
-Falta de apoyo familiar o de pares.
- Instalaciones inadecuadas e intensidad de los ejercicios.
- Bajas expectativas de éxito o metas muy ambiciosas.
-Malas relaciones entre alumnado y docentes.
• Una adecuada prescripción de ejercicios aeróbicos requiere considerar:
Tipo de ejercicio: caminar, trotar, nadar, andar en bicicleta, saltar la cuerda, bailar, jugar
tenis y, en general, actividades que comprometan grandes grupos musculares.
Intensidad del ejercicio: proponer actividades capaces de desequilibrar el sistema
cardiovascular y respiratorio sin alterarlo excesivamente. Su intensidad estimada como
umbral no debe sobrepasar el 60% del “índice cardíaco máximo”, ni bajar del 40% de éste.
Frecuencia de la ejercitación: incentivar a alumnas y alumnos a realizar actividades aeróbicas
al menos 3 veces por semana, una de las cuales corresponderá a la clase de Educación Física.
Duración del ejercicio: no debe bajar de 20 a 25 minutos ni exceder los 60 minutos, recomendación
especialmente válida para jóvenes que se inician en la práctica de este tipo de
ejercicios.
Ritmo de progresión del ejercicio: recordar que los efectos de adaptación biológica se hacen
evidentes a partir de las 4 semanas de ejercitación regular.
• El momento oportuno para ajustar intensidad y volumen de la carga de trabajo es aproximadamente
la cuarta semana. Dicho ajuste debe respetar el paso por las siguientes 3 fases:
-Adquisición de la aptitud física inicial.
- Incremento de la aptitud física.
- Mantención de la aptitud física.
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Ejemplo C
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Realizar ejercicios de extensión de la articulación del codo (extensiones de brazos), de
flexión anterior del tronco (abdominales), de extensión de la articulación de la cadera y
rodillas (sentadillas), de flexión de la articulación del codo (bíceps). Comparar estos resultados
con los obtenidos en el diagnóstico para controlar respuesta al entrenamiento.
Realizar ejercicios de resistencia muscular mediante acciones de lucha u oposición de
fuerzas, ejercicios de arrastre, tracción y/o empuje, ejercicios de transporte de objetos
o personas (banca sueca, colchonetas, un compañero, etc.); o,
recorrer 3 veces un circuito de 9 estaciones diseñado para el fortalecimiento muscular
de piernas tronco y brazos. Incorporar un ejercicio alternativo, para cada una de las estaciones,
que implique menor esfuerzo de acuerdo a sus diferencias individuales.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Recordar a sus alumnos y alumnas que la resistencia muscular es un componente importante
de la aptitud física asociada a salud, ya que es requerida permanentemente en tareas de
la vida diaria, laboral y, también, en actividades recreativas y de tiempo libre.
• Si desea comparar los resultados obtenidos por sus alumnas y alumnos con un grupo de
referencia, es recomendable seguir procedimientos estandarizados y seleccionar baterías de
pruebas que midan resistencia muscular de tronco, piernas y brazos. No utilizar tales resultados
para efectos de calificación de sus estudiantes; sí, para prescribir ejercicios o para
controlar avances y logros de metas personales.
Ejemplo D
Mostrar los diferentes tipos de ejercicios que pueden ser utilizados para cada una de las
partes que comprende una sesión de entrenamiento.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Para parte inicial o calentamiento: ejercicios suaves variados, dinámicos y motivantes para
activación del sistema muscular, cardiovascular y respiratorio y de estiramiento de complejos
articulares más comprometidos con la actividad a desarrollar en la siguiente parte de la
sesión.
• Para parte principal: ejercicios o actividades de resistencia muscular (brazos, tronco y piernas),
ejercicios aeróbicos y ejercicios de elongación.
• Para parte final: ejercicios de relajación y de estiramiento que ayuden a restablecer el tono
muscular normal.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
Actividad 4
Diseñar con asesoría del profesor o profesora, un programa de entrenamiento para tres
meses, orientado a mejorar la propia aptitud física aplicando principios de: individualidad,
continuidad, alternancia muscular y progresión, tomando como referencia el diagnóstico
personal.
Ejemplo A
Discutir acerca de los factores que se deben tener en cuenta para enfrentar adecuadamente
el proceso de planificación de un entrenamiento de aptitud física asociada a salud
para el corto y mediano plazo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Discutir e informar a los alumnos y alumnas la necesidad de considerar factores como:
La autorización médica: especialmente para personas que llevan una vida muy sedentaria o
padecen de alguna enfermedad crónica o circunstancial.
La definición de los objetivos personales: aquellos que llevan a una persona a involucrarse en
un programa de ejercicio físico (intereses y necesidades).
El diagnóstico del nivel actual de aptitud física: identificación de necesidades propias para
focalizar el entrenamiento hacia el desarrollo de aquellos atributos físicos deficitarios.
Definición del tipo de actividades, espacios e implementos a utilizar: ajuste de los recursos
disponibles con el tipo de ejercicios y actividades propuestos por cada alumno o alumna en su
programa personal de entrenamiento.
Ejemplo B
Diseñar utilizando las instrucciones entregadas por el docente, un plan trimestral para
el desarrollo de la aptitud física personal.
Comentar la intencionalidad de los planes elaborados.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Comentar y analizar con los alumnos y alumnas los beneficios de una alimentación y descanso
adecuados y la práctica de un estilo de vida activo sobre la salud personal.
Reforzar en los alumnos y alumnas principios de entrenamiento tales como: continuidad, sobrecarga,
individualización, alternancia muscular y el de la adecuación de las cargas de trabajo
(volumen e intensidad).
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Ejemplo C
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Practicar durante la clase ejercicios de diferentes tipos e intensidades, para luego, al
final de la sesión y a partir de las vivencias concretas experimentadas por los alumnos y
alumnas, discutir sobre los mecanismos de adaptación que tiene el organismo en respuesta
a la actividad física.
Ejemplo D
Discutir acerca de los indicadores de riesgo o de sobre-entrenamiento que pueden
generarse como consecuencia de una inadecuada aplicación de los volúmenes e intensidades
del ejercicio físico.
INDICACIONES AL DOCENTE
• Informar y discutir las consecuencias, desde el punto de vista psicológico y fisiológico, que
puede generar la no dosificación del ejercicio físico.
Actividad 5
Rendir un test que contiene pruebas para verificar los progresos de la aptitud física,
comparando logros finales con resultados iniciales del diagnóstico. Discutir grado de
adecuación del programa de ejercicios realizados.
Ejemplo A
Realizar en clase algunos de los ejercicios que los estudiantes seleccionaron para su
plan personal de entrenamiento. Discutir acerca de la progresión, volumen e intensidad
de su ejecución.
Ejemplo B
Realizar pruebas físicas que evalúen los progresos alcanzados en: resistencia
cardiovascular y respiratoria; resistencia de la musculatura flexora y extensora de brazos,
extensora de piernas y flexora del tronco, y capacidad de elongar la musculatura
isquiotibial y de la región baja de la espalda.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
INDICACIONES AL DOCENTE
• Elegir cuidadosamente de entre los test de aptitud física disponibles en la literatura especializada
aquellos que efectivamente puedan ser implementados según las condiciones materiales y de
tiempo disponibles en su liceo. No olvidar utilizar las mismas pruebas y también las mismas
condiciones de aplicación, tanto para el diagnóstico como para el proceso de evaluación final.
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Evaluación
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Es deseable que al inicio y término de la unidad se aplique una prueba orientada a diagnosticar
y verificar logros finales de la resistencia cardiovascular y respiratoria, resistencia muscular
localizada y flexibilidad alcanzada por los alumnos y alumnas.
Para evaluar el desempeño y avance individual se propone seleccionar entre las baterías
de pruebas de aptitud física estandarizadas disponibles en la literatura especializada, aquellas
que permitan controlar en distintos momentos del ciclo anual la evolución de las cualidades
físicas ya mencionadas. A los estudiantes se les debe capacitar para observar e interpretar la
evolución de sus propios rendimientos.
Se sugiere utilizar como criterios de logro: el registro del número de repeticiones de cada
ejercicio realizado en el caso de la resistencia muscular, el tiempo y/o distancia recorrida para
la resistencia cardiovascular, y los grados de flexión o extensión articular para el caso de la
flexibilidad. Pueden ser considerados indicadores para control del impacto del programa de
entrenamiento:
• Notable incremento en las 3 variables controladas.
• Incremento evidente al menos en dos de las variables controladas.
• Ligero incremento en cada una de las variables controladas.
• Mantención del desempeño inicial en la tres variables controladas.
Criterios de evaluación
Durante el desarrollo de la unidad, los alumnos y alumnas deberían ser evaluados permanentemente
para verificar sus avances en el manejo de habilidades, conocimientos y actitudes
tales como:
• Conocimiento de pruebas que pueden ser utilizados para evaluar los distintos atributos
físicos vinculados con salud.
• Capacidad para diagnosticar por medio de pruebas o tests la aptitud física.
• Capacidad para planificar con relativa autonomía su propia actividad física.
• Capacidad para vincular experiencias prácticas de ejercitación con aspectos teóricos tratados
en la unidad.
• Capacidad para seleccionar adecuadamente medios y métodos de entrenamiento para el
desarrollo de cada uno de los atributos físicos asociados a salud.
• Capacidad para aplicar principios que regulan los programas de entrenamiento de la flexibilidad,
resistencia muscular y resistencia cardiovascular.
• Capacidad para explicar efectos (positivos y negativos) que puede provocar el ejercicio en
el corto y mediano plazo.
• Valoración y compromiso con las actividades desarrolladas durante la unidad.
• Cumplimiento de las metas y del plan personal de entrenamiento.
• Capacidad para explicar diferencia entre un programa orientado a ejercicio físico y salud y
otro destinado a incrementar la condición física.

Unidad 1: Ejercicio físico y salud
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38 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Unidad 2
Contenidos
Deportes de colaboración y oposición
• Práctica de al menos dos deportes de oposición y colaboración, tales como:
fútbol, básquetbol, handbol, rugby, etc.
• Aplicación de tácticas individuales, grupales y colectivas de los deportes seleccionados.
• Reglamentos y normas básicas de los deportes de oposición seleccionados.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Utilizan sus habilidades técnicas de acuerdo a los requerimientos
tácticos de los deportes de oposición y colaboración seleccionados.
• Seleccionan y aplican recursos tácticos del deporte seleccionado, según
las situaciones de juegos que se presentan durante las prácticas.
• Logran coordinar en grupo y/o colectivamente acciones tácticas de
carácter ofensivas y defensivas, según las situaciones de juego que se
presentan durante las prácticas y/o competencias.
• Aplican en realidad de juego y en las competencias y eventos, los
reglamentos y las normas del deporte seleccionado.
• Demuestran actitudes y conductas de superación personal en sus
desempeños tácticos y de colaboración y respeto con sus compañeros
y compañeras.
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40 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
Los deportes de colaboración y oposición tradicionales, como son el básquetbol, fútbol,
handbol, hockey, rugby, etc., tienen elementos muy comunes en su desarrollo. En este sentido,
las fases de juego son de similares características y se caracterizan por la posesión o no
del móvil por parte de uno u otro equipo. Ello define la acción y los desempeños de los
equipos en su globalidad y de sus integrantes de manera particular. Mientras un equipo ataca
cuando tiene posesión del móvil, el otro defiende.
A partir de esta premisa se desencadenan una serie de situaciones de juego, ofensivas y
defensivas, que son condicionadas por la organización que realizan desde el punto de vista
táctico los equipos involucrados en el juego.
Considerando lo expresado anteriormente, esta unidad centrará sus esfuerzo en orientar
y profundizar en los alumnos y alumnas las habilidades tácticas específicas de tres deportes
que han sido seleccionados. El básquetbol, el fútbol y el handbol.
Lo anterior permite que cada establecimiento, dependiendo de las posibilidades de infraestructura
e implementación, de su realidad geográfica, de los intereses y preferencias de sus alumnos
y alumnas, puedan optar por la práctica de uno u otro deporte, o bien por más de uno.
Por otra parte, la unidad será organizada con el propósito de incorporar en los jóvenes
aprendizajes y aplicaciones tácticas en defensa y en ataque en tres situaciones de juego, las
que se definirán para estos efectos como: situaciones tácticas individuales, situaciones tácticas
grupales y situaciones tácticas colectivas. En este sentido, la dinámica de las actividades
se enmarcan en acciones ofensivas con el propósito fundamental de mantener la posesión del
móvil, avanzar hasta el área contraria y lograr la finiquitación de un tanto o gol. En el plano
defensivo, el objeto de las actividades será incorporar tácticas que posibiliten impedir el avance
rival hacia la propia área, proteger el pórtico y/o cesto para impedir la concreción de un tanto
o gol y recuperar el móvil.
De este modo, se espera que a través de la práctica deportiva que los alumnos y alumnas
realicen durante esta unidad puedan incrementar significativamente estas habilidades tácticas
y aplicarlas en situaciones reales de juego en al menos un deporte.
Entonces, queda de manifiesto que el énfasis de esta unidad estará puesto en los aspectos
tácticos del deporte, independientemente de la disciplina seleccionada en cada establecimiento.
Lo anterior puede ser interpretado en el sentido de que los alumnos y alumnas serán
educados para que puedan poner a disposición de los objetivos del juego y en sus distintas
fases, todo su bagaje motor y técnico que han venido adquiriendo y madurando desde los
niveles anteriores.
Orientaciones didácticas y Objetivos Fundamentales Transversales
La práctica de deportes de colaboración y oposición se presta de manera especial para el
trabajo del conjunto de los OFT relacionados con el respeto por el otro, la cooperación, la
honestidad, el desarrollo de hombres y mujeres, así como también los relativos al conocimiento
y respeto de sí mismo. Desde la perspectiva del mejor aprovechamiento formativo de
estos deportes, las siguientes orientaciones deben considerarse especialmente:

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
• Atención a la diversidad
La diversidad de habilidades de alumnos y alumnas debe tenerse siempre presente, para evitar
dar el mismo tipo de tareas o desafíos a todo el curso, lo que puede generar condiciones de
juego y competición que marginen a algunos, sean monopolizadas por otros, o no constituyan
desafíos corporales pertinentes para otros. Esto requiere arreglos flexibles de grupos por niveles
de habilidad en algunos momentos; y de combinaciones más ricas en otros, por ejemplo,
distribuyendo los más hábiles en los distintos grupos, de modo de facilitar unas condiciones
de aprendizaje en las que haya intercambio de información, cooperación y tentativas de superarse,
enfrentando un mayor grado de desafío.
Otro aspecto del tema de la diversidad es planificar la ejecución de las actividades teniendo
presente que éstas pueden tener su foco en capacidades o habilidades distintas, como
equilibrio, fuerza, velocidad, coordinación, agilidad o ritmo, lo que da pie a que los rasgos
individuales sean valorizados.
• Atención a diferencias entre alumnos y alumnas
Debe tenerse especial cuidado en no reproducir estereotipos culturales sobre las habilidades
de unos y otros en función de los deportes. Al mismo tiempo, debe tenerse como criterio
fundamental respecto al tema el que hay un estilo diferente de expresarse en la actividad física
de alumnos y alumnas. Se trata de modos diferentes de ser y actuar que deben completarse y
enriquecerse mutuamente. El criterio es favorecer experiencias de respeto a las diferencias e
intercambio.
• Equidad en las oportunidades de aprendizaje: competición y habilidades
En las actividades competitivas se despliegan las habilidades individuales, y el profesor o profesora
debe organizarlas de modo de hacer equitativas las oportunidades de aprendizaje. Es
común en los deportes que los alumnos o alumnas más hábiles monopolicen las situaciones de
ataque, excluyendo a los menos hábiles o dejándoles sólo los papeles de defensa o arquero. Es
necesario intervenir en estos casos, promoviendo la rotación de roles y estableciendo reglas
especiales al respecto.
Conviene tener presente que las actividades competitivas realizadas en grupos o equipos
constituyen una situación favorable para el ejercicio de diversos roles y estilos personales para
promover un mejor conocimiento y respeto de sí mismo y de otros. Es importante tener presente
que las situaciones competitivas colectivas son un juego de cooperación y oposición entre
habilidades diversas.
• Emociones, deportes y OFT
El docente debe considerar la práctica deportiva como un importante escenario para la observación
de emociones: de los sentimientos de alegría, rabia, miedo, vergüenza y tristeza. Los
límites tenues entre el control y el descontrol sobre estas emociones son puestos a prueba en el
juego. La expresión de tales sentimientos por medios verbales, la risa, el grito, el llanto o la
agresividad debe ser reconocida y trabajada como objeto de enseñanza y aprendizaje, para que
sea regulada por los valores del respeto hacia sí mismo y el otro.
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42 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Por tanto, las actividades y situaciones de esta sub-unidad son ocasiones privilegiadas
para el desarrollo de OFT, tanto en la dimensión Crecimiento y Autoafirmación personal,
como en la de Etica. Así, las habilidades a adquirir en relación a los deportes tienen directa y
visible relación con valores centrales de los OFT. Considérese por ejemplo: la voluntad de
vencer en el respeto por el adversario, la aceptación de la decisión de un árbitro o de un juez,
el saber perder y ganar lealmente.
• Juego en equipo, habilidades sociales y valores
Por medio de las actividades de esta sub-unidad, alumnos y alumnas están desarrollando habilidades
no sólo motrices sino también habilidades sociales de trabajo en equipo: desempeño
de roles, aprendizaje de la colaboración entre habilidades y estilos distintos en pos de un objetivo
común, manejo del conflicto. Al experimentar la vivencia del trabajo en equipo los estudiantes
reconocen la importancia del otro; si su propio logro personal esta supeditado al logro
del grupo, el alumno o alumna reconoce en el otro un compañero sin el cual le sería imposible
jugar o lograr las tareas propuestas. Muchas veces, durante el juego, el equipo debe enfrentar
conflictos y problemas muy semejantes a los que ocurren en la vida real: el miembro del grupo
agresivo, el desobediente a las normas del juego, el dominante, el sabelotodo, etc. Será entonces,
tarea del equipo y ya no tan sólo del profesor o profesora, solucionar de la manera más
adecuada esta dimensión del juego y del deporte en equipo.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Actividades
Actividad 1
Orientadas al básquetbol
Aplicar, en situaciones de juego uno contra uno, tácticas individuales ofensivas.
Ejemplo A
En posesión del balón, desde distintas posiciones de la cancha de juego, penetrar hasta
la zona media de lanzamiento sorteando la marca de un jugador con el propósito de
convertir un tanto. Decidir la utilización de uno o más fundamentos tácticos individuales
ofensivos para saltar la marca rival, tales como, fintas, drible, cambios de dirección y
velocidad. Lanzar al arco si logra pasar al rival.
Ejemplo B
Penetrar velozmente conduciendo el balón, en situación de juego uno contra uno, hasta
la zona cercana al cesto con el objeto de realizar un lanzamiento. Decidir tácticamente,
según la situación de marca, por un lanzamiento en bandeja, de gancho o de tiro en
suspensión.
Ejemplo C
Sortear la marca individual a presión, manteniendo la posesión del balón en espacios reducidos
dentro del terreno de juego y en un período de tiempo superior a los 20 segundos.
Ejemplo D
Recibir el balón que le es lanzado y pasarlo a un compañero, evitando que la marca rival
intercepte el pase. Variar el tipo de pase según la marca realizada y la situación específica
de juego.
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44 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Orientadas al fútbol
Ejemplo A
Conducir el balón por el campo de juego acosado por la marca de un rival. Mantener la
posesión del balón durante el mayor tiempo posible, utilizando según corresponda a la
situación de marcaje, cambios de velocidad, giros y medio giros y cambios constantes de
dirección.
Ejemplo B
Superar la marca rival y penetrar en posesión del balón hasta una zona desde donde es
posible chutar al arco con posibilidades de marcar un gol. Realizar esta acción desde
distintas posiciones del campo de juego y en diferentes direcciones, utilizando el fundamento
técnico más apropiado según la situación de marcaje presentada, sea éste drible
largo o corto, enganche, finta o un cambio de velocidad.
Ejemplo C
Realizar el control de balones que son lanzados desde distintas direcciones y a diferentes
alturas al momento que es marcado por un rival. Utilizar las diferentes zonas de
contacto de control, como son pecho, empeine, muslo, etc.
Ejemplo D
Orientadas al handbol
Sin posesión del balón pero en situación de ataque, desprenderse con velocidad de la
marca del rival para recepcionar y controlar un balón que le es pasado. Repetir la jugada,
esta vez conduciendo el balón al arco para marcar un gol, luego de ser controlado.
Ejemplo A
Conducir el balón en velocidad desde la mitad del campo y en diagonal hacia el área
rival sorteando marcas. Realizar cambio de velocidad y quiebre de dirección en la zona
próxima de lanzamiento con el propósito de desprenderse de la marca. Ejecutar un lanzamiento
al pórtico, el que será decidido según la situación de juego presentada.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Ejemplo B
Realizar lanzamientos al pórtico desde distintas posiciones próximas al área rival. Recibir
y controlar balones que le son pasados desde distintas direcciones y a diferentes
alturas y lanzar al pórtico evitando que la marca intercepte el lanzamiento. Ejecutar distintos
lanzamientos según la marcación recibida.
Ejemplo C
Conducir el balón frontalmente hacia el arco rival a la mayor velocidad posible. Eludir la
marca de un defensa que lo espera a la entrada del área utilizando distintos recursos
tácticos según la situación de marca presentada, ya sea drible, pivote y giro, finta, etc.
Lanzar al pórtico con tiros bajos desde la cadera y sobre el hombro.
INDICACIONES AL DOCENTE
Estas prácticas de situaciones de juego pueden realizarse en algunos casos reemplazando al jugador
defensa por uno o varios obstáculos puestos en el recorrido que realizarán los alumnos y alumnas.
Alentar a los estudiantes para que frente a una misma situación de ataque busquen distintas
formas tácticas de resolver los problemas que le presenta la defensa.
Es importante que a medida que los jóvenes realizan las distintas jugadas, el docente
haga las correcciones de los errores técnicos que puedan cometer durante el desarrollo de los
movimientos involucrados en los ejercicios.
Durante la práctica, enfatizar algunos principios y normas que deberían ser del conocimiento
y dominio de los alumnos y alumnas, como son el uso del espacio de juego y la aplicación
del reglamento de juego.
En el ámbito táctico de los deportes de oposición y colaboración, es clave el resultado
que puedan lograr los estudiantes en sus desempeños individuales, puesto que de esto dependerá
en gran medida el aprendizaje de los roles tácticos cuando se incorporan al juego compañeros
y rivales.
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46 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad 2
Orientadas al básquetbol
Aplicar, en situaciones de juego uno contra uno, tácticas individuales defensivas.
Ejemplo A
En situación de práctica 1x1 ejecutar marcación individual sobre un atacante en posesión
del balón. Conocer y aplicar diferenciadamente la marca individual en distinto lugares
del campo de juego.
Ejemplo B
En situaciones prácticas efectuar acciones de anticipación mientras marca a un atacante
sin la posesión del balón, con el propósito de interceptar un pase que es lanzado a
este rival.
Ejemplo C
Ganar rebotes defensivos, en situación de práctica 1x1, utilizando balones que son lanzados
al tablero o a un muro.
Ejemplo D
En situación de juego real (5x5), aplicar en todo momento marca individual sobre un
atacante predeterminado, no importando el sector del campo de juego, considerando si
el atacante tiene posesión del balón.
Ejemplo E
En situación de práctica 1x1 impedir que el atacante que penetra con balón dominado al
área defensiva realice acciones de lanzamiento al aro. Bloquear el lanzamiento.
Ejemplo F
Impedir que el atacante, que tiene posesión del balón y que penetra al área defensiva,
realice un pase a otro jugador atacante que se encuentra bajo el aro.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Orientadas al fútbol
Ejemplo A
Realizar, en situación de práctica 1x1 y en propia área defensiva, desviación de balones
aéreos con la cabeza, anticipando la acción atacante del rival.
Ejemplo B
En situación de práctica 1x1, alejar al atacante con posesión del balón de la zonas próximas
de tiro al arco o de peligro defensivo.
Ejemplo C
Quitar el balón al rival, en situación de práctica, efectuando presión máxima sobre éste,
en espacios reducidos de juego.
Ejemplo D
Marcar al atacante sin posesión del balón, impidiendo que lo reciba cuando le es pasado
en profundidad por las orillas del campo defensivo.
Ejemplo E
Orientadas al handbol
Presionar al jugador atacante que penetra con balón dominado hasta las zonas defensivas,
impidiendo que salte su marca o tire al arco con posibilidades de gol.
Ejemplo A
Bloquear el lanzamiento al arco del atacante que penetra con balón dominado. Anticiparse
o realizar fintas defensivas con el propósito de prever u obligar un determinado
tipo de lanzamiento.
Ejemplo B
Utilizando marca a presión, empujar a su atacante hacia las orillas del campo defensivo,
alejándolo de la zona de peligro defensivo.
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48 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Ejemplo C
Defender el área defensiva, marcando individualmente al jugador “peligro”, presionándolo
a cometer error cuando tiene posesión del balón o no dejándolo que reciba el balón
cuando le es pasado.
Ejemplo D
Cumplir rol defensivo variado en situación de realidad de juego, combinando los tipos de
marcaciones que domina según corresponda a las instrucciones del profesor o profesora
o de acuerdo a las circunstancias del juego.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los alumnos y alumnas deben conocer en la práctica las variaciones que existen en la aplicación
de las marcas individuales realizadas en distintos sectores del campo de juego de acuerdo
a los objetivos planteados para cada una de las situaciones.
Insistir que la disposición a la marca de cualquier integrante del equipo debe estar en
función de los principios defensivos: no dejar progresar al ataque, recuperar el móvil e impedir
que se concrete un tanto o gol. En este sentido, el énfasis está en que todos lo defensas participan
en la marca y no solamente el jugador que marca al atacante con posesión del móvil.
Desde esta perspectiva cobra valor el rol individual en los procesos defensivos.
Los fundamentos técnicos defensivos que han sido aprendidos por los alumnos y alumnas
deben ser aplicados siempre en función de los objetivos tácticos defensivos que son planteados
para cada una de las situaciones de juego.
El profesor o profesora debe repetir cada una de las situaciones prácticas hasta que el
fundamento táctico individual sea dominado por los alumnos.
Desde el punto de vista metodológico, es conveniente revisar bibliografía o videos para graficar
algunas de las situaciones de juego defensivo individual puestas en prácticas durante la clase.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Actividad 3
Orientadas al básquetbol
Aplicar tácticas grupales ofensivas en situaciones de juego con igual diferencia numérica
entre ataque y defensa (2x2 y 3x3).
Ejemplo A
En situaciones de práctica, atacar con igual diferencia numérica sobre la defensa. Un
jugador con el balón avanza en diagonal a la zona defensiva rival, uno de los atacantes
sin balón se cruza rápidamente por delante o por atrás para recibir un pase. El atacante
recibe y controla el balón, penetrando a la zona de lanzamiento para convertir un tanto.
Una variante es que el jugador con balón amague el pase engañando a los defensores
para luego penetrar al área rival y lanzar. Otra variante (situación 3x3), es pasar el balón
al jugador que ha tenido una función más pasiva y que repentinamente se incorpora en
la jugada desmarcándose, recibiendo el pase y lanzando al aro.
Ejemplo B
En situaciones de práctica, atacar con igual diferencia numérica sobre la defensa. Un
jugador con el balón se desplaza por el campo de juego mientras uno o más compañeros
o compañeras se alejan para darle más espacio de modo de eludir al jugador que lo
marca e intentar lanzar al aro. Una variante es que los dos o tres jugadores atacantes
asuman por intervalos de tiempo el rol de conductor del balón buscando penetrar al área
rival o lanzar de media distancia.
Ejemplo C
En situaciones de práctica, atacar con igual diferencia numérica sobre la defensa. Un
jugador atacante enfrenta al defensa y logra sacar la ventaja (lo sobrepasa), acto seguido,
el defensa más próximo a esta acción va a cubrir la marca desplazada dejando a su
atacante sin marca. El jugador con balón amaga tirar al aro y pasa el balón al jugador
que ha quedado desmarcado con el aro a su disposición. Una variante es que el jugador
con balón amague el pase y siga penetrando para concretar un lanzamiento.
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50 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Ejemplo D
Orientadas al fútbol
En situaciones de práctica, atacar dos contra dos utilizando el bloqueo. Un jugador atacante
se desplaza con el balón al tiempo que es marcado, inesperadamente cambia de
ritmo y trayectoria obligando al defensa a “chocar” con un compañero que espera inmóvil.
Lo anterior permite que el jugador con balón quede libre de marca para poder penetrar
a la zona defensiva y lanzar al aro. Las variantes pueden estar dadas por el lugar y
dirección donde se produce el bloqueo, por la distancia del aro al que se efectúa el
lanzamiento lo que determinará el tipo de lanzamiento que será realizado. Otra variante
es incorporar un jugador más para defensa y ataque, lo que permite poner en práctica
otras jugadas sirviendo como base el bloqueo.
Ejemplo A
En situaciones de práctica dos contra dos, atacar la zona defensiva rival, cruzar y chutar
al arco. Un jugador atacante, acompañado, conduce el balón hacia dos defensas; momentos
antes de que se encuentren en posición de tiro al arco, el atacante sin balón
cambia de dirección en velocidad, y se cruza por atrás del compañero para luego recibir
el balón y posteriormente tirar al arco.
Ejemplo B
Orientadas al handbol
En situaciones de práctica dos contra dos, atacar la zona defensiva rival, realizar paredes
y chutar al arco.
Ejemplo A
En realidad de juego, cuando se produzca la situación donde dos atacan y dos defienden,
uno de los jugadores penetra al área con pelota dominada, intenta el lanzamiento con
rechazo, amaga el tiro al arco y luego pasa el balón por arriba al compañero que lo sigue
desde atrás, que es el que finalmente concretará el lanzamiento al arco.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Ejemplo B
En situación de práctica, atacar el área defensiva dos contra dos y tirar al arco ayudado
por el bloqueo del compañero. Los dos atacantes penetran corriendo paralelamente al
área defensiva, el que conduce el balón avanza más atrás. Al momento de enfrentar a
los defensas, el atacante sin balón se pone en la línea de carrera de su compañero y
levanta los brazos, acción que permite al jugador con balón rechazar y tirar por encima
de las manos de su compañero de una manera más libre.
INDICACIONES AL DOCENTE
Estos esquemas de juegos deben ser realizados por la totalidad de los alumnos y alumnas,
asumiendo ambos roles, ofensivos y defensivos y de este modo adquirir mayor experiencia
práctica de las tácticas ofensivas de juego.
Es importante que los estudiantes sepan que en las situaciones de juego con igual número
de actores entre atacantes y defensas, las posibilidades de éxito por parte de la defensa son
mayores. Es fundamental que alumnos y alumnas manejen este aspecto conceptualmente, con
el propósito de que puedan sobreponerse a las frustraciones que podrían manifestarse cuando
como atacantes no se obtienen siempre buenos resultados.
Durante las acciones ofensivas, los estudiantes deben tener claro el propósito que existe
detrás de cada jugada. En este sentido, los ejemplos tienen como objetivo, en la mayoría de los
casos, lograr que un atacante pueda lanzar o chutar al arco con ventaja y con posibilidades de
concretar un tanto o gol. Otros objetivos pueden ser mantener la posesión del móvil por el
mayor tiempo posible, retener y controlar los tiempos de juego, mantener un resultado que es
favorable, no entregar la iniciativa de ataque al equipo rival, etc.
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52 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad 4
Orientadas al básquetbol
Aplicar tácticas grupales defensivas en situaciones de juego con igualdad numérica
entre ataque y defensa, ya sea manteniendo la marca sobre el mismo atacante o realizando
cambios de marca sobre los atacantes.
Ejemplo A
En situaciones de práctica dos contra dos, empujar con la marca al jugador que conduce el
balón hacia el costado de juego y presionarlo hasta que tome el balón, obligándolo a dar pase
a su compañero o compañera. Simultáneamente el jugador que marca al atacante sin balón
adopta una posición que le permite interceptar el móvil que es lanzado a este atacante.
Ejemplo B
En situaciones de práctica dos contra dos, impedir que la ofensiva tenga éxito cuando
utiliza los cruces (cortes). Realizar frente a situaciones de cruce o cortes ofensivos una
marca sin mucha presión, permitiendo a ambos defensores reaccionar (cambiar dirección
y velocidad), para seguir su respectiva marca.
Ejemplo C
En situaciones de práctica dos contra dos, impedir que la ofensiva tenga éxito cuando
utiliza los cruces (cortes). Realizar frente a situaciones de cruce o cortes ofensivos un
cambio en la marca, manteniendo su zona de marcación.
Ejemplo D
En realidad de juego, aplicar en situaciones de marca dos contra dos las tácticas aprendidas.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Orientadas al fútbol
Ejemplo A
En situaciones defensivas 2x2, seguir a su atacante que ha pasado el balón y así impedir
que los dos atacantes progresen realizando paredes. Marcar a un atacante que se aproxima
al área con balón dominado. Después que este atacante entregue el balón a un compañero
y se apreste a realizar acciones de desmarque para penetrar y recibir libremente
el balón, seguirlo y marcarlo a presión impidiendo que cumpla su propósito.
Ejemplo B
Orientadas al handbol
En situaciones defensivas 2x2, en las que el atacante que tiene posesión del balón trata
de desbordar para lanzar un centro a un compañero que simultáneamente busca
desmarcarse: seguir la marca del atacante que desbordó y ubicarse en posición de interceptar
el balón que le es pasado al otro atacante y de este modo impedir la acción. Una
variante es que el centro no sea interceptado por el marcador del jugador con balón, pero
sí sea interceptado por el marcador que cubre al jugador que pretende recibir el centro.
Ejemplo A
En situaciones prácticas dos contra dos, realizar marcación a presión sobre el atacante
con balón y aplicar una marca más suave sobre el jugador sin balón. Una variante puede
ser que la marcación a presión sea aplicada en el momento que el atacante va a realizar
el lanzamiento al arco.
Ejemplo B
En situaciones prácticas dos contra dos, realizar marcación individual sobre los dos
atacantes, con el objeto de recuperar el balón en el menor tiempo. Una variante es obligar
a los atacantes a cometer un error técnico o reglamentario.
Ejemplo C
En situaciones prácticas dos contra dos, dos defensas realizan bloqueo al atacante que
lanza al arco. Al momento que éste comienza las acciones de lanzamiento, el defensa
que marca al atacante sin balón colabora con su compañero y ambos realizan bloqueo al
lanzamiento.
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54 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Ejemplo D
En situaciones de juego real, realizar marca individual en todo el campo de juego sobre
los atacantes que cumplen las funciones de conductores (el ataque utiliza dos conductores).
Ejemplo E
En realidad de juego, realizar en las situaciones de dos contra dos, las jugadas que han
sido practicadas durante la o las clases.
INDICACIONES AL DOCENTE
Hacer énfasis en qué aspectos o principios defensivos serán trabajados en cada situación práctica
o de juego real. De acuerdo a lo anterior, establecer con claridad lo que se va perseguir
durante las acciones defensivas, ya sea obstaculizar el progreso de los atacantes en el campo de
juego, recuperar el balón o bien impedir que los atacantes tiren al aro o pórtico.
Es fundamental reforzar en los estudiantes fundamentos técnicos básicos que se relacionan
con la marca, sean éstos de posiciones, de desplazamientos o de movimientos del cuerpo.
Actividad 5
Orientadas al básquetbol
En situaciones de juego aplicar tácticas grupales defensivas con superioridad numérica
por parte de la defensa, ya sea utilizando “pressing” sobre el atacante con balón o
doblando la marca sobre el atacante sin balón. Realizar estas marcas en todos los sectores
del campo de juego.
Ejemplo A
En situaciones de práctica tres contra dos, realizar pressing sobre el jugador con balón.
Dos defensas presionan al atacante con balón contra la orilla del campo y lo obligan a
cometer un error. Una variante es realizar esta modalidad de marca en todo el campo de
juego, procurando realizar el pressing en el momento más propicio.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Ejemplo B
Orientadas al fútbol
En situaciones de práctica tres contra dos, un defensor va sobre la marca del atacante
que posee el balón mientras los otros dos defensores aplican una marca fuerte sobre el
atacante sin balón.
Ejemplo A
En situaciones reales de juego, realizar en todo momento pressing sobre los atacantes
que tienen la función de armar el juego y que se encuentran en posesión del balón. Una
variante es practicar esta marca sobre los atacantes más peligrosos en el área defensiva
cuando éstos tienen posesión del balón.
Ejemplo B
Orientadas al handbol
En situaciones reales de juego, marcar entre dos al o los jugador/es atacante/s que conducen
al equipo cuando éstos no están en posesión del balón. Una variante es marcar de
a dos a no más de uno a la vez.
Ejemplo A
En situaciones reales de juego hacer pressing en la misma área rival sobre el armador
más efectivo, mientras el resto del equipo se repliega a su propia área para defender en zona.
Ejemplo B
En realidad de juego, realizar doblaje (dos marcadores) sobre el tirador más efectivo
cuando éste se encuentra en cualquier zona de lanzamiento sin posesión del balón. Una
variante puede ser sólo doblar la marca cuando el lanzador va a recibir el balón en una
zona considerada de riesgo si el lanzamiento se hace desde allí.
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56 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Los alumnos y alumnas deberán conocer los riesgos que están presentes cuando se pone en
práctica real estas formas defensivas ya que sus aplicaciones implican dejar a un jugador atacante
sin marcación. Del mismo modo, deben tener claridad en las circunstancias en que se
deberían aplicar estas marcas. Una de las más importantes se relaciona con la necesidad de
recuperar el móvil con urgencia para así generar acciones ofensivas que se traduzcan en la
concreción de un tanto o gol.
Actividad 6
Orientadas al básquetbol
Aplicar sistemas tácticos colectivos ofensivos, asignando roles de ataque, creadas o
reales, a todos los miembros del equipo que tiene posesión del móvil.
Ejemplo A
En realidad de juego realizar acciones ofensivas utilizando el contraataque como sistema.
Durante las acciones de juego, un equipo administra el balón con el propósito de
lograr un tanto; simultáneamente el equipo que defiende recupera el balón, valiéndose
de cualquiera de los recursos tácticos disponibles por el equipo, para luego contraatacar
en velocidad.
Ejemplo B
En realidad de juego realizar jugadas ofensivas contra una defensa que marca en zona.
Utilizar la rotación entre tres atacantes como medio de avanzar y de administrar el móvil,
sorpresivamente pasar en profundidad el balón a un jugador que toma posición bajo
el cesto con el propósito de marcar un tanto. Hacer una variación que considere la
triangulación como medio de administración del balón antes de pasarlo al jugador que
penetra al área defensiva. En ambos casos, alternar al jugador que se corta e ingresa al
área rival.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Ejemplo C
Jugar al ataque en realidad de juego con el propósito de marcar un tanto, utilizando a
los jugadores del equipo en las siguientes funciones: dos jugadores pivote, dos jugadores
armadores y un jugador lanzador desde media distancia. Rotar a los jugadores en las
distintas funciones. Realizar variantes manteniendo las funciones y cambiando el número
de jugadores que las realizan.
Ejemplo D
Orientadas al fútbol
Jugar con el balón, manteniendo el mayor tiempo posible, según lo permita el reglamento,
la posesión de éste. Durante el juego, el equipo que ataca y que posee el balón deberá
adecuarse a los tipos de marca que aplicará impetuosamente el equipo que defiende
con el propósito de recuperarlo.
Ejemplo A
Atacar y administrar el balón en situación real de juego, utilizando como sistema una
ofensiva basada en dos jugadores que conducen y crean en el medio campo y tres jugadores
en punta. Hacer participar a los jugadores en punta, aplicando pases en profundidad,
paredes, cambios de juego, usando todo el campo. Diseñar y aplicar las jugadas con
el propósito que concluyan en un tiro al arco de corta distancia. Una variante es buscar
el tiro al pórtico de media distancia.
Ejemplo B
Salir jugando desde el fondo de la cancha e incorporar en el ataque a un gran número de
jugadores. Participar en la conducción, en el desarrollo de jugadas y si es posible en la
finiquitación, no importando el puesto que se adopte dentro de la cancha en situaciones
defensivas.
Ejemplo C
Contraatacar en velocidad desde el fondo de la cancha con dos jugadores en punta y un
volante. Recuperar el balón en la propia área defensiva, utilizando pressing sobre el
jugador que lo tiene para luego administrarlo en función de un contraataque.
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58 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Ejemplo D
Orientadas al handbol
En realidad de juego resolver situaciones ofensivas frente a una defensa variada que
alterna constantemente los tipos de marca, sean éstas: individual sobre los volantes y
en zona sobre los jugadores en punta, o bien individual sobre los protagonistas del ataque
y haciendo pressing sobre el que administra el balón, o en zona en diferentes posiciones
dentro del campo de juego.
Ejemplo A
Realizar jugadas de ataque en velocidad, durante situaciones de juego reales, partiendo
desde la propia área defensiva con la utilización de no más de dos pases antes de lanzar
al arco.
Ejemplo B
Lanzar, durante situaciones de práctica, desde media distancia superando el bloque defensivo.
Hacer circular el balón entre los jugadores que forman una media luna, un jugador
atacante penetra con balón dominado a sector de lanzamiento, rechaza con un pie,
se eleva y realiza el tiro por sobre las manos de los defensas que bloquean. Como variante,
pueden penetrar dos jugadores atacantes en velocidad, uno acompaña sin balón.
El que lleva el balón amaga el tiro y lo pasa al compañero luego que éste se cruza por
delante o por atrás. El que recibe, controla el balón, rechaza y tira al arco.
Ejemplo C
Realizar marcación a presión en la propia área rival con el propósito de recuperar el
balón e iniciar el ataque. Recuperando el balón se busca inmediatamente el lanzamiento
al arco contrario utilizando a lo más un pase.
Ejemplo D
Recuperar el balón en plena área defensiva e iniciar un contragolpe entre dos compañeros
atacantes hasta tirar al arco rival. Adoptar en defensa una actitud pasiva y permitir
la aproximación atacante. Presionar entre dos al jugador que posee el balón y recuperarlo
para comenzar el contragolpe.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Actividad 7
Ejemplo E
Jugar al ataque utilizando como sistema ofensivo una formación compuesta de la siguiente
forma: dos jugadores volantes y tiradores de media distancia, dos jugadores
alas y dos jugadores puntas. Hacer circular el móvil buscando la penetración con balón
dominado y en velocidad de uno de los tiradores, el que intentará lanzar de alguna forma
al arco. La variante es pasar de manera sorpresiva el balón a uno de los jugadores punta
el que resolverá tirar al arco.
Ejemplo F
Orientadas al básquetbol
Rotar a los alumnos y alumnas en las funciones del ataque.
Aplicar sistemas tácticos colectivos defensivos, realizando marcación individual en los
distintos sectores de la cancha, marcación zonal pasiva y activa y marcación mixta con
presión sobre uno o más jugadores atacantes.
Ejemplo A
Realizar marcación variada en realidad de juego, dependiendo del sector de avance rival
con el propósito de impedir su avance. Marcación individual si la marca se realiza en el
campo contrario, marcación mixta si ésta se realiza en el sector medio del campo de
juego y marcación zonal si se hace en su área defensiva.
Ejemplo B
En realidad de juego, realizar pressing (2x1) sobre el atacante que tiene la labor de conducir
a su equipo, con el propósito de recuperar el balón en el menor tiempo.
Ejemplo C
En realidad de juego, realizar marcación zonal en mitad de campo, evitando que el equipo
atacante progrese hacia su área con posibilidades de tirar al aro.
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60 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Ejemplo D
Orientadas al fútbol
En realidad de juego, presionar al jugador atacante que está en posesión del balón impidiendo
que éste tire al aro.
Ejemplo A
Jugar utilizando un sistema defensivo que considere: tres defensas centrales, dos laterales
volantes, un medio de quite, dos medios de creación y dos delanteros centrales.
Rotar a los alumnos y alumnas en las posiciones defensivas.
Ejemplo B
En realidad de juego, realizar marcación individual sobre los volantes que tienen la función
de crear el juego ofensivo. Intensificar la marca utilizando pressing sobre estos
jugadores con el objeto de recuperar el balón en poco tiempo.
Ejemplo C
En realidad de juego, realizar marcación zonal sobre los creadores de juego ofensivo y marcar
individualmente a los jugadores en punta del equipo rival, estén en posesión o no del balón.
Ejemplo D
Orientadas al handbol
En realidad de juego, adelantar las líneas defensivas presionando al equipo atacante en
su propia área defensiva. Impedir que el equipo atacante progrese con el balón y cree
situaciones de riesgos.
Ejemplo A
En realidad de juego, ejecutar marcación zonal en media luna, preocupándose fundamentalmente
del lanzamiento al arco que puede efectuar el equipo atacante. Realizar
bloqueos según el tipo de lanzamiento.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
Ejemplo B
En realidad de juego, realizar marca a presión obligando al equipo atacante a ocupar las
orillas del campo. Intensificar la marca en la zona frontal del campo de juego para impedir
que el equipo atacante organice el juego o lance por ese espacio.
Ejemplo C
En realidad de juego, ejecutar una marcación mixta sobre el equipo atacante. Marcar
individualmente al o los armadores de juego y en zona al resto de los atacantes.
Ejemplo D
Presionar individualmente en toda la cancha con el objeto de recuperar el balón en el
menor tiempo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es fundamental que todas las situaciones descritas en estos ejemplos sean desarrolladas en realidad
de juego aplicando las normas y reglamentos que rigen al deporte que se está practicando.
Durante el desarrollo del juego, es clave que los alumnos y alumnas roten por las distintas
posiciones y roles que caracterizan a cada uno de los deportes que son practicados. Ello
permite una mayor vivencia y comprensión de un deporte específico y de los principios que
rigen a los deportes de oposición y colaboración.
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62 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Evaluación
Las siguientes tres dimensiones, presentes en los aprendizajes esperados de esta unidad, debieran
ser foco de las actividades de evaluación:
a. Aplicación durante el juego, en situaciones reales especialmente organizadas por el profesor
o profesora, de las habilidades tácticas individuales, grupales y colectivas aprendidas
durante la unidad, sean éstas de carácter ofensivas o defensivas.
Criterios para la evaluación
1. Adaptación técnica a los diferentes requerimientos tácticos exigidos durante el desarrollo
del juego.
2. Habilidad para decidir y ejecutar, frente a las distintas circunstancias que el juego plantea,
respuestas tácticas de carácter individual, grupal o colectiva.
3. Capacidad para cumplir roles tácticos específicos que han sido asignados al estudiante durante
el desarrollo del juego.
4. Flexibilidad para reaccionar y cambiar su disposición táctica al pasar durante el desarrollo
del juego a ser defensa, luego que su equipo pierde la posesión del balón, o atacante, cuando
se recupera la posesión de éste.
b. Aplicación durante el desarrollo del juego de las normas y reglamentos que rigen el deporte
seleccionado.
Criterios para la evaluación
1. Habilidad para sacar ventaja, de manera táctica y en beneficio del rendimiento de su equipo, de
los reglamentos del deporte practicado.
2. Conocimiento de las normas y reglamentos básicos que permiten al alumno o alumna jugar
de manera fluida y disfrutar la práctica del deporte seleccionado.
3. Conocimiento de los aspectos reglamentarios mínimos que le permitan servir de juez o
árbitro durante el desarrollo de la competencia.
c. Manifestación de las habilidades sociales requeridas para la práctica de un deporte de oposición
y colaboración.
Criterios para la evaluación
1. Capacidad del estudiante para mejorar su rendimiento táctico en los aspectos más débiles
mostrados durante la práctica del deporte.

Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición
2. Habilidad para adaptarse a sus compañeros o compañeras de equipo, aportando ideas y
planteamientos tácticos que contribuyen al cumplimiento de los objetivos formulados para
el juego o para obtener un mejor rendimiento colectivo.
3. Habilidad para conducir tácticamente a su equipo en las distintas situaciones de juego, ya
sean ofensivas o defensivas.
4. Disposición para apoyar y ayudar con estímulos o con instrucciones tácticas a los compañeros
o compañeras menos aptos o hábiles en la práctica deportiva.
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64 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Unidad 3
Contenidos
Deportes y actividades individuales de
autosuperación y de expresión motriz
• Práctica de atletismo y/o danza educativa.
• Práctica de aspectos técnicos de diferentes pruebas atléticas de mediana y baja
intensidad y/o práctica de elementos básicos de expresión corporal, de improvisación
y creación de movimientos expresivos con o sin elementos.
• Conceptos básicos de la creación e interpretación físico-artística de emociones
e ideas a través de la danza educativa.
• Torneos y/o eventos de la actividad seleccionada.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen elementos y conceptos básicos de las carreras atléticas de
medio fondo y fondo, y/o características de la danza moderna y contemporánea.
• Dominan elementos técnicos básicos que les permiten desempeñarse
con fluidez y economía de movimiento en pruebas atléticas que
implican la utilización de carreras de mediana y baja intensidad, y/o
practican elementos propios de la expresión corporal y la danza, en
interpretaciones individuales y colectivas, utilizando música como
elemento motivacional, dentro de márgenes éticos y estéticos propios
de nuestra cultura.
• Demuestran capacidad para superar sus propias ejecuciones esforzándose
por mejorar su desempeño técnico en cada uno de los ejercicios,
pruebas o actividades seleccionadas.
• Demuestran sensibilidad y respeto por la actividad practicada, por
sus compañeros y por su propia persona.
• Demuestran capacidad de organización para el trabajo en grupos.
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66 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
Esta unidad plantea contenidos y actividades para atletismo y para la danza educativa. Dado
el marco temporal de realización del programa, es necesario optar por un tipo de estas actividades.
El profesor o profesora debe tener en cuenta durante el desarrollo de la presente unidad
que este tipo de deportes y actividades, entre los que se encuentran el atletismo y la danza
educativa, poseen características particulares entre las que destacan:
• Su carácter competitivo y/o expresivo centrado en primera instancia en la superación de
uno mismo. Requieren por tanto de control mental, capacidad de concentración, estabilidad
emocional y la aceptación de un alto grado de responsabilidad frente a los resultados,
creaciones o logros conseguidos (el fracaso no puede ser atribuido a los demás).
• Ponen en evidencia el potencial físico, motor, psíquico individual y expresivo del estudiante,
razón por la cual son altamente útiles desde un punto de vista educativo para
ayudar a conocer posibilidades y limitaciones.
• Demandan una alta intervención de los mecanismos de ejecución (atributos físicos) y
también de afinadas sensaciones cinestésicas.
• La eficacia del desempeño alcanzado en los deportes y actividades de autosuperación depende
también del dominio de determinados estereotipos motores, patrones técnicos y/o
de capacidad expresiva, lo que los diferencia de los juegos y deportes de oposición con colaboración
o sin ella, en los cuales es más importante el dominio de los aspectos tácticos.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz
Actividades atléticas
Pruebas de pista y campo
En el contexto de este programa, se entiende por deporte individual o de autosuperación aquel
en los que alumnos y alumnas se enfrentan individualmente a un espacio o aparato, respecto a
los cuales deberán vencer determinadas dificultades, superándose a sí mismos con relación a
un tiempo, una distancia o a determinadas ejecuciones técnicas, que pueden ser comparadas
con otras ejecutadas en igualdad de condiciones. La incertidumbre durante la ejecución es
baja por comparación a la que generan los deportes de colaboración y oposición de la unidad
anterior. El carácter competitivo de estos deportes se centra fundamentalmente en la superación
de sí mismo. Son por tanto especialmente formativos, porque son demandantes respecto
de las capacidades de control mental, de las habilidades motoras, capacidad de concentración, estabilidad
emocional y la aceptación de un alto grado de responsabilidad frente a los resultados.
Actividad 1
Realizar ejercicios preparatorios de complejidad progresiva para las carreras atléticas
de baja intensidad, focalizando su impacto especialmente en el fortalecimiento de las
piernas, articulaciones del pie y en la asimilación de las fases de impulso anterior y
posterior de la zancada.
Ejemplo A
Practicar movimientos de locomoción acentuando las acciones de extensión de las articulaciones
del pie, alternando el uso de ritmos de mediana y baja intensidad; trazando
con sus desplazamientos o trayectorias líneas y/o figuras geométricas diversas (triángulos,
círculos, líneas quebradas, líneas onduladas, etc.).
Ejemplo B
Practicar ejercicios orientados a utilizar el desarrollo del pie en su totalidad (rodado del
pie) mediante flexo extensiones de las articulaciones del pie, describiendo durante el
desplazamiento diversas formas de líneas o figuras geométricas en el piso.
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68 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Ejemplo C
Practicar ejercicios o actividades que impliquen la elevación posterior de las piernas
con flexión de rodillas (talones a los glúteos) y elevación anterior de los muslos (rodillas
flectadas al pecho) tratando de trazar o escribir con el desplazamiento corporal, una
palabra simple o una figura sobre el piso.
Ejemplo D
Realizar organizados en grupos, una composición motora simple en la que se integren
los elementos de locomoción, desarrollo del pie y elevación posterior y anterior de piernas
ya practicados en los ejemplos anteriores.
Ejemplo E
Ejecutar actividades motoras de locomoción utilizando carreras de aceleración progresiva (“ascensiones”),
incorporando diversificación a dichas tareas mediante recorridos en distintas
distancias, superficies, intensidades y direcciones.
Ejemplo F
Combinar las actividades de locomoción y de elevación anterior de rodilla y muslo, con
la incorporación de un salto. Por ejemplo: ¿quién se acerca más a su estatura mediante
un salto en altura?
INDICACIONES AL DOCENTE
Para garantizar éxito en el cumplimiento de las tareas que implican crear esquemas o composiciones
que integran movimientos atléticos simples, es recomendable elegir entre los alumnos
y alumnas de cada grupo, un líder o monitor que asuma la responsabilidad de integrar dichos
aportes o creaciones grupales ajustándose a un límite de tiempo dado.
Controlar durante el desarrollo de los ejercicios de carrera las distancias e intensidades
de ejecución y el tipo de superficie en la que se realizan. Si la actividad se realiza sobre superficies
duras (asfalto o cemento o similar), realizar ejercicios a baja intensidad; por el contrario,
si la superficie a utilizar es blanda (césped), se puede conferir mayor intensidad a la actividad.
Es importante considerar que como estas actividades son eminentemente individuales,
su realización en grupos genera un mejor efecto motivacional para su cumplimiento.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz
Actividad 2
Practicar diferentes tipos de salida (altas, bajas, distintas posiciones, etc.) utilizando
como estímulo inicial para la partida diferentes tipos de señales.
Ejemplo A
Ejecutar salidas altas utilizando como estímulo diversas señales acústicas (silbato, golpe de
palmas, etc.), táctiles y visuales.
Ejemplo B
Practicar salidas orientadas a carreras de mediana y baja intensidad tanto en forma individual
como grupal.
Ejemplo C
Ejecutar variadas salidas combinándolas con algunos de los elementos técnicos analizados
en la actividad anterior tales como: elevación posterior de piernas (talones a los
glúteos), elevación anterior de rodillas (muslos al pecho), ejercicios de desarrollo del pie, etc.
Ejemplo D
Ejecutar salidas a partir de un movimiento previo (en el lugar elevación de rodillas al
pecho, por ejemplo), solicitando además a los alumnos y alumnas que alternen dichas
salidas con carreras realizadas en diferentes intensidades.
Ejemplo E
Desde la posición de pie, ejecutar diversidad de salidas en las que el detonador de la
partida sea la pérdida del equilibrio hacia delante. La recuperación del equilibrio deberá
realizarse durante la primera fase de la carrera.
Ejemplo F
Practicar salidas a partir de la utilización de posiciones bajas tales como: tendido de
espaldas, de rodillas, en cuclillas, sentados con vista al frente o hacia atrás, etc.
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70 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Si utiliza señales acústicas o táctiles para indicar el momento de salida, éstas deben ser breves
y precisas y conviene explicar claramente el procedimiento a seguir luego de dicha señal, evitando
que ellas sean motivo de incertidumbre al momento en que los alumnos o alumnas
deban ejecutar la salida.
Cada salida debe ser ejecutada a una intensidad tal que permita orientarla y adaptarla
claramente al propósito de la carrera (baja o mediana intensidad).
Si se prefiere utilizar señales ópticas para indicar el momento de salida, es recomendable
utilizar banderolas confeccionadas con telas de colores que destaquen fácilmente (rojo, amarillo
fuerte, etc.).
Realizar un trazado sobre el suelo que indique claramente dónde se ubicarán los alumnos
y alumnas en el momento previo al inicio de la salida.
Actividad 3
Practicar carreras aeróbicas, utilizando tareas que impliquen cumplir con tiempos dados,
o bien, actividades atléticas alternativas.
Ejemplo A
Correr 800 metros ajustándose a un tiempo preestablecido de común acuerdo entre los
alumnos y alumnas y el docente.
Ejemplo B
Realizar un “Rally atlético” que comprenda el recorrido de una distancia que fluctúe
entre los 1.000 y 3.000 metros, por ejemplo. La distancia seleccionada debe ser cubierta
mediante un trote o carrera de baja intensidad, el que tendrá como requerimiento adicional
el cumplir en cada una de las estaciones que comprenda este rally con un determinado
tipo de pruebas o tareas motoras, las que se anuncian en letreros ubicados en el
curso del recorrido.
Ejemplo C
Ejecutar un conjunto de tareas incorporadas a una actividad-juego denominada “Misión
imposible”. Los alumnos y alumnas deberán cumplirlas en un tiempo dado y en una distancia
(800 a 3.000 metros) que será definida de común acuerdo con el profesor o profesora.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz
Ejemplo D
Recorrer un circuito de obstáculos que implique desplazarse en una distancia superior a
los 1.000 metros en un tiempo determinado. Durante dicho recorrido se deben cumplir
diferentes pruebas u obstáculos, de preferencia naturales, los que deberán ser sorteados
exitosamente por cada uno de los alumnos y/o alumnas.
Ejemplo E
La misma actividad anterior, pero con los alumnos y alumnas organizados en grupos. La
tarea consiste ahora en cumplir con el recorrido y los obstáculos preestablecidos, cuidando
que el grupo en su totalidad llegue al mismo tiempo a la meta, demostrando su
capacidad para trabajar cooperativa y solidariamente.
INDICACIONES AL DOCENTE
Recordar que los tiempos y distancias para llevar a cabo estas actividades deben ser manejados
considerando no sólo el nivel de madurez biológica que teóricamente deberían exhibir los
estudiantes, sino también sus particulares y reales capacidades físicas y motoras.
En el caso del “Rally atlético”, las estaciones que durante el recorrido se incorporen deben
permitir un mantenimiento regular del ritmo de carrera que caracteriza a las pruebas de
mediana o baja intensidad, evitando de esta forma la caída de la frecuencia cardíaca. Definir
un puntaje máximo posible de obtener por cumplimiento de todas las tareas del rally.
En el juego-actividad “Misión imposible”, las tareas motrices o pruebas asignadas deben
caracterizarse por su originalidad, y al respecto es muy importante incorporar a los mismos
alumnos y alumnas en su creación y definición. Además, dichas pruebas deben permitir mantener
la frecuencia cardíaca en los niveles requeridos por las pruebas atléticas de mediana y
baja intensidad.
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72 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad 4
Participar en un torneo atlético especial que incorpora pruebas alternativas no tradicionales
y pruebas propias del contenido de la presente unidad (carreras de medio fondo
y fondo) y algunas de las pruebas tratadas en la respectiva unidad de Segundo Año
Medio (lanzamientos y saltos).
Ejemplo A
Carrera en triángulo: Ejecutar carrera de regularidad sobre una superficie triangular
en la que sumando sus tres lados se recorran 100 metros (33.33 metros por cada lado). El
recorrido deberá ser previamente demarcado con tiza, o bien colocando conos o similares
en cada vértice del triángulo para orientar el trayecto y la distancia exacta de carrera
por lado. Alumnos y alumnas deben recorrer cada lado del triángulo en el mismo tiempo
como una forma de aprender e integrar la noción del ritmo de carrera.
Ejemplo B
Carrera en grupos: Ejecutar una carrera de mediana o baja intensidad sobre un recorrido
de 1.000 o más metros. Cada grupo de participantes deberá acordar un tiempo predeterminado,
el que deberá respetar para cumplir con la distancia seleccionada, como una
forma de aplicar nociones de ritmo de carrera.
Ejemplo C
Lanzamiento de bala en serie: Realizar 5 lanzamientos (podría también utilizarse jabalina,
pelotita, balón medicinal, etc.) hacia tres zonas previamente demarcadas en una
cancha o espacio abierto. Cada una de ellas deberá tener un puntaje previo, asignado
según sea la distancia de lanzamiento que el alumno o alumna deba cubrir. El mayor
puntaje debe ser reservado para la zona tres, la más alejada, y el menor para la zona 1
por ser la más cercana.
Ejemplo D
Lanzamiento rodado del disco: A partir de una línea demarcada en el piso, el alumno
o alumna en competición lanza el disco rodando por el piso, tratando de alcanzar la máxima
distancia posible. Para efectos de definir la magnitud de la ejecución, se considerará
la medición de la distancia existente entre la línea de lanzamiento y el lugar en el que el
disco dejó de rodar.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz
Ejemplo E
Lanzamiento de precisión: Ejecutar lanzamiento de una pelota de tenis o similar utilizando
el patrón de lanzamiento con una mano por sobre la cabeza y tratando que el
objeto lanzado pase por el interior de un neumático colgado de un arco de fútbol o similar
y ubicado a una distancia dada. Asignar puntaje por cada pelota que pase por el
interior del neumático.
Ejemplo F
Salto largo con pie juntos: A partir de una línea de rechazo, ubicar 3 aros a distintas
distancias, de manera que los alumnos y alumnas puedan saltar a partir de ella y caer al
menos en el aro más cercano. El aro ubicado a mayor distancia otorgará al saltador que
logre posarse en su interior el mayor puntaje.
Ejemplo G
Lanzamiento de espaldas con dos manos: El lanzador se ubica de espaldas al área
de proyección del objeto lanzado (balón medicinal o similar), y con sus talones próximos
a la línea de lanzamiento impulsa el balón por sobre su cabeza y hacia atrás, tratando de
alcanzar aquellas zonas más lejanas y que le otorgarán a él o su equipo el mayor puntaje.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se decide realizar la prueba de “Lanzamientos en serie”, es recomendable que la “bala” o
similar, no exceda los 3 ó 4 kilos de peso. La distancia a la cual se marcan cada una de las 3
zonas dependerá de la capacidad de lanzamiento demostrada durante las sesiones de práctica
contempladas durante el desarrollo de la unidad.
Si se decide implementar la prueba de “Lanzamiento rodado del disco” o similar, se deben
trazar dos líneas paralelas para delimitar una pista por la cual los participantes harán rodar el
implemento. Se medirá desde la línea de lanzamiento hasta el lugar en el que el implemento termine
su rodado o bien hasta el lugar en el que el disco se salga de la pista marcada en el piso.
Las distancias, alturas y peso de los implementos a utilizar para la organización del torneo
deben ser adaptadas al nivel de maduración biológica de los alumnos y alumnas. Respecto
al tipo y variedad de los implementos (tradicionales o alternativos) ellos deben ser seleccionados
según el tipo de equipamiento atlético disponible en cada unidad educativa.
Un aspecto central que el docente debe tener en cuenta es que esta singular forma de
competición atlética busca generar motivación e interés en los jóvenes, de tal manera que el
tipo de prueba y la variedad de ellas puede ser modificada, pues lo único importante aquí es la
idea de conseguir una participación masiva.
No olvidar la incorporación de una buena ceremonia de finalización del evento que permita
reconocer su participación a todos los alumnos y alumnas, ya sea en calidad de competidor,
organizador, juez, etc.
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74 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Para conferir una dinámica ágil y expedita al proceso de competición durante la realización
de un torneo, que incorpora el cumplimiento de tan singulares tareas motoras, se sugiere
el empleo de un sistema de rotación por cada una de las diferentes pruebas, en las que se irá
acumulando puntaje individual y grupal.
El control del torneo debe ser desarrollado por los mismos estudiantes, para lo cual conviene
durante la unidad prepararlos para tales efectos.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz
Evaluación
Es muy importante considerar diversas instancias de evaluación, de manera que no sólo se
valoren los progresos o los logros técnicos individuales obtenidos por los estudiantes en cada
una de las pruebas y actividades de aprendizaje. Debe ser también motivo de evaluación, el
proceso de organización y desarrollo del torneo atlético especial y muy particularmente la
participación y presencia regular de cada alumno o alumna durante el desarrollo de la unidad.
No obstante, durante el proceso de evaluación final es perfectamente factible utilizar
como una instancia evaluativa el torneo de finalización o cierre de la unidad. Para tales efectos
cada profesor o profesora podrá elaborar tablas que permitan asignar puntajes a cada una de
las pruebas contempladas en el torneo atlético. Esto permitirá, por una parte, que cada alumno
o alumna pueda controlar sus propios progresos y logros y, por otra, sumar cada una de
estas contribuciones personales al rendimiento global del grupo.
Criterios de evaluación
Durante el desarrollo de la unidad, los alumnos y alumnas serán evaluados teniendo en consideración
al menos algunos de los siguientes criterios:
• Conocimiento del tipo y principales características de las distintas pruebas atléticas de
mediana y baja intensidad.
• Capacidad para integrar en una creación o esquema grupal los distintos elementos técnicos
básicos que comprenden las pruebas atléticas de mediana y baja intensidad.
• Perseverancia para integrarse regularmente a las clases y mantenerse activo durante el proceso
de práctica de las distintas actividades y ejercicios aeróbicos programados.
• Habilidad demostrada para organizar, desarrollar y evaluar su propia participación y la de
sus compañeros en un torneo atlético.
• Capacidad demostrada para trabajar y conseguir logros atléticos cooperativamente con su
grupo.
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76 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividades de expresión rítmica
Danza educativa
Por actividades rítmico-expresivas se entiende actividades corporales que tienen la intención
explícita de expresión y comunicación por medio de gestos en presencia de ritmos, sonidos y
música. Su aporte a la formación general es el descubrimiento por parte de alumnas y alumnos
de las posibilidades expresivas del cuerpo, tanto de emociones y sentimientos como ideas. Su
fundamento formativo es triple: ejercicio de la creatividad; construcción de nuevas habilidades
motrices; afirmación de la personalidad y apertura a nuevas formas expresivas de la propia
sensibilidad, de conocimiento de sí mismo y de los otros.
Actividad 1
Realizar ejercicios, guiados por el docente y/o los propios estudiantes (individual, en
parejas, o en pequeños grupos), utilizando diversos ritmos musicales, imágenes o metáforas
para insistir en el sentido expresivo del movimiento.
Ejemplo A
Practicar secuencias de movimientos que impliquen la toma de conciencia de la postura,
el tono muscular (tensión-relajación) y la respiración.
Ejemplo B
Vivenciar diferentes movimientos del eje vertebral en posiciones de pie, sentado, de
rodillas, decúbito abdominal y dorsal en secuencias elaboradas por el docente o por los
estudiantes.
Ejemplo C
Vivenciar diferentes movimientos a partir de la exploración libre por parte del alumno o
alumna, basándose en estímulos musicales y consignas dadas por el docente y/o por los
propios estudiantes.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz 77
Ejemplo D
Crear secuencias de movimiento en pequeños grupos, con énfasis en la movilidad de las
diferentes articulaciones, buscando nuevas posibilidades de movimiento.
Ejemplo E
Practicar secuencias de movimiento que promuevan una adecuada utilización del cuerpo,
de los apoyos y la creación de conciencia acerca de la enorme variedad de movimientos
que se pueden generar con cada uno de los diferentes segmentos corporales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Insistir de manera permanente para que el alumno o alumna aprenda a valorar su cuerpo, a
tomar los resguardos y cuidados necesarios para evitar lesiones, así como a tomar conciencia
de la importancia que posee la adopción de una correcta postura y control sobre los movimientos
de la columna vertebral.
Asumir el rol de guía, de apoyo y orientación que facilite la adquisición de los conocimientos
necesarios sobre las temáticas abordadas, incentivando recurrentemente la lectura,
reflexión y análisis crítico acerca de los hábitos posturales y su incidencia inmediata o futura
en la salud y vida cotidiana.
Utilizar preferentemente estrategias de aprendizaje que brinden al alumno y alumna la
oportunidad de explorar al máximo sus posibilidades de movimiento, e incentivar la práctica
de ejercicios que ayuden a aumentar la flexibilidad general y los rangos de amplitud articular.
También preocuparse por que aprendan a reconocer y aceptar sus propios límites al respecto.

78 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad 2
Practicar técnicas corporales variadas para expresar sensaciones, emociones e ideas,
en forma individual o grupal, buscando amplitud, fluidez, armonía y agilidad en la ejecución
de los movimientos.
Ejemplo A
Ejecutar libremente, con apoyo de música apropiada, desplazamientos que incentiven la
movilización de todos los segmentos corporales, utilizando los diferentes niveles espaciales
(de pie, saltando, rodando, en cuadrúpeda).
Ejemplo B
Practicar diferentes secuencias de ejercicios a partir de la posición de pie y/o tendidos
en el suelo, que pueden ser propuestos por el profesor o profesora y también por los
propios estudiantes, sin perder la original intención expresiva de tales acciones motoras.
Ejemplo C
Practicar secuencias de movimientos improvisados, con soporte musical, orientados por
el profesor o profesora y/o por los propios estudiantes, de manera individual, en parejas
o pequeños grupos. Aumentar de manera progresiva el grado de dificultad en la ejecución.
Ejemplo D
Reelaborar y crear nuevas combinaciones de movimientos a partir de frases dadas por el
profesor o profesora, incentivando la creatividad y la participación activa de todos los
alumnos y alumnas, utilizando los diferentes componentes espaciales del entorno (trayectorias,
niveles, direcciones, etcétera).
INDICACIONES AL DOCENTE
Cuidar que las actividades contribuyan a que los estudiantes integren y perfeccionen aquellas
habilidades y destrezas aprendidas en los niveles anteriores de la Educación Básica y Media,
preocupándose por cierto de conferir esta vez nuevos sentidos al movimiento y, también, la
búsqueda de la mayor variedad posible a las acciones motoras y expresivas utilizadas.
Preocuparse de atender las capacidades individuales de los alumnos y alumnas, atendiendo
a la diversidad de experiencias, sin exigir rendimientos o ejecuciones que estén fuera de sus
posibilidades, cuidando especialmente, además, de proponer actividades fáciles, sencillas y
seguras como para prevenir posibles lesiones o accidentes.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz 79
Recordar que un buen indicador de éxito de la actividad es el grado de satisfacción y
disfrute que los estudiantes logran con las actividades propuestas. Ellas deben ser percibidas
como un desafío personal de autosuperación y nunca como una imposición desmedida que los
ridiculiza ante sus pares.
Incentivar regularmente el trabajo cooperativo en parejas y en pequeños grupos, motivando
el respeto por las diversas capacidades físicas y motoras, el cuerpo de sus compañeros o
compañeras y también el cultivo de las actitudes solidarias y de ayuda mutua.
Proveer a los alumnos y alumnas de información amplia y de calidad, seleccionando material
interesante propio de la cultura juvenil para mostrarles, sensibilizarlos y motivarlos a la
práctica y la valoración de actividades de este tipo.
Incorporar la observación de videos, procurar la oportunidad de realizar salidas con los
estudiantes para presenciar muestras o funciones de danza. La invitación de grupos de alumnos
o alumnas de otros colegios que mantienen grupos de este tipo representa una buena
oportunidad para concretar un iniciativa como la sugerida.
Alentar permanentemente en los estudiantes la autosuperación, y propiciando situaciones
de aprendizaje que faciliten el logro de una autoestima positiva.
Dejar espacios abiertos para que los alumnos y alumnas elaboren sus propias coreografías,
incentivando de esta forma el desarrollo de la creatividad y la autonomía, además de la
integración grupal.
Recordar que las propuestas por parte del profesor o profesora de secuencias de movimientos
deben ser atractivas y acompañadas de música diversificada y motivadora, de modo de
evitar la monotonía y la excesiva repetición de ejercicios que terminan por aburrir a los jóvenes.

80 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad 3
Explorar y vivenciar movimientos manipulando objetos o implementos no tradicionales,
creando nuevas formas de movimiento y expresión, utilizando el objeto seleccionado
como una parte de la motivación para comunicar ideas, sensaciones, emociones y sentimientos.
Ejemplo A
Explorar por medio de movimientos, texturas, formas, volumen, características y posibles
usos de diversos objetos o implementos no tradicionales.
Ejemplo B
Investigar, buscar o confeccionar como tarea individual, objetos o implementos no convencionales
que puedan servir como motivación para el diseño de una coreografía.
Ejemplo C
Vivenciar diferentes ejercicios con música, que permitan explorar las posibilidades de
transformación de un objeto de uso cotidiano en un objeto de expresión y comunicación.
Ejemplo D
Individualmente, seleccionar algunos de los objetos trabajados, con el fin de crear un
diseño coreográfico integrando los elementos aprendidos en otras actividades precedentes.
Ejemplo E
Grupalmente, seleccionar uno o más objetos con el fin de diseñar y ejecutar una coreografía
incentivando la creatividad y el trabajo cooperativo en grupos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere ofrecer una amplia gama de objetos y elementos posibles de utilizar para explorar
posibilidades de movimiento, dando a los estudiantes tiempo suficiente para decidir los que
utilizarán para crear su coreografía grupal.
Proponer la utilización de objetos que guarden armonía en relación a lo que se quiere
comunicar, valorando la calidad expresiva y artística de las creaciones.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz 81
Actividad 4
Explorar los principios básicos que regulan el movimiento, integrando y combinando
los factores tiempo-espacio-energía, utilizando diversos motivos como facilitadores del
movimiento expresivo, tales como imágenes, atmósferas musicales, estímulos literarios
o de la vida cotidiana.
Ejemplo A
Explorar por medio del movimiento de creación espontánea (improvisación guiada), las
diferentes calidades de movimiento (fuerte-débil, central-periférico, rápido-lento).
Ejemplo B
Ejercitar combinaciones de los elementos de la dinámica (calidades) por medio de la
improvisación, siguiendo estímulos auditivos, visuales, táctiles y literarios que faciliten
su interpretación.
Ejemplo C
Practicar movimientos y secuencias que combinen diferentes calidades, tomando como
motivación inicial acciones o situaciones de la vida cotidiana.
Ejemplo D
Vivenciar las diferentes calidades de movimiento, integrándolas y relacionándolas con
la expresión de ideas, sensaciones, sentimientos y emociones por medio del movimiento
y la música.
Ejemplo E
Crear diseños coreográficos integrando equilibrada y coherentemente las diferentes calidades
de movimiento con música elegida por los mismos alumnos y alumnas, y con
relación a la utilización racional del entorno espacial (trayectorias, direcciones, sentidos,
niveles, formaciones).
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere realizar esfuerzos tendientes a buscar el máximo de incentivos, motivaciones, imágenes
y metáforas que puedan ayudar a los alumnos o alumnas a comprender de manera vivencial
los elementos de la dinámica expresiva.

82 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Preocuparse de seleccionar música de calidad artística que apoye realmente la acción educativa
en su sentido amplio. Es conveniente tomar en cuenta las sugerencias de los estudiantes,
sin renunciar a la posibilidad de orientarles, dándoles también a conocer variadas opciones
que permitan no restringirse solamente a aquellas expresiones musicales del momento o
que están de moda.
Actividad 5
Crear de manera individual, en parejas o grupalmente, diseños coreográficos, integrando
las experiencias vividas en las actividades anteriores.
Ejemplo A
Realizar variedad de ejercicios de composición empleando elementos aprendidos y creados
por los alumnos y alumnas con música apropiada al tema elegido.
Ejemplo B
Realizar improvisaciones de movimiento, interpretando diferentes estilos de música, que
puedan servir de motivación para seleccionar aquella adecuada para la creación de una
coreografía específica.
Ejemplo C
Dramatizar e interpretar por medio del movimiento, situaciones motivadas por leyendas,
historias, poesías o hechos de la vida cotidiana que sirvan de punto de partida para
realizar un diseño coreográfico.
Ejemplo D
Practicar coreografías creadas y elaboradas por los estudiantes, estimulando la participación
de todos, sin discriminaciones ni exclusiones.
INDICACIONES AL DOCENTE
Propiciar instancias de reflexión, de autoevaluación y coevaluación, con el fin de que los estudiantes
aprendan a expresar sus opiniones y logren emitir juicios críticos responsables y respetuosos
acerca de las creaciones de sus compañeros o compañeras.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz 83
Apoyar permanente a los alumnos y alumnas en la búsqueda de información, ideas o
temas para la realización de sus creaciones.
Motivarlos a superarse, aportando correcciones positivas y que efectivamente entreguen
ideas que sirvan para mejorar sus creaciones.
Actividad 6
Diseñar, organizar y realizar una muestra de las coreografías creadas, en un evento escolar
para la comunidad, con el apoyo y la orientación del profesor o profesora responsable
del curso.
Ejemplo A
Crear en parejas o grupalmente, un diseño coreográfico integrando los diferentes elementos
aprendidos, y ejecutarlos con precisión, fluidez, armonía y amplitud de movimientos.
Ejemplo B
Realizar ejercicios y discusiones grupales para seleccionar temas, música, vestuario, y
accesorios útiles para la creación coreográfica a presentar.
Ejemplo C
Asumir los diferentes roles que implica la organización por parte de los alumnos y alumnas
de una muestra de danza para la comunidad escolar (cursar invitaciones, difusión de
la actividad y preparación del evento en general).
Ejemplo D
Realizar una muestra de danza en la cual todos los estudiantes puedan participar, sin
discriminación, dando a conocer sus creaciones a la comunidad escolar.

84 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Velar porque las propuestas e ideas de los alumnos y alumnas sean originales, creativas y se
ubiquen dentro de los márgenes éticos y estéticos que promueve la comunidad escolar de referencia.
Incentivar de manera permanente la participación de todos los alumnos y alumnas, buscando
y asignando roles que les hagan sentirse cómodos y satisfechos con su labor.
Valorar y tomar en cuenta las ideas y propuestas de los estudiantes, al mismo tiempo que
se los orienta e informa para mejorarlas.

Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz 85
Evaluación
Los logros en esta unidad corresponden a logros cualitativos, que pueden medirse utilizando
diversos instrumentos de registro y que incluyen la autoevaluación y la evaluación entre pares.
Es importante que alumnos y alumnas conozcan los criterios, y los indicadores de su
cumplimiento, por los que serán evaluados en este ámbito. Al respecto, se proponen los siguientes
grandes criterios.
Criterios de evaluación
Durante la interpretación y creación de distintas tareas coreográficas y/o secuencias de movimientos
que demanda el logro de los aprendizajes esperados, los estudiantes serán evaluados
considerando los siguientes criterios:
• Conocimiento y capacidad de aplicación de conceptos básicos de expresión corporal.
• Grado de dominio corporal en la aplicación de algunos elementos básicos de la danza (contracción,
relajación, diseños espaciales, niveles, energía, respiración, etc.).
• Capacidad para improvisar individual y colectivamente.
• Habilidad para adecuar los movimientos al ritmo y para sincronizarse grupalmente.
• Habilidad para crear coreografías en forma individual o colectiva.
• Habilidad para organizar y poner en escena, con público, una coreografía.
• Valoración y compromiso asumido en las tareas solicitadas.
• Valoración de la expresión corporal y la danza como medio de desarrollo personal, social y
comunitario.

86 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Unidad 4
Contenidos
Actividad física y motora al aire libre:
campamento
a. Planificación y organización de un campamento:
• Planificación y organización de campamento.
• Aspectos logísticos de un campamento.
• Equipo, vestuario y alimentación para el campamento.
b. Ejecución de un campamento:
• Tareas y roles durante el desarrollo del campamento.
• Seguridad en el campamento:
- procedimientos y normas de seguridad;
- primeros auxilios.

Unidad 4: Actividad física y motora al aire libre: campamento
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Participan activa y responsablemente en tareas de planificación y
organización de un campamento.
• Muestran conocer y dominar los procedimientos y las técnicas demandadas
según el rol asumido o tarea a desarrollar.
• Se comportan durante el desarrollo un campamento de manera segura,
asumiendo conductas de conocimiento y respeto de los procedimientos
y normas implementadas para la seguridad de éste.
• Evidencian conductas de respecto y protección del lugar que visitan.
• Aplican en situaciones simuladas especialmente, técnicas y procedimientos
de primeros auxilios.
• Muestran conductas de colaboración y apoyo, asumiendo compromisos
que no les son propios dentro de las tareas de campamento.
• Manifiestan conductas de liderazgo, que se caracterizan por la evaluación
de situaciones específicas y la toma de decisiones.
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88 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Orientaciones didácticas
La presente unidad tiene como propósito fundamental trabajar con los alumnos y alumnas
dos aspectos en el ámbito de las actividades al aire libre y de aventura. En primer lugar y
asumiendo que los jóvenes han adquirido las habilidades técnicas y sociales que forman parte
de las unidades tratadas en años anteriores en este ámbito (1º y 2º Medio), y al mismo tiempo
que cuentan con experiencias significativas en el medio ambiente natural, se pretende
incrementar en ellos habilidades para planificar y organizar actividades al aire libre, desarrollando
conductas de protección y cuidado del medio natural. En este sentido, es imperioso
que la función del profesor o profesora se limite a asumir un rol moderador y orientador de
las actividades que irán desarrollando los alumnos y alumnas a partir de las instrucciones que
entregue al inicio de la unidad.
Lo señalado anteriormente cobra relevancia en este nivel puesto que es importante preparar
a los jóvenes para la vida que les espera fuera del ámbito escolar. El hecho de que ellos
sean capaces de planificar y organizar actividades diversas contribuye significativamente en
esta dirección.
De igual modo, es objeto de esta unidad trabajar con los alumnos y alumnas actividades
específicas que les permitan adquirir y/o agudizar habilidades de liderazgo, con especial atención
en lo que se relaciona a la evaluación de distintas situaciones en el medio natural y a la
toma de decisiones frente a éstas.
En segundo lugar y continuando con el énfasis que se ha puesto durante los años anteriores
en los aspectos de seguridad, es función de esta unidad entregar a los jóvenes nociones
básicas de atención en primeros auxilios, ya sea por medio del aprendizaje de técnicas específicas
o de procedimientos y uso de equipos o materiales (botiquín, camillas de traslado,
elementos de inmovilización, etc.).
En un ámbito más práctico y considerando que la meta que se plantea para esta unidad
es la ejecución de al menos un campamento al finalizar el año, lo ideal es que algunos de sus
contenidos de planificación y organización puedan ser trabajados durante todo el año. Lo
anterior significa que al inicio del período escolar y en no más de dos clases se den a conocer
los objetivos que tendrá el campamento y se pongan en funcionamiento las distintas comisiones,
entregándoles roles y tareas a todos los alumnos y alumnas. La metodología general
diseñada por el docente deberá considerar la realización de breves reuniones de trabajo de
manera periódica, con el objeto de verificar los estados de avances de las distintas comisiones
y realizar los ajustes que sean necesarios; para dar a conocer información adicional que complemente
los conocimientos adquiridos por los estudiantes de manera particular en las distintas
materias; y, finalmente, para que sirvan como una instancia en la cual el docente podrá
observar y evaluar las habilidades demostradas por los jóvenes y sus avances durante el año.
Por otra parte, en la planificación anual hay que considerar, además del tiempo utilizado
a comienzos de año, otro espacio exclusivo para esta unidad (alrededor de tres clases), en
el que los jóvenes aprenderán habilidades y procedimientos de primeros auxilios.
Durante el desarrollo de la unidad, es relevante considerar el desarrollo de conductas de
protección y cuidado del medio natural, especialmente en lo referido a la flora y fauna y
técnicas de mínimo impacto ambiental, destacando en particular las actitudes de respeto y
valoración del patrimonio cultural y natural del país.
Para la selección del lugar para realizar el campamento y otras informaciones importantes,
ver Anexo, Actividades Físicas en la Naturaleza.

Unidad 4: Actividad física y motora al aire libre: campamento
Actividad 1
a) Planificación y organización de un campamento
Identificar tareas para la organización y ejecución de un campamento y formar comisiones
de acuerdo a sus intereses y habilidades.
Ejemplos A
En equipos de trabajo identificar y seleccionar las tareas más importantes que deberán
abordar y crear las comisiones que se harán cargo de cada una de ellas.
Ejemplos B
Formar parte de algunas de las distintas comisiones que fueron creadas de acuerdo a las
tareas identificadas para la planificación y organización del campamento, considerando
sus intereses y habilidades personales.
INDICACIONES AL DOCENTE
En estas actividades el docente tiene un rol importante puesto que a partir de la observación
que realice durante las actividades de identificación de las tareas, deberá orientar la organización
de las distintas comisiones.
Para el logro de esta actividad genérica, todos los alumnos y alumnas deberán formar
parte de algunas de las comisiones de trabajo.
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90 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad 2
Realizar las tareas que le fueron asignadas según la comisión que integra y a los objetivos
que ésta tiene en los aspectos logísticos y de equipamiento.
Ejemplos A
Distribuir las tareas al interior de las comisiones y confeccionar un cronograma de actividades,
dando a conocer los plazos que tienen para exponer al curso sus estados de
avances.
Ejemplos B
Discutir y diseñar, en cada una de las comisiones, los procedimientos para abordar los
distintos aspectos logísticos y de equipamiento, tales como: selección del lugar de campamento,
financiamiento, permisos especiales para realizar el campamento, transporte,
tarifas especiales que pagar si las hubiese, aspectos que tengan que ver con la reglamentación
local del sitio que será visitado o bien de selección y adquisición del equipo
que será utilizado, el vestuario, el tipo de alimentación, los aspectos de seguridad y de
cuidado del medio ambiente, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Dado la importancia de la planificación del campamento, el docente deberá estar cerca de los
estudiantes que forman parte de las comisiones encargadas de estos aspectos de tal forma de
brindarles asesoría y apoyo constante a su gestión.
Actividad 3
Documentarse y diseñar, si así corresponde a la comisión que integra, los procedimientos
y normas de seguridad que serán aplicados durante el desarrollo del campamento.
Ejemplos A
Buscar en libros especializados, artículos de revistas, internet, o consultar por medio de
entrevistas a personas entendidas en la materia, los elementos de seguridad que deben
ser contemplados en un campamento y que son posibles de ser aplicados.

Unidad 4: Actividad física y motora al aire libre: campamento
Ejemplos B
Confeccionar un protocolo de normas y procedimientos de seguridad que será puesto en
práctica durante las actividades de campamento. Incluir conductas, principios y técnicas
a seguir en el terreno para disminuir al máximo los posibles impactos ambientales causados
por las actividades del campamento.
Ejemplos C
Exponer en reunión de coordinación y de avance las normas y procedimientos de seguridad
y de protección ambiental que serán seguidos durante el campamento. Perfeccionar
lo presentado, contando con las opiniones y sugerencias hechas por sus compañeros y
compañeras, el docente y otras personas entendidas en el tema.
Ejemplos D
Dar a conocer a los compañeros y compañeras las distintas normas y procedimientos de
seguridad que tendrán que respetar durante la realización del campamento.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante crear un clima de trabajo y respeto durante las reuniones de coordinación, de
tal modo que todos los alumnos y alumnas participen y de esta forma aporten para el perfeccionamiento
del trabajo de las distintas comisiones.
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92 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Actividad 1
b) Actividades de campamento
Participar durante el desarrollo del campamento en las actividades que han sido planificadas
y programadas en el tiempo, con la asesoría del profesor o profesora.
Ejemplo A
Participar en tareas específicas de un campamento según interés personal, sean éstas de:
• Armado del campamento.
• Preparación de la alimentación durante el desarrollo del campamento.
• Cuidado y seguridad del campamento.
• Tratamiento de los desechos y residuos generados durante el campamento.
• Evaluación de las actividades de campamento.
INDICACIONES AL DOCENTE
Las actividades seleccionadas se realizarán siempre por equipos de trabajo formados por los
alumnos y alumnas.
Las tareas realizadas, ya sean éstas de organización o de ejecución, deberán ser revisadas
por el docente, el que a su vez sugerirá los ajustes o cambios que sean pertinentes tanto para la
seguridad como para el éxito del campamento.
Actividad 2
Realizar actividades de exploración aplicando técnicas y procedimientos para un desplazamiento
seguro, y de sensibilización, cuidado y protección del medio ambiente. Participar
en una jornada de reflexión y discusión analizando la experiencia vivida.
Ejemplos A
Organizados en equipo y con fines y principios de protección ambiental (observación de flora y
fauna, limpieza del terreno, reparación de terreno), explorar lugares cercanos y alejados del
campamento, aplicando: técnicas de marcha para terreno irregular, técnicas de orientación
con y sin instrumentos, técnicas de cruce de quebradas y ríos y de ascenso y descenso por
pendientes pronunciadas, y procedimientos de seguridad y prevención de riesgos.

Unidad 4: Actividad física y motora al aire libre: campamento
Ejemplos B
Discutir y reflexionar luego del trabajo de exploración temas tales como:
• Búsqueda de acciones y procedimientos concretos que podrían llevarse a efecto para
evitar los daños al medioambiente.
• Aporte personal al logro de los objetivos del equipo considerando las conductas y el
rol desempeñado durante las actividades realizadas.
• Aspectos que facilitaron o inhibieron el trabajo en equipo y la comunicación durante
las actividades.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el lugar seleccionado sea conocido por el profesor o profesora, antes de ser
visitado por los estudiantes, de tal modo que se puedan establecer las normas y medidas de
seguridad así como también el recorrido que deberá realizar cada equipo con la ayuda de los
métodos de orientación.
Resulta fundamental para el buen resultado de las actividades de discusión y reflexión
post exploración, que el docente diseñe una pauta de trabajo que servirá a los alumnos y alumnas
de guía para abordar los diferentes temas.
Actividad 3
Aplicar las normas y los procedimientos de primeros auxilios en situaciones de accidentes
de diversas características en el medio natural. Conocer y utilizar los equipos y
elementos que intervienen en situaciones de accidentes o enfermedades en las actividades
al aire libre.
Ejemplos A
Observar y aprender algunos de los procedimientos de primeros auxilios más utilizados
en actividades al aire libre, tales como:
• Armado de una camilla improvisada.
• Traslado de un accidentado.
• Inmovilización de extremidades en caso de esguinces y fracturas no expuestas.
• Curaciones de heridas de poca gravedad.
• Uso de botiquín con remedios o fármacos básicos para: dolores de cabeza, alergias,
insolación, dolores de estómago, diarreas, irritación de ojos, analgésicos y
antinflamatorios, curación de heridas, inmovilizar, etc.
• Maniobras de reanimación como el masaje cardíaco y respiración artificial.
93

94 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Para la enseñanza de estas técnicas, es necesario conocer y manejar perfectamente los procedimientos
y la utilización de los elementos y equipos adecuados.
De igual modo, es clave que el profesor o profesora muestre al alumnado muy gráficamente,
apoyándose de un manual previamente diseñado u otros recursos disponibles, los pasos
y procedimientos para cada una de las situaciones consideradas. De igual modo, se debe crear
la forma para evaluar si los contenidos entregados han sido aprendidos por todos los alumnos
y alumnas.
Ejemplos B
Organizados en equipo, practicar las técnicas de atención que debe recibir una persona
accidentada tales como, inmovilización de acuerdo a una lesión específica sufrida, curación
de heridas y aplicación de maniobras de reanimación (masajes cardíacos y respiración
artificial).
INDICACIONES AL DOCENTE
La repetición constante y la práctica de estas técnicas y procedimientos es lo único que permitirá
a los estudiantes crear un ambiente de seguridad y confianza y les posibilitará actuar con
eficiencia en caso de que ocurriese algún tipo de accidente.
Ejemplos C
Organizados en equipo, participar en un simulacro de rescate y traslado de un individuo
que se encuentra accidentado y alejado del lugar del campamento y realizar los procedimientos
de atención y primeros auxilios de acuerdo a las siguientes situaciones:
• Accidentado con esguince o fractura de extremidad superior.
• Accidentado con esguince o fractura de extremidad inferior.
• Accidentado con heridas en brazos y piernas.
• Accidentado con paro respiratorio y cardíaco.
• Accidentado con TEC cerrado.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad debe contar con la supervisión constante del docente, el que no intervendrá en
los procedimientos, las evaluaciones y las decisiones que tomen los alumnos y alumnas, pero sí
llevará las anotaciones del desenvolvimiento de los equipos, de tal modo de organizar una
jornada de evaluación donde se discutirán y se analizarán los acontecimientos vividos durante
la actividad.
Los errores de procedimientos aplicados por los estudiantes, que sean considerados por
el docente medianamente graves y graves, deberán ser corregidos y su aplicación correcta reforzada
y practicada nuevamente.

Unidad 4: Actividad física y motora al aire libre: campamento
En términos de evaluación de la actividad, los docentes deben observar especialmente
dos aspectos durante el desarrollo de la actividad: la aplicación de los procedimientos y técnicas
de primeros auxilios aprendidas y las habilidades de liderazgo que puedan demostrar los
alumnos y alumnas evaluando y tomando decisiones frente a las dificultades que aparecerán
durante la actividad.
Actividad 4
Participar en actividades lúdicas y recreativas durante el desarrollo del campamento.
Cumplir roles y tareas que contribuyan a la organización y ejecución de las actividades
planificadas.
Ejemplos A
Participar en juegos o actividades motrices diseñados por el profesor o profesora, nocturnos
o diurnos, con el propósito de poner a prueba sus habilidades técnicas y sociales:
• Participar en un juego diurno, en el que organizados en equipo deberán aproximarse
hasta un lugar que ha sido seleccionado por el docente y que es de difícil acceso por
sus características geográficas o por las dificultades para ubicarlo. Para esto, contarán
con las instrucciones dadas por el docente, una carta geográfica del lugar, una
brújula, unas cuerdas y otros equipos disponibles.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad deberá ser planificada de tal modo que los grupos formados por los jóvenes
sientan la necesidad de recurrir a todas sus habilidades tanto sociales como técnicas para cumplir
con el objetivo planteado. De igual manera, se debe crear un ambiente de competencia entre los
grupos de modo que se vean presionados a alcanzar el objetivo con la máxima rapidez posible.
Por otra parte, la organización de este tipo de actividad debe considerar una serie de
pruebas y dificultades que deberán enfrentar los grupos para poder alcanzar el objetivo.
• Participar en un juego nocturno, donde organizados en equipo deberán encontrar un
elemento que ha sido escondido y para lo cual sólo cuentan con algunas instrucciones
y pistas que irán encontrando durante el desarrollo del juego, una brújula, una
linterna por grupo y un plano del lugar del juego.
95

96 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Previamente diseñar la ruta que los alumnos y alumnas irán siguiendo por medio de las instrucciones
y las pistas encontradas. Esta ruta debe considerar algunas dificultades técnicas y la
resolución de problemas de “ingenio” como condicionantes para seguir adelante con la actividad.
Se debe hacer énfasis en que el objetivo de la actividad no es sólo encontrar el elemento
escondido sino además hacerlo en el menor tiempo posible.
Ejemplos B
Organizar y efectuar una fogata con la participación de todos los alumnos y alumnas.
Formar equipos de trabajo y asignar a cada uno de estos una función o tarea:
• Encendido de la fogata.
• Números artísticos.
• Obras de teatro.
• Animación y actividades recreativas durante la fogata.
INDICACIONES AL DOCENTE
Considerar los posibles impactos ambientales que se producen por las actividades del campamento,
especialmente el cuidado con el encendido y apagado de la fogata.

Unidad 4: Actividad física y motora al aire libre: campamento
Evaluación
Las siguientes dos dimensiones, presentes en los aprendizajes esperados de esta unidad, deben
ser foco de las actividades de evaluación:
a. Capacidades y habilidades demostradas por los alumnos y alumnas para planificar y organizar el
campamento.
Durante las reuniones de avance y coordinación que se irán efectuando en las etapas de planificación
y organización del campamento los alumnos y alumnas serán evaluados considerando
los siguientes criterios:
Criterios para la evaluación
1. Interés demostrado por participar activamente en las reuniones aportando ideas y soluciones a
los problemas surgidos.
2. Capacidad para integrar un equipo y aportar a éste con conocimiento y trabajo.
3. Capacidad de síntesis y comunicación durante el desarrollo de las reuniones.
4. Habilidad para cumplir de manera satisfactoria y oportuna las tareas encomendadas.
5. Habilidad para planificar y organizar las tareas que le son propias.
b. Habilidades técnicas y sociales demostradas por los jóvenes durante la ejecución del
campamento.
Durante el desarrollo de las distintas actividades de campamento los alumnos y las alumnas
serán evaluados considerando los siguientes criterios:
Criterios para la evaluación
1. Habilidades técnicas aplicadas al cuidado del medio ambiente y a los aspectos de seguridad
y prevención de riesgos.
2. Habilidades técnicas aplicadas al manejo de equipo y material técnico y a la utilización de
instrumentos de orientación.
3. Habilidades técnicas aplicadas al desplazamiento en terreno irregular, al armado de campamento
y a la exploración.
4. Capacidad para integrar equipos de trabajo y aportar con sus habilidades técnicas y sociales
de comunicación y liderazgo al mejor funcionamiento del grupo.
97

98
Los docentes que se ven enfrentados al tratamiento
de la Unidad 4 y, por lo mismo a la
organización de una salida a la naturaleza,
están en la necesidad de plantearse una interrogante
de suma importancia: ¿Qué lugar
visitar con el alumnado? Por esto se han seleccionado
por región algunos de los lugares más
interesantes y atractivos de conocer y, además,
que cuentan con las condiciones requeridas.
Es muy importante tener presente que
estos contenidos exigen una organización y
una coordinación especial y además necesitan
del esfuerzo de los docentes de los distintos
sectores de aprendizaje que de forma
interdisciplinaria pueden aprovechar la salida
al medio natural. Así, dentro de un contexto
de organización conjunta, será posible
que todos los alumnos y alumnas puedan realizar
algún tipo de estas actividades.
Factores a considerar
• Objetivos y contenidos a desarrollar en la
salida.
• Ubicación y acceso del lugar.
• Clima.
• Flora y Fauna.
• Paisaje y recursos escénicos.
• Instalaciones.
• Alimentación.
• Vestuario y calzado apropiado.
• Primeros auxilios y procedimientos en
caso de accidentes.
• Costos del lugar.
• Visita previa al lugar.
• Forma de traslado, etc.
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Anexo: Actividades físicas en la naturaleza
Las “Actividades Físicas en la Naturaleza” deben
plantear problemas y desafíos a los estudiantes,
en los que encuentren diversas soluciones.
Deben dar la oportunidad de practicar,
mejorar y afinar su desempeño en cuanto
a las técnicas utilizas al aire libre y, por
sobre todo, deben enseñar a los alumnos y
alumnas a trabajar con seguridad, ya sea solos,
en parejas y/o como miembros de un
equipo.
Lugares para realizar actividades físicas al aire
libre
Para contribuir a la tarea de selección de lugares
al aire libre donde trabajar ciertas actividades
sugeridas en el programa, se presentan
por región las Areas Silvestres Protegidas
de la Corporación Nacional Forestal.

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 99
Corporación Nacional Forestal CONAF
Las Areas Silvestres Protegidas que se presentan a continuación cuentan con las siguientes
condiciones:
• Sitios para acampar, con agua y servicios higiénicos para 50 personas.
• Lugar adecuado para preparar, manipular y servir alimentos.
Región Unidad Comuna
I R.N. Pampa del Tamarugal Pozo Almonte / Huasco
II R.N. Los Flamencos (*) San Pedro de Atacama
R.N. La Chimba (*) Antofagasta
III P.N. Pan de Azúcar Taltal / Chañaral
P.N. Llanos de Challe Huasco
IV P.N. Fray Jorge Ovalle
V P.N. La Campana Hijuelas / Olmué
VI R.N. Río de los Cipreses Machalí
VII R.N. Laguna Torca Vichuquén
R.N. Federico Albert Chanco
R.N. Altos de Lircay San Clemente
VIII P.N. Laguna del Laja Antuco
IX P.N. Nahuelbuta Angol
P.N. Tolhuaca Victoria
P.N. Conguillío Melipeuco / Vilcún
R.N. Malalcahuello Lonquimay
X P.N. Vicente Pérez Rosales Petrohue
P.N. Chiloé Cucao
P.N. Puyehue Puyehue
XI R.N. Coyhaique Coyhaique
R.N. Río Simpson Aysén
M.N. Dos Lagunas Coyhaique
XII P.N. Torres del Paine Torres del Paine
R.M. S.N. Yerba Loca Lo Barnechea
(*) Sin las condiciones mencionadas respecto a sitios para acampar y alimentación.
RN : Reserva Natural
PN : Parque Nacional
MN: Monumento Natural
SN : Santuario Natural

100
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Para mayor información sobre Areas Silvestres Protegidas, se acompañan los datos de las jefaturas
regionales de patrimonio silvestre de CONAF.
Oficinas regionales de CONAF
Dirección Fonos
I Vic. Mackenna 820, Arica (58) 250570- 250207.
II
Fax (58) 250750
E-mail: tarapaca@conaf.cl
Av. Argentina 2510, Antofagasta
Fax (55) 227804
E-mail: antofagasta@conaf.cl
(55) 251364-210282.
III Atacama 898, Copiapó
Fax (52) 212571
E-mail: atacama@conaf.cl
(52) 213404-212571.
IV Cordovez 281, La Serena
Fax (51) 215073
E-mail: coquimbo@conaf.cl
(51) 229605-229697.
V 3 Norte 541, Viña del Mar
Fax (32) 976589
E-mail: valparai@conaf.cl
(32) 692510-692575.
VI Cuevas 480, Rancagua
Fax (72) 233769
E-mail: rancagua@conaf.cl
(72) 231293-222272.
VII 2 Poniente 1180, Talca
Fax (71) 234023
E-mail: maule@conaf.cl
(71) 228029-224461.
VIII Serrano 529, piso 3º, Concepción
Fax (41) 220136
E-mail: biobio@conaf.cl
(41) 220921-220904.
IX Fco. Bilbao 931, piso 2º, Temuco
Fax (45) 212121
E-mail: temuco@conaf.cl
(45) 212121-211912.
X Ochagavía 458, Puerto Montt
Fax (65) 254248
E-mail: loslagos@conaf.cl
(65)290712-290713.
XI Av. Ogana 1060, casilla 412, Coyhaique.
Fax (67) 232599
E-mail: aysen@conaf.cl
(67) 212125-212127.

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 101
Dirección Fonos
XII José Menéndez 1147, Punta Arenas.
Fax (61) 243498
E-mail: magallan@conaf.cl
(61) 223420-243498
R.M. Av. Eliodoro Yáñez 1810, Santiago.
Fax (2) 22500
E-mail: santiago@conaf.cl
(2) 225 0428-204 3251.

102
Direcciones nacionales en internet relacionadas con la práctica deportiva:
Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de
este programa).
Digeder
http://www.digeder.cl
Selección Chilena de Fútbol
http://www.laroja.com
Natación Estadio Italiano
http://www.members.tripod.com/~ranasf/index.html
Scout Chile
http://www.scout.cl
Sernatur
http://www.sernatur.cl
Educación Física
http://www.geocities.com/Athens/Delphi/7636/index.html
CONAF
http://www.conaf.cl
Danza Contemporánea
http://www.lander.es/~azuara/index.html
Indice de sesiones de Danza y Expresión
http://www.ctv.es/users/avicent/Mate/indicesesiones.html
Los juegos de Educación Física
http://www.juegosdeef.8m.com
Direcciones internacionales en internet relacionadas con la práctica deportiva:
Atletismo, estadísticas
http://www.hkkk.fi/~niininen/athl.html
Juegos Olímpicos
http://www.olimpicgames.com/

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación 103
Revista “El mundo deportivo”
http://www.elmundodeportivo.es/
Revista digital cubana
http://www.prensa latina.com/Marcas/
Educación Física y Deportes, revista digital
http://www.sirc.ca/revista/
NBA (Basquetball)
http://www.nba.com/
Página Buscador Yahoo (deportes)
http://espanol.yahoo.com/Deportes_y_ocio/Deportes/
FIFA
http://www.fifa.com/index.html

104 Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Educación Física Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio
105

Educación Física
106 Educación Física Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Ejecutar ejercicios y actividades tendientes a incrementar
la aptitud física, conforme a sus posibilidades de
superación personal y limitaciones físico-motoras, mediante
diversos medios y métodos, identificando además,
algunas de las relaciones más significativas entre
ejercicio físico, salud y calidad de vida.
2. Ejecutar habilidades motoras adaptadas a las exigencias
específicas impuestas por los diversos juegos deportivos,
deportes y actividades expresivo-motrices más
aceptadas por el entorno cultural regional.
3. Demostrar habilidad para comunicarse motrizmente;
realizar tareas de movimiento que impliquen utilización
de creatividad personal, tanto en forma individual como
en equipo.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Ejecutar ejercicios tendientes a incrementar su condición
física general, conforme a las posibilidades de avance
personal; atender la superación de sus cualidades
físicas deficitarias y valorar el ejercicio como factor preventivo
que genera hábitos de vida saludables.
2. Demostrar control en la combinación de acciones motoras
diversas; adaptabilidad perceptiva y decisional al
espacio físico, al tiempo y a las interacciones humanas
generadas durante la ejecución de tareas motoras específicas.
3. Cooperar y esforzarse para el logro de metas buscadas;
respetar normas y reglas en juegos y actividades deportivo-recreativas
diversas.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Demostrar progreso en sus indicadores de condición física,
conforme a sus posibilidades de superación personal;
utilizar procedimientos para controlar y autoevaluar
sus propios logros, identificando además la relación
existente entre salud, calidad de vida y ejercicio físico.
2. Valorar el sentido y significado que orienta a las diferentes
actividades deportivas y expresivo-motrices;
adaptar sus capacidades sensoriales y habilidades motoras
específicas a los requerimientos decisionales y
reglamentarios, y a los objetivos centrales de cada actividad.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Elaborar y poner en práctica supervisada su propio programa
personal de condición física, orientado al desarrollo
de cualidades físicas vinculadas a salud y calidad
de vida.
2. Participar activamente, de acuerdo a sus condiciones
físicas, en competiciones, eventos y torneos deportivos
individuales y de equipo, con y sin oposición, programados
por la unidad educativa; apreciar el valor de la
participación y la competición deportiva.
4. Seleccionar los niveles de esfuerzo y actividades deportivas
más adecuados sus necesidades motoras y de
condición física.
5. Comprender las consecuencias que decisiones sobre la
alimentación, posibles adicciones y hábitos de vida sedentaria,
pueden tener para la salud y calidad de vida
personal.
6. Valorar las actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura, según las posibilidades de realización
que ofrezca su respectiva unidad educativa y
entornos naturales cercanos a ella.
4. Apreciar el valor compensatorio y socio-afectivo que
genera la realización de actividades al aire libre de carácter
recreativo, según las posibilidades de equipamiento
y ubicación geográfica de la unidad educativa.
5. Participar regularmente en actividades educativo físicas,
deportivas y recreativas sin exclusión de ninguna
especie y con independencia del nivel de habilidad motora
o física disponible.
3. Apreciar los valores de solidaridad, cooperación, honestidad
y juego limpio, a través de su vivencia en actividades
lúdicas, deportivas, expresivo-motrices y recreativas.
4. Relacionarse con el medio ambiente positivamente;
implementar medidas y normas de seguridad personal
y colectiva en el desarrollo de actividades al aire libre y
de aventura, realizadas de acuerdo a los recursos existentes
y la ubicación geográfica del establecimiento.
3. Trabajar en equipo y cooperar en la organización de eventos
deportivo-recreativos estudiantiles de interés personal
y colectivo; afianzar sus habilidades sociales.
4. Prevenir, al programar y participar en actividades al aire
libre y de aventura, los posibles efectos negativos que
éstas pueden generar para el medio ambiente en entornos
urbanos y naturales.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Educación Física Ministerio de Educación
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Condición física general. Ejecución de ejercicios físicos
que incrementen las capacidades físicas y motoras globales,
con especial énfasis en aquellos que estimulen
en forma positiva el sistema cardio-vascular y respiratorio
y mejoren la resistencia muscular y la flexibilidad.
b. Entrenamiento de la condición física y motora. Conocimiento
y aplicación de medios específicos de entrenamiento
tales como: métodos continuos, fraccionados y
de intervalos.
c. Procedimientos básicos de evaluación de la condición
física. Conocimiento y aplicación de métodos de evaluación
y de control de cada una de las cualidades físicas
y motoras asociadas a salud y calidad de vida.
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Cualidades físicas: resistencia orgánica. Ejecución de
ejercicios aeróbicos y de resistencia aeróbica. Conocimiento
de los propósitos fundamentales de su realización.
b. Cualidades físicas: fuerza. Desarrollo de ejercicios de
resistencia muscular localizada, con utilización del propio
peso corporal o sobrecarga. Conocimiento de los
propósitos fundamentales de su ejecución.
c. Cualidades físicas: flexibilidad. Realización de ejercicios
de estiramiento, con especial énfasis en grupos
musculares reguladores de las articulaciones de la cadera,
hombro y columna lumbar. Conocimiento de los
propósitos fundamentales de su ejecución.
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Condición física. Planificación, asistida por el profesor,
de programas de entrenamiento de la condición física:
programa diario y de mediano plazo; determinación de
frecuencia, utilización del volumen e intensidad del ejercicio
como un medio para dosificar las cargas de trabajo.
b. Programas de entrenamiento de la condición física. Conocimiento
y manejo de los principios básicos para el
diseño de programas de entrenamiento orientados a
necesidades específicas: conocimiento y distinción entre
ejercicios orientados al rendimiento deportivo y ejercicios
orientados a la salud y calidad de vida.
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad
de vida
a. Conocimiento de los beneficios de un buen programa
de condición física y salud. Conocimiento y experimentación
de los efectos biológicos, psíquicos y sociales de
la práctica sistemática y regular de ejercicios físicos específicos,
y de actividades físicas de tipo general.
b. Programas de entrenamiento de la condición física. Diseño
y práctica supervisada de un programa de entrenamiento
específico para recuperar, mantener y mejorar
la propia condición física. Ejercicios cualitativos y
cuantitativos de carácter individual y colectivo, según
las necesidades particulares de personas o grupos.
107
d. Adaptación al ejercicio físico. Conocimiento de algunos
mecanismos funcionales de adaptación al ejercicio físico
tales como: modificación de la frecuencia cardíaca y
respiratoria; sudación, contracción y relajación muscular;
demandas energéticas; rangos de movilidad articular
y elasticidad.
e. Forma y tamaño corporal. Conocimiento del concepto
de composición corporal: relaciones entre peso, tamaño,
forma corporal y ejercicio físico, mediante uso de
índices de estatura-peso-edad, como referencia para determinar
los avances logrados en el entrenamiento de
la condición física.
f. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.
Utilización periódica de pruebas simples que permitan
medir el avance obtenido en al menos tres variables
de la condición física: pruebas de resistencia
d. Métodos alternativos para el desarrollo de la condición
física. Conocimiento y práctica de juegos deportivos,
deportes, actividades de expresión motriz y utilización
de habilidades motoras básicas orientadas al desarrollo
de cualidades físicas específicas.
e. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.
Utilización periódica de pruebas simples que permitan
medir el avance obtenido en al menos tres atributos
de la condición física: pruebas de resistencia
aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas de
flexibilidad. Contrastar resultados con referencia a estándares
de rendimiento personal obtenidos anteriormente.
c. Programas individuales de entrenamiento de la condición
física. Selección, demostración y práctica de ejercicios
orientados al desarrollo de diferentes cualidades
físicas, utilizados según principios de individualidad,
continuidad, alternancia muscular y progresión.
d. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.
Utilización periódica de pruebas simples que permitan
medir el avance obtenido en al menos tres atributos
de la condición física: pruebas de resistencia
aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas de
flexibilidad. Contrastar resultados con referencia a estándares
de rendimiento personal obtenidos anteriormente.
c. Seguridad en los programas de entrenamiento de la
condición física. Importancia de realizar ejercicios respetando
las recomendaciones técnicas respectivas.
Manejo, traslado y uso de equipos e instalaciones; procedimientos
y normas básicas de comportamiento ante
lesiones o accidentes derivados de la actividad física;
elección y uso de vestuario y calzado deportivo según
actividad desarrollada.
d. Servicios deportivo-recreativos en el mercado. Criterios
de selección y procedimientos para evaluar la calidad
de servicios y programas de ejercicio físico ofrecidos
en ambientes comerciales tales como: gimnasios privados,
clubes deportivos y municipios entre otros.

108 Educación Física Ministerio de Educación
aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas de
flexibilidad. Contrastar los resultados con referencia a
estándares de rendimiento personal obtenidos anteriormente.
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de expresión
motriz
a. Juegos deportivos y actividades motrices alternativas.
Práctica de habilidades motoras específicas adaptadas
a los requerimientos táctico/técnicos de al menos: dos
deportes de equipo con oposición (fútbol, básquetbol,
vóleibol, handball, rugby, etc.); y/o deportes de oposición
(tenis, bádminton, judo, etc.); y/o deportes alternativos
(patinaje, paletas, skate board, tenis de mesa, actividades
acuáticas, etc.)
b. Deportes individuales sin oposición y actividades de
expresión motriz. Adquisición de técnicas básicas de
desempeño o comunicación motriz integradas a la práctica
de al menos: un deporte individual sin oposición ni
2. Juegos deportivos, deportes y/o actividades de
expresión motriz
a. Deportes de equipo convencionales y alternativos. Práctica
de al menos dos deportes: de colaboración con oposición
(fútbol, vóleibol, básquetbol, handball, hockey,
etc.); deportes de oposición (tenis, bádminton, judo, etc.);
deportes o juegos alternativos (patinaje, skate board,
actividades acuáticas, paletas, tenis de mesa, etc.).
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.
Práctica de al menos un deporte individual de preferencia
del alumno(a) (atletismo, gimnasia deportiva,
gimnasia artística, natación, etc.) y/o de una actividad
expresivo-motriz (danza, expresión corporal, bailes populares
juveniles y sociales contemporáneos, danzas
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de expresión
motriz
a. Deportes convencionales y deportes alternativos. Práctica
de al menos un deporte de preferencia del alumno(a)
por semestre: deportes de equipo con colaboración y
oposición, deportes de oposición sin colaboración, o un
deporte alternativo de entre las opciones ofrecidas por
su unidad educativa: básquetbol, tenis, paletas, bádminton,
vóleibol, patinaje, fútbol, tenis de mesa, actividades
acuáticas, entre otras posibilidades.
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.
Práctica de al menos un deporte individual sin oposición
o una actividad expresivo motriz de preferencia
del alumno(a) entre las opciones ofrecidas por su unidad
educativa: bailes populares contemporáneos, danza,
natación, gimnasias artística o rítmica, bailes fol-
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de expresión
motriz
a. Juegos deportivos y actividades alternativas. Práctica
de al menos dos juegos deportivos orientados a la consolidación
de habilidades motoras específicas para el
aprendizaje de: deportes de equipo de colaboración con
oposición (fútbol, básquetbol, vóleibol, rugby, handball,
etc.); deportes de oposición (tenis, judo, bádminton, etc.)
o deportes alternativos (tenis de mesa, skate board,
patinaje, paletas, actividades acuáticas, etc.).
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.
Práctica de al menos un deporte individual sin oposición
ni colaboración (gimnasia artística, gimnasia rítmica,
atletismo, natación, etc.); o de una actividad de
expresión motriz (danza contemporánea, danzas folclóricas
nacionales, etc.).
colaboración (gimnasia artística, gimnasia rítmica, atletismo,
natación, etc.) o una actividad de expresión
motriz (danza, expresión corporal, bailes sociales populares,
danzas folclóricas nacionales o latinoamericanas).
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y
respeto de las reglas de juego y normas de comportamiento
deportivo, necesarias para regular el desempeño
motor y cumplimiento de roles y funciones táctico/
técnicas de juego para niveles intermedios de habilidad.
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-recreativos.
Participación activa en al menos un torneo, competición
o evento deportivo recreativo. Realización de tareas
de colaboración al profesor de curso para la orga-
folclóricas nacionales o latinoamericanas). Utilización
de recursos táctico/técnicos tendientes a incrementar
la capacidad de desempeño y comunicación motriz.
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y
aplicación de normas destinadas a regular el uso de
los espacios de juego; puntuación y cuenta de resultados;
interpretación adecuada de los códigos de arbitraje;
respeto a las normas de comportamiento previas,
durante y posteriores a cualquier evento
deportivo-recreativo.
clóricos, atletismo, entre otras.
c. Reglamentación y normas deportivas. Uso de reglas
deportivas oficiales o adaptadas, aplicadas bajo condiciones
reales de juego durante torneos o eventos deportivo-recreativos.
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-recreativos.
Participación activa bajo condiciones de práctica recreativo-competitiva
en al menos un torneo, competición,
presentación y o evento deportivo masivo tales como:
caminatas, cicletadas, corridas, gimnasia masiva, aeróbica
masiva, entre otros.
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y
aplicación de las reglas que regulan el desempeño motor
y el comportamiento deportivo, en un nivel básico
para cada uno de los juegos, deportes o actividades seleccionadas.
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo recreativos.
Participación en al menos un torneo, competición o evento
deportivo recreativo de curso o internivel.
nización de al menos un evento deportivo-recreativo,
cumpliendo labores tales como: árbitro, juez, director
de terreno, llevar planillas de resultados, realizar labores
de difusión e inscripciones, entre otras.
d. Torneos, competición y eventos deportivo-recreativos.
Participación en al menos un torneo, competición o evento
deportivo-recreativo (individual, de equipo o masivo)
como cicletadas, caminatas, corridas, macro-gimnasia,
patinada, presentaciones artístico-expresivas.
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Reconocimiento de entornos naturales. Conocimiento
de climas, entornos geográficos y culturales de los lugares
seleccionados para realizar actividades de aventura.
Conocimientos básicos de orientación y aspectos
climatológicos relevantes.
b. Bases metodológicas y organizacionales para las actividades
en la naturaleza. Planificación y realización de
actividades recreativas y de aventura en entornos naturales.
Formación de equipos, elaboración y presentación
de proyectos para actividades de aventura.

Educación Física Ministerio de Educación
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Actividades de exploración. Realización de ejercicios y
prácticas regulares de exploración, en espacios naturales
propios o cercanos a la unidad educativa.
b. Medio ambiente. Conocimiento y aplicación de técnicas
de conservación y cuidado del medio ambiente aplicables
en actividades recreativas al aire libre.
c. Normas de seguridad. Conocimiento y ejecución de técnicas
de seguridad básicas requeridas en ambientes
naturales diversos. Por ejemplo, flotación y propulsión
en el medio acuático, caminatas, cicletadas, campamentos.
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Estadía en ambientes naturales. Conocimientos de procedimientos
y habilidades para la permanencia en ambientes
naturales. Práctica de técnicas de campamento.
b. Exploración en ambientes naturales. Manejo de técnicas
de exploración con mínimo impacto en el medio
natural.
c. Viajes y desplazamientos en entornos naturales. Conocimientos
de técnicas y aplicación de métodos de viaje
y desplazamiento en entornos naturales.
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura
a. Planificación de actividades al aire libre. Conocimiento
de los procedimientos fundamentales para la realización
de actividades en contacto con la naturaleza y de
aventura: selección de equipo, vestuario apropiado y
alimentación.
b. Aspectos logísticos para la vida al aire libre. Experiencias
de viaje y aventura en entornos naturales. Conocimiento
de procedimientos de formalización tales como:
permisos, tarifas y reglamentación local, entre otros.
Medios de transporte e identificación de las características
del terreno.
c. Habilidades sociales inherentes a las actividades de
aventura. Conocimiento y utilización de habilidades sociales
tales como: trabajo en equipo, liderazgo y comunicación.
Asumir responsabilidades de animación socio-cultural,
participación y conducción de actividades
recreativas.
d. Actividades en entornos naturales. Planificación, organización
y realización en el año de al menos un campamento
que implique pernoctar al aire libre.
d. Normas de higiene. Conocimiento y aplicación de normas
de higiene personal y del entorno inherentes al tema
de la salud y calidad de vida.
e. Actividades en entornos naturales. Realización en el año
de al menos un campamento que implique pernoctar al
aire libre.
d. Normas de seguridad. Aprendizaje de técnicas de seguridad
y de orientación específica en sectores urbanos
y rurales.
e. Actividades en entornos naturales. Realización en el año
de al menos un campamento que implique pernoctar al
aire libre.
c. Diagnóstico y resolución de problemas inherentes al
medio natural. Utilización de habilidades técnicas y sociales
según corresponda. Aplicación de normas de seguridad
y primeros auxilios en actividades al aire libre y
de aventura.
d. Actividades en entornos naturales. Realización en el año
de al menos un campamento que implique pernoctar al
aire libre.
109

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Educación Física Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Física
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Física
Ciencias Naturales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Física / Ciencias Naturales
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-59-6
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.760
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales 14
Cuadro sinóptico de las unidades 15
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 16
Unidad 1: Mecánica 18
1. Movimiento circular 21
a) Descripción del movimiento circular uniforme 21
b) Dinámica del movimiento circular uniforme 25
c) Nociones sobre el momento angular 31
2. Conservación de la energía mecánica 37
a) La energía mecánica en la caída libre 37
b) Estudio de la energía en la montaña rusa 44
c) Energía mecánica y roce 48
d) Resolución de problemas aprovechando la ley de
conservación de la energía mecánica 52
Unidad 2: Fluidos 56
1. Hidrostática 59
a) Descripción general de los fluidos 59
b) Presión hidrostática 60
c) Principio de Arquímedes 76
d) La Capilaridad 80
2. Hidrodinámica 84
a) Las leyes de Bernoulli 84
b) Roce y velocidad límite 89
c) Presión sanguínea 93
d) Los científicos y sus contribuciones 95

8
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Anexo A: Glosario de fórmulas 99
Anexo B: Evaluación 100
Ejemplos de evaluación Unidad 1, Sección I 105
Ejemplos de evaluación Unidad 1, Sección II 111
Ejemplos de evaluación Unidad 1, Sección III 112
Ejemplos de evaluación Unidad 2, Sección I 114
Ejemplos de evaluación Unidad 2, Sección II 121
Ejemplos de evaluación Unidad 2, Sección III 123
Anexo C: Elementos de laboratorio 125
Anexo D: Unidades y símbolos 127
Anexo E: Bibliografía (libros, revistas, softwares, videos, direcciones
internet) 129
Índice alfabético
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
135
Primer a Cuarto Año medio 139

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 9
Presentación
COMO TEORÍA DEL UNIVERSO material circundante,
la física se construye en la mente de
cada persona siguiendo diversos caminos.
Uno es la experiencia cotidiana. Así, desde
niños todos aprenden a un nivel intuitivo, sin
proponérselo, las nociones de rapidez, peso,
fuerza, densidad, equilibrio estable o inestable,
temperatura, presión, etc. Otro camino
es la vida cultural ordinaria que, a través de
los medios de comunicación o la vida social,
transmite información relativa a la física en
torno a un eclipse reciente, el descubrimiento
de una nueva partícula, el comentario acerca
del último Premio Nobel. Luego está la
sala de clases, ese lugar que puede encantar
y despertar vocaciones fecundas, o arruinar
para siempre el interés por aprender la disciplina.
Por su inherente dificultad, la enseñanza
de la física en el aula usualmente se aborda
en forma escalonada. El proceso se asemeja
a una escalera de caracol, que asciende
peldaño a peldaño volviendo sobre sí misma
siempre a niveles superiores. El programa de
Física de Educación Media ha sido estructurado
teniendo presente esta realidad, buscando
además que la experiencia sea grata
para docentes y alumnos, de modo que terminen
con una buena sensación de la disciplina,
y un deseo, a lo largo de la vida, de
informarse más acerca de ella y sus avances.
En 1º y 2º Medio se entrega un panorama
global de la física a un primer nivel elemental.
El objetivo es motivar al estudiante
e introducirlo a los conceptos más primarios
a lo ancho de la disciplina. El método descansa
fundamentalmente en la observación y
el desarrollo de la sensibilidad hacia los
fenómenos cotidianos, limitando el uso de las
matemáticas a los conceptos que alumnos y
alumnas dominan sin dificultad. Hasta este
nivel, el programa de física es obligatorio
para todos los niños y niñas de Chile. Es un
primer ciclo en el proceso de aprendizaje.
A partir de 3º Medio, sin embargo, las
circunstancias cambian. En primer lugar ya
no existe la obligatoriedad del ramo. En segundo
lugar, la herramienta matemática disponible
es más avanzada, permitiendo un enfoque
crecientemente cuantitativo en la enseñanza,
a través del uso de fórmulas más
complejas. Los contenidos mínimos obligatorios
enriquecen y profundizan temas introducidos
en el primer ciclo, a la vez que se
presentan también temáticas nuevas. Es así
que en el plan de formación general de este
año se ha incluido la física de los fluidos, un
tema que, como tal, no se exige en los años
anteriores. La formación diferenciada a su
vez profundiza temas de la mecánica e incluye
nociones de la teoría de la relatividad.
Si bien la herramienta matemática disponible
en tercero medio es más diversa, el
enfoque general del programa adoptado sigue
estando principalmente en la observación
y análisis del fenómeno físico. Se pretende
que el docente no olvide que la física se refiere
a la realidad concreta y que su aprendizaje
sólo tiene sentido en referencia a dicha
realidad. La tentación de enseñar la materia
en forma deductiva a partir de postulados
matemáticos es muy grande y descansa en una
larga tradición que este programa pretende
revertir. En esta tradición más se aprende

10
operatoria matemática que física. El presente
programa en cambio pretende integrar a
la cultura del educando las nociones centrales
y básicas de la física, las cuales sólo pueden
ser incorporadas a través de una equilibrada
alusión a los fenómenos observados y
a las leyes matemáticas formales.
Si se dominan los conceptos y se les sabe
aplicar a situaciones concretas, la física puede
convertirse en una valiosa herramienta
para su uso en el hogar y en el trabajo. Mediante
una cuidadosa selección de los ejemplos
sugeridos, el programa hace hincapié en
esta dimensión práctica de la disciplina. Da
creciente importancia a la resolución de problemas
numéricos y al uso de fórmulas de
utilidad en lo cotidiano. Se aspira a que alumnos
y alumnas se familiaricen con unas pocas
relaciones sencillas y las aprendan a usar
en situaciones diversas. En el plan diferenciado
su uso es más intenso, ya que se supone
que quienes sigan este plan tienen una
mayor motivación y habilidad para las matemáticas,
y pretenden hacer de la física una
herramienta de trabajo en el futuro campo
laboral. En este nivel el énfasis en la resolución
de problemas es, naturalmente, mayor.
La física es hermosa. Por encima de los
objetivos culturales y prácticos, se espera que
la experiencia de este programa transmita
esta belleza y motive a los jóvenes a interesarse
cada vez más por la disciplina y todo
nuevo conocimiento.
Organización del programa
Este Programa del subsector Física para la
modalidad Humanístico–Científica consta de
dos unidades, a saber,
• Unidad 1 Mecánica
• Unidad 2 Fluidos
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
El texto se organiza siguiendo prácticamente
los mismos criterios que los de 1° y 2°
Medio. Cada unidad incluye los siguientes
puntos:
• Listado de los contenidos mínimos obligatorios.
• Aprendizajes esperados de la unidad.
• Recomendaciones al docente.
• Detalles de contenidos.
• Actividades genéricas y ejemplos a elegir.
• Un anexo dedicado integralmente a la
evaluación, con ejemplos para cada una de
las unidades.
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS
Son los correspondientes al marco curricular
de Tercer Año de Educación Media (Decreto
220/98).
APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA UNIDAD
Constituyen un faro que orienta el quehacer
pedagógico en la sala de clases. Son una síntesis
global entre los objetivos fundamentales
para el aprendizaje de Física en este curso
y los contenidos mínimos obligatorios, en
el sentido de que verdaderamente reflejan los
logros conductuales que por medio de ellos se
pretende tengan lugar en las y los estudiantes.
RECOMENDACIONES AL DOCENTE
Son propuestas específicas considerando el
tema de cada unidad, las condiciones para su
aprendizaje y comentarios pedagógicos generales.
DETALLE DE CONTENIDOS
Son especificaciones del alcance de los contenidos,
y de ellos se deriva el nivel de logro
esperado de los mismos.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 11
ACTIVIDADES GENÉRICAS Y EJEMPLOS A ELEGIR
Las actividades genéricas corresponden al
tipo de actividad que se espera que el docente
organice para facilitar el aprendizaje del
contenido que se trate. Para cada una de ellas
se dan ejemplos cuidadosamente seleccionados
con el objeto que alumnas y alumnos logren
los aprendizajes deseados. De estos
ejemplos el profesor o la profesora tomará
aquel o aquellos que mejor se acomoden, por
una parte, al grupo de estudiantes con que
trabajará y, por otra, a los medios didácticos
con que cuente, o a la metodología que crea
indispensable emplear; teniendo siempre el
cuidado de no dejar fuera aspectos relevantes
de la actividad genérica. La lectura de los
ejemplos aquí propuestos orienta en relación
al nivel y la profundidad que deben tener los
aprendizajes esperados. Aquellos ejemplos
que están precedidos por un punto verde (●),
al igual que en los programas de 1° y 2° Medio,
son más relevantes y se sugiere darles
prioridad.
Un aspecto fundamental del presente
programa es que son los propios alumnos y
alumnas los protagonistas principales de las
actividades propuestas. Deben ser ellos quienes
observen, formulen hipótesis, midan,
descubran relaciones, infieran, concluyan,
etc. El papel del docente es facilitar las condiciones
para que esto ocurra, y dar las orientaciones
necesarias para que el hacer de los
estudiantes los conduzca finalmente a alcanzar
los aprendizajes necesarios. También son
de fundamental importancia las actividades
demostrativas realizadas por el docente. El
texto usa distintas formas verbales para distinguir
ejemplos en que sean las alumnas y
los alumnos o el docente los actores principales.
Así, la palabra “observan” sugiere que
los estudiantes lo hacen, mientras “soplar”
sugiere que lo haga el profesor‚ o profesora
como una demostración práctica.
Si bien al final de cada unidad se dan
variados ejemplos destinados a ilustrar formas
de evaluación, muchos de los ejemplos
de actividades que se proporcionan también
pueden ser adaptados para este fin.
El quehacer principal de alumnas y
alumnos en el desarrollo del programa es la
observación y la experimentación. La existencia
de un laboratorio tradicional incompleto,
o su no existencia, no justifica el que
dichas actividades no se realicen. Por laboratorio
no se entiende necesariamente una
sala llena de aparatos e instrumentos
sofisticados; debe serlo, principalmente, la
propia naturaleza y el mundo ordinario que
rodea a los jóvenes. Para apreciar este aspecto
véase el anexo A, en que se puede apreciar
la lista de materiales que se necesita para tratar
los conceptos esenciales de cada una de las
unidades que constituye el presente programa.
Esto no significa que si el liceo dispone
de buenos laboratorios bien equipados no se
los use; por el contrario, el profesor o profesora
tiene el deber de sacarles el mejor provecho
posible.
En diversos ejemplos de actividades se
sugieren e ilustran dispositivos que se pueden
construir en el propio establecimiento,
con los que es posible obtener resultados ampliamente
probados. En la mayoría de los
casos esta construcción requiere de materiales
muy simples, de costos bajos, y demanda
poco trabajo. Puede ser llevada a cabo por el
docente o, incluso, por los propios estudiantes.
INDICACIONES AL DOCENTE
En la mayoría de los ejemplos se encontrarán
indicaciones, sugerencias y notas diversas
dirigidas al docente para hacer más efectivo
su uso.

12
EJEMPLOS DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
La evaluación de los aprendizajes planteados
en este programa se realizará por parte del
profesor o profesora en forma permanente y
sistemática, utilizando variadas estrategias y
atendiendo a la diversidad de los jóvenes. Al
final del texto, en el anexo B, se dan sugerencias,
ejemplos de preguntas y orientaciones
que pueden resultar útiles para facilitar
este proceso.
Al igual que en los ejemplos de actividades,
donde se dan algunas indicaciones
útiles al docente, en los ejemplos de evaluación
se señalan en cada caso los criterios a
evaluar y los indicadores que corresponden.
Organización del tiempo y orden en el tratamiento
de las unidades
En el cuadro sinóptico de la página 15 se señalan
los rangos de tiempo sugeridos para
que alumnos y alumnas alcancen los aprendizajes
deseados.
Es fundamental que el docente encuentre
el equilibrio entre abarcar la totalidad de
los contenidos mínimos y el logro de los objetivos
fundamentales que requiere el programa.
Esto último exige el que existan instancias
de reflexión y maduración de los conceptos,
observación consciente, manipulación
experimental, análisis de resultados por parte
de los estudiantes, lo que a su vez significa
dedicarle a ello un valioso tiempo de la
clase.
En relación al orden en que es conveniente
tratar las unidades, se recomienda seguir
la misma secuencia en que son presentadas
aquí.
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 13

14
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1. Aplicar las nociones físicas fundamentales para explicar y describir el
movimiento circular; utilizar las expresiones matemáticas de estas nociones
en situaciones diversas.
2. Aplicar el concepto de conservación de la energía en sistemas mecánicos
y apreciar su vasta generalidad a través de una variedad de ejemplos; cuantificar
el efecto del roce en el movimiento.
3. Entender aspectos del comportamiento de los fluidos, como capilaridad,
presión, flotación; analizar la expresión de estos principios en fenómenos
cotidianos, en aparatos tecnológicos y en el funcionamiento de sistemas
como el circulatorio sanguíneo.
4. Entender la importancia del cálculo y de la formulación matemática de los
principios de la física, a través de su efectividad en la explicación y predicción
de fenómenos.
5. Entender que las explicaciones y teorías físicas se han elaborado en determinados
contextos históricos.
6. Sistematizar el manejo de datos de la observación, utilizando gráficos, tablas
y diagramas; apreciar su utilidad en el análisis de tendencias.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 15
Unidades, subunidades y distribución temporal
Cuadro sinóptico
1. Mecánica 2. Fluidos
1. Movimiento circular 15 – 20 horas
a) Descripción del movimiento circular
uniforme.
b) Dinámica del movimiento circular
uniforme.
c) Nociones sobre momento angular.
2. Conservación de la
energía mecánica 15 – 20 horas
a) La energía mecánica en la caída libre.
b) Estudio de la energía en la montaña rusa.
c) Energía mecánica y roce.
d) Resolución de problemas aprovechando
la ley de conservación de la energía
mecánica.
Tiempo total estimado: 30–40 horas
Unidades
Subunidades
Distribución Temporal
1. Hidrostática 16 – 21 horas
a) Descripción general de los fluidos.
b) Presión hidrostática.
c) Principio de Arquímedes.
d) Capilaridad.
2. Hidrodinámica 16 – 21 horas
a) Las leyes de Bernoulli.
b) Roce y velocidad límite.
c) Presión sanguínea.
d) Los científicos y sus contribuciones.
Tiempo total estimado: 32–42 horas

16
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la
educación referidas al desarrollo personal y
la formación ética e intelectual de alumnos
y alumnas. Su realización trasciende a un
sector o subsector específico del currículum
y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano
de profesores y profesoras, administrativos
y los propios estudiantes. Sin embargo, el
ámbito privilegiado de realización de los
OFT se encuentra en los contextos y actividades
de aprendizaje que organiza cada sector
y subsector, en función del logro de los
aprendizajes esperados de cada una de sus
unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes esta-
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
blecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220), corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación Ética,
Persona y Entorno; su realización, como se
dijo, es responsabilidad de la institución escolar
y la experiencia de aprendizaje y de vida
que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y
alumnas. Desde la perspectiva de cada sector
y subsector, esto significa que no hay límites
respecto a qué OFT trabajar en el contexto
específico de cada disciplina; las posibilidades
formativas de todo contenido conceptual
o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión de
los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (“verticalizando”)
los objetivos transversales más afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que
este programa se propone trabajar integran

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 17
explícitamente gran parte de los OFT definidos
en el marco curricular de la Educación
Media.
El programa de Física de Tercer Año
Medio refuerza algunos OFT que tuvieron
presencia y oportunidad de desarrollo durante
el Primer y Segundo Año Medio y adicionan
otros propios de las nuevas unidades.
• Los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal referidos a la formación
y desarrollo del interés y capacidad
de conocer la realidad y utilizar el conocimiento
y la información.
• Todos los OFT del ámbito Desarrollo del
Pensamiento. En este marco, tienen especial
énfasis las habilidades de investigación
y el desarrollo de formas de observación,
razonamiento y de proceder características
del método científico, así
como las de exposición y comunicación de
resultados de actividades experimentales
o de indagación. Adicionalmente, en las
múltiples actividades experimentales que
el programa plantea, se destaca en especial
la formación de hábitos de rigurosidad
en el trabajo de observación y medición,
y de flexibilidad y creatividad en la
formulación de preguntas e hipótesis.
• El OFT del ámbito Persona y su Entorno
referido a comprender cómo aspectos de
los contenidos de las unidades tienen expresión
en fenómenos cotidianos, en aparatos
tecnológicos y en el funcionamiento
de sistemas orgánicos. Se recomienda
al respecto un trabajo interdisciplinario
que involucre además de Física, a Química,
Biología, Ciencias Sociales, Lenguaje
y Comunicación, Arte, Inglés, Educación
Física, Computación, etc.
Junto a lo señalado, el programa, a través de
las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.
Además, el programa se hace cargo de
los OFT de Informática incorporando en diversas
actividades y tareas la búsqueda de información
a través del empleo de software y
la selección de redes de comunicación.

18
Unidad 1
Mecánica
Contenidos Mínimos
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1. Movimiento circular
a. Movimiento circular uniforme. Distinción entre velocidad lineal y velocidad
angular. Concepto vectorial de la velocidad. Rapidez constante y velocidad
variable en el movimiento circular. Aceleración centrípeta.
b. Manifestaciones del movimiento circular y de la fuerza centrípeta en ejemplos
tales como el auto en la curva, las boleadoras, el sistema planetario.
c. Nociones de momento angular. Reconocimiento de su conservación a través
de demostraciones y ejemplos simples de movimiento circular.
2. Conservación de la energía
a. Comprobación de la independencia del tiempo en la energía mecánica en la
caída libre sobre la superficie de la Tierra.
b. Representación gráfica y discusión de la energía potencial gravitacional en
una montaña rusa. Deducción del valor de la energía cinética en ese movimiento.
Puntos de equilibrio estables e inestables. Puntos de retorno.
c. Disipación de energía y roce. Definición de los coeficientes de roce estático y
dinámico. Magnitud y dirección de la fuerza de roce en cada caso. Su dependencia
de la fuerza normal a la superficie de contacto.
d. Aplicaciones cuantitativas a situaciones de la vida diaria a través de la resolución
de problemas diversos en modalidad individual y grupal.

Unidad 1: Mecánica 19
Aprendizajes esperados
Al completar la unidad alumnos y alumnas:
• reconocen la utilidad del lenguaje vectorial en la descripción del
movimiento;
• deducen y aplican con soltura las relaciones del movimiento circular
uniforme a una variada gama de situaciones (por ejemplo, la de un
planeta que orbita en torno al Sol);
• reconocen experimentalmente la existencia de la fuerza centrípeta y
explican su origen en diferentes y variadas situaciones en que objetos
se mueven en trayectorias circulares y con rapidez constante;
• aplican la definición de momento angular a objetos de formas simples
que rotan en relación a un eje y reconocen la conservación de
esta magnitud física tanto en valor como en dirección y las condiciones
bajo las cuales ella se conserva;
• aprecian la utilidad predictiva de las leyes de conservación del momento
angular y la de la energía mecánica;
• construyen y analizan gráficos en que figuren las distintas energías
mecánicas;
• reconocen en el roce cinético una forma en que habitualmente se
disipa la energía mecánica;
• conocen las situaciones en que es adecuado emplear la ley de conservación
de la energía mecánica y usan procedimientos adecuados en
su aplicación;
• reconocen en los fenómenos con movimiento circular y aquellos debidos
a la acción de la gravedad que suelen ocurrir en el entorno
cotidiano, los conceptos más relevantes con los que se les describe, y
las leyes físicas que los rigen;
• son capaces de argumentar en base a los conceptos básicos de la física
la explicación de algún fenómeno físico;
• pueden comunicar las ideas y principios físicos que explican un determinado
fenómeno de la naturaleza.

20
Recomendaciones al docente
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
• Tratar los vectores de la forma más simple posible, evitando el enfoque matemático abstracto
y aspectos innecesarios para los contenidos de la unidad. Por ejemplo, se puede excluir
el uso de sistemas de coordenadas, o de los productos punto y cruz.
• Elegir siempre ejemplos y problemas ilustrativos que tengan un interés genuino para las
alumnas y alumnos, buscando más el contenido conceptual que el ejercicio matemático.
Enseñar a los estudiantes una metodología para formular y resolver problemas.
• Derivar o al menos indicar el origen de las relaciones que surgen en esta unidad.
• Se puede caer en el error de tratar en forma exclusivamente teórica los temas de esta unidad.
El trabajo de laboratorio y/o el demostrativo es fundamental. Es importante que los
alumnos y alumnas midan, comparen, formulen hipótesis y busquen el modo de comprobar
sus hipótesis experimentalmente. También es recomendable que cada vez que se realicen
mediciones, aun cuando no se trabaje explícitamente con las incertezas, se recuerde que
ellas están presentes.
• Si bien en casos excepcionales puede convenir usar una palabra aislada en idioma extranjero,
como la palabra latina “momentum”, se recomienda en general cuidar de usar sólo lenguaje
español.
• Como una cantidad importante de los conceptos e ideas que contempla esta unidad requiere
de conocimientos y destrezas adquiridas en los cursos anteriores de física y de matemáticas,
es necesario que, antes de entrar en materia, se realice un diagnóstico que determine
el punto adecuado desde donde partir. Más exhaustivo debe ser este diagnóstico si los estudiantes
no lo han sido del mismo docente en los niveles anteriores.
• Si los jóvenes no saben encontrar las raíces de una ecuación de segundo grado, es conveniente
dar las fórmulas y métodos que permiten encontrarlas, así como mostrar el significado
gráfico que ellas poseen. Como su tratamiento está contemplado en este nivel por
parte de la asignatura de matemáticas, es recomendable acordar con el profesor o profesora
de este sector una estrategia de mutua colaboración al respecto. Lo mismo es válido para
otras aplicaciones algebraicas que se hacen en física.
• Se recomienda que los grupos de trabajo sean mixtos y que se supervise que las mujeres y
los varones asuman equitativamente a lo largo del año escolar roles protagónicos tanto en
el diseño como en la realización de las actividades experimentales. Del mismo modo, una
vez finalizada la actividad, y cuando hay que limpiar y ordenar el material de trabajo, preocuparse
que tanto alumnas como alumnos participen en ello.

Unidad 1: Mecánica 21
Detalle de contenidos
1. Movimiento circular
a) Descripción del movimiento circular uniforme
CARACTERIZACIÓN DEL MOVIMIENTO CIRCULAR UNIFORME
Ejemplos de movimiento circular. El caso del movimiento uniforme. Radio orbital (r) y período
de rotación (T). Rapidez lineal y rapidez angular .
VELOCIDAD COMO VECTOR
Qué es un vector. Suma gráfica de vectores. La posición y la velocidad como vectores en el
movimiento circular.
ACELERACIÓN CENTRÍPETA
Introducción gráfica del vector aceleración centrípeta en el movimiento circular. Derivación
geométrica de .
UNIDADES DE MEDICIÓN ASOCIADAS AL MOVIMIENTO CIRCULAR
Ángulos en radianes y velocidad angular en radianes por segundo. Revoluciones por minuto.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Describen y caracterizan el movimiento circular. Analizan las características principales
de los vectores (magnitud, dirección y sentido), realizan operaciones simples con
ellos y los aplican a la posición y velocidad en el movimiento circular.
● Observan las inscripciones que figuran en aparatos domésticos tales como jugueras, ventiladores,
taladros, etc. y averiguan a cuantas revoluciones por minuto (RPM) giran sus
ejes. Calculan los períodos de rotación en segundos y las correspondientes velocidades
angulares en radianes por segundo.
Ejemplo B
● Calculan el tiempo que tardan en ponerse en el horizonte el Sol y la Luna.

22
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Tanto la Luna como el Sol poseen un diámetro angular de aproximadamente 0,5° y sus movimientos
verdaderos los podemos considerar despreciables frente al de rotación terrestre, que
es de 360° en 24 horas; es decir, 15°/h, lo que implica que el tiempo que tardan en recorrer un
ángulo igual a su radio es del orden de 2 minutos.
Ejemplo C
● Calculan las velocidades angulares de los punteros de un reloj y la velocidad de sus
extremos.
Ejemplo D
● Solicitar a un alumno o alumna que se ubique en medio de la sala de clases y que se
mueva unos tres metros de la posición en que se encuentra. Antes de que se ejecute el
movimiento, pedirle al resto del alumnado que representen en su cuaderno la sala de
clases a escala, con la posición inicial del o la estudiante y la posición final que creen
ocupará después de que se mueva. Promover una discusión de modo de deducir por qué
no todos los alumnos o alumnas adivinaron la posición final.
INDICACIONES AL DOCENTE
Al inicio de la clase es aconsejable distribuir a los estudiantes en círculo. Luego de realizada la
actividad, conducir la discusión con el objeto que se reconozca incluir, además del valor numérico,
una dirección y un sentido en la definición de algunas magnitudes físicas, las cuales
reciben el nombre de magnitudes vectoriales. La idea es introducir el concepto de vector de un
modo que resulte natural y entretenido para los estudiantes. La misma dinámica puede utilizarse
para que representen por medio de flechas en su dibujo de la sala de clases, los desplazamientos
que realiza el profesor o profesora. Hacer notar que la actitud cooperativa de todos
los alumnos y alumnas del curso permite aprender en forma amena.
Ejemplo E
● Definir el concepto de vector. Explicar su representación como una flecha. Describir los
elementos que lo caracterizan: su magnitud, dirección y sentido. En base a diferentes
ejemplos cotidianos discuten las diferencias entre magnitudes físicas vectoriales y
escalares.
INDICACIONES AL DOCENTE
Aun cuando hay que entregar en este momento las bases del lenguaje vectorial que habrá que
ocupar más adelante, es conveniente realizar esta actividad del modo más simple posible: simples
flechas libres, sin sistemas de coordenadas ni componentes. Convenir un criterio en

Unidad 1: Mecánica 23
relación a las nociones de dirección y sentido. Entre los ejemplos de magnitudes vectoriales
mencionar la velocidad, la aceleración y la fuerza (recordar el peso). Entre las magnitudes
escalares mencionar la masa, la temperatura, la frecuencia, la energía, etc.
Ejemplo F
● Analizar geométricamente la adición de dos o más vectores y el producto de un escalar,
positivo o negativo, por un vector. Resuelven ejemplos de la vida cotidiana que involucren,
por ejemplo, al vector velocidad.
INDICACIONES AL DOCENTE
Ilustrar en forma simple la suma de dos vectores. Extender a tres y más vectores. Destacar que
el vector resultante de esta operación posee una bien específica dirección y un módulo que es
en general diferente de la suma de los módulos de los vectores a sumar. Cuando se dibuja en el
pizarrón un vector los estudiantes rápidamente comprenden qué entender por vectores como
, etc. Especificar que cuando se realiza el producto entre un número negativo y un
vector, el vector resultante cambia de sentido, lo cual permite definir la resta entre vectores.
Ejercitar varias veces este último caso para diferentes vectores.
Ejemplo G
● Discuten el significado de los términos “desplazamiento angular” y “rapidez angular” y
los relacionan con los correspondientes conceptos lineales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es probable que los estudiantes no conozcan o no recuerden el radián como unidad de medida
de ángulos. En tal caso conviene realizar una actividad previa con el objeto que entiendan que
esta unidad corresponde al ángulo que subtiende un arco de circunferencia de igual longitud
que el radio de dicha circunferencia (1 rad ≈ 57,3 °).
La rapidez angular ω en el movimiento circular uniforme debe entenderse como la razón
entre el desplazamiento angular ∆θ y el tiempo ∆t en que se produce; es decir .
También es imprescindible hacer ver a los alumnos y alumnas que la rapidez v de la
rotación se relaciona con el radio de giro r a través de la velocidad angular según v = ωr.
Es conveniente que el profesor o profesora realice estas actividades en forma expositiva
pero con la participación activa de los estudiantes.
Ejemplo H
● Definir los vectores posición , velocidad instantánea y aceleración centrípeta
para un objeto que se mueve describiendo una circunferencia. Analizar las relaciones
entre los módulos de estos vectores cuando el movimiento es uniforme.

24
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
A la luz de las definiciones dadas, discutir cómo son cada uno de estos vectores en variadas
situaciones; por ejemplo, en un movimiento rectilíneo uniforme, en un movimiento espiral
que se va abriendo o cerrando y, principalmente, en el movimiento circular uniforme. En este
análisis resultará conveniente insistir en el carácter vectorial de las magnitudes. Mencionar
que en todos los casos el vector velocidad es tangente a la trayectoria y que la aceleración
centrípeta está siempre dirigida hacia el centro de curvatura de la trayectoria.
Definir la rapidez como el módulo de la velocidad, haciendo ver la conveniencia de esta
distinción. Mostrar que en el movimiento circular uniforme la rapidez en cada instante es la
razón entre el perímetro de la circunferencia y el período de la rotación. Demostrar
geométricamente que el módulo de la aceleración centrípeta en el movimiento circular uniforme
es igual al cuadrado de la rapidez dividida por el radio de la trayectoria. Ver figura 1.1.
Este es un buen momento para resaltar la importancia del análisis geométrico en las ciencias físicas.
Fig. 1.1
Si los vectores , representan
las velocidades en dos instantes
próximos en un movimiento
circular uniforme y
la variación de velocidad,
entonces cuando esta magnitud
es pequeña ∆v = v∆θ y la
aceleración . Como la velocidad
angular es , se
sigue que
Ejemplo I
● Describen, identifican y dan ejemplos de cuerpos que poseen movimiento circular uniforme.
Analizan y resuelven problemas relacionados con estas situaciones.
INDICACIONES AL DOCENTE
Analizar algunos ejemplos que impliquen cálculos numéricos. Proporcionar una guía de ejercitación
para que el alumno o alumna la desarrolle en su casa o en las horas de estudio dentro de la
escuela. En ella los ejercicios deben ser lo más variados posibles. Por ejemplo, se pueden hacer
preguntas acerca de un objeto atado a un hilo que se hace girar horizontalmente con la mano;
una motocicleta o automóvil que se mueve en una rotonda; un planeta orbitando el Sol, etc.
Calcular las diferentes cantidades observando con cuidado las unidades en que resultan expresadas.
Es recomendable que los estudiantes observen críticamente algunas de las animaciones
computarizadas que existen al respecto.

Unidad 1: Mecánica 25
Detalle de contenidos
LA FUERZA COMO VECTOR
b) Dinámica del movimiento circular uniforme
Forma vectorial de la segunda ley de Newton. Análisis de distintas situaciones en que intervienen
fuerzas y reconocimiento de sus propiedades vectoriales. Ejemplos.
FUERZA CENTRÍPETA
Aplicación de la segunda ley de Newton al movimiento circular. Identificación de la fuerza
centrípeta en diferentes situaciones y manejo de la expresión .
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Analizan y discuten el concepto de fuerza desde el punto de vista vectorial, ocupándose
especialmente de la fuerza centrípeta en el movimiento circular uniforme.
Ejemplo A
● Observan el efecto que tiene la aplicación de dos o más fuerzas simultáneas aplicadas
en diferentes direcciones sobre un libro que yace en una mesa (paralelas, antiparalelas
y perpendiculares). A través de una “lluvia de ideas” y guiados por el docente, explican
los efectos que observan. Concluyen que las fuerzas deben sumarse como vectores.
INDICACIONES AL DOCENTE
Buscar el modo en que los estudiantes analicen situaciones simples de la vida diaria en que
intervienen fuerzas, y prueben su carácter vectorial. Reforzar las observaciones y análisis por
medio de diagramas vectoriales. Hacer ver, por ejemplo, que la fuerza de roce es una magnitud
de tipo vectorial. Mostrar que el peso de un cuerpo también es una magnitud de tipo vectorial
igual a su masa multiplicada por la aceleración de gravedad del lugar en que se encuentre.
Recordar que cuando un objeto cuelga de un dinamómetro, lo que mide es el módulo de esta
fuerza. Recalcar la distinción entre masa y peso, comentando las unidades correspondientes.

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Ejemplo B
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Observan, describen y analizan el movimiento de un autito a pilas que se mueve en línea
recta hasta que tense una pitilla que lo ata a un clavo en la superficie horizontal por la
cual se mueve, pasando luego a describir un movimiento circular prácticamente uniforme
(ver figura 1.2).
Fig.1.2
INDICACIONES AL DOCENTE
Guiar el análisis de los estudiantes por medio de variadas preguntas destinadas a comparar las
fuerzas sobre el autito antes y después de que la cuerda se tense, especialmente en relación a
las direcciones en que ellas actúan.
Si en vez de una cuerda se utiliza un elástico de billetes (o un resorte), se puede medir la
magnitud de la fuerza centrípeta por medio de un dinamómetro que estire en igual magnitud
el elástico. Si además se mide la masa del autito, por medio de la segunda ley de Newton se
puede determinar la aceleración centrípeta del móvil.
Ejemplo C
● A modo de boleadoras, hacen girar con la mano y en un plano horizontal una goma de
borrar atada a un hilo y analizan la situación desde el punto de vista cinemático y dinámico.
Discuten sobre la presencia de una fuerza, el lugar donde actúa, su dirección y
sentido, su relación con la aceleración en el movimiento. Elaboran una definición para
fuerza centrípeta.

Unidad 1: Mecánica 27
INDICACIONES AL DOCENTE
Los estudiantes deberán reconocer que la mano está aplicando una fuerza a la goma (a través
del hilo), la cual está, en todo instante, dirigida hacia el centro de curvatura. Teniendo presente
la segunda ley de Newton: se darán cuenta de que siempre la fuerza posee la dirección
y sentido de la aceleración. Mostrar que con un dinamómetro apropiado intercalado en el
hilo que une el objeto que gira y la mano, la magnitud de esta fuerza puede ser medida.
Ejemplo D
● Discuten el movimiento de la Luna y de un satélite artificial que orbita la Tierra. Describen
cómo se manifiesta en su movimiento la fuerza centrípeta. Elaboran una explicación
de por qué la Luna gira en torno a la Tierra y no al revés. Enumeran situaciones similares
que tienen lugar en el ámbito de la astronomía y el microscópico.
INDICACIONES AL DOCENTE
En analogía con la situación en que hacemos girar con la mano un objeto atado a un hilo,
mostrar que la Tierra ejerce a distancia una fuerza centrípeta sobre la Luna o satélite artificial.
Recordar que una fuerza igual es ejercida por la Luna sobre la Tierra y hacer pensar a los
jóvenes sobre el por qué la Luna gira en torno a la Tierra y no al revés, tema que se profundizará
en la Formación Diferenciada.
Mencionar otras situaciones similares que se repiten en el Universo: planetas orbitando
estrellas, sistemas estelares binarios, galaxias orbitando galaxias. Mencionar también el caso
de los electrones orbitando el núcleo atómico en el modelo de átomo, indicando que en este
último caso el origen de la fuerza es la carga eléctrica opuesta de electrones y núcleo. Comentar
que un modelo “planetario” del átomo no es adecuado. Su comportamiento es descrito por
la física cuántica, que modifica las ideas de Newton para el ámbito de lo más pequeño.
Ejemplo E
● Resuelven situaciones cotidianas que involucran cuerpos con movimiento circular, como
por ejemplo un auto que gira en una curva. Deciden cuál es la fuerza centrípeta que
actúa en cada caso.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante hacer ver a los estudiantes que en el caso de un auto que gira, la fuerza centrípeta
es la fuerza de roce estático entre los neumáticos y el pavimento. Los alumnos y alumnas
deben estar en condiciones de hacer cálculos sencillos relacionados con estas fuerzas y las
aceleraciones que provocan.

28
Ejemplo F
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Resuelven un ejemplo como el de la figura 1.3. Por medio de un hilo un tarro soporta a una
bolita que gira sobre una mesa sostenida por el peso de un tarro. Dándose valores razonables
para la masa de la bolita, su velocidad y el radio de giro (m = 4 g, v = 30 cm/s y r = 30 cm,
por ejemplo) calculan la masa del tarro. Proponen formas de realizar el ejemplo en clase.
Fig.1.3
INDICACIONES AL DOCENTE
En un problema de este tipo conviene siempre obtener primero una fórmula, recalcando su
generalidad y la importancia del álgebra y, sólo al final del trabajo, reemplazar los valores
numéricos para obtener el resultado que se busca. Lo importante en este problema es que se
reconozca que el peso del tarro (Mg) se trasmite a través del hilo, proporcionando la fuerza
centrípeta que actúa sobre la bolita . También puede pedírsele a los estudiantes calcular
el período de rotación que necesita la bolita para mantener al tarro en equilibrio.
Ejemplo G
● Analizan diversos ejemplos cotidianos en que se manifiesta la fuerza centrífuga y discuten
acerca de su naturaleza.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este tema es importante por su relevancia cotidiana y su carácter no trivial. Es difícil de enseñar y
aprender, de modo que su introducción requerirá de una atención particular por parte del docente.
Después que los estudiantes expliquen las ideas que tengan al respecto, aclarar el significado
de las palabras centrípeta (hacia el centro) y centrífuga (de adentro hacia fuera). Hacer ver
a continuación que si examinamos movimientos curvos, la aceleración está dirigida siempre
hacia el centro de giro y, en consecuencia, sólo hay aceleración centrípeta (y, por lo tanto,

Unidad 1: Mecánica 29
fuerza centrípeta). Finalmente hacerles recordar lo que se siente cuando se está en el interior
de un automóvil que realiza una curva y comprenderán que, desde ese particular sistema de
referencia, sí tiene sentido hablar de una fuerza centrífuga. Explicar que se trata de fuerzas
ficticias que sólo aparecen en sistemas acelerados como el automóvil que gira. Estas ideas
serán útiles más adelante, y en la Formación Diferenciada, para comprender la teoría de la relatividad.
Entre las situaciones interesantes a ser analizadas están, por ejemplo, las que se producen
debido a la rotación de nuestro planeta sobre su eje. Mencionar el sentido en que gira el agua
al vaciarse un lavamanos en el hemisferio sur y en el norte, el sentido en que se desvían las
personas que, perdidas en un desierto, intentan caminar en línea recta hacia el norte o hacia el
sur. También puede ser interesante el reflexionar sobre el funcionamiento de algunas máquinas,
como por ejemplo, las secadoras de ropa, denominadas también centrifugadoras, y las
“centrífugas” que se emplean en trabajos científicos o tecnológicos para separar partículas diminutas
en suspensión en algunas soluciones.
Otra situación que por lo general resulta atractiva para los estudiantes es la simulación
de la aceleración de gravedad en el espacio interplanetario, para futuras estaciones orbitales o
naves destinadas a viajes muy largos. El análisis cualitativo y cuantitativo de una situación
como la ilustrada en la figura 1.4 puede resultar adecuado. Estimar un tamaño posible del
cilindro (su radio) y la rapidez con que debe girar sobre su eje para que el astronauta experimente
una aceleración de gravedad similar a la que tenemos en la superficie terrestre. Comentar
que la rotación de la nave también es necesaria para que la radiación solar caliente su
superficie en forma pareja.
Fig.1.4

30
Ejemplo H
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Formulan hipótesis para explicar por qué en una nave espacial que gira en torno a la
Tierra las personas y los objetos flotan como si no hubiera gravedad.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es un buen momento para mostrar un video de una caminata o simple viaje espacial.
Ejemplo I
Observan y formulan hipótesis destinadas a explicar lo que ocurre en el experimento que
se ilustra en la figura 1.5. Las llamas de dos velas encerradas en cilindros que giran, se
inclinan hacia el centro de rotación de la plataforma en que están apoyadas.
Fig.1.5

Unidad 1: Mecánica 31
INDICACIONES AL DOCENTE
Antes de realizar el experimento conviene instar a los estudiantes a predecir lo que ocurrirá al
hacer girar el sistema, a especular también sobre qué ocurrirá con las llamas si se sacan los
cilindros, etc. La búsqueda de la explicación se puede dejar de tarea para las alumnas y alumnos
por un tiempo bastante extenso. Por ejemplo, puede volver a discutirse cuando se trate el
principio de Arquímedes en la segunda unidad, ya que la solución al problema pasa por una
integración entre estos temas. En efecto, una vez que se haya comprendido el principio de
Arquímedes, fácilmente se caerá en la cuenta de que el aire en el interior de los cilindros, de
mayor densidad que las llamas, se desplazará hacia el exterior debido a la fuerza centrífuga (si
nos imaginamos dentro del cilindro), mientras las llamas se desplazarán hacia el centro de
rotación.
Detalle de contenidos
MOMENTO ANGULAR
c) Nociones sobre el momento angular
Definición de momento angular en el movimiento circular. Las relaciones L = mvr y L = Iω, en
que ω es la velocidad angular e I el momento de inercia. Momento de inercia para algunas
distribuciones de masa como el disco, anillo, cilindro, etc. Unidades.
CONSERVACIÓN DEL MOMENTO ANGULAR
Mediante demostraciones experimentales introducción de la ley de conservación del momento
angular para sistemas aislados. Observar situaciones cotidianas en que el momento angular
se conserva.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Observan, describen, comparan y analizan movimientos de rotación de diversos cuerpos
rígidos y establecen que en un sistema aislado el momento angular se conserva, en particular
cuando cambia la distribución de la masa.
Ejemplo A
● Experimentan con diversos cilindros que ruedan por un plano inclinado, clasificándolos según
su inercia a la rotación (momento de inercia). Comparan cilindros de igual masa pero distribuida
en diferente forma. Analizan los factores de que depende el momento de inercia.

32
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Un tubo de PVC de una o dos pulgadas de diámetro cortado en trozos de 2 cm, y plasticina,
permiten construir los cilindros rodantes con distribución de masa diferentes en el interior. Es
recomendable que uno de ellos tenga concentrada la masa de una barra de plasticina
homogéneamente en el borde interno dejando un hueco circular, y otro con igual barra distribuida
como una capa que cubra todo el círculo, de modo que con la misma masa se observen
casos de diferente momento de inercia. Véase figura 1.6.
Fig.1.6
Ejemplo B
INDICACIONES AL DOCENTE
Analizan el momento de inercia de péndulos de igual masa, pero distintas longitudes.
Los alumnos y las alumnas deben comprender que la inercia de rotación de un sistema no
depende sólo de su masa sino que, además, de cómo ella se distribuye en relación al eje de giro.
Por ejemplo, hacer ver que es mayor cuando la masa se aleja del eje de rotación. En el simple
caso de un péndulo de masa m y largo l el momento de inercia se puede aproximar a I = ml 2 .
Es interesante analizar varias situaciones de movimiento desde el punto de vista del momento
de inercia. Preguntarse, por ejemplo, ¿desde qué posición es más fácil hacer rotar una
varilla con la mano? ¿Y si la varilla posee en un extremo mayor concentración de masa? ¿Qué
es más fácil, equilibrarse en la cuerda floja con una larga varilla como lo hacen algunos acróbatas
o sin ella? ¿Por qué es más fácil equilibrar verticalmente y con un dedo un escobillón si la
mayor concentración de masa está situada en la parte superior y mejor aún mientras más largo
sea? ¿Cuál es la razón por la cual los animales, mientras más pequeños, pueden mover muy
rápido sus patas en comparación con los animales grandes? ¿Qué ventajas y desventajas puede
tener para diferentes deportistas el tener las piernas largas o cortas?

Unidad 1: Mecánica 33
Ejemplo C
Mostrar algunas fórmulas para calcular el momento de inercia (I) (figura 1.7) y justificarlas
en la medida de lo posible. Destacar los factores de los cuales depende el momento
de inercia según el eje de giro y la distribución de la masa. Comparan este concepto con
el de masa inercial.
Fig.1.7

34
Ejemplo D
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Comparan el esfuerzo que hay que realizar para girar el eje de una rueda cuando está en
reposo y cuando está rotando en relación a dicho eje (véase figura 1.8).
INDICACIONES AL DOCENTE
Una pequeña rueda de bicicleta que pueda afirmarse por su eje mientras gira resulta ideal. Si
además en la escuela hay una silla giratoria como las que suelen usar las secretarias, o las de
piano, puede hacerse la experiencia en un sistema más complejo y sorprendente. Ver figura 1.8.
Fig.1.8
Ejemplo E
● Observan, describen, analizan y elaboran una explicación acerca del movimiento de un
alumno o alumna que rota con los brazos extendidos, y que luego los acerca a su cuerpo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Puede ser adecuado mostrar un video en que se aprecie este fenómeno o, mejor aún, que algún
o alguna estudiante que sepa ballet realice la experiencia frente a sus compañeros. La forma
ideal de mostrar el efecto es mediante una silla o plataforma giratoria con muy poco roce. El
uso de objetos pesados (libros, ladrillos, etc.) en las manos hace más dramático el efecto. Recordar
también el caso del patinaje en hielo, las y los clavadistas y en general las maniobras de
acrobacia.

Unidad 1: Mecánica 35
Ejemplo F
Proponen hipótesis para explicar por qué todos los planetas en el sistema solar giran en
el mismo sentido, la forma y distribución de masa de las galaxias espirales, y otros ejemplos
de la astronomía.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los libros y revistas del ramo suelen tener muy buenas fotos a color de galaxias. Existen también
videos o lugares de internet que los muestran.
Ejemplo G
● Desde el punto de vista del momento angular, analizan y explican el comportamiento de
cuerpos que giran cuando se varía el radio de su órbita.
INDICACIONES AL DOCENTE
La demostración de la figura 1.9 es fácil de construir. Basta observar lo que sucede con la
velocidad angular del péndulo, (a) a medida que el hilo se enrolla en la varilla vertical, o (b),
cuando con una mano tiramos o soltamos el hilo que pasa por el tubo. Este tubo puede ser el
de un lápiz de pasta vacío.
Fig.1.9

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Ejemplo H
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Observan lo que ocurre en un giroscopio cuando quien lo sostiene se mueve de cualquier
manera imaginable. Formulan hipótesis para explicar su funcionamiento y especulan sobre
su utilidad en la navegación marina, aérea y espacial.
INDICACIONES AL DOCENTE
Mostrar las partes de que está constituido (ver figura 1.10) y el modo en que funciona. Hay
animaciones computarizadas que muestran y describen este instrumento. Señalar por ejemplo
la importancia que este instrumento posee en el telescopio espacial Hubble.
Fig.1.10

Unidad 1: Mecánica 37
Detalle de contenidos
2. Conservación de la energía mecánica
a) La energía mecánica en la caída libre
ENERGÍA CINÉTICA Y POTENCIAL
Deducción de las relaciones y E P = mgh para un objeto en caída libre.
ENERGÍA MECÁNICA TOTAL
Definición de energía mecánica como la suma de las energías cinética y potencial. Mencionar
que en general el movimiento conlleva energía cinética de rotación además de la de traslación.
ENERGÍA EN LA CAÍDA LIBRE
Demostración, a partir de las ecuaciones del movimiento rectilíneo uniforme acelerado, y comprobación
experimental de que la energía mecánica total es constante en el tiempo en ausencia
de roce.
UNIDAD DE ENERGÍA
Unidad de energía en el Sistema Internacional de unidades (S.I.): el joule. Comprobación de
que las expresiones para la energía cinética y la potencial son coherentes desde el punto de
vista de las unidades.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad 1
A partir de la definición de trabajo introducida a partir de la intuición, deducen las expresiones
para las energías cinética y potencial gravitatoria de un cuerpo en las proximidades
de la superficie terrestre, analizan su significado y las aplican a situaciones
diversas.
Ejemplo A
● Mencionan, comentan y comparan diversas situaciones cotidianas en las cuales, en el
lenguaje ordinario, se dice que se realiza trabajo: el remar en un bote, el transportar una
tetera de un lugar a otro, el sostener un saco de trigo, el calcular el gasto del mes.
Analizan los ejemplos desde el punto de vista de la física, notando la dificultad de asociar
conceptos físicos al de trabajo.

38
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Esta actividad puede ser atractiva para los alumnos y alumnas si se analizan bien los diversos
ejemplos, teniendo presente por ejemplo los procesos químicos y biológicos. Conviene luego
introducir la definición de trabajo mecánico, insistiendo en lo particular que es y la importancia
de la palabra “mecánico”. El tema se presta para que los estudiantes realicen en grupo un
ensayo acerca del trabajo en las diversas esferas de actividad.
Ejemplo B
● Calculan el trabajo que realiza una fuerza constante para llevar a un objeto del reposo al
movimiento y le llaman energía cinética.
INDICACIONES AL DOCENTE
Utilizar la definición habitual de trabajo, como el producto de la componente de la fuerza en
la dirección del desplazamiento y el desplazamiento mismo. Igualmente, definir energía como
la capacidad de un sistema para realizar trabajo. Si los estudiantes no manejan con total soltura
el producto punto vectorial y la trigonometría, es preferible evitarlos y considerar la sugerencia
que se da en la figura siguiente (1.11).
Fig.1.11
Utilizan también las expresiones cinemáticas del movimiento uniforme acelerado para
un objeto inicialmente en reposo: , en que v es la rapidez, d la distancia recorrida,
a la aceleración y t el tiempo. Con esta información los estudiantes debieran llegar a la
expresión . Es importante analizar con cierto detalle y, desde el punto de vista de la
física, tanto la deducción como el significado de esta expresión.
Es un buen momento para mostrar la utilidad del álgebra en las ciencias físicas.

Unidad 1: Mecánica 39
Ejemplo C
● Calculan el trabajo que se realiza contra la fuerza de gravedad al desplazar verticalmente
un objeto en las proximidades de la superficie terrestre y le llaman energía potencial
gravitatoria a este trabajo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Fácilmente el alumno o alumna llegará a la expresión usual E P = mgh, pero conviene comparar
este desarrollo con el que se realizó para obtener la expresión para la energía cinética. Conviene
también hacer reflexionar a los estudiantes sobre la arbitrariedad del valor absoluto de las
energías potenciales, debido a que el punto de energía potencial cero puede ser cualquiera.
Notar que sólo se da significado físico a la diferencia de energía potencial entre dos posiciones,
lo que entrega la expresión anotada más arriba. Hacer ver que mientras la forma de la
energía cinética es única, la de energía potencial será diferente dependiendo de la situación en
que se encuentre un cuerpo y del tipo de fuerza a que esté sometido. Recalcar que sólo en las
cercanías de la superficie terrestre es legítimo considerar la fuerza de gravedad como constante.
Ejemplo D
● Comprueban que las unidades de las energías cinética y potencial son las mismas.
INDICACIONES AL DOCENTE
Utilizar el joule como unidad de trabajo del Sistema Internacional de unidades (S.I.) y hacer
que alumnos y alumnas comprueben que, en base a las unidades fundamentales, las energías
cinética y potencial pueden expresarse en esta unidad.
Ejemplo E
● Calculan las energías cinética y potencial gravitatoria para diversas situaciones.
INDICACIONES AL DOCENTE
El propósito es que los estudiantes se familiaricen con las expresiones relativas a la energía y
sus unidades. Por ejemplo, pueden calcular la energía cinética de un camión cargado que duplica
o triplica su rapidez; las energías potenciales de monedas, libros, personas etc., situadas
a distintas alturas en la superficie terrestre. Puede utilizarse una guía de problemas para resolver
en la casa.

40
Ejemplo F
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Formulan hipótesis acerca de cómo calcular la energía potencial a partir del trabajo en
casos en que la fuerza no es constante. Consideran el caso de un resorte que se estira y
un satélite que se pone en órbita.
INDICACIONES AL DOCENTE
Estos ejemplos pueden ser útiles para convencer al alumno o alumna de que la expresión que
ha venido ocupando para calcular la energía potencial, E P = mgh, es válida para el caso particular
de un objeto en un campo gravitatorio cercano a la superficie de la Tierra y que para otras
circunstancias la fórmula puede ser muy distinta. Mostrar que cuando la fuerza varía con la
posición, las energías de estos procesos pueden determinarse calculando las áreas bajo la curva
en los gráficos fuerza–posición.
Actividad 2
Calculan la energía mecánica total de un cuerpo que cae debido a la acción de la gravedad
en las proximidades de la superficie terrestre, comprueban que permanece constante
y aplican esta propiedad a la resolución de problemas.
Ejemplo A
● Calculan cada uno de los datos necesarios para completar la tabla siguiente. En la primera
columna está el tiempo, en la siguiente la rapidez, luego la altura y después las
energías cinética (E C ), potencial gravitatoria (E P ) y total (E) de un cuerpo de, por ejemplo,
5 kg que se deja caer libremente (y sin girar sobre sí mismo) desde una gran altura (unos
125 m respecto del nivel del suelo) en la superficie terrestre. Comparan los resultados y
sacan conclusiones acerca de la conservación de energía mecánica.
T (s) v (m/s) h (m) E C (joule) E P (joule) E (joule)=E C + E P
1
2
3
4
5

Unidad 1: Mecánica 41
INDICACIONES AL DOCENTE
Si el ejemplo fue desarrollado satisfactoriamente en 2º Medio, se recomienda recordarlo. Para
facilitar los cálculos conviene aproximar la aceleración de gravedad a 10 m/s 2 y considerar
despreciables los efectos de roce con el aire. Recordar que, como el objeto se deja caer, su
rapidez inicial es cero y que a medida que pasa el tiempo se tiene que , donde
h 0 es la altura inicial, la cual podría tomarse como 0. Puede ser útil convertir la actividad en
una dinámica de grupos, en que cada uno de ellos completa la tabla de valores considerando
distintos niveles como de energía potencial cero. Así, cada grupo obtendrá resultados diferentes,
pero todos podrán llegar a la misma conclusión: que la energía total se conserva (no varía
en el tiempo), sin importar en sí mismo el valor de la energía total.
Ejemplo B
En una misma gráfica trazan las curvas para las energías cinéticas, potencial y total en
función del tiempo; en otra en función de la altura, etc. Analizan y comparan las curvas
obtenidas.
INDICACIONES AL DOCENTE
El estudio de la tabla del ejemplo anterior se refuerza con este ejemplo y ayuda a los estudiantes
a comprender mejor la ley de conservación de la energía mecánica y, también a enfrentar
con buenas bases la actividad siguiente.
Ejemplo C
● A partir de un análisis de la actividad anterior discuten el modo de enunciar en términos
generales los resultados obtenidos en ella.
INDICACIONES AL DOCENTE
Con seguridad las alumnas y alumnos concluirán que la energía total permanece constante en
el tiempo y escribirán: E = constante en el tiempo. Es instructivo conducirlos a analizar la expresión:
constante en el tiempo y preguntarse qué términos en ella son constantes y
cuales variables mientras cae libremente un cuerpo en la superficie terrestre.
Ejemplo D
Discuten qué ocurre con la energía total si hay roce con el aire, si el objeto que cae va
girando sobre sí mismo, o ambas cosas.

42
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Mencionar que existe una energía cinética de rotación , donde I es el momento de
inercia y ω la rapidez angular, tal que sumada a la expresión anterior haría que la energía total
continuaría siendo constante a pesar de ir girando el cuerpo a medida que cae. Hacer ver que
en la interacción entre el aire y el cuerpo que cae, que denominamos “roce”, tanto los corpúsculos
que constituyen el aire como los que conforman el cuerpo que cae, aumentan ligeramente
la rapidez con que se mueven originando lo que llamamos calor. Si fuese posible evaluar
esta energía, al sumársela a la expresión anterior veríamos que la energía total continuaría
conservándose. Cuando esta fuerza de roce es importante, como en el caso de un aerolito o de
un paracaidista, si no se le considera la energía mecánica no se conserva.
Ejemplo E
● Suponiendo que se puede despreciar el roce con el aire y que no hay rotaciones, calculan
por ejemplo, la rapidez con que impacta el suelo una piedra que se deja caer libremente
desde una altura de 2 metros en la superficie terrestre (g = 9,8 m/s 2 ).
INDICACIONES AL DOCENTE
Sería instructivo que los estudiantes pudieran resolver algebraicamente un problema como
éste y descubrir que, como ya se había visto en Segundo Año Medio, la caída libre es independiente
de la masa. Con este mismo propósito puede trabajarse el problema suponiendo que se
desconoce la masa del objeto que cae y comprobar que en el desarrollo ella se simplifica.
Ejemplo F
● Calculan qué rapidez debe tener un proyectil disparado verticalmente hacia arriba para
que alcance una altura de 5 metros. Discuten el caso en que cae un meteorito, diciendo
si se puede o no despreciar el roce con el aire.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este es el problema inverso al anterior. Puede aprovecharse para reafirmar los comentarios
hechos allí y ejercitarse en la aplicación de la ley de conservación de la energía mecánica, así
como en lo que respecta a las unidades de medida.
Ejemplo G
Analizan problemas como el siguiente. Un objeto de 4 kg de masa se deja caer desde una
altura de 11,25 m, observando que llega al suelo con una rapidez de 13 m/s. ¿Se conserva
en este caso la energía mecánica? Si se supone que el cuerpo no está girando sobre
sí mismo mientras cae en el aire, ¿cuánta energía de la que poseía inicialmente el cuerpo
se debe haber disipado en forma de calor? (aproximar g a 10 m/s 2 ).

Unidad 1: Mecánica 43
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se considera el suelo como nivel de energía potencial cero tenemos que, cuando se suelta, la
energía mecánica del objeto es E 1 = 4 kg x 10 m/s 2 x 11,25 m = 450 J, mientras al llegar al suelo
es . Como el cuerpo no está girando, la diferencia de energía
∆E = - 112 J se debe haber disipado en forma de calor.
Ejemplo H
Discuten acerca de cómo se expresaría la ley de conservación de la energía mecánica en
las cercanías de la superficie de la Luna y en el interior de una nave espacial que gira en
órbita circular y a gran altura en torno a la Tierra.
INDICACIONES AL DOCENTE
Hacer ver que la expresión para la energía potencial de un cuerpo esférico de masa m en presencia
de otra esfera de masa M es referida a una distancia infinita a ellas, . Aquí G
es la constante de gravitación universal y R la distancia entre el centro de ambas esferas. La
expresión E P = mgh es una aproximación válida sólo si h

44
Detalle de contenidos
b) Estudio de la energía en la montaña rusa
APLICACIÓN DE LA LEY DE CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Determinación de posiciones y rapideces de un carrito de montaña rusa a partir de ciertas
condiciones iniciales. Capacidad predictiva de la ley de conservación de la energía mecánica.
GRÁFICOS DE ENERGÍA Y EQUILIBRIO
Gráfico de la energía cinética, la potencial y la mecánica total de un carrito que se mueve en
una montaña rusa. Posiciones de equilibrio estable, inestable e indiferente.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Aplican la ley de conservación de la energía mecánica a la determinación tanto de
rapideces como de alturas a las que debe encontrarse el carrito de una montaña rusa.
Ejemplo A
● Resuelven problemas como los siguientes: supóngase una montaña rusa como la que se
ilustra en la figura (1.12).
Fig.1.12
a) Si el carrito se suelta desde el punto A, ¿con qué rapidez pasa por los puntos B, C y D?
b) Si el carrito se suelta desde el punto A, ¿dónde podrá encontrarse cuando su rapidez
sea de 10 m/s?

Unidad 1: Mecánica 45
c) Si viene desde la derecha, ¿qué rapidez debe poseer el carrito en el punto D, como
mínimo, para lograr llegar a C?
d) Si el carrito se encuentra inicialmente en reposo en los puntos A, B o C, ¿qué ocurre
si se le desplaza levemente del punto de equilibrio?
INDICACIONES AL DOCENTE
En este tipo de problema es más importante el desarrollo que el resultado. Es conveniente
hacer reflexionar a los estudiantes en cada uno de los pasos que llevan a su resolución. Aprovechar
el ejemplo para definir equilibrio estable (punto B en la figura), inestable (punto C) y
punto de retorno (mayor altura alcanzada en un movimiento acotado). Ilustrar usando diversas
situaciones de la sala de clases: un pelota de ping-pong sobre una mesa, el borde de una
silla equilibrada en el dedo índice, etc.
Ejemplo B
● Diseñan y realizan en grupos un estudio experimental de lo que ocurre con la energía mecánica
en una montaña rusa. Cada grupo procede de manera diferente y comparan resultados.
INDICACIONES AL DOCENTE
Un diseño posible es el que se ilustra en la figura 1.13. El riel se puede simular con un perfil
de aluminio curvado y el carrito por una bolita de acero o vidrio que pueda deslizarse por ella.
Para doblar el riel de aluminio es conveniente apoyarlo en un madero curvo de unos 20 cm de
diámetro, aplicando cuidadosamente sólo la fuerza necesaria con las manos, dándole poco a
poco la forma que se desea. Por ningún motivo golpear el aluminio con un martillo. Perforar
después en un par de lugares y atornillar a un soporte de madera.
Fig.1.13

46
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
La forma del riel que se ilustra tiene la ventaja de permitir medir indirectamente la rapidez
con que la bolita abandona el riel al lado derecho, para luego compararla con lo que predice
la ley de conservación de la energía mecánica. Notar que hay disipación de energía por
efectos de roce y también una aparente pérdida de energía debido a que la bolita va girando y,
por lo tanto, posee energía de rotación no considerada en la evaluación de la situación. Para
evitar la energía de rotación, en vez de una bolita puede emplearse un dominó, una pila tamaño
AA u otro objeto que se deslice sin rodar, aunque en este caso el roce será más problemático.
Un cubo de hielo puede resolver adecuadamente el problema de las rotaciones y el del roce,
pero plantea posiblemente otros. Si se posee una computadora y sensores de velocidad, puede
adecuarse el experimento para emplear tales medios.
Ejemplo C
● En un mismo gráfico dibujan las curvas que representen las energías cinética, potencial
gravitatoria y mecánica total, en función de la posición de un carrito, para diferentes
formas de montaña rusa. Analizan la correlación entre las formas de diferentes montañas
rusas y las formas de las curvas que describen la energía cinética y la potencial
gravitatoria.
INDICACIONES AL DOCENTE
Puede ser adecuado usar un programa de computadora para realizar las gráficas. Sin embargo
el ideal sería que llegaran a dibujarlos a mano alzada aunque sin mucha precisión, pero de
modo tal que reflejen correctamente lo que ocurre con las energías.
Ejemplo D
● Usando un diagrama de la energía potencial gravitatoria en función de la posición de un
carrito en una montaña rusa y dado un cierto valor de la energía mecánica total, determinan
el o los lugares en que el carrito puede encontrarse y en cuáles no, estiman las
rapideces que puede poseer en cada lugar, señalan los puntos de equilibrio estable, inestable
e indiferente así como los punto de retorno.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se aconseja ilustrar de varias maneras las nociones de equilibrio: bolita en superficie con diferentes
curvaturas, péndulo en diferentes posiciones, etc. Se puede aprovechar la oportunidad
para explicar cómo son los pozos de potencial en que se encuentran los nucleones en el núcleo
atómico. Indicar que éste se rige por leyes probabilísticas y que en él pueden ocurrir cosas que
no pueden suceder en el mundo que percibimos cotidianamente: las partículas pueden atravesar
un muro de potencial de mayor energía que la que poseen, explicando así procesos como la
radioactividad.

Unidad 1: Mecánica 47
Ejemplo E
● En un riel como el descrito en la figura 1.14, determinan la altura desde la cual se debe
soltar una bolita para que dé una vuelta completa sin caerse. Verifican experimentalmente
el resultado y formulan hipótesis acerca del origen de cualquier divergencia.
Fig.1.14
INDICACIONES AL DOCENTE
Este clásico problema es integrador dado que además de aplicar la ley de conservación de la
energía mecánica, hay que aplicar algunas nociones de la dinámica del movimiento circular.
Lo ideal es que alumnos y alumnas encuentren la solución general que relaciona el radio
r de la vuelta con la altura h desde la cual la bolita debe ser soltada y después intenten verificar
experimentalmente si la predicción es acertada. Si no hay total coincidencia entre lo que los
cálculos señalan y lo que muestra la experiencia (lo más probable), instarlos a formular hipótesis
que expliquen dicha diferencia. En lo posible, intentar verificar experimentalmente esas
hipótesis, por ejemplo aceitando el riel y la bolita, empleando bolitas más grandes o más pequeñas,
objetos que se deslicen sin rodar como un trozo de hielo, etc.
Puede ser conveniente ayudar a los estudiantes a la solución del problema. Señalar que la
energía en los puntos A y B está dada por E A = mgh y . Indicar que para que
la bolita dé la vuelta es necesario que la rapidez v en el punto B sea tal que , de
donde v 2 = gr. Considerando este resultado, y que las energías en los puntos A y B son iguales,
se llega a que h = 2,5 r.

48
Detalle de contenidos
c) Energía mecánica y roce
ROCE ESTÁTICO Y ROCE DINÁMICO
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
La fuerza de roce en las situaciones estáticas y con deslizamiento. Direcciones de las fuerzas
de roce y de la fuerza normal.
ROCE Y DISIPACIÓN DE ENERGÍA
Efectos del roce en la aparente no conservación de la energía mecánica. Evaluación de la energía
disipada por efectos de roce en una situación controlada.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Realizan mediciones experimentales de los coeficientes de roce estático y de roce dinámico.
Ejemplo A
● A través de un dinamómetro aplican una fuerza creciente sobre un bloque de madera que
descansa inicialmente en reposo sobre la mesa. Miden la magnitud de la fuerza aplicada
justo antes que el bloque empiece a deslizar y la que es necesario seguir aplicando para
que el bloque deslice con velocidad constante. Construyen la gráfica de la fuerza que se
aplica a través del dinamómetro en función del tiempo. Formulan hipótesis destinadas a
explicar los resultados obtenidos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Aun cuando el proceso de medición puede ser en la práctica un poco complejo, es conveniente
que los estudiantes lo intenten discutiendo cuál sería el mejor procedimiento para realizar
tales mediciones. En la figura 1.15 se ilustra la situación y el gráfico que normalmente se
obtiene en el experimento. Comentar las desviaciones con respecto a tal comportamiento, si
las hubiere.

Unidad 1: Mecánica 49
Fig.1.15
Determinar los coeficientes de roce cinético y estático. Recordar lo tratado en 2º Medio
en relación al roce. Si no se dispone del adecuado dinamómetro, la fuerza se puede aplicar por
medio de un hilo que pase por una polea y del cual se van colgando diferentes pesos. Enfatizar
la diferente dirección de la fuerza normal y la directamente aplicada .
Ejemplo B
● En una situación como la que ilustra la figura 1.16, tiran de una cuerda con el propósito
de mover al profesor o profesora, modificando las condiciones de interacción entre los
zapatos y el suelo. Discuten lo que observan.
Fig.1.16
INDICACIONES AL DOCENTE
Es necesario que ambos actores dispongan su cuerpo en la posición adecuada para no caerse.
Escoger un suelo parejo. Buscar diversas combinaciones: zapatos de suela y zapatillas, estudiantes
grandes y pequeños. Probar el colocar entre las zapatillas y el suelo una hoja de papel
ordinario o papel de lija, etc.

50
Ejemplo C
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Evalúan la disipación de energía mecánica por efecto de roce en una montaña rusa.
INDICACIONES AL DOCENTE
Un riel o perfil de aluminio de la forma que se ilustra en la figura 1.17, permite que los
estudiantes midan directamente con una huincha de medir la altura a la que llega un dominó
(o una pieza sólida que se deslice fácilmente en el riel sin rotar) en comparación con la altura
desde la cual fue soltado y estimar así la disipación de energía mecánica. Puede compararse la
situación antes y después de aceitar el riel y el dominó. Comentar que la energía mecánica se
transforma en calor, como cuando se frotan las manos.
Fig.1.17
Ejemplo D
● Calculan la longitud aproximada que recorre un libro que se desliza sobre una mesa hasta
detenerse. Hacen el experimento y comparan críticamente los resultados.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este ejemplo puede usarse para introducir el concepto de “estimación” de una magnitud física.
Para ello darse datos estimados del peso del libro, el coeficiente de roce dinámico libro-mesa
y la velocidad con que se inicia el movimiento. Comentar que con frecuencia hacemos este
tipo de estimación en la vida, como cuando decidimos a qué distancia hay que aplicar el freno
de un vehículo para no chocar, o si alcanzamos a atravesar una calle si se aproxima un auto
velozmente. En física también se acostumbra hacer aproximaciones gruesas para estimar el
orden de magnitud de un resultado, o más finas cuando se requiere más precisión.

Unidad 1: Mecánica 51
Ejemplo E
Elaboran una tabla de valores para el coeficiente de roce estático entre diferentes superficies
utilizando un dinamómetro (figura 1.15) o un tablón que se incline hasta que el
cuerpo se deslice. Aplican la relación µ E = (figura 1.18), o µ E = tang θ si los estudiantes
conocen las funciones trigonométricas.
Fig.1.18
INDICACIONES AL DOCENTE
En el caso que se opte por trabajar con la última expresión es conveniente explicar de un modo
básico el significado de la función tangente en el triángulo rectángulo, haciendo ver que efectivamente
corresponde al coeficiente de roce estático. Mostrar cómo se puede calcular la tangente
de un ángulo usando una calculadora científica. Hacer esto cuidando que la matemática
no eclipse a la física.
Ejemplo F
● En base a la observación del fenómeno, discuten y analizan por qué si se sostiene una
barra larga y delgada (regla, palo de escoba con o sin escobillón u otro similar) con dos
dedos desde extremos opuestos y luego se juntan lentamente, se unen en el mismo lugar
independientemente del dedo que se mueva (véase figura 1.19).

52
Fig.1.19
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Es interesante realizar la experiencia con diferentes objetos y de diferentes maneras. Para
sostener la barra pueden participar dos alumnas, un alumno y el respaldo de una silla, etc.
Detalle de contenidos
d) Resolución de problemas aprovechando la ley de conservación
de la energía mecánica
USO DE LA LEY DE CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA
Tipos de problemas que pueden resolverse, condiciones que deben cumplir las diversas situaciones,
métodos de resolución. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Identifican situaciones para las cuales la respuesta a una pregunta puede obtenerse
rápidamente a partir de la ley de conservación de la energía mecánica. Cuando no es
posible hacerlo indican el por qué, y cuando es posible, resuelven el problema mostrando
los pasos que es necesario dar.
Ejemplo A
● Analizan un variado conjunto de situaciones y deciden si en ellas es aplicable la ley de
conservación de la energía mecánica. Entre las situaciones a ser analizadas, pueden ser
adecuadas las siguientes:
a) Un paracaidista desciende con su paracaídas abierto desde una altura de 500 m.

Unidad 1: Mecánica 53
Suponiendo que no hay viento y que se conoce la masa del paracaidista y de su paracaídas,
¿puede utilizarse la ley de conservación de la energía mecánica para determinar
la rapidez con que el paracaidista llega al suelo? Discutir la respuesta.
Un péndulo (figura 1.20) oscila entre las posiciones A y C prácticamente sin experimentar
roce. ¿Con qué rapidez pasa por el punto B? ¿Cuánto demora el péndulo en ir
de A a B y regresar a A?
Fig.1.20
b) Una niña hace girar una piedra horizontalmente atada a un hilo. ¿Con qué rapidez
gira la piedra?
c) Teniendo presente que la energía potencial de un resorte de espiras separadas (ver
figura 1.21) está dada por la expresión: donde k es una constante que caracteriza
la elasticidad del resorte y x su estiramiento, ¿puede determinarse la rapidez
con que pasa el carrito por la posición de equilibrio estable? Suponer conocidas
la masa del carrito, la constante k del resorte y el estiramiento (o compresión) máximo que
experimenta el resorte mientras el sistema oscila, y el roce, que puede ser despreciado.
Fig.1.21

54
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
En relación al caso (a), se espera que los estudiantes concluyan que no es posible aplicar la ley
de conservación de la energía mecánica a no ser que se incluya la presencia del aire en el
problema. En el caso (b) en cambio, es posible determinar la rapidez con que pasa el péndulo
por el punto B siempre que los efectos de roce sean despreciables. Sin embargo, la pregunta
acerca del período del péndulo no se puede resolver aplicando sólo la ley de conservación de la
energía pues ésta no contiene explícitamente al tiempo y no da información acerca del itinerario
del péndulo. Hacer ver que la fuerza del hilo no hace trabajo porque es perpendicular al
desplazamiento. En el caso (c), la conservación de la energía se puede aplicar convenientemente
siempre que la piedra describa una circunferencia perfecta. Entonces, la rapidez es constante
pues la energía potencial no cambia, y el hilo no hace trabajo al ser su fuerza perpendicular
al desplazamiento. En el caso (d), aun cuando aparece una fórmula extraña (la de la
energía potencial elástica de un resorte) se espera que alumnos y alumnas adviertan que resulta
muy conveniente usar la ley de conservación de la energía mecánica para resolver el problema.
Ejemplo B
● Identifican situaciones en que es útil aplicar la conservación de la energía mecánica y
definen los pasos que conviene aplicar para obtener los resultados que se requieran. A
través del ejercicio aprecian los alcances y valor de la Ley de Conservación de la Energía
en las ciencias físicas.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se espera que los estudiantes hagan consciente y explícito el modo en que han procedido cada
vez que han hecho uso de la ley de conservación de la energía mecánica. Entre estos pasos
destacar: la elección de un punto o nivel de energía potencial cero; evaluación de la energía
total en dos instancias; la igualación de las expresiones obtenidas en el paso anterior, momento
éste en que se aplica la ley de conservación de la energía mecánica, lo cual conlleva a una
ecuación a resolver. Finalmente, discutir si el resultado es razonable o no.
Es oportuno recordar a los alumnos y alumnas que, para evitar errores, deben proceder en
forma cuidadosa, en orden y razonando con rigor, siendo además necesario muchas veces revisar
los cálculos y procedimientos. Enfatizar que siempre hay que revisar críticamente los resultados
obtenidos. Estas son actitudes fundamentales en los científicos y debieran serlo de
toda persona en el proceder cotidiano.
Ejemplo C
● Resuelven una guía de problemas que ejercita el uso práctico de la ley de conservación
de la energía mecánica.

Unidad 1: Mecánica 55

56
Unidad 2
Fluidos
Contenidos Mínimos
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1. Hidrostática
a. Distinción entre fluidos, por ejemplo, líquidos, gases y sólidos rígidos. Descripción
elemental en términos del movimiento de los átomos o moléculas
que los componen.
b. Características de la presión en fluidos. Deducción de la expresión para la
presión a distintas profundidades de un líquido. Aplicaciones, como los frenos
y prensas hidráulicas. Medición de la presión sanguínea.
c. El principio de Arquímedes introducido a través de la observación experimental.
Determinación de las condiciones de flotabilidad de un objeto: su
dependencia de la naturaleza del fluido, por ejemplo, agua, aire, etc. Elaboración
de una tabla de datos experimentales; uso de gráficos y análisis de tendencias.
d. Observación y caracterización del fenómeno de la capilaridad. Su importancia
en el mundo vegetal, animal y otros ejemplos.
2. Hidrodinámica
a. Expresión de Daniel Bernoulli para la conservación de la energía en un fluido.
Discusión y aplicaciones a situaciones como la sustentación de los aviones, los
sistemas de regadío, etc.
b. Objetos que se mueven en un fluido: roce y velocidad terminal. Ejemplos tales
como el paracaídas, la lluvia, etc.
c. Nociones acerca de los aspectos físicos del sistema cardiovascular. Presión sanguínea.
d. Elaboración individual de un escrito y exposición oral acerca de un personaje
científico como Arquímedes, Isaac Newton, Daniel Bernoulli, que incluya una
descripción y discusión de sus principales contribuciones a la ciencia.

Unidad 2: Fluidos 57
Aprendizajes esperados
Al completar la unidad alumnas y alumnos:
• reconocen situaciones de la vida diaria que se explican en base a la
presión, como por ejemplo, el poder tomar bebida con una pajilla;
• aplican el modelo atómico y molecular para explicar el comportamiento
de los fluidos y los efectos de la presión;
• comprenden el funcionamiento de diversos sistemas hidráulicos,
como por ejemplo, el de los frenos de los automóviles;
• en base al principio de Arquímedes comprenden las condiciones de
flotabilidad, por ejemplo, de los barcos;
• explican el fenómeno de la capilaridad y reconocen su importancia,
por ejemplo, a nivel biológico:
• utilizan el principio de Bernoulli para explicar, por ejemplo, la
sustentación de los aviones;
• reconocen en las leyes que describen el movimiento de un cuerpo en
un fluido una explicación para la velocidad límite que alcanza, por
ejemplo, una gota de lluvia en la atmósfera;
• describen las principales características físicas del sistema
cardiovascular;
• conocen aspectos biográficos de quienes desarrollaron la física de
los fluidos.

58
Recomendaciones al docente
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
• Los contenidos de la presente unidad permiten en general un tratamiento en base a la
observación directa. Procurar que los alumnos y alumnas observen primero el fenómeno y
después instarlos a formular hipótesis o modelos explicativos. Luego presentar los contenidos
con los formalismos que corresponda.
• Enfatizar la observación, la medición y la experimentación utilizando materiales simples
que normalmente están al alcance de todos: botellas y otros recipientes de uso diario, mangueras,
pajillas, etc.
• Hacer que los estudiantes planifiquen experimentos, midan, construyan tablas y gráficos,
los interpreten y hagan estudios de tendencias, etc. Los temas de la unidad se prestan para
ello. Mencionar, como siempre, las unidades de cada medición y estimar en cada caso las
incertezas involucradas en la medición de magnitudes.
• Es fundamental ir desarrollando la percepción de que la física tiene una sorprendente cobertura
de lo cuantitativo. Para ello, desarrollar con frecuencia estimaciones y cálculos numéricos
frente a los alumnos y alumnas, siempre comentando los resultados obtenidos. Es
necesario también que los estudiantes trabajen numerosos problemas en forma individual,
los que pueden ser asignados de textos o entregados como guías por el docente.
• Es preferible que las actividades que puedan implicar riesgos sean realizadas por el profesor
o profesora en forma demostrativa, tomando todas las precauciones que correspondan.
Por ejemplo, especial cuidado requiere el curvar o sellar tubos de vidrio en un mechero
para construir un barómetro (en que las quemaduras pueden ser graves), o el trabajo con
mercurio, cuyo contacto con la piel o cuya respiración de sus vapores al derramarse resultan
altamente tóxicos.

Unidad 2: Fluidos 59
Detalle de contenido
1. Hidrostática
a) Descripción general de los fluidos
CARACTERÍSTICAS DE LOS SÓLIDOS, LÍQUIDOS Y GASES
Sus propiedades macroscópicas generales perceptibles y la explicación de ellas en base a un
modelo microscópico de la materia: átomos, moléculas y fuerzas de cohesión.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Describen las propiedades generales de la materia en sus estados sólido, líquido y gaseoso.
Formulan hipótesis que les den explicación.
Ejemplo A
● En base a la reflexión en torno a experiencias cotidianas su observación de varios objetos
en circunstancias diversas, hacen un listado de las principales propiedades
macroscópicas de sólidos, líquidos y gases y destacan las diferencias entre ellos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Orientar a los estudiantes a reconocer en los sólidos una forma propia y volumen bien definidos;
en los líquidos, un volumen bien definido pero una forma que se adapta al recipiente que
los contiene; en los gases, la tendencia a ocupar todo el espacio disponible adaptándose al
recipiente que los contiene. Mencionar que en el espacio interestelar los fluidos tienden a
tomar forma esférica como las gotitas microscópicas de que se forman las nubes. Analizar la
situación de la atmósfera terrestre la cual se iría al espacio interplanetario si no fuera por la
atracción gravitatoria terrestre.
Aprovechar para hacer hincapié en que las definiciones, aunque útiles, no siempre se
prestan para ser seguidas a ciegas. Mencionar por ejemplo que el vidrio, aunque comúnmente
se lo considera un sólido, en forma muy lenta fluye como si fuera un líquido. Prueba de ello lo
constituyen los viejos vidrios de algunas catedrales medievales, en que claramente se advierte
un mayor espesor en su parte inferior que en la superior. Mencionar que lo más cercano a un
sólido rígido es un cristal de diamante. Recordar también que los materiales sólidos, líquidos
y gases en general tienden a cambiar de volumen con la temperatura, fenómeno que en 2º
Medio se introdujo como dilatación térmica.

60
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Considerar la situación de los otros planetas y satélites del sistema solar. Mencionar el
hecho que el Sol y en general las estrellas luminosas son astros esencialmente gaseosos. Las
estrellas de neutrones, excepcionalmente densas, clasifican mejor como sólidos.
Ejemplo B
● Construyen un modelo para la materia que explique las propiedades descritas en el ejemplo
anterior.
INDICACIONES AL DOCENTE
Guiar a los estudiantes a buscar una explicación a nivel microscópico de la distinción entre
sólidos, líquidos y gases. Enfatizar que el modelo sea lo más coherente posible y que dé cuenta,
si no de todas, de un número significativo de las propiedades antes reconocidas. Una vez
hecho el esfuerzo por parte de los alumnos y alumnas, conviene describir en términos muy
elementales las ideas clásicas que al respecto ha tenido la física refiriéndose a átomos, moléculas,
fuerzas eléctricas de cohesión, etc. Es conveniente coordinar esta clase con la asignatura
de Química.
Detalle de contenidos
b) Presión hidrostática
CONCEPTO DE PRESIÓN Y SU MEDICIÓN
Definición de presión (P) como la razón entre la fuerza (F) que aplica un cuerpo sobre otro y
el área de contacto (A) entre ellos: . El pascal (Pa) como unidad de presión del Sistema
Internacional de unidades (S.I.). Efectos de la presión en líquidos (vasos comunicantes, la
presión en el fondo del mar) y gases (balones, atmósfera terrestre, el barómetro de Torricelli).
Ejemplos de cálculo.
EL PRINCIPIO DE PASCAL
Transmisión de la presión en los fluidos. Enunciado e ilustración del principio de Pascal.
APLICACIONES TÉCNICAS
La máquina hidráulica como dispositivo multiplicador de la fuerza. Ejemplos de sistemas hidráulicos
y sus principales aplicaciones.

Unidad 2: Fluidos 61
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad 1
En base al concepto de presión explican el funcionamiento de utensilios corrientes como
cuchillos, tijeras, alfileres, etc. Analizan cómo las personas perciben la presión.
Ejemplo A
● Formulan hipótesis destinadas a explicar diversas situaciones donde el concepto de presión
es relevante. Por ejemplo, por qué los clavos para madera tienen punta, o por qué
los cuchillos más afilados cortan mejor; o, de ser faquir, qué es preferible, acostarse en
una cama con muchos o con pocos clavos.
INDICACIONES AL DOCENTE
La discusión de problemas como estos permite introducir con facilidad la definición de presión
como la fuerza aplicada dividida por el área de contacto. Con el propósito de familiarizar
a los estudiantes con la definición de presión y también con su unidad en el Sistema Internacional
de unidades (S.I.) que acostumbramos , es conveniente calcular o
estimar algunas presiones. Por ejemplo, la que aplica un libro o un ladrillo sobre la mesa en
que descansa (analizar distintas posiciones), la que aplica la punta de un chinche cuando lo
enterramos en un madero, la que ejerce sobre el suelo la más grande pirámide egipcia (Keops,
de 138 m de altura), etc.
Ejemplo B
● Describen y analizan lo que se siente en las manos al empujar o levantar objetos de
distinta forma, y lo que se siente cuando la enfermera nos clava la aguja de una jeringa.
Elaboran hipótesis explicativas.
INDICACIONES AL DOCENTE
Para analizar la sensación que provoca un borde o punta agudos puede ser útil partir discutiendo
cómo se distribuye el peso de una mesa sobre las cuatro patas, y cómo sería si fueran
mil o sólo una. Comparar este último caso con una jeringa, haciendo ver que es una misma
fuerza que se reparte en millones de millones de átomos en la mano de la enfermera, y sólo
unos pocos en la piel del paciente. Conviene asesorarse con el profesor o profesora del subsector
Biología en lo que se refiere a la fisiología involucrada en estos procesos.

62
Ejemplo C
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Calculan la presión que ejercen sobre el suelo al estar de pie. Discuten la distinción
entre peso y presión.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este cálculo requiere conocer el peso en newton y el área de contacto entre sus zapatos y el
suelo en el que están parados en m 2 , para luego calcular la razón entre estas cantidades. Es
importante instar a los estudiantes a que planifiquen bien su trabajo. Ayudarlos en el cálculo,
principalmente en la determinación aproximada del área de la suela de sus zapatos, que suele
complicarlos por lo complejo que son sus diseños. Instarlos también a comparar las presiones
ejercidas por damas y varones con zapatos similares. Preguntarles cómo cambia la presión si
levantan un pie del suelo, si se empinan, si se sientan, etc. Es instructivo calcular la presión
que deben soportar los huesos de las piernas considerando que hay hombres y mujeres de hasta
200 kg.
Ejemplo D
Miden la presión de aire de un neumático en un automóvil utilizando un manómetro corriente.
Especulan lo que marcaría dicho instrumento si el neumático no estuviera puesto
en el auto. Determinan finalmente este valor.
INDICACIONES AL DOCENTE
El manómetro indica la presión del aire en el interior del neumático. Parte de esta presión
es causa del peso del automóvil y hay que restarla. Se puede determinar esta parte calculando
la presión según en que F es el peso del vehículo (su masa, generalmente señalada
en el vehículo, multiplicada por la aceleración de gravedad) y A el área de contacto entre
cada rueda y el piso. Puede ser oportuno explicar por medio de un esquema el modo en que
funcionan los tradicionales medidores de presión de aire para los neumáticos, haciendo hincapié
en las unidades en que normalmente se expresa y sus equivalencias con las unidades
tratadas en este programa. Considerar por ejemplo que:

Unidad 2: Fluidos 63
Actividad 2
Calculan la presión que un líquido ejerce en distintos sectores de las paredes del recipiente
que lo contiene, y en objetos sumergidos. Verifican experimentalmente lo que
predice el cálculo.
Ejemplo A
● Formulan hipótesis para explicar por qué la presión que soportan en el agua, por ejemplo,
un buzo o un submarino, es mayor mientras más grande sea la profundidad a que se
encuentre. Especulan también sobre si la presión que ejerce un líquido en el fondo del
recipiente que lo contiene depende o no de la forma de éste. Discuten, por último, la
dirección en que actúa la presión que ejerce un líquido sobre la superficie de un objeto
sumergido.
INDICACIONES AL DOCENTE
Una vez que los estudiantes han planteado sus argumentos, demostrar que la presión ejercida
por un líquido en un punto cualquiera de él es P = Dgh, en que D es la densidad del líquido, g
la aceleración de gravedad en el lugar en que nos encontramos y h la profundidad. Comentar
que esta presión no depende de la forma del recipiente.
Para llegar a la expresión es conveniente recordar el concepto de densidad de masa ,
y reflexionar sobre su valor en algunos materiales, sólidos, líquidos y gaseosos (ver tabla siguiente),
haciendo algunas comparaciones entre ellos. Por trivial que parezca, es necesario
explicar que líquido no es sinónimo de agua y que sólo la densidad del agua pura es, a 0° C y
a 1 atm, exactamente 1 gr/cm 3 o 1000 kg/m 3 . Posteriormente proceder a calcular
algebraicamente la presión a una profundidad dada, como el cuociente entre el peso de una
columna vertical de fluido dividido y el área de su sección horizontal.
Gases Líquidos Sólidos
Aire 1,293 •10-3 Agua destilada 1,000 Aluminio 2,700
Hidrógeno (H ) 2 8,9 •10-5 Agua de mar 1,030 Cobre 8,900
Oxígeno (O ) 2 1,429 •10-3 Aceite de comer 0,920 Corcho 0,240
Nitrógeno(N ) 2 4,251•10-3 Mercurio 13,600 Madera de pino 0,420
Todos estos valores están expresados en g/cm 3 , a 0° C y 1 Atm

64
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Es importante hacer ver que la fuerza sobre la superficie de un objeto sumergido es siempre
perpendicular a aquella y también perpendicular a las paredes del recipiente. La secuencia
de la figura 2.1 puede ser útil para explicar las ideas aquí expuestas.
Fig. 2.1
Fig. 2.2

Unidad 2: Fluidos 65
Ejemplo B
● Calculan la presión hidrostática en variadas situaciones; por ejemplo, la que produce el
agua en el fondo del vaso que la contiene, las que ejercen columnas de igual altura pero
de aceite y mercurio. Calculan la presión que soporta un hombre o una mujer buzo que se
encuentra a diversas profundidades: 10 metros bajo el nivel del mar en medio del Océano
Pacífico, las que soporta el hundido Titanic a unos 4000 m de profundidad, las que
soporta un submarino de investigación de las profundidades que desciende en las fosas
más profundas que se conocen (aproximadamente 12000 metros), las que soportan las
grandes placas continentales a 100 km de profundidad. Comparar estas presiones y relacionarlas
con la que daña al oído, la que revienta un neumático, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este tipo de problema debe tener el propósito de ejercitar la relación P = Dgh y, principalmente,
que los estudiantes se familiaricen con los órdenes de magnitud de las presiones en una
variada gama de situaciones. Puede ser adecuado adelantar que a las presiones que se calcularon
debe sumarse la que ejerce la atmósfera de nuestro planeta.
Ejemplo C
● Determinan la altura de una columna de aceite que se deposita sobre agua en un sistema
de vasos comunicantes y luego lo verifican experimentalmente (ver figura 2.3).
Fig. 2.3
INDICACIONES AL DOCENTE
El análisis y la experimentación con este tipo de situaciones, además de ser interesantes en sí
mismas, pavimentan el camino para entender posteriormente la existencia y medición de la
presión atmosférica mediante el barómetro de Torricelli. El tubo puede ser una U de vidrio o
un trozo de manguera delgada transparente.

66
Ejemplo D
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Calculan la fuerza que debe actuar sobre el pistón A de la figura 2.4 para equilibrar la
fuerza producida en el pistón B, si las áreas de los pistones son tales que la del pistón B
es 150 veces mayor que la del A. Discuten la importancia de tener que incluir o no en el
cálculo la presión del líquido debida a la acción de la gravedad.
Fig. 2.4
INDICACIONES AL DOCENTE
La resolución y el correspondiente análisis de un problema como este tiene dos propósitos:
explicar e ilustrar el Principio de Pascal y, explicar el fundamento de la prensa hidráulica y otras
máquinas hidráulicas. Es necesario que el alumno o alumna advierta que las presiones en ambos
pistones son esencialmente las mismas y que, como consecuencia de ello, al no ser iguales
sus áreas, las fuerzas tampoco lo son, resultando la razón entre sus valores igual a la razón
entre sus áreas. Expresar este principio como o .
Ejemplo E
INDICACIONES AL DOCENTE
Describen y explican el funcionamiento de los frenos hidráulicos.
Un esquema como el de la figura 2.5 permite que los estudiantes identifiquen los principales
elementos que conforman un sistema de frenos hidráulicos y expliquen la forma en que funcionan.
Hay enciclopedias para computadoras que por medio de animaciones ilustran el funcionamiento
de este tipo de frenos.

Unidad 2: Fluidos 67
Mencionar que los denominados frenos de aire no consisten en que se reemplace el líquido
para frenos por aire, sino que la presión ejercida por el pie del chofer en el pedal es asistida
por un sistema de aire comprimido (servofreno), sistemas éste bastante más poderoso que los
tradicionales pero que, de detenerse el motor (que es quien produce el aire comprimido) significa
una pérdida significativa y peligrosa en el poder de frenado.
Fig. 2.5
Mencionar que además de los frenos de tambor (con balatas), existen los frenos de disco
(con pastillas) modernamente empleados, principalmente en ruedas delanteras de automóviles
y en motocicletas.
Como es posible que algunos alumnos y alumnas de este nivel ya manejen algún tipo de
vehículo motorizado o bien lo harán en breve, es conveniente detenerse en explicar lo importante
que es para la seguridad de las personas preocuparse periódicamente de la mantención
del sistema de frenos: el nivel del líquido, el estado de balatas y pastillas, la condición en que
se encuentran las mangueras, etc.
Si hay estudiantes interesados en proseguir estudios relacionados con la mecánica de
automóviles, barcos o aviones, puede ser adecuado hacerles indagar sobre dichas profesiones y
también sobre el funcionamiento de algunos sistemas hidráulicos tales como el de dirección,
amortiguadores, gatas, etc.
Ejemplo F
● Discuten y analizan el significado de la presión atmosférica. Reflexionan acerca del hecho
de que el aire pese.

68
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Una forma de presentar el tema es que después que los estudiantes planteen sus ideas, el profesor
o la profesora proceda a relatar los hechos históricos principales al respecto. Puede iniciarse
este relato con la idea aristotélica de que la naturaleza le tendría “terror al vacío”, para
seguir con los primeros esfuerzos por producirlo, como los de Otón von Guericke. Después es
conveniente relatar y, si es posible, realizar el experimento de Evangelista Torricelli para medir
la presión en cualquier lugar (véase la secuencia en la figura 2.6). En el anexo C se dan
algunas ideas para construir un barómetro de mercurio de buena calidad y que puede servir
por muchos años. Finalmente, se puede calcular la presión a partir de la altura de la columna
de mercurio, expresando el resultado en pascales.
Fig. 2.6
Al realizar el experimento descrito en la figura hay que tener mucho cuidado de que el
tubo de vidrio esté bien sellado y que soporte el peso del mercurio sin romperse, razón por la
cual debe ser muy bien probado antes de trabajar frente a los estudiantes. También hay que ser
cuidadoso al llenar y vaciar el tubo, pues el mercurio derramado en la sala de clases puede
resultar perjudicial para la salud ya que es muy tóxico. Si esto ocurriera, limpiar y ventilar muy
bien el recinto.
Destacar:
a) el vacío de la parte superior del barómetro;
b) la razón de usar mercurio y no otro líquido.
Es instructivo aprovechar este ejemplo para:
• calcular el largo que debiera tener el tubo si el experimento fuera a realizarse con agua;
• explicar el por qué podemos tomar bebida con una pajilla (ver figura 2.7 a);
• explicar desde qué máxima profundidad se puede hacer subir agua desde el fondo de un
pozo por medio de una bomba de impelencia situada a ras del suelo (ver figura 2.12);

Unidad 2: Fluidos 69
• explicar cómo funcionan las ventosas (ver figura 2.7 b), los sopapos y las jeringas;
• mostrar experimentalmente y explicar por qué al sumergir un vaso boca abajo no entra
agua en él o, por qué al sacarlo del fondo en forma invertida, si está lleno de agua, sale
lleno de agua. Ver figura 2.7 c;
• mostrar experimentalmente y explicar cómo funciona el sifón (ver figura 2.7 d). Describir
aplicaciones que se le da en el campo o, posiblemente, en el ámbito doméstico;
• mostrar experimentalmente y explicar por qué el agua no se cae en la secuencia que se
ilustra en la figura 2.7 e.
Fig. 2.7
c) el que no importa la forma del tubo (recto, curvo, de perfil cuadrado o redondo, etc.) ni la
cantidad de mercurio;

70
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
d) el que también el instrumento de la figura 2.6 puede ser usado para medir la altura a que
nos encontramos respecto del nivel del mar. Si se considera que la presión atmosférica se
reduce aproximadamente en 1 mm de Hg por cada 10,5 m de ascenso, los estudiantes pueden
calcular la altura de un cerro si miden la presión en su base y en su cumbre.
También es conveniente relatar la propuesta de Blas Pascal de ascender el monte Puy-de-
Dôme para verificar que lo que ponía de manifiesto el instrumento de Torricelli era la presión
ejercida por la atmósfera (ver figura 2.8).
e) Indicar a qué corresponden las unidades “cm de Hg”, “mm de Hg” o “Torr”, “Atmósfera” o
Atm, y las relaciones entre ellas, el pascal (Pa) y el kilopascal (kPa). Puede ser adecuado el
dar como tarea completar una tabla como la siguiente. Por trivial que parezca, es necesario
recalcar que una cosa es la unidad de medición denominada “atmósfera” y otra cosa es la
presión que ejerce la atmósfera.
Atm Pa (pascal) mm Hg (torr) bar lb/plg 2
1 Atm 1 1,013•105 1,01 14,7
1 Pa (pascal) 1 10-5 1 mm Hg 1
1 bar 750 1
1 lb/plg2 1
Ver anexo D
Fig. 2.8

Unidad 2: Fluidos 71
Ejemplo G
● Formulan hipótesis destinadas a explicar por qué cuando la presión atmosférica sube las
oficinas de meteorología pronostican “mal tiempo”, es decir, nubes y lluvia.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes comprendan que la presión atmosférica está permanentemente
fluctuando en torno de los 76 cm de Hg (1 Atm), debido a la variación en las densidades
de las capas atmosféricas.
Comentar el tipo de trabajo que realizan los meteorólogos y la importancia que tiene
para un país la posibilidad de predecir el clima, principalmente por la agricultura, la navegación
aérea y la marítima. Discutir la aplicabilidad de la expresión P =Dgh a la atmósfera terrestre
teniendo presente que la densidad del aire disminuye con la altura. Suponiendo que la
altura de la atmósfera terrestre es de unos 80 km y que la aceleración de gravedad en esta
distancia puede ser aproximada por una constante, estimar la densidad media de la atmósfera.
Comparar con la densidad del aire sobre la superficie de la Tierra. Comentar que la densidad
disminuye exponencialmente con la altura, de modo que el simple promedio aritmético es una
aproximación burda. Un gráfico densidad versus altura será de utilidad para desarrollar esta
distinción.
Ejemplo H
Diseñan un procedimiento que permita medir la presión ejercida por un gas encerrado en
un recipiente, como por ejemplo, una pelota de fútbol, un neumático de automóvil, un
globo de goma, un compresor, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Una forma es la que se indica en la figura 2.9. Si hay tiempo e interés se puede explicar también
cómo funciona el barómetro anaeróbico o mecánico. En muchos textos y enciclopedias
para computadoras aparecen esquemas que los explican Véase Ejemplo N.
Fig. 2.9

72
Ejemplo I
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Buscan información sobre la magnitud de la presión en circunstancias extremas, como
por ejemplo, en el centro de la Tierra o en el centro del Sol, en ciudades como La Paz
(3400 m), en el lago Chungará (4570 m), en la cumbre del Everest (8882 m), en las fosas
marinas, en la superficie de Júpiter, en la atmósfera de diversos planetas, en los mayores
vacíos logrados en avanzados laboratorios científicos, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Como referencia, considerar datos como los de la tabla siguiente:
Lugar Presión (Atm) Lugar Presión(Atm)
Centro del Sol 2,0•1011 Sangre en el cuerpo 1,16
Centro de la Tierra 3,9•106 Atmósfera (promedio) 1,000
Fondo del océano 1,1•103 Sonido intenso 3,0•10-4 Taco de zapato en el suelo 10 Sonido débil 3,0•10-10 Neumático de automóvil 2 Vacío sideral 1,0•10 -18
Ejemplo J
INDICACIONES AL DOCENTE
Inventan una máquina capaz de producir vacío.
Una vez que los estudiantes hayan desarrollado algunas ideas, puede ser adecuado mostrar un
esquema o animación computarizada sobre el modo en que funcionan algunas bombas de vacío.
Una figura como la 2.10 puede servir para motivar su inventiva. Se les puede sugerir
automatizar el proceso que allí se describe.
Fig. 2.10

Unidad 2: Fluidos 73
Puede ser interesante mencionar que el récord actual (logrado en 1992) es de 10 -10 Pa;
que se piensa que la presión en el espacio sideral puede ser un millón de veces más pequeña;
que el vacío barométrico (el que se produce en el barómetro de Torricelli) es en realidad vapor
de mercurio que a temperatura ambiente ejerce una presión completamente insignificante de
milésimas de mm de Hg. Plantear algunas preguntas tales como ¿existirá el vacío absoluto?
¿Será posible lograrlo alguna vez en un laboratorio?
Ejemplo K
Mostrar experimentalmente que un líquido fluye de lugares de mayor a menor presión y
que este principio físico se utiliza para elevar agua por medio de bombas.
INDICACIONES AL DOCENTE
Una experiencia sencilla consiste en disponer un plato con agua, una vela corta y un vaso
invertido que pueda contener la vela encendida (ver figura 2.11). Al consumirse el oxígeno y
enfriarse el aire disminuye la presión interna y el nivel de agua sube en el vaso. Haciendo
mediciones de la altura alcanzada se puede determinar la presión que hay en el interior.
Fig. 2.11

74
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Ejemplo L
Mediante un esquema como el de la figura 2.12 explicar el modo en que funciona una
bomba manual para extraer agua de un pozo, muy típica en nuestros campos.
Fig. 2.12
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta descripción deben destacar el pistón y la palanca que lo mueve, las dos válvulas de una
vía y la dinámica de su funcionamiento.
Ello se debe a que la presión ejercida por una columna de agua de aproximadamente 10 m
(calcularla) equivale a la presión atmosférica.
Ejemplo M
Construyen y explican el principio de funcionamiento de un dispensador de agua como
los que con frecuencia se utilizan para proporcionarle líquido a las mascotas. Ver figura 2.13.
Fig. 2.13

Unidad 2: Fluidos 75
INDICACIONES AL DOCENTE
El agua sale de la botella derramándose en el recipiente hasta que alcanza el nivel del gollete.
En tal situación la presión atmosférica impide que el agua siga derramándose. La botella invertida
también se usa para regar lentamente plantas en maceteros. Discutir cómo funciona el
sistema en este caso. Aquí el principio de funcionamiento es diferente, pues el agua fluye
continuamente a través de la porosidad de la tierra.
Ejemplo N
A partir de un recipiente hermético pero con paredes de cierta flexibilidad, construyen
un barómetro anaeróbico del tipo que se ilustra en la figura 2.14.
Fig. 2.14
INDICACIONES AL DOCENTE
Es interesante discutir qué efectos puede tener sobre este barómetro el cambio de temperatura
ambiental y la forma de proceder para graduarlo. Comparar el barómetro que aquí se ilustra
con los barómetros anaeróbicos de fábrica que muestran algunos textos.

76
Detalle de contenidos
c) Principio de Arquímedes
EL PRINCIPIO DE ARQUÍMEDES
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Flotabilidad de objetos a partir de la observación. Enunciado y demostración del principio de
Arquímedes. Flotabilidad en el agua y en la atmósfera.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Observan cuerpos que flotan en el agua y los caracterizan. En base al principio de
Arquímedes explican por qué algunos objetos flotan, otros se hunden y otros permanecen
“entre dos aguas”.
Ejemplo A
● Observan cómo algunos cuerpos flotan (hielo, corcho, madera, barcos de juguete o algún
tipo de concavidad de metal, etc.), otros se hunden (clavos, monedas, etc.) y otros permanecen
entre dos aguas (trocito de papel, género, etc.). Describen lo que han sentido y
experimentado cuando juegan en una piscina. Formulan hipótesis destinadas a explicar
los fenómenos observados y descritos.
INDICACIONES AL DOCENTE
La observación puede ser individual usando un vaso de agua y objetos diversos. Al discutir y tratar
de explicar lo observado dar como pista que la respuesta está en la presión hidrostática. Posteriormente
el profesor o profesora puede explicar, analizar, aplicar y verificar experimentalmente el principio
de Arquímedes, con la permanente participación activa de los alumnos y alumnas.
Conviene realizar esta actividad en etapas como las siguientes:
• enunciar el principio en palabras y explicarlo por medio de imágenes. Relatar el contexto
histórico y las leyendas asociadas a él;
• explicar la noción de fuerza de empuje en base a las magnitudes y direcciones sobre las
que actúan las presiones en un objeto regular sumergido (ver figura 2.15 (a));
• por medio de un dinamómetro poner de manifiesto la fuerza de empuje (ver figura 2.15 (b)),
midiendo el peso de una piedra fuera del agua y luego su “peso aparente” sumergido en agua;
• enunciar el principio de Arquímedes en términos matemáticos:
• verificarlo experimentalmente, calculando el “peso del líquido desalojado” y comparándolo
con el empuje obtenido por medio del dinamómetro;

Unidad 2: Fluidos 77
• realizar la demostración matemática y analizarla, por ejemplo, desde el punto de vista de
lo que ocurre con un cuerpo sumergido en un líquido cuando el empuje es menor, igual y
mayor que el peso del cuerpo. También cuando la densidad del cuerpo sumergido es mayor,
igual o inferior a la del líquido en que está sumergido. Mostrar que el empuje (E) es igual
a E = DVg, en que D es la densidad del líquido, V el volumen de líquido desalojado y g la
aceleración de gravedad;
• resolver algunos problemas cualitativos en base al principio de Arquímedes. Explicar, por
ejemplo, cómo hacen submarinos y peces para permanecer quietos a cierta profundidad, sumergirse
y emerger, por qué para los pájaros esto es imposible sin aletear. Explicar por qué
los barcos con casco de acero permanecen a flote, cómo funcionan los chalecos salvavidas,
por qué flotan los iceberg, por qué las burbujas de aire en el agua, o gas en las bebidas
gaseosas siempre ascienden, etc.;
• resolver algunos problemas numéricos en base al principio de Arquímedes. Por ejemplo,
dado el peso real y el peso aparente de una roca sumergida en un líquido de densidad conocida,
determinan el volumen de la roca;
• realizar algunas predicciones en base al principio de Arquímedes y verificarlas después
experimentalmente. Por ejemplo, dado un trozo de madera de dimensiones y densidad
conocida, calcular qué parte quedará bajo el nivel del agua cuando flote en reposo y verificar
a continuación esta predicción o, determinar, para un cubo de hielo, la fracción de
volumen que sobresale cuando flota en el agua.
Fig. 2.15
Ejemplo B
Especulan y formulan hipótesis acerca de las razones por las cuales algunos globos para
fiestas se elevan por sí solos en el aire.
INDICACIONES AL DOCENTE
Después de analizar situaciones como la aquí planteada es conveniente que el alumno o alumna
reconozca que sobre los globos, las personas, y todas las cosas que nos rodean: sillas, mesas, cuadernos,
etc., actúa un empuje dirigido hacia arriba en contra de la gravedad. En otras palabras deben
reconocer que el principio de Arquímedes no sólo es aplicable a objetos sumergidos en un líquido
sino también a los objetos inmersos en la atmósfera. Puede ser instructivo estimar el empuje que
ejerce la atmósfera sobre un estudiante, un libro, etc., y compararlo con su peso gravitatorio.

78
Ejemplo C
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Explican lo que sucede en el Ludión, o diablillo de Descartes, que se ilustra en la figura
2.16, y cómo se puede mover el gotario hasta la altura que se desee.
Fig. 2.16
INDICACIONES AL DOCENTE
Basta llenar con agua hasta unos 2 cm del borde un tubo o botella transparente de unos 30 cm
de largo, introducir un gotario a medio llenar de agua y cerrar luego la parte superior del tubo,
por ejemplo, con la goma de un globo de cumpleaños. Al presionar suavemente dicha superficie
el gotario descenderá. Si mantenemos la presión, el gotario se mantendrá entre dos aguas;
si la disminuimos, subirá, etc. Es un poco delicado el ajuste de la cantidad de agua que debe
tener el gotario, pero con un poco de paciencia al final resulta y alumnos y alumnas se divertirán
además de aprender. Si el profesor o la profesora desvía la atención de las y los estudiantes
de modo que no adviertan la manipulación que se hace sobre el dispositivo, más entretenida
resulta la actividad. Mencionar que el invento de este aparato parece corresponder a René
Descartes, y el nombre de “Laudión”, a que su propósito era eminentemente lúdico.
Ejemplo D
Verifican que un objeto plano horizontal sumergido es siempre empujado hacia arriba
con la misma fuerza que hacia abajo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Para comprobar este hecho se puede tomar un tubo transparente abierto por sus dos extremos.
Se tapa el fondo con un disco sujeto por un hilo que pasa por el interior. Se sumerge el cilindro
con el hilo tirante y se suelta una vez que se encuentre en el agua. Ver figura 2.17. Discutir
por qué el disco no se va al fondo. Para completar la experiencia verter suavemente agua coloreada
en el interior del cilindro y observar el nivel que ella alcanza cuando se despega el disco.

Unidad 2: Fluidos 79
Fig. 2.17
Ejemplo E
Verifican que un huevo crudo descompuesto flota en el agua, mientras que uno en buen
estado se va al fondo del recipiente.
INDICACIONES AL DOCENTE
Hacer reflexionar a alumnos y alumnas acerca de lo que puede producir la diferencia de comportamiento.
Ello se debe a que en el proceso de descomposición se producen gases que escurren
a través de la cáscara porosa del huevo, disminuyendo su masa. La experiencia se puede
hacer en clase dejando un huevo varios días a la intemperie, hasta que se descomponga.
Ejemplo F
Miden la línea de flotación de una embarcación en función de su carga. Grafican y analizan
sus resultados contrastándolos con el principio de Arquímedes.
INDICACIONES AL DOCENTE
Normalmente una embarcación no estará disponible, por lo que esta experiencia se puede
realizar utilizando un flotador de plástico, como una botella de bebida gaseosa o el tubito
transparente en que habitualmente vienen los rollos fotográficos. Como carga en el primer
caso se puede utilizar agua, y en el segundo, monedas de 10, 50 ó 100 pesos. Cerrar la tapa del
recipiente con su carga y hacerlo flotar en un vaso con agua. Si se usa un recipiente cilíndrico
como el tubito, se podrán hacer mediciones precisas. Es conveniente marcar con tinta no soluble
en agua una regla milimétrica para medir el grado de hundimiento. Hacer una tabla, y
luego un gráfico, del hundimiento en función del peso. Para vincular esta experiencia con el
principio de Arquímedes alumnos y alumnas tendrán que reducir la masa a una densidad, para
lo cual será necesario estimar también el volumen del tubito. Insistir en la importancia de
asociar siempre un error a las mediciones que se realicen, o a las magnitudes que se calculen,
como es la densidad en este ejemplo.

80
Detalle de contenidos
LA CAPILARIDAD
d) Capilaridad
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Situaciones cotidianas en que se observa. Explicación. Su importancia en los seres vivos.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Observan el fenómeno de la capilaridad, formulan hipótesis destinadas a explicarlo e
identifican situaciones del mundo biológico en que resulta importante.
Ejemplo A
● Introducen lenta y cuidadosamente diferentes objetos en un vaso con agua, y observan
detenidamente lo que sucede en los contornos de la superficie en que objeto y agua
están en contacto. Realizan un dibujo que represente la situación. Repiten posteriormente
las observaciones con un tubo capilar de vidrio, introduciéndolo en un vaso con
agua y luego en un recipiente que contenga mercurio. Comparan ambas situaciones.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se espera que los estudiantes hagan dibujos más o menos como los que se ilustran en la figura 2.18.
Como capilar se puede emplear el tubo de plástico transparente y vacío de un lápiz de pasta. Notar
que el material de algunos vasos de plástico no se moja ni forma menisco al igual que el teflón, lo
que resulta instructivo observar.
Por otro lado observan que el nivel que alcanza el agua en el capilar depende de su diámetro.
Es interesante repetir la observación agregando detergente al agua y comparar los resultados
Fig. 2.18

Unidad 2: Fluidos 81
Ejemplo B
Planifican un experimento destinado a determinar qué papeles o cartones son más absorbentes
y formulan hipótesis destinadas a explicar el fenómeno.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si se cortan tiras de igual longitud y ancho de diferentes papeles incluidas toallas y servilletas
(véase figura 2.19), y se cuelgan de modo que su extremo inferior quede sumergido en agua,
se podrá ver que ésta empapa el papel y sube por algunos más rápido que por otros. Ojalá los
estudiantes adviertan que este fenómeno es otra forma en que se manifiesta la capilaridad,
esta vez siendo los espacios intermoleculares los que se comportan como estrechos conductos
capilares.
Fig. 2.19
Ejemplo C
● Formulan hipótesis destinadas a explicar el fenómeno de la capilaridad observada en
situaciones como las descritas en los ejemplos anteriores.
INDICACIONES AL DOCENTE
Basta aquí que los alumnos y alumnas sepan que el fenómeno en cuestión se debe a fuerzas
moleculares de naturaleza eléctrica entre líquidos y sólidos. Estas son atractivas en los casos
que el líquido baña las paredes del sólido, y repulsivas cuando los líquidos no “mojan” a los
sólidos.

82
Ejemplo D
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Realizan una investigación bibliográfica acerca de cómo la capilaridad es aprovechada
por el reino animal y vegetal, y la importancia general de este fenómeno para la vida.
INDICACIONES AL DOCENTE
Como probablemente este no es un tema con el cual el profesor o la profesora de física esté
bien familiarizado, resultará conveniente solicitar el apoyo del docente de Biología, ya sea
para evaluar las investigaciones de los estudiantes, o para exponer y analizar el tema. El punto
central es que en todos los organismos hay una red capilar que lleva los nutrientes a los tejidos
y los órganos, a través de la linfa en los vegetales, y la sangre en los vertebrados. Destacar que,
gracias a la capilaridad, la linfa llega a más de 120 metros de altura en los grandes árboles.
Ejemplo E
Construyen una argolla de unos 2 cm de diámetro con alambre muy fino y, con el mismo
alambre, forman un resorte que sirva como dinamómetro cualitativo de alta sensibilidad.
Sumergen la argolla en agua (u otro líquido) y luego tiran suavemente del extremo superior
del resorte hasta que la argolla salga del agua. Ver figura 2.20. Observan, describen,
formulan hipótesis para explicar lo que observan, y relacionan el fenómeno con la capilaridad.
Fig. 2.20
INDICACIONES AL DOCENTE
Puede emplearse alambre del bobinado de un transformador en desuso. Si se posee un
dinamómetro de gran sensibilidad y precisión será posible entonces medir con exactitud la
tensión superficial del agua, del agua con jabón, del mercurio, aceite, etc. y compararlas.
Mencionar que debido a esta tensión superficial los insectos pueden pararse sobre el agua y
que una aguja de coser puede flotar aun cuando posee una densidad nueve veces mayor que el agua.

Unidad 2: Fluidos 83
Ejemplo F
Observan, describen y comparan las gotas que forman líquidos tales como agua, alcohol,
mercurio, aceite, en superficies lisas como el vidrio de una ventana. Formulan hipótesis
para explicar lo observado.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad se presta para que alumnas y alumnos la realicen en sus casas. Aunque por razones de
seguridad es preferible que sea el profesor o profesora quien muestre las gotas de mercurio en la
clase, es interesante tratar de mojar teflón de gasfiter e intentar explicar por qué lo emplean. Sugerir
que observen también cómo escurre el agua en automóviles recién encerados, etc.
Si hay tiempo puede resultar interesante el instar a los jóvenes a observar burbujas en
líquidos y reflexionar sobre su formación y sustentación.

84
Detalle de contenido
ECUACIÓN DE BERNOULLI
2. Hidrodinámica
a) Las leyes de Bernoulli
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Enunciado de la ley de Bernoulli. Análisis y discusión de la ecuación de conservación de la
energía en fluidos. Ejemplos de aplicaciones.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Analizan y aplican el principio y la ecuación de Bernoulli a distintas situaciones de la
vida cotidiana.
Ejemplo A
● Observan que cuando un fluido se desplaza por el interior de un tubo cuya sección cambia,
su velocidad disminuye en razón inversa al área de dicha sección.
INDICACIONES AL DOCENTE
La observación puede realizarse comparando el movimiento de agua en dos jeringas de igual
diámetro interior al estar una con aguja y la otra sin ella. La relación matemática se puede
derivar con facilidad a partir de la continuidad del flujo. Notar su importancia en situaciones
diversas como el flujo sanguíneo, regadoras de jardín, etc. Hacer algún ejercicio numérico
utilizando la ecuación vA = constante, donde v es la velocidad del flujo y A la sección del
conducto. Destacar la importancia del principio de conservación de la masa en ésta y otras
circunstancias.
Ejemplo B
● Enunciar, deducir y discutir la ley de Bernoulli.
INDICACIONES AL DOCENTE
La ecuación de Bernoulli puede deducirse a partir del análisis de una situación como la ilustrada
en la figura 2.21. Se trata de un tubo de sección transversal A 1 y elevación h 1 a la izquieda

Unidad 2: Fluidos 85
y sección A 2 y altura h 2 a la derecha, que contiene un fluido de densidad D no viscoso ni
compresible. El flujo está retenido por pistones en ambos extremos, y se puede iniciar aplicando
una fuerza en el pistón inferior, forzando un desplazamiento del pistón superior. De la
conservación de la energía, que incluye el trabajo debido al desplazamiento, se obtiene
o bien
Presentar y discutir diversas situaciones en que esta ecuación puede ser aplicada. Mencionar
que si no hay cambio de altura la ley se puede leer como “a mayor velocidad, menor
presión”, enunciado que a menudo se cita como el principio de Bernoulli.
Fig. 2.21

86
Ejemplo C
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Calculan la rapidez con que sale agua por una abertura situada en la parte baja en un
gran tanque como el que se ilustra en la figura 2.22.
Fig. 2.22
INDICACIONES AL DOCENTE
Este ejemplo proporciona una aplicación simple de la ley de Bernoulli. Es importante considerar
dos aproximaciones que simplifican el problema: la primera es que la rapidez con que
desciende la superficie superior del agua en el estanque es despreciable si el estanque es muy
grande, y que las presiones en la superficie superior del agua y en la abertura son prácticamente
iguales (la presión atmosférica). Será instructivo verificar al final del cálculo que la primera
aproximación es muy razonable. Discutir con alumnos y alumnas cómo se modificarían las
cosas si el estanque fuera de sección pequeña.
Es importante que los estudiantes adviertan que la solución de este problema implica
que el agua en esta situación se comporta como cualquier objeto que cae de igual altura.
Ejemplo D
Discuten acerca del funcionamiento de los sistemas de regadío más usados en el campo:
por qué bajan las aguas por canales y acequias, el riego por goteo, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Referirse en particular a las situaciones más relevantes según la probable experiencia de alumnos
y alumnas.

Unidad 2: Fluidos 87
Ejemplo E
● Predicen, describen y explican lo que ocurre en situaciones como las que se ilustran en
la serie de dibujos de la figura 2.23.
Fig. 2.23

88
Ejemplo F
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Analizan la forma de un ala de avión y explican en base a la ley de Bernoulli como funciona.
INDICACIONES AL DOCENTE
Analizando la figura 2.24 y teniendo presente que el flujo es continuo, el alumno o alumna
puede aceptar que la forma del ala obliga al aire a moverse más rápidamente por la parte
superior que por la inferior. Aplicando entonces la ley de Bernoulli se comprende que la presión
que el aire ejerce en la parte inferior es mayor que la que ejerce en la parte superior, razón
por la cual sobre el ala que se mueve abriendo el aire actúa una fuerza neta hacia arriba. Discutir
la posibilidad de que un avión vuele invertido.
Proponer a los estudiantes interesados el ensayar frente a un ventilador el comportamiento
de diferentes formas de alas, confeccionadas, por ejemplo, con plumavit.
Fig. 2.24

Unidad 2: Fluidos 89
Detalle de contenido
ROCE EN UN FLUIDO
b) Roce y velocidad límite
Introducción del concepto de viscosidad en base a la observación directa. Ejemplos comparativos:
agua, aceite, sangre, etc.
VELOCIDAD TERMINAL
Movimiento de un cuerpo en un fluido. Movimiento a velocidad constante. Momento en que
un cuerpo que acelera en un fluido alcanza esta velocidad. Ejemplos en que ello se observa: el
paracaídas, la lluvia, etc.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Observan y describen la caída de diversos objetos en distintos medios y explican los
diferentes movimientos que se producen.
Ejemplo A
● Comparan la rapidez de la caída de una hoja de papel estirado y la de una bolita de
plumavit en el aire. Comparan la rapidez de caída de una moneda en el aire y en agua.
INDICACIONES AL DOCENTE
La experiencia de alumnos y alumnas les permite comprender con facilidad que la fuerza de
roce que se opone al movimiento es mayor, mientras mayor sea la rapidez del movimiento.
Esto lo han sentido al sacar la mano por la ventana de un automóvil en marcha, o cuando han
intentado correr en el mar. Lo importante aquí es que relacionen estos hechos con las observaciones
realizadas y también con el principio bajo el cual funciona el paracaídas, y con la
pequeña rapidez con que llegan al suelo las gotas de agua cuando llueve. Mencionar que esta
fuerza habitualmente se trata introduciendo un término proporcional a la velocidad en la segunda
ley de Newton: F – gv = ma con g una constante positiva. Comentar por qué este signo
es el correcto. La velocidad límite es corresponde a la aceleración nula. Es importante
también que en la descripción del fenómeno estudiado construyan un gráfico cualitativo como
el que se ilustra en la figura 2.25.
Comentar lo que ocurre con aerolitos, rocas que ingresan a alta velocidad a la atmósfera,
y las exigencias a los materiales de naves espaciales que regresan intactas a la Tierra.

90
Fig. 2.25
Ejemplo B
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
● Comparar la dificultad relativa de deslizar dos trozos de vidrio uno respecto al otro untados
con fluidos de diferente viscosidad: agua, aceite, glicerina, miel, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Si el tiempo lo permite presentar la definición de viscosidad y sus unidades. De lo contrario,
comentar la diferencia cualitativa de los diversos fluidos bajo el desplazamiento. Destacar que
la viscosidad mide esta dificultad y que a mayor resistencia del fluido, mayor viscosidad. Dar
valores para los fluidos usados.
Ejemplo C
Formulan hipótesis en relación con los factores que determinan la velocidad límite o
terminal de un objeto en un fluido. Comparan el comportamiento de cuerpos de diversa
forma.
INDICACIONES AL DOCENTE
Seguramente los estudiantes proporcionarán una gran lista de supuestos factores que intervienen
para determinar la velocidad límite de un cuerpo en un fluido. Al profesor o a la profesora
le corresponderá ordenar estas ideas en un esquema que resulte claro para los jóvenes. Entre
los principales factores que debe destacarse es la forma del objeto y la posición en que éste cae.
Es instructivo ilustrar esta parte dejando caer una hoja de papel estirada, horizontalmente y
en forma vertical, y haciéndolo también con una arrugada. Otro factor importante es la densidad
del cuerpo y la del fluido, pues está presente la fuerza de empuje de que habla el principio
de Arquímedes.

Unidad 2: Fluidos 91
Ejemplo D
Comentar la importancia de la velocidad límite para el diseño de vehículos de alta velocidad
y otros aparatos tecnológicos actuales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Mencionar el caso del diseño de automóviles y especialmente de aviones de alta velocidad que
suele caracterizarse como “aerodinámico”. En estos casos las velocidades límites deben ser lo
más altas posibles y la fuerza de roce, lo más pequeña posible. Señalar que con esto no sólo se
gana en el tope de velocidad que se puede alcanzar sino que, paralelamente, significa un importante
ahorro de combustible. Señalar que este problema también se da en barcos, submarinos,
misiles y torpedos. Hay algunos interesantes videos que muestran los túneles de viento en
que se ensayan las formas de automóviles y aviones, y túneles de agua en que se estudia la
mejor forma para diferentes navíos. Comentar que las naves que descendieron en la Luna en el
año 69, y en la década de los 70 los módulos lunares, no requerían formas aerodinámicas pues
en nuestro satélite no hay atmósfera. Sin embargo, el reingreso a la atmósfera terrestre sí lo
requirió para disminuir las altas temperaturas generadas por el roce. Señalar también que en
los planetas Venus y, especialmente en Marte, los descensos pueden frenarse con paracaídas.
Ejemplo E
Describen la desviación inusual que suelen experimentar pelotas y bolas en algunos juegos,
fenómeno denominado comúnmente “chanfle”.
INDICACIONES AL DOCENTE
Conviene iniciar este análisis examinando lo que ocurre al deslizar una pelota de ping-pong
sobre una mesa horizontal girando sobre sí misma de modo que el roce con la mesa la detenga
y la haga retroceder (ver figura 2.26). Discutir físicamente este ejemplo, preguntando a los
alumnos y alumnas qué ocurre con el momentum lineal, el que debe conservarse.
Fig. 2.26

92
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Examinar después la trayectoria de una pelota de fútbol que se mueve a la vez que rota
(ver figura 2.27). Comparar el roce con el aire en ambos costados de la pelota y decidir cómo
afecta ello su movimiento global. De ser posible, hacer la experiencia en el patio golpeando la
pelota en un costado para darle el efecto de rotación. Hacer luego el análisis teórico con un
esquema como el de la figura.
Fig. 2.27

Unidad 2: Fluidos 93
Detalle de contenido
c) Presión sanguínea
SISTEMA CARDIOVASCULAR
Descripción general: el corazón como bomba impulsora y sus válvulas, los vasos sanguíneos, la
sangre, etc. Características físicas elementales de cada constituyente y el funcionamiento del
sistema.
LA PRESIÓN SANGUÍNEA Y SU MEDICIÓN
Descripción del manómetro que emplea el médico. Su funcionamiento y significado de las
medidas que proporciona: la baja y la alta.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Observan y, desde el punto de vista de la física, analizan el sistema cardiovascular humano,
describen su funcionamiento y reconocen el valor que tiene la medida de la presión
sanguínea en medicina.
Ejemplo A
● Observan y describen los principales elementos que constituyen el sistema cardiovascular
humano.
INDICACIONES AL DOCENTE
La idea es que los estudiantes observen críticamente un esquema en que se represente el sistema
cardiovascular, o examinen un modelo de plástico o uno computarizado. Estos últimos
suelen ser los más adecuados debido a que incorporan una serie de explicaciones. Hay algunos
de estos software que muestran el sistema circulatorio en tres dimensiones, con la posibilidad
de girarlos en varios sentidos y observar la dinámica de la circulación. Hacer ver la función de
la bomba hidráulica que cumple el corazón. En caso que el profesor o profesora de Física no
maneje este tema con soltura, es conveniente que algunas acciones se planifiquen en conjunto
con los docentes de Biología.
Ejemplo B
Describen, caracterizan y comentan la circulación sanguínea en sus aspectos generales,
desde las grandes arterias y venas hasta los capilares.

94
INDICACIONES AL DOCENTE
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Señalar que el corazón impulsa el flujo sanguíneo por arterias y venas. Inicialmente la presión
es muy cambiante aunque, al llegar a vasos cada vez de menor calibre, tiende a uniformarse, de
modo que cuando regresa la sangre al corazón el flujo ya es casi uniforme. Observar que,
excepto en capilares, al disminuir el diámetro la sangre fluye más velozmente cuando una
arteria se ramifica. Indicar que una muy alta presión puede provocar la rotura de vasos en el
cerebro produciendo los conocidos derrames cerebrales, los que aumentan la presión en el
cráneo con consecuencias a veces fatales. Señalar que la presión máxima se denomina sistólica
y la mínima diastólica y que son estas dos magnitudes las que interesan a los médicos.
Ejemplo C
Reflexionan acerca del proceso de medición de presión sanguínea en el brazo. Describen
el funcionamiento de un esfigmomanómetro.
INDICACIONES AL DOCENTE
Una vez realizada la actividad, analizar un esquema que muestre el instrumento que usan los
médicos (esfigmomanómetro) y sus partes: la manga que se pone alrededor del brazo y que
puede inflarse, el manómetro de mercurio que mide la presión del aire de la manga, el estetoscopio
que permite detectar que el flujo de sangre por el antebrazo ha sido interrumpido. Explicar
enseguida el procedimiento que se sigue para medir ambas presiones: el aire que se
introduce en la manga presiona el brazo hasta que se interrumpe el flujo por la arteria branquial.
Esta es la presión sistólica. Al dejar escurrir el aire disminuye la presión sobre el brazo hasta el
punto que se consigue el flujo sanguíneo, dando la medida “baja” de la presión. Explicar qué
significa que una persona normal tenga una presión de 120/80, es decir, 120 mm de Hg y 80
mm de Hg respectivamente. Es interesante hacer reflexionar a alumnos y alumnos acerca de
por qué la manga se coloca en el brazo, y a la misma altura a la que se encuentra el corazón.
Ejemplo D
Diseñan una bomba que funcione como corazón artificial y la construyen con botellas de
plástico, mangueras, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE
Existe un trabajo importante de investigación en torno a este tema a nivel mundial. Teniendo
presente que se trata de un área altamente especializada, puede prestarse para una búsqueda
de información en internet o revistas científicas y médicas de actualidad.

Unidad 2: Fluidos 95
Detalle de contenido
d) Los científicos y sus contribuciones
CIENTÍFICOS RELACIONADOS CON LOS TEMAS DE LA UNIDAD
Arquímedes, Blas Pascal, Evangelista Torricelli, Otón von Guericke, Daniel Bernoulli, son
algunos de los grandes protagonistas de la historia de la física de los fluidos. Investigación
bibliográfica de su vida, contribución a la especialidad e impacto social de sus descubrimientos.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad
Realizar una investigación bibliográfica de los científicos que hicieron grandes aportes
a la física de los fluidos.
Ejemplo A
● Buscan información acerca de la vida de Arquímedes, Blas Pascal, Evangelista Torricelli,
Otón von Guericke, Daniel Bernoulli, etc., incluyendo época, lugar y circunstancias en
que cada uno vivió. Destacan sus descubrimientos o aportes a las ciencias físicas y el
impacto social que ellos produjeron.
INDICACIONES AL DOCENTE
En la bibliografía del presente documento se mencionan algunas obras de historia de la física
en que los estudiantes pueden encontrar mucho material al respecto. Otra importante fuente
de información es, por supuesto, la internet, en donde además podrán encontrar retratos, dibujos
y esquemas de sus experimentos fácilmente imprimibles. Como en la internet mucho
material se encuentra en inglés, puede ser oportuno coordinarse con el profesor o la profesora
de esta asignatura, para que el trabajo enseñe algo de inglés y además de historia de la física.
Es importante planificar bien el momento y la forma en que los estudiantes desarrollen y
presenten el trabajo. Un momento adecuado para encargarlo puede ser el principio de la unidad,
a fin de que tengan suficiente tiempo para realizar la investigación. Una forma es dividir
al curso en igual número de grupos que de personajes a investigar, encomendando a cada grupo
que represente teatralmente al personaje elegido y sus trabajos. Si se elige una fecha al final
de la unidad para la representación, el ejercicio será de utilidad a todo el curso como un repaso
de las ideas más importantes desarrolladas en ésta. Instar a los alumnos y alumnas a repetir
algún experimento simple y representativo del personaje en estudio.

96
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Puede ser oportuno instarlos a reflexionar acerca del por qué los científicos mencionados
son todos hombres, actividad que convendría dirigir y orientar. También puede ser adecuado
el sugerirles que entrevisten a científicos chilenos sobre sus trabajos y sobre la opinión que les
merece Arquímedes u otro de los personajes mencionados. Es importante diseñar este tipo de
actividad de tal modo que no se convierta en simple reproducción de un texto de enciclopedia
o internet. Hacerlo evitando que sientan que hay desconfianza en ellos.
En cuanto a la evaluación de este trabajo es imperativo dar a conocer a los estudiantes los
criterios y descriptores que se usarán, y ceñirse estrictamente a ellos en el momento de calificar. Se
recomienda emplear principalmente criterios tales como “recolección y procesamiento de la información”
y “comunicación oral y escrita, utilizando lenguaje apropiado”. Ver anexo B.
Destacar los siguientes aspectos biográficos:
• Arquímedes de Siracusa (287- 212 a. de C.). Mayor matemático y físico de la antigüedad.
Teórico, ingeniero e inventor, cuyos trabajos se conocen, mayoritariamente, de un modo
indirecto debido a la destrucción de la biblioteca de Alejandría, donde estaban sus obras.
La leyenda del rey Hierón y la corona de oro, su famoso Eureca y las trágicas anécdotas
acerca de su muerte.
• Blas Pascal (1623 – 1662), francés. Filósofo, escritor, matemático y físico. Inventó la máquina de
calcular cuando era muy joven. Contribuyó a desarrollar el concepto de presión atmosférica, el
equilibrio de los líquidos y la prensa hidráulica. En matemáticas inicia el cálculo de
probabilidades.
• Evangelista Torricelli (1608 – 1647), italiano. Físico y matemático discípulo de Galileo
Galilei. Inventó el barómetro de mercurio y demostró los efectos de las presión atmosférica.
• Otón von Guericke (1602 – 1686), alemán. Constructor de fortalezas, alcalde y diplomático,
realizó grandes aportes a la física. La idea, contraria a la de su época, de que el vacío podía
existir y su perseverancia lo llevaron a inventar la máquina neumática. Inventó también la
primera máquina electrostática.
• Daniel Bernoulli (1700 – 1782), suizo. Miembro de una familia de grandes matemáticos.
Fue inicialmente profesor de anatomía, después de botánica y finalmente de física en la
universidad de Basilea. Desarrolló las leyes que rigen la dinámica de los fluidos (hidrodinámica)
y contribuyó a los inicios de la teoría cinética de los gases.
• Boyle, Robert (1627 – 1691), irlandés. Gran experimentador y fecundo en ideas novedosas
como físico y químico. Terminó con la doctrina aristotélica de los cuatro elementos al introducir
la noción de elemento químico. Aclaró los conceptos de mezcla y combinación.
Mostró que la presión del aire disminuía con cada golpe de pistón, observó que el agua
bullía en aire rarificado y que el hielo se evaporaba sin licuarse. Mostró que al aumentar la
presión a que se encuentra sometido un gas, se reduce en forma inversamente proporcional su
volumen, a temperatura constante.
Mencionar que a comienzos del siglo XX, en una época en que aún no había físicos en Chile,
el ingeniero Ramón Salas Edwards alcanzó fama internacional por su aporte al flujo de las
aguas por canales de regadío y su regulación. Se puede obtener información acerca de él en la
revista “Informativo Hidráulico”, publicación del Instituto Nacional de Hidráulica.

Unidad 2: Fluidos 97
Ejemplo B
Debaten las razones por las cuales las ciencias físicas suelen asociarse a lo masculino.
Investigan el aporte de mujeres a la física y la astronomía.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se puede mencionar el trabajo de mujeres famosas como María Curie, Henrietta Leavitt, Emmy
Noether. También es interesante el caso de Sor Juana Inés de la Cruz quien, además de ser
poetisa, dedicó muchas horas de estudio a las ciencias de su época. Puede sugerirse el visitar
universidades en las cuales se ofrezcan carreras científicas ligadas a la física, como Licenciatura
en Física, Ingeniería, Geología, Astronomía, Meteorología, etc. y, constatando la presencia
de mujeres, entrevistarlas indagando acerca de su experiencia personal.

98 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 99
Anexo A: Glosario de fórmulas
Al final del curso se espera que alumnos y alumnas comprendan las expresiones que se listan a
continuación, y las empleen con familiaridad. A la derecha de cada fórmula se da la página en
que es considerada.
Unidad 1 Mecánica Páginas
Para el movimiento circular uniforme
Velocidad lineal 21
Velocidad angular 21
Aceleración centrípeta 21
Momento angular 31
Para la energía mecánica
Energía cinética 37, 38
Energía cinética de rotaciones 42
Energía potencial gravitatoria , 37, 39, 40, 43
Energía potencial elástica 43, 53
Ley de conservación de la energía 40, 41
Para las fuerzas
Segunda ley de Newton 27
Fuerza centrípeta 25, 28
Roce cinético 49
Roce estático máximo 49
Unidad 2 Fluidos Páginas
Presión 60, 63, 65, 71
Principio de Pascal 66
Principio de Arquímedes (empuje) 77
Ley de Bernoulli 85
1. En la página 33 se dan algunas fórmulas para calcular el momento de inercia (I).

100 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Anexo B: Evaluación
Consideraciones generales sobre la evaluación
La evaluación constituye una parte sustantiva
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
un lado, orienta a los estudiantes hacia los
aspectos más importantes del programa y los
énfasis que se desea establecer. Por otro, señala
al docente la eficacia de su labor y los
correctivos que es necesario poner en práctica.
El profesor o profesora será quien decida
cuándo y cómo aplicar las evaluaciones:
durante la clase, en tareas, pruebas, exámenes,
interrogaciones orales, etc. En todo caso,
se recomienda como mínimo llevar a cabo dos
evaluaciones formales para cada unidad.
Si bien las evaluaciones suelen formularse
en torno a los contenidos mínimos, no
debe perderse de vista los objetivos fundamentales
del subsector. La evaluación y la posterior
calificación de los estudiantes debe reflejar
aprendizajes significativos, es decir,
medir la capacidad de análisis basándose en
lo aprendido, la comprensión de los fenómenos
observados, etc. En ningún caso, cuantificar
la capacidad de memorizar de los jóvenes,
ni sus habilidades matemáticas.
La evaluación formativa, aquella que es
parte integral de la experiencia del aprendizaje,
entrega información inmediata de los
progresos del alumnado y permite constatar
la calidad del proceso y realizar las correcciones
necesarias. Al final de cada etapa del
programa, la evaluación acumulativa permite
generar una opinión sobre el progreso de
los alumnos y alumnas basada en los aprendizajes
esperados.
Actividades de evaluación
Los docentes conocen y pueden idear diferentes
formas de evaluación tanto formativas
como acumulativas. Este proceso debe basarse
en una amplia variedad de actividades, ya
que ningún trabajo por sí solo podrá abarcar
todos los objetivos específicos de este curso
de física y los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT). Las evidencias para
evaluar el aprendizaje de los estudiantes se
pueden obtener de diversas instancias, detalladas
más abajo. Algunas de estas actividades
se prestan para evaluar la actuación del
alumno o la alumna dentro de un grupo de
trabajo, otras para una evaluación individual.
Es, sin embargo, el profesor o la profesora
quien, según las características de su clase,
determinará si la actividad puede ser realizada
en forma cooperativa o personal, como
tarea para la casa o trabajo en el colegio.
Entre los ejemplos de actividades de evaluación
que se presentan se pueden nombrar:
• Las exposiciones y proyectos, recomendables
para evaluar logros relativos al objetivo
general involucrado, el método utilizado,
fuentes de información, el procesamiento
de datos, la presentación de la
información, el uso del vocabulario científico
y la interacción entre la ciencia y la
sociedad. Además de su valor evaluativo,
esta forma de actividad suele tener un
fuerte impacto en la formación de actitudes
positivas hacia la disciplina.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 101
• Las actividades experimentales, que dan
información acerca de la habilidad para
diseñar procedimientos, del empleo del
método científico, de la precisión y las
incertezas en las mediciones, el uso del
vocabulario científico, las destrezas de
manipulación, la observación, la integración
al grupo y las normas de seguridad
empleadas.
• Las presentaciones orales, que muestran
evidencias acerca del dominio del lenguaje
científico, de la comprensión de los conceptos
utilizados, de la profundidad del
conocimiento y la relación entre la física
y el entorno social y ambiental.
• Las pruebas de ensayo, que evalúan la capacidad
de seleccionar, presentar
organizadamente y utilizar el lenguaje
científico frente a preguntas que requieran
respuestas desde el punto de vista cualitativo
o cuantitativo.
• Las pruebas objetivas, las cuales miden
principalmente el grado de comprensión
y capacidad de aplicación de los conceptos
más relevantes a situaciones concretas
cotidianas y, en menor medida, la capacidad
de análisis y síntesis de esquemas
conceptuales más complejos.
Cualquiera sea el instrumento utilizado
para evaluar, la profesora o profesor se encontrará
con tres ámbitos donde se concentran
prácticamente todas las habilidades y
destrezas que están conectadas tanto con los
objetivos fundamentales del currículum de
Física, con los aprendizajes esperados, como
con los objetivos transversales. Estos ámbitos
pueden ser clasificados como:
I. Desempeño en la resolución de problemas
y preguntas.
II. Desempeño en el trabajo experimental.
III. Desempeño en proyectos de investigación
bibliográfica.
Para cada uno de estos ámbitos se indica
a continuación qué es posible evaluar, los
criterios que se pueden usar y los niveles de
desempeño que se pueden esperar en términos
de indicadores.
Es importante notar que el listado de
criterios e indicadores que aquí se da corresponde
sólo a una sugerencia que las profesoras
y profesores pueden adoptar y mejorar, o
diseñar nuevos criterios, ponderando los niveles
de logros según la realidad de los alumnos
y alumnas y los medios de que disponga
la escuela.
Por último, es importante tener presente
que, por ser los estudiantes los evaluados, es
necesario que ellos conozcan también los criterios
e indicadores que empleará el docente,
de modo que puedan encarar adecuadamente
los desafíos que implica su trabajo en
la asignatura.
Criterios e indicadores para la evaluación
A continuación se presentan algunos criterios
e indicadores para evaluar el desempeño
de los estudiantes en pruebas, trabajos prácticos,
tareas e informes.
I Evaluación de preguntas y problemas.
La habilidad para enfrentar y resolver un problema
es una de las evidencias más utilizadas
en la evaluación de la Física. Estos problemas
pueden ser conceptuales, donde se
pide al estudiante que dé una explicación de
una situación o fenómeno físico, basado en
la comprensión y aplicación de principios y
leyes, o problemas con un contenido matemático
en que, además de mostrar claridad
conceptual, realice procesos cuantitativos.

102 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Ambito del trabajo Criterios Indicadores
Qué permite evaluar:
La capacidad para utilizar y aplicar los conceptos,
principios y leyes físicas
involucradas en el problema en forma cualitativa.
Ella se puede manifestar en: la recolección
de información proporcionada en
el problema, la comprensión de la situación
y el reconocimiento de las magnitudes que
se relacionan y del modo que lo hacen, la
capacidad de explicar o dar respuesta razonablemente
desde el punto de vista cualitativo.
En segundo lugar, con relación a lo cuantitativo,
esta capacidad se pone de manifiesto
en: el uso adecuado de simbología, unidades
y sus transformaciones, la elección
de una relación o ecuación adecuada y su
posible combinación con otras.
La capacidad de analizar la respuesta en
términos de orden de magnitud, concordancia
de unidades y signos.
El procedimiento seguido en la resolución
de problemas; el uso de gráficos, dibujos o
diagramas permite detectar la secuencia del
razonamiento y da pistas para evaluar la capacidad
de comprensión del estudiante y, en
muchos casos, identificar en qué paso se
produce un error.
a) Conceptos científicos y manejo
de contenidos.
El alumno o alumna posee un buen manejo de
los contenidos, vocabulario, conceptos y principios
físicos y es capaz de aplicarlos a situaciones
novedosas.
b) Procesamiento de datos y
manejo de lo cuantitativo.
El alumno o alumna selecciona información
implícita y explícita a partir del enunciado del
problema y procesa la información de modo
de relacionarla con aspectos teóricos y aplicaciones
matemáticas que conduzcan a la obtención
de un resultado correcto.
• Identifica las magnitudes involucradas
en el problema.
• Enuncia el principio físico o relaciones
que le permitirán enfrentar al problema.
• Maneja con soltura el vocabulario científico,
utiliza correctamente nomenclatura,
convenciones y unidades.
• Desarrolla y da una explicación fundamentada
utilizando argumentos que
muestran un razonamiento coherente y
los principios utilizados.
• Presenta una lista con las magnitudes
que directamente se entregan en el problema
y es capaz de extraer y seleccionar
datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema.
• Identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona
y aplica relaciones para inferir resutados
numéricos y dimensionales, evaluando con
espíritu crítico su significado.
• Manipula, transforma o extrae conclusiones
utilizando sus conocimientos sobre
el tema y aplica procesos matemáticos
adecuados para la resolución del
problema.
• Es capaz de evaluar el resultado en términos
de orden de magnitud, y signo
matemático y utiliza el Sistema Internacional
de unidades, haciendo las transformaciones
cuando es necesario.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 103
II Evaluación de la actuación en experimentos.
Destreza del alumno y la alumna para utilizar el método científico al realizar un trabajo práctico
o estudio de un fenómeno físico.
Ambito del trabajo Criterios Indicadores
Qué permite evaluar:
La actitud durante un trabajo experimental,
a partir de la observación directa de su actuación
individual o colectiva.
La capacidad de seguir las instrucciones, el
orden en el trabajo, el reconocimiento del
aporte de otros.
El tratamiento del proyecto de investigación
con automotivación y perseverancia.
Las destrezas manuales manifiestas en el
amplio rango de acciones que desarrolla el
alumno o alumna durante la actividad experimental.
Por ejemplo las técnicas utilizadas
para: evitar errores en las mediciones;
manipular aparatos e instrumentos con
atención y cuidado; seguimiento de las normas
de seguridad que evite accidentes al
construir o armar los montajes.
El método utilizado en investigación, cuyas
evidencias se encuentran observando directamente
el trabajo del alumno o alumna y
revisando el informe del experimento.
Las habilidades para planificar y crear métodos
novedosos para enfrentar y superar
los problemas.
La calidad y precisión de las mediciones, el
análisis de la información y las conclusiones.
a) Actitud en el trabajo
experimental.
El estudiante muestra disposición al trabajo
práctico, busca con interés caminos alternativos
y aprecia el trabajo en equipo.
b) Destrezas manuales.
La capacidad de llevar a la práctica modelos
y montajes previamente diseñados, manipular
correctamente, con seguridad y responsabilidad
materiales del ámbito experimental.
c) Utilización del método
científico.
El alumno o alumna estudia el fenómeno de
manera organizada, con experimentos sistemáticos,
mediciones cuidadosas y análisis de resultados
que le permiten llegar a conclusiones.
• Trabaja activamente en grupo, aporta y
reconoce la contribución de otros miembros
de su grupo.
• Realiza el trabajo experimental con
automotivación, enfrenta con entereza
los fracasos y persevera, repitiendo la
actividad haciendo los cambios necesarios
para obtener mejores resultados.
• Busca caminos alternativos aportando
iniciativa y creatividad.
• Utiliza los instrumentos de medición en
forma apropiada y cuidando de no cometer
errores.
• Utiliza equipos y aparatos teniendo presente
las normas de seguridad.
• Construye aparatos, arma montajes previamente
diseñados, los manipula ordenadamente
junto con sus compañeros de
grupo.
• Muestra tener claridad del problema o
fenómeno a investigar, formula hipótesis
cuando es pertinente, selecciona las
variables y diseña procedimientos incluyendo
aparatos y materiales adecuados.
• Observa el fenómeno con atención y registra
sus características. Hace mediciones
con precisión, y los presenta en
forma organizada utilizando esquemas,
tablas o gráficos.
• Analiza la información y los datos obtenidos,
transformándolos y presentándolos
en forma adecuada. Los conecta además
con otros conocimientos que le permiten
llegar a conclusiones.
• Evalúa el proceso experimental de modo
de adecuar el procedimiento para obtener
resultados más confiables.

104 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
III Evaluación en una actividad de recopilación de información.
La capacidad de la alumna y alumno de utilizar diferentes medios para recolectar información,
realizar un análisis crítico de ella y seleccionar aquella que sea pertinente.
Ambito del trabajo Criterios Indicadores
Qué permite evaluar:
La capacidad de recurrir a fuentes primarias
y secundarias para obtener información,
clasificarla y discriminarla según lo
confiable que resulte ser. Esto se hace sobre
la base de observación directa del trabajo
del estudiante, su plan de trabajo y
revisando informes, bibliografía y medios
empleados.
a) Recolección de la información.
El estudiante evidencia capacidad para utilizar
óptimamente los recursos que le permiten
obtener la información que necesite de la
comunidad escolar y su entorno.
b) Procesamiento de la información.
Es capaz de interpretar y evaluar en forma
consistente la información y seleccionar los
aspectos más relevantes de ella.
c) Entrega de la información.
Es capaz de utilizar variadas formas de comunicar
los resultados de su investigación, sea
ésta en forma oral o escrita.
• Utiliza la biblioteca y los recursos bibliográficos
de su entorno.
• Busca y utiliza información proveniente
de artículos de revistas de divulgación
científica y periódicos.
• Recurre a la red Enlaces, internet y programas
de computación para recopilar
información.
• Realiza entrevistas a expertos y autoridades
en el tema de investigación.
• Discrimina las fuentes de información
según sus necesidades.
• Reconoce la información útil y la
selecciona.
• Es capaz de hacer una reflexión crítica
sobre lo recopilado.
• Organiza la información según las fuentes
utilizadas.
• Utiliza, interpreta esquemas y gráficos.
• Maneja y utiliza un lenguaje apropiado
mostrando conocimiento del significado
de conceptos y definiciones relacionados
con la física.
• Es capaz de interpretar y describir ideas
propias o de otras fuentes.
• Procesa y cita las fuentes de información
dando el crédito al autor.
• Realiza un informe oral o escrito en forma
organizada utilizando varias técnicas de
comunicación, tales como, esquemas
gráficos, dibujos.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 105
Ejemplos de evaluación
A continuación se presentan algunas preguntas, problemas y actividades que permiten evaluar
el nivel de logro de los aprendizajes en alumnas y alumnos. Los ejemplos están divididos en
tres secciones. La primera tiene el propósito de ilustrar la manera de evaluar el desempeño de
alumnas y alumnos en la resolución de problemas y preguntas basado en comprensión de principios
y leyes físicas desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, con ejemplos de problemas
que implican por lo general un análisis o algún tipo de cálculo numérico, sin dejar de lado
lo conceptual. La segunda sección muestra ejemplos destinados a evaluar las habilidades relacionadas
con el desempeño en actividades experimentales, en el contexto de un trabajo en
grupo o individual. Por último, en la tercera sección se plantean trabajos que permiten evaluar
el desempeño de los estudiantes en actividades que implican recopilación de información por
diferentes medios.
A continuación de cada pregunta se indican, a modo de referencia, el o los criterios y los
indicadores que hacen posible evaluarlos. Debe quedar en claro que no son esos los únicos
criterios que permiten evaluar la pregunta. Evidentemente hay otros, de modo que es la profesora
o el profesor quien en último término seleccionará los criterios a evaluar y los indicadores
que utilizará considerando la realidad de su entorno escolar.
1. Ejemplos de evaluación de la unidad 1, Mecánica
Sección I
Los ejemplos que siguen permiten verificar la capacidad de alumnos y alumnas para manejar
conceptos y principios físicos elementales relativos al movimiento circular y la energía mecánica,
y su posible relación con otros campos del conocimiento. Por otro lado, la comprensión
de estos principios y conceptos físicos debiera capacitar a los estudiantes para la resolución de
problemas cuantitativos relevantes y cotidianos, utilizando las matemáticas. Ocasionalmente
puede convenir el dar una ayuda en el enunciado. También se pueden entregar las relaciones
requeridas, ya que el énfasis está en su manejo y no en su memorización. Tener presente, eso
sí, que al dar una fórmula se está también sugiriendo un camino de solución.
Estos tipos de preguntas son adecuadas para evaluar los criterios relacionados con preguntas y
problemas.
1.1 A partir de los vectores representados en el cuadro siguiente,

106 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
a) ¿Cuáles poseen igual dirección?
b) ¿Cuáles poseen igual sentido?
c) ¿Cuáles poseen igual módulo?
d) Encuentre el vector
e) Encuentre el vector
f) Encuentre el vector
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicador: Manipula, transforma o extrae conclusiones utilizando sus conocimientos
sobre el tema y aplica procesos matemáticos adecuados para la resolución del
problema.
1.2 Para cada una de las siguientes magnitudes físicas indique cuáles son escalares y cuáles
vectoriales:
Magnitud física Tipo
2 Velocidad de un automóvil
3 Masa de una piedra
4 Rapidez de un corredor
5 Fuerza con que se empuja un piano
6 Trabajo que se realiza al levantar una piedra
7 Energía cinética de un camión
8 Aceleración de gravedad en la Tierra
Criterio a evaluar: Concepto científico y manejo de contenidos.
Indicador: Identifica las magnitudes involucradas en el problema.
1.3 El esquema de la figura representa la fotografía del movimiento circular uniforme de
un cuerpo que ocupa diferentes posiciones:
a) dibuje dos vectores velocidad consecutivos y
b) con ellos determine la dirección y el sentido del vector variación de velocidad
y aceleración cuando el cuerpo pasa por las posiciones A y B.
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Manipula, transforma o extrae conclusiones utilizando sus conocimientos
sobre el tema y aplica procesos matemáticos adecuados para la resolución del
problema.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 107
1.4 Una taza gira uniformemente en torno a su eje de simetría sobre una plataforma sin
roce. Lentamente se deja caer agua en su interior, observándose que la velocidad angular
del recipiente se reduce. Explique la razón de ello.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Enuncia el principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar al
problema; maneja con soltura el vocabulario científico, utiliza correctamente nomenclatura;
desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando argumentos
que muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.
1.5 Las bicicletas de carrera se construyen de modo de aligerar al máximo las ruedas
tubulares, ya que esto tiene mayor efecto que disminuir la masa del marco de la bicicleta.
Explique por qué lo anterior es verdadero.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Enuncia el principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar al
problema; desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando argumentos
que muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.
1.6 Si se comparan las piernas de los caballos de arrastre (percherones) con las de los
caballos de carrera, se observa que estos últimos las tienen más delgadas en los extremos
inferiores. Utilizando conceptos de rotación, explique qué efectos produce
sobre el galope de los caballos la diferencia apreciada.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Enuncia el principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar al
problema; desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando argumentos
que muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.

108 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1.7 En un parque de diversiones existe un cilindro que gira a gran velocidad con gente
dentro (ver figura). Explique las fuerzas reales y/o ficticias que experimenta el joven
en la posición J y la niña, apoyada en el borde, en la posición N.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Enuncia el principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar al
problema; maneja con soltura el vocabulario científico, utiliza correctamente nomenclatura,
desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando argumentos
que muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.
1.8 A partir de la información proporcionada en la figura, determine hasta qué altura
debiera llegar la bolita (al lado derecho) si el péndulo se suelta desde la posición que
se muestra en la figura, quedando en reposo (sin intervención externa) después de
chocar. Considere que ambos cuerpos tienen igual masa y que el roce en todas partes
es despreciable.
Criterios a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado; manipula, transforma
o extrae conclusiones, utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica
procesos matemáticos adecuados para la resolución del problema.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 109
1.9 Un automóvil de una tonelada de masa da vuelta en una esquina a una velocidad de
25 km/h, recorriendo un arco de circunferencia de 10 metros de radio.
a) Dibuje un esquema de la situación incluyendo los vectores velocidad, aceleración y
fuerza centrípeta en un instante cualquiera.
b) Determine el valor de la fuerza centrípeta y señale quién la ejerce.
c) Si el coeficiente de roce estático entre el neumático y el cemento de la calzada es de
0,9 ¿con qué velocidad máxima se puede enfrentar el giro sin resbalar?
d) ¿Por qué cree Ud. que en zona de curvas en una carretera hay señalización del tránsito
destinada a que los conductores reduzcan la velocidad?
e) Si llueve, es aconsejable disminuir la velocidad de conducción. Explique algunas
razones físicas que justifican este consejo.
f) En carreteras de alta velocidad las curvas están peraltadas (elevadas en la parte
externa en relación a la interna) ¿Cuál es la función de este peralte?
g) ¿Por qué es peligroso frenar bruscamente en las curvas?
Criterios a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado; manipula, transforma
o extrae conclusiones, utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica
procesos matemáticos adecuados para la resolución del problema.
1.10 Se tienen dos poleas M y N, tales que el radio de M es 10 cm y el de N, 5 cm. La polea
N gira sobre el borde de la polea M sin deslizar. El eje de la polea N da una vuelta
completa en torno a M en 1 s. Calcule:
a) la velocidad angular de la polea N;
b) la velocidad lineal del borde externo de N;
c) la velocidad lineal del eje de N;
d) la velocidad angular del eje de N.
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.

110 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado.
1.11 Una ciclista viaja a una velocidad constante de 36 km/h. El radio de cada rueda es 35
cm y su masa, concentrada principalmente en los neumáticos, 500 g.
a) ¿Cuál es la velocidad angular de las ruedas?
b) ¿Cuál es el momento angular de cada rueda?
c) ¿Qué aceleración posee una tachuela que se clava en un neumático en relación al
eje de la rueda?
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado.
1.12 Una pitilla soporta sin cortarse una tensión de 27 newton entre sus extremos. Con
ella se hace girar horizontalmente una piedra de 0,1 kg en una órbita circular de 30
cm de radio. Si el movimiento de la piedra se inicia lentamente y se hace cada vez
más rápido, determine en forma aproximada:
a) la máxima rapidez lineal que puede alcanzar;
b) el mínimo tiempo en que da una vuelta;
c) su máxima aceleración;
d) la máxima rapidez angular que alcanza;
e) la máxima energía que le puede suministrar la mano que la hace girar, y
f) el máximo momento angular que puede alcanzar.
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 111
Indicador: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en el
problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; identifica las preguntas y/o las cantidades que
se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado; manipula, transforma
o extrae conclusiones, utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica procesos
matemáticos adecuados para la resolución del problema.
Sección II
Los trabajos experimentales realizados por las alumnas y alumnos ya sean éstos en grupos o
individuales pueden ser evaluados tomando en cuenta los criterios relacionados con “evaluación
de la actuación en experimentos”. Algunas las actividades que se pueden realizar son las
siguientes:
2.1 Utilizando cilindros y esferas de diferentes masas y tamaños haga una predicción, en
base a sus conocimientos sobre el momento de inercia, de las velocidades de rotación
al descender por un plano inclinado. Verifique experimentalmente sus predicciones.
Criterios a evaluar: Actitud en el trabajo experimental; utilización del método
científico.
Indicador: Trabaja activamente en grupo, aporta y reconoce la contribución de otros
miembros de su grupo; busca caminos alternativos aportando iniciativa y creatividad;
muestra tener claridad del problema o fenómeno a investigar, formula hipótesis
cuando es pertinente, selecciona las variables y diseña procedimientos incluyendo
aparatos y materiales adecuados; observa el fenómeno con atención y registra
sus características. Hace mediciones con precisión, y las presenta en forma organizada
utilizando esquemas, tablas o gráficos.
2.2 Planifique y realice una investigación experimental práctica acerca de las formas que
la mecánica puede ayudar en el rendimiento de los atletas en diferentes disciplinas
deportivas. Puede hacerlo en relación, por ejemplo, al movimiento circular y su relación
con el lanzamiento del martillo, el momento angular y su relación con el patinaje,
etc.
Criterios a evaluar: Actitud en el trabajo experimental; destrezas manuales; utilización
del método científico.
Indicadores: Realiza el trabajo experimental con automotivación, enfrenta con entereza
los fracasos y persevera repitiendo la actividad haciendo los cambios necesarios
para obtener mejores resultados.
Utiliza equipos y aparatos teniendo presente las normas de seguridad; hace mediciones
con precisión, y las presenta en forma organizada utilizando esquemas, tablas
o gráficos. Analiza la información y los datos obtenidos, transformándolos
y presentándolos en forma adecuada y los conecta con otros conocimientos que le
permiten llegar a conclusiones.

112 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
2.3 Diseñe y realice un experimento destinado a verificar que la fuerza de roce cinético
no depende del área de las superficies en contacto.
Criterios a evaluar: Destrezas manuales; utilización del método científico.
Indicadores: Utiliza los instrumentos de medición cuidando no cometer errores y en
forma apropiada. Construye aparatos, arma montajes previamente diseñados, los
manipula ordenadamente junto con sus compañeros de grupo; observa el fenómeno
con atención y registra sus características; hace mediciones con precisión, y las presenta
en forma organizada utilizando esquemas, tablas o gráficos; analiza la información
y los datos obtenidos, transformándolos y presentándolos en forma adecuada
y los conecta con otros conocimientos que le permiten llegar a conclusiones.
Sección III
La utilización de diferentes fuentes de información, el saber seleccionarla, sintetizarla, hacer
un análisis crítico de ella y presentarla mediante un informe escrito u oral se puede evaluar
usando los criterios e indicadores relacionados con “Evaluación en una actividad de recopilación
de información”. Algunos ejemplos de actividades a utilizar son:
3.1 Escriba un ensayo acerca de los factores científicamente pertinentes que deberían
influenciar la política energética de nuestro país.
Criterios a evaluar: Recolección de la información; procesamiento de la información;
entrega de la información.
Indicadores: Busca y utiliza información proveniente de artículos de revistas de divulgación
científica y periódicos; recurre a la red Enlaces, internet y programas de
computación para recopilar información.
Reconoce la información útil y la selecciona; es capaz de hacer una reflexión crítica
sobre lo recopilado.
Maneja y utiliza un lenguaje apropiado mostrando conocimiento del significado de
conceptos y definiciones relacionados con la física; es capaz de interpretar y describir
ideas propias o de otras fuentes; procesa y cita las fuentes de información; entrega
un informe oral o escrito en forma organizada, utilizando una variedad de
técnicas, tales como, esquemas gráficos, dibujos.
3.2 Realice una investigación bibliográfica acerca del fortalecimiento de los músculos y
su relación con el gasto de energía muscular. Diseñe una máquina simple que sirva
para fortalecer algún músculo, utilizando para su confección materiales y herramientas
simples y de fácil adquisición. Por ejemplo, resortes, manillas, cuerdas elásticas,
cables, pesas, etc.
Criterios a evaluar: Recolección de la información; procesamiento de la información;
entrega de la información.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 113
Indicadores: Utiliza la biblioteca y los recursos bibliográficos de su entorno; busca y
utiliza información proveniente de artículos de revistas de divulgación científica y
periódicos.
Realiza entrevistas a expertos y autoridades en el tema de investigación.
Reconoce la información útil y la selecciona; organiza la información según las
fuentes utilizadas; utiliza, interpreta esquemas y gráficos; maneja y utiliza un lenguaje
apropiado mostrando conocimiento del significado de conceptos y definiciones
relacionados con la física.
En una actividad de este tipo es conveniente trabajar en equipo con los profesores
o profesoras de los sectores de Educación Física y Biología. El trabajo se puede
asignar a un grupo.
3.3 Investigar sobre los medios que utiliza la industria automotriz para disminuir el uso
de combustible.
Criterios a evaluar: Recolección de la información; entrega de la información.
Indicadores: Utiliza la biblioteca y los recursos bibliográficos de su entorno; busca y
utiliza información proveniente de artículos de revistas de divulgación científica y
periódicos; recurre a la red Enlaces e internet.
Maneja y utiliza un lenguaje apropiado mostrando conocimiento del significado de
conceptos y definiciones relacionados con la física; es capaz de interpretar y describir
ideas propias o de otras fuentes; entrega un informe oral o escrito en forma organizada,
utilizando una variedad de técnicas, tales como, esquemas gráficos, dibujos.
3.4 Investigar sobre los procesos involucrados en la transmisión del movimiento desde
el motor de un automóvil hasta la rotación a las ruedas.
Criterios a evaluar: Recolección de la información; procesamiento de la información;
entrega de la información.
Indicadores: Utiliza la biblioteca y los recursos bibliográficos de su entorno; busca y
utiliza información proveniente de artículos de revistas de divulgación científica y
periódicos; realiza entrevistas a expertos y autoridades en el tema de investigación.
Organiza la información según las fuentes utilizadas; utiliza, interpreta esquemas y
gráficos.
Maneja y utiliza un lenguaje apropiado mostrando conocimiento del significado de
conceptos y definiciones relacionados con la física; es capaz de interpretar y describir
ideas propias o de otras fuentes; entrega un informe oral o escrito en forma
organizada, utilizando una variedad de técnicas, tales como, esquemas gráficos,
dibujos.

114 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
2. Ejemplos de evaluación de la unidad 2, Fluidos
Sección I
Los ejemplos que siguen permiten verificar la capacidad de alumnos y alumnas para manejar
conceptos y principios físicos elementales relativos a estática y dinámica de fluidos, y su posible
relación con otros campos del conocimiento. Por otro lado, la comprensión de estos principios
y conceptos físicos debiera capacitar a los estudiantes para la resolución de problemas
cuantitativos relevantes y cotidianos, utilizando las matemáticas. Ocasionalmente puede convenir
dar una ayuda en el enunciado. También se pueden entregar las relaciones requeridas, ya
que el énfasis está en su manejo y no en su memorización. Tener presente, eso sí, que al dar
una fórmula se está también sugiriendo un camino de solución.
Estos tipos de preguntas son adecuadas para evaluar los criterios relacionados con preguntas y
problemas.
1.1 Para determinar la horizontalidad del borde de una muralla un albañil utiliza una
manguera transparente con agua en su interior.
a) ¿Qué principio físico utiliza?
b) Describa el procedimiento para encontrar puntos a igual nivel con la manguera.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Enuncia el principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar el
problema; maneja con soltura el vocabulario científico, utiliza correctamente nomenclatura,
convenciones y unidades; desarrolla y da una explicación fundamentada,
utilizando argumentos que muestran un razonamiento coherente y los principios
utilizados.
1.2 Cuando un bus adelanta a gran velocidad a un auto pequeño tiende a “succionarlo”.
¿A qué se debe este fenómeno?
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema; enuncia el principio
físico o relaciones que le permitirán enfrentar el problema; maneja con soltura
el vocabulario científico; desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando
argumentos que muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.
1.3 Explique por qué los aviones deben alcanzar una rapidez de despegue antes de elevarse.
Comente por qué si el avión es muy grande ubica sus aletas (alerones) hacia
abajo.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema; enuncia el principio
físico o relaciones que le permitirán enfrentar el problema; maneja con soltura
el vocabulario científico; desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando
argumentos que muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1.4 Explique por qué si una plancha de zinc se encuentra mal instalada en un techo podría
volar cuando hay tormenta de viento.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema; enuncia el principio
físico o relaciones que le permitirán enfrentar al problema; desarrolla y da
una explicación fundamentada, utilizando argumentos que muestran un razonamiento
coherente y los principios utilizados.
1.5 Explique qué se espera que ocurra con la balanza de la figura, inicialmente en equilibrio,
al introducir la piedra en el recipiente permaneciendo ésta unida al
dinamómetro.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema; enuncia el principio
físico o relaciones que le permitirán enfrentar el problema; maneja con soltura
el vocabulario científico; desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando
argumentos que muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.
1.6 ¿Cuál es la ventaja de emplear mercurio en el barómetro de Torricelli?
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema; enuncia el principio
físico o relaciones que le permitirán enfrentar el problema; maneja con soltura
el vocabulario científico, utiliza correctamente nomenclatura, convenciones y
unidades; desarrolla y da una explicación fundamentada, utilizando argumentos que
muestran un razonamiento coherente y los principios utilizados.
115

116 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1.7 ¿Cómo funcionan las ventosas de plástico destinadas a sujetar pequeños objetos?
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Enuncia el principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar el
problema; maneja con soltura el vocabulario científico; desarrolla y da una explicación
fundamentada, utilizando argumentos que muestran un razonamiento coherente
y los principios utilizados.
1.8 Describa lo que ocurre con la presión de la sangre cuando circula en el sistema
cardiovascular. Explique cómo se mide.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Enuncia el principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar el
problema; maneja con soltura el vocabulario científico; desarrolla y da una explicación
fundamentada, utilizando argumentos que muestran un razonamiento coherente
y los principios utilizados.
1.9 Por una cañería horizontal, compuesta por partes de diferentes diámetros, fluye un
líquido que proviene desde la izquierda. Los tubos verticales muestran el nivel del
líquido en diferentes sectores. La altura que alcanzará en cada tubo, ¿queda mejor
representada por la figura A, B, C o D?
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema o/y aplica el
principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar la pregunta.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1.10 Un cubo de 20 cm de lado se sumerge en agua. La presión es mayor en:
a) la parte superior del cubo
b) los lados del cubo
c) la parte inferior del cubo
d) en ninguno de los casos anteriores; en todas ellas es igual.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema o/y aplica el
principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar la pregunta.
1.11 Después de una abundante pesca, un bote con sus pescadores y pescadoras, hundido
hasta la línea de flotación, se interna desde el mar a un río. Este viaje:
a) se puede tornar peligroso, pues el bote se sumerge más en el río debido a la menor
densidad del agua dulce;
b) se puede tornar peligroso, pues el bote se sumerge menos en el río debido a la
menor densidad del agua dulce;
c) se puede tornar peligroso, pues el bote se sumerge más en el río debido a la mayor
densidad del agua dulce;
d) no es peligroso ya que no varía la parte sumergida.
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema o/y aplica el
principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar la pregunta.
1.12 Un cubo de hielo se encuentra flotando en un recipiente que contiene agua. Cuando
el hielo se derrite, el nivel del agua:
a) aumenta
b) disminuye
c) se mantiene igual
d) no se puede determinar
117

118 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema o/y aplica el
principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar la pregunta.
1.13 Un nivel de burbuja permite verificar la horizontalidad de una superficie. Está formado
por un tubo de vidrio curvado en forma de arco adherido a una placa o soporte.
El tubo contiene un líquido y una burbuja de aire que se sitúa en la parte superior de
la curvatura cuando el sistema se ubica en dirección horizontal.
Para su construcción se aplica:
a) el principio de conservación de la energía
b) la ley de Bernoulli
c) el principio de Arquímedes
d) vasos comunicantes
Criterio a evaluar: Conceptos científicos y manejo de contenidos.
Indicadores: Identifica las magnitudes involucradas en el problema o/y aplica el
principio físico o relaciones que le permitirán enfrentar la pregunta.
1.14 Suponga que Arquímedes encontró que la corona del rey tenía una masa de 750 gramos
y un volumen de 39,8 cm 3 .
a) ¿Cómo cree Ud. que determinó el volumen usando una tina con agua y una regla de
medir?
b) ¿Era de oro puro la corona?
Dato: densidad del oro = 19300 kg/m 3 .
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Identifica la pregunta y/o las cantidades que se deben encontrar, selecciona
y aplica relaciones para inferir resultados numéricos y dimensionales, evaluando
con espíritu crítico su significado; manipula, transforma o extrae conclusiones,
utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica procesos matemáticos adecuados
para la resolución del problema.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1.15 Cuando el corazón bombea sangre, ésta pasa primero por la arteria aorta, cuyo diámetro
es 2 cm, con una velocidad aproximada 30 cm/s. Luego la sangre se ramifica
por las principales arterias y posteriormente por arteriolas. Por último es distribuida
por una infinidad de capilares que tienen un diámetro muy pequeño (alrededor de
0,008 mm), pero que en conjunto suman una sección transversal de aproximadamente
2000 cm 2 . Calcule la velocidad media de la sangre por estos capilares.
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Identifica la pregunta y/o las cantidades que se deben encontrar, selecciona
y aplica relaciones para inferir resultados numéricos y dimensionales, evaluando
con espíritu crítico su significado; es capaz de evaluar el resultado en términos
de orden de magnitud, y signo matemático y utiliza el Sistema Internacional de
unidades, haciendo las transformaciones cuando es necesario; manipula, transforma
o extrae conclusiones, utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica procesos
matemáticos adecuados para la resolución del problema.
1.16 Una persona levanta un automóvil de 1200 kg que es sostenido por un pistón de 2000
cm 2 de área en una prensa hidráulica (ver figura). Determine el valor de la fuerza que
se realiza si el área del pistón que empuja es de 30 cm 2 .
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Identifica la pregunta y/o las cantidades que se deben encontrar, selecciona
y aplica relaciones para inferir resultados numéricos y dimensionales, evaluando
con espíritu crítico su significado; manipula, transforma o extrae conclusiones,
utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica procesos matemáticos adecuados
para la resolución del problema.
119

120 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1.17 La bomba de agua en un carro de bomberos marca una presión máxima de 300 kPa.
¿Podría llegar el agua hasta una ventana que se encuentre a 25 metros de altura?
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado.
1.18 Un tanque de agua de 20 metros de diámetro y abierto en su parte superior tiene una
salida de 5 centímetros de diámetro que se encuentra a 5 metros por debajo del nivel
del agua.
a) ¿Con qué velocidad sale el agua?
b) ¿Cuál es el caudal de agua aproximado en los primeros minutos?
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; manipula, transforma o extrae conclusiones,
utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica procesos matemáticos adecuados
para la resolución del problema; es capaz de evaluar el resultado en términos
de orden de magnitud, utiliza el Sistema Internacional de unidades, haciendo
las transformaciones cuando es necesario.
1.19 Un recipiente abierto contiene agua hasta una altura de 20 cm. Sobre ella se vierten
10 cm adicionales de aceite (densidad 0,8 g/cm 3 ) ¿Cuál es aproximadamente la presión
total en el fondo del recipiente? Exprese el resultado en Atm, cm de Hg, pascales.
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; manipula, transforma o extrae conclusiones,
utilizando sus conocimientos sobre el tema, y aplica procesos matemáticos adecuados
para la resolución del problema; identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
1.20 Un cubo de madera (densidad 0,4 g/cm 3 ) de 10 cm de arista flota en agua con una de sus
superficies paralela a la superficie del agua. ¿Qué parte de la arista queda sumergida?
Criterio a evaluar: Procesamiento de datos y manejo de lo cuantitativo.
Indicadores: Presenta una lista con las magnitudes que directamente se entregan en
el problema y es capaz de extraer y seleccionar datos que no están señalados explícitamente
en el enunciado del problema; identifica la pregunta y/o las cantidades
que se deben encontrar, selecciona y aplica relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales, evaluando con espíritu crítico su significado.
Sección II
Los trabajos experimentales realizados por las alumnas y alumnos ya sean éstos en grupos o
individuales pueden ser evaluados tomando en cuenta los criterios relacionados con “evaluación
de la actuación en experimentos”. Algunas actividades que se pueden realizar son las
siguientes:
2.1 En el comercio existe una variada gama de toallas de papel, servilletas, pañales
desechables, etc. que tienen como fin absorber por capilaridad los líquidos. Elija una
familia de estos elementos (por ejemplos diferentes marcas de servilletas), diseñe y
realice las observaciones experimentales para determinar la que cumple mejor su función.
Criterios a evaluar: Actitud en el trabajo experimental; utilización del método
científico.
Indicadores: Trabaja activamente en grupo, aporta y reconoce la contribución de
otros miembros de su grupo; realiza el trabajo experimental con automotivación,
enfrenta con entereza los fracasos y persevera repitiendo la actividad haciendo los
cambios necesarios para obtener mejores resultados.
Muestra tener claridad del problema o fenómeno a investigar, formula hipótesis
cuando es pertinente, selecciona las variables y diseña procedimientos incluyendo
121

122 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
aparatos y materiales adecuados; observa el fenómeno con atención y registra sus
características. Hace mediciones con precisión, y las presenta en forma organizada
utilizando esquemas, tablas o gráficos; analiza la información y los datos obtenidos,
transformándolos y presentándolos en forma adecuada y los conecta con
otros conocimientos que le permiten llegar a conclusiones.
2.2 Utilizando jeringas, tubos, mangueras, etc. diseñe y construya una gata hidráulica.
Criterios a evaluar: Actitud en el trabajo experimental; destrezas manuales.
Indicadores: Trabaja activamente en grupo, aporta y reconoce la contribución de
otros miembros de su grupo; realiza el trabajo experimental con automotivación,
enfrenta con entereza los fracasos y persevera repitiendo la actividad haciendo los
cambios necesarios para obtener mejores resultados.
Utiliza equipos y aparatos teniendo presente las normas de seguridad; construye
aparatos, arma montajes previamente diseñados, los manipula ordenadamente junto
con sus compañeros de grupo.
2.3 Se afirma que la velocidad límite de un paracaidista depende de la superficie del
paracaídas. Diseñe y realice una investigación experimental que permita validar la
afirmación anterior.
Criterios a evaluar: Utilización del método científico.
Indicadores: Muestra tener claridad del problema o fenómeno a investigar, formula
hipótesis cuando es pertinente, selecciona las variables y diseña procedimientos
incluyendo aparatos y materiales adecuados; observa el fenómeno con atención y
registra sus características. Hace mediciones con precisión, y las presenta en forma
organizada utilizando esquemas, tablas o gráficos; analiza la información y los
datos obtenidos, transformándolos y presentándolos en forma adecuada y los conecta
con otros conocimientos que le permiten llegar a conclusiones.
2.4 Construya y gradúe un densímetro. Explique las bases de su funcionamiento y mida
con él la densidad de un líquido que le sea desconocido.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Criterio a evaluar: Destrezas manuales; utilización del método científico.
Indicadores: Utiliza los instrumentos de medición cuidando no cometer errores y
en forma apropiada; utiliza equipos y aparatos teniendo presente las normas de
seguridad; construye aparatos, arma montajes previamente diseñados, los manipula
ordenadamente junto con sus compañeros de grupo.
Hace mediciones con precisión, y las presenta en forma organizada utilizando
esquemas, tablas o gráficos; analiza la información y los datos obtenidos, transformándolos
y presentándolos en forma adecuada y los conecta con otros conocimientos
que le permiten llegar a conclusiones.
Sección III
La utilización de diferentes fuentes de información, el saber seleccionarla, sintetizarla, hacer
un análisis crítico de ella y presentarla mediante un informe escrito u oral se puede evaluar
usando los criterios e indicadores relacionados con “Evaluación en una actividad de recopilación
de información”. Algunos ejemplos de actividades a utilizar son:
3.1 Realice una investigación bibliográfica para explicar el funcionamiento de los
indicadores de presión, incluyendo el manómetro de presión de aire para neumático
y sus aplicaciones para medir al altura sobre el nivel del mar.
Criterios a evaluar: Recolección de la información; procesamiento de la información;
entrega de la información.
Indicadores: Utiliza la biblioteca y los recursos bibliográficos de su entorno; realiza
entrevistas a expertos y autoridades en el tema de investigación.
Reconoce la información útil y la selecciona; utiliza, interpreta esquemas y gráficos.
Maneja y utiliza un lenguaje apropiado mostrando conocimiento del significado de
conceptos y definiciones relacionados con la física; entrega un informe oral o escrito
en forma organizada, utilizando esquemas gráficos, dibujos.
3.2 Construya una escala de tiempo en donde se muestre a físicos y sus contribuciones al
estudio de los fluidos.
Criterios a evaluar: Recolección de la información; entrega de la información.
Indicadores: Utiliza la biblioteca y los recursos bibliográficos de su entorno; busca y
utiliza información proveniente de artículos de revistas de divulgación científica y
periódicos; recurre a la red Enlaces e internet.
Maneja y utiliza un lenguaje apropiado mostrando conocimiento del significado de
conceptos y definiciones relacionados con la física.
Procesa y cita las fuentes de información; entrega un informe oral o escrito en forma
organizada, utilizando una variedad de técnicas de comunicaciones, tales como,
esquemas gráficos, dibujos.
123

124 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
3.3 Investigue sobre el aparato circulatorio y analícelo como un sistema físico en donde
se pueden destacar conductos de fluidos que se pueden obstruir, válvulas, máquina
de bombeo , etc.
Criterios a evaluar: Recolección de la información; procesamiento de la información;
entrega de la información.
Indicadores: Utiliza la biblioteca y los recursos bibliográficos de su entorno; realiza
entrevistas a expertos y autoridades en el tema de investigación.
Reconoce la información útil y la selecciona; es capaz de hacer una reflexión crítica
sobre lo recopilado; utiliza, interpreta esquemas y gráficos.
Procesa y cita las fuentes de información; entrega un informe oral o escrito en forma
organizada, utilizando una variedad de recursos, tales como, esquemas gráficos,
dibujos.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Anexo C: Elementos de laboratorio
Construcción de un barómetro tipo Torricelli:
Aquí se ilustra un modo seguro y eficiente de fabricar un barómetro de mercurio. (a) Tubo de
vidrio de 1,1 m de longitud y de 0,5 cm o menos de diámetro. (b) En un mechero (o cocina de
gas) se cierra el extremo superior y se dobla en U de modo que la distancia entre los segmentos
sea de unos 5 cm, quedando uno de los brazos de unos 90 cm y el otro de unos 15 cm. (c)
Afirmar el tubo de madero, al cual se le puede colocar un gancho para colgarlo. (d) Poner el
barómetro en la posición que se indica y proceder a echarle mercurio por medio de una jeringa.
Se necesitan unos 300gr de Hg. (e) Enderezar el barómetro y medir la diferencia de niveles.
Como el proceso de construcción de este barómetro es muy instructivo, pero como no es
conveniente estarlo repitiendo en cada curso y cada año, para que todos los alumnos y alumnas
puedan verlo se recomienda hacer que el club de video del colegio filme el proceso. Conviene
planificar muy bien lo que se va a hacer y lo que se va a filmar.
125

126 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Listado de material de laboratorio
Para realizar las experiencias propuestas en el programa se requieren elementos muy simples y
que se encuentran con facilidad.
Unidad 1, Mecánica:
3 Perfiles (∪,∧, u otro) de aluminio de unos 2 m cada uno. Tablas para sostener perfiles de
aluminio y para servir de planos inclinados. Bloques de madera y otros materiales.
Dinamómetro, tubos de PVC y metálicos. Bolitas de acero, vidrio, etc. Cuerdas. Plasticina.
Rueda de bicicleta. Silla giratoria. Auto de juguete a pila. Plataforma giratoria, vasos
conserveros, velas corrientes.
Unidad 2, Fluidos:
Botellas, frascos y recipientes de variadas formas. Mangueras plásticas de distintos diámetros.
Pajillas para tomar bebidas. Jeringas plásticas. Tubos de vidrio, rectos (de 1,5 m de longitud) y
en U (5 mm interior). Medidor de presión para neumáticos. Ventosa plástica o de goma. Pelotas
de ping-pong. 300 gramos de mercurio.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Anexo D: Unidades y símbolos
En este programa se utiliza el Sistema Internacional de Unidades (S.I.), hoy adoptado convencionalmente
por la mayoría de los países.
Unidades básica
Cantidad Nombre Símbolo
longitud metro m
masa kilogramo kg
tiempo segundo s
corriente eléctrica ampere A
temperatura kelvin K
Equivalente mecánico del calor:
1 caloría= 4,18 joule
Algunas unidades derivadas
Cantidad Nombre Símbolo
frecuencia hertz Hz s-1 velocidad m/s
aceleración m/s2 fuerza newton N kg • ms2 presión pascal Pa N/m 2
trabajo, energía joule J N • m
potencia watt W J/s
carga eléctrica coulomb C A • s
potencial eléctrico volt V W/A
resistencia eléctrica ohm Ω V/A
Factores de conversión aproximados entre unidades frecuentes de presión:
Atm Pa (pascal) mm Hg (torr) bar lb/plg 2
1 Atm 1 1,013·10 5 760 1,01 14,7
1 Pa (pascal) 9,87·10 -6 1 7,5·10 -3 10 -5 1,450·10 -4
1 mm Hg 1,32·10-3 1,33·102 1 1,33·10-3 0,1943
1 bar 9,87·10-1 105 750 1 14,509
1 lb/plg2 6,805·10-2 6,895·103 5,171 6,892·10-2 1
Un bar corresponde por definición a 10 5 pascales. Su submúltiplo, el milibar (mbar), se usa
corrientemente en meteorología así como en técnicas de vacío, y corresponde a 10 -3 bar.
127

128 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Anexo E: Bibliografía
Libros, revistas, software, videos, direcciones de
internet
Las siguientes obras contienen material de
utilidad en relación a los contenidos tratados
en este documento.
Alonso, Marcelo; Rojo, Onofre (1979). Física,
Mecánica y termodinámica. Fondo Educativo
Interamericano S. A. 454 páginas.
Examina con bastante más rigurosidad los
contenidos que considera este programa, pero
lo hace de un modo simple y con matemáticas
elementales. Propone una gran cantidad
de preguntas, problemas, ejemplos, experimentos,
tablas de datos, etc. que pueden resultar de
gran utilidad para el profesor o profesora.
Alvarenga B.; Máximo A. (1976). Física General.
Editorial Harta, 3º edición. Colombia.
994 páginas.
Claridad en la exposición de conceptos, variedades
de ejemplos, actividades y novedosos
problemas lo convierten en un excelente apoyo
para este programa.
Bueche, Frederick J. (1991). Fundamentos de
Física. McGraw-Hill, quinta edición. México.
2 tomos de 500 páginas cada uno.
En el tomo I se tratan los contenidos de este
programa. Lo caracteriza un buen nivel de
exposición de los temas, buenas ilustraciones
y una buena cantidad de problemas para
cada uno de los temas que trata. No deja de
lado los aspectos históricos y posee excelentes
apartados con temas bien escogidos.
Su nivel matemático se limita sólo al álgebra.
129
Carabello, Olano, Torruella y otros (1972).
Física: Una ciencia para todos. Merrill
Publishing Company. USA. 574 páginas.
Trata todos los temas del presente programa
en forma clara y directa. Dibujos, esquemas
y fotografías a todo color, resúmenes, preguntas
y problemas caracterizan este libro que
sólo hace uso de matemáticas elementales.
Claro Huneeus, Francisco (1995). A la sombra
del asombro. Editorial Andrés Bello. Santiago.
207 páginas.
Este libro nos muestra “el mundo visto por
la física”. Hasta los aspectos más complejos
de esta ciencia son expuestos en forma clara
y amena. Lectura necesaria para los docentes
de física y con muchos capítulos adecuados
para los estudiantes.
Copérnico, Nicolás (1543). Las revoluciones
de las esferas celestes. Editorial Universitaria
de Buenos Aires. 102 páginas.
Este texto, pequeño en extensión pero obra
de gigante, permite que el lector o lectora
tenga acceso a las fuentes originales. La lectura
y análisis de algunos de sus capítulos
puede resultar enormemente enriquecedor.
Creces, el nuevo conocimiento. Publicación
mensual especializada de CONIN.
Numerosos e interesantes artículos y noticias
de actualidad científica (física, medio ambiente,
astronomía y espacio, entre otros) están
especialmente dirigidos a profesores y

130 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
profesoras, así como a los estudiantes de la
educación media de nuestro país.
Cruz González, Irene; Nosnik, Abraham;
Recillas, Elsa (1989). Galileo Galilei, el hombre
de la torre inclinada. Editorial Andrés Bello.
97 páginas.
Obra breve, pero también justa y precisa. Sus
bellas y adecuadas ilustraciones, su lenguaje
simple la convierten en una lectura conveniente
para todos los actores de este programa.
Galileo Galilei (1610). El mensajero de los astros.
Editorial Universitaria de Buenos Aires.
92 páginas.
Texto breve pero de gran importancia, posibilita
que los estudiantes tengan acceso a las
fuentes originales. La lectura y análisis de algunos
de sus capítulos puede resultar enormemente
enriquecedor para ellos.
Hewitt, Paul (1995). Física conceptual. Editorial
Addison–Wesley Iberoamericana, 2º edición.
USA. 738 páginas.
El énfasis en el concepto, explicaciones entretenidas,
preguntas y actividades lo hacen
muy atractivo, permitiendo que alumnos y
alumnas comiencen a descubrir los
apasionantes caminos de la física.
Investigación y Ciencia. Edición española de
Scientific American. Prensa Científica,
S. A., Barcelona.
Revista mensual que trata temas de las diversas
ciencias a nivel no especializado. Los artículos
son en general excelentes, abundantes
en material histórico y bien actualizados.
Papp, Desiderio (1961). Historia de la física.
Espasa – Calpe, S. A. Madrid. 440 páginas.
Se exponen en forma excelente el origen y
evolución de los principales conceptos de la
física e incluye un importante apéndice con
una selección de textos clásicos muy bien escogidos.
Papp, Desiderio (1975). Ideas revolucionarias
de la ciencia. Editorial Universitaria, Santiago.
3 tomos de 350 páginas cada uno.
Nos muestra con gran claridad en qué circunstancias
y cómo se originaron los principales
conceptos de la ciencia, y proporciona información
amena sobre sus protagonistas.
Perrelman, Y. (1971). Física recreativa. Ediciones.
Martínez Roca S.A. 187 páginas.
Lectura amena que enseña a pensar desde el
punto de vista de la física. Interesantes,
motivantes e ingeniosos capítulos nos aproximan
a los más variados temas de esta ciencia.
Adecuada para docentes y estudiantes.
Reeves, Hubert; de Rosnay, Joël: Yves
Coppens; Simonnet, Dominique (1997). La
más bella historia del mundo. Editorial Andrés
Bello. 174 páginas
Apasionante relato de la historia del mundo,
desde los orígenes del Universo (Big Bang),
hasta los orígenes de la Tierra, la vida y el ser
humano.
Sagan, Carl (1980). Cosmos. Editorial Planeta.
S. A. 365 páginas.
Magistral obra que, aun pasados los años,
conserva su vigencia, al igual que la serie
de televisión del mismo nombre. En esta
obra describe con gran estilo y belleza “una
evolución de quince mil millones de años
que ha transformado la materia en vida y
consciencia”.
Serway, Raymond (1994). Física. Editorial Mc
Graw – Hill, 3º edición. U.S.A.
Excelente texto de toda la física básica. Su
mérito es el haber incluido la física más reciente
a sus contenidos.

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Wilson, Jerry D. (1994). Física. Editorial
Prentice Hall Hispanoamericana S.A. México.
776 páginas.
Obra muy completa, con variados ejemplos y
demostraciones experimentales. Gran número
de ejercicios y excelentes ilustraciones.
Zamorano, Nelson (1995). Introducción a la
Mecánica. Editorial Universitaria, Santiago,
Chile. 500 páginas.
Obra muy completa. Si bien es un curso de
nivel universitario, para los profesores y profesoras
resulta de gran ayuda: muy buenas
explicaciones y excelentes ilustraciones
acompañados de un gran número de ejemplos,
problemas y ejercitación.
Zitzawitz, Paul W. y Robert F. Neff (1997).
Física, principios y problemas. Editorial
McGraw-Hill. Colombia. 270 páginas.
El tomo 1 expone los temas relativos al movimiento,
el calor y el Universo de un modo
claro y con una excelente diagramación e
ilustraciones. Definición del nivel de logros,
resúmenes, actividades de laboratorio, problemas,
ejemplos, revisión de conceptos,
apartados con aproximaciones a la tecnología
son algunas de sus principales características.
Softwares educativos:
Historia del Tiempo, Interactiva, Editorial
Anaya.
Enciclopedia Encarta, Microsoft.
Distant Suns, First Light, Versión 1.0
Videos:
“El universo mecánico...y el más allá”
Es una serie traducida al español de 9 cintas
de video cada una de las cuales contiene dos
capítulos de 30 minutos cada uno. Se presentan
temas de cinemática, dinámica, las
leyes de Kepler, gases, electricidad,
131
electromagnetismo, óptica y el átomo con
ejemplos tomados de la vida real, e incluye
demostraciones, experimentos y animaciones.
United Video S. A. Augusto Leguía 132. Las
Condes, Santiago. Fono 3359202, Fax
3359203.
Consultar la última edición del Catálogo
CRA, Ministerio de Educación.

132 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Algunas direcciones de internet que pueden resultar interesantes.
http://aagc.dis.ulpgc.es/aagc.html
http://academia.col.itesm.mx/materias/fisica/doppler/index.htm
http://beast.as.arizona.edu/MovieGallery/mg2.html
http://csep10.phys.utk.edu/astr162/lect/index.html
http://ctios6.ctio.noao.edu/~claudio/comen.html
http://dir.lycos.com/Science/Astronomy/
http://encke.jpl.nasa.gov/
http://heasarc.gsfc.nasa.gov/docs/heasarc/videos/education.html
http://irtf.ifa.hawaii.edu/MOWG/othermissions.html
http://jean-luc.ncsa.uiuc.edu/Exhibits/
http://jean-luc.ncsa.uiuc.edu/World/world.html
http://leonids.hq.nasa.gov/leonids/
http://library.thinkquest.org/3082/index.htm
http://members.xoom.com/espacio/
http://olmo.pntic.mec.es/~hiparco/index.html
http://oposite.stsci.edu/pubinfo/index.html
http://personal.redestb.es/juanlois/capostol.html
http://physicsweb.org/TIPTOP/VLAB/
http://planetary.org/
http://pop.life.uiuc.edu/~alynch/macearth.html#spac
http://search.espanol.yahoo.com/search/espanol?p=astronom%Eda
http://servedby.advertising.com/click/site=491/bnum=91500248
http://snoopy.gsfc.nasa.gov/~orfeus2/science.html
http://solar.physics.montana.edu/YPOP/FilmFestival/movie_examples.html
http://suhep.phy.syr.edu/courses/modules/LIGHTCONE/galilean.html
http://suhep.phy.syr.edu/courses/modules/LIGHTCONE/newton.html
http://thecity.sfsu.edu/~lglira/astro.htm
http://webserver.pue.udlap.mx/~aleph/alephzero8/neutrinos.html
http://webserver.pue.udlap.mx/~aleph/alephzero8/particulas.html
http://webserver.pue.udlap.mx/~aleph/alephzero8/quantum.html
http://www.10d10.com/
http://www.astrored.org/
http://www.astrored.org/digital/
http://www.astrored.org/efem/
http://www.astrored.org/internetEI «internet»/internet/superlinks1.html
http://www.athena.ivv.nasa.gov/curric/space/solterr/output.html
http://www.censolar.es/
http://www.civila.com/chile/astrocosmo/55cancri.htm
http://www.civila.com/chile/astrocosmo/conteni.html
http://www.colorado.edu/physics/2000/applets/index.html

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
http://www.colorado.edu/UCB/AcademicAffairs/ArtsSciences/physics/PhysicsInitiative/
Physics2000/index.pl?Type=TOC
http://www.das.uchile.cl/index.htm
http://www.das.uchile.cl/links.html
http://www.enlaces.cl
http://www.fisica.edu.uy/PAGES/oalm/eclipses/eclip.html
http://www.fiz.uni-lj.si/astro/deepsky/aat/astroimages.html
http://www.geocities.com/Athens/Delphi/8951/campos.htm
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Lab/1719/experimentos.html
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/2921/anisotropy.html
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/2921/cosmolog.htm#Contenidos
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/2921/cronolog.htm
http://www.iac.es/gabinete/inves/linea1.htm
http://www.iac.es/gabinete/inves/linea4.htm
http://www.if.ufrj.br/teaching/phys2.html
http://www.japan.park.org/Japan/NTT/MUSEUM/html_st/star/index_c_e.html
http://www.jpl.nasa.gov/cassini/Images/artwork/
http://www.mos.org/sln/toe/toe.html
http://www.mtwilson.edu/Science/index.html
http://www.mtwilson.edu/Tour/Museum/Exhibit_A/index.html
http://www.oei.org.co/fpciencia/art15.htm
http://www.physicsweb.org/TIPTOP/VLAB/
http://www.rockhounds.com/rockshop/marsrock.html
http://www.sadeya.cesca.es/~pdiaz/laberint/preambul.htm
http://www.sai.msu.su/apod/index/LocalGroup.html
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
http://www.sc.mahidol.ac.th/
http://www.uat.mx/Vinculos/planeta/video2.html
http://www.ucm.es/info/Astrof/sol.html
http://www.vcas.org/astrocon/
http://www.zib.de/Visual/projects/ART/index.html
http://www3.uniovi.es/MIBI/ciencia/
http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Mathematicians/Einstein.html
Si en el teclado no encuentran el símbolo: ~, manteniendo pulsada la tecla ALT, digitar en el
teclado numérico 126 y soltar ALT.; lo mismo para el símbolo @; pero digitando 64.
Puede que algunas de las direcciones dejen de existir o se cambien después de que este programa
de estudio se publique.
133

134 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
Índice alfabético
A
aceleración centrípeta, 21, 23, 24
ala de avión, 88
altímetro, 70
angular
desplazamiento, 23
momento, 31, 35
rapidez, 21, 23
velocidad, 31
aprendizajes esperados de la unidad
fluidos, 57
mecánica, 19
Arquímedes de Siracusa, 31, 96
principio de, 56, 57, 76, 77, 79, 90, 118
Atm, 70
atmósfera, 71
avión, ala de, 88
B
barómetro
anaeróbico, 71
de mercurio, 68
Bernoulli, Daniel, 95
ecuación de, 84
ley de, 56, 57, 84-88, 118
bomba de
agua, 68, 74
vacío, 72
Boyle, Robert, 96
C
caída libre, energía en la, 37, 40
calor, 42, 43, 50, 130
capilaridad, 80, 81
centrífuga, fuerza, 28
centrifugadoras, 29
centrípeta
aceleración, 21
fuerza, 25-27
cm de Hg, 70
conservación de la energía, 18
constante de
elasticidad, 43
gravitación universal, 43
contenidos mínimos
fluidos, 56
mecánica, 18
corazón, 93
cuadro sinóptico de las unidades, 15
Curie, María, 97
chanfle, 91
D
densidad, 63
Descartes, René, 78
desplazamiento angular, 23
dinámica del movimiento circular, 25
dinamómetro, 25-27, 48, 49, 51, 76, 82
dispensador de agua, 74
E
ecuación de segundo grado, 20
empuje, 77
energía
cinética, 37, 38
cinética de rotación, 37, 42
disipación de, 50
en la montaña rusa, 44
gráficos de, 44, 46
mecánica, 37
potencial, 37
potencial elástica, 43
potencial gravitatoria, 37, 39, 43
unidad de, 37
y roce, 48
equilibrio, 44, 45
esfigmomanómetro, 94
estimación, 50
135

136 Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
F
flotabilidad, 76
fluidos, 56
Formación Diferenciada, 27, 29
frenos hidráulicos, 66
fuerza
centrípeta, 25-27
de roce, 25, 89
ficticia, 29
normal, 48
vector, 25
G
gases, 56, 59, 60, 63
giroscopio, 36
Guericke, Otón von, 68, 95, 96
H
hidrodinámica, 56, 84
hidrostática, 56, 59
I
incerteza, 20
indicaciones al docente
fluidos, 58
mecánica, 20
internet, 35, 94-96, 104, 129, 132
J
joule, 37, 39, 40
L
Leavitt, Henrietta, 97
ley de conservación
de la energía, 41, 42, 44, 47, 52
del momento angular, 31
líquidos, 59
ludión, 78
Luna, movimiento de la, 27
M
magnitudes
escalares, 22
vectoriales, 22, 25
manómetro médico, 93
máquina hidráulica, 60
matemática, 20, 51
materia
estados de la, 59
propiedades generales, 59
mecánica, 18
mercurio, 58, 59
mm de Hg, 70
momento
angular, 31, 35
de inercia, 31, 32, 42
montaña rusa, 44, 46, 50
movimiento circular, 18, 21, 24
N
Noether, Emmy, 97
O
Objetivos Fundamentales, 14
P
pascal unidad de presión, 60, 70
Pascal, Blas, 95, 96
experimento de, 70
principio de, 60, 66
peso, 25
prensa hidráulica, 66
presión
de aire en un neumático, 62
definición de, 60
diastólica, 94
en líquidos, 63, 65
hidrostática, 60
sanguínea, 93
sistólica, 94
y su medición, 60
principio de Arquímedes, 31, 76, 99
principio de Pascal, 66, 99
Puy-de-Dôme, 70
R
radian, 21
rapidez, 24
angular, 21, 23, 42
lineal, 21
roce, 42
coeficiente de, 48, 49, 51
dinámico, 48
estático, 48
fuerza de, 25
y energía, 48

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación
y velocidad límite, 89
S
Salas Edwards, Ramón, 96
satélite, movimiento de un, 27
segunda ley de Newton, 26, 27, 89
sifón, 69
sistema cardiovascular, 93
sistema internacional de unidades (S.I.), 37,
39, 60, 61, 127
Sol, 60
sólidos, 59
T
teflón, 80, 83
tensión superficial, 82
torr, 70
Torricelli, barómetro de, 60, 65, 68, 70, 73,
115, 125
Torricelli, Evangelista, 95, 96
trabajo, concepto de, 37
trigonometría, 38
U
unidades
de presión, 70, 127
en el movimiento circular, 21
sistema internacional de, 127
V
vacío
barométrico, 73
bombas de, 72
en el barómetro de mercurio, 68
en laboratorios, 72
terror al, 68
vasos comunicantes, 65
vector, 20-25, 38
aceleración centrípeta, 23
fuerza, 25
posición, 23
producto con escalar, 23
suma, 23
velocidad, 23
velocidad
angular, 22, 31, 35
como vector, 21
instantánea, 23
límite, 89, 90
ventosa, 69
viscosidad, 89, 90
137

138
Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Física Ministerio de Educación 139
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Física
140 Física Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Observar críticamente fenómenos cotidianos asociados
a la luz, el sonido y la electricidad; comprenderlos sobre
la base de conceptos físicos y relaciones matemáticas
elementales.
2. Apreciar la importancia de formular hipótesis en la búsqueda
de una explicación a los fenómenos que se observan.
3. Aplicar el conocimiento adquirido con fines prácticos
en lo cotidiano; dominar relaciones sencillas entre magnitudes
físicas y apreciar la cualidad cuantitativa de la
física.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender los fenómenos cotidianos asociados al
movimiento y el calor, y las formas de energía asociadas
a ellos, sobre la base de conceptos físicos y relaciones
matemáticas elementales.
2. Apreciar la situación de la Tierra y el sistema solar en el
universo, a través de un conocimiento básico manejo
de grandes magnitudes temporales y espaciales; apreciar
el carácter privilegiado de la Tierra para albergar la
vida, y la responsabilidad de cada uno en la preservación
del ambiente favorable para su existencia.
3. Hacer mediciones con precisión apropiada; comprender
que las mediciones van siempre acompañadas de un
cierto grado de error y la importancia de tomarlos en
cuenta.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Aplicar las nociones físicas fundamentales para explicar
y describir el movimiento circular; utilizar las expresiones
matemáticas de estas nociones en situaciones
diversas.
2. Aplicar el concepto de conservación de la energía en
sistemas mecánicos y apreciar su vasta generalidad a
través de una variedad de ejemplos; cuantificar el efecto
del roce en el movimiento.
3. Entender aspectos del comportamiento de los fluidos,
como capilaridad, presión, flotación; analizar la expresión
de estos principios en fenómenos cotidianos, en
aparatos tecnológicos y en el funcionamiento de sistemas
como el circulatorio sanguíneo.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Aplicar a un nivel elemental las nociones físicas de campo
eléctrico y campo magnético y sus relaciones para
comprender la enorme variedad de fenómenos de la vida
diaria que depende de ellos.
2. Utilizar la noción de átomo y su estructura para comprender
los fenómenos subyacentes de lo que se observa
en la vida diaria; apoyarse en estas nociones para
relacionarse con otros campos del conocimiento científico
como la química y la biología molecular.
4. Apreciar la importancia del conocimiento científico para
la cultura y la tecnología; entender su historicidad, su
carácter provisorio y sus limites para el conocimiento
integral de la realidad.
5. Pensar con rigor; analizar críticamente y comunicar información
científica relevante.
4. Entender que el método científico incluye la observación
y caracterización cuidadosa de un fenómeno, la
formulación de una hipótesis explicativa acerca de su
origen, la proposición de una predicción a partir de la
hipótesis y su posterior confirmación experimental; diseñar
un procedimiento experimental simple.
5. Comprender que la ciencia busca la verdad acerca de la
naturaleza y que el método científico requiere de apertura
a nuevas ideas, una actitud crítica constante y una
disposición a abandonar teorías que no se avengan con
lo observado.
6. Comprender que en la ciencia existen muchas preguntas
sin resolver y que deben existir también muchas preguntas
por formular.
4. Entender la importancia del cálculo y de la formulación
matemática de los principios de la física, a través de su
efectividad en la explicación y predicción de fenómenos.
5. Entender que las explicaciones y teorías físicas se han
elaborado en determinados contextos históricos.
6. Sistematizar el manejo de datos de la observación, utilizando
gráficos, tablas y diagramas; apreciar su utilidad
en el análisis de tendencias.
3. Apreciar la complejidad y eficacia del conocimiento científico;
reconocer sus aportes a la interpretación del
mundo y al desarrollo de nuevas tecnologías. Reconocer
el impacto que ha tenido, en sus aspectos positivos
y negativos, sobre la forma de vida contemporánea.
4. Recoger, sistematizar y evaluar información científica
de diversas fuentes y comunicar los resultados en forma
oral y escrita.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Física Ministerio de Educación
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
El sonido
1. Vibración y sonido
a. Objetos en vibración introducidos fenomenológicamente:
cuerdas, láminas, cavidades, superficie del agua.
Relación entre frecuencia de la vibración y altura del
sonido, entre amplitud de la vibración e intensidad del
sonido.
b. Comparación entre las propiedades de reflexión, transmisión
y absorción en diferentes medios como la madera,
la piedra, la tela, etc.
c. Descripción de la fisiología del oído en relación con la
audición. Rangos de audición: el decibel.
2. Ondas y sonido
a. La cuerda vibrante. Relación entre longitud y tensión
con su frecuencia. Resonancia.
El movimiento
1. Descripción del movimiento
a. Caracterización y análisis de movimientos rectilíneos.
Conceptos de desplazamiento, velocidad y aceleración,
en su aspecto intuitivo y su formulación gráfica y analítica.
Su medición notando la existencia de errores. Discusión
de este hecho y su universalidad en física.
b. Sistemas de referencia. Su importancia para describir
el movimiento relativo. El rol de Galileo Galilei en la
formulación de estos conceptos. Contexto histórico.
2. Fuerza y movimiento
a. El concepto de fuerza que actúa sobre un objeto. Fuerza
de acción y fuerza de reacción. Formulación y discusión
del principio de inercia.
Mecánica
1. Movimiento circular
a. Movimiento circular uniforme. Distinción entre velocidad
lineal y velocidad angular. Concepto vectorial de la
velocidad. Rapidez constante y velocidad variable en el
movimiento circular. Aceleración centrípeta.
b. Manifestaciones del movimiento circular y de la fuerza
centrípeta en ejemplos tales como el auto en la curva,
las boleadoras, el sistema planetario.
c. Nociones de momento angular. Reconocimiento de su
conservación a través de demostraciones y ejemplos
simples de movimiento circular.
2. Conservación de la energía mecánica
a. Comprobación de la independencia del tiempo de la
Electricidad y magnetismo
1. Fuerzas entre cargas
a. Cargas en reposo. Fuerza de Coulomb en distintas situaciones.
Campo y potencial eléctrico. Aplicaciones a
la electricidad atmosférica.
b. El condensador de placas paralelas. Su capacidad en
términos de la geometría y el dieléctrico.
c. Cargas en movimiento. Cálculo y análisis gráfico de la
trayectoria de una carga en un campo eléctrico constante
y uniforme.
d. Fuerza magnética sobre una carga en movimiento. Observación
y análisis de la fuerza entre dos conductores
rectilíneos que portan corriente . Descripción de la
trayectoria de una carga en un campo magnético homogéneo.
141
b. Distinción entre ondas longitudinales y transversales,
ondas estacionarias y ondas viajeras. Longitud de onda
y su relación con la frecuencia y velocidad de propagación.
Reconocimiento del efecto Doppler en situaciones
de la vida diaria. Su explicación cualitativa en términos
de la propagación de ondas.
c. El espectro sonoro: infrasonido, sonido y ultrasonido.
Aplicaciones del ultrasonido en medicina y otros ámbitos.
3. Composición del sonido
a. Relación entre superposición de ondas y timbre de un
sonido. Pulsaciones entre dos tonos de frecuencia similar.
b. Construcción de instrumentos musicales simples: de
percusión, cuerdas o viento.
b. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración.
Concepto de masa inercial. Ejemplos en la
naturaleza: en el cosmos, la vida diaria, el mundo de lo
más pequeño, con énfasis en la disparidad de valores.
Uso de la notación científica.
c. Definición de momentum lineal. Su conservación; demostración
experimental.
d. Fuerza de gravedad cerca de la superficie de la Tierra.
Cálculo del itinerario de un objeto en movimiento vertical.
Ilustración del carácter predictivo de las leyes de la
dinámica.
e. Caracterización cualitativa del fenómeno del roce. Distinción
entre roce estático y roce dinámico. Efecto del
pulimiento o lubricación de las superficies de contacto.
Apreciación de estos conceptos en situaciones de la vida
cotidiana y discusión de predicciones acerca del com-
energía mecánica en la caída libre sobre la superficie
de la Tierra.
b. Representación gráfica y discusión de la energía potencial
gravitacional en una montaña rusa. Deducción del
valor de la energía cinética en este movimiento. Puntos
de equilibrio estable e inestable. Puntos de retorno.
c. Disipación de energía y roce. Definición de los coeficientes
de roce estático y dinámico. Magnitud y dirección
de la fuerza de roce en cada caso. Su dependencia
de la fuerza normal a la superficie de contacto.
d. Aplicaciones cuantitativas a situaciones de la vida diaria
a través de la resolución de problemas diversos en
modalidad individual y grupal.
2. Circuito de corriente alterna
a. Carga y descarga de un condensador. Análisis gráfico de
la dependencia temporal del voltaje entre las placas.
b. Demostración experimental de la corriente inducida por
el movimiento relativo entre una espira y un imán. Inducción
electromagnética: leyes de Michael Faraday y
Heinrich Lenz. Inductancia y su efecto cualitativo en un
circuito de corriente variable en el tiempo.
c. Circuito LC. Frecuencia propia asociada. Comparación
con el movimiento armónico simple. Oscilaciones forzadas
y resonancia. Efecto de una resistencia. Aplicaciones,
como en la sintonización de frecuencias.
3. Ondas electromagnéticas
a. Descripción cualitativa de la interrelación entre campos
eléctricos y magnéticos que varían sinusoidalmente
en el tiempo. Radiación de cargas aceleradas.

142 Física Ministerio de Educación
c. Elaboración de un informe sobre un tema integrador,
como podría ser las causas y consecuencias de la contaminación
acústica, la acústica de una sala, etc., que
contemple la revisión de distintas fuentes, incluyendo
recursos informáticos.
portamiento de objetos que se mueven en presencia de
roce en situaciones diversas.
f. Introducción fenomenológica del torque. Deducción y
aplicación de la relación entre torque y rotación.
g. Diseño y realización de un procedimiento experimental
que ponga a prueba las nociones sobre fuerza y movimiento
desarrolladas anteriormente. Comunicación de
los resultados a través de un informe.
3. Energía mecánica
a Concepto de trabajo mecánico a partir de la fuerza aplicada.
Potencia mecánica.
b Trabajo y energía potencial debida a la fuerza de gravedad
cerca de la superficie de la Tierra. Energía cinética.
Conservación de la energía mecánica en ausencia del
roce.
Fluidos
1. Hidrostática
a. Distinción entre fluidos, por ejemplo, líquidos, gases y
sólidos rígidos. Descripción elemental en términos del
movimiento de los átomos o moléculas que los componen.
b. Características de la presión en fluidos. Deducción de
la expresión para la presión a distintas profundidades
de un líquido. Aplicaciones, como los frenos y prensas
hidráulicas. Medición de la presión sanguínea.
c. El principio de Arquímedes introducido a través de la
observación experimental. Determinación de las condiciones
de flotabilidad de un objeto: su dependencia de
la naturaleza del fluido, por ejemplo, agua, aire, etc.
b. Transmisión y recepción de ondas electromagnéticas.
Descripción cualitativa del funcionamiento de antenas
simples. Aplicaciones en telecomunicaciones: por ejemplo,
radio, televisión, telefonía, etc.
La luz
1. Propagación de la luz
a. Observación fenomenológica del hecho que la luz se refleja,
transmite y absorbe, al igual que el sonido. Distinción
entre la propagación de una onda en un medio (sonido)
y en el vacío (luz). Historia del debate entre la hipótesis
corpuscular y la hipótesis ondulatoria, para explicar estos
fenómenos.
b. Derivación geométrica de la ley de reflexión, a partir del
principio de Fermat. Distinción cualitativa del comportamiento
de la luz reflejada por espejos convergentes y divergentes.
Espejos parabólicos.
c. Distinción cualitativa entre lentes convergentes y divergentes.
La óptica del ojo humano. Defectos de la visión
y su corrección mediante diversos tipos de lentes.
El calor
1. La temperatura
a. Equilibrio térmico. Termómetros y escalas de temperatura.
Escalas de Kelvin y de Celsius.
b. Dilatación de la materia con el aumento de la temperatura:
su manifestación en materiales diversos. El termómetro
médico y su uso. El caso contrario del agua:
importancia de aceptar lo inusual y su rol en la generación
de nuevos conocimientos.
2. Materiales y calor
a. Introducción fenomenológica del calor como una forma
de energía. Definición del calor específico y distinción
de esta propiedad en diversos materiales como el agua,
el cobre, etc.
Elaboración de una tabla de datos experimentales; uso
de gráficos y análisis de tendencias.
d. Observación y caracterización del fenómeno de la capilaridad.
Su importancia en el mundo vegetal, animal y
otros ejemplos.
2. Hidrodinámica
a. Expresión de Daniel Bernoulli para la conservación de
la energía en un fluido. Discusión y aplicaciones a situaciones
como la sustentación de los aviones, los sistemas
de regadío, etc.
b. Objetos que se mueven en un fluido: roce y velocidad
terminal. Ejemplos tales como el paracaídas, la lluvia,
etc.
Mundo atómico
1. El átomo
a. Constituyentes del átomo: descripción cualitativa del
experimento de Ernest Rutherford. Análisis mecánico
del modelo de Niels Bohr para el atómo de hidrógeno.
b. Formulación del principio de incertidumbre. Discusión,
a través de ejemplos, de su ámbito de relevancia fenomenológica:
el mundo atómico y el ámbito macroscópico.
Abandono del concepto clásico de trayectoria y sus
consecuencias en la descripción del movimiento.
2. El núcleo atómico
a. Dimensiones del núcleo en relación al átomo. Protones
y neutrones. Su masa, carga eléctrica y spin. Isótopos.
d. El telescopio y su impacto en nuestra concepción del
Universo a través de la historia.
2. Naturaleza de la luz
a. Demostración fenomenológica de la descomposición de
la luz blanca en un prisma. El arco iris: debate acerca de
diversas hipótesis explicativas de su origen.
b. La luz como una onda. Observación y discusión de esta
característica a través de la difracción en bordes y fenómenos
de interferencia.
c. Distinción entre luz visible, radiación infrarroja y ultravioleta,
rayos X, microondas, ondas de radio. El radar.
El rayo láser como fuente de luz coherente y monocromática.
b. Transmisión de calor a través de un objeto y su relación
con diferencia de temperatura. Distinción fenomenológica
entre medios con conductividad térmica diferente,
como el vidrio, el metal, el aire, etc.
c. Distinción de las diferentes fases en que se encuentra
la materia: temperaturas de fusión y vaporización. El
agua y otros ejemplos. Influencia del calor en los cambios
de fase. Descripción del calor como movimiento de
átomos en las diferentes fases.
d. Roce y calor. Sensibilidad térmica de la piel y discusión
acerca de su utilidad para apreciar la temperatura de
un cuerpo: discusión del error en que se incurre con esta
forma de medir.
c. Nociones acerca de los aspectos físicos del sistema
cardiovascular. Presión sanguínea.
d. Elaboración individual de un escrito y exposición oral
acerca de un personaje científico como Arquímedes,
Isaac Newton, Daniel Bernoulli, etc., que incluya una
descripción y discusión de sus principales contribuciones
a la ciencia.
b. Descripción fenomenológica del decaimiento radiactivo.
Vida media. Radioactividad natural. Ejemplos como
las aplicaciones en medicina, la datación geológica y
arqueológica, etc.
c. El núcleo atómico como fuente de energía. Relación
entre masa y energía. Aplicaciones en fenómenos como
el decaimiento del neutrón, la fisión y la fusión nuclear.
d. Fuerzas nucleares. Nociones elementales acerca de
cómo se mantiene unido el núcleo. Comparación de la
magnitud relativa de las fuerzas fundamentales de la
naturaleza.
e. Investigación bibliográfica y ensayo acerca de un tema
de la física contemporánea, que contemple la revisión
de diversas fuentes, incluyendo recursos informáticos;
y presentación oral y escrita.

Física Ministerio de Educación
d. La luz como una forma de energía. Descripción del espectro
de radiación del Sol y su carácter de principal
fuente de energía para la vida en la Tierra.
3. Conservación de la energía
a. Introducción fenomenológica de la transformación de
energía mecánica en calor. Unidades y sus equivalencias:
la caloría y el Joule.
b. Conservación de la energía y sus transformaciones.
Ejemplos integradores de las diversas formas de energías,
como el automóvil, el refrigerador, los organismos
vivos, etc.
c. Discusión acerca de las consecuencias negativas del
malgasto de energía, en términos de la finitud de recursos
como el petróleo, y de la responsabilidad individual
frente al problema.
La electricidad
1. Carga y corriente eléctrica
a. La presencia de la electricidad en el entorno: la casa, el
pueblo, la ciudad. Debate sobre su importancia en la
vida moderna.
b. Carga eléctrica: separación de cargas por fricción. Atracción
y repulsión entre cargas.
c. Corriente eléctrica: la electricidad como un flujo de carga
eléctrica, usualmente electrones. Distinción cualitativa
entre corriente continua y corriente alterna.
d. Obtención experimental de la relación entre resistencia,
voltaje e intensidad de corriente, teniendo presente
errores en la medición. Su representación gráfica y
expresión matemática. Resistencia eléctrica. Discusión
La Tierra y su entorno
1. La Tierra
a Descripción del tamaño, masa y composición de la Tierra.
Nociones elementales acerca de su origen: enfriamiento,
conformación de los océanos y continentes, las
grandes cadenas montañosas.
b. El dinamismo del planeta: los sismos, las erupciones
volcánicas, cambios en el relieve. Escalas de Richter y
Mercalli. Los grandes sismos en Chile.
c. Discusión de las características únicas de la Tierra para
la existencia de la vida: presencia de la atmósfera, el
agua, las temperaturas adecuadas, etc. Análisis de la
responsabilidad individual y colectiva frente a la contaminación
de este ambiente privilegiado.
143
elemental acerca de su origen en metales, sobre la base
de una descripción elemental de su estructura atómica.
e. Componentes y funciones de la instalación eléctrica
doméstica: alambres, aislantes, conexión a tierra, fusibles,
interruptores, enchufes.
2. Magnetismo y fuerza magnética
a. Magnetismo natural. La electricidad como fuente de
magnetismo. Demostración experimental de que un
alambre recto que porta corriente eléctrica produce un
campo magnético.
b. Fuerza magnética sobre un conductor que porte corriente
eléctrica: el motor eléctrico de corriente continua.
c. Observación y caracterización de los efectos del movimiento
relativo entre una espira y un imán: el generador
eléctrico.
2. El sistema solar
a. Descripción del sistema solar. Relación entre la atracción
gravitatoria y las órbitas de planetas y cometas.
Comparación entre sus diámetros, masas y órbitas. Descripción
del universo geocéntrico de la antigüedad y de
la transformación de esta visión en el Renacimiento.
b. Los movimientos de la Tierra: día y noche, el año, las
estaciones. Explicación elemental de las mareas sobre
la Tierra.
c. La luna. Su tamaño, sus movimientos y fases. La atracción
gravitatoria en su superficie. Los eclipses.
d. Presentación cualitativa de la teoría de gravitación de
Isaac Newton. Su contexto histórico. Su excepcional
capacidad de unificar diversos fenómenos. Su formulación
como ejemplo del método científico.

144 Física Ministerio de Educación
d. Realización de un proyecto que ilustre los principios de
artefactos eléctricos, como la construcción de un electroimán,
un motor, un circuito simple, etc.
3. Energía eléctrica
a. Potencia eléctrica en los utensilios domésticos. Manejo
de la relación elemental entre corriente, potencia y
voltaje en situaciones como el cálculo del consumo doméstico
de energía eléctrica. Apreciación de la capacidad
de la física de obtener resultados útiles a través de
fórmulas matemáticas elementales.
b. Descripción de la generación de energía eléctrica por
métodos tales como los hidráulicos, térmicos, eólicos,
químicos, fotoeléctricos.
3. El Universo
a. Nociones acerca de las estrellas y su evolución. Dimensiones,
composición y otras propiedades descriptivas
del Sol.
b. La vía láctea y la situación del sistema solar en ella.
Tipos de galaxias y estructura en gran escala del Universo.
c. Conocimiento de algunas concepciones antiguas y modernas
acerca de la evolución del Universo. Las incógnitas
del presente. Influencia de los descubrimientos
de la física en la cultura.
d. La exploración espacial: observaciones astronómicas y
vuelos espaciales. Los observatorios en Chile.
c. Contexto histórico en que se descubrieron los fenómenos
asociados a la electricidad y el magnetismo a través
de figuras tales como André Ampere, Michael Faraday,
James Watt, James Maxwell, Joseph Thomson,
etc.

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Física Tercer Año Medio

Educación Media Formación General
Inglés
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
3

Inglés
Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Inglés / Idioma Extranjero / Lenguaje y Comunicación
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-62-6
Registro de Propiedad Intelectual Nº 117.061
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Estimados profesores:
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Presentación 9
Características del programa 10
Objetivos Fundamentales 12
Contenidos Mínimos Obligatorios 13
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 18
Aprendizajes esperados anuales 20
Actividades genéricas 22
Orientaciones metodológicas 32
Construcción de las unidades 40
Especificaciones para la construcción de unidades 44
Anexo 1: Módulos para la construcción de unidades 46
Anexo 2: Lista de palabras de uso más frecuente 123
Anexo 3: Nociones y ejemplos de exponentes lingüísticos Tercer Año Medio 127
Anexo 4: Otros ejemplos de actividades genéricas 129
Anexo 5: Ejemplos de elementos cognados 135
Anexo 6: a) Lista de verbos irregulares 139
b) Ejemplos de locuciones verbales 140
Anexo 7: Glosario de terminología y abreviaturas utilizadas 141
Bibliografía
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
143
Primer a Cuarto Año Medio 145
7

8 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 9
Presentación
EL PROGRAMA DEL SUBSECTOR Idioma Extranjero
invita al profesor y a la profesora a
poner en práctica los lineamientos del marco
curricular y a utilizar el inglés como medio
de comunicación y acceso a la información
proveniente de distintos campos disciplinarios
y actividades socio-culturales y productivas.
Los OF-CMO establecidos en el marco
curricular se expresan y concretan en los
Aprendizajes esperados, metas a alcanzar por
todos los alumnos y alumnas al término del
año escolar. El programa de Tercer Año de
Educación Media requiere que el alumnado
comprenda e interprete textos orales y escritos
auténticos y resuelva nuevas situaciones
de comunicación. Para ello es necesario que
el profesorado implemente las Actividades
genéricas, pasos del proceso de desarrollo de
habilidades, que permiten la comprensión y
producción de textos de mayor complejidad
y extensión.
El marco curricular establece para el
desarrollo de las habilidades de comprensión,
la inclusión de una variedad de textos
auténticos cuyo contenido temático deberá
estar relacionado, de preferencia, con los
distintos campos disciplinarios de la educación.
En consecuencia, este programa contiene
indicaciones metodológicas y módulos
ejemplificatorios diferenciados para la
educación Humanístico-Científica (Inglés
para propósitos académicos) y Técnico-Profesional
(Inglés para propósitos vocacionales).
En los módulos se incluyen los textotipo
de mayor interés para el alumnado que
pertenece a cada modalidad.
La diversidad de textos-tipo, así como
la adecuada selección temática que el profesor
o la profesora realice, serán fundamentales
para el logro de los objetivos léxico y
valórico y harán posible la integración de los
OFT. El objetivo léxico propone 1600 términos
como meta. Los 300 términos que se
agregan a los 1300 de Segundo Año Medio
corresponden a un reconocimiento pasivo de
los contenidos léxicos de los textos que se
elijan. El respeto frente a la diversidad, la
igualdad de derechos y el interés por la información
nueva son metas que el objetivo
valórico se propone para este año.

10
Características del programa
El programa incluye los Objetivos Fundamentales
y los Contenidos Mínimos Obligatorios
establecidos en el marco curricular.
Plantea los aprendizajes esperados y las actividades
genéricas correspondientes. Proporciona
las orientaciones metodológicas y
de evaluación necesarias para desarrollar y
evaluar las habilidades de comprensión y producción
a un nivel de mayor complejidad y
lograr los objetivos léxico y valórico. De igual
forma, entrega indicaciones para la construcción
de unidades de enseñanza y anexos que
incluyen módulos ejemplificatorios y material
de consulta y referencia para el profesorado.
El programa está concebido como un
instrumento flexible de apoyo al docente en
su trabajo en la sala de clases y se articula en
torno a un núcleo central común para las modalidades
científico-humanista (H.C) y técnico
profesional (T.P). Las necesarias diferencias
entre ambas modalidades se reflejan
en la selección de los textos-tipo y de las situaciones
comunicativas que se presentan en
los módulos ejemplificatorios. En este núcleo
central se enfatiza el desarrollo de habilidades
y el uso de la lengua como instrumento
de acceso a la información y la cultura,
por lo cual la gramática no es el principio
organizador de los contenidos del programa,
ni el objeto central de la evaluación, sino que
un medio para facilitar la comprensión y la
comunicación.
El Programa de Tercer Año Medio tiene
diferencias sustantivas con aquellos de 1º
y 2º Medio al requerir que el profesorado
utilice sólo textos auténticos para desarro-
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
llar las habilidades. En este enfoque se concibe
la lengua extranjera como un instrumento
de acceso a la información y a la cultura,
por lo que es primordial exponer al alumno
y la alumna a textos reales, no manipulados
con propósitos pedagógicos. Esta exigencia
conlleva dos tipos de dificultad: el acceso y
búsqueda de materiales auténticos pertinentes
y la forma de trabajarlos en el aula. En
las orientaciones metodológicas y módulos
ejemplificatorios se encuentran sugerencias
y recomendaciones de cómo trabajar los textos
auténticos, especialmente aquellos que se
incorporan en este año. Como una manera
de facilitar el trabajo del docente se incluye
un listado de posibles fuentes de extracción
de textos auténticos en las referencias bibliográficas.
Los tipos de textos que se agregan a los
ya sugeridos en 1º y 2º Medio, son
mayoritariamente representativos del mundo
académico y del mundo laboral. También
se incluyen los textos representativos de lo
estudiantil, dando especial relevancia a los
mensajes electrónicos y a los textos que informan
acerca de actividades socio-culturales
y recreativas. El profesor o profesora, de
acuerdo a la modalidad de su establecimiento
(H.C. o T.P.), podrá darle mayor énfasis
en la selección de sus textos a cada uno de
los tres ámbitos. Se sugiere para H.C. elegir
un 40% de aquellos correspondientes al ámbito
juvenil; 40% para aquellos del mundo
académico (culturales, políticos, económicos,
literarios) y un 20 % de aquellos del mundo
laboral, por ejemplo, cartas, memos, correo

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 11
electrónico y comunicaciones telefónicas pertinentes.
En el caso de la modalidad T.P. se
sugiere disminuir a un 20% aquellos textos
del mundo académico y aumentar a un 40%
aquellos del mundo laboral pertinentes a ese
sector.
La selección de los contenidos
lingüísticos a tratar está regida por los tipos
de texto y sus temáticas, por lo cual no hay
un orden preestablecido. Serán los profesores
y profesoras quienes los ordenarán de
acuerdo a las características discursivas,
lingüísticas y temáticas de los textos seleccionados.
El objetivo valórico es parte inherente
de los contenidos temáticos. El profesor o
profesora integrará este objetivo en la planificación
de sus clases, haciendo los énfasis
correspondientes. De igual manera deberá establecer
las relaciones correspondientes con
los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT) (ver sugerencias en módulos).
Dado que el docente de lengua extranjera
trabaja con clases numerosas, este programa
dedica especial atención al desarrollo
de actividades de grupo en los módulos
ejemplificatorios. De igual manera, proporciona
indicaciones sobre la evaluación como
proceso, sugiere actividades y técnicas acordes.

12
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
1. Comprender textos escritos auténticos de longitud creciente; extraer información
general y específica; deducir el sentido y significado de textos
de naturaleza y propósitos comunicativos variados, por medio de indicios
contextuales; sacar conclusiones y hacer relaciones que permitan interpretar
o resumir el mensaje en el idioma extranjero o en castellano.
2. Comprender globalmente una variedad de textos orales, auténticos, emitidos
a una velocidad normal por hablantes o multimedia; identificar las
relaciones entre las ideas; sacar conclusiones y demostrar comprensión
en castellano si fuera necesario.
3. Desempeñarse en situaciones de comunicación emitiendo mensajes orales
y/o escritos simples y comprensibles para el interlocutor/receptor; solicitar,
entregar e intercambiar información; demostrar comprensión; usar
distintas intenciones comunicativas.
4. Reconocer y manejar un léxico de aproximadamente 1600 términos que incluye
las 1300 palabras de Segundo Año Medio.
5. Desarrollar una actitud positiva hacia la lectura, respeto por la diversidad
cultural e interés por la información entregada por los textos en idioma
extranjero.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 13
A. Lingüísticos
Funciones
Contenidos Mínimos Obligatorios
A las ya mencionadas en 2º
Medio se agregan:
• Macrofunciones tales
como: demostración,
persuasión, comparación.
• Microfunciones tales
como:
reconocer y expresar
actitudes personales,
corregir, solicitar ayuda
o consejo, llamar la
atención, reportar,
ejemplificar, enumerar,
resumir.
Elementos morfo-sintácticos
y estructurales tales como:
• Frases preposicionales y
adverbiales, frases relativas,
condicionales y
verbos modales.
Léxicos
• Elementos léxicos que
incluyen las 1.300 palabras
de Segundo Año
Medio y 300 correspondientes
a las nociones que
se agregan y al léxico de
los nuevos campos
semánticos.

14
B. Textos-Tipo
Comprensión lectora
Textos auténticos, de mayor extensión,
complejidad semántica y gramatical, representativos
del mundo laboral y académico y
de actividades socioculturales y recreativas
de interés para los estudiantes.
Por ejemplo:
Mundo estudiantil
Cartas personales
Recetas
Reglamentos
•Diálogos familiares
•Canciones
Juegos
•Mensajes telefónicos (personales)
Notas de humor
Mensajes de correo electrónico
(personales)
Encuestas
Anuncios
Reseñas biográficas
•Videos de interés general
Trípticos de eventos
Instructivos de procesadores de
texto
Comprensión auditiva
Mundo académico
Poemas
Reseñas biográficas
Extractos de textos de estudio o manuales
Relatos
• Reseñas de actividades culturales
• Entrevistas
Informes de experimentos
Avisos especializados
Textos de divulgación científica (noticias,
informes o artículos)
Discursos
• Videos especializados
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Textos breves, emitidos por hablantes
nativos o medios audiovisuales (cassettes o
videos) graduados con criterio de extensión,
complejidad y proximidad a las experiencias
e intereses de los estudiantes.
Por ejemplo:
• Nota: Estos textos son especialmente útiles para el desarrollo de la comprensión auditiva.
Mundo laboral
Memos e instructivos
Cartas comerciales o de
postulación a cargos
Formularios
Folletos
Catálogos
Faxes
•Mensajes telefónicos
Mensajes de correo electrónico del
mundo del trabajo
•Avisos publicitarios
Avisos especializados
Manuales
Textos descriptivos sobre actividades
profesionales o comerciales
(internet)
•Entrevistas grabadas
Paquetes computacionales y planillas
electrónicas

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 15
C. Habilidades
1. Comprensión lectora: estrategias y
técnicas
• Predicción del contenido informacional y
del propósito comunicativo de diferentes
tipos de textos tales como: folletos, catálogos,
cartas comerciales, softwares
computacionales, faxes, avisos, recurriendo
a conocimientos previos y, según sea
el caso, a la diagramación textual o elementos
sintácticos y léxicos de, por ejemplo,
índices o tablas de materia.
• Localización para identificar: a) el fenómeno,
proceso o evento descrito o narrado
y sus redes de relaciones semánticas.
Por ejemplo, las nociones de comparación,
inclusión, finalidad. Y b) los elementos
lingüísticos que marcan relaciones entre
partes de un texto, por ejemplo, los marcadores
de causa-efecto, de condición-resultado
y generalización-excepción.
• Discriminación para el reconocimiento de
información principal y complementaria
diferenciando el valor comunicativo de
unidades sintácticas léxicas y textuales de
mayor extensión y complejidad, tales
como: oraciones principales y subordinadas;
sustantivo principal y sus
•
modificativos en frases nominales complejas;
fórmulas introductorias de párrafos:
finalidad, comparación, síntesis y
conclusión, usando la traducción si fuera
necesario.
Inferencia para distinguir entre hechos y
opiniones, entre condiciones y resultados
y entre causas y efectos, recurriendo por
ejemplo, al valor comunicativo de los verbos,
de sus expresiones equivalentes o de
los ilativos.
• Búsqueda del significado de términos técnicos
en distintos ámbitos temáticos para
constituir los glosarios de referencia por
especialidad.
• Aplicación de estrategias de síntesis y de
técnicas de transferencia de información
para demostrar comprensión de textos de
especialidad y realizar tareas ad-hoc.
2. Comprensión auditiva: estrategias y
técnicas
• Predicción recurriendo a conocimientos
previos, claves no verbales, gestos, entonación
etc. para sugerir de qué trata el texto,
de qué medio proviene y a quién va
dirigido.
• Localización de palabras o frases claves u
otros indicadores para extraer la información
de carácter general y los detalles específicos
en un texto, a través de audiciones
parciales reiteradas.
• Discriminación para el reconocimiento de
los distintos tipos de mensaje y características
de la situación comunicativa, en
secuencias de mensajes grabados breves.
• Inferencia para deducir las relaciones entre
los participantes de un diálogo a partir
de fórmulas de saludo y patrones de
entonación; y considerando pausas y términos
claves que marcan la organización
de las partes en textos sin diálogos.
• Síntesis en castellano del contenido informativo
del mensaje.

16
3. Expresión oral
• Formulación de preguntas y respuestas
sustituyendo palabras y frases, con pronunciación
y entonación inteligible.
• Participación en intercambios orales, aplicando
modelos conocidos y estrategias
para enfrentar lo imprevisto en una situación
comunicativa.
• Participación en conversaciones, dando y
solicitando información, manifestando
opiniones y expresando puntos de vista,
con pronunciación y entonación inteligible.
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
4. Expresión escrita
• Elaboración de tablas, gráficos esquemas,
etc., para demostrar comprensión lectora
y auditiva.
• Redacción de párrafos de tres o cuatro
oraciones, gramaticalmente correctos y
comunicativamente apropiados, por ejemplo,
solicitando o entregando información,
expresando opiniones o puntos de
vista en respuesta a textos escritos, orales
y visuales.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 17

18
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la
educación referidas al desarrollo personal y
la formación ética e intelectual de alumnos y
alumnas. Su realización trasciende a un sector
o subsector específico del currículum y
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones
de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institución
escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto
educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos
y tipos de prácticas docentes, las actividades
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito
privilegiado de realización de los OFT se
encuentra en los contextos y actividades de
aprendizaje que organiza cada sector y
subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva señalada, cada sector
o subsector de aprendizaje, en su propósito
de contribuir a la formación para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético-social
de alumnos y alumnas. De esta forma
se busca superar la separación que en ocasiones
se establece entre la dimensión
formativa y la instructiva. Los programas
están construidos sobre la base de contenidos
programáticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisición de estos conocimientos
y habilidades los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Los Objetivos Fundamentales Transversales
definidos en el marco curricular nacional
(Decreto N°1220) corresponden a una
explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro
ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formación
Etica, Persona y Entorno; su realización,
como se dijo, es responsabilidad de la institución
escolar y la experiencia de aprendizaje
y de vida que ésta ofrece en su conjunto a
alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de
cada sector y subsector, esto significa que no
hay límites respecto a qué OFT trabajar en
el contexto específico de cada disciplina; las
posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse
abiertas a cualquier aspecto o dimensión
de los OFT.
Junto a lo señalado, es necesario destacar
que hay una relación de afinidad y consistencia
en términos de objeto temático, preguntas
o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OFT,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (‘verticalizando’),
los objetivos transversales más afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologías, actividades y sugerencias de
evaluación. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que
este programa se propone trabajar integran explícitamente
gran parte de los OFT definidos
en el marco curricular de la Educación Media.
El Programa de Inglés de Tercer Año
Medio refuerza algunos OFT que tuvieron presencia
y oportunidad de desarrollo durante el

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 19
Primer y Segundo Año Medio y adicionan
otros propios de las nuevas unidades.
• El OFT definido como el interés y capacidad
de conocer la realidad y utilizar el conocimiento
y la información, del ámbito
Crecimiento y Autoafirmación Personal. En un
medio ambiente de trabajo y socio-cultural
donde los mensajes en inglés tienen creciente
presencia, la comprensión de esta lengua
extranjera expande en forma importante las
posibilidades de conocer la realidad, utilizar
información e interesarse por ello.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento
relativos al desarrollo de las habilidades
de interpretación, análisis y síntesis,
y el conjunto de habilidades
comunicativas.
• Los OFT del ámbito Formación Ética, relativos
al respeto y valoración de modos
de ser, pensar y valorar de otras culturas,
y el cuestionamiento de estereotipos, discriminaciones
y mitos que se construyen
respecto de las mismas.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno
referidos a hábitos de trabajo: aplicación
de criterios de sentido, calidad, productividad,
responsabilidad y actitudes
respecto al mismo: perseverancia, rigor,
creatividad. El programa en su conjunto
ofrece una oportunidad especial de trabajo
formativo respecto al OFT sobre la
comprensión de la tensión y complementariedad
que existe entre el conocimiento,
valoración y celebración de las raíces
e identidad nacional, y la valoración de la
apertura al mundo y otras culturas, intrínseca
a las realidades de un mundo crecientemente
globalizado e interdependiente.
• Especial preocupación existe por el uso de
los textos que se transmiten vía internet
y medios electrónicos.
Junto a lo señalado, el programa, a través de
las sugerencias al docente que explicita, invita
a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OFT, así
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales
y comunicativas.
Además, el programa se hace cargo de
los OFT de Informática incorporando en
diversas actividades y tareas la búsqueda de
información a través de redes de comunicación
y empleo de software.

20
Aprendizajes esperados anuales
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
El logro de los aprendizajes esperados para el año requiere de la exposición reiterada a textos
orales y escritos auténticos, de temáticas variadas y pertinentes, correspondientes a los tipos
de textos sugeridos que presentan una mayor complejidad conceptual y lingüística dentro de
una familiaridad temática. El éxito del proceso de aprendizaje también dependerá del adecuado
reconocimiento de las características de los discursos y de sus patrones de organización
textual.
El programa de Formación General de Tercer Año Medio contempla tres horas semanales
para la asignatura. A continuación se establecen los aprendizajes esperados anuales.
Habilidad Aprendizajes esperados anuales
Comprensión lectora
Comprensión auditiva
Al término del año escolar el alumno o alumna:
1. Demuestra comprensión global y detallada de la información en textos
escritos auténticos, de complejidad conceptual y lingüística mayor,
de una extensión que no supere 3 páginas, respondiendo preguntas
o resolviendo tareas en forma oral y escrita, en inglés o castellano
de acuerdo a la complejidad temática o dificultad lingüística
del texto.
2. Aplica estrategias y técnicas apropiadas para:
a) localizar la información pertinente,
b) establecer relaciones espacio-temporales y lógicas (causa-efecto;
condición-resultado),
c) sintetizar la información más relevante y
d) extraer conclusiones.
3. Utiliza la organización del texto, los indicios contextuales y las claves
lingüísticas para reconocer o inferir la función comunicativa de
textos complementarios de su interés, de naturaleza variada y de
mayor complejidad.
4. Demuestra comprensión global y/o detallada de una variedad de textos
orales auténticos, de una duración no mayor a tres minutos:
• realizando acciones que demuestren su comprensión de intercambios
o de instrucciones, descripciones o narraciones;
• identificando o describiendo los participantes y/o sus relaciones, el
contenido de conversaciones telefónicas, entrevistas o noticias;
• ordenando intercambios u oraciones en su secuencia lógica;
• relacionando el contenido del mensaje con situaciones de la vida real;
• sugiriendo o dando ejemplos de aplicaciones concretas.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 21
Producción oral
Producción escrita
Objetivo
Léxico
Valórico
5. Aplica estrategias y técnicas apropiadas para:
a) comprender el mensaje,
b) reconocer el medio informativo,
c) identificar la función comunicativa en textos orales de diferente
tipo, emitidos a velocidad normal por hablantes o multimedia,
de una duración no mayor a 3 minutos.
6. Recurre a los conocimientos temáticos y lingüísticos, a los patrones
sintácticos y de entonación y aplica estrategias para interpretar literal
o inferencialmente los discursos orales.
7. Participa en intercambios orales controlados o espontáneos en la lengua
extranjera solicitando o dando información, ejemplificando, enumerando,
expresando preferencias, emitiendo opiniones, solicitando
ayuda o consejo, y/o interpelando a su interlocutor con propiedad.
Prepara y expone, de acuerdo a modelos dados por el docente, informes
breves de textos trabajados en clase.
8. Produce textos breves coherentes de no más de 6 oraciones en respuesta
a tareas de localización, reporte y síntesis de la información.
Completa formatos de cartas y avisos comerciales, escribe mensajes
para correo electrónico, y/o faxes, usando de preferencia herramientas
computacionales.
Prepara, siguiendo modelos proporcionados por el profesor o profesora,
una breve síntesis del contenido informativo de proyectos realizados.
Aprendizajes esperados anuales
Al término del año escolar el alumno o alumna:
9. Reconoce un léxico general y especializado de hasta 1.600 palabras, en
una variedad de textos auténticos de temáticas diversas, para resolver
problemas de comprensión auditiva y lectora y es capaz de reutilizar
términos o expresiones claves en nuevas situaciones comunicativas y en
la construcción de glosarios de términos especializados.
10.Valora la información adquirida a través de la lengua extranjera, estableciendo
relaciones con otras disciplinas del currículo o con su
entorno. Aprecia la riqueza expresiva del lenguaje como medio de
caracterización de situaciones o de transmisión de ideas, sentimientos,
apreciaciones, opiniones o valores y responde positivamente a
la diversidad cultural respetando sus manifestaciones.

22 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Actividades genéricas
El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso continuo durante el cual el alumno o
alumna tiene que adquirir competencias para el desarrollo de las habilidades. Estas se adquieren
realizando actividades esenciales que constituyen parte integral del proceso. Estas actividades
son incluyentes y constituyen el centro organizador de una serie de ejemplos, de complejidad
creciente, de los cuales el profesor o la profesora seleccionará el número necesario
para el logro de los aprendizajes esperados. Para que el aprendizaje sea efectivo en el tiempo,
las actividades tienen que ser ejercitadas sistemáticamente, de manera reiterada, mediante ejemplos
variados y aplicadas a los textos seleccionados. Las actividades genéricas que se incluyeron
en el programa de 2º Medio seguirán siendo aplicadas en forma sistemática, pero con
grados de complejidad y profundización crecientes de acuerdo a las características de los textos
seleccionados. Para referencia se incluyen en el Anexo 4.
A continuación se proporciona un listado graduado de aquellas actividades especialmente
relevantes para el trabajo con los nuevos tipos de texto que se incorporan en Tercero Año
Medio y se señalan ejemplos de ellas.
Comprensión lectora
ETAPA DE PRE-LECTURA
Predice el contenido informativo
de catálogos, manuales,
prospectos, folletos, avisos,
cartas comerciales, programas y
paquetes computacionales.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
• Usando pistas textuales (título, diagramación, tipografía,
ilustraciones).
• Destacando los sub-títulos con diferentes colores según
contenido.
• Traduciendo los sub-títulos.
• Rotulando las ilustraciones.
• Numerando los párrafos (u oraciones).
• Interpretando estímulos visuales o gráficos y/o explicaciones
dadas por el profesor o profesora.
• Recurriendo a conocimientos previos sobre el tema.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
ETAPA DE PRE-LECTURA
Predice el contenido informativo
de informes o artículos de
divulgación científica y tecnológica.
Predice el contenido informativo
de noticias y reseñas de
actividades culturales o
trípticos de eventos.
Predice el contenido informativo
de mensajes electrónicos
(e-mail), avisos publicitarios o
especializados.
ETAPA DE LECTURA
Identifica el tipo de texto:
catálogos, manuales, prospectos,
folletos, avisos, cartas
comerciales, programas y
paquetes computacionales.
Identifica el tipo de texto:
informes noticiosos o artículos
de divulgación científica y
tecnológica.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
• Usando pistas textuales (título y medio informativo).
• Interpretando palabras claves.
• Respondiendo preguntas.
• Utilizando conocimientos previos.
• Interpretando estímulos visuales o auditivos.
• Participando en “lluvia de ideas”.
• Interpretando estímulos visuales o gráficos (ilustraciones,
diagramación, formato).
• Identificando la sección en el medio de comunicación.
• Identificando palabras claves.
• Respondiendo preguntas usando conocimientos
previos.
• Asociando ilustraciones con términos claves.
• Recurriendo a la diagramación y rótulos.
• Identificando el emisor y el tema.
• Destacando con colores los distintos encabezados.
EJEMPLOS*
• Reconociendo elementos visuales o gráficos.
• Reconociendo la organización textual y las características
del discurso.
• Dando en castellano una versión equivalente de los
títulos y sub-títulos.
• Seleccionando de una lista que contenga tipos de
texto aquel que corresponda.
23
• Reconociendo el medio de publicación, periódico o
revista, señalando la fuente del texto.
• Recurriendo a la diagramación y extensión del texto.

24 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
ETAPA DE LECTURA
Identifica el tipo de actividad
cultural en noticias y reseñas
culturales o trípticos de eventos.
Localiza el propósito del
mensaje en los diversos tipos
de texto.
Clasifica en categorías predeterminadas
la información
más relevante y/o específica de
diversos tipos de texto.
Jerarquiza la información en
textos expositivos.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS *
• Diferenciando entre expresiones artísticas: plásticas,
musicales, cinematográficas y teatrales.
• Pareando una ilustración representativa con sus
textos correspondientes.
• Rotulando en Inglés, según corresponda, cada texto
según su rubro.
• Reconociendo instrucciones de uso, medidas de
seguridad y advertencias en catálogos, manuales,
prospectos, folletos y paquetes computacionales.
• Diferenciando entre solicitud de información,
ofrecimiento de productos o servicios, reclamos, etc.
en cartas comerciales.
• Reconociendo la naturaleza y el propósito de un
aviso especializado.
• Recurriendo a elementos visuales y sus notas explicativas,
a elementos tipográficos, viñetas, titulares o
encabezados, en informes noticiosos y artículos de
divulgación.
• Subrayando con diferentes colores.
• Completando en castellano una tabla.
• Copiando del texto la información correspondiente a
las categorías solicitadas.
• Rotulando secciones en catálogos, manuales, prospectos,
folletos, avisos, cartas comerciales, programas y
paquetes computacionales.
• Ordenando contenidos y/o párrafos.
• Completando o haciendo diagramas o esquemas representativos
de la información contenida en descripciones,
informes o cartas comerciales.
• Discriminando entre información principal y complementaria
subrayando o encerrando en un círculo.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
ETAPA DE POST-LECTURA
Sintetiza la información de los
distintos tipos de texto.
Relaciona el aspecto valórico
de los mensajes con la realidad
y reflexiona sobre su relevancia
en lo personal, social y cultural.
Relaciona la información de los diferentes
tipos de texto con la realidad
y sus intereses particulares.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
• Haciendo esquemas, diagramas, mapas conceptuales
y/o organigramas.
• Escribiendo un resumen guiado en inglés o libre en
castellano.
• Subrayando elementos lingüísticos representativos
de valores en las biografías, discursos o versiones
escritas de canciones o poemas (por ejemplo, amor,
solidaridad, fe, igualdad, búsqueda de la verdad, etc.).
• Subrayando palabras o expresiones que denoten
actitudes sexistas y discutiendo, en castellano, el
valor que se le asigna en el texto. Escribiendo la
moraleja de un texto dado en castellano.
• Realizando afiches alusivos o redactando slogans
apropiados para promover actividades culturales o
actitudes anti-discriminatorias.
• Participando en debates que confronten distintas
posiciones presentadas en textos expositivos, en
castellano.
• Identificando posibles usuarios o áreas de aplicación
de la información transmitida por prospectos,
catálogos, folletos, paquetes computacionales,
periódicos o revistas.
• Señalando las ventajas y desventajas de aparatos,
instrumentos, productos, descubrimientos científicos
e innovaciones tecnológicas.
• Conectando su contenido temático con otras disciplinas
del currículum.
• Complementando la información con materiales
adicionales para formar un dossier de lectura extensiva
complementaria.
25

26 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
ETAPA DE POST-LECTURA
Refuerza aspectos discursivos,
morfo-sintácticos y léxicos
propios de cada tipo de texto.
Aplica sus conocimientos
lingüísticos.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
• Subrayando el uso de formas reducidas en titulares y
encabezados de periódicos, revistas o mensajes
electrónicos y dando sus equivalentes en castellano.
• Encerrando en un círculo fórmulas de introducción
o presentación y de despedida en cartas comerciales.
• Subrayando expresiones verbales, por ejemplo: voz
pasiva y formas impersonales en descripciones;
formas imperativas y verbos modales en catálogos,
prospectos y folletos; tiempo pasado y perfecto en
informes noticiosos.
• Ordenando los componentes de frases nominales o
de oraciones complejas que contengan frases
preposicionales, adverbiales y relativas.
• Subrayando con distintos colores marcadores de
causa/efecto, condición/resultado, anterioridad/
posterioridad en instrucciones, descripciones y
narraciones.
• Introduciendo elementos de cohesión y coherencia
en un párrafo o texto incompleto.
• Dando una versión apropiada en Castellano de
nominales complejos.
• Resolviendo ejercicios de completación en párrafos
(gap exercises, cloze) con léxico temático.
• Redactando oraciones que utilicen apropiadamente
el léxico fundamental.
• Construyendo familias de palabras, agregando afijos
a un término base.
• Haciendo glosarios temáticos propios a cada especialidad.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Comprensión auditiva
ETAPA DE PRE-AUDICIÓN
Predice el contenido informativo
y formula hipótesis acerca
del desarrollo temático de
diferentes mensajes: conversaciones
telefónicas e información
contenida en videos, entrevistas
y avisos publicitarios.
ETAPA DE AUDICIÓN
Valida hipótesis temática después
de la primera audición.
Identifica el tipo de emisión y de
mensaje.
Identifica el tema central en
mensajes de distinto tipo y discrimina
entre información principal
y complementaria.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
• Utilizando ilustraciones, fórmulas o palabras claves
presentadas por el profesor o la profesora y
asociándolas con posibles situaciones comunicativas.
• Reconociendo el significado en el contexto de
ítemes léxicos claves dados por el docente.
• Leyendo un trozo preparatorio entregado por el
profesor o profesora.
EJEMPLOS*
• Escuchando los primeros 30 segundos de una
grabación o viendo un minuto de un video.
• Reconociendo la estructura pregunta-respuesta de
las entrevistas o de las conversaciones telefónicas.
• Diferenciando entre una entrevista y una conversación
telefónica; distinguiendo entre avisos, juegos,
jingles y mensajes grabados.
• Respondiendo oralmente o por escrito con una o
dos palabras preguntas de carácter general.
• Identificando con tics en un listado: nombres,
fechas, lugares, cargos, tópicos, según corresponda.
• Completando oraciones, diagramas, tablas o ilustraciones.
• Respondiendo un cuestionario acerca de las características
que mejor describen a) al personaje entrevistado,
b) el cargo que se ofrece y c) el producto que
se publicita.
• Completando una tabla con la información entregada
o solicitada en una conversación telefónica.
27

28 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
ETAPA DE AUDICIÓN
Organiza el contenido informativo
de un texto oral.
Interpreta el mensaje.
ETAPA DE POST-AUDICIÓN
Sintetiza los aspectos relevantes
del mensaje.
Relaciona el aspecto valórico
de los mensajes con la realidad
y reflexiona sobre su relevancia
en lo personal, social y cultural.
Relaciona el tema con sus
intereses.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
• Ordenando, secuenciando, o clasificando, según
instrucciones, el contenido informativo.
• Rotulando o completando diagramas e ilustraciones.
• Pareando oraciones representativas del mensaje oral,
con ilustraciones u oraciones con listados de situaciones
comunicativas.
• Realizando las acciones correspondientes.
• Haciendo ilustraciones representativas.
EJEMPLOS*
• Rellenando en inglés los espacios predeterminados
de la versión escrita de una conversación telefónica.
• Señalando las características principales del cargo o
producto ofrecido en un aviso.
• Haciendo una ilustración o caricatura de los personajes
o situación en una entrevista.
• Resumiendo en castellano el contenido informativo
de un video o entrevista.
• Seleccionando, de un conjunto de oraciones presentadas
por el profesor o profesora, aquellas más
representativas del mensaje contenido en canciones,
poemas, entrevistas y/o discursos.
• Tomando posiciones frente a aspectos controvertidos
de textos trabajados en clase (debates, mesas
redondas, exposiciones) en castellano.
• Buscando mayor información sobre los temas o el
personaje entrevistado.
• Utilizando la información en proyectos de otras
disciplinas.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
ETAPA DE POST-AUDICIÓN
Refuerza elementos
morfosintácticos y léxicos
propios del discurso oral.
Expresión oral
ACTIVIDADES GENÉRICAS
Participa en intercambios
formulando preguntas y respuestas
acerca del contenido de
mensajes grabados, conversaciones
telefónicas, entrevistas,
secuencias de instrucciones,
avisos.
Participa en conversaciones
dando y solicitando información,
expresando opiniones y
puntos de vista.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
29
• Identificando y reutilizando fórmulas y marcadores
característicos de los diferentes tipos de discursos.
• Rellenando espacios predeterminados para ejercitar
formas verbales o ítemes léxicos propios de los
distintos tipos de discursos.
• Practicando con un compañero fórmulas características
de las conversaciones telefónicas y de las
entrevistas.
• Haciendo listados (o glosarios) de fórmulas propias
de cada tipo de discurso o función comunicativa (tipos
de pregunta, verbos de opinión, etc.).
EJEMPLOS*
• Modelando y practicando los mensajes con el profesor
o compañero.
• Completando mensajes incompletos.
• Creando entrevistas a personajes de su interés y
practicando los roles con compañeros.
• Practicando modelos dados y agregando la información
u opinión requerida en diálogos y conversaciones.

30 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Expresión escrita
ACTIVIDADES GENÉRICAS
Selecciona, organiza, ordena en
secuencias, transfiere o sintetiza
la información de un texto
trabajado en clase.
Utiliza la información de un
texto dado y aplica sus conocimientos
lingüísticos para crear
nuevos textos.
* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.
EJEMPLOS*
• Completando esquemas, tablas y gráficos.
• Introduciendo en espacios predeterminados marcadores
espacio-temporales, marcadores de secuencia,
conectores lógicos en diversos tipos de texto y
fórmulas introductorias o de despedida en cartas
comerciales o mensajes electrónicos.
• Completando formatos de cartas comerciales de
diferente tipo.
• Completando direcciones y señalando el propósito
de un mensaje electrónico.
• Redactando mensajes o faxes según modelos trabajados
en clase.
• Redactando oraciones en secuencia formando
párrafos de hasta 5 oraciones con el fin de dar
información o expresar opiniones acerca de un
objeto o tema.
• Redactando avisos comerciales de acuerdo a un
modelo dado.
• Registrando por escrito áreas de aplicación o posibles
usuarios de un objeto, de un descubrimiento
científico, de una innovación tecnológica, o de un
producto o servicio.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
31

32 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Orientaciones metodológicas
Indicaciones generales para desarrollar habilidades
El programa de Tercer Año Medio utiliza como recurso distintos tipos de textos auténticos,
representativos de una amplia variedad de situaciones comunicativas que permiten responder
a las necesidades e intereses particulares del alumnado y de las distintas modalidades de establecimiento.
El trabajo con textos auténticos permite exponer a los estudiantes a situaciones
comunicativas reales y a una variedad de textos que rompen los marcos tradicionales del texto
editado y/o simplificado con propósitos pedagógicos.
El trabajo con el material auténtico impone un desafío pedagógico adicional para el docente
en lo que se refiere a la búsqueda de material y su tratamiento en la sala de clases. El
profesorado tendrá que recopilar muestras de los discursos correspondientes a los nuevos tipos
de textos sugeridos, conformando un banco de textos que constituirá su recurso pedagógico
fundamental. Los docentes deben considerar los siguientes criterios para el trabajo con textos
auténticos:
• Seleccionar textos cuyos contenidos sean de temática familiar para el alumnado, vinculados
con sus experiencias previas, o ya tratados en otras disciplinas.
• Definir el nivel de dificultad conceptual y lingüística del texto seleccionado para poder así
establecer una secuencia adecuada en sus materiales de enseñanza, y elegir los ejemplos de
actividades genéricas correspondientes a cada etapa.
• Determinar los contenidos morfo-sintácticos y el vocabulario que será presentado y trabajado
para el logro de los aprendizajes esperados. La extensión de los textos sólo debe considerarse
como una variable para asignar el tiempo de trabajo requerido.
Una vez organizada su secuencia de textos escritos y orales, el docente debe preparar:
• Actividades de autoevaluación que permitan desarrollar las capacidades de aprendizaje independiente
de los estudiantes y a éstos conocer sus fortalezas y debilidades.
• Construir instrumentos de evaluación formal que midan los niveles de logro alcanzados en
los aprendizajes esperados. Los módulos que acompañan este programa orientan como realizar
este trabajo.
En la selección de sus textos, los profesores y profesoras deberán considerar también los requerimientos
institucionales, regionales y locales. Esta selección reviste suma importancia,
puesto que las funciones y nociones comunicativas, así como los contenidos morfosintácticos
y léxicos, dependerán del tipo de texto y de su temática particular. Debido a ello, no se proporciona
una selección aislada de los contenidos morfo-sintácticos ni un listado de palabras
predeterminado. Se espera que el docente seleccione textos pertinentes y que, a partir de ellos,
combine y organice los contenidos lingüísticos en unidades de enseñanza, aplicando las actividades
que respondan a los requerimientos del texto.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
La metodología propuesta para el proceso de aprendizaje de una segunda lengua se basa
en el desarrollo prioritario de las habilidades receptivas, comprensión lectora y auditiva. Esta
metodología incorpora los conocimientos lingüísticos ya adquiridos y la experiencia de los
alumnos y alumnas en su lengua materna y en la lengua extranjera.
El desarrollo de las habilidades receptivas requiere de actividades de diferente grado de
dificultad que se realizan en las etapas de pre-audición, audición y post-audición y lectura, de
igual forma que en los años anteriores. Las etapas previas a la audición y a la lectura cumplen
una función motivadora fundamental y las actividades de post-audición y post-lectura permiten
reforzar la comprensión y el aprendizaje lingüístico (ver ejemplificaciones en módulos).
Las actividades en estas etapas permiten promover de manera explícita el logro del objetivo
valórico mediante tareas de reflexión y de planteamiento de posiciones u opiniones. Es en las
etapas de post-audición y post-lectura que el profesor o profesora debe comprobar el grado y
el nivel de logro de los aprendizajes esperados determinados para cada unidad de enseñanza,
en sus aspectos comunicativo, lingüístico, léxico y valórico.
En la metodología propuesta las habilidades productivas tienen un rol subsidiario ya que
contribuyen a verificar el nivel de desarrollo de las habilidades receptivas. Para este propósito
es importante que las actividades de expresión oral y escrita se desprendan de los temas tratados
en clase; que tengan un propósito comunicativo identificable y que el alumnado las valore
como enriquecedoras en el proceso de aprendizaje.
El logro de los aprendizajes esperados en las habilidades productivas se facilita con la
exposición previa y reiterada al lenguaje oral y escrito. La mayoría de las actividades para
desarrollar la producción oral y escrita ya han sido incluidas en las sugerencias de actividades
y tareas posteriores a la audición y a la lectura. En cuanto a la producción oral es recomendable
que se trate directamente relacionada con la comprensión auditiva y sea funcional a ella.
La expresión escrita, en cambio, tiene una función de apoyo y servicio a las habilidades receptivas;
en este caso los estudiantes practican y utilizan la escritura con el propósito específico
de demostrar comprensión, copiando, ordenando, clasificando y resumiendo información pertinente
o completando y redactando oraciones y párrafos para describir situaciones, lugares y
personajes, dar instrucciones, y responder preguntas. Por otra parte, también se espera que los
alumnos y alumnas produzcan nuevos textos, usando modelos dados y respondiendo a necesidades
de comunicación básicas.
El léxico de 1600 términos que se plantea como meta para Tercer Año Medio corresponde
a un vocabulario pasivo de reconocimiento. Estos 1.600 términos incluyen las palabras de
mayor frecuencia, de aquí en adelante léxico básico, así como el léxico temático, es decir,
aquellas palabras correspondientes al contenido semántico de los textos trabajados. Una selección
de léxico básico y temático indispensable para la comprensión y el tratamiento del texto
se incluye, bajo el rótulo de vocabulario elemental, en los ejemplos de módulos que se anexan
a este documento.
El vocabulario elemental contiene aquellos términos que deben ser comprendidos, recordados
y utilizados, ya sea porque corresponden a términos de alta frecuencia o porque están
íntimamente relacionados con los textos tipo o con temas de particular interés para los estudiantes.
El docente debe determinar para cada texto cuáles son aquellas palabras nuevas que
corresponden al vocabulario elemental. La exposición reiterada a muestras auténticas de dis-
33

34 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
curso y la adecuada selección de textos-tipo que comprendan una amplia variedad temática,
son condiciones necesarias, pero no suficientes para alcanzar la meta fijada. Es también importante
que el profesor o profesora utilicen diferentes técnicas para presentar, ejercitar e
incrementar el bagaje léxico de sus estudiantes.
Indicaciones específicas para el logro del objetivo de comprensión lectora,
auditiva, expresión oral y escrita
A continuación se dan las indicaciones más pertinentes para el desarrollo de las cuatro habilidades.
Para desarrollar la compresión lectora y auditiva
El punto de partida para el desarrollo de estas habilidades lo constituye la selección de textos
auténticos a ser utilizados en la sala de clases.
El docente usará estos textos • prioritariamente con un objetivo comunicativo y,
• subsidiariamente, con un objetivo lingüístico.*
El docente usará textos orales y • correspondan al nivel de desarrollo conceptual
escritos que: y lingüístico de sus alumnos;
• cubran temas de interés pertenecientes al mundo
estudiantil, académico y laboral;
• sean muestras auténticas representativas de los
diferentes tipos de textos, seleccionados por su
pertinencia temática y organizados de acuerdo a
criterios de complejidad y extensión.
* Nota: Aun cuando estas dos acciones son igualmente válidas, pudiendo enfatizarse una u otra de
acuerdo a los aprendizajes esperados previamente establecidos, el docente no puede perder de vista
que ambas apuntan al logro de los objetivos de comprensión auditiva y lectora. (Ver sugerencias en
módulos).
El desarrollo de estas habilidades requiere de tres etapas: la etapa pre-lectura y pre-audición, la
etapa de lectura y audición y aquella de post-lectura y post-audición. Cada una de ellas apunta al
desarrollo de estrategias y técnicas necesarias para el logro de los aprendizajes esperados.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Durante la pre-audición y • active los conocimientos temáticos previos del
pre-lectura se recomienda alumnado;
que el profesor o profesora: • anticipe sus dificultades lingüísticas
presentando o explicando palabras claves o
combinaciones léxicas, utilizando ilustraciones u
otros recursos;
• facilite el acceso al texto en lengua extranjera
recurriendo a las experiencias comunicativas en
lengua materna;
• trabaje con textos estimulantes, adecuados a cada
modalidad (HC, TP) y pertinentes al nivel de
desarrollo e intereses de los estudiantes.
Durante la etapa de audición • facilitar la comprensión global de los textos orales
y lectura se recomienda al y escritos mediante aproximaciones sucesivas al
profesorado: texto dividiéndolo en segmentos significativos;
• ayudar al reconocimiento de marcas textuales y
discursivas señalando la función comunicativa de:
- marcadores de secuencia, antecedentes, ilativos,
etc., en textos escritos;
- señalando la importancia comunicativa de los
énfasis, de las pausas, de los cambios de turnos o
de tópicos, de fórmulas introductorias y de
cierre,etc., en textos orales.
• utilizar diferentes ejemplos de actividades con el
objeto de ayudar al estudiantado a:
- ubicar y diferenciar entre información general y
específica;
- deducir la intención comunicativa del texto.
- relacionar los contenidos del mensaje con
situaciones de la vida real;
- aplicar el bagaje lingüístico ya adquirido.
Las tareas de post-audición y post-lectura contribuyen a desarrollar la capacidad de síntesis, a incrementar
los conocimientos sobre el tema, a establecer relaciones con otras áreas del currículo, a
promover el logro del objetivo valórico y a reforzar el conocimiento de la lengua extranjera. Este
trabajo puede ser oral o escrito, integrando en esta etapa las cuatro habilidades y ejercitando los
contenidos lingüísticos, sintácticos y léxicos más relevantes. Además se recomienda incluir en forma
sistemática al término de cada módulo, una actividad de auto-evaluación.
35

36 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Para desarrollar la producción oral y escrita
Es importante recordar que el desarrollo de
la expresión oral se facilita cuando se consideran
los siguientes factores:
• Uso de temáticas trabajadas en clase.
• Tareas de producción de textos cuya organización
corresponda a las ejercitadas en clase.
• Uso de contenidos morfo-sintácticos y
léxicos correspondientes al nivel de desarrollo
lingüístico.
• Tareas que tengan un propósito definido
y respondan a los intereses o necesidades
de los estudiantes.
• Trabajo de grupo o pares, lo cual permite
que todos los estudiantes participen y
aprendan de sus compañeros y compañeras.
Para el logro del objetivo léxico
El léxico de 1600 términos que se plantea
como meta para Tercer Año Medio corresponde
a un manejo de un vocabulario pasivo
de reconocimiento. Estos 1.600 términos
incluyen las palabras de mayor frecuencia,
léxico básico, así como aquellas palabras correspondientes
al contenido semántico de los
textos trabajados, léxico temático.
El reconocimiento del valor comunicativo
de los términos por parte de los estudiantes,
así como el manejo adecuado de estrategias
y tareas de descubrimiento y consolidación
por parte del docente, contribuirá
al logro del objetivo léxico. Entre las estrategias
y técnicas, se recomienda que el profesor
o profesora recurra a aquellas de reconocimiento
de la estructura y mecanismos de
formación de palabras, presentando y ejercitando,
de manera sistemática, por ejemplo,
las raíces de palabras y aquellos prefijos y
sufijos de mayor frecuencia que aparezcan en
los textos. La asociación con palabras ya co-
nocidas, el reconocimiento de la clase gramatical,
el trabajo con sinónimos, antónimos,
sustantivos colectivos y definiciones en lengua
materna, más el reconocimiento de los
elementos cognados, contribuirán al enriquecimiento
léxico. Se sugiere al docente revisar
el programa de Segundo Año Medio donde
se incluyen sugerencias para el tratamiento
pedagógico de prefijos y sufijos, sustantivos
compuestos, nominales complejos y locuciones
verbales.
Es necesario que los profesores y profesoras
apliquen ejemplos de actividades que
promuevan el uso de aquellos términos más
frecuentes, en situaciones reales de comunicación.
Los listados de palabras son útiles
como herramientas de referencia y trabajo
personal, pero el verdadero aprendizaje del
léxico se produce cuando los nuevos términos
son asociados semánticamente e incorporados
al bagaje léxico anterior, en familias,
redes, mapas, organizados de acuerdo a los
temas de interés del alumnado.
En Tercer Año Medio, es de particular
importancia para la comprensión lectora y
auditiva que los estudiantes reconozcan el
valor comunicativo y predictivo de los ilativos
especialmente aquellos marcadores de causa-efecto
(because, therefore) de condiciónresultado
(if, then) y de adición y restricción
(besides, however) especialmente relevantes
para la comprensión de los textos que se incluyen
durante este año. Igualmente, el docente
destacará el valor predictivo de frases
introductorias que señalan la organización
textual o la secuencia de información (por
ejemplo, first, second, then, finally).
Es importante que el profesor o profesora:
• Revise los textos y seleccione aquellas palabras
que deberán ser presentadas en actividades
de pre-lectura y pre-audición, y
ejercitadas o reutilizadas en actividades de
post- lectura y post-audición.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
• Utilice los términos cognados como elementos
conocidos o presente los términos claves
mediante diferentes técnicas para facilitar
la comprensión de los textos y dar seguridad
a los alumnos y alumnas.
• Relacione los elementos léxicos construyendo
familias de palabras, redes léxicas
(sinónimos, antónimos) y mapas
semánticos para su posterior referencia o
internalización.
• Ejercite los términos de mayor frecuencia
y aquellos seleccionados como representativos
de los textos tipo en actividades
de producción oral y escrita.
• Incentive a los alumnos y alumnas a usar
herramientas de consulta (diccionarios bilingües
o monolingües) y a construir
mini-glosarios temáticos en actividades
de post-lectura y post-audición.
Para el logro del objetivo valórico
El objetivo valórico en el subsector Lengua
Extranjera está íntimamente ligado a los contenidos
temáticos de los textos que se seleccionen
para el trabajo en aula. En los programas
de 1º y 2º Medio se ha insistido en la
importancia de seleccionar textos que ilustren
la interdisciplinariedad y la relación del
hombre con su medio. Durante este año se
ha incluido, además, una actividad genérica
destinada a promover el objetivo valórico en
las etapas de post-audición y lectura con
ejemplos de tareas.
Para Tercer Año Medio se han seleccionado
textos representativos de principios
de valor permanente tales como: libertad,
respeto a la diversidad, desarrollo sustenta-
37
ble, valor de la ciencia y el trabajo (ver ejemplos
de textos en módulos), que permiten
promover en forma directa las metas propuestas
(ver ejemplos de actividades en módulos).
Las metas que se proponen para el Tercer
Año Medio son las siguientes:
• desarrollar una actitud positiva hacia la lectura
como medio de acceso a la información;
• promover el respeto por la diversidad cultural
representada en los distintos ámbitos
y en los textos tipos que se proponen;
• crear conciencia acerca de la riqueza expresiva
del lenguaje e incentivar la reflexión
sobre la lengua materna.
Para la evaluación
La evaluación es parte integrante y reveladora
en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Es necesario, por lo tanto, que el sistema
de evaluación contemple vías informales
de obtener información acerca del proceso de
aprendizaje en cada alumno o alumna y que
incorpore instancias formales que permitan
medir el nivel de logro de los aprendizajes
esperados, en cada una de las cuatro habilidades
de cada uno de los integrantes del curso,
en un momento dado.
Las actividades de evaluación que se
planifiquen y programen deben tener, por lo
tanto, un doble propósito:
1. proporcionar la necesaria retroalimentación
acerca del proceso de aprendizaje e
2. informar acerca de los niveles de logro,
parcial y/o global, de las metas planteadas
para cada estudiante y/o grupo-curso.
El docente debe considerar que no todos los
alumnos y alumnas aprenden al mismo ritmo
y alcanzan los mismos niveles de logro
en el mismo período. Por lo tanto, el sistema

38 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
evaluación que se diseñe debe incorporar la
evaluación del proceso y no sólo centrarse en
el producto. El profesor o profesora debe decidir
en qué etapas es necesario reunir evidencias
cualitativas, aquellas referidas al proceso
de aprendizaje, o cuantitativas, aquellas que
informan de los resultados. Es también importante
que el sistema de evaluación contemple
actividades de autoevaluación, cuyo propósito
es permitir al alumnado informarse
acerca de sus fortalezas y debilidades. Las actividades
de autoevaluación permitirán la retroalimentación
directa, la autocorrección y
contribuirán a la extrapolación de las estrategias
de aprendizaje exitosas.
EVALUACIÓN DEL PROCESO
Todas las actividades que el docente planifique
e implemente como parte de su docencia
pueden servir como instancias informales
de evaluación, a condición de que establezca
los niveles mínimos de desempeño
aceptables para cada actividad, puesto que
cada una de ellas entrega evidencia del logro,
parcial o total, de algún aprendizaje esperado.
Sin embargo, no es necesario que
todas ellas se transformen en calificaciones,
ya que su propósito fundamental es informar
al alumnado de sus debilidades y fortalezas y
programar actividades de refuerzo si fuere
necesario. Adicionalmente, también permiten
al profesor o profesora evaluar la efectividad
de su docencia.
El registro de observaciones permite
evaluar de manera informal y rápida el progreso
del alumnado mediante distintos tipos
de actividades realizadas en clase, sean ellas
individuales, de pares o de grupo. Por ejemplo,
tareas escritas realizadas en la clase o en
el hogar, presentaciones orales, participación
espontánea con preguntas y respuestas, diálogos
o juego de roles, revisión de cuadernos.
Otros procedimientos especialmente re-
comendables para la evaluación del proceso
de aprendizaje de la lengua extranjera son los
siguientes:
• carpetas con recopilación de trabajos, individuales
o de grupo, por ejemplo, proyectos,
portfolios y dossiers;
• pruebas relámpago, para corrección entre
pares;
• ejercicios de auto-evaluación y autocorrección.
Todos estos procedimientos, como un conjunto,
proveen información valiosa con respecto
al proceso de aprendizaje de los alumnos
y alumnas.
EVALUACIÓN DEL PRODUCTO
El proceso de evaluación debe entregar al
docente datos figdedignos acerca del desempeño
de los estudiantes en las distintas instancias
de medición que se programen. En
la construcción de los instrumentos el profesor
o profesora deberá determinar qué habilidades,
qué intención comunicativa, qué
aspectos o pasos del proceso de aprendizaje
interesa medir en cada etapa. Una vez decidido
qué se va a medir y con qué propósito,
conviene seleccionar el procedimiento más
adecuado.
Las actividades de medición que se programen
y realicen incluirán preguntas representativas
de los ejemplos de actividades utilizadas
en el proceso de enseñanza. Para la
medición de las habilidades receptivas, los
instrumentos deben incluir textos nuevos, no
utilizados en clases, pero similares en su organización
textual y contenidos lingüísticos;
sus temas deben ser afines y corresponder al
nivel de desarrollo conceptual y lingüístico
de los estudiantes. Las preguntas de las pruebas
deben medir fundamentalmente la comprensión
auditiva y lectora y no el conocimiento
aislado y mecánico de los elementos

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
morfo-sintácticos o léxicos. La producción
escrita está integrada en la medición de las
habilidades receptivas. La medición de la
producción oral podrá ser efectuada como
una actividad formal, individual o de grupo,
especialmente diseñada para este fin.
CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
PRUEBAS ESCRITAS
Todos los instrumentos formales de evaluación
deben medir el logro de los aprendizajes
esperados en el nivel de desempeño que
corresponda. Estos tienen que incluir una
parte destinada a la evaluación de las habilidades
receptivas y otra de producción escrita
referida a los contenidos lingüísticos trabajados
en clase.
Además se requiere que los instrumentos:
• tengan instrucciones claras y precisas;
• sean de fácil lectura;
• contengan una variedad y cantidad de preguntas
de diferente nivel de dificultad.
(Por ejemplo, desde preguntas de reconocimiento,
completación, transferencia de
información, hasta producción guiada);
• incluyan tipos de ejercicios conocidos por
los alumnos;
• permitan el uso de la lengua materna en
actividades de síntesis.
39

40 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Construcción de las unidades
El marco curricular, las especificaciones de
este programa y los módulos ejemplificatorios
que se adjuntan, proporcionan la base para
la construcción de unidades de enseñanza.
Cuando el profesor o profesora planifique,
organice o prepare sus unidades de enseñanza,
puede recurrir a sus propios textos, a los
módulos ejemplificatorios o al texto de estudio
para Tercer Año Medio, o combinarlos.
Para ello debe considerar la modalidad
de su establecimiento educacional, así como
los intereses y necesidades de sus alumnos y
alumnas.
El concepto de unidad que se utiliza en
este programa no es temático sino
organizacional y pedagógico. Cada unidad
implica una secuencia de aprendizaje e incluye
un número mínimo de módulos que se
desarrollan a partir de un texto oral o escrito.
La progresión entre una unidad y otra esta
marcada por: la complejidad conceptual del
texto, la dificultad creciente de las actividades
genéricas que se aplican para desarrollar
cada una de las habilidades y las características
del texto-tipo elegido.
a. Complejidad conceptual del texto: los conocimientos
y experiencias previas son un
factor facilitante para el acceso a los textos
en lengua extranjera. Los textos que
tratan conceptos, temas, actividades o
problemas conocidos por los alumnos y
alumnas serán más fáciles de comprender
que aquellos que entregan información
nueva.
b. Nivel de dificultad de las actividades: en
las etapas de lectura y audición éstas están
en orden progresivo de dificultad, partiendo
con aquellas de identificación y
finalizando con aquellas de aplicación.
Esta secuencia señala diferencias cuantitativas
y cualitativas en el desarrollo progresivo
de las habilidades receptivas y productivas.
c. Características textuales y lingüísticas del
texto tipo: para ayudar en el proceso de
selección se han organizado los ejemplos
de textos-tipo en un orden de dificultad
creciente.
Este programa ha sido estructurado en torno
a dos unidades. Ambas unidades promueven
el desarrollo de la comprensión lectora y
auditiva, así como la producción oral y escrita.
La extensión de los textos que se incluyen
en los módulos no tiene necesariamente
una relación directamente proporcional
a su grado de dificultad. Los módulos
ejemplificatorios se han organizado en una
unidad para el primer semestre y otra para el
segundo, y se incluyen en el Anexo 1. Estas
unidades contienen un número mínimo de
textos escritos y de muestras representativas
de intercambios orales cuyas temáticas se relacionan
con las dos modalidades de establecimiento.
Ellas garantizan una exposición
sistemática a la lengua extranjera y posibilitan
la realización de las actividades genéricas
necesarias para el logro de los aprendizajes
esperados.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Recomendaciones y criterios
Las unidades deben especificar:
a. Las habilidades a desarrollar con sus correspondientes
aprendizajes esperados.
b. La cantidad y variedad de textos que corresponda.
c. La cantidad y representatividad del léxico
básico y temático.
d. Las actividades genéricas ordenadas de
acuerdo a su grado de dificultad conceptual
y lingüística.
e. El número de módulos a trabajar en el
tiempo determinado.
Cada módulo debe incluir:
a. Un texto representativo de los textos-tipo,
de alguno de los tres mundos (académico,
laboral, estudiantil), que ilustren las
funciones y sus exponentes lingüísticos.
b. Los ejemplos de actividades representativas
de pre-lectura, lectura y post-lectura
y audición.
c. Los ejercicios de reforzamiento lingüístico
que enfaticen los contenidos morfosintácticos
y léxicos más representativos
del texto.
d. Las actividades y criterios de evaluación.
e. Las tareas de seguimiento que permitan
reforzar el objetivo valórico y promuevan
la interdisciplinariedad.
41
Para seleccionar los textos
La inclusión del texto auténtico en Tercer
Año Medio requiere que el docente revise un
conjunto de recursos con el objeto de tener
una variedad suficiente. Es también importante
seleccionar textos que en su desarrollo
le permitan integrar las cuatro habilidades.
Para ello se recomienda revisar las siguientes
fuentes:
a. Gráficos: periódicos, semanarios, revistas,
anuarios, enciclopedias, prospectos, catálogos,
manuales, folletos, reseñas culturales,
publicaciones especializadas, etc.
b. Auditivos: programas de noticias en la
radio (por ejemplo, la BBC; The Voice of
America), discos y casettes para canciones,
avisos comerciales, jingles, etc.
c. Audiovisuales: programas de televisión,
videos, películas.
d. Electrónicos: correo y mensajes electrónicos;
sitios en internet para noticias de
actualidad, folletos de viajes, artículos de
divulgación científica, reseñas de espectáculos,
juegos, chistes, etc.
e. Multimedia: CD-Rom de programas específicos;
enciclopedias (Encarta, por
ejemplo).
Es importante que el profesor o profesora
también solicite la cooperación de sus colegas
y de los propios estudiantes para la recopilación
de sus textos para, de esta manera,
garantizar una variedad temática que responda
a los intereses de las otras disciplinas y de
los estudiantes.

42 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Pasos para la preparación de unidades de
enseñanza
1. Determinar las habilidades a desarrollar
con sus correspondientes aprendizajes esperados.
2. Seleccionar cantidad y variedad de muestras
representativas de los textos tipos.
3. Revisar cada texto para verificar que su
contenido conceptual corresponda al nivel
de los estudiantes.
4. Determinar los contenidos lingüísticos
del texto que serán presentados o ejercitados
de acuerdo con los CMO, su frecuencia
de uso y su importancia en el desarrollo
de las habilidades.
5. Seleccionar las actividades genéricas y las
tareas apropiadas.
6. Establecer los niveles de logro y criterios
de evaluación.
7. Diseñar tareas de seguimiento representativas
del objetivo valórico (cuando sea
pertinente).
8. Asignar los tiempos de acuerdo a la extensión
y complejidad del texto y cantidad
de actividades a realizar.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
43

44
1. Número mínimo de textos a
incluir
Un mínimo de doce textos, seis
por habilidad.
2. Tipos de texto
Se incluirán textos escritos
auténticos de diferente tipo,
pertenecientes a los tres
mundos de acuerdo al listado
sugerido.
3. Extensión
Durante este año la extensión
deja de ser el criterio
fundamental para la ordenación
de los textos de comprensión
lectora. Sin embargo, los
textos seleccionados para la
comprensión auditiva deben
tener una extensión adecuada
para que las etapas de pre- y
audición sean trabajadas en
forma conjunta. Otros textos de
mayor extensión pueden ser
segmentados y la etapa de
post-audición realizada en una
clase posterior.
4. Selección temática
Se seleccionarán temas
relacionados con el estudiante,
su entorno personal y/o social
y su recreación; con el mundo
académico u otras disciplinas
del currículum o representativos
de manifestaciones
culturales, y con el ámbito
laboral. La selección de los
textos relacionados con el
mundo laboral reviste especial
importancia para los establecimientos
TP. Estos mismos
textos pueden ser trabajados
en los HC ya que contribuyen a
la formación integral del
alumnado. Se recomienda que
los establecimientos de ambas
modalidades cubran los tres
mundos, asignando los HC
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Especificaciones para la construcción de unidades
Unidad 1
mayor relevancia al aspecto
académico y los TP al ámbito
laboral. Igualmente, cuando
el docente selecciona los
tipos de textos debe poner
atención en aquellos que se
presten para desarrollar, de
manera integrada, las cuatro
habilidades.
5. Complejidad lingüística
El marco de referencia para la
selección de los contenidos
lingüísticos se encuentra en
los CMO. Los contenidos
específicos, morfo-sintácticos y
léxicos a reforzar en cada
módulo serán seleccionados a
partir de los textos, destacándose
aquellos de uso más
frecuente y representativos de
las funciones incluidas en los
CMO y de las nociones y
ejemplos de exponentes
lingüísticos para Tercer Año
Medio. (Ver Anexo 3).
a) Funciones y nociones:
De las macro funciones ya
incluidas en 1º y 2º Medio se le
dará especial relevancia en esta
etapa, a la comparación,
instrucción, exposición,
narración, y ejemplificación. En
los intercambios orales y textos
escritos se destacan las micro
funciones de: dar y solicitar
información, aconsejar,
expresar sentimientos y
actitudes personales, identificarse,
iniciar y cerrar intercambios,
dar y seguir indicaciones,
enumerar, reportar, y resumir.
Las nociones, por su parte, se
derivarán del contenido
semántico de los textos.
b) Elementos morfo-sintácticos:
se seleccionarán aquellos que
constituyan dificultades
significativas para la comprensión
de los textos incluidos.
Por ejemplo, frases nominales
y verbales, preposicionales,
orden de los elementos en
oraciones simples y complejas,
tiempos verbales simples,
formas terminadas en –ing
locuciones verbales, verbos
modales y elementos generales
de cohesión y coherencia.
c) Elementos léxicos:
El léxico de reconocimiento
aumenta a 1400 palabras las
cuales incluyen los campos
semánticos de los nuevos
textos tipo (50-100).
6. Expresión escrita y oral
Para la expresión escrita se
incluirán, además de la
completación de oraciones y
párrafos, tareas que tiendan a
la reproducción del contenido
informativo de los textos
utilizados en tablas, diagramas,
mapas conceptuales, “cloze” y
resúmenes o informes guiados en
inglés. Para la expresión oral,
además de ejercicios de
reproducción, se estimulará la
producción de textos breves a
partir de modelos dados por el
profesor o profesora.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 45
Unidad 2
1. Número mínimo de textos a
incluir
Cinco textos por habilidad, de
mayor complejidad conceptual
y lingüística, cuya temática
permita promover en actividades
de seguimiento la
investigación y el desarrollo de
proyectos, la construcción de
glosarios temáticos especializados
para ambas modalidades,
así como el juego de roles y los
debates (en castellano).
2. Textos-tipo
Se sugiere incluir textos de
mayor complejidad conceptual
y lingüística de acuerdo al
listado sugerido, algunos de
los cuales ilustren la función
de persuasión.
3. Extensión
El profesor o profesora deberá
asignar el tiempo apropiado
para su trabajo en clase de
acuerdo a su extensión. Sin
embargo, los textos de
comprensión lectora no tendrán
una extensión mayor a 1000
palabras (2 o 3 páginas). Los
textos de comprensión auditiva
tendrán hasta 450 palabras o
emisiones de hasta 4 minutos
de duración y no más de 3
minutos de emisión continua en
textos orales que contengan
instrucciones o conversaciones.
4. Selección temática
Se sugiere establecer una
proporción de textos de
temáticas correspondientes a
los distintos mundos, de
acuerdo a la modalidad de cada
establecimiento y a los
intereses particulares del
alumnado.
5. Complejidad lingüística
a) Funciones y nociones:
A las funciones ya especificadas
se agregan las macro
funciones de demostración y
persuasión, con sus diferentes
exponentes lingüísticos.
b) Elementos morfo-sintácticos
y estructurales: Se sugiere
aprovechar de revisar
elementos generales de
ordenación y relación de
oraciones tales como,
pronombres relativos,
elementos generales de
cohesión y coherencia, y en
forma especial los ilativos, así
como los patrones de uso que
aparezcan en los textos
seleccionados. En cuanto a los
verbos, se sugiere enfatizar las
locuciones verbales (phrasal
verbs), los auxiliares modales,
las frases condicionales, así
como fórmulas y expresiones
léxicas para introducir
opiniones y puntos de vista.
c) Elementos léxicos:
La meta es alcanzar 1600
términos de reconocimiento. Se
sugiere enfatizar aquellos
elementos que mejor ilustren
las macro y micro funciones,
así como las nociones
sugeridas para Tercer Año
Medio correspondientes a los
campos semánticos de los textos
que se incluyan. En esta etapa se
dará especial importancia al
trabajo autónomo de alumnos y
alumnas en la búsqueda del
significado de términos
especializados de interés
particular para cada modalidad.
6. Expresión escrita y oral
Para la expresión escrita se
incluirán, además de la
completación de oraciones y
párrafos, tareas que tiendan a
la reproducción del contenido
informativo de los textos en
resúmenes o informes guiados
en inglés. Además se
incentivará la producción de
textos nuevos. Para la
expresión oral se estimulará la
producción de textos breves a
partir de modelos dados por el
profesor o profesora. También,
se incorporarán actividades
que apliquen el uso de
expresiones, frases y patrones
en la iniciación o continuación
de intercambios, con pronunciación
y entonación apropiada.

46
A continuación, se presentan ejemplos de
módulos (o lecciones) para la construcción
de las dos unidades en que se divide este programa.
Se incluye una selección representativa
de 18 módulos con el objeto de mostrar
cómo se organizan las unidades para lograr
los aprendizajes esperados.
Los módulos incluyen una selección representativa
de textos para el desarrollo de
las habilidades receptivas y productivas con
sus actividades genéricas y tareas. Las actividades
de evaluación incluyen criterios que
establecen los niveles mínimos de logro esperados.
Las actividades de post-lectura y
post-audición han sido separadas en tareas
de reforzamiento de la comprensión, y tareas
de reforzamiento lingüístico. En estas últimas
se le ha dado importancia especial a la
consolidación del aprendizaje léxico. En algunos
casos se incluyen, además, tareas de
seguimiento dentro o fuera de la sala de clases
y de auto-evaluación. Las tareas de seguimiento
promueven el logro del objetivo
valórico.
Las unidades contienen textos correspondientes
a los tres mundos, los aprendizajes
esperados, los CMO a destacar, el vocabulario
elemental, las actividades de aprendizaje
y/o (auto) evaluación sugeridas; también
un glosario y, en algunos casos, sugerencias
para el tratamiento del objetivo léxico
y valórico, así como recomendaciones
metodológicas. Se espera que estos módulos
sirvan de base para que el profesor o profesora
construya sus propios materiales de
enseñanza. El punto de partida para la construcción
de los módulos lo constituye la se-
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Anexo 1: Módulos para la construcción de unidades
lección de los textos, muestras representativas
y variadas de discursos orales y escritos
auténticos. Es en torno a ellos que se seleccionan
los contenidos, se establecen los
aprendizajes esperados, se incorporan las actividades
genéricas indispensables y se diseñan
los ejercicios correspondientes. El tiempo
que se destine a cada módulo dependerá
de la extensión y complejidad conceptual y
lingüística del texto, así como de la riqueza
expresiva y del valor del mensaje.
Los contenidos lingüísticos seleccionados
para cada módulo deben ser relevantes
para la comprensión del texto en cuestión y
el docente deberá determinar el tiempo que
dedicará a su presentación, ejercitación y
reforzamiento. Para la preparación de material
adicional, el profesor o profesora primero
revisará el texto para localizar las funciones
y/o nociones más representativas, así
como los contenidos morfosintácticos que las
ejemplifican. Para los contenidos léxicos se
utilizará el mismo procedimiento, dándole
preferencia a las palabras de mayor frecuencia
(léxico básico) así como a aquellas relacionadas
con su campo semántico (léxico temático).
Finalmente, aun cuando los módulos
que se presentan son ejemplos y no corresponden
al desarrollo total del programa de
Tercer Año Medio, se sugiere al docente utilizar
un porcentaje de ellos con sus alumnos
y alumnas conjuntamente con los materiales
de enseñanza que él o ella prepare o con el
texto que proporciona el Mineduc.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 47
Índice de módulos
Unidad 1
N° Nombre del texto
Módulo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Unidad 2
1
2
3
4
5
6
7
8
On the phone
Business letters
Blowin´in the wind
The voyage of the Beagle:
Chapter XII, Central Chile
A Miscellaneous Radio
Programme
Divine Treasure/The
Cloisters.
Stephen Hawking: an
imaginary interview
Sexism in Language
The Impact of Advertising
on Children
Important Safeguards
News
Chilean Native Forest
Dwindle
Telephone Calls
Notes on Rennaissance
I have a dream: Martin
Luther King
Dangers of genetically
engineered food
Ludwing van Beethoven
Marketing
Ámbito Interdisciplinariedad N° de
palabras
Estudiantil
Laboral
Estudiantil
Académico
Estudiantil
Académico
Estudiantil
Estudiantil
Académico
Laboral
Estudiantil
Académico
Estudiantil
Académico
Académico
Académico
Académico
Laboral
Lenguaje
TP/Lenguaje
Artes musicales
Literatura/Historia
Lenguaje y comunicación
Artes visuales
Ciencias
Lenguaje y comunicación
Lenguaje y orientación
Orientación/TP
Lenguaje
Química/Biología/TP
Lenguaje
Artes/Ciencias/Historia
Historia/Literatura
Biología/Química/TP
Artes musicales
Educación
Tecnológica/TP
187
488
150
505
392
522
630
530
582
276
561
391
739
736
862
1288
1088
Vocabulario
elemental
14
20
16
61
20
20
30
33
42
58
25
31
15
51
41
48
55
78
Elementos
cognados
19
104
1
69
57
85
72
55
91
160
42
137
35
136
77
207
257
264
Habilidad
Auditiva
Lectora
Auditiva
Lectora
Auditiva
Lectora
Auditiva
Lectora
Lectora/Auditiva
Lectora/Auditiva
Auditiva
Lectora
Auditiva
Lectora
Lectora
Lectora
Lectora/Auditiva
Lectora

48 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 1 para:
On the Phone
Unidad 1
Total de palabras: 187
Vocabulario elemental: 14
Total de cognados: 19
Habilidad: Comprensión auditiva
Tiempo estimado: 4 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
Demuestran comprensión del texto:
a. describiendo el contenido de la conversación,
b. relacionando el contenido del mensaje con situaciones
de información.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Información
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Tiempos verbales simples: presente, pasado y futuro.
FÓRMULAS Y PATRONES:
Why+didn’t+you+infinitive...
Take +somebody +to+ a place
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: flu, joke.
VERBOS: get, feel, send, hope, see, tell, reply.
ADJETIVOS: better, funny.
ADVERBIOS: later, soon, again.
GLOSARIO DEL TEXTO
What a shame! = ¡qué lástima!
Once upon a time = érase una vez...
TAREAS SUGERIDAS
Pre-audición
1. Pedir a los estudiantes que comenten acerca de las actividades
favoritas que realizan cuando se tienen que quedar en
sus casas por algún motivo que no les permita asistir a clases.
Registrar las ideas más frecuentes.
2. Entregar una copia de la conversación en la que se omitan
todas las palabras subrayadas. Los estudiantes intentan rellenar
los espacios en blanco.
Audición
1. Hacer escuchar la conversación para que los estudiantes verifiquen
los resultados de la actividad anterior. Repetir la
audición cuantas veces sea necesario con el propósito de
permitir a todos los estudiantes realizar la tarea.
TEXTO • ON THE PHONE
A phone conversation
Carlos: Hello, Rosa. This is Carlos.
Rosa: Hi, Carlos. How are you? Why didn’t
you go to classes today?
Carlos: I got the flu and I’m in bed now.
Rosa: What a shame! Have you got fever?
Carlos: Yes, but I feel better at the moment, so
I’m reading a list of jokes
that a friend sent me by email
this morning.
Rosa: Oh, are they good
jokes?
Carlos: Yes, there are some
really good ones. Listen to
this. “Once upon a time,
there was a guard that saw

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Post-audición
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes completan la tabla con la información pertinente.
WHO DID THIS? WHO SAID THIS?
made a phone call it´s against the law to
have a tiger in the car.
answered a phone call I got the flu.
told a joke I did it. He liked it.
laughed because of
the joke
What a shame!
took the tiger to the It’s my medicine time
zoo right now.
a man sitting
in a car with a
tiger next to
him. The
guard said,
“It’s against
the law to
have a tiger in
your car. Take
him to the
zoo.” The next day the guard saw the
same man in the same car with the same
tiger. The guard said, “ I thought I told
you to take that tiger to the zoo.” The
man replied, “ I did. He liked it. Now
we are going to the movies”.
Rosa: Ha, ha! It’s a good one.
Carlos: OK, Rosa. I’ll call you later again. It’s
my medicine time right now. Bye.
Rosa: Bye Carlos. Hope you feel better soon.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Pedir a los estudiantes que localicen en la conversación
las frases at the moment y right now. Copian la oración
que las contenga y deducen la función. Explicar brevemente
usando ejemplos con el propósito de aclarar dudas.
Luego, escriben ejemplos propios relacionados con
sus propias actividades, usando oraciones breves en inglés.
2. Solicitar que localicen en el texto los patrones:
Why+didn’t+you+infinitive...; Take +somebody +to+ a place.
Luego escriben las oraciones que las contengan. Explicar
brevemente el uso de estos patrones. Los estudiantes dan
ejemplos propios.
Evaluación
1. Escriben un intercambio para contar lo que sucedió antes
y un intercambio para contar lo que pasó después de
la conversación. Usan oraciones breves en inglés empleando
los CMO del módulo. Luego producen la conversación
con un compañero o una compañera.
Criterio de evaluación
Demuestran comprensión del mensaje, contexto en que
se da la conversación y el uso de los CMO. Realizan, al
menos, un intercambio.
Nota al profesor o profesora: Este es un módulo
introductorio al trabajo de comprensión auditiva que tiene
como propósito dar seguridad a los estudiantes para realizar
futuras tareas de audición.
La actividad 2 de pre-audición y las de audición, también
son factibles de realizar cuando se trabaja con canciones.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y audición = 1 hora
Post-audición = 1 hora
Evaluación = 1 hora
49

50 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 2 para:
Business Letters
Unidad 1
Total de palabras: 488
Vocabulario elemental: 20
Total de cognados: 104
Habilidad: Comprensión lectora
Tiempo estimado: 4 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Reconocen la organización de una carta comercial.
• Diferencian entre solicitud de información,
reclamos y quejas en cartas comerciales.
• Producen oraciones breves utilizando los CMO
vistos en el Módulo.
• Aplican o reutilizan el léxico clave.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Información
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Tiempos verbales simples: pasado, presente, futuro
Phrasal Verbs.
FORMAS Y PATRONES:
Greetings and introductions en cartas comerciales.
Requests en cartas comerciales: uso de would.
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: range, addressee, ending, enclosure,
boardroom, delivery (deliveries), file, size, goods,
invoice.
VERBOS: enquire, enclose, notice, hear, point out,
stand for, look forward to (phrasal verbs).
ADJETIVOS: up-to-date, polite, high-backed.
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Llevar a la clase una muestra de diferentes tipos de cartas
incluyendo cartas personales y comerciales, mensajes de correo
electrónico. Pedir a los estudiantes que las observen y
señalen las diferencias. Orientarlos preguntando: ¿Qué diferencias
tienen los encabezados? ¿En qué se diferencian los
párrafos finales?, etc. Se sugiere, además, imprimir mensajes
electrónicos y compararlos con las cartas tradicionales.
2. Dibujar en la pizarra la siguiente figura (formato de carta).
Pedir que la copien en sus cuadernos. Entregar las siguientes
palabras claves: letterhead, addressee, polite ending,
enclosure, signature. Los estudiantes intentan escribirlas en
los casilleros correspondientes en la figura. Comparan los
resultados entre ellos.
TEXTO • BUSINESS LETTERS
Lee & Co Ltd
5 Oriente 1786, Talca, Chile
tel: 75 3800
L. Leighton
Manager,
Sun & Moon,
77 Sunset Street,
Buffalo, N.Y. 67823 21 st January
2000
Dear Mr. Sun,
Thank you for your letter of 19th January enquiring about our
range of office equipment.
I enclose an up-to-date price list and our latest catalogue
which I hope includes something of interest to you.
You will notice that we offer very favourable terms of payment.
I look forward to hearing from you again.
Yours sincerely,
Sarah Mc Donalds
pp Diego Kingston
Sales Manager
Encs

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
NOTES ON LETTER WRITING
a. The address of the firm
sending the letter is
often printed on the
paper -this is called the
letter-head.
b. The name, position, firm
and address of the
addressee (the person
you are writing to.)
c. The date.
d. The first paragraph says
why you are writing.
e. The second paragraph
says what you want or
what you are doing (the
real reason for writing
the letter.)
f. The final paragraph is a
polite ending.
g. You write “Yours
sincerely, “ if you know
the name of the
addressee and “Yours
faithfully,” if you don’t.
l. pp stands for “per
procurationem” -it
means Sarah Mc
Donalds signed the
letter for Diego
Kingston.
k. Encs. stands for
“enclosures” - here the
enclosures are the
catalogue and price list.
j. The person writing the
letter.
i. His position in the firm.
h. The signature.
Lectura
1. Entregar a los estudiantes la primera carta. Leen el texto
“Notes on letter writing” desde la a) a la f). Luego, vuelven
a leer en forma separada cada texto y lo unen con la
parte correspondiente en la carta. Comparten resultados
entre ellos y verifican sus predicciones. Registrar el grado
de comprensión de los estudiantes en esta primera
actividad de lectura.
2. Pedir que lean la carta completa y unan sus partes con los
textos restantes de “Notes on letter writing”, (desde la letra
g).
3. Leen la segunda carta completa. Luego, leen el primer
párrafo y reconocen el propósito de la carta. Posteriormente,
leen el segundo párrafo y reconocen el problema
que el emisor tiene para ordenar el producto que desea,
subrayando la oración que contenga la información.
4. Leen la tercera carta y reconocen en qué párrafo se encuentra
el propósito del mensaje.
5. Leen nuevamente, la tercera carta y escriben en ella la
letra que corresponda a cada una de sus partes.
a) the reference e) signature
b) the letterhead f) polite ending
c) date g) addressee
d) “per procurationem”
Post-lectura
A.Tareas de comprensión
1. Vuelven a las tres cartas, las comparan y luego completan
la siguiente tabla.
LETTER 1
LETTER 2
LETTER 3
REFERENCE POLITE ENDING ENCLOSURE PURPOSE OF THE
YES / NO YES / NO YES / NO MESSAGE (EXPLAIN
BRIEFLY)
continúa en la página siguiente
51

52 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 2 para: Unidad 1
Business Letters
continuación
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Pedirles que subrayen en las cartas las palabras would y could.
Deducen su función. Explicar brevemente su uso en solicitudes
formales. Dan ejemplos propios con cada una.
2. Solicitar que reconozcan en las cartas la forma I / We look
forward to + verbo -ing. Las subrayan. Deducen su función y
dan ejemplos propios.
3. Pedir a los estudiantes que localicen en las dos cartas la palabra
que corresponda a las siguientes definiciones:
• A complete, usually alphabetical list of items often with
notes giving details =
• A document issued by a seller to a buyer stating the sum of
money due =
• Articles of commerce, merchandise =
• The cost at which anything is obtained =
• Instruction to supply something in return for payment =
• A folder, used to keep documents in order =
TEXTO • BUSINESS LETTERS
Sun & Moon
77 Sunset Sreet,
Buffalo, N.Y. 67823
Diego Kingston
Sales Manager
Lee & Co Ltd.
5 Oriente 1786, Talca, Chile 25 th January 2000
Dear Mr. Kingston,
Thank you for your letter of 21 st January and for the enclosed
catalogue and price list.
I am very interested in your high-backed executive chairs but
I notice that you only advertise them in olive green or dark
brown. Is it possible to order them in black?
If so, I would like to order twelve for our boardroom.
I look forward to hearing from you in the near future.
Yours sincerely,
L. Leighton
Luis Leighton
Manager

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
ORDER • FILE • INVOICE • PRICE • CATALOGUE • GOODS
Evaluación
1. Completan el formato de una carta comercial con los textos
que corresponda:
Criterio de evaluación
Los estudiantes reconocen la organización de una carta comercial.
Lipton Trucks,
57 Bend River Road,
Rockton, IL 53201
Miss J. Watson,
Sales Department,
Sacha Ltd,
67 High Street, WI 34567 15 April 2000
Dear Miss Watson,
With reference to your delivery note number 6047 (our order number
004220) I must point out two mistakes.
The pencils we ordered did not arrive and the files were the wrong size. We
ordered A4 and you sent foolscap.
Could you please arrange to send us the missing goods as soon as possible
and collect the foolscap files? If you have already sent us an invoice, could
you arrange to send us a credit note for the difference in price?
I look forward to hearing from you.
Yours sincerely,
E. Ashley
E. Ashley (Miss)
a. 15 March 2001
b. Blanca Alvarez (Mrs.)
Buyer
c. Dear Sirs,
We are Interested in placing an order for
500 metres of your tartan cloth (ref 520s3)
d. Women’s Fashion Imports Ltd.
22 High Street
Manchester MI 2BL
e. We look forward to hearing from you.
Yours faithfully.
f. Milko Ltd.
The Hills
45 River Street
London
g. We acknowledge receipt of your catalogue
and information on terms of payment.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-Lectura , 1ª, 2ª actividad de Lectura = 1 hora
3ª, 4ª y 5ª de Lectura = 1 hora
Tareas de Comprensión y Reforzamiento Lingüístico
= 1 hora
Evaluación = 1 hora
53

54 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 3 para: Unidad 1
Blowin’ in the wind: Bob Dylan
Total de palabras: 150
Vocabulario elemental: 16
Total de cognados: 1
Habilidad: Comprensión Auditiva
Tiempo estimado: 4 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Demuestran comprensión del mensaje relacionándolo
con situaciones de la vida real a través
de ejemplos concretos.
• Identifican patrones de entonación y reiteración
léxica y recurren a ellos para realizar tareas.
• Valoran la información adquirida a través de
la audición de canciones.
• Aprecian el lenguaje como medio de transmisión
de ideas, sentimientos y valores.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Ejemplificación, comparación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Modales must y can
Question Words: How many?
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: road, dove, sand, cannon ball, wind.
VERBOS: walk down, call, sail, fly, ban, blow, look
up, cry, hear, allow, turn.
GLOSARIO DEL TEXTO
blowin´ = blowing
pretend = simular
steep in the sand = posarse en la arena
TAREAS SUGERIDAS
Pre-audición
1. Llevar a la clase una muestra de canciones que correspondan
a diferentes categorías temáticas. Por ejemplo: Imagine
(war and peace); You’ve got a friend (love and friendship);
I’m the great pretender (escape); Father and son (leaving);
Another brick in the wall (education). Escribir en la pizarra:
romanticismo, amistad, paz, educación, despedida.
Los estudiantes las escuchan y luego tratan de clasificarlas
según el mensaje de cada una.
2. Entregar el siguiente texto y pedir a los estudiantes que deduzcan
el significado de las palabras claves subrayadas. Luego
confirman el significado usando el diccionario.
A man walks down many different roads during his
life, trying to see the sky, but he sometimes does not
turn his head to hear people cry.
TEXTO • BLOWIN’ IN THE WIND (BOB DYLAN)
How many roads must a man walk down
before you call him a man?
How many seas must a white dove sail,
before it steeps in the sand?
How many times must a cannon ball fly,
before it’s forever banned?
The answer, my friend, is blowin’ in the wind
the answer is blowin’ in the wind.
How many times must a man look up,
before he can see the sky?
How many ears must a man have,
before he can hear people cry?
How many years can some people exist,
before they’re allowed to be free?
The answer, my friend, is blowin’ in the wind
How many years can a mountain exist,
before it’s washed to the sea?
How many times must a man turn his head,
pretending he just doesn’t see?
The answer, my friend, is blowin’ in the wind

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Audición
1. Entregar la siguiente lista y pedir a los estudiantes que la
lean. Luego, escuchan la canción completa y marcan aquellas
alternativas que describan la canción y su intérprete.
Repetir la audición cuantas veces sea necesario. Confirman
sus predicciones.
The song is (about)...
a) soft d) love and friendship
b) boring e) socio-politically engaged
c) repetitive f ) makes me want to dance
I think the person singing is:
a) sincere b) in love c) excited d) angry e) bored
2. Entregar la siguiente lista. Repetir la audición. Los estudiantes
reconocen los elementos de la naturaleza contenidos
en la letra de la canción, marcándolos con un tick.
mountain - wind - rain - sky - trees - sand -
dove - seagull - seas.
3. Entregar a los estudiantes las palabras man, fly, free. Escuchan
la canción y reconocen las palabras que rimen con ellas.
4. Repetir la audición. Los estudiantes reconocen el número
de preguntas que escuchan. Luego, reconocen las oraciones
que se reiteran.
Post-audición
A.Tareas de comprensión
Trabajan en grupos.
1. Entregar la letra de la canción en la que se hayan omitido
las partes subrayadas. Entregar las partes subrayadas en
desorden.Los estudiantes las insertan donde corresponda.
Repetir la audición para revisar resultados.
2. Una vez que los estudiantes tengan la letra de la canción
completa, revisan la actividad 3 de la etapa de Audición.
3. Trabajan en pares. Explican en castellano cuál es el sentido
de: “white dove” y “cannon ball.”
4. Seleccionan una de las ocho preguntas de la canción y luego,
en castellano, explican el mensaje que contiene.
B.Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Pedir que encierren en un círculo los modales must y can y
los verbos que los acompañan. Reconocen qué tienen en común
y a qué forma de oración corresponde el orden en que
se encuentran (interrogativa, afirmativa, negativa). Reforzar
el patrón must/can + verbo.
2. Subrayan las cuatro primeras palabras de cada pregunta. Las
escriben en el cuaderno y cambian el final de al menos dos
de ellas. Ejemplo: How many times must the teacher explain
the exercises?
Evaluación
1. Pedir a los estudiantes que encierren en un círculo las
preguntas relacionadas con el hombre. Luego, seleccionan
al menos 3 y explican brevemente en castellano su
mensaje, relacionándolo con la vida real.
2. Hacerlos escuchar las siguientes oraciones y pedirles que
reconozcan su forma gramatical (afirmativo, interrogativo,
negativo)
• How many doves can you see in the sky?
• He’s pretending he doesn’t see.
• Are they allowed to be free?
• A cannon ball is forever banned.
Criterio de evaluación
Reconocen, al menos, una oración de cada forma.
Tarea de seguimiento fuera de la clase
1. Entregar la siguiente afirmación “Music is the universal
language of humanity”. Explican en castellano lo que esta
aseveración les sugiere. Entregan un breve informe al profesor
o profesora de Artes Musicales.
2. Sugerirles que busquen en internet más información acerca
de Bob Dylan y sus canciones.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y 1ª actividad de Audición = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de Audición y 1ª actividad de
Post-audición = 1 hora
Se completan las actividades de Post-audición = 1
hora
Evaluación = 1 hora
55

56 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 4 para: Unidad 1
The Voyage of The Beagle.
Chapter XII: Central Chile: Charles Darwin.
Total de palabras: 505
Vocabulario elemental: 61
Total de cognados: 69
Habilidad: Comprensión lectora
Tiempo estimado: 5 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Predicen el contenido informativo y el significado
del léxico clave.
• Demuestran comprensión del texto localizando
información relevante.
• Identifican información detallada a través de
la lectura por párrafos.
• Aplican estrategias para establecer relaciones
entre partes del texto.
• Identifican itemes léxicos relacionados con un
concepto dado.
• Producen textos breves utilizando los CMO del
módulo con el propósito de hacer una descripción.
• Valoran la información y la relacionan con situaciones
de la vida real.
GLOSARIO DEL TEXTO
ravine = barranco
scanty = insuficiente
rugged = accidentado
haze = neblina
gully = barranca, hondonada
anchorage = ancladero
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Usar algún recurso visual que muestre una ciudad del norte,
una del centro, una del sur de Chile (se sugiere usar el software
Historia de Chile o Crónicas del Siglo XX) y la ciudad
de Valparaíso. Observan las características geográficas de
cada una y señalan las principales diferencias. Usan castellano
si es necesario.
2. Usando ilustraciones, entregar las siguientes palabras claves:
seaport, range of hills, scanty vegetation, tile roofs, kindness,
pleasant. Deducen el significado y predicen el contenido informativo
del texto.
Lectura
1. Leen el primero y segundo párrafo y subrayan la información
relacionada con: climate, hills y houses. Luego, completan
una tabla con los términos que se usan para caracterizar.
Se sugiere trabajar la tabla en el computador.
TEXTO • THE VOYAGE OF THE BEAGLE. CHAPTER XII: CENTRAL
CHILE: CHARLES DARWIN.
July 23 rd .—The Beagle anchored late at night
in the bay of Valparaíso, the chief seaport of
Chile. When morning came, everything
appeared delightful. After Tierra del Fuego, the
climate felt quite delicious -the atmosphere so
dry, and the heavens so clear and blue with the
sun shining brightly, that all nature seemed
sparkling with life. The view from the
anchorage is very pretty. The town is built at
the very foot of a range of hills, about 1600 feet
high, and rather steep. From its position, it
consists of one long, straggling street, which
runs parallel to the beach, and wherever a ravine
comes down, the houses are piled up on each
side of it.
The rounded hills, being only partially
protected by a very scanty vegetation, are worn
into numberless little gullies, which expose a
singularly bright red soil. From this cause, and
from the low whitewashed houses with tile

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
CLIMATE HILLS HOUSES
2. Leen el tercer y cuarto párrafo y reconocen las características
que Darwin atribuye a las montañas y al Volcán
Aconcagua. Luego escriben la información en las líneas que
corresponda usando oraciones breves en inglés.
ANDES ACONCAGUA
3. Pedir a los estudiantes que seleccionen un subtítulo representativo
de la idea central del sexto párrafo:
a) Darwin’s friend, Mr. Richard Corfield.
b) Climate’s consequences on vegetation.
c) People’s hospitality and kindness.
roofs, the view reminded me of St. Cruz in
Teneriffe.
In a north-easterly direction there are
some fine glimpses of the Andes: but these
mountains appear much grander when viewed
from the neighbouring hills; the great distance
at which they are situated, can then more readily
be perceived. The volcano of Aconcagua is
particularly magnificent. This huge and
irregularly conical mass has an elevation greater
than that of Chimborazo; for, from
measurements made by the officers in the
Beagle, its height is no less than 23,000 feet.
The Cordillera, however, viewed from this
point, owe the greater part of their beauty to
the atmosphere through which they are
seen.When the sun was setting in the Pacific,
it was admirable to watch how clearly their
rugged outlines could be distinguished, yet how
varied and how delicate were the shades of their
colour.
4. Pedir que lean el último párrafo. Luego, determinan si
las siguientes afirmaciones referidas a las sensaciones que
experimenta Darwin al caminar por el campo, son verdaderas
o falsas. Comparten los resultados entre ellos.
He was pleased while collecting objects of natural history.
He enjoyed the flower scents.
The place is not very productive to the naturalist.
He thought climate influenced people’s life enjoyment.
Post-lectura
A.Tareas de comprensión
1. Parean las siguientes ideas según la información obtenida
en el texto.
a) town Appear much grander when
viewed from neighbouring
hills.
b) The Andes particularly magnificent.
c) Volcano of
Aconcagua
the chief seaport of Chile.
d) Valparaíso with whitewashed houses
with tile roofs.
e) skies clear and blue with the sun
shining brightly
2. Darles una lista de frases que expresen características
de un lugar. Marcan aquellas que correspondan a
la características de localidades que ellos conozcan.
Clear and blue skies Abundant rain
Rounded hills Dry climate
Whitewashed houses Black mountains halfenveloped
in clouds
Steep hills Light blue haze
Scanty vegetation Strong and peculiar
odours
Impenetrable forests Magnificent volcanoes
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Pedir que vuelvan al texto y subrayen todas las palabras
terminadas en -ing (19). Leen las frases que las
contengan y discriminan su función. Luego, las escriben
en los casilleros que corresponda.
ADJECTIVES VERBS NOUNS OTHERS
continúa en la siguiente página
57

58 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 4 para: Unidad 1
The Voyage of The Beagle.
Chapter XII: Central Chile: Charles Darwin.
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Narración, descripción.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Usos de -ing
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: bay, wonder, seaport, heaven, view,
hill, soil, roof, glimpse, shade, schoolfellow,
kindness, stay, bush (bushes), shrub, tile, outline,
odour, enjoyment, measurement, height, beauty,
gaiety.
A DJETIVOS: c lear, steep, rounded, delightful,
bright, chief, huge, pleasant, deep, strong,
remarkable, sparkling, numberless.
ADVERBIOS: quite, brightly, only, readily, clearly,
steadily, offshore, so, very, several.
PREPOSICIÓN: southward, towards, northwards.
VERBOS: anchor, shine, seem, pile up, remind, view,
owe, set, be indebted, afford, blow, scatter, brush,
cease.
Fuente de Texto: The Voyage of The Beagle, Charles Darwin.
Annotated and with an introduction by Leonard Engel. 1962
2. Dar una lista de palabras y pedir a los estudiantes que formen
pares de sinónimos y antónimos.
delightful dry clear pretty
magnificent bright weak low
huge deep little pleasant
sad long strong fine
high beautiful shallow charming
wet big short delicious
small tall happy good
Evaluación
1. Reconocen el propósito del mensaje del párrafo 6. Seleccionan
la alternativa más apropiada.
The information given refers to:
- Valparaíso’s whitewashed houses.
- the bay of Valparaíso.
- the climate and vegetation in Valparaíso.
Criterio de evaluación
Demuestran comprensión global de la información pertinente.
TEXTO • THE VOYAGE OF THE BEAGLE. CHAPTER XII: CENTRAL
CHILE: CHARLES DARWIN.
I had the good fortune to find living here
Mr.Richard Corfield, an old schoolfellow and
friend, to whose hospitality and kindness I was
greatly indebted, in having afforded me a most
pleasant residence during the Beagle’s stay in
Chile.
The inmediate neighbourhood of
Valparaíso is not very productive to the
naturalist. During the long summer the wind
blows steadily from the southward, and a little
off shore, so that rain never falls; during the
three winter months, however, it is sufficiently
abundant. The vegetation in consequence is very
scanty: except in some deep valleys, there are
no trees, and only a little grass and a few low
bushes are scattered over the less steep parts of
the hills.
When we reflect, that at a distance of 350
miles to the south, this side of the Andes is
completely hidden by one impenetrable forest,
the contrast is very remarkable. I took several

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Infieren de la lectura del párrafo 6 el por qué la vegetación
es escasa en Valparaíso. Comparten sus ideas entre ellos.
Criterio de evaluación
Infieren y establecen relación causa-efecto de al menos una
causa.
3. Extraen del texto todas las palabras relacionadas con el concepto
NATURE.
Criterio de evaluación
Identifican, al menos 15 ítemes léxicos relacionados con el
tema.
4. Escriben 5 oraciones que contengan los CMO vistos en el
módulo con el propósito de hacer una descripción de
Valparaíso.
Criterio de evaluación
Demuestran comprensión del mensaje, capacidad de síntesis y
valoración de la información obtenida a través de la lectura.
long walks while collecting objects of natural
history. The country is pleasant for exercise.
There are many very beautiful flowers; and, as
in most other dry climates, the plants and shrubs
possess strong and peculiar odours - even one’s
clothes by brushing through them became
scented. I did not cease from wonder at finding
each succeeding day as fine as the foregoing.
What a difference does climate make in the
enjoyment of life! How opposite are the
sensations when viewing black mountains halfenveloped
in clouds, and seeing another range
through the light blue haze of a fine day! The
one for a time may be very sublime; the other is
all gaiety and happy life.
Tarea de seguimiento en clases
1. Solicitar a los estudiantes que hagan un poster
promocionando sus localidades, en el cual resalten las características
propias, referidas a: clima, vegetación, atracciones
turísticas, etc. Promover, en ambas actividades, el
uso de los contenidos léxicos y morfosintácticos vistos
en el módulo.
Tarea de seguimiento fuera de la clase
1. Pedir a los estudiantes que investiguen acerca de Charles
Darwin: su biografía, sus viajes, su aporte a las Ciencias
Naturales. Se sugiere que los alumnos puedan acceder a
esta información a través de internet. Posteriormente,
presentan un breve informe en castellano, al profesor o
profesora de Biología. (Interdisciplinariedad).
Sugerencias para el profesor o profesora: Si el colegio cuenta
con internet, promover en sus alumnos y alumnas la búsqueda
de información a través de páginas web.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-Lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de Lectura = 1 hora
Post lectura = 1 hora
Evaluación = 1 hora
Tarea de seguimiento en clase = 1 hora
59

60 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 5 para: Unidad 1
A Miscellaneous Radio Programme
Total de palabras: 392
Vocabulario elemental: 20
Total de cognados: 57
Habilidad: Comprensión auditiva
Tiempo estimado: 5 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Demuestran comprensión de los diferentes
mensajes que escuchan.
• Identifican el propósito de los mensajes y a
quiénes van dirigidos.
• Participan en intercambios orales guiados para
solicitar información.
• Completan textos breves.
• Recurren a patrones sintácticos y términos claves
para resolver tareas.
GLOSARIO DEL TEXTO
flair = elegancia, estilo
VIP = very important person
plate = placa, patente
TAREAS SUGERIDAS
Pre-audición
1. Llevar a la clase una radio. Escuchan unas tres o cuatro estaciones
diferentes, por un minuto aproximadamente, cada
una. Luego, preguntar a los estudiantes: ¿Qué tipos de programas
radiales conocen? ¿Cuáles prefieren escuchar? ¿Por
qué?, etc.
2. Los estudiantes trabajan en pares. Entregarles el siguiente
anuncio. Lo observan, leen y reconocen la información. Predicen
el contexto en que se dan los textos que escucharán.
RADIO HEART
Your friendly local radio station 24 hours live!
CONTESTS
SERVICES
MUSIC
TEXTO • A MISCELLANEOUS RADIO PROGRAMME
Text 1
Have you ever wondered how your favourite
radio show is put together?
Well, here’s your chance to find out. We offer one listener a
behind-the-scene look at a radio programme.
You’ll be given a VIP tour of the radio studios, meet some
of the top people who make it all possible, and sit in on a
live show to see how it’s all done.
To enter, just answer the following question.
Which radio programme mentions the week’s ten best songs?
Call 800-979 9123 to give your answer.
Text 2
AIR QUALITY
Ozone is an air pollutant
that can cause respiratory
problems at readings above
100. Air may contain other
pollutants not measured by
the index.
NEWS
31.5 FM
Text 3
SUN RISK
PLACES TO VISIT
SPORTS NEWS
CULTURAL EVENTS
The index shows high risk
today for sun exposure.
Use a sunscreen of at least
SPF 15 when the risk is
moderate or above.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Audición
1. Los estudiantes trabajan con el aviso dado. Escuchan, uno a
uno, los textos. Hacer una pausa entre ellos, de 30 segundos
aproximadamente, de manera que los estudiantes reconozcan
a qué sección de un programa corresponde cada uno de
ellos. Subrayan, en el aviso, lo que corresponda. Registrar el
grado de comprensión después de esta primera audición.
2. Escuchan el primer texto y reconocen a quién va dirigido el
mensaje:
a) to adults b) to young people
Luego, repetir la audición y pedirles que digan qué palabras
o frases les ayudaron a encontrar la respuesta.
3. Escuchan los textos 2, 3 y 4 y reconocen el tema que tienen
en común. Seleccionan la alternativa correcta.
a) weather forecast b) warnings to keep you safe
Repetir la audición para que todos los alumnos y alumnas
realicen la tarea.
4. Trabajar con el texto número 5. Los estudiantes escriben en su
cuaderno los días de la semana. Indicarles que al escuchar el
texto deben escribir los dígitos que tienen restricción vehicular,
Text 4
TAKE CARE
If a road is flooded, never try to drive through it.
Moving water only two feet deep will carry most cars
away.
Text 5
VEHICLE RESTRICTION
Non-catalytic converted vehicles whose licence plates
end in the following digits cannot circulate in the city
on these days, from 6:30 am to 8:30 pm (to 6:30 pm on
Fridays or days prior to public holidays).
Mondays - 0 and 1
Tuesdays - 2 and 9
Wednesdays - 4 and 6
Thursdays - 7 and 8
Fridays - 3 and 5
frente al día que corresponda. Repetir la audición para
revisar resultados.
5. Hacer escuchar los textos 6, 7 y 8. Los estudiantes reconocen
el mensaje de cada uno de ellos. Seleccionan la alternativa
más apropiada.
Texto 6: The message is....
a) a promotion for a camping programme.
b) a reservation for a camping programme.
Texto 7: The message is...
a) an invitation to visit Buffalo City.
b) a description of Buffalo City.
Texto 8: The message is...
a) an invitation to visit a museum.
b) an invitation to visit a city.
Post-audición
A. Tareas de comprensión
1. Entregar los textos 2, 3 y 4 en los que se han omitido
las palabras subrayadas. Pedir a los estudiantes que
los completen. Repetir la audición para revisar resultados.
2. Entregar los textos 6, 7 y 8 en los que se ha omitido la
información subrayada. Los estudiantes escriben el título
que mejor represente la información que cada uno
contiene. Repetir la audición para revisar resultados.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Los estudiantes trabajan con los textos 1 y 6. Subrayan
la primera línea de cada uno y reconocen la forma
verbal que ésta contiene. Dicen qué tienen en común
y en qué se diferencian. Explicar la función de
ambas y solicitarles que den un ejemplo propio para
cada uno.
2. Los estudiantes trabajan con los textos 1 y 7. Subrayan
la forma you’ll y encierran en un círculo el o los
verbos que la acompañan. Reconocen qué tienen en
común y en qué se diferencian. Explicar la función de
ambas y solicitarles que den ejemplos propios.
continúa en la siguiente página
61

62 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 5 para: Unidad 1
A Miscellaneous Radio Programme
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Descripción, persuasión, explicación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Tiempos verbales simples: presente, pasado y futuro.
Tiempos verbales compuestos: presente.
Voz pasiva: presente, futuro.
Modales: Can, May.
FÓRMULAS Y PATRONES:
Have you ever ?
If you have never .
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
S USTANTIVOS: c hance, pollutant, exposure,
sunscreen, season, try, interchange, risk.
ADJETIVOS: top, compelling, live, deep, shallow.
ADVERBIOS: plenty, ever, never.
VERBOS: flood, camp, invest, try, wonder, carry
away, locate.
Fuente de los Textos: Folletos de informaciones varias.
3. Dar la siguiente lista de palabras. Las agrupan en sinónimos
y antónimos:
top rich put together private
water end leave deep
air shallow answer enter
sit possible set apart public
question start stay chance
pollutants problems carry road
take troubles best be
opportunity contaminants way bottom
worst poor stand impossible
Evaluación
1. Pedir a los estudiantes que completen el siguiente diálogo
con la información obtenida en la audición del primer texto.
DJ: Hello. Who’s calling?
Mary:
DJ:
Mary: I’d like to participate in the contest. What do I have to do?
DJ:
Mary: Oh. Let me see. Is it Hit Parade?
TEXTO • A MISCELLANEOUS RADIO PROGRAMME
Texto 6
WHERE TO GO ON VACATION.
If you’ve never been camping before and want to give it a
try without investing a lot of money, or if you just want to
try something new the Rent-A-Camp programme may be
just what you are looking for.
Make your reservations in advance. Ask for a catalogue in
our offices at your city.
Text 7
WELCOME TO GREATER BUFFALO
Buffalo, the Queen city of the Great Lakes, is an area rich
in tradition and history. You’ll find plenty to see and do in
this region of lakeside beauty, spectacular seasons and
cosmopolitan flair.
Experience our arts, music, sports, museums, architecture
and cuisine.
We are glad that you chose to stay with us.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
DJ: That’s right. Congratulations! You are the winner of
the VIP Tour of the Radio Studios.
Mary:
Criterio de evaluación
Producen intercambios orales guiados con el propósito de
dar y solicitar información.
2. Los estudiantes relacionan los títulos de los textos con la
información pertinente.
1. Air Quality a) See one of the largest art exhibitions.
2. Sun Risk b) Ask for a catalogue and make your
reservation in our offices at your city.
3. Take Care c) Air pollutants may cause respiratory
problems.
4. Vehicle Restriction d) Use a sunscreen for sun exposure
today.
5. Where to go on e) We are glad that you choseto stay
Vacation with us.
6. Welcome to greater f ) Never try to drive if a road is flooded.
Buffalo
7. Ten Centuries of Arts g) The following digits cannot circulate
in the city on these days.
Text 8
MADE IN AMERICA.
TEN CENTURIES OF AMERICAN ART.
Oct. 19, 2000
through
Jan. 15, 2001
See one of the largest and most compelling American art
exhibitions of this century.
The Toledo Museum of Art
Located one block of 1-75 just
north of the 80/90
interchange.
For tickets call (419)
243-7000
Criterio de evaluación
Demuestran comprensión del mensaje de, al menos, 5 de
los textos escuchados.
3. Los estudiantes completan el siguiente cloze. (En un tiempo
máximo de 15 minutos.)
Have you ever wondered how your favourite radio show
is ?
Well, here’s your chance to find out. We one
listener a behind-the-scene look at a
programme.
You’ll be given a VIP tour of the radio , meet some
of the top people who make it all ,and sit in on a
live show to see it’s all done.
To enter, just answer the question.
Which radio programme mentions the week’s
ten songs?
Call 800-979 9123 to give your .
Criterio de evaluación
Reconocen y utilizan ítemes léxicos vistos en el módulo.
Autoevaluación / Autocorrección
1. Dar a los alumnos y alumnas 5 minutos para cotejar
sus respuestas con otro estudiante y decidir discrepancias.
Colocar en la pizarra las respuestas correctas
para que cada estudiante corrija su trabajo y resuelva
sus dudas.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y 1ª actividad de audición = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de audición = 1 hora
Post audición = 1 hora
Evaluación = 1 hora
Autoevaluación = 1 hora
63

64 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 6 para:
Divine Treasure
The Cloisters.
Unidad 1
Total de palabras: 522
Vocabulario elemental: 20
Total de cognados: 85
Habilidad: Comprensión lectora
Tiempo estimado: 6 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Identifican la función comunicativa del texto
recurriendo a recursos contextuales como
diagramas e ilustraciones.
• Localizan información relevante a través de
una lectura rápida de textos breves.
• Localizan información detallada relacionando
títulos y textos.
• Valoran la información adquirida estableciendo
relaciones.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Exposición, descripción, persuasión.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Formas verbales simples: presente, pasado y futuro.
Voz pasiva: pasado
FÓRMULAS Y PATRONES:
Verbo + -ing = adjetivo = gathering, supporting.
By + verbo -ing
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: heritage, antiquity (antiquities),
lecture, refreshments, enquiry (inquiries), tax,
entry (entries), arrival, entrance, branch, rule,
abbey, weight.
ADJETIVOS: thick, graceful.
VERBOS: arrange, display, look out.
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Mostrar a los estudiantes diferentes tipos de dípticos, folletos,
etc. que promuevan variados servicios y/o actividades.
Pídales que observen sus portadas y pregunte: ¿Qué se destaca?
¿Qué función cumple este medio de comunicación?
¿Cuáles son sus ventajas/desventajas? , etc.
2. Entregar las palabras claves con sus definiciones. Los estudiantes
deducen el significado en castellano.
Piece
a. a portion, part, or section of something.
b. something written or created, such as an article,
work of art, or musical composition.
Display
a. to show something in a place where people can
see it.
b. something intended to attract people’s attention.
TEXTOS • DIVINE TREASURE. THE CLOISTERS.
TEXTO 1
DIVINE TREASURE
THE CORBRIDGE LANX EXHIBITION
CORBRIDGE ROMAN SITE
3 AUGUST TO 12 SEPTEMBER 1999
ENGLISH HERITAGE

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Devote
a. to dedicate time or money to some cause.
b. to demonstrate loyalty.
Heritage
a. something reserved for a particular person.
b. all the country’s old buildings and monuments, and
the qualities and traditions considered of historical
importance.
L ecture
a. talk that somebody gives in order to teach people
about a particular subject.
b. a strong criticism, a reprimand.
T H E C O R B R I D G E L A N X
This spectacular piece of 4th century Roman silver is one of the most important objects from
the Roman Empire ever to be found in Britain. It was discovered by the River Tyne near
Corbridge 250 years ago, and it will be displayed in Corbridge for the first time.
T H E E X H I B I T I O N
A special exhibition in co-operation with the British Museum at Corbridge Roman Site,
Corbridge, Northumberland from 3 August to 12 September 1999.
The exhibition will include other important Roman objects, as well as a touch model of the
Lanx.
Open daily 10 am-6 pm.
Admission: Adult £ 2.80, Child £ 1.40.
Free admission to under 5’s and English Heritage members.
Telephone: 01 434 632 349
T H E L E C T U R E
Catherine Johns, a Senior Curator in the Department of Prehistoric and Romano-British
Antiquities at the British Nuseum, will give a lecture “Pictures in Silver: The Corbridge Lanx
and other Roman Treasures from Britain” at the University of Newcastle on Tuesday 3
August at 6.30 pm. Tickets £ 5 (including refreshments).
Telephone English Heritage Regional Office
0191 261 1585
Look out for associated events and activities
Enquires 01434 632349
ENGLISH HERITAGE
TEXTO 2
L ectura
1. Mostrar los textos 1 y 3. Observan su diagramación, ilustración,
etc. con el objeto de reconocer el propósito del
mensaje. Seleccionan la opción correcta.
a) warning b) giving information c) giving directions
d) invitation e) persuasion
2. Localizan en los textos las palabras claves (2ª actividad
de Pre-lectura) y seleccionan la definición que corresponda
al sentido del texto.
3. Leen todo el texto 2 y completan la figura con la información
que se necesita.
THE CORBRIDGE
LANX
THE EXHIBITION
THE LECTURE
WHAT IS IT?
.................
WHERE AND WHEN
WAS IT
DISCOVERED?
................................
WHEN AND WHERE WILL IT
TAKE PLACE?
..............................................................
WHO WILL GIVE
IT?
..........................
WHAT WILL THE
LECTURE BE
ABOUT?
..........................
4. Entregar el cuarto texto en el cual se ha omitido el
título. Los estudiantes dan una lectura rápida para
reconocer lo que se describe.
WHAT IS DESCRIBED?
A) A HISTORICAL BUILDING.
B) A HISTORICAL PERIOD.
5. Leen el texto 4 nuevamente y completan la siguiente
tabla con la información obtenida.
NAME IMPORTANCE DESCRIPTION ARCHITECTURE STYLE
continúa en la siguiente página
65

66 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 6 para: Unidad 1
Divine Treasure
The Cloisters.
continuación
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes comparan la información obtenida en los
textos. Completan la siguiente figura.
TEXT 1 AND 2
TEXT 3 AND 4
TYPE OF MUSEUM SCHEDULE ADMISSION
2. Pedirles que infieran el concepto de CULTURAL
HERITAGE, relacionándolo con alguna organización, fundación,
club o actividad de su entorno o del país.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Los estudiantes subrayan, en el texto 4, todas las formas
verbales terminadas en -ing. Deducen su función.
Explicar brevemente el uso de -ing como adjetivo. Posteriormente,
dan ejemplos propios.
TEXTOS • DIVINE TREASURE. THE CLOISTERS.
TEXTO 3
THE CLOISTER
A branch museum of
The Metropolitan Museum
of Art devoted to art of
the Middle Ages.
MUSEUM HOURS
Open : Tuesday – Sunday
9:30 a. m. – 5:15 p.m.
(March through October)
9:30 a. m. – 4:45 p.m.
(November through February)
Closed: All Mondays and the following
holidays: Thanksgiving Day, Christmas Day
and New Year’s Day
ADMISSION
The amount of your donation is voluntary
and tax deductible up to the extent allowed
by law. The Museum needs your help.
Please be generous.
WHEELCHAIR ACCESSIBILITY
Accessible entry to The Cloisters for the
mobility impaired may be arranged upon
arrival with the security officer at the main
entrance, or by telephone in advance.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Subrayan en los textos las palabras where, which y while. Deducen
su función. Luego entregar las siguientes oraciones.
Las unen con el conector que se da en el paréntesis.
A monastery’s chapter house was an important
gathering place. Business was discussed. (where)
This piece is one of the most important objects.
It was discovered 250 years ago. (which)
Thick walls are typical of Romanesque building.
The ceiling of the chapter house is Gothic. (while)
3. Los estudiantes vuelven al texto 4 y subrayan todas las palabras
relacionadas con BUILDING. Luego, las escriben en
la figura.
TEXTO 4
BUILDING
The
Chapter House
From
NOTRE DAME-DE-PONTAUT
Located adjacent to the cloister, a
monastery’s chapter house was an
important gathering place where business
was discussed and chapters of the rule,
the monastic order’s document governing
it’s religious life, were read.
Chapter houses were generally rectangular
in shape and furnished with stone-hewn
benches encircling the room. While the
thick walls and small windows are typical
of Romanesque building practices, the
ceiling of the chapter house demonstrates
a new vaulting system that developed in
the Gothic period.
Diagonal arched ribs distribute the weight
of the ceiling away from the walls to
supporting columns. By concentrating the
weight of the structure specific points, this
innovation , made possible the graceful
interiors and large expenses of glass that
eventually defined Gothic architecture.
Evaluación
1. Los estudiantes vuelven a los textos 2 y 3. Comparan la
información que entregan y establecen las diferencias.
Criterio de evaluación
Comparan, al menos, tres aspectos: tipo de arte, admisión,
época, horario de exhibiciones.
2. Los estudiantes buscan en los textos todas las palabras
relacionadas con el concepto ART. Completan la figura.
ART
Criterio de evaluación
Reconocen, al menos 8 ítemes léxicos relacionados con el
concepto dado.
Tarea de seguimiento en clases
1. Los estudiantes trabajan en pares. Diseñan un díptico
que incluya una breve reseña cultural, en inglés, (de
algún lugar o personaje) e invite a un evento (muestra
de artes visuales, musicales, etc.) que se realice en
su colegio y/o comunidad. Se sugiere trabajar con el
apoyo de un software de productividad como
procesador de texto y dibujador.
El trabajo debe, además incluir fecha, horario, admisión,
lugar.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-Lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de Lectura = 1 hora
5ª actividad de Lectura y tareas de comprensión =
1 hora
Tareas de reforzamiento lingüístico = 1 hora
Evaluación = 1 hora
Tarea de seguimiento en clase = 1 hora
67

68 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 7 para: Unidad 1
Stephen Hawking: An imaginary interview
Total de palabras: 630
Vocabulario elemental: 30
Total de cognados: 72
Habilidad: Comprensión Auditiva
Tiempo estimado: 4 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Identifican el contenido de la información en
la entrevista.
• Siguen el desarrollo lógico de la entrevista.
• Demuestran comprensión del mensaje respondiendo
a preguntas orales y escritas.
• Participan en intercambios breves usando los
CMO vistos en el módulo.
• Producen textos breves.
• Valoran la información adquirida estableciendo
relaciones con otras disciplinas del currículo.
GLOSARIO DEL TEXTO
turning point = momento decisivo,
hito
sunspot = manchas solares
aperture = abertura
TAREAS SUGERIDAS
Pre-audición
1. Llevar a la clase alguna ayuda visual que muestre a Stephen
Hawking. Preguntar:
a) Do you know who he is?
b) Is he American or British?
c) What does he do?
d) Why is he an outstanding person?, etc.
2. Entregar las siguientes palabras claves ( en negrita) para que
los estudiantes formulen hipótesis con relación a la información
que entrega la entrevista. Deducen su significado
recurriendo a las definiciones o sinónimos dados. Posteriormente,
confirman los significados usando el diccionario.
interviewer = person who asks questions.
disability = physical handicap.
research = investigation.
overcome = to deal with a problem, to be victorious.
mind = intelligence, or the intellect.
encourage = motivate.
youngsters = young people.
TEXTO • STEPHEN HAWKING: AN IMAGINARY INTERVIEW
1. INTERVIEWER: Stephen Hawking, professor of mathematics at
Cambridge University is widely regarded as the
most brilliant theoretical physicist since Albert
Einstein. He’s best known for his calculations of
the physics of the hypothetical apertures in the
fabric of space-time known as black holes.
Mr. Hawking, your visit to our country has
motivated many young students and encouraged
them to learn more about your theories. Today,
we would like to talk not only about your work,
but about your personal life as well. What could
you tell us about your family?
STEPHEN HAWKING: Well, I’m the oldest of four children. My father, Frank
Hawking, was a prominent research biologist. I grew
up in St. Albins, a London suburb, where I studied.
2. INTERVIEWER: How were you as a student?
STEPHEN HAWKING: A good, but not an outstanding student. I always
wanted to know how everything worked. I took
things apart to see how they worked, but they didn’t
often go back together.
3. INTERVIEWER: Why did you study physics and not biology as
your father did?
STEPHEN HAWKING: Because I felt that the biological subjects were too
inexact, too descriptive.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Audición
1. Hacer escuchar el primer intercambio de la entrevista para
permitir a los estudiantes validar su hipótesis.
2. Repetir la audición del primer intercambio. Los estudiantes
reconocen la información dada.
a) The interviewer introduces Hawking’s family.
b) The interviewer introduces Hawking as an outstanding
physicist.
c) Hawking talks about his wife and son and the place where
he lives.
d) Hawking talks about his father and the place where he grew
up.
3. Entregar los siguientes recuadros. Los estudiantes los leen.
Luego, hacerlos escuchar los intercambios dos, tres y cuatro.
Los estudiantes seleccionan la alternativa que mejor represente
la información dada. Repetir la audición cuantas
veces sea necesario para permitir a todos los estudiantes completar
su tarea.
4. INTERVIEWER: And what about your first year as a student at
Oxford University?
STEPHEN HAWKING: I read mathematics, and I took up physics the
following year. I did very little work really. I didn’t
have very many books, and I didn’t take notes.
5. INTERVIEWER: I heard from your physics tutor that your mind
was completely different from all your
contemporaries’, how was this reflected in your
accomplishments as a student?
STEPHEN HAWKING: Well, probably the only difference was that I had an
independent and casual study habit, which resulted
in good examination scores, and not a different mind.
6. INTERVIEWER: Why did you decide to go to Cambridge
University instead of staying at Oxford
University?
STEPHEN HAWKING: Because I was always more interested in theory than
in observation and at Oxford the Observatory was
equipped only for the observation of sunspots, and at
Cambridge University they did have work on
theoretical astronomy and cosmology.
7. INTERVIEWER: Why do you describe cosmology as “exciting”?
Tareas sugeridas
AS A STUDENT............
a) he was good.
b) he did little work.
HIS FIRST YEAR AT
UNIVERSITY...
WHY PHYSICS AND NOT
BIOLOGY?
a) he did little work.
b) he took up mathematics.
a) Because his father studied
Biology.
b) Because Biology was too
descriptive.
4. Escuchan el quinto intercambio y marcan la opción
correcta.
a) Hawking felt he was different from his
contemporaries.
b) Hawking felt he had different study habits.
5. Escuchan los intercambios seis y siete. Luego, responden:
a) Which University did Hawking prefer, Oxford or
Cambridge?
b) Which subject did Hawking describe as exciting,
Cosmology or Astronomy?
6. Escuchan los intercambios ocho, nueve y diez. Seleccionan
la alternativa que mejor represente la información
dada.
• Hawking was struck by
a) a failure at the University.
b) a fatal disease.
• He felt...
a) depressed.
b) encouraged.
• He overcame his depression because.....
a) the disease was stabilised.
b) he got married.
continúa en la siguiente página
69

70 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 7 para: Unidad 1
Stephen Hawking: An imaginary interview
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN (ES):
Descripción e información.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Voz pasiva: presente y pasado.
Pasado simple
Adjetivos: grado superlativo.
Derivados: noun + -al = adjective
verb + -er = noun
noun + - ist = noun
verb + -ing = noun
FÓRMULAS Y PATRONES:
Expresar contraste : , but
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
S USTANTIVOS: hole, accomplishment, score,
disability, sense, view, marriage, youngster, bound,
expectation, understanding, degree, goal.
ADJETIVOS: outstanding, disabled.
ADVERBIOS: widely.
V ERBOS: encourage, head, take apart, go back
together, take up, take notes, reflect, strike,
overcome, realise, survive, return, marry, waste.
Datos biográficos tomados de Current Biography Year Book. 1984
7. Escuchan el resto de la entrevista y completan las oraciones
con la información obtenida.
Seleccionan las alternativas dadas en el recuadro.
a) He recommends reading some .
b) The interview describes Hawking as an
.
c) Hawking feels , now.
DEPRESSED • HAPPIER • BOOKS AND PAPERS •
EXAMPLE • OUTSTANDING PHYSICIST
Post-audición
A. Tareas de comprensión
1. Organizar a los estudiantes en grupos de cuatro.
a) Entregarles la entrevista sólo con las preguntas. Luego,
entregar las respuestas desordenadas. Los estudiantes las
parean. Repetir la audición para permitir a los estudiantes
revisar sus resultados.
TEXTO • STEPHEN HAWKING: AN IMAGINARY INTERVIEW
STEPHEN HAWKING: Because it really seems to involve the big question:
Where did the Universe come from?
8. INTERVIEWER: We know that when you started at Cambridge
University you were struck by what you call “that
terrible thing” as you refer to your physical
disability. What was your first reaction?
STEPHEN HAWKING: Obviously, I felt depressed by the prospect of
progressive physical atrophy and, perhaps early
death, so I made little progress in research during
my first two years at Cambridge.
9. INTERVIEWER: How did you overcome that first impact?
STEPHEN HAWKING: Well, the disease began to stabilise and I realised I
would survive though disabled, but neither my brain
nor my senses would be affected. Many people
encouraged me to return to work on my Ph. D.
Degree.
10.INTERVIEWER: I’ve heard the real “turning point” in your view
was your marriage to Jane Wilde.
STEPHEN HAWKING: Yes, I married Jane Wilde, a student of languages,
in 1965. She really made me live. And it was about
that time I began making professional progress.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Entregar a los estudiantes las siguientes oraciones. Las leen,
subrayan la palabra but y deducen su función. Posteriormente,
dan ejemplos propios.
a) He was a good, but not an outstanding student, at school.
b) His father was a Biologist, but Hawking didn’t like Biology.
c) He suffered from a fatal disease, but he never gave up.
d) The disease affected his physical condition, but not his mind.
e) Hawking studied at Oxford University, but he decided to
move to Cambridge University.
f) He was not different from his contemporaries, but he had
different study habits.
2. Pedir a los estudiantes buscar en el texto todas las formas
derivadas de PHYSICS y BIOLOGY. Luego, explicar brevemente
a través de ejemplos la formación de derivados de
un sustantivo -ist y -al y de un verbo -ing y -er como sustantivo
y adjetivo. Posteriormente, dan 2 ejemplos propios.
11.INTERVIEWER: Mr. Hawking, how could people, especially
youngsters, learn more about your work?
STEPHEN HAWKING: Well, I’ve written some papers and books. They can
read “Black holes explosions” or “The large Scale
Structure of Space-Time”, or “Superspace and
Supergravity”, for instance.
12.INTERVIEWER: Mr. Hawking, I’m delighted you could talk with
us and tell us about your personal life and work.
We know you are an example for many people.
We think you have extended the bounds of human
knowledge as not many of us are in a position to
do. You have not wasted any of your talents at all;
on the contrary you’ve intensified them.
STEPHEN HAWKING: Well, whenever you see your expectations are reduced
to zero, then you really appreciate everything you do
or have. I feel happier now, and my goal is simple. It
is complete understanding of the universe.
INTERVIEWER:
STEPHEN HAWKING:
Evaluación
1. Los estudiantes localizan en el texto la información relacionada
con los siguientes aspectos:
a) Stephen Hawking como estudiante.
b) Su discapacidad física.
c) Su teoría.
Criterios de evaluación:
Seleccionan, al menos, dos para explicarlas brevemente
en castellano.
2. Los estudiantes usan, al menos 4 preguntas en inglés para
entrevistar a un compañero o compañera de la clase.
Se privilegia el mensaje.
3. Los estudiantes escriben un intercambio en el cual
Stephen Hawking dirija un mensaje motivador a los jóvenes
o una moraleja, para concluir la entrevista.
Usan, al menos, 10 ítemes léxicos del vocabulario elemental
y los contenidos morfosintácticos vistos en el módulo.
Tarea de seguimiento fuera de la clase
Opciones:
1. Los estudiantes investigan sobre la vida de Stephen
Hawking, su trabajo y su aporte a la física. Se sugiere
que los estudiantes visiten la página
2.
www.hawking.org.uk/home/hnav.html
http:/www.pbs.org/wnet/hawking/html/home.html
Posteriormente, entregan un breve informe. Usan castellano.
Los estudiantes reflexionan sobre la discapacidad física
de Hawking, sacan un ejemplo de su experiencia.
Informan al resto de la clase. Reúnen información
acerca del actor Christopher Reeve y señalan
puntos comunes con el entrevistado. Informan al resto
de la clase.
3. Los estudiantes investigan acerca de connotados científicos
chilenos como: María Teresa Ruiz, Premio
Nacional de Ciencias; Claudio Teitelboim, José María
Maza Sancho, Premio Nacional de Ciencias Exactas,
etc.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y 1ª actividad de Audición = 1 hora
2ª, 3ª , 4ª, 5ª, 6ª y 7ª actividad de Audición = 1 hora
Post- Audición = 1 hora
Evaluación = 1 hora
71

72 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 8 para:
Sexism in Language
Unidad 1
Total de palabras: 530
Vocabulario elemental: 33
Total de cognados: 55
Habilidad: Comprensión lectora
Tiempo estimado: 5 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Demuestran comprensión global de textos escritos
de pensadores y escritores de habla inglesa,
reconociendo palabras y expresiones que
denotan estereotipos de género.
• Identifican las diferencias de género en los
mensajes leídos.
• Extraen conclusiones estableciendo relaciones
de causa-efecto.
• Relacionan el contenido del mensaje con situaciones
de la vida real.
• Preparan y exponen, de acuerdo a modelos dados
por el profesor o profesora, informes breves
que expresen agrado/desagrado, acuerdo/
desacuerdo.
GLOSARIO DEL TEXTO
garrulous = exagerado
pitch = tono (de voz)
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
Textos para la Pre-lectura
“Her voice was ever soft, gentle and low, an excellent thing in a
woman”.
(Shakespeare, King Lear, VIII)
“Mr. Rex Winsbury wrote in the Financial Times with a bitchiness
which made me forget he was a man”.
(Guardian, 1980)
“There can be no doubt that women exercise a great and universal
influence on linguistic development through their instinctive
shrinking from coarse and gross expressions and their preference
for refined and (in certain spheres) veiled and indirect expressions...
Men will certainly with great justice object that there is a danger of
the language becoming insipid if we are always to content ourselves
with women’s expressions”.
(O. Jesperson, Language: Its nature, development and origin. 1922.)
TEXTO • THE USE OF LANGUAGE BY MEN AND WOMEN
Ours is a society that tries to keep the world sharply divided into masculine and
feminine, not because that is the way the world is, but because that is the way we
believe it should be. It takes a strong belief and considerable effort to keep this
division. It also leads us to make some fairly foolish judgements, particularly about
language.
Because we think that language also should be divided into masculine and
femenine, we have become very skilled at ignoring anything that will not fit our
preconception. We would rather change what we hear than change our ideas about
the gender division of the world. We will call assertive girls unfeminine, and
supportive boys effeminate, and try to change them while still retaining our
stereotypes of masculine and femenine talks.
This is why some research on sex differences and language has been so
interesting. It is an illustration of how wrong we can be. Of the many investigators
who set out to find the stereotyped sex differences in language, few have had any
positive results. It seems that our images of serious taciturn male speakers and gossipy
garrulous female speakers are just that: images.
Many myths associated with masculine and feminine talk have had to be
discarded as more research has been undertaken. If females do use more trivial words
than males, stop talking in mid-sentence, or talk about the same things over and
over again, they do not do it when investigators are around.
None of these characteristics of female speech have been found. And even when
sex differences have been found, the questions arises as to whether the difference is
in the eye-or ear- of the beholder, rather than in the language.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
1. Explicar a sus alumnos y alumnas quiénes son los autores de
los textos que van a leer y aclararles que, en todos ellos hay
alusiones a comportamientos, valores discriminatorios e
ideas sexistas sobre las mujeres. Luego, leen los textos y encierran
en un círculo las oraciones que contengan estas alusiones.
2. Los estudiantes vuelven a los textos e identifican las palabras
que describan la voz y forma de hablar de la mujer, y
buscan su significado en el diccionario si fuese necesario.
Comparten entre ellos los resultados.
3. Completan una tabla con la información referente a mujeres
e infieren lo que corresponda a los hombres según los
textos leídos.
WOMEN MEN
1. 1.
2. 2.
3. 3.
Pitch provides one example. We believe that males were meant to talk in low
pitched voices and females in high pitched voices. We also believe that low pitch is
more desirable. Well, it has been found that males tend to have lower pitched voices
than females. But it has also been found that this difference cannot be explained by
anatomy.
If males do not speak in high speech voices, it is not usually because they are
unable to do so. The reason is more likely to be that there are penalties. Males with
high pitched voices are often the object of ridicule. But pitch is not an absolute for
what is considered the right pitch for males varies from country to country.
Some people have suggested that gender differenciation in America is more
extreme than in Britain. This perhaps helps to explain why American males have
deeper voices. (Although no study has been done, I would suspect that the voices of
Australian males are even lower.) This makes it difficult to classify pitch as a sex
difference.
It is also becoming increasingly difficult to classify low pitch as more desirable.
It is less than twenty years since the BBC Handbook declared that females should
not read the news, because their voices were unsuitable for serious topics. Presumably
women have been lowered in these twenty years or high pitch is not as bad as it used
to be.
(Tomado y adaptado de Deborah James and Janice Drakich: Understanding gender
differences in amount of talk, and Gender and Conversational Interaction edited by
Deborah Tannen. New York, Oxford University Press, 1993.)
(Texto entregado por SERNAM)
Lectura
1. Los estudiantes leen el primer párrafo del texto con el
propósito de reconocer la idea global del contenido informativo
del texto.
2. Leen el texto completo y localizan las palabras
preconception, myth, y stereotypes. Luego, identifican la idea
que las reúne. Comparten los resultados.
3. Leen desde el 4º al 9º párrafo y escriben una lista de diferencias
del uso del lenguaje entre hombres y mujeres,
sugeridas por los autores.
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes discriminan si las siguientes afirmaciones
son verdaderas (V) o falsas (F), según la información
entregada por el texto.
a) Myths associated with masculine and feminine talk
are not an important issue in a modern society.
b) The pitch of voice depends on the person’s anatomy.
c) In some cultures, there is still a strong division
between masculine and feminine activities because
of the pitch of voice.
d) What does not fit with our preconception is often
ignored by us.
e) In our society, low pitch is more desirable.
2. Explicar a los estudiantes que las palabras
preconception, myth, stereotype fueron usadas, en el texto,
para sugerir el punto de vista de los autores. Los
estudiantes explican en castellano ese punto de vista.
Comparten entre ellos los resultados.
3. Los estudiantes trabajar en grupos y discuten si en
nuestro país existe la discriminación de género y fundamentan
de qué manera se manifiesta.
1.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
Pedirles que busquen en el texto las oraciones que
contengan: more than, less than, as as, would
rather y rather than, las subrayen, escriban las oraciones
en el cuaderno y deduzcan su función. Posteriormente,
dar una breve explicación para aclarar dudas. Finalmente,
escriben un ejemplo propio con cada forma.
continúa en la siguiente página
73

74 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 8 para: Unidad 1
Sexism in Language
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Comparación
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Cláusulas con If present, present.
Conectores: why, who
Comparación: more than, less than, as as.
FÓRMULAS Y PATRONES:
would rather +verbo
rather than
VOCABULARIO ELEMENTAL:
SUSTANTIVOS: belief, judgement, effort, speech,
beholder, penalty (penalties), gender, feminine
(unfeminine).
V E RBOS: lead, fit, retain, set out, seem, be
discarded, undertake, provide, tend, suggest,
suspect, classify.
ADJETIVOS: strong, assertive, supportive, wrong,
gossipy, low, high, desirable, deep, unsuitable
(suitable).
ADVERBIOS: sharply, fairly, increasingly.
2. Los estudiantes completan el siguiente diagrama.
SEXISM
SOCIETY ESTABLISHES DIFFERENCES.
MASCULINE
LANGUAGE
CHARACTERISTICS
Evaluación
1. Los estudiantes trabajan en grupos de 4 e indican 3 diferencias
de uso del lenguaje entre hombres y mujeres.
Luego, hacen una puesta en común.
Criterio de evaluación
Indican, al menos, dos diferencias.
2. Los estudiantes escriben un párrafo breve, de 4 a 5 oraciones
en inglés que contengan los CMO vistos en el módulo,
para expresar sus propios puntos de vista y los reportan al
resto de la clase.
Criterio de evaluación
Se prioriza el mensaje y el uso de las formas comparativas.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
75

76 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 9 para: Unidad 1
The Impact of Advertising on Children
Total de palabras: 582
Vocabulario elemental: 42
Total de cognados: 91
Habilidad: Comprensión lectora y
comprensión auditiva
Tiempo estimado: 5 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS (COMPRENSIÓN LECTORA)
LOS ESTUDIANTES:
• Localizan información relevante a través de la
lectura de subtítulos.
• Demuestran comprensión de información detallada
a través de la completación de un esquema.
• Comparan información obtenida a través de la
lectura y sus conocimientos previos.
• Reconocen ítemes léxicos relacionándolos con
un concepto dado.
GLOSARIO DEL TEXTO
toiletries = artículos de aseo
soapies = teleseries, telenovelas
caregivers = cuidadores, guardianes
household = casa
portrayals = representación gráfica
household goods = artículos para el hogar
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Mostrar a la clase un video con 10 comerciales o fotografías
y recortes de diferentes productos o servicios que estén, preferentemente,
orientados a niños, niñas y/o jóvenes. Los
alumnos y alumnas trabajan en grupos de 4. Cada grupo elige
un relator. Eligen un comercial y reconocen el propósito que
pretende lograr en el receptor. Luego, cada relator informa
las respuestas a la clase. Usan castellano.
2. Entregar las palabras claves a través del siguiente esquema.
Los estudiantes deducen el significado de las palabras en
negrita con el propósito de predecir el contenido informativo
del texto.
a) Advertisements “sell” products.
b) TV advertisements are used to attract people’s attention.
c) TV advertisements are unfair because...
...children have difficulty evaluating product claims.
between 8 and 10 can be made anxious by ads
and are vulnerable to selling techniques.
TEXTO • THE IMPACT OF ADVERTISING ON CHILDREN
A child watching commercial TV sees up to 15 minutes
an hour of advertising. A child watching two hours and
34 minutes a day will see 75 ads a day, or 525 ads a week
or 273,000 ads a year.
The majority of these ads will be for fast, fatty, salty,
sugary food and drinks of low nutritional value, for
expensive toys (in season), and for household goods and
toiletries.
The average child under five may not distinguish between
programmes and commercials and the average child under
age eight may not discern, or have defences against, the
selling intent of the advertisements.
NUTRITION
The majority of ads to which children are exposed in the non-toy
season are for food products of low nutritional value. The selling
message for these processed foods is based on appeal of “fun to eat”
and gaining peer esteem. Children (with limited understanding of
language) interpret phrases such as “good to eat”, “fruit flavoured”,
“containing fruit” as “good for you”.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Lectura
1. Dan una lectura rápida al primer párrafo, encierran en un
círculo las palabras claves que encuentren con el objeto de
verificar su predicción con relación al contenido informativo
del texto.
2. Leen los subtítulos, subrayan y leen la 1ª oración de los párrafos
2 al 5 para localizar la idea principal del texto. Posteriormente,
entregar 4 oraciones. Los estudiantes seleccionan
aquellas que mejor representen la idea principal.
- Children are exposed to advertisements which show food
products and toys, mainly.
- Children under 8 can easily evaluate advertisements.
- Advertising uses food products and toys to produce impact
on children.
- Cigarettes are shown during cartoon series on TV.
3. Leen los párrafos 1 al 4 y subrayan, al menos, 3 oraciones
que contengan información acerca de food / toys / cigarrettes
or alcohol.
TOYS-BASED CARTOONS
There is a growing trend for cartoon series to be used to “bring to
life” a range of toys. The toys become the heroes of these cartoons.
There may be, in addition, paid 30-second advertising for related
products. These programmes further increase children’s (under 6)
inability to distinguish between programmes and advertisements.
Many of the toys are designed to promote violent play. The
associated programmes show them how. These toy tie-in
programmes are subsidised by toy manufacturers, and are available
(along with associated advertising) more cheaply than programmes
designed simply to entertain children. These toy promoting
programmes pose a significant threat to the ongoing viability of
quality children’s programmes which educate and entertain rather
than sell them things. There currently are no regulatory remedies
available for this problem.
4. Leen el párrafo 5 y localizan 3 situaciones en que la publicidad
se pueda considerar poco ética por confundir a
los niños. Las subrayan y luego completan la figura.
ADVERTISEMENTS
ARE
UNFAIR
BECAUSE CHILDREN
1. 2. 3.
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes trabajan en grupos para responder en
inglés la pregunta: What´s the impact of advertising on
children? Posteriormente cada grupo escribe las respuestas
en un papelógrafo y las exhibe en la sala de
clases -como alternativa, pueden seleccionar algún
lugar que tenga mayor concurrencia de personas en
el colegio.
2. Pedirles que piensen en un aviso de alimentos o juguetes
que les haya impactado y recuerden los elementos
que les llamaron la atención. Luego, vuelven
al texto y buscan el párrafo que contiene la información
que les permita hacer una comparación. Finalmente,
comparten la información entre ellos.
3. Los estudiantes completan los siguientes esquemas con
el propósito de sintetizar la información del texto.
A CHILD
TV IS
COMMERCIALS MAY
A CHILD IS
TO THE OF
TO HOST SELLING
COMMERCIALS
WATCHING
INFLUENCE
EXPOSED
A CHILD
4. Explican en castellano la conclusión que da el autor para
evitar el impacto que la publicidad tiene en los niños.
OR
DECEIVE • TECHNIQUES • MISLEAD • VULNERABLE
continúa en la siguiente página
77

78 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 9 para: Unidad 1
The Impact of Advertising on Children
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Exposición, persuasión, ejemplificación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Forma verbal: Voz pasiva con modales: can, may,
could.
Prefijo un.
FÓRMULAS Y PATRONES:
a) more likely to + infinitivo
b) rather than
c) to be based on
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: advertising, average, appeal, peer,
trend, inability, threat, character, claim, source,
host, sale, size, shape, speed, performance, season,
goods.
ADJETIVOS: fatty, sugary, fair, growing, ongoing.
A DVERBIOS: cheaply, significant, currently,
effectively.
V E RBOS: discern, expose, design, promote,
subsidise, ban, screen, broadcast, achieve, display,
trust, be aware, mislead, deceive, apply.
Sugerencia para el profesor o profesora: En el texto del
profesor 3º Medio de Lengua Castellana y Comunicación,
se abordan los esterotipos y sexismo en los medios,
que puede usarse para hacer que los alumnos y
alumnas reflexionen y analicen la publicidad sexista
-discriminatoria para las mujeres- utilización de los
niños y bebés (ternura, indefensión) para incentivar
consumo.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Encierran en un círculo los modales may, can y could. Luego,
subrayan las 2 formas verbales que los acompañan y reconocen
su función. Aclarar el uso de la forma verbal dando ejemplos.
Finalmente, dan un ejemplo propio con cada forma.
2. Subrayan en el texto todas las palabras terminadas en -ing .
Las enumeran y leen las palabras que las acompañan. Luego,
reconocen su función y completan la siguiente tabla, con
el propósito de clasificarlas.
ADJETIVES VERBS NOUNS
TEXTO • THE IMPACT OF ADVERTISING ON CHILDREN
SUBSTANCES
Cigarette advertisements are banned from TV. Alcohol ads
may only be screened in M or MA classification periods
(noon to 3 pm or after 8.30 pm), or as an accompaniment to
the live broadcast of sporting events on weekends and public
holidays. Alcohol and cigarette use is effectively promoted
through use by characters in dramas and “soapies”. Their
use is common in stress-related scenarios. Healthier
portrayals of alcohol and cigarette use could be achieved
through co-operation between health professionals and TV
scriptwriters, and still preserve a dramatic impact. Parental
comment on these practices during or after screening of
programmes can be effective in moderating impact of
unhealthy practices displayed by healthy- looking heroes.
ARE ADVERTISEMENTS FAIR?
Most advertisements directed to children under 8 are inherently
unfair, as most children this age have difficulty evaluating product
claims and are more likely to trust the source of the claims.
Furthermore, children between 8 and 10 can be made anxious by
ads. They are now aware that ads don’t always tell the whole
truth, but they are not sure how to tell when they are not. Children

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
3. Los estudiantes subrayan en el texto todos los verbos y
sustantivos relacionados con TELEVISIÓN y completan la figura.
Evaluación
1. Los estudiantes responden las siguientes preguntas con YES
o NO.
a) May children under 5 distinguish between programmes and
commercials?
b) Are there any regulatory laws to avoid selling promotion on
children’s programmes?
TV
VERBS NOUNS
c) May children be misled or deceived by selling techniques used
in commercials on TV?
d) Are advertisements directed to children under 8
fair?
are vulnerable to “host selling” techniques (i.e. sales messages
by host or characters from programmes). These messages have
authority for children.
Children can be misled or deceived by techniques (size, shape,
speed, performance) used to display products to best advantage.
Regulatory remedies exist, for example in the Children’s Television
Standard nº 17,(Australia) which says: “No ad may mislead or
deceive a child”, and also for display techniques used in ads, but
are not well and consistently applied.
Parents and caregivers can help children learn about advertising
by commenting on advertising techniques and showing products
in real life.
Criterio de evaluación
Los estudiantes deben ser capaces de responder 3 preguntas
para demostrar comprensión global del texto.
2. Dividir la clase en 10 grupos. Los estudiantes crean un
aviso publicitario de algún producto para niños que tenga
las siguientes características: provocar un impacto positivo,
ser educativo. Escriben 5 oraciones breves usando
los CMO vistos en el módulo. Posteriormente, señalan
un comercial de la vida real con el que lo puedan comparar
en relación a su mensaje y al impacto.
Criterio de evaluación
Se privilegia el mensaje a través del cual los estudiantes
demuestran que pueden relacionar, comparar lo aprendido
a través de la lectura con situaciones de la vida real.
En la producción escrita se considerará fundamental el
uso de los modales may, can y could y los ítemes léxicos
vistos en el módulo.
3. Los estudiantes escriben una lista de verbos y sustantivos
relacionados con el concepto ADVERTISING.
Criterio de evaluación
Reconocen, al menos, 5 ítemes de cada clase.
Tareas de seguimiento en clases
1. Escribir en la pizarra “No ad may mislead or deceive
children”. Formar grupos de 4. Escriben en inglés 4
oraciones que expresen una idea a favor o en contra
de esta afirmación. Un relator de cada grupo informa
al resto de la clase.
Posteriormente, los estudiantes pueden debatir las
ideas. De preferencia usan inglés, pero pueden usar
el castellano si es necesario.
2. Los estudiantes trabajan en grupos y realizan una encuesta
sobre el tipo de publicidad favorita de los niños
jóvenes y adultos (según sea el interés). Luego,
procesan la información, generan los gráficos correspondientes
y exponen al resto del curso a través de
un programa computacional.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2º, 3º y 4º actividad de Lectura = 1 hora
Post-lectura / Tareas de comprensión = 1 hora
Post lectura / Tareas de reforzamiento lingüístico =
1 hora
Evaluación = 1 hora
continúa en la siguiente página
79

80 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 9 para: Unidad 1
The Impact of Advertising on Children
continuación
APRENDIZAJES ESPERADOS (COMPRENSIÓN
AUDITIVA)
LOS ESTUDIANTES:
• Predicen el contenido informativo de un mensaje
a través de claves lingüísticas y ayudas
audiovisuales.
• Demuestran comprensión de la idea central del
mensaje.
• Reconocen el medio de emisión del mensaje.
• Identifican el propósito comunicativo del mensaje.
• Infieren el mensaje implícito de los avisos.
GLOSARIO DEL TEXTO
packaging = envoltorio, envase
pouch = caja, envase
Fuente del texto: PARENTS, Feb. 1996.
Pre-Audición
1. Llevar a la clase diferentes productos; una película, un juguete,
un jugo, una bebida, etc. Preguntar a los estudiantes
cómo se dan a conocer estos productos a los usuarios, a través
de qué medios, etc. Llevar, además, una radio y hacerlos
escuchar algunos comerciales. Pedir a los estudiantes que
pongan atención en el lenguaje usado. Preguntar qué les llama
la atención. Los estudiantes predicen el contenido informativo
del mensaje que escucharán.
2. Entregar las siguientes palabras claves: own, packaging, better,
selfconfidence, build. Los estudiantes buscan los significados
en el diccionario.
Audición
1. Escuchan los 3 textos completos y dicen el número de mensajes
que escucharon. Luego, seleccionan la alternativa que
corresponda al tipo de emisión:
a) conversación telefónica
b) aviso publicitario
c) entrevista
TEXTO • THE IMPACT OF ADVERTISING ON CHILDREN
Comprensión auditiva
COMMERCIALS
Make it part of your
circle of life!
Own the Nº 1 film of the year -
Now on video for a limited time.
Geometry Lesson
Pedro’s learning geometry, spatial relationships, problem
solving, and a lot more.
He’s also developing real self-confidence.
MECANO - the color-coded construction set - lets
youngsters build what they can imagine, and learn while they
build.
But don’t ever tell them. They think they’re just having fun.
To bring out the imaginations, bring
out MECANO.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Escuchan los avisos uno a uno y seleccionan la alternativa
que mejor represente la idea central de cada mensaje:
The purpose of the first message is....
a) to advertise a new film.
b) to advertise a video.
The purpose of the second message is ...
a) to advertise a toy.
b) to advertise a refreshment.
The purpose of the third message is ....
a) to advertise some school software.
b) to advertise a game.
Post-audición
A. Tareas de comprensión
1. Entregar la versión escrita de los avisos y pedirles que digan
a quiénes van dirigidos los mensajes.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Subrayan en los mensajes las palabras utilizadas para atraer
la atención de los usuarios (persuadir). Comparten la información
entre ellos.
Kids Kids have have always
always
changed changed changed the
the
packaging.
packaging.
We We We think think it’s it’s it’s time time time we
we
changed changed changed ours.
ours.
That’s the good news. The better news is what’s
inside is still the same.
Which means 100% of the vitamin C kids need
everyday.
And 25% more to drink than the leading pouch.
Hey, the more things change, the more things
stay the same.
Let the kids drink it while there’s still time.
Evaluación
1. Entregar a los estudiantes las siguientes frases para que
infieran el mensaje implícito. Explican en castellano.
a) Make it part of your life.
b) For a limited time.
c) Drink it while there’s still time.
d) Developing real self-confidence.
Criterio de evaluación
Explican, al menos, 3 de las alternativas dadas con el propósito
de demostrar la habilidad de inferir.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y audición= 1 hora
Post-audición = 1 hora
Evaluación = 1 hora
81

82 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 10 para: Unidad 1
Important Safeguards
Total de palabras:
Vocabulario elemental: 58
Total de cognados: 160
Habilidad: Comprensión Lectora /
Comprensión Auditiva
Tiempo estimado: 4 horas Comprensión
lectora
3 horas Comprensión
auditiva
APRENDIZAJES ESPERADOS (COMPRENSIÓN LECTORA)
LOS ESTUDIANTES:
• Deducen el significado de palabras claves y
predicen el contenido informativo del texto.
• Identifican información relevante recurriendo
a la lectura de subtítulos.
• Sintetizan la información más relevante.
• Reconocen el propósito de la información a
través de la organización del texto.
• Producen textos breves para responder a tareas
de localización y reporte de información relevante.
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Entregar las siguientes ilustraciones. Los estudiantes las
observan y a través de una “lluvia de ideas” anticipan la información
que obtendrán con la lectura del texto.
TEXTO • IMPORTANT SAFEGUARDS
Comprensión auditiva
TOTAL DE PALABRAS: 280
Seller: Well, I’ve already told you all the
advantages of this radio equipment. Have
you got any other question?
Customer 1: Is this equipment easy to install, sir?
Seller: Yes, you have just to take care with water
and moisture so do not install it near a
bathtub, kitchen sink, or near a swimming
pool, for example. Ventilation is another
important aspect to consider when you
install it. Do not place it on a bed or a sofa
or any other similar surface to ensure that
the openings in the cabinet and in the back
or bottom are free for the necessary
ventilation.
Customer 2: Are there any precautions to observe
when the equipment is not in use?
Seller: You should unplug the power cord of the
appliance from the outlet when it’s not in
use for a long period of time.
Customer 3: Is it necessary to install an outdoor
antenna to get a better sound?

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Entregar las palabras claves (destacadas en negrita) a través
del siguiente esquema. Deducen su significado y posteriormente,
lo confirman con el uso del diccionario. Con la información
obtenida en la actividad anterior, más las palabras
claves, los estudiantes predicen el contenido informativo
del texto.
FOR A SAFE USE
OF AN ELECTRIC
APPLIANCE
YOU HAVE TO
OBSERVE
INSTRUCTIONS, WARNINGS AND
PRECAUTIONS.
Seller: It’s not really necessary, but if you decide to
install an outdoor antenna, you have to have
some indications.
Customer 1: Could you give us some examples, please?
Seller: You should not locate the antenna in the
vicinity of overhead power lines or other
electric light or power circuits. Be sure the
antenna system is grounded so as to provide
some protection against voltage surges and
built-up static charges.
Customer 2: I have a last question, sir. When is it
necessary to consult qualified service
personnel?
Seller: When the appliance does not appear to
operate normally or exhibits a marked
change in performance, when the power cord
or the plug has been damaged, or the
appliance has been dropped, or the enclosure
damaged, for example. Anyway, never
attempt to service the appliance beyond that
described in the operating instructions.
L ectura
1. Entregar el texto y pedirles que observen su diagramación,
ilustraciones y organización. Preguntar a qué tipo corresponde:
NOTICIA, FOLLETO, CATÁLOGO, MANUAL, AVISO, ETC.
2. Leen los subtítulos para confirmar sus predicciones y posteriormente,
dicen qué información contiene cada uno de
sus textos reconociendo instrucciones de uso, instalación
y de seguridad.
3. Entregar la hoja con las ilustraciones; leen los párrafos
correspondientes a INSTALLATION y USE. Luego, relacionan
las ilustraciones con los textos correspondientes.
4. Leen el texto ANTENNAS y encierran en un círculo las
oraciones que contengan la respuesta para:
a) Where should you locate the outdoor antenna?
b) Why is it necessary to ground an outdoor antenna?
c) What care should you take with the power lines or
circuits?
d) Where can you find information related to the
installation of outdoor antennas?
5. Entregar las siguientes afirmaciones. Leen el texto
SERVICE y marcan con un YES las que correspondan
a la información de este texto y con un NO aquellas
que no correspondan.
- Connect the appliance to a power supply.
- The power cord has been damaged.
- Be sure the antenna system is grounded.
- The appliance has been dropped.
- The appliance exhibits a marked change
in performance.
- Slots and openings in the cabinets are
provided for ventilation.
continúa en la siguiente página
83

84 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 10 para: Unidad 1
Important Safeguards
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Instrucción, explicación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Verbos instruccionales
Should be + past participle
Conectores: if, so that, as, so as y unless.
Prefijo negativo: un-
FÓRMULAS Y PATRONES:
before / by / from + verbo -ing
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
S USTANTIVOS: appliance, warning, moisture,
bathtub, washbowl, basement, stove, cabinet, rug,
feature, vicinity, plug, electrician, shelf, cart,
stand, outlet, requirement, code, enclosure,
bottom.
A DJETIVOS: reliable, safe, confined, proper,
unstable, uneven, unsafe, unused, careful, loose,
defective.
PREPOSICIONES: near, back.
ADVERBIOS: carefully, firmly, securely, invariably,
normally, below, beyond.
VERBOS: supply, provide, ensure, block, overturn,
mount, make sure, hold, pinch, unplug, pull out,
grasp, ground, fall into, expose, drop, attempt.
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Pida volver a los textos INSTALLATION y USE. Solicite
subrayar las instrucciones de seguridad para el usuario que cada
párrafo contiene. Luego, pida escribir dos de ellas que generalmente
no se toman en cuenta.
2. Trabajan en grupos de 4. Solicite volver a los textos
ANTENNAS y SERVICE para obtener la información necesaria
que les permita escribir 4 instrucciones de seguridad
para el buen mantenimiento de un artefacto eléctrico.
1.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
Subrayan en el texto las oraciones que contengan: if, so that,
as, so as y unless. Las leen y tratan de deducir su función.
Luego, dan una breve explicación del uso de estos conectores.
Posteriormente, relacionan las siguientes oraciones completando
con if, so that, as, so as y unless según corresponda. Revisan
la tarea entre ellos.
a) The appliance circuits may be damaged
appliance near a bathtub.
you install the
TEXTO • IMPORTANT SAFEGUARDS

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
b) Do not install the appliance in a bookcase
ventilation is provided.
proper
c) Do not place the appliance on a sofa, rug, etc.
slots and openings may be blocked.
the
d) Consult your service personnel
manual.
recommended in the
e) Do not install the appliance near radiators, stoves, etc.
to prevent from heat.
2. Dar ejemplos usando el patrón de instrucciones. Los estudiantes
transforman las siguientes oraciones en instrucciones:
a) An appliance should be moved with care.
Move
b) An appliance can be mounted to a wall.
c) You should not pull the cord out.
d) You should not leave the power cord plugged when unused.
continúa en la siguiente página
Evaluación
1. Dar una lista de oraciones para que los estudiantes reconozcan:
a) instrucciones de uso,
b) procedimiento de instalación,
c) medidas de seguridad.
- Connect the appliance to a power supply.
- Slots in the cabinet are provided for ventilation.
- Mount the appliance only as recommended by the factory.
- Install an outdoor antenna.
- The appliance does not appear to operate properly.
Criterio de evaluación
Los estudiantes deben reconocer, al menos, una oración
relacionada con cada aspecto.
2. Seleccionan del texto, al menos, 3 medidas de seguridad
que consideren más relevantes de cada uno de los aspectos:
a) uso,
b) instalación,
c) servicio.
3. Los estudiantes hacen un afiche que ilustre 2 de las medidas
de seguridad seleccionadas en la actividad anterior
y que consideren fundamentales para prevenir accidentes
al usar algún artefacto eléctrico. Producen 4 oraciones
breves, en inglés, que contengan los CMO vistos en el
módulo con el propósito de reportar la información al
resto de la clase.
Criterio de evaluación
Demuestran comprensión del propósito del mensaje y producen
textos breves para reportar información.
Tarea de seguimiento
1. Escogen un artefacto eléctrico y escriben, en inglés,
2 instrucciones de seguridad, 2 instrucciones de uso
y 2 instrucciones de mantención.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª, 4ª y 5ª actividad de Lectura = 1 hora
Post-lectura = 1 hora
Evaluación = 1 hora
continúa en la siguiente página
85

86 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 10 para: Unidad 1
Important Safeguards
continuación
APRENDIZAJES ESPERADOS (COMPRENSIÓN
AUDITIVA)
LOS ESTUDIANTES:
• Demuestran comprensión de la información
identificando el contexto en que se da la conversación.
• Identifican el mensaje de la conversación seleccionando
la (s) oración(es) que mejor lo representen.
• Preparan intercambios orales usando oraciones
breves que contengan los CMO vistos en
el Módulo y los producen en forma oral.
Pre-audición
1. Solicitar a los estudiantes que piensen en los medios más
usados para entregar información de uso, instalación y otras
características de equipos electrodométicos a los usuarios.
¿Cómo se informan de las cualidades de un equipo de música,
de una calculadora, de un TV, etc.? Hacen “lluvia de
ideas”. Comparten la información entre ellos.
2. Entregarles las definiciones de las siguientes palabras claves, a
través de las cuales podrán predecir el contexto en que se da la
conversación para facilitar la comprensión del mensaje.
ENGLISH DEFINITION SPANISH
customer Person who buys something.
seller A person or business that
sells something
sell Give something in exchange
for money.
TEXTO • IMPORTANT SAFEGUARDS

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Audición
1. Escuchan los 3 primeros intercambios y confirman sus predicciones.
2. Escuchan el texto completo y discriminan el tipo de texto.
Marcan lo correcto.
AN INTERVIEW • A PHONE CONVERSATION •
A FACE TO FACE CONVERSATION
3. Escuchan nuevamente la grabación e identifican el tema central
del mensaje de la conversación.
Seleccionan la oración que mejor represente la idea:
a) The seller is explaining the advantages of the radio
equipment.
b) The seller is asking the customers for some information about
some precautions.
c) The seller is giving some information about important
safeguards to the customers.
Post-audición
A.Tareas de comprensión
1. Entregar la versión escrita de la conversación y pedirles
que señalen los aspectos más relevantes de la información
proporcionada por el vendedor. Subrayan las oraciones
que les dan la información. Comparten ideas entre
ellos.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Los estudiantes reconocen en el texto la información que
complete las siguientes oraciones:
The cabinet and enclosure could be damaged if
If you place the equipment on a bed or any other similar
surface,
If you decide to install an outdoor antenna, You should not
You should unplug the power cord of the equipment when
Posteriormente, reforzar el uso de if, should y should not.
Finalmente, los estudiantes dan ejemplos propios.
Evaluación
1. Los estudiantes completan el siguiente cloze según
la información obtenida a través de la audición.
When installing an outdoor antenna system, extreme care
should be taken from contacting head power
lines other power light or power .
Be sure the antenna is according to the
National Electric Code so as to have
protection against voltage surges.
Criterio de evaluación
Completan, al menos, 4 espacios para demostrar comprensión
de la información.
2. Los estudiantes crean dos intercambios, con oraciones
breves que contengan los CMO vistos en el módulo,
que describan lo que sucedió antes, y 2 intercambios
para describir lo que sucedió después de la
conversación que escucharon.
Criterio de evaluación
Realizan la tarea completa para demostrar logro del
aprendizaje esperado.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y audición = 1 hora
Post-audición = 1 hora
Evaluación = 1 hora
87

88 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 1 para:
News
Unidad 2
Total de palabras: 276
Vocabulario elemental: 25
Total de cognados: 42
Habilidad: Comprensión auditiva
Tiempo estimado: 6 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Aplican estrategias y técnicas para: a) reconocer,
b) identificar la función comunicativa del
texto.
• Demuestran comprensión localizando: a) información
detallada, b) realizando acciones.
• Valoran la riqueza expresiva del lenguaje como
medio de transmisión de apreciaciones.
• Producen textos breves utilizando los CMO
vistos en los módulos con el propósito de demostrar
comprensión de la información.
• Preparan una síntesis de proyectos realizados,
siguiendo modelos.
GLOSARIO DEL TEXTO
Noah’s Ark-like = como el arca de Noé
foul weather = mal tiempo
bumpy = lleno de baches
pummel = golpear repetidamente
TAREAS SUGERIDAS
Pre-audición
1. Preguntar a sus estudiantes si han escuchado las noticias del
día, cuáles les han llamado la atención y por qué.
Luego, mostrarles diferentes titulares de noticias de diarios
nacionales y /o locales. Los estudiantes seleccionan algunos
y formulan hipótesis sobre el contenido de la noticia.
2. Entregar los siguientes grupos de palabras claves (en negrita).
Leen la información del paréntesis y tratan de deducir
su significado. Usan el diccionario para revisar la tarea. Predicen
el tipo de información que contienen las noticias que
escucharán.
foul / clouds (related to weather)
claim / lawsuit (related to law)
bomb / killing (related to crime)
recruitment (related to soldiers)
screaming winds / storm (related to weather)
earnings / rates / funds (related to money)
TEXTO • NEWS
Foul weather fun.
On the Pacific Northwest’s moody coast, the
adventurous gather with the storm clouds.
Car bomb kills officer
in Madrid.
Madrid, Spain. Two car bomb explosions
rocked a residential area in Madrid Friday, killing
an army officer and injuring several people.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Audición
1. Escuchan los titulares: ‘Foul weather fun’, ‘Storm clouds. Rising
tides. Are these people crazy?’, ‘Car bomb kills officer in Madrid,’
‘United Nations accord targets child soldiers’, ‘Recording
industry group claims Web site violates music copyright laws’,
‘A bumpy road in January’. Los estudiantes reconocen cuántas
noticias escucharán. Luego, repetir la audición de los titulares,
uno a uno. Los estudiantes anotan las palabras que
reconozcan. Preguntar a algunos estudiantes por las palabras
que anotaron y escribirlas en la pizarra. Finalmente,
pedirles que piensen en el tipo de información que contienen
las noticias que escucharán. Escriben en sus cuadernos
o guías de trabajo. Confirman predicciones.
Noticia 1 Noticia 4
Noticia 2 Noticia 5
Noticia 3 Noticia 6
a) Politics b) Economics c) Weather d) Legal
e) Police (crime section)
Storm clouds. Rising tides.
Are these people crazy?
Indeed the mountainous waves, screaming winds
and Noah’s Ark-like rains that can pummel the
outer reaches of the Pacific Northwest from
November to March are hardly the stuff of
traditional tourist brochures.
United Nations accord targets
child soldiers.
Geneva. An accord aimed at ending the use of child
soldiers worldwide was reached Friday after six years of
efforts and a compromise that allows governments to
maintain voluntary recruitment of children 16 and older.
continúa en la siguiente página
2. Escuchan las noticias, una a una, permitiendo una pausa
entre ellas de un minuto, aproximadamente, y anotan:
nombres de personas, números y lugares que escuchen.
Completan la siguiente tabla. Repetir la audición cuantas
veces sea necesario para que todos los estudiantes realicen
la tarea.
PEOPLE’S
NAMES
NUMBERS
PLACES
1 2 3 4 5 6
3. Repetir la audición de las noticias, una a una, permitiendo
una pausa entre ellas. Los estudiantes reconocen si
son buenas o malas noticias. Completan la tabla.
NEWS 1
NEWS 2
NEWS 3
NEWS 4
NEWS 5
NEWS 6
GOOD NEWS BAD NEWS
Post-audición
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes dicen a qué tipo de audiencia va dirigido
el mensaje de cada noticia. Luego, entregar los
textos para permitirles confirmar las respuestas.
2. Escuchan las noticias, una a una, nuevamente y reconocen
la siguiente información. Repetir la audición
cuantas veces sea necesario para permitir a los estudiantes
realizar la tarea.
NEWS 1
NEWS 2
NEWS 3
NEWS 4
NEWS 5
NEWS 6
WHO IS WHAT WHERE DID
INVOLVED? HAPPENED? IT HAPPEN?
continúa en la siguiente página
89

90 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 1 para: Unidad 2
News
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Narración, explicación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Tiempos verbales simples: presente y pasado.
Voz pasiva: pasado simple.
FÓRMULAS Y PATRONES:
From to
Indeed verb
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
S USTANTIVOS: tide, wave, recruitment, site,
lawsuit, rate, fund, quarter.
ADJETIVOS: moody, outer, foul/good.
ADVERBIOS: hardly.
VERBOS: gather, reach, aim, maintain, file, allow,
add, claim, own, figure, release, expect, raise.
Fuente de los textos: CNN News, January 21, 2000.
3. Organizar a los estudiantes en pares. Ordenar las noticias
según lo que ellos consideren: a) más impactantes, b) más
cercanas a sus intereses y c) más relevantes. Completan las
figuras.
a) b) c)
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Los estudiantes subrayan en los textos todas las formas verbales
y las clasifican en: simples (S), compuestas (C) y pasado
(PT). Completan las figuras.
SIMPLE TENSES PERFECT TENSES
VERBAL FORMS
INDICATING THE PAST
TEXTO • NEWS
Recording industry group
claims Web site violates
music copyright laws.
San Diego. The Recording Industry Association of
America filed a copyright infringement lawsuit
against MP3.com for its service that allows users to
instant hear music and to add their personal CD
selections to a play list.
The lawsuit, filed Friday in New York, claims that
MP3.com’s use of the music is unauthorized because
the company does not own the music and is offering
the music without permission.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Los estudiantes utilizan los conceptos clouds, wind, rain, tide,
storm para realizar las siguientes tareas:
WORD DRAW A GIVE AN GIVE A
PICTURE EXAMPLE DEFINITION
CLOUDS
WIND
RAIN
TIDE
STORM
3. Los estudiantes vuelven a la noticia a Bumpy Road in January
y localizan todas las palabras relacionadas con el concepto
MARKET. Completan la figura.
MARKET
A BUMPY ROAD IN JANUARY.
With the Federal Open Market Committee’s
first policy meeting of the year about a week
away, “chances are interest rate concerns will
begin to figure more prominently into the
psychology of the stock market”, said Rob
Palombi, a senior markets analyst with Standard
and Poor’s MMS in Toronto.
A Reuters poll released Friday indicated that
economists expect the Fed funds rate to rise
to 5.75 percent in the first quarter.
Evaluación
1. Seleccionan la alternativa que mejor represente la información
de cada noticia.
News 1 is about a) good weather b) bad weather
News 2 is about a) Pacific Northwest b) Pacific Northwest
weather traditional tourists
News 3 is about a) a residential area
explosion
b) car bomb
News 4 is about a) maintaining the use b) ending the use of
of child soldiers child soldiers
News 5 is about a) copyright b) a website offering
infringement
lawsuit permission
music with
News 6 is about a) a senior market b) a raise of the
analyst Federal fund rates
Criterio de evaluación
Reconocen la información de, al menos, 4 noticias.
2. Los estudiantes trabajan en grupo, seleccionan una
de las noticias que han escuchado y escriben 3 o 4
oraciones en inglés, que contengan los CMO vistos
en el módulo, con el propósito de completar la información.
Luego, leen las noticias en voz alta para informar
al resto de la clase.
Criterio de evaluación
Preparan y exponen textos guiados breves, en forma
oral.
Tarea de seguimiento en clases
1. Los estudiantes trabajan en grupos y crean 4 ó 5 titulares
de noticias, en inglés, que a ellos les gustaría
escuchar. Los escriben en papelógrafos y los exhiben
en los muros de la sala de clases.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y 1ª actividad de audición = 1 hora
2ª y 3ª actividad de audición = 1 hora
Tareas de comprensión = 1 hora
Tareas de reforzamiento lingüístico = 1 hora
Evaluación = 1 hora
Tareas de seguimiento en clase = 1 hora
91

92 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 2 para: Unidad 2
Chilean Native Forest Dwindle
Total de palabras: 561
Vocabulario elemental: 31
Total de cognados: 137
Habilidad: Comprensión lectora
Tiempo estimado: 4 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Predicen el contenido informativo del texto a
través de la lectura del título y discusión de su
significado.
• Localizan ideas principales a través de la lectura
rápida del texto dividido por párrafos.
• Discriminan entre información relevante y
complementaria seleccionando de una lista de
oraciones dadas.
• Localizan información detallada subrayando
oraciones y completando una tabla.
• Sintetizan ideas centrales del texto.
• Demuestran valoración de la información obtenida
expresando sus opiniones a través de
oraciones simples.
GLOSARIO DEL TEXTO
dwindle = disminuir, menguar
lumber industry = industria maderera
wholesale = al por mayor
forestry = silvicultura
larch = alerce
beech = haya
thriving = próspero
logging = corte y transporte de trozas
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Llevar a la clase videos, diapositivas, fotografías o recortes
(según sean los recursos de los estudiantes y del colegio),
que ilustren distintas especies de árboles. Los estudiantes
las observan y piensan en un tema que las pueda relacionar.
2. Copiar en la pizarra el título del texto. Hacen una “lluvia de
ideas” con relación a su significado. Formulan hipótesis sobre
la información que obtendrán a través de la lectura del
texto. Explicar el significado del término dwindle.
3. Entregar las siguientes palabras claves: controversy, forestry
projects, clear-cut, development, environmentalists, research.
Los estudiantes trabajan en pares y buscan sus significados
en el diccionario. Relacionan las definiciones con el título
del texto.
TEXTO • CHILEAN NATIVE FOREST DWINDLE
Centuries old and thriving in one of the most remote
spots on earth, the cool beech forest of Tierra del
Fuego’s southern slopes have been barely touched
by time- until now. Padlocked gates, wire fences and
a newly built wide dirt track leading into the trees
are signs that changes are taking place in these vast,
far - flung woodlands. The forests are owned by the
U.S. company Trillium corp., whose plans to exploit
the ancient beech trees have become the latest
battleground between the lumber industry and
ecologists over Chile’s dwindling native forest.
What makes this controversy different from Chile’s
many environmental horror stories is that Trillium
insists its project is different- that it will cull mature
trees, not clear- cut them, and that its plan will
“improve” the forest in a model of sustainable
development.
Chile’s growing environmental movement is
sceptical. “I look with great alarm at the growth of
forestry activity in this country”, said Manuel
Baquedano, director of the Political Ecology
Institute in Santiago. Native forests have been

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
L ectura
1. Los estudiantes dan una lectura rápida al primer y último
párrafo y subrayan, además, los elementos cognados, con el
propósito de validar la hipótesis temática.
2. Entregar las siguientes ideas (6) y pedirles que los lean.
Luego, leen párrafo por párrafo ubicando y relacionando cada
idea con el párrafo que corresponda. Dar un tiempo pertinente
y suspender la lectura para revisar los resultados cada
dos párrafos.
This Corporation’s harvesting model is based on
conservative growth assumptions.
A controversy between environmentalists and a private
corporation has begun because of native forests
commercial exploitation.
No mature native forests will be left in Chile if they continue
current destruction.
The growth of forestry activity in Chile is alarming.
It is important to know how the ecosystem works before any
harvesting project begins.
The future of native forests will depend on the actions of
companies, if forests continue being in private hands.
practically exhausted in central Chile from a
commercial point of view. The frontier of
exploitation has now moved much further south.
Baquedano fears that exploitation of Tierra del
Fuego’s woodlands could one day leave the area like
central Chile, where decades of logging and burning
have reduced once vast stands of larch and red wood
to isolated pockets.
With 80% of Chile’s 17.5 million acres of
native forests in private hands, much will depend
on the actions of companies like Trillium. Trillium,
based in Bellingham, Wash., plans to start this year
logging and managing the some 740,000 acres of
forest it owns on Tierra del Fuego, an island shared
between Chile and Argentina. The woods are made
up mainly of two species of beech known as lenga
and coigüe.
Unlike most Chilean forestry projects, which
involve wholesale cutting and burning without
replanting, the lenga skin will be sustainable,
Trillium officials said. “The forest is highly
regenerative and so when you open it up and light
continúa en la siguiente página
3. Leen el texto, nuevamente, y completan la siguiente tabla.
WHO SAYS WHAT
Manuel Baquedano
The forest is highly regenerative.
More research needs to be done.
No one knows how the ecosystem works
4. Entregan las siguientes opiniones. Leen, nuevamente el
texto y reconocen si éstas se refieren al Proyecto de Tala
(A), o a la Defensa del Medio Ambiente (B).
It´s a sustainable model.
Their project is different.
They plan to exploit native forests.
They are sceptical.
The growth of forestry activity is alarming.
No mature native forest will be left, apart from that
protected in National Parks.
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Completan la siguiente tabla con información obtenida
del texto.
NATIVE PRIVATE ECOLOGISTS CENTRAL
FORESTS CORPORATION BANK
Location: Name: Opinion: Report:
Species:
Problem:
Project:
continúa en la siguiente página
93

94 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 2 para: Unidad 2
Chilean Native Forest Dwindle
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Exposición, comparación, ejemplificación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Formas verbales compuestas: have been + participio
Superlativo:the most ; the est
unlike , the
Frases relativas: whose, which, where, when.
FÓRMULAS Y PATRONES
a) start + verbo + ing
b) which
c) take advantage of
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
S USTANTIVOS: spot, slope, gate, fence, dirt,
battleground, lumber, growth, timber,
environmentalist, track, forestry, assumption, log.
ADJETIVOS: wide, sustainable, sceptical, tough.
ADVERBIOS: mainly, barely, highly.
VERBOS: lead, fear, manage, share, involve, burn,
resemble, invest, hire, set up.
Fuente de texto:
http:/forests.org/archive/samerica/cashchil.htm
http:/www.contemposcribe.com/pacrim/trillium.htm
2. Entregar la siguiente lista de ideas. Seleccionar aquellas que
sean más relevantes, según la información del texto, con el
propósito de hacer una síntesis de la información.
a) Tierra del Fuego’s southern slopes have been barely touched
until now.
b) A U.S. company plans to exploit ancient beech trees in Chile.
c) The frontier of exploitation has now moved much further
south.
d) Environmentalists are sceptical about the forestry
exploitation project.
e) The woods are made mainly of two species of beech.
f) Ecologists say more research needs to be done.
g) Current exploitation will seriously dwindle mature native
forest in Chile.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Vuelven a los párrafos 1, 2 y 5 y subrayar la forma have been +
participio. Reconocen su función. Aclarar las dudas de los estudiantes
a través de ejemplos. Luego, dan 3 ejemplos propios.
TEXTO • CHILEAN NATIVE FOREST DWINDLE
comes in, smaller trees will grow,” said Ron Packard,
general manager of Trillium’s Chilean division. “It’s
a sustainable model based on conservative growth
assumptions.” Lenga, which can live more than 500
years, is valued for its deep pink wood, which closely
resembles timber from the valuable North American
cherry tree.
Ecologists say more research needs to be done
into the forest’s fragile ecosystem before any
management can begin. “No one knows how the
ecosystem works. The real problem is no one worries
about this before they start cutting. It’s like running in
the dark”, said Bedrich Magas, a professor of electrical
engineering at Magallanes University and local
environmentalist in Punta Arenas, the regional capital.
Trillium, which has invested 15 million dollars
studying lenga and has hired teams of scientists to
help prepare the project, hopes its care in setting it
up will pay- literally. Eager to take advantage of the
growing fashionability and higher prices for “greenlabel”
wood products, the company will apply for
certification that the lenga has been logged under

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Los estudiantes vuelven a los párrafos que se indica y completan
las oraciones. Una vez resuelto el ejercicio, explicar la
función que cumplen como antecedentes o marcadores en el
paso de una oración simple a compleja.
• Primer párrafo:
“whose” en la línea 13 se refiere a
“what” en la línea 19 se refiere a
• Cuarto párrafo:
“which” en la línea 2 se refiere a
“when” en la línea 8 se refiere a
“which” en la línea 15 se refiere a
3. Entregar los siguientes verbos. Seleccionan aquellos que se
relacionen con el concepto FORESTRY.
own, clear-cut, affect, exploit, grow, improve, exhaust, log,
burn, cut, replant, resemble, regenerate.
tough environmental standards, officials said. A
study from Chile Central Bank said that if current
destruction continues there could be virtually no
mature native forest left in Chile within 30 years,
apart from that protected in national parks. Most
seriously affected has been the central Sixth region
where between 40 and 60 per cent of native forest
has been cleared since 1994.
Evaluación
1. Los estudiantes crean un afiche en defensa de los bosques
nativos, con un slogan en inglés de, al menos, 4 oraciones
donde se utilicen los CMO vistos en el módulo.
En el slogan se debe considerar alguno de los aspectos
más relevantes que contenga la información dada en el
texto.
Criterio de evaluación
Con su mensaje los estudiantes demuestran capacidad de
síntesis, y valoración de la información a través de la expresión
de sus opiniones.
2. Los estudiantes construyen una familia de palabras relacionadas
con FOREST.
Criterio de evaluación
Escriben, al menos, 10 ítemes léxicos relacionados con el
concepto dado.
Sugerencias para el profesor o profesora: Motivar a los estudiantes
para que visiten las páginas web vinculadas con
el concepto FORESTRY, usando buscadores como Yahoo,
Altavista u otros de su conocimiento.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-Lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de Lectura = 1 hora
Post-Lectura = 1 hora
Evaluación = 1 hora
95

96 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 3 para:
Telephone Calls
Unidad 2
Total de palabras: 391
Vocabulario elemental: 15
Total de cognados: 35
Habilidad: Comprensión auditiva
Tiempo estimado: 4 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Demuestran comprensión global: a) reconociendo
el tema, b) ordenando, c) identificando
el contenido y propósito de conversaciones telefónicas
y las relaciones entre sus participantes,
d) relacionando el contenido con situaciones.
• Participan en intercambios guiados en inglés
para dar y solicitar información.
• Reconocen y reutilizan términos o expresiones
claves.
• Aprecian la riqueza del lenguaje como medio
de expresión de situaciones.
GLOSARIO DEL TEXTO
brochure = folleto
appointment = cita
a lift home = llevar a alguien a su casa (“hacer
dedo”)
survey = estudio, investigación, medición.
TAREAS SUGERIDAS
Pre-audición
1. Llevar a sus estudiantes, a través de preguntas, a hacer una
breve reflexión sobre los medios de comunicación.
Por ejemplo: ¿Cuántos medios de comunicación conocen?,
¿Cuáles usan con mayor frecuencia? ¿Cuál es el más efectivo
o expedito?, etc. Registrar las respuestas en la pizarra.
2. Entregar las siguientes palabras claves. Los estudiantes las
asocian con alguno de los medios de comunicación mencionados
en la actividad anterior. Buscan su significado en el
diccionario. Predicen el tipo de texto que escucharán posteriormente.
CALL
DIAL HOLD ON LEAVE A MESSAGE CALL BACK
TEXTO • TELEPHONE CALLS
Conversation 1
Pedro: Hello. May I speak to Carolina, please?
Mrs. Lara: Carolina? Sorry, I think you’ve dialed
the wrong number.
Pedro: Oh, sorry. I’ll check the number.
Conversation 2
Marian: Hello. May I speak to Jorge Alvarez,
please?
Mrs. Alvarez: Who’s calling?
Marian: Marian, a classmate.
Mrs. Alvarez: Just a moment, please. Jorge, somebody
is calling you.
Jorge: Who is it, Mum?
Mrs. Alvarez: Marian, your classmate.
Jorge: Thank you, Mum.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Audición
1. Escuchan las tres primeras conversaciones y confirman sus
predicciones.
2. Escuchan, nuevamente, las tres primeras conversaciones, una
a una y reconocen información general. Seleccionan la opción
correcta:
Conversation 1: Carolina is the caller. Yes / No
Conversation 2: Caller: Marian / Jorge
Recipient: Jorge / Marian / Mum
Conversation 3: Formal phone call / Informal phone call
3. Escuchan la cuarta conversación y reconocen la relación de
los participantes y el propósito de la llamada. Seleccionan
la respuesta. Repetir la audición cuantas veces sea necesario
para realizar la tarea.
a) formal relationship / informal relationship
b) to ask for information / to give information
4. Escuchan, una vez, la quinta conversación y reconocen si es
una conversación formal o informal y quiénes son los participantes.
Responden en inglés.
CONVERSATION 3
PAULA (RECEPTIONIST):Hello, Sacha Ltd. Paula speaking; may I
help you?
JUAN (CALLER): Yes, please. Can I speak to Pedro Jones
in the Sales Department, please?
PAULA: Can I say who’s calling?
JUAN: Juan Stuart of Osram Electronics.
PAULA: Hold on one moment, please.
JUAN: Thank you.
5. Repetir la audición de la 5ª conversación y reconocen el
propósito de la llamada. Entregar las siguientes oraciones
para que los estudiantes las completen. Hacer escuchar
la conversación cuantas veces sea necesario.
a) The caller needs information about .
b) The caller’s project is about .
c) The caller wants to talk to .
d) The person in charge at the office.
IS • ADVERTISING • CARLOS WHITE • A PROJECT
Post-audición
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes trabajan en grupos de cuatro. Entregar
las tres primeras conversaciones en forma desordenada a
distintos grupos y los estudiantes las ordenen en una secuencia
lógica. Lo mismo con las conversaciones cuatro y
cinco, en forma separada por ser de mayor extensión. Dar
un tiempo prudente para realizar la tarea. Posteriormente,
repetir la audición para revisar resultados.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Entregar las siguientes expresiones. Los estudiantes
buscan en las conversaciones la forma que complete
la idea.
a) May I speak to , please?
b) Who’s calling?
c) speaking. May I help you?
d) I’d like to
2. Los estudiantes localizan en las conversaciones todas
las palabras relacionadas con el concepto PHONE.
Comparten la información entre ellos para revisar la
tarea.
PHONE
continúa en la siguiente página
97

98 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 3 para: Unidad 2
Telephone Calls
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Narración, descripción.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Formas verbales simples: Presente, Pasado.
Modal: should
FÓRMULAS Y PATRONES:
a) May / Can / Could I speak to ?
b) I would like to speak / talk to somebody.
c) Who’s calling?
d) speaking.
e) Hold on / Just a moment, please.
f) May / Can I help you?
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: brochure, appointment, luck, sale,
kind, survey.
VERBOS: call back, explain, ring, try, speak, hear,
get back, dial, hold on.
Evaluación
1. Los estudiantes reconocen a qué conversación corresponden
las siguientes afirmaciones.
CONVERSATION INFORMATION
A person is talking about a new boyfriend.
A person dialed the wrong number.
A person is trying to get some
information about advertising.
A person is trying to communicate with
Sacha Ltd.
A classmate is calling
Criterio de evaluación
Relacionan, al menos, 3 conversaciones con la información pertinente.
Demuestran comprensión del propósito del mensaje.
2. Cada uno de los estudiantes elige a un compañero o compañera
con quien trabajar. Crean una conversación telefónica,
en inglés, de cuatro a cinco intercambios. Deciden si será
una conversación formal o informal, el propósito del mensaje,
etc. Promover el uso de las fórmulas y patrones vistos
TEXTO • TELEPHONE CALLS
Conversation 4
Lisa: Hello, Mary. I’m calling because I heard
you’ve got a new boyfriend. Where did you
meet him?
Mary: In the street.
Lisa: In the street! What were you doing?
Mary: You see, he interviewed me. He wanted to
know all about how I travelled to school.
Lisa: What did he ask you?
Mary: First, he asked me where I lived. Then, how
I travelled to school.
Lisa: It sounds as if he was doing a traffic survey.
Mary: Of course he was.
Lisa: What else?
Mary: He asked me if I used public transport, you
know.
Lisa: Go on!
Mary: Then, he asked me if I wanted a lift home.
Well, that’s how I met him.
Lisa: Oh, I see. How lucky you are!

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
en el módulo. Finalmente, dramatizan su conversación frente
al curso.
Criterio de evaluación
Preparan y exponen intercambios orales de acuerdo a modelos
vistos en la clase.
Tarea de seguimiento fuera de la clase
1. Promover entre sus estudiantes la idea de comunicarse en
inglés a través del teléfono. En caso de no tener teléfono,
realizar la actividad como una conversación después de la
clase.
2. Sugerirles que ilustren las conversaciones telefónicas usando
un software dibujador o imágenes prediseñadas.
Conversation 5
Angela (Receptionist): Hello, this is Sacha Ltd. Angela
speaking. May I help you?
Marcela: I’d like to speak to someone in the
Publicity Department, please.
Angela: I think they’ve all gone home. Can I take
a message?
Marcela: I’d like to get some information about
different kinds of advertising. I’d like to
have some publicity material about Sacha
Ltd, but I’d also like to talk to someone
about the firm.
Angela: Ah, I see. You should talk to Carlos
White. Can you call back tomorrow?
Marcela: I’m afraid I can’t.
Angela: Well, why don’t you write him a letter
explaining what you want. I’m sure he´ll
send you some brochures and perhaps
you can make an appointment to see him
afterwards.
Marcela: That’s a good idea. Thank you. You’ve
been very helpful.
Angela: Don’t mention it. Good bye and good
luck with your project.
Marcela: Thank you. Good bye.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-audición y 1ª actividad de Audición = 1 hora
2ª, 3ª, 4ª y 5ª actividad de Audición = 1 hora
Post-audición = 1 hora
Evaluación = 1 hora
99

100 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 4 para:
Notes on Rennaissance
Unidad 2
Total de palabras: 739
Vocabulario elemental: 51
Total de cognados: 136
Habilidad: Comprensión lectora
Tiempo estimado: 5 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Identifican información relevante.
• Demuestran comprensión clasificando la información
pertinente.
• Relacionan información referente a espaciotiempo,
condición-resultado.
• Comparan dos periodos históricos rellenando
una tabla con el propósito de extraer conclusiones.
• Producen textos breves para responder a tareas
de síntesis de la información.
GLOSARIO DEL TEXTO
delicacies = bocados exquisitos
tradespeople = comerciantes
populace = público en general, las masas,
gente común.
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Escribir en la pizarra BIRTH + RE. Los estudiantes traducen
y hacen una “lluvia de ideas” con relación a su significado.
2. Llevar a la clase un mapa de Europa y escribir en la pizarra:
Renaissance (14th-17th centuries). Formular preguntas para
verificar el conocimiento previo de los alumnos sobre el
tema: ¿Qué saben acerca de su significado, características,
influencia en economía, educación, artes?, etc.
3. Entregar las siguientes oraciones. Las leen y deducen el significado
de las palabras subrayadas. Predicen el contenido
informativo del texto.
It means literally rebirth. It began in Italy and spread to the
rest of Europe.
Fortunes of tradespeople improved, so they had enough
money to meet their basic needs for food, clothing, and
shelter.
The secular, humanist idea held that Church should not rule
civic matters, but should guide spiritual matters.
TEXTO • NOTES ON THE RENAISSANCE
The Renaissance is the period of European history that saw a renewed
interest in the arts. The Renaissance began in the 14 th -century in Italy
and spread to the rest of Europe in the 16 th and 17 th centuries. In this
period, the fragmented feudal society of the Middle Ages, with its
agricultural economy and church-dominated intellectual and cultural life,
was transformed into a society increasingly dominated by central political
institutions, with an urban, commercial economy and lay patronage of
education, the arts, and music.
The term renaissance, meaning literally “rebirth”, was first employed in
1855 by the French historian Jules Michelet to refer to the “discovery of
the world and of man” in the 16 th century.
(Enciclopedia ENCARTA 97)
The New Middle Class
As the fortunes of merchants, bankers, and tradespeople
improved, they had more than enough money to meet their basic
needs for food, clothing, and shelter. They began to desire larger,
more luxurious homes, fine art for these residences, sumptuous
clothing to show off their wealth in public, and exotic delicacies
to eat. These desires of the middle class stimulated economy.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
L ectura
1. Entregar el texto. Los estudiantes seleccionan un párrafo y
subrayan todos los elementos cognados que encuentren.
Comparten resultados y confirman sus predicciones.
2. Entregar el texto. Leen el párrafo en negrita (ENCARTA).
Subrayan el lugar donde comenzó y siglos que cubrió este
periodo y los efectos o cambios que produjo.
3. Leen el texto “The New Middle Class”, reconocen los cambios
económicos y sus efectos en: alimentación, vestuario,
vivienda, educación y entretención. Completan una tabla.
NEW MIDDLE CLASS
FOOD CLOTHING HOUSING EDUCATION ENTERTAINMENT
The middle-class population also had leisure time to spend on
education and entertainment. In fact, education was essential
for many middle-class professions. Bankers and accountants
needed to understand arithmetic. Those tradings with other
countries needed a knowledge of foreign currencies and
languages. Reading was essential for anyone who needed to
understand a contract. In their leisure time, middle-class men
and women enjoyed such pastimes as reading for pleasure,
learning to play musical instruments, and studying a variety of
topics unrelated to their businesses.
The Resurgence of the City
Many Italian coastal cities became centers for trade and
commerce, and for the wealth and education that ensued. One
of the cities that exemplified these new trends was Florence.
Unlike several other important cities of Italy that had noble
families as their most prominent citizens (Mantua and Ferrara,
for example), the leading citizens of Florence, the Medici family,
made their wealth as business people. In all respects the Medicis
had the appearance of nobility. They lived in beautiful homes,
employed great artists, and engaged in intellectual pursuits for
both business and pleasure.
continúa en la siguiente página
4. Leen el texto “The Resurgence of the City” y reconocen
la ciudad italiana que ejemplifica las nuevas tendencias
económicas resultantes de este período. Escriben características
completando la figura. Completan las oraciones
de acuerdo al texto.
ITS CITIZENS MADE
THEIR WEALT HAS
HOMES
5. Leen el texto “The demand for books grows.” Comparan
el uso de los libros en la Edad Media y Renacimiento y
las consecuencias que tuvo la demanda de libros en este
último período. Completan la siguiente tabla con la información.
BOOKS
MIDDLE AGES RENAISSANCE CONSEQUENCES OF THE
DEMAND FOR BOOKS
6. Leen los dos últimos párrafos, reconocen los orígenes
de la Filosofía Humanista y describen el rol de la
Iglesia en este período. Completan la siguiente figura:
THE CHURCH ROLE
WAS
CITY
RENAISSANCE
LOCATION
LEADING CITIZENS
HUMANIST
PHILOSOPHY WAS
continúa en la siguiente página
101

102 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 4 para: Unidad 2
Notes on Rennaissance
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Narración, descripción, ejemplificación, comparación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Voz pasiva: pasado
Modales: should/should not
Comparación: as ; more
Frases relativas
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
S USTANTIVOS: rebirth, discovery (discoveries),
merchant, banker, citizen, shelter, wealth, desire,
entertainment, accountant, knowledge, currency
(currencies), pastime, trend, nobility (nobilities),
clergy, owner, printing, teaching, reward, writing,
belief, matter, issue, concern, deeds.
ADJETIVOS: renewed, foreign, leading, reasonable,
coastal, well-rounded, lay.
ADVERBIOS: increasingly, enough, several, nearly.
VERBOS: spread, improve, desire, show off, ensue,
employ, engage, afford, flourish, return, lie,
disdain, rule, enable, thrive, seek (sought).
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes escriben 5 oraciones en inglés con el propósito
de hacer un breve resumen sobre el Renacimiento,
considerando la información relacionada con los conceptos
de economía, clase media, educación, Iglesia, humanismo.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Los estudiantes vuelven a los textos “The New Middle Class”
y “The Demand for Books Grows” y subrayan las formas
que expresan comparación.
2. Dibujar en la pizarra 3 columnas y escribir en la 2ª columna
todas las palabras terminadas en -ing (9). Los estudiantes
las ubican en el texto y escriben en las columnas restantes
las palabras que estén antes y después de la forma -ing. Finalmente,
discriminan su función (verbo, sustantivo, adjetivo.)
TEXTO • NOTES ON THE RENAISSANCE
The Demand for Books Grows
In the Middle Ages, books had been costly and education rare;
only the clergy had been regular readers and owners of books.
Most books had been written in Latin, considered the language
of scholarship. In the Renaissance, the educated middle classes,
who could now afford books, demanded works in their own
languages. Furthermore, readers wanted a greater variety of
books. Almanacs, travel books, chivalry romances, and poetry
were all published at this time. Simultaneously, a means of
printing music was also invented, making music available at a
reasonable cost. As the demand for books grew, the book trade
began to flourish throughout Europe, and industries related to
it, such as papermaking, thrived as well. The result of all of this
was a more literate populace and a stronger economy.
Humanism Emerges
Books also helped to spread awareness of a new philosophy that
emerged when Renaissance scholars known as humanists
returned to the works of ancient writers. Previously, during the
Middle Ages, scholars had been guided by the teachings of the
church, and people had concerned themselves with actions
leading to heavenly rewards. The writings of ancient, pagan
Greece and Rome, called the “classics”, had been greatly ignored.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
3. Completan las siguientes oraciones:
Renaissance in the 14th century.
to the rest of Europe.
society.
literally “rebirth”.
MEANS • BEGAN • TRANSFORMED • SPREAD
Evaluación
1. Los estudiantes extraen la información del texto para:
a) Identificar las causas que cambiaron el estilo de vida de
la clase media y sus consecuencias.
b) Identificar el orígen de la Filosofía Humanista.
Criterio de evaluación
Demuestran comprensión de ideas relevantes identificando
información pertinente.
To study the classics, humanists learned to read Greek and
ancient Latin, and they sought out manuscripts that had lain
undisturbed for nearly 2,000 years.
The humanists rediscovered writings on scientific matters,
government, rhetoric, philosophy, and art. They were influenced
by the knowledge of these ancient civilizations and by the
emphasis placed on man, his intellect, and his life on Earth.
The Humanist Philosophy
The new interest in secular life led to beliefs about education
and society that came from Greece and Rome. The secular,
humanist idea held that the church should not rule civic matters,
but should guide only spiritual matters. The church disdained
the accumulation of wealth and worldly goods, supported a strong
but limited education, and believed that moral and ethical
behavior was dictated by scripture. Humanists, however, believed
that wealth enabled them to do fine, noble deeds, that good
citizens needed a good, well-rounded education (such as that
advocated by the Greeks and Romans), and that moral and ethical
issues were related more to secular society than to spiritual
concerns.
www.mi.cnr.it/WOI/tidbits/Lit3.htm/
http:/library.thinkquest.org/2834/gather/renais.htm
2. Escriben 6 oraciones breves, en inglés, que contengan los
CMO vistos en el módulo para sintetizar y reportar las
ideas de la actividad anterior.
Criterio de evaluación
Producen textos breves coherentes y demuestran capacidad
de síntesis.
Sugerencias para el profesor o profesora: Relacionar la información
obtenida en este módulo con el momento histórico
chileno e incorporar pintura chilena. Promover visitas
a Museos o Casas de la Cultura, visitas a páginas web.
Integrar a los profesores y profesoras de Artes
Visuales.(Interdisciplinariedad)
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de Lectura = 1 hora
5ª y 6ª actividad de Lectura = 1 hora
Post-lectura = 1 hora
Evaluación = 1 hora
103

104 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 5 para: Unidad 2
I Have a Dream: Marthin Luther King
Total de palabras: 736
Vocabulario elemental: 41
Total de cognados: 77
Habilidad: Comprensión Lectora
Tiempo estimado: 6 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Reconocen características del texto a través de
indicios contextuales.
• Comprenden propósito del mensaje reconociendo
oraciones que contengan la información
pertinente.
• Infieren información y extraen conclusiones.
• Relacionan contenido informativo con otras
disciplinas del currículo.
• Reconocen recursos literarios para comprender
propósito comunicativo.
GLOSARIO DEL TEXTO
batter = estropear a golpes, demoler, golpear
stagger = tambalear, causar vértigo, asustar
wallow = revolcarse
swelter = sofocar, abrasarse
hew out = arrancar, desbastar, extraer
thee = antigua palabra de uso poético o
religioso equivalente a you
hamlet = pequeña aldea
unearned = inmerecido
molehill = montículo
Fuente del texto: United States Information Agency. 1989
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Llevar a la clase alguna ayuda visual que muestre la figura
de Marthin Luther King. Formular preguntas que orienten
a ubicar su figura en el tiempo y lugar. Usar los datos que se
dan como referencia. Esta actividad ayuda a contextualizar
el discurso que leerán los estudiantes y también a conocer el
grado de conocimiento previo con relación al tema.
¿Quién es el personaje?, ¿lugar y fecha de nacimiento?,
¿raza?, ¿ocupación?, etc.
2. Los estudiantes mencionan otros líderes afroamericanos
como M. L. King y reflexionan acerca de sus ideales. Hacen
una “lluvia de ideas”. Registrar las ideas en la pizarra.
3. Escribir el título del texto en la pizarra: “I have a dream...”.
Luego, entregar los siguientes conceptos: education, poverty,
racism, rights, freedom. Los estudiantes hacen una “lluvia de
ideas” para expresar sus sueños con relación a los conceptos
dados. Trabajan en castellano o inglés, dependiendo del nivel
del curso. Predicen el mensaje del discurso.
TEXTO • I HAVE A DREAM MARTIN LUTHER KING , JR. (EXCERPT)
... I am not unmindful that some of you have come here
out of great trials and tribulations. Some of you have come
fresh from narrow jail cells. Some of you have come from
areas where your quest for freedom left you battered by
the storms of persecution and staggered by the winds of
police brutality. You have been the veterans of creative
suffering. Continue to work with the faith that unearned
suffering is redemptive.
Go back to Mississippi, go back to Alabama, go back
to South Carolina, go back to Georgia, go back to Louisiana,
go back to the slums and ghettos of our northern cities,
knowing that somehow this situation can and will be
changed. Let us not wallow in the valley of despair.
I say to you today, my friends, that in spite of the
difficulties and frustrations of the moment I still have a
dream. It is a dream deeply rooted in the American dream.
I have a dream that one day this nation will rise up
and live out the true meaning of its creed: “ We hold these
truths to be self-evident: that all men are created equal.”

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
L ectura
1. Entregar el texto y pedirles que observen su diagramación.
Luego, seleccionan la alternativa que corresponda al tipo de
texto:
a) It is a narrative
b) It is an article.
c) It is a speech.
2. Leen los párrafos uno, dos y tres. Subrayan aquello que les
indica que el texto es un discurso. Verificar predicciones.
Comparten resultados.
3. Leen los párrafos tres al siete, subrayando la primera oración
de cada uno para reconocer en qué persona está escrito
el discurso y a quién está dirigido el mensaje. Comparten
entre ellos la información. Verifique resultados para medir
progreso de los estudiantes.
4. Leen los párrafos ocho, nueve y diez (hasta...we will be free
one day.) Subrayan las oraciones que contengan el propósito
del mensaje. Comparten entre ellos los resultados. Registrar
el grado de comprensión de los estudiantes.
I have a dream that one day on the red hills of
Georgia the sons of former slaves and the sons of former
slaveowners will be able to sit together at the table of
brotherhood.
I have a dream that one day even the state of
Mississippi, a desert state sweltering with the heat of
injustice and oppression, will be transformed into and
oasis of freedom and justice.
I have a dream that my four little children will one
day live in a nation where they will not be judged by the
color of their skin, but by the content of their character.
I have a dream today.
I have a dream that one day the state of
Alabama,whose governor’s lips are presently dripping with
the words of interposition and nullification, will be
transformed into a situation where little black boys and
black girls will be able to join hands with little white boys
and white girls and walk together as sisters and brothers.
I have a dream today.
I have a dream that one day every valley shall be
exalted, every hill and mountain shall be made low. The
rough places will be made plain and the crooked places
continúa en la siguiente página
5. Leen los últimos párrafos y subrayan todas las oraciones
que contengan la forma “Let freedom ring from...” con el
propósito de inferir su significado. Explican brevemente,
usando castellano si es necesario.
6. Leen el último párrafo y reconocen la expresión que interpreta
el sueño de M. L. King hecho realidad.
Post-lectura
A.Tareas de comprensión
1. Vuelven a los tres primeros párrafos y extraen, al menos,
tres características de las personas a quiénes va dirigido
el mensaje del texto.
2. Vuelven a los párrafos 8, 9 y 10. Leen las afirmaciones y
las clasifican en “dreams” o “expectations”, según M. L.
King. Luego, trabajan en grupos y deciden, según sus reflexiones,
cuáles creen que se han cumplido y cuáles siguen
siendo sueños. (En la segunda parte de esta actividad
no existen respuestas correctas o erróneas. Todas son
válidas.)
a) We will be able to pray together.
b) We will be able to join hands
with little white children.
c) We will be able to hew out of the
mountain of despair a stone of hope.
d) The crooked places will be made
straight.
e) We will be free one day.
f) We will be able to walk together
as sisters and brothers.
3. Los estudiantes dicen en qué otra disciplina del currículum
(en qué otra clase) han trabajado textos similares al
de este módulo. Pregunte: ¿Ciencias?, ¿Filosofía?, ¿Historia?,
¿Literatura? Luego, explicar que Marthin Luther
King utilizó en su discurso recursos literarios tales como:
repetición, contraste, metáfora y acotaciones bíblicas. Dar
una breve explicación de cada uno a través de ejemplos.
Repetition: Let freedom ring...
Contrast: The sons of former slaves and the sons of former
slaveowners will be able to sit down together at the same
table of brotherhood.
Metaphor: ...a state sweltering with the heat of oppression
Religious quotations: “Every valley shall be exalted”
4. Entregar las siguientes oraciones: I have a dream......,
with this faith we...., let freedom ring from...Luego, los
estudiantes vuelven al texto e indican los párrafos
donde se encuentran. Subrayan y seleccionan aquellas
ideas de mayor fuerza. Finalmente, completan las
oraciones, con ideas propias.
continúa en la siguiente página
105

106 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 5 para: Unidad 2
I Have a Dream: Marthin Luther King
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Ejemplificación, comparación, persuasión.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Voz pasiva: futuro
FORMAS Y PATRONES:
Let + sustantivo + verbo
Will be able + infinitivo
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: trial, jail cell, quest, freedom, faith,
slum, ghetto, creed, truth, slave, slaveowner, skin,
lip, flesh, hope, discord, hilltop, peak.
V ERBOS: go back, root, rise up, live out, hold,
judge, join, exalt, drip, pray, struggle, stand up,
ring, speed up.
ADJETIVOS: self-evident, former, rough, straight,
plain, crooked, mighty, almighty.
ADVERBIO: deeply.
Nota al profesor o profesora: Martin Luther King, Jr
(1929- 1968) was ordained a Baptist minister at the
age of eighteen. He first came to national prominence
eight years later when he organized a boycott of the
bus system by the black citizens of Montgomery,
Alabama. King’s crusade of non violent resistance
helped lead the way to the Civil Rights Act of 1964
and the Voting Rights Act of 1965. His work also
earned him the Nobel Prize for Peace in 1964. Often
the target of violence King was assassinated at the age
of thirty-nine.
Dr. King addressed thousands of demonstrators at the
Lincoln Memorial during the March on Washington,
D. C., August 28, 1963.
1.
B. Reforzamiento lingüístico
Vuelven a los párrafos dos al diez y subrayan la forma will be +
la palabra que le sucede. Las escriben y reconocen la característica
que tienen en común. Dar una breve explicación de su uso
y pedirles que den, al menos, dos ejemplos propios.
2. Usando los mismos párrafos de la actividad anterior, los estudiantes
subrayan la forma will be able to + la palabra que
le sucede. Reconocen qué tienen en común y dan, al menos,
dos ejemplos propios. Aclarar dudas con relación al uso de
la forma.
3. Entregar la siguiente lista de palabras. Los estudiantes discriminan
el sentido positivo (+) o negativo (-) de las palabras.
Luego comparan resultados y fundamentan sus respuestas
brevemente en castellano.
trials ( ) tribulations ( )
persecution ( ) brutality ( )
faith ( ) despair ( )
difficulties ( ) frustrations ( )
dreams ( ) equality ( )
justice ( ) oppression ( )
TEXTO • I HAVE A DREAM MARTIN LUTHER KING , JR. (EXCERPT)
will be made straight, and the glory of the Lord shall be
revealed, and all flesh shall see it together.
This is our hope. This is the faith with which I return
to the South. With this faith we will be able to hew out
of the mountain of dispair a stone of hope. With this
faith we will be able to transform the jangling discords
of our nation into a beautiful symphony of brotherhood.
With this faith we will be able to work together, to pray
together, to struggle together, to go to jail together, to
stand up for freedom together, knowing that we will be
free one day.
“This will be the day when all of God’s children will
be able to sing with new meaning
My country, tis of thee.
Sweet land of liberty,
Of thee I sing:
Land where my fathers died.
Land of the pilgrims’ pride.
From every mountain-side
Let freedom ring.
And if America is to be a great nation this must
become true. So let freedom ring from the prodigious
hilltops of new Hampshire. Let freedom ring from the

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
hope ( ) discords ( )
pride ( ) jail ( )
injustice ( ) truth ( )
freedom ( ) brotherhood ( )
Evaluación
1. Leen los párrafos 2 y 3 y reconocen cuál de ellos contiene estructuras
morfosintácticas que indiquen que es un discurso y las
subrayan.
Criterio de evaluación
(Reconocen oraciones en 1ª persona singular, oración “I say
to you”, y forma “go back to....”)
2. Entregar un listado de oraciones. Los estudiantes seleccionan
aquellas que mejor describan el sueño de Marthin Luther
King.
• His nation will rise up and live out the true meaning
of equality.
• Every valley should be exalted, every mountain should
be made low.
• Etc.
mighty mountains of New York. Let freedom ring from
the heightening Alleghenies of Pennsylvania!
Let freedom ring from the snowcapped Rockies of
Colorado!
Let freedom ring from the curvaceous peaks of
California!
But not only that: let freedom ring from Stone
Mountain of Georgia!
Let freedom ring from Lookout Mountain of
Tennessee!
Let freedom ring from every hill and molehill of
Mississippi. From every mountainside, let freedom ring.
When we let freedom ring,when we let it ring from
every village and every hamlet, from every state and every
city, we will be able to speed up that day when all of God’s
children, black men and white men, Jews and Gentiles,
Protestants and Catholics, will be able to join hands and
sing in the words of the old Negro spiritual. “Free at last!
free at last! Thank God almighty, we are free at last!”
Criterio de evaluación
Reconocen las oraciones que expresen ideas de igualdad
y justicia.
3. Dividir la clase en 4 grupos y entregar a cada uno una
oración. Los estudiantes reflexionan en torno a su significado
y posteriormente, escriben un breve comentario.
Pueden usar castellano si es necesario.
Oraciones sugeridas:
a) “I have a dream that one day we will be able to sit
down together at the same table of brotherhood.”
b) “We hold these truths to be self-evident: that all
men are created equal.”
c) “I have a dream that they will not be judged by
the color of their skin but by the content of their
character.”
d) “Black men and White men, Jews and Gentiles,
Protestants and Catholics will be able to join
hands.”
Criterio de evaluación
Demuestran habilidad para inferir información.
Tarea de seguimiento fuera de la clase
1. Los estudiantes preparan un dossier que reúna
diferentes textos relacionados con el tema tratado
en el módulo. Reportan resultados al profesor
o profesora de Historia y Geografía.
(Interdisciplinariedad)
Se sugiere los siguientes temas:
• Abolición de la esclavitud en Estados Unidos.
• Igualdad de derechos para grupos étnicos
minoritarios.
• Biografías de Martin Luther King, Abraham
Lincoln y Nelson Mandela.
• Canciones, películas, cuentos, novelas, etc.
alusivos al tema de la esclavitud / libertad.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-Lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de Lectura = 1 hora
5ª y 6ª actividad de Lectura, 1ª actividad de Tareas
de comprensión = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª Tareas de comprensión = 1 hora
Tareas de reforzamiento lingüístico = 1 hora
107

108 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 6 para: Unidad 2
Dangers of Genetically Engineered Foods
Total de palabras: 862
Vocabulario elemental: 48
Total de cognados: 207
Habilidad: Comprensión Lectora
Tiempo estimado: 6 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Identifican información relevante subrayando
las oraciones que la contengan.
• Demuestran comprensión del mensaje del texto
diferenciando entre hechos y opiniones.
• Sintetizan la información obtenida a través de
la lectura.
• Valoran la información obtenida a través de la
lectura y establecen relaciones con situaciones
de la vida real.
GLOSARIO DEL TEXTO
breeding = crianza, reproducción, cultivo
blueprint = patrón genético
cross-species = cruzamiento de especies
guinea pig = conejillo de Indias
host = (biol. ) anfitrión, organismo que hospeda
a un parásito.
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Previo a la clase, solicitar a los alumnos y alumnas buscar
información relacionada con la manipulación de plantas y/o
animales para mejorar la producción.
2. Llevar a la clase algún recurso visual que muestre distintos
tipos de carnes, verduras y frutas con sus correspondientes
nombres en inglés (Pictionary). Preguntar si estos alimentos
llegan al consumidor en su estado natural, o han sufrido algunas
alteraciones o si han sido procesados para preservarlos.
Registrar las respuestas más frecuentes.
3. Entregar el siguiente esquema. Los estudiantes deducen el
significado de las palabras claves dadas en negrita. Luego,
predicen el contenido informativo del texto.
Genetic engineering modifies natural blueprint of organisms.
Modified natural blueprint causes new diseases and
weaknesses in human beings.
TEXTO • DANGERS OF GENETICALLY ENGINEERED FOODS
Genetically engineered foods containing pig, fish, insect, virus, and
bacterial genes are appearing on supermarket shelves in countries
overseas, beginning with tomatoes, corn (maize), soya products, milk
products, yeast, and oils, later extending to replace hundreds of
traditional varieties of fruit and vegetables. The USA and UK
governments are permitting their sale without warning the public,
despite the fact that genetically engineered products will
permanently damage peoples’ health. Here’s how:
What is genetic engineering?
Genes are the blueprints for every part of an organism. Genetic
modification is the process of artificially transferring the
information specific to one type of organism into another, for
example from a fish into a tomato. Genetic engineering is not crosspollination
or ‘breeding’, it is gene (DNA) manipulation.
Unpredictable mutation of genetic blueprint of life causing new diseases
and weaknesses
Given the huge complexity of genetic coding, even in very simple
organisms such as bacteria, no one can possibly predict the
effects of introducing new genes to any organism or plant, nor
the extent of health-damaging effects on any person who eats
it. This happens because:
• the transposed gene will react differently working within
its new host
• the original genetic intelligence of the host will be disrupted
• the genes of the host and the transposed gene combined
together will have unpredictable effects

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Lectura
1. Observan la diagramación, tipografía y organización del texto
con el propósito de reconocer a qué tipo de texto corresponde
y señalar cuál es el propósito de estos tipos de textos.
2. Leen el primer párrafo completo y los subtítulos siguientes
y verifican o confirman su predicción.
3. Desde el segundo al penúltimo párrafo, asignar, sólo para
esta actividad, un número o letra que los identifique. Luego,
dividir el curso en 8. Asignar un párrafo a cada grupo.
Los estudiantes subrayan la oración que contenga la información
más relevante. Posteriormente, la escriben en un
papelógrafo y la presentan al resto de la clase.
4. Los grupos vuelven al texto asignado y reconocen aquellas
oraciones que contengan los argumentos dados por las compañías
para defender sus experiencias de ingeniería genética.
Unnatural gene transfers from one species to another are dangerous
Biotech companies falsely claim that their manipulations are similar
to natural genetic changes. However the cross-species
transfers that are being made, such as between pigs and plants,
or fish and tomatoes, would never happen in nature and may
allow diseases and weaknesses to cross species, with effects as
disastrous as those seen in BSE — mad cow disease. The guinea
pig in this risky experiment is the general public.
Health-damaging effects caused by genetic engineering will continue forever
Biotech companies claim their methods are precise and sophisticated.
In fact there is a random element to their experimental gene insertion
methods. Side effects and accidents are inevitable and the risks have
been scientifically assessed as unlimited. Unlike chemical or nuclear
contamination, gene pollution cannot be cleaned up. Toxic
effects of genetic mistakes will be passed on to all future generations
of a species.
Genetically engineered products carry more risks than traditional foods
Biotech companies say that the risks of new genetically
engineered foods are similar to risks posed by all foods, but
experience has shown that the process of genetic engineering is
introducing dangerous new allergens and toxins into foods that
were previously naturally safe.
Catastrophic collapse of human physiological balance
Genetically engineered tryptophan killed 37 and permanently
disabled 1500 people: inevitably toxic effects will result from other
new foods. Genetic research shows that many diseases have their
continúa en la siguiente página
Post-lectura
A.Tareas de comprensión
1. Vuelven a los párrafos 4 y 10 y reconocen las oraciones que
contengan información relacionada con la posición de los
defensores de los alimentos naturales en contraposición a
los argumentos de las compañías. Revisan entre ellos la tarea.
2. Los estudiantes asumen el rol de consumidor y explican la
importancia de la rotulación en los productos transgénicos
que están en el mercado. Usan castellano si es necesario.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Localizan las siguientes palabras en los párrafos que se
indica en el paréntesis:
Despite (1); however (4); unlike (05); but (6). Leen la oración
que las contenga y deducen su función. Aclarar las
dudas a través de ejemplos. Finalmente, dan un ejemplo
propio con cada forma.
2. Vuelven al texto y subrayan las oraciones con will + verbo,
should + verbo, would + verbo. Las escriben y clasifican
en tres columnas. Poner un + a las positivas y un - a
las negativas, de acuerdo al contexto de uso.
3. Seleccionan la forma verbal que mejor complete el sentido
de las siguientes oraciones:
a) The natural genetic intelligence of food built up
over millions of years
b) Almost every food we eat
within a few years.
c) Toxic effects of genetic mistakes
to all future generations of species.
d) Gene pollution
e) Cross-species transfers that
would never happen in nature.
1. WILL BE ALTERED 5. IS BEING CHANGED
2. ARE BEING MADE 6. WILL BE PASSED ON
3. CANNOT BE CLEANED UP 7. WILL BE DISRUPTED
4. HAVE BEEN ASSESSED
continúa en la siguiente página
109

110 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 6 para: Unidad 2
Dangers of Genetically Engineered Foods
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Exposición, ejemplificación, persuasión.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Presente continuo
Voz pasiva compuesta
Elementos marcadores de ejemplificación, de comparación
y contraste:
a) such as
b) however
c) despite
d) unlike
e) whilst
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
S USTANTIVOS: shelf, yeast, sale, host, disease,
weakness, risk, mistake, balance, mankind, right,
issue, patent, seed, chain, supply, shortage, threat,
counterpart.
ADJETIVOS: huge, health-damaging, unpredictable,
disastrous, risky, random, tiny, disabled.
ADVERBIOS: scientifically, genetically, inevitably,
suddenly, honestly, totally, already.
VERBOS: claim, allow, clean up, upset, threaten,
label, trace, displace.
PREPOSICIONES: without, within, through.
CONJUNCIONES: nor, whilst.
4. Los estudiantes buscan en el diccionario la palabra
SCIENTIFIC y descubren alguna forma derivada.
Luego, explicar brevemente la formación de derivados usando
los sufijos -al y -ly.
Posteriormente, formar 5 grupos y asignarles una parte del
texto. Subrayan las palabras terminadas en -al y -ly y descubren
su función. Explicar brevemente para aclarar dudas.
Finalmente escribir en la pizarra 2 columnas encabezadas
con las palabras ADJECTIVE - ADVERB.
Un representante de cada grupo escribe en la columna correspondiente
las palabras que han subrayado.
Evaluación
1. Los estudiantes leen el título del último párrafo y subrayan
las palabras que consideren claves y que les ayuden a predecir
el contenido de la información.
Criterio de evaluación
Deben reconocer las palabras ISSUES y ETHICAL.
TEXTO • DANGERS OF GENETICALLY ENGINEERED FOODS
origin in tiny imperfections in genetic coding. Tinkering with the
genetic code in any way will upset the delicate balance between our
physiology and the food we eat. The genetic structure of plants has
been nourishing mankind for millennia; to suddenly change almost
all foods through irreversible genetic engineering is highly
dangerous and threatens life.
Genetically engineered foods are being introduced overseas without
labelling
Biotech companies assert that no labelling is required by falsely
claiming that there is no material difference between genetic
foods and their traditional natural counterparts. In fact, the natural
genetic intelligence of foods built up over millions of years
is being changed. Governments are siding with biotech
companies and ignoring the rights of consumers to know.
Without labelling, the causes of new diseases will be very
difficult to trace. Whilst all foods should be honestly labelled,
genetically engineered foods should be totally banned to protect
life.
Damage to the environment
After introduction in plants, bacteria, insects, or animals, new
genetic information will cross into other related life forms
through processes such as cross pollination or displace existing
species from the ecosystem with disastrous effects as already
noted with the genetic Klebsiella.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Subrayan en el último párrafo la oración que mejor se refiera
al pensamiento de las Biotech Companies con relación a
los problemas éticos.
Criterio de evaluación
Reconocen, al menos, que las compañías aseguran que no
hay problemas éticos.
3. Completan las oraciones con la palabras que corresponda.
ETHICS / ETHICAL
a) issues affect religious groups.
b) is a moral belief.
EXPERIMENTS / EXPERIMENTAL
a) Dangerous are being introduced.
b) They are introducing
engineered products.
genetically
Criterio de evaluación
Los estudiantes deben, al menos, usar correctamente los adjetivos.
Ethical issues affecting vegetarians, religious groups, and animal rights
campaigners
Biotech companies claim that animal and plant DNA are similar
and there is no ethical issue when transferring animal DNA
molecules to plants. However, underlying the genetic methods
are animal experiments where genetic information unique to
animals, is transferred to plants.
Global threat to humanity’s food supply
Giant transnational biotech companies already control large
segments of the world’s food supply including food patents, seed
companies, and other aspects of the food chain. They are
introducing experimental, untested, genetically engineered
products in a dangerous global experiment. If the intentions of
the industry come to fruition, almost every food we eat will be
altered within a few years. This radical change in humanity’s
food supply will result in many unanticipated irreversible
problems including serious food shortages and wide-scale health
threats.
You Can Help
Copy this page and send it to friends, neighbours, family, influential people and
groups.
For solutions read: Genetic Engineering: The Hazards; Vedic Engineering: The
Solutions by Prof. John Fagan, Ph.D. — and award-winning geneticist who
renounced government grants and began new research in the field of
consciousness (ISBN 0-923569-18-9). Available from Ambrosia South Africa
Books tel (012) 321 5443, fax (012) 326 8840. E-mail: ambrosia@mweb.co.za
4. Hacen un poster con advertencias, escritas en inglés, sobre
los efectos nocivos de los alimentos transgénicos dirigido
a los consumidores.
Criterio de evaluación
Usan, al menos, 15 ítemes léxicos y los elementos marcadores
such as, despite, vistos en el módulo. Demuestran
interés por el tema y valoración de la información adquirida
a través de su mensaje.
Tareas de seguimiento en clases
1. Escriben un rótulo en inglés, para un alimento, seleccionado
por ellos mismos, en el que se adviertan los efectos
nocivos de la manipulación genética.
Tareas de seguimiento fuera de la clase
Buscan información:
1. Organizar una salida a terreno (supermercado, biblioteca,
etc.) donde los estudiantes puedan obtener información de
alimentos transgénicos que existen en el mercado.
2. En los colegios que tengan la posibilidad de trabajar con
internet, los profesores y profesoras pueden promover su
uso para obtener mayor información sobre el tema. Se
sugieren las siguientes direcciones:
www.truefoodnow.orgyahoo.com/science/biology
www.yahoo.com/fc/science/genetically-modifiedfood
3. Entregan informe precisando cuáles son los alimentos
transgénicos de más alto consumo.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-Lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividad de Lectura = 1 hora
Post-lectura/Tareas de comprensión = 1 hora
Post-lectura/Tareas de reforzamiento lingüístico =
1 hora
Evaluación = 1 hora
Tarea de seguimiento = 1 hora
111

112 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 7 para: Unidad 2
Ludwig van Beethoven
Total de palabras: 1288
Vocabulario elemental: 55
Total de cognados: 257
Habilidad: Comprensión lectora y
auditiva
Tiempo estimado: 5 horas Comprensión
Lectora
2 horas Comprensión
Auditiva
APRENDIZAJES ESPERADOS (COMPRENSIÓN LECTORA)
LOS ESTUDIANTES:
• Predicen el contenido informativo del texto a
través de ilustraciones y pistas contextuales
(palabras claves).
• Demuestran comprensión de información relevante
y detallada.
• Sintetizan información relevante.
• Producen textos breves coherentes, de no más
de 5 oraciones, como respuesta a tareas de localización
de información y síntesis.
GLOSARIO DEL TEXTO
thoroughness = perfección, integridad.
willingness = buena voluntad, complacencia.
embodiment = personificación, encarnación.
inwardness = interioridad.
utterly = totalmente.
rouse = despertar a alguien o despertarse.
jot down = escribir una breve nota.
sloppy = sucio, manchado.
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura / Pre-audición
1. Llevar a la clase una muestra de música clásica y una muestra
de música tropical (u otro ritmo popular) orquestado.
Escribir en la pizarra “Él / Ella se acercó, me miró y....” Los
estudiantes escuchan la muestra de música clásica, no más
de un minuto, y luego, completan la idea. Enseguida, escuchan
la otra muestra de música, por el mismo tiempo, y luego
completan la misma idea anterior. Los estudiantes, voluntariamente,
comentan las sensasiones que les provocó
escuchar las diferentes expresiones musicales, cómo influyó
en su estado de ánimo para completar la idea, etc. Leen las
ideas completas y comparan entre ellos los resultados.
2. Escribir en la pizarra “WHO IS HE?”. Luego, mostrar una
fotografía del personaje y entregar las siguientes oraciones.
Las leen, deducen el significado de las palabras subrayadas
y finalmente, predicen el contenido del texto.
TEXTO • LUDWIG VAN BEETHOVEN
FOR MANY PEOPLE, Ludwig van Beethoven (1770-1827) represents
the highest level of musical genius. His unique stature is comparable to
Shakespeare’s in Literature and Michelangelo’s in Art. He opened new
realms of musical expression that profoundly influenced composers
throughout 19th century.
Beethoven was born on December 16, 1770, in Bonn, Germany.
Like Bach and Mozart before him, he came from a family of musicians.
His grandfather, also named Ludwig, was music director of the Court at
Bonn. His father, Johann, was a tenor who held a low position in the
Court and who saw his talented son as a profitable prodigy like Mozart.
It is told that Johann Beethoven and a musician friend would come home
from the local tavern late at night, rouse young Ludwig from sleep, and
made him practise at the keyboard until morning. At eleven, Beethoven
served as assistant to the Court organist, and by thirteen he had several
piano compositions published.
Beethoven went to Vienna when he was sixteen to improvise for
Mozart, who said, “Keep your eyes on him; some day he will give the
world something to talk about.” He then returned to Bonn because his
mother was critically ill. She died shortly after, and his father, who
became an alcoholic, was dismissed from the court choir. Beethoven, at
eighteen, became legal guardian of two younger brothers. At court he
was organist and violist, composing and practising: suddenly, he was also
head of the family. Shortly before his twenty-second birthday, Beethoven
left Bonn to study with Haydn in Vienna, where he spent the rest of his
life. In 1792, Haydn was at the height of his fame, too busy composing

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
“WHO IS HE?”
He was born in Bonn, Germany in 1770.
He opened new realms of musical expression.
His father saw him as a profitable prodigy.
He dazzled everyone with his piano virtuosity.
He was a rebel against social convention.
At the age of 29, he felt the first symptoms of deafness.
Lectura
1. Los estudiantes observan el texto, dan una lectura rápida al
primer párrafo, identifican el tipo de texto y verifican sus
predicciones.
2. Dividir la clase en grupos (5). Entregar a cada grupo un párrafo
(a partir del 2º). Subrayan la idea central y los detalles importantes
que contiene. Comparten entre ellos los resultados.
3. Escribir en un papelógrafo (u otro medio visual a su alcance)
las siguientes ideas. Los estudiantes seleccionan aquellas
que mejor representen la idea central del párrafo que han
leído. Comparten entre ellos los resultados.
to devote much time or energy to teaching. As a result he overlooked
errors in Beethoven’s counterpoint exercises, and his pupil felt forced to
go secretly to another teacher (Haydn never learned of this.) Beethoven’s
drive for thoroughness and mastery -evident throughout his life- is shown
by his willingness to subject himself to a strict course in counterpoint
fugue even after he had composed fine works.
Beethoven’s first seven years in Vienna brought hard work,
growing confidence, a strong sense of identity, and public praise. His
letters of introduction from Bonn noblemen opened the doors of the social
and cultural elite in this music-loving city. He dazzled everyone with
his piano virtuosity and moved them with his improvisations. “He knew
how to produce such an impression on every listener,” reports a
contemporary, “that frequently there was not a single dry eye, while many
broke out into loud sobs, for there was a certain magic in his expression.”
A rebel against social convention, Beethoven asserted that an artist
deserved as much respect as nobles. Once, while playing in an aristocratic
drawing room, he was disturbed by the loud conversation of a young count.
Beethoven jumped up from the piano exclaiming, “I will not play for
such swine!” Disaster struck during his twenty-ninth year: Beethoven
felt the first symptoms of deafness. Doctors could do nothing to halt the
course of his physical and emotional torment. In 1801 he wrote
despairingly, “For two years I have avoided almost all social gatherings
because it is impossible for me to say to people ‘I’m deaf.’ If I belonged
to any other profession it would be easier, but in my profession it is a
dreadful state.” On October 6, 1802, Beethoven was in Heiligenstadt, a
village outside Vienna where he sought solitude during the summer. That
continúa en la siguiente página
a) To overcome his despair he developed a new musical style.
b) This German composer had several compositions published
at the age of thirteen.
c) His years in Vienna made him work hard to grow confidence,
a sense of identity, and public admiration.
d) Although he started feeling the first symptoms of deafness
he continued composing.
e) He studied with a famous musician in Vienna, where he
spent most of his life.
f) He admired the great German poet, Goethe.
g) In Vienna, a famous composer saw him as a prodigy.
h) He was not emotionally stable to form a lasting
relationship.
4. Los grupos exponen brevemente, en castellano, al resto
de la clase la información más relevante del párrafo que
han trabajado, con el propósito de dar a conocer la información
completa del texto.
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Escribir en la pizarra los siguientes años. Los estudiantes
completan la cronología con la información contenida
en los párrafos.
1770
1783
1786
1792
1799
1814
1827
2. Los estudiantes escriben tres oraciones en inglés con
el propósito de hacer una descripción de Beethoven
considerando los siguientes aspectos:
BEETHOVEN
FAMILY EDUCATION MUSIC PRINCIPLES TEMPER
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113

114 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 7 para: Unidad 2
Ludwig van Beethoven
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Descripción.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Verbos en pasado simple
Voz pasiva: presente y pasado
Frases explicativas
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: mastery, counterpoint, praise, sob,
count, swaine, deafness, gathering, despair,
landmark, rage, dwelling, drawer, death, scholar,
disappointment, gesture, performance, isolation,
wisdom, struggle.
ADJETIVOS: profitable, busy, growing, single, dry,
loud, dreadful, gigantic, untamed, lasting, wild,
powerful.
ADVERBIOS: profoundly, despairingly.
VERBOS: hold, dismiss, spend, devote, overlook,
dazzle, break out, assert, deserve, halt, indulge, seize,
tear out, bare, worship, remain, deal, fall in / out,
despise.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Copiar en la pizarra la siguiente oración: “His grandfather,
also named Ludwig, was music director of the Court at Bonn.”
Explicar brevemente el uso de “appositives”. Luego, los estudiantes
buscan ejemplos similares en los párrafos 2, 3, 7 y
8. Los subrayan, los escriben y luego dan, al menos dos, ejemplos
propios.
2. Los estudiantes buscan en los párrafos 1 y 2 palabras conectadas
con MUSIC y en el párrafo 4, palabras relacionadas
con PERSONALITY. Luego, usando oraciones breves en
inglés dan un ejemplo para cada concepto.
Evaluación
1. Los estudiantes hacen una lista con otros personajes que aparecen
en el texto y señalan la relación que tienen con
Beethoven. Usan oraciones breves en inglés.
Criterio de evaluación
Señalan, al menos, 4 personajes y su relación.
TEXTO • LUDWIG VAN BEETHOVEN
day his feelings were expressed in what is now known as the Heilegenstadt
Testament, a long, agonised letter addressed to his brothers. Beethoven
wrote, “I would have ended my life -it was only my art that held me
back. Ah, it seemed to me impossible to leave the world until I have
brought forth all that I felt was within me.”
Beethoven’s victory over despair coincided with an important
change in his musical style. Works created after his emotional crisis have
a new power and heroism. From 1803 to 1804, he composed the gigantic
Third Symphony the Eroica, a landmark in music history. At first, he
planned to name it “Bonaparte,” after the first consul of the French
Republic. Beethoven saw Napoleon as the embodiment of heroism and
the champion of the principles underlying the French Revolution.
“Liberty, Equality, Fraternity” were stirring words that expressed
Beethoven’s democratic ideals. But when he learned that Napoleon had
proclaimed himself emperor of the French, Beethoven “flew into a rage
and cried out, ‘ He too is nothing but an ordinary man! Now he will
trample under foot all the rights of men and only indulge his ambition.
He will exalt himself above all others and become a tyrant!’” Seizing his
score, Beethoven tore out the title page bearing Napoleon’s name and
threw it on the floor. On a new title page, later, Beethoven wrote, “ Heroic
Symphony composed to celebrate the memory of a great man.” In 1812,
Beethoven met Johann Wolfgang von Goethe, the great German poet he
had long worshipped. He played for Goethe and the two artists walked
and talked together. Shortly after this meeting, Goethe described
Beethoven to a friend as “an utterly untamed personality.” To his wife
the poet wrote, “never before have I seen an artist with more power of

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Los estudiantes buscan citas, subrayan y explican, brevemente,
en castellano.
Criterio de evaluación
Reconocen y explican, al menos, 3 citas.
3. Los estudiantes señalan qué aspectos de L. van Beethoven
son los que se describen con mayor detalle en la lectura.
Usan oraciones breves en inglés.
Criterio de evaluación
Señalan, al menos, 3 aspectos. Las oraciones deben contener
los CMO vistos en el Módulo.
Tareas de seguimiento fuera de la clase
1. Los estudiantes investigan acerca de personajes chilenos representantes
de las diferentes expresiones musicales que sean
conocidos mundialmente, por ejemplo: Claudio Arrau (pianista),
Max Valdés (director), Violeta Parra (cantautora),
Victoria Vergara (cantante lírica), Ramón Vinay (cantante
lírico), etc. Luego, presentan un informe al profesor o profesora
de Artes Musicales. (Interdisciplinariedad).
concentration, more energy, more inwardness.” Despite such descriptions
by people who knew him, Beethoven remains a mystery. He was selfeducated
and had read widely in Shakespeare and the ancient classics, but he
was weak in elementary arithmetic. He claimed the highest moral principles,
but he was often unscrupulous in dealing with publishers. Orderly and
methodical when composing, Beethoven dressed sloppily and lived in
incredibly messy apartments. During his 35 years in Vienna, he changed
dwellings about forty times.
Beethoven fell in and out of love with several women, mostly of
noble birth, but never was able to form a lasting relationship. To a woman
referred to as “The Immortal Beloved,” he wrote a passionate letter that
was found in a drawer after his death. Only recently has a Beethoven
scholar established her identity as the Viennese aristocrat Antonie
Brentano. Beethoven took consolation from nature for disappointments
in his personal life. Ideas came to him while walking through the Viennese
countryside. His Sixth Symphony, the “Pastoral,” beautifully expresses
his recollections of life in the country.
As Beethoven’s hearing weakened, so did his piano playing and
conducting. By the age of forty-four, this once brilliant pianist was forced to
stop playing in public. But he insisted on conducting his orchestral works
long after he could do it efficiently. The players would become confused by
his wild gestures on the podium, and performances were often chaotic. His
sense of isolation grew with his deafness. Friends had to communicate with
him through an ear trumpet, and during his last eight years he carried
notebooks in which people would write questions and comments.
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DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA (COMPRENSIÓN LECTORA)
Pre-Lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª, 3ª y 4ª actividades de Lectura = 1 hora
Tareas de comprensión = 1 hora
Tareas de reforzamiento lingüístico = 1 hora
Evaluación = 1 hora
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115

116 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 7 para: Unidad 2
Ludwig van Beethoven
continuación
APRENDIZAJES ESPERADOS (COMPRENSIÓN AUDITIVA)
LOS ESTUDIANTES:
• Comprenden el contenido del mensaje y su
organización.
• Identifican personajes y su relación.
• Interpretan un mensaje, extraen conclusiones
y expresan sus ideas.
• Producen y exponen informes de textos guiados
trabajados en la clase.
Fuente del Texto: Reading in the Content Areas: An
Interactive Approach for International Students. Patricia A.
Richard-Amato. 1990
Audición
1. Los estudiantes escuchan el texto completo y reconocen el
número de personajes mencionado en el texto. Comparten
la información. Revisan la tarea.
2. Dar una lista de nombres para que los estudiantes marquen
con un tick aquellos que estén mencionados en el texto:
Shakespeare - Goethe - Michelangelo - Mozart - Haydn -
Johann Beethoven - a contemporary.
3. Escuchan el texto nuevamente. Dar una lista de ideas y pedirles
que identifiquen a su autor.
A potential great musician.
A profitable prodigy.
A virtuos pianist.
An untamed personality.
An energetic artist.
TEXTO • LUDWIG VAN BEETHOVEN
BEETHOVEN’S MUSIC
“I must despise the world which does not know that music is a higher
revelation than all wisdom and philosophy”. For Beethoven, music was
not mere entertainment, but a moral force capable of creating a vision of
higher ideals. His music directly reflects his powerful, tortured
personality. In both art and life, his heroic struggle resulted in victory
over despair. Beethoven’s demand for perfection meant long and hard
work. Unlike Mozart, he couldn’t dash off three symphonies in six weeks.
Sometimes he worked years on a single symphony, writing other works
at the same time. He carried music sketchbooks everywhere, jotting down
new ideas, revising and refining old ones. These early notes often seem
crude and uninspired when compared with their final versions, which
were hammered out through great labour.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Post-audición
A. Tareas de comprensión
1. Los estudiantes señalan si las siguientes afirmaciones son
verdaderas o falsas.
He was a talented child.
He was a very shy person.
Mozart was surprised because of his virtuosity.
He liked poetry.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Dar una lista de adjetivos. Los estudiantes reconocen el concepto
que los reúne a todos. Luego, comparten los resultados
y revisan la tarea.
TALENTED VIRTUOSO POWERFUL
TEXTO • A TRIBUTE TO LUDWIG VAN BEETHOVEN
Comprensión Auditiva
ENERGETIC PRODIGIOUS
LUDWIG VAN BEETHOVEN represents the highest level of musical genius.
His excellence is comparable to Shakespeare’s in Literature and
Michelangelo’s in Art.
To honour his memory, we want to bring back what his father, friends
and contemporaries thought about this great musician.
“As a musician, I saw my son’s talent, I saw him as a profitable
prodigy like Mozart”, his father, Johan Beethoven said.
“Keep your eyes on him, some day he will give the world something
to talk about”, Mozart said when Beethoven improvised for him in Vienna
at the age of 16.
“He knew how to dazzle everyone with his piano virtuosity and
moved the audience to tears with his improvisations”, one of his
contemporaries reported.
Goethe, the great German poet whom Beethoven admired,
described him as “an utterly untamed personality”. “I have never seen an
artist with more power of concentration, more energy, more inwardness
before”, he added.
Ludwig van Beethoven knew perfectly well how to impress every
listener. Despite his deafness and emotional torment, he overcame his
despair. After this crisis his composition got a new power and heroism.
His art was the only thing that held him back. It seemed impossible for
him to leave the world until he had brought forth all that he felt was
within him.
Future generations will continue admiring him as a talented man who
was able to defeat his disability and go on composing.
Evaluación
1. Los estudiantes completan el siguiente diagrama con el
propósito de demostrar comprensión de la información.
HIS FATHER
SAW HIM
MOZART GOETHE
SAW HIM
A CONTEMPORARY
DESCRIBED HIM
AS A PRODIGY
AS AN UNTAMED PERSONALITY
AS A VIRTUOSO PIANIST
AS A POTENTIAL TALENT
DESCRIBED HIM
Criterio de evaluación
Completan, al menos, 3 de los 4 casilleros con la información
correcta.
2. Con la información de la actividad anterior, escriben un
breve párrafo, usando 5 a 6 oraciones en inglés que contengan
los CMO vistos en el módulo para describir a
Beethoven y lo reportan al resto de la clase.
Criterio de evaluación
Se privilegia la comprensión.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA (COMPRENSIÓN AUDITIVA)
Audición y Post - audición = 1 hora
Evaluación = 1 hora
117

118 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 8 para:
Marketing
Unidad 2
Total de palabras: 1.088
Vocabulario elemental: 78
Total de cognados: 264
Habilidad: Comprensión Lectora
Tiempo estimado: 5 horas
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOS ESTUDIANTES:
• Localizan información relevante.
• Discriminan entre información principal o
complementaria.
• Jerarquizan la información, ordenan contenido.
• Reconocen léxico relacionado con mercadotecnia.
GLOSARIO DEL TEXTO
unfeasible = imposible, impracticable
trade mark = marca de fábrica, marca
registrada
insurance = seguro (ejemplo: life insurance)
retail = venta al detalle
pervasive = penetrante
leisure = ocio
salability = vendible
TAREAS SUGERIDAS
Pre-lectura
1. Llevar a la clase un apoyo visual que ilustre un producto
que tenga mayor uso o aceptación entre los estudiantes (ropas,
mochilas, etc.). Luego, pregunte: qué personas participaron
en la creación de ese producto, desde su origen hasta
que llega a manos de los usuarios. Dibujar en la pizarra 2
figuras (cuadros, círculos, etc.) que sirvan para clasificar las
respuestas de los estudiantes en ANTES y DESPUÉS de
manufacturar el producto.
ANTES DESPUÉS
(DE MANUFACTURAR) (DE MANUFACTURAR)
- (MUESTRE AQUÍ -
- EL PRODUCTO)
-
- -
- -
- -
TEXTO • MARKETING
MARKETING, ACTIVITIES INVOLVED IN GETTING
GOODS FROM THE PRODUCER TO THE CONSUMER.
Early marketing techniques followed production and were responsible
only for moving goods from the manufacturer to the point of final sale.
Now, however, marketing is much more pervasive. In large corporations
the marketing functions precede the manufacture of a product. They
involve market research and product development, design, and testing.
Marketing concentrates primarily on the buyers, or consumers,
determining their needs and desires, educating them with regard to the
availability of products and to important product features, developing
strategies to persuade them to buy, and, finally, enhancing their
satisfaction with a purchase. Marketing management includes planning,
organizing, directing, and controlling decision making regarding product
lines, pricing, promotion, and servicing. In most of these areas marketing
has complete control; in others, as in product-line development, its
function is primarily advisory. In addition, the marketing department of
a business firm is responsible for the physical distribution of the products,
determining the channels of distribution that will be used and supervising
the profitable flow of goods from the factory or warehouse.
TAILORING THE PRODUCT
Merchandise generally similar in appearance, that is, in style or design,
but varying in such elements as size, price, and quality is collectively
known as a product line. Product lines must be intimately correlated
with consumer needs and wants.
In order to develop a line effectively, marketing research is conducted to
study consumer behavior. Changing attitudes and modes of living directly
affect the salability of products. For example, the trend to informal dress

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
2. Los estudiantes analizan el título del texto y expresan sus
ideas al respecto. Luego, leen el siguiente texto y relacionan
sus ideas con las palabras claves en negrita. Confirman sus
significados con la ayuda del diccionario. Predicen el contenido
del texto.
a) Tailoring the product is based upon consumers’ needs.
b) Product pricing considers
costs of manufacture.
competition in selling.
c) Advertising convinces consumers to purchase products.
Lectura
1. Entregar a los estudiantes, el primer tema del texto. Encierran
en un círculo todas las palabras terminadas en -ER o -
ERS. Hacen una lista y borran las que no correspondan
(however, others). Comparan la lista con las respuestas de la
1ª actividad de pre-lectura. Posteriormente, encierran en un
círculo todas las palabras de la actividad 2 de pre-lectura,
leen las oraciones que las contengan y verifican sus predicciones
con relación al contenido informativo del texto.
has changed clothing styles dramatically. Also, a high-income economy
triggers a demand for products very different from those selected in a declining
business cycle. The availability or lack of disposable income, meaning income
over and above that spent for basic necessities such as food, shelter, and
clothing, affects the buying pattern for so-called luxury products.
The life cycles of products require careful study. Virtually all
product ideas lose in time the novelty that initially attracted purchasers
of the merchandise. Manufacturers may also accelerate the obsolescence
of a product by introducing new, more desirable features. Consumers today
are conditioned to expect product innovations and tend to react favorably
to new features. Competition between manufacturers of similar products
naturally accelerates the speed of changes made in those products.
PRICING THE PRODUCT
The two basic components that affect product pricing are costs of manufacture
and competition in selling. It is unprofitable to sell a product
below the manufacturer’s production costs and unfeasible to sell it at a
price higher than that at which comparable merchandise is being offered.
Other variables also affect pricing. Company policy may require a
minimum profit on new product lines or a specified return on investments,
or discounts may be offered on purchases in quantity.
Attempts have been made, generally at government insistence, to
maintain product-price competition in order to minimize the danger of
injuring small businesses. Therefore, pricing decisions are reviewed by
the legal department of the marketing organization.
PROMOTING THE PRODUCT
Advertising, personal (face-to-face) selling, and sales promotion are the
methods for inducing people to buy.
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2. Dividir al curso en 4 grupos. Entregar a cada grupo los
temas restantes, sin título. Los estudiantes: a) Leen el
párrafo y subrayan la oración que contenga la idea principal;
b) Dan un título al párrafo.
3. Entregar a cada grupo, según corresponda, la siguiente
lista de ideas. Luego, marcan con una P las que representen
una idea principal. Comparten resultados. Revisan la
tarea leyendo nuevamente el párrafo.
Grupo 1:
a) Product lines must consider consumers’ needs and
wants.
b) Marketing research is conducted to study consumers’
behaviour.
c) Products lose in time the novelty that attracted purchasers
of the merchandise.
d) The economy affects the buying pattern for products.
Grupo 2:
a) To get a minimum profit, discounts are offered on
purchases in quantity.
b) Selling a product below the manufacturers’ production
costs is unprofitable.
c) Governments ask to maintain product-price competition
to minimize damaging small businesses.
d) Pricing products must consider the cost of manufacture
and competition in selling.
Grupo 3:
a) Advertising is frequently done on TV, radio, newspapers,
catalogs, and billboards.
b) Some advertising agencies offer their clients a worldwide
promotion service.
c) Advertising and promotion induce people to buy.
d) Advertising presells the product convincing consumers to
purchase without inspecting the product.
Grupo 4:
a) People find it easy to shop by catalog.
b) Products are marketed by direct sale from manufacturer
to consumer.
c) The direct sale has developed more sophisticated
techniques.
d) Marketing by mail sells all types of products and services.
4. Cada grupo informa los resultados de las tareas asignadas
en actividades 2 y 3 de lectura (reconocimiento
de idea principal, asignación de título al párrafo y
discriminación de ideas principales o suplementarias).
Asegurarse que cada respuesta sea dada por un alumno
o alumna diferente con el propósito de tener una
mayor participación.
continúa en la siguiente página
119

120 Módulos para la construcción de unidades
Módulo 8 para: Unidad 2
Marketing
continuación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
FUNCIÓN(ES):
Descripción, ejemplificación.
MORFOSINTÁCTICOS Y ESTRUCTURALES:
Voz pasiva simple y compuesta.
Sufijos: -ly y -er
Prefijo negativo: un-
VOCABULARIO ELEMENTAL POR CLASE:
SUSTANTIVOS: goods, design, research, development,
buyer, need, want, desire, feature, purchase,
management, flow, factory, warehouse, merchandise,
size, trend, income, availability, lack, shelter, novelty,
purchaser, speed, policy, profit, investment, discount,
attempt, budget, package, billboard, mail, retailer,
wholesaler, grocery (groceries), shipment.
ADJETIVOS: early, profitable, desirable, unprofitable,
giant.
A DVERBIOS: primarily, collectively, intimately,
dramatically, virtually, initially, favorably, actually,
repeatedly, considerably, relatively, drastically,
rapidly, technically.
VERBOS: involve, precede, develop, trigger, spend,
lose, expect, sell, review, purchase, allot, engage,
hope, join, become, market, expand, find, gain,
deal, undergo, fill.
Fuente de Texto: Enciclopedia ENCARTA 97
Post-lectura
A. Tareas de comprensión
1. Entregar a los estudiantes los siguientes pasos. Las ordenan
según el proceso de producción desde el PRODUCTOR al
CONSUMIDOR.
To convince consumers to purchase the products.
To move products from producer to consumer.
To study consumer’s behaviour. To study cost of
manufacture and competition in selling.
2. Solicite a los estudiantes explicar en castellano cada paso del
proceso de producción.
B. Tareas de reforzamiento lingüístico
1. Los estudiantes vuelven a la lista de la 1ª actividad de lectura.
Explicar la formación de derivados de un verbo más -
er. Luego, entregar la siguiente lista de oraciones. Los estudiantes
las completan con el derivado correspondiente a la
palabra subrayada.
The person who consumes is a .
The person who manufactures is a .
TEXTO • MARKETING
The primary objective of advertising is to presell the product, that is, to
convince consumers to purchase an item before they actually see and inspect
it. Most companies consider this function so important that they have allotted
extensive budgets and engaged special advertising agencies to develop their
program of advertising. By repeatedly exposing the consumer to a brand name
or trademark, to the appearance or package of a product, and to special
features of an item, advertisers hope to incline consumers toward a particular
product. Advertising is most frequently done on television, radio, and
billboards; in newspapers, magazines, and catalogs; and through direct mail
to the consumers. In recent years, advertising agencies have been joining
forces to become giant agencies, making it possible for them to offer their
clients a comprehensive range of worldwide promotion services. See
Advertising.
DISTRIBUTING THE PRODUCT
Some products are marketed most effectively by direct sale from
manufacturer to consumer. Among these are durable equipment—for
example, computers, office equipment, industrial machinery and supplies,
and consumer specialties such as vacuum cleaners and life insurance. The
direct marketing of products such as cosmetics and household needs is
very important. Formerly common “door to door products,” these are
now usually sold by the more sophisticated “house party” technique.
Direct marketing by mail has been expanded to virtually all types of
products and services. Working people find it easy to shop in their leisure
hours by catalog, and comparison shopping is made easier because catalogs
generally contain extensive product information. For retailers, the use of
catalogs makes it possible to do business considerably beyond their usual
trading area and with a minimum of overhead. Also important are credit
cards, which have made it relatively easy to purchase by mail or telephone

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
The person who produces is a .
The person who sells is a .
The person who designs is a .
The person who researches is a .
Se sugiere explicar que en inglés las ocupaciones mencionadas
en esta tarea no tienen diferencia de género como ocurre
en castellano.
2. Los estudiantes forman pares de antónimos según corresponda.
wholesaler a) sale
buyer b) spend
purchase c) retailer
income d) seller
save e) expense
3. Los estudiantes leen las definiciones y completan con el concepto
que corresponda.
The act of buying =
The act of investing money =
The act of deducting a specified amount or percentage from the
usual price =
even such high-priced items as appliances, electronic equipment and cameras.
At least half the nation’s 50 leading corporations have mail-order divisions.
Television is a potent tool in direct marketing because it facilitates
the demonstration of products in use. Direct sale of all kinds of goods to
the public via home-shopping clubs broadcasting on cable television
channels is gaining in popularity.
Wholesalers distribute goods in large quantities, usually to
retailers, for resale. Some retail businesses have grown so large, however,
that they have found it more profitable to bypass the wholesaler and deal
directly with the manufacturers or their agents.
Retailing has undergone changes. Intensive preselling by
manufacturers and the development of minimum-service operations, for
example, self-service in department stores, have drastically changed the
retailer’s way of doing business. Supermarkets and discount stores have
become commonplace not only for groceries but for products as diversified
as medicines and gardening equipment. More recently, warehouse retailing
has become a major means of retailing higher-priced consumer goods
such as furniture, appliances, and electronic equipment. The emphasis is
on generating store traffic, speeding up the transaction, and rapidly
expanding the sales volume. Chain stores—groups of stores with one
ownership—and cooperative groups have also proliferated. Special types
of retailing, for example, vending machines and convenience stores, have
also developed to fill multiple needs.
Transporting and warehousing merchandise are also technically
within the purview of marketing. Products are often moved several times
as they go from producer to consumer. Products are carried by rail, truck,
ship, airplane, and pipeline. Efficient traffic management determines the
best method and timetable of shipment for any particular product.
The act of sending cargo =
The total amount of money allocated for a specific
purpose =
INVESTMENT • BUDGET • DISCOUNT • SHIPMENT • PURCHASE
Evaluación
1. Los estudiantes completan el diagrama con los pasos correspondientes
al proceso de marketing.
MARKETING MANAGEMENT
INCLUDES
1 2 3 4
Criterio de evaluación
Dan, al menos, los títulos en forma ordenada.
2. Los estudiantes escriben las palabras relacionadas o
combinatorias con el concepto MARKETING.
Ejemplo: production/profit. Luego, las usan para escribir,
al menos, 3 oraciones breves.
MARKETING
Criterio de evaluación
Escriben, al menos, 10 ítemes léxicos.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL ESTIMADA
Pre-Lectura y 1ª actividad de Lectura = 1 hora
2ª actividad de Lectura = 1 hora
3ª actividad de Lectura (siguen trabajando en los
mismos grupos) = 1 hora
Tareas de Post-lectura = 1 hora
Evaluación = 1 hora
121

122 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Anexo 2: Lista de palabras de uso más frecuente
A
a
able
about
above
across
actually
address
afraid
Africa
after
afternoon
again
age
ago
agree
air
alive
all
almost
alone
along
also
always
am
America
American
an
and
another
answer, answered
any
anyone
anything
April
are
arm
army
arrangement
arrive, arrived
as
ask, asked
at
Fuente: Corpus Cobuild, U. de Birmingham, Inglaterra
August
autumn
available
away
B
baby, babies
back
bad
bag
bank
be
become, became, become
because
bed
been
before
begin, began, begun
behind
bell
below
born
borrow, borrowed
both
bottom
boy
bring, brought
Britain
British
brother
brown
building
bus
business
busy
but
buy, bought
by
C
call, called
can
car
carefully
carry, carried
cent
centre
century, centuries
certain
certainly
chair
chance
change, changed
cheap
check, checked
child, children
church
city, cities
class
close, closed
clothes
coast
coffee
cold
college
colour
come, came
common
compare
corner
cost
could
country
couple
D
decide, decided
definitely
degree
desk
detail
dialogue
did
difference
different
difficult
dinner
direction
do
doctor
door
double
down
drink, drank, drunk
drive, drove, driven
during
E
each
early
east
easy
eat, ate, eaten
education
eight
either
eleven
else
emergency
end
England
English
enjoy, enjoyed
enough
entrance
especially
Europe
even
evening
ever
every
everyone
everything
exact
exactly
examination
example
except
expensive
123

124 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
experience
F
February
feel, felt
few
fifteen
fifty, fifties
figure
find, found
fine
finish, finished
fire
first
five
flat
floor
food
foot
for
forest
forget, forgot, forgotten
form, formed
forty, forties
forward
four
fourteen
France
free
French
Friday
friend
from
front
full
furniture
further
future
G
game
garden
general
get, got
girl
give, gave, given
glass, glasses
go, went, gone, going
good
goodbye
government
grey
great
green
ground
group
H
had
half, halves
hall
hand
happen, happened
hard
hat
have
he
head
hear, heard
hello
help, helped
her
here
herself
high
hill
him
himself
his
history
hold, held
holiday
home
hope, hoped
hospital
hot
hour
house
how
however
hundred
husband
I
idea
if
ill
important
in
individual
information
inside
instead
instruction
interest
interested
into
is
it
its
itself
J
January
job
July
June
K
keep, kept
key
kind
kitchen
know, knew, known
L
labour
lady
language
large
last
late
later
law
learn, learnt
learned
leave, left
less
let
letter
level
licence
lie, lay, lain
life, lives
light
like, liked
list
listen, listened
little
live, lived
London
long
look, looked
lose, lost
lot
love, loved
lunch
M
machine
magazine
main
make, made
man, men
many
map
March
married
matter
May
may
maybe
me
meal
mean, meant
meet, met
meeting
might
mile
million
mind
mine
minute
Miss
miss
modern
moment
Monday
money
month
more
morning
most
mother
mountain
move, moved
Mr.
Mrs.
much
music

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
must
my
myself
N
name
national
nature
near
nearly
necessary
need, needed
neither
never
new
news
newspaper
next
nice
night
nine
no
none
normally
north
not
nothing
November
now
numbers
O
October
of
off
often
okay
old
on
once
one
ones
only
open
opposite
or
order
other
others
our
out
outside
over
own
P
page
paper
paragraph
parent
park
parliament
part
particularly
party, parties
pass, passed
past
pay, paid
people
per
perhaps
person
personal
phone, phoned
photograph
picture
pink
place
plan, planned
play, played
please
point
police
political
politician
possible
pound
power
practise
present
press, pressed
pretty
price
primary
private
probably
problem
public
put
Q
quarter
question
quick
quite
R
radio
rain
rather
read, read, read
ready
really
reason
receive, received
recently
red
remember
repeat, repeated
reply, replied
report
rest
right
ring
river
ride, rode, ridden
roof
room
round
run, ran, run
S
same
Saturday
say, said
school
Scotland
sea
season
second
secretary, secretaries
see, saw, seen
seem, seemed
send, sent, sent
sentence
September
service
set
seven
shall
shape
share, shared
she
shoe
shop
shopping
short
should
show, showed, shown
side
sign
since
single
sir
sister
sit, sat, sat
situation
six
size
sky
sleep, slept, slept
small
so
social
society
some
someone
something
sometimes
son
song
soon
sorry
sort
sound
south
speak, spoke, spoken
spend, spent, spent
sport
spring
square
stairs
stand, stood, stood
start, started
state
station
stay, stayed
still
stop, stopped
story, stories
125

126 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
straight
street
student
style
such
summer
sun
Sunday
supper
suppose, supposed
sure
surname
system
T
table
take, took, taken
talk, talked
tea
teacher
telephone
television
tell, told, told
ten
tend, tended
term
than
thank
that
the
their
them
themselves
then
there
therefore
these
they
thing
think, thought, thought
third
thirty, thirties
this
those
thousand
three
through
Thursday
till
time
to
today
together
tomorrow
tonight
too
top
towards
town
traffic
travel, travelled
tree
trip
true
try, tried
Tuesday
turn, turned
twenty, twenties
two
type
U
under
understand, understood
university, universities
until
up
us
use, used
useful
usually
V
vary, varied
very
view
village
visit
W
wait, waited
walk, walked
wall
want, wanted
war
warm
was
water
way
we
wear
weather
Wednesday
week
weekend
well
were
west
what
whatever
when
where
whether
which
while
white
who
why
wife, wives
will
window
winter
with
within
without
woman, women
word
work, worked
world
would
write, wrote, written
wrong
Y
yeah
year
yellow
yes
yesterday
yet
you
young
your
yours
yourself, yourselves

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Anexo 3: Nociones y ejemplos de exponentes
lingüísticos Tercer Año Medio
SPATIAL
Relative position: opposite
(to), above, below.
Distance: far away, from.
Direction: go, go back, go
on, bring, push, backward.
Size:deep, high, large, low,
wide, thin.
Length: metre, inch, mile, cm.
Temperature: burn, freeze,
heat, boil.
TEMPORAL
Divisions of Time: month,
year, century, holiday.
Indications of Time: when?,
soon, ago, today, on
(Monday).
Duration: for, since./how long.
Earliness / lateness:early,
late.
Anteriority: before, already.
Delay: later.
Speed: fast, slow.
Frequency: always, ever,
never, often, once, usually.
Continuity: present and
past, continuous , present
perfect.
Repetitiousness: again,
twice, again and again.
Commencement: to begin,
to start, to go.
Cessation: to end, to finish,
to stop.
Stability: to stay, to keep, to
wait.
Change /Transition: to
change, to get, to turn.
Sequence: first, second,
then, next, finally.
QUANTITATIVE
Number: singular, plural,
cardinal and ordinal numbers,
another, about.
Quantity: all, a lot of, any,
little, both, each, enough,
few, many, more, most, some.
Degree: comparative and
superlative degrees of
adjectives and adverbs:
enough, too, very, a bit,
much, quite, rather, such.
DEIXIS (COHESION)
Non/anaphoric:
demonstrative adjectives and
pronouns.
Independent relative
pronouns: What (what you
say is..) that, who, which.
Interrogative pronouns:
who, whom, whose, what,
which.
Reflexive/emphatic
pronouns: myself.
Reciprocal pronoun: each
other.
Definite article: the.
Indefinite pronoun:
someone, somebody no one
(one).
Indefinite article: a, an.
QUALITATIVE
Physical Shape: round,
square.
Visibility: to look at, to
watch.
Audibility, hearing: can
(not), hear, listen, (noun)
noise, sound. (adjective)
loud, soft, quiet.
Taste: taste, (adjective) bad,
sweet, nice.
Texture: (adjective) hard,
rough, weak, strong.
Physical conditions:
adj: alive, better, dead, ill,
well.
verb: to break, to cut, to hurt,
to die, to repair.
Accessibility: to close,
open, reach.
adj: closed, open.
Fullness: adj: empty, full.
verb: to fill.
Rightness: should(not)+v.
inf, ought to.
adj: right, wrong.
Correctness/Incorrectness:
adj: right, true, better, false,
wrong.
verb: to be right/wrong, put
sth. right, make sth. better.
Utility/inutility: useful,
useless.
127
Capacity/incapacity: can
(not), could (not) will /won’t
be able to.
Mental: reflection, believe,
be sure, hope, know.
Necessity: must, need to,
obligation.
Expression: answer, ask,
forbid, invite, laugh, say,
speak, talk, tell, write.
Relational: manner, means:
in this way/as
adv: badly, fast.
Contrastive relation: (not)
the same, else, other,
another, while, whilst.
Correspondence: like, unlike.
Possessive relations:
ownership, possession,
possessive adjectives
Possessive pronoun whose.
(COHERENCE)
Cause: why / because, since.
Effect: then, so, well, so
that, consequently.
Purpose and
instrumentality: in order to,
the purpose is.
To (+ infinitive / for + -ing.
Contrast and limitation:
however, but, yet.
Addition: besides, moreover,
in addition to. apart from.
Condition: if /when / unless.

128
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 129
Anexo 4: Otros ejemplos de actividades genéricas
Comprensión lectora
ETAPA DE PRE-LECTURA
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS
1. Predice el contenido • respondiendo preguntas;
informativo de un texto y • participando en lluvia de ideas;
formula hipótesis de lectura • interpretando palabras claves;
• usando pistas textuales (título, diagramación,
ilustraciones, etc.);
• interpretando estímulos visuales o auditivos;
2. Predice o busca el significado • recurriendo a elementos cognados, sinónimos,
de ítemes léxicos claves ilustraciones, al diccionario o a un glosario dado por
el docente;
• relacionando palabras claves con distintos temas y
contextos.
ETAPA DE LECTURA
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS
1. Valida hipótesis temáticas • leyendo el título, subtítulos o el primer párrafo y
dando una lectura rápida al resto del texto;
• pareando conceptos, ideas, personajes con datos,
explicaciones, aconteceres, ilustraciones, etc.
2. Identifica el tipo de texto • observando la diagramación, tipografía y recursos
visuales;
• apoyándose en la organización textual y en las
características del discurso.

130
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
3. Localiza la idea principal • subrayando o copiando la oración que proporciona la
información más relevante en un párrafo o en el texto;
• haciendo una lista jerárquica de la información o
eligiendo, entre varias, la oración que mejor refleja la
idea principal;
• seleccionando o dando el título que mejor represente
el contenido de un párrafo o del texto.
4. Sigue el desarrollo de la • subrayando marcadores de secuencia;
información utilizando • uniendo con flechas pronombres y sus antecedentes;
pistas lingüísticas o semánticas • encerrando ilativos en un círculo;
• ordenando frases u oraciones;
• completando diagramas de flujo;
• explicando la relación forma-función de los
marcadores;
• ubicando estos marcadores en oraciones o párrafos, etc.
5. Relaciona la información • subrayando con diferentes colores afirmaciones y
relevante ejemplos, secuencias y comentarios, recomendaciones
y advertencias;
• encerrando en un círculo sus fórmulas introductorias;
• encerrando en un círculo marcadores de relación
entre frases, por ejemplo, causa/efecto, condición/
resultado;
• uniendo términos claves con sus sinónimos
contextuales;
• pareando fechas y personajes, lugares y personajes, etc;
• rotulando diagramas o haciendo ilustraciones;
• contestando preguntas por escrito.
6. Clasifica la información • completando una tabla y copiando los elementos que
general / específica corresponden en cada columna;
• completando mapas conceptuales;
• ordenando contenidos y párrafos;
7. Organiza el contenido • haciendo diagramas, esquemas y/o llenando tablas;
informativo de un texto • ordenando secuencias.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 131
ETAPA DE POST-LECTURA
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS
1. Sintetiza la información • dando un título a cada párrafo;
principal • haciendo una lista con la información más relevante;
• completando un esquema o tablas;
• haciendo un resumen por escrito en castellano;
• interpretando la información verbalmente en
castellano;
• rellenando en inglés espacios predeterminados
(“cloze”);
• haciendo un resúmen guiado en inglés.
2. Relaciona la información del • buscando información sobre el tema en distintas fuentes
texto con la realidad y sus e informando posteriormente a los compañeros;
intereses particulares • conectando el contenido temático con otras
disciplinas del currículo;
• realizando un proyecto si el tema lo amerita;
• buscando nuevos textos de temas afines para formar
un dossier de lectura personal;
• haciendo inferencias o generalizaciones a partir de la
información dada en el texto.
3. Refuerza aspectos • ordenando los elementos de una frase nominal u
morfosintácticos y léxicos oración;
• identificando la función de los tiempos verbales;
• utilizando los marcadores discursivos y conectores
para unir frases u oraciones;
• identificando la clase gramatical de los distintos
elementos de la oración;
• usando prefijos y sufijos;
• haciendo redes léxicas;
• utilizando términos claves en contextos significativos;
• resolviendo ejercicios de completación en frases,
oraciones, (gap exercises) párrafos y textos breves
(cloze);
• resolviendo problemas de ingenio, puzzles o juegos.

132
Comprensión auditiva
PRE-AUDICIÓN
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Predice el posible contenido • utilizando ilustraciones;
informativo del mensaje, y • asignando significado a expresiones corporales o
formula hipótesis acerca del mímica;
desarrollo temático • respondiendo preguntas acerca de posibles personajes,
lugares, con lluvia de ideas, etc;
• relacionando palabras claves con distintos temas y
contextos.
ETAPA DE AUDICIÓN
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS
1. Valida hipótesis temática • explicando en castellano la situación comunicativa;
• seleccionando el título más apropiado entre una serie
de alternativas.
2. Identifica el tipo de emisión • diferenciando entre un diálogo, una instrucción, una
descripción, o narración;
• señalando el número de participantes o
identificando el objeto o situación descrita.
3. Reconoce la idea central o • pareando versiones orales con ilustraciones;
el contenido del discurso • identificando como verdaderas o falsas una serie de
aseveraciones presentadas por escrito;
• respondiendo oralmente o por escrito con una o dos
palabras, preguntas de carácter general.
4. Localiza información general • completando oraciones, diagramas tablas, ilustraciones;
y/o específica • identificando con tics nombres, fechas, lugares,
tópicos, etc.
5. Hace secuencias, clasifica, • numerando en orden lógico oraciones o ilustraciones;
ordena los contenidos de • rotulando o completando diagramas.
un texto oral

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 133
6. Interpreta el valor • diferenciando preguntas de negaciones o afirmaciones;
comunicativo de la entonación • identificando o reproduciendo patrones de entonación;
• identificando fórmulas de saludos, despedidas,
peticiones, disculpas, etc.;
• seleccionando la apropiada entre varias alternativas.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA AUDICIÓN
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS
1. Sintetiza el contenido del • rellenando en inglés espacios predeterminados de la
mensaje o sus aspectos versión escrita del original;
relevantes • resumiendo en castellano la situación comunicativa;
• haciendo una ilustración o caricatura de los
personajes o situación.
2. Reproduce una situación • actuando un diálogo previamente memorizado;
comunicativa • representando roles.
3. Relaciona el tema con sus • escribiendo un intercambio con tres participantes
intereses siguiendo modelos entregados por el docente;
• diseñando un afiche y redactando las leyendas
apropiadas;
• haciendo inferencias o generalizaciones a partir de la
información del texto.
4. Refuerza elementos • identificando y reutilizando fórmulas características
morfosintácticos y léxicos de los diferentes tipos de discursos orales;
• completando mapas o familias de palabras.

134
EXPRESIÓN ORAL
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS DE TAREAS SECUENCIADAS
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
1. Participa en intercambios • leyendo o escuchando un diálogo de tres o más
representativos de situaciones intercambios;
reales de comunicación • modelando el diálogo con el profesor o profesora o
con otro estudiante;
• practicando el diálogo con otro compañero;
• cambiando partes del diálogo para incluir
información personal;
• creando su propio diálogo, practicándolo y
actuándolo.
2. Construye un intercambio • seleccionando una situación, los personajes y sus
de su interés siguiendo características (edad, sexo, etc.);
modelos o instrucciones • determinando los roles;
del profesor o profesora • escribiendo parlamentos y ejercitarlos;
• presentando al curso y utilizando fórmulas para pedir
aclaraciones o solicitar información a sus compañeros.
EXPRESIÓN ESCRITA
ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS
1. Selecciona y transfiere • copiando palabras, frases u oraciones;
información • completando frases, oraciones, listas, tablas, esquemas,
diagramas, puzzles, grillas, diálogos, instrucciones o
descripciones.
2. Utiliza información para • redactando títulos;
construir nuevos textos • redactando oraciones en secuencia;
• respondiendo o formulando preguntas;
• completando listas;
• completando resúmenes guiados en inglés o redactando
resúmenes en castellano.

135
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
A
abundant
accelerate
accept
accident
accumulation
Aconcagua
acre
action
activity
admirable
admission
adult
adventurous
affect
agency
agent
agricultural
alarm
alcohol
alcoholic
alter
America
analyst
Andes
animal
antenna
antiquity
anxious
apertures
appear
appearance
appreciate
architecture
area
aristocratic
arithmetic
art
artificially
artist
associated
association
astronomy
atmosphere
Anexo 5: Ejemplos de elementos cognados
combination
combined
commercial
committee
common
company
comparable
competition
complete
component
composer
composition
comprehensive
compromise
computers
concentrate
concentration
concession
condition
conductor
conference
conical
connect
connection
consequence
consider
consist
consul
consult
consume
consumer
contact
containing
contamination
contemporary
continue
contrast
control
controversy
convenience
convention
conversation
convince
cooperation
atrophy
attention
attitude
August
authority
B
bacteria
balance
based
basic
biologist
biology
brilliant
brutality
C
cable
camera
capital
casual
catalog
catastrophic
catholic
cause
center
central
century
certain
champion
character
cigarette
circuit
civilization
class
classic
classification
client
climate
code
collapse
color
Colorado
column
cooperative
Cordillera
corporation
cosmetics
cosmology
cost
counterpoint
course
court
create
creative
crisis
certification
cultural
D
decade
December
decide
decision
defective
defence
define
delicate
delicious
demand
democratic
demostrate
demostration
department
depend
description
desert
despair
destruction
determine
diagonal
dictate
difference
different
difficulty
direct
director
disaster

136 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
discern
disconnect
discord
discuss
distance
distinguish
distribute
distribution
divine
division
doctor
dollar
dominate
donation
drama
dramatic
durable
E
ecologist
ecology
economist
economy
ecosystem
educate
education
effect
effective
efficient
effort
electric
electrical
electrician
electrode
electronic
element
elementary
elevation
elite
emerge
emotional
emphasis
empire
energy
enter
equal
equality
equip
error
essential
ethical
Europe
European
evident
exalt
examination
example
except
excessive
exercise
exhaust
exhibition
exist
exotic
experience
experiment
exploit
exploitation
explosion
express
expression
extensive
extreme
F
fame
family
federal
feudal
final
fine
firm
force
form
fortune
fragile
France
fraternity
frontier
fruit
frustration
fugue
function
future
G
general
generation
generous
gene
genetic
genius
gentile
ghettos
global
glory
gothic
governor
group
guardian
guide
H
hero
heroic
heroism
history
hospitability
hour
human
humanist
humanity
hypothetical
I
idea
ignore
impact
impenetrable
imperfection
important
inability
incline
include
independant
industrial
industry
inevitable
inexact
influence
informal
information
injustice
innovation
insect
insist
insistence
installation
instant
institute
institution
instruction
instrument
intellectual
intelligence
intensive
intent
intention
interest
interior
interpret
introduce
introduction
invent
irreversible
item
L
language
latin
legal
liberty
limit
line
liquid
list
literate
literature
local
locate
location
M
machinery
Madrid
magnificent
maintain
maize
majority
manipulate
manipulation
manual
manufacturer
manufacture
manuscript
material
mathematics
mature
medicine

137
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
member
memory
method
methodical
millenia
million
minimize
minimun
minute
model
modification
molecular
molecule
moment
monastery
moral
mount
move
movement
multiple
museum
music
musical
musician
mutation
mystery
N
nation
national
native
natural
naturalist
necessity
negro
noble
note
November
nuclear
nutrition
nutritional
O
oasis
object
objective
observation
observatory
observe
October
offer
officer
operate
operating
operation
oppression
order
organism
organist
organization
organize
origin
P
Pacific
pagan
parallel
parasitology
part
particular
peculiar
percent
period
permanent
permission
persecution
personal
personnel
philosophy
physical
physicist
physics
piano
plan
plant
point
polarization
political
pollution
position
posses
possible
potent
practice
precaution
precise
predict
prehistoric
prepare
preserve
principle
private
problem
proceed
process
prodigious
prodigy
producer
product
production
productive
professor
professional
programme
progress
progressive
project
prominent
promote
promotion
prospect
protect
protection
protestant
psychology
public
pupil
R
radiator
radical
radio
react
reaction
real
reasonable
rebel
recent
recommend
rectangular
residential
reduce
refer
reflect
regenerative
regional
regular
religious
remedy
remote
replace
represent
republic
require
residence
respect
responsible
rest
result
rethoric
reveal
Roman
romance
Rome
S
San Diego
satisfaction
scale
scenario
scientific
scientist
section
secular
selection
sensation
serie
serious
serve
service
similar
simple
situate
situation
social
society
sofa
solid
sophisticated
soya
special
species
specific
spectacular
spiritual
stabilize
static
strategy
structure
study

138 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
style
sublime
subsidise
substance
suburb
sumptuous
supermarket
supervising
symphony
symptom
system
T
television
talent
tavern
technique
telephone
television
tenor
terrible
testament
theory
tomato
topic
torment
toxic
toxine
traditional
traffic
transaction
transform
transport
tribulation
types
typical
U
unique
unit
universe
university
urban
use
used
V
valley
value
variable
vary
variety
vast
vegetable
vegetation
ventilation
veteran
victory
violate
violent
virus
visit
volcano
voltage
volume
voluntary
vulnerable

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Anexo 6: (a) Lista de verbos irregulares
Infinitivo Pasado Participio Infinitivo Pasado Participio
be was/were been mean meant meant
become became become meet met met
begin began begun mislead misled misled
blow blew blown overcome overcame overcome
breed bred bred read read read
bring brought brought ring rang rung
build built built rise rose risen
burn burnt burnt run ran run
buy bought bought say said said
choose chose chosen see saw seen
come came come seek sought sought
cut cut cut sell sold sold
do did done send sent sent
drive drove driven set set set
eat ate eaten shine shone shone
fall fell fallen show showed shown
feel felt felt sing sang sung
find found found sit sat sat
fly flew flown speak spoke spoken
get got got spend spent spent
give gave given stand stood stood
go went gone strike struck struck
grow grew grown take took taken
have had had teach taught taught
hew hewed hewn tear tore torn
hear heard heard tell told told
hide hid hidden think thought thought
hold held held throw threw thrown
keep kept kept undergo underwent undergone
know knew known upset upset upset
lead led led wear wore worn
leave left left win won won
make made made write wrote written
139

140 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Anexo 6: (b) Ejemplos de locuciones verbales
Phrasal verbs.
build up acumular, desarrollar, aumentar (algo gradualmente).
break out empezar, estallar, fugarse.
call back devolver una llamada.
carry away perder el control .
cry out gritar, pedir a gritos.
fall in ( with ) juntarse con, involucrarse.
fall out caerse, reñir.
find out descubrir, averiguar, pillar.
get back volver, regresar, ponerse en contacto con.
go back to volver, regresar.
grow up crecer, desarrollarse.
hold back contener, ocultar.
hold on esperar, asirse, agarrarse.
jump up ponerse de pie de un salto.
look at mirar, observar, examinar.
look up levantar los ojos hacia arriba, mejorar (los negocios), buscar datos.
look out tener cuidado.
look for (sth.) buscar.
look forward to desear que.
make sth. up formar, constituir algo, juntar, inventar.
put sth. together juntar, ensamblar.
pass on pasar (de una mano a otra).
point sth. out señalar, observar, dirigir la atención a algo, hacer notar.
pile up acumular, amontonarse.
set up montar ( un negocio), organizar, establecer.
speed up acelerar, ir más rápido.
stand for significar, representar.
take sth. apart desmontar, desarmar, criticar.
take up llevar, ocupar, continuar.

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Anexo 7: Glosario de terminología y abreviaturas
utilizadas
cognados aquellas palabras cuya forma y significado es similar a la del castellano por provenir
de un tronco lingüístico común.
cognados falsos aquellas palabras cuya forma es similar a la del castellano, pero que tienen un significado
diferente.
cloze ejercicio integrativo que se caracteriza por tener espacios o ítemes pre-determinados
para la completación de un texto.
dossier conjunto de textos organizados en torno a un tema común.
fórmulas expresiones idiomáticas y convencionales.
habilidades productivas término que se refiere a la producción oral y escrita.
habilidades receptivas término que se refiere a la comprensión lectora y auditiva.
léxico por nociones ordenación de palabras basada en contenido semántico.
léxico por clase ordenación de palabras basada en su función gramatical.
patrones combinatorias sintácticas o léxicas.
portfolio conjunto de textos organizados en torno a los intereses de los alumnos y alumnas.
principio de recursividad principio que plantea la existencia de una relación directamente proporcional entre
exposición reiterada y adquisición lingüística.
tareas basadas en los textos tareas de aprendizaje organizadas en torno al contenido de los textos.
(text-based tasks)
textos auténticos término utilizado para designar aquellos documentos que no han sido producidos con
fines didácticos.
textos adaptados término utilizado para designar aquellos textos preparados con fines didácticos o que
han sido recontextualizados para tal propósito.
vocabulario elemental término utilizado en los módulos para rotular léxico básico y temático de un texto
dado, seleccionado como imprescindible para su comprensión.
141

142 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación
Bibliografía
Grellet, F., (1995). Developing Reading Skills (Cambridge Language Teaching Library).
Helgesen, M. And S. Brown, (1995). Active Listening (Cambridge: CUP).
Hughes, Arthur, (1995). Testing for Language Teachers (Cambridge University Press).
Nolasco, Rob and Arthur Lois, (1988). Large Classes (Macmillan).
Nunan, D., (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom (Cambridge: CUP).
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Willis, J., and Willis Dave, (1996). Challenge and Change (Heinemann).
Sitios web y/o, links de utilidad para el profesor:
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de este programa).
Virtual Teacher Centre http://www.nc.uk.net
The BBC www.bbc.co.uk
The British Council www.britcoun.org/english/index.htm
Lingu@NET site http://www.linguanet.org.uk/websites/websites.htm
International Lyrics Server www.lyrics.ch/search.htm
Real Audio www.real.com
Centre for Information on
Language Teaching and Research
http://www.cilt.org.uk/infos/infoO.htm
Macromedia www.macromedia.com
ESL Wonderland http://grove.efl.edu/web.pages/readinglist.html
Learning Oral English Online www.lang.uiuc.edu/r-li5/book
ESL Café www.pacificnet.net/sperling/eslcafe.html
143

144
Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 145
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

Idioma Extranjero / Inglés
146 Inglés Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender e interpretar textos escritos simples, auténticos
o adaptados; obtener información general o
específica, y demostrar su comprensión, en castellano
si fuera necesario.
2. Entender distintos tipos de textos hablados o grabados;
demostrar la comprensión general o específica de
la información, en castellano si fuera necesario.
3. Solicitar y entregar información oralmente y por escrito;
desarrollar diálogos simples relacionados con los
textos de lectura o su vida personal y escribir oraciones
sintácticamente correctas y comunicativamente
apropiadas.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Extraer información general y específica de distintos
tipos de textos escritos, auténticos simples o adaptados,
en un nivel literal e inferencial, con ayuda del diccionario;
demostrar comprensión usando el castellano
si fuera necesario.
2. Comprender los temas, las ideas importantes y los detalles
en los distintos tipos de textos orales auténticos
o adaptados, emitidos por personas o grabaciones; reaccionar
en el idioma extranjero o en castellano si fuera
necesario.
3. Producir mensajes orales y escritos comprensibles; utilizar
estrategias que permitan iniciar y mantener una
comunicación de acuerdo a las características de la
situación y la intención de la comunicación.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Comprender textos escritos auténticos de longitud creciente;
extraer información general y específica; deducir
el sentido y el significado de textos de naturaleza
y propósitos comunicativos variados, por medio de
indicios contextuales; sacar conclusiones y hacer relaciones
que permiten interpretar o resumir el mensaje
en el idioma extranjero o en castellano.
2. Comprender globalmente una variedad de textos orales,
auténticos, emitidos a una velocidad normal por
hablantes o por multimedia; identificar las relaciones
entre las ideas; sacar conclusiones y demostrar comprensión
en castellano si fuera necesario.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Leer y comprender, en forma autónoma y crítica, distintos
tipos de textos escritos, auténticos, relacionados
con sus intereses vocacionales y culturales; usar
distintas estrategias para extraer e interpretar información
explícita o implícita, general o específica.
2. Comprender globalmente distintos tipos de textos orales,
auténticos, de fuentes y temas variados; procesar,
asimilar y reaccionar ante la información recibida de
acuerdo a sus propósitos e intereses.
3. Resolver situaciones comunicativas orales y escritas
relacionadas con los ámbitos educacional y laboral;
usar el idioma extranjero para establecer contacto,
personal o a través de multimedia, con personas de
otros países en forma simple y directa.
4. Reconocer y manejar un léxico de aproximadamente
l.000 palabras que considera los términos ya adquiridos
en la educación básica.
5. Comprender las ideas y respetar la diversidad de planteamientos,
sentimientos y valores expresados en textos
escritos y orales en la lengua extranjera.
4. Reconocer y manejar un léxico de aproximadamente
l.300 términos que incluyen las 1.000 palabras de 1er
Año Medio.
5. Desarrollar una actitud receptiva y analítica ante las
distintas formas de expresión de la lengua extranjera,
valorando así la riqueza expresiva de la comunicación
lingüística y el conocimiento de su propia lengua.
3. Desempeñarse en situaciones de comunicación emitiendo
mensajes orales y escritos simples y comprensibles
para el interlocutor/receptor; solicitar, entregar
e intercambiar información; demostrar comprensión;
usar distintas intenciones comunicativas.
4. Reconocer y manejar un léxico de aproximadamente
1.600 términos que incluye las 1.300 palabras de
2º Año Medio.
5. Desarrollar una actitud positiva hacia la lectura, respeto
por la diversidad cultural e interés por la información
entregada por los textos en idioma extranjero.
4. Reconocer y manejar un léxico de aproximadamente
2.000 palabras que incluyen las 1.600 de los años anteriores.
5. Apreciar la contribución del idioma extranjero a su formación
integral y al desarrollo de potencialidades aplicables
en el futuro campo laboral y/o académico.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Inglés Ministerio de Educación
1 º
Primer Año Medio
2 º
Segundo Año Medio
3 º
Tercer Año Medio
4 º
Cuarto Año Medio
I. Lingüísticos
1. Funciones:
a. Macro funciones tales como: instrucción, descripción,
narración, ejemplificación.
b. Micro funciones tales como: saludar, presentarse, despedirse,
dar y buscar información, expresar e inquirir
acerca de gustos y preferencias, manifestar acuerdos
y desacuerdos.
2. Elementos morfo-sintácticos y estructurales tales
como: partes de la oración, orden de los elementos en
frases afirmativas, interrogativas y negativas, tiempos
verbales simples y elementos generales de ordenación
y relación de oraciones, marcas de puntuación.
I. Lingüísticos:
1. Funciones:
a. A las ya mencionadas en Primero Medio se agregan:
• Macro funciones tales como: exposición, explicación.
• Micro funciones tales como: identificarse e identificar
otras personas, dar órdenes o instrucciones, afirmar,
negar, confirmar información, iniciar y cerrar intercambios,
disculparse.
2. Elementos morfo-sintácticos y estructurales tales
como: frases nominales y verbales, orden de los elementos
en oraciones simples y complejas, tiempos
verbales simples y compuestos, y elementos generales
de cohesión y coherencia.
I. Lingüísticos
1. Funciones
a. A las ya mencionadas en 1º y 2º Año Medio se agregan:
• Macro funciones tales como: demostración, persuasión,
comparación.
• Micro funciones tales como: reconocer y expresar
actitudes personales, corregir, solicitar ayuda o consejo,
llamar la atención, reportar, ejemplificar, enumerar,
resumir.
2. Elementos morfo-sintácticos y estructurales tales
como: frases preposicionales y adverbiales, frases relativas,
condicionales y verbos modales.
I. Lingüísticos
1. Funciones
a. A las ya mencionadas en Primero, Segundo y Tercero
Medio se agregan:
• Macro funciones tales como: interpretación, argumentación
y comentario, etc.
• Micro funciones tales como: expresar preocupación,
interés, sorpresa y alegría acerca de un hecho o suceso;
comparar, contrastar, entender, describir y expresar
procesos, hechos y sucesos en secuencia; dar y
pedir razones en pro o en contra de una idea o actividad.
2. Elementos morfo-sintácticos y estructurales tales
como: oraciones subjuntivas, uso de gerundios, verbos
de reporte, intensificadores.
147
3. Elementos léxicos que incluyen 1.000 palabras correspondientes
a:
a. nociones generales de alta frecuencia tales como: existencia/no
existencia; presencia/ausencia; cualidad/
cantidad; ocurrencia/no ocurrencia, espacio, movimiento,
dimensiones, tiempo, duración, anterioridad, posterioridad,
etc.,
b. los campos semánticos de los textos escritos y orales
utilizados.
3. Léxico
Elementos léxicos que incluyen las 1.000 palabras de
reconocimiento y manejo de Primero Medio y 300 correspondientes
a las nociones que se agregan y al léxico
de los nuevos campos semánticos.
3. Léxico
Elementos léxicos que incluyen las 1.300 palabras de
reconocimiento y manejo de 2º Año Medio y 300 correspondientes
a las nociones que se agregan y al léxico
de los nuevos campos semánticos.
3. Léxico
Elementos léxicos que incluyen la activación de las
1.600 palabras de reconocimiento y manejo de 3er Año
Medio más las 400 correspondientes a las nociones
que se agregan y al léxico de los nuevos campos semánticos.

148 Inglés Ministerio de Educación
II. Textos-tipo
1. Comprensión lectora.
Textos, auténticos o adaptados, de tipo instructivo, descriptivo,
y narrativo, de longitud creciente, representativos
de comunicaciones e intercambios del mundo estudiantil,
laboral y académico; seleccionados según su
extensión, complejidad, variedad y proximidad a las
experiencias e intereses de los estudiantes. Por ejemplo:
titulares, tiras cómicas, recetas, notas, cartas, invitaciones,
anécdotas y cuentos cortos, graffitti, bitácoras,
itinerarios, listados, instrucciones, descripción
de máquinas, instrumentos, fenómenos, juegos u otros.
II. Textos-tipo
1. Comprensión Lectora
Textos, auténticos o adaptados, graduados con respecto
a extensión, complejidad semántica y gramatical, representativos
del mundo estudiantil, laboral y académico
y de actividades socioculturales y recreativas, de
interés para los estudiantes. Ejemplo: reglamentos de
juegos, anuncios y noticias variadas, entrevistas, índices,
tablas, gráficos, diarios murales, biografías, folletos
turísticos, artículos breves, cuentos de mayor extensión,
relatos de viajes o de experiencias de vida.
II. Textos-tipo
1. Comprensión lectora
Textos auténticos, de mayor extensión, complejidad
semántica y gramatical, representativos del mundo laboral
y académico y de actividades socioculturales y
recreativas, de interés para los estudiantes. Por ejemplo:
catálogos, folletos, cartas comerciales, prospectos,
manuales, paquetes computacionales, mensajes
de correo electrónico, faxes, textos de divulgación científica,
reseñas de actividades culturales, entrevistas,
textos de innovación tecnológica, procesadores de texto.
Los liceos técnico-profesionales deben en este caso
privilegiar para la selección de sus textos aquéllos que
describan insumos, procesos, equipos, instrumentos y
productos propios de la especialidad.
II. Textos-tipo
1. Comprensión lectora
Textos auténticos, graduados con respecto a extensión,
complejidad semántica y gramatical, representativos
del mundo laboral y académico y de actividades socioculturales
y recreativas de interés para los estudiantes.
Los liceos técnico-profesionales deben privilegiar
para la selección de sus textos aquellos que describan
máquinas, procesos, herramientas e innovaciones tecnológicas
y actividades comerciales de utilidad en su
campo respectivo. Se incorporan a los ya mencionados
los siguientes: mensajes electrónicos y páginas
internet, catálogos y manuales especializados, currículum
vitae y solicitudes de trabajo y becas, descripción
de carreras y cargos, balances y estadísticas, reseñas
de actividades culturales; editoriales, artículos
y videos.
2. Comprensión auditiva
Textos de longitud creciente, auténticos o adaptados,
emitidos por personas o medios audiovisuales (cassettes),
emitidos por el profesor o grabados por hablantes
nativos, graduados de acuerdo a su extensión, complejidad,
y proximidad a las experiencias e intereses
de los estudiantes, cautelando la variedad de los discursos
y de los medios de comunicación. Ej.: diálogos,
poemas, rimas, instrucciones y advertencias, canciones,
etc.
2. Comprensión auditiva
Textos breves, emitidos por hablantes nativos o medios
audiovisuales (cassettes) graduados con criterios
de extensión, complejidad y proximidad a las experiencias
e intereses de los estudiantes. Ejemplo: diálogos
de mayor extensión y complejidad, entrevistas grabadas
breves, jingles, canciones, anuncios publicitarios,
noticiarios, pronósticos.
2. Comprensión auditiva
Textos breves, emitidos por hablantes nativos o medios
audiovisuales, (cassettes o video) graduados con
criterios de extensión, complejidad y proximidad a las
experiencias e intereses de los estudiantes. Ejemplo:
mensajes telefónicos, videos especializados, entrevistas
grabadas, avisos publicitarios especializados.
2. Comprensión auditiva
Textos breves, emitidos por hablantes nativos o multimedia,
(cassettes o videos) graduados con criterios de
extensión, complejidad y proximidad a las experiencias
e intereses de los estudiantes. Ejemplo: descripciones
grabadas o audiovisuales de actividades, procesos,
fenómenos o instrumentos.
III. Habilidades
1. Comprensión lectora: Estrategias y técnicas
a. Predicción del contenido temático de textos instructivos,
descriptivos y narrativos breves, recurriendo a conocimientos
previos, al título, a elementos visuales, y
textuales, para señalar de qué trata el texto, la naturaleza
del mensaje, y a quién va dirigido.
b. Localización de información general, aplicando técnicas
de lectura rápida de elementos textuales y de algunos
detalles, aplicando técnicas de lectura focalizada en textos
cortos de tipo instructivo, descriptivo y narrativo.
c. Discriminación para el reconocimiento de los distintos
géneros: instructivo, descriptivo, narrativo, identificando
la relación forma-función de las estructuras sintácticas
que los caracterizan.
III. Habilidades
1. Comprensión Lectora: Estrategias y técnicas
a. Predicción de la información general de un texto instructivo,
descriptivo o narrativo de mayor extensión,
recurriendo a conocimientos previos, título, sub-títulos,
preguntas retóricas, ilustraciones y tipografía para
señalar de qué trata el texto, cómo se organiza la información
y cuál es su propósito comunicativo.
b. Localización de información general y específica en una
serie de textos de mayor extensión, reconociendo similitudes
y diferencias de función comunicativa, aplicando
técnicas de lectura rápida y focalizada.
c. Discriminación para el reconocimiento de información
principal y complementaria en textos directivos, informativos
o literarios de mayor extensión, diferencian-
III. Habilidades
1. Comprensión Lectora: Estrategias y técnicas
a. Predicción del contenido informacional y del propósito
comunicativo de diferentes tipos de textos tales como:
folletos, catálogos, cartas comerciales, softwares computacionales,
faxes, avisos, recurriendo a conocimientos
previos y según sea el caso a la diagramación textual
o elementos sintácticos y léxicos de, por ejemplo,
índices o tablas de materia.
b. Localización para identificar: a) el fenómeno, proceso
o evento descrito o narrado y sus redes de relaciones
semánticas. Por ejemplo, comparación, inclusión, finalidad,
etc. y b) los elementos lingüísticos que marcan
relaciones entre partes de un texto, por ejemplo,
de causa-efecto, de condición-resultado, generalización-excepción,
etc.
III. Habilidades
1. Comprensión lectora: Estrategias y técnicas
a. Aplicación de estrategias de predicción y técnicas de
lectura rápida y focalizada para determinar contenido
y organización de la información en textos más complejos
tales como: editoriales, reseñas, manuales, artículos
especializados, folletos y catálogos referentes
a innovaciones tecnológicas.
b. Aplicación de estrategias de localización para ubicar
los elementos lingüísticos que caracterizan el lenguaje
de opinión, por ejemplo, discurso directo o indirecto;
expresiones de atribución tales como: “según x”,
“de acuerdo a la teoría de y”; el lenguaje de la comparación,
por ejemplo, expresiones de similitud, de contraste,
de proporcionalidad; el lenguaje de la descripción,
por ejemplo, la voz pasiva.

Inglés Ministerio de Educación
d. Deducción de significados de ítemes léxicos claves para
interpretar el contenido de un texto breve, recurriendo
a pistas contextuales, elementos visuales.
e. Búsqueda del significado de ítemes léxicos claves en
diccionarios u otras fuentes de referencia para interpretar
el contenido de un texto.
f. Síntesis de las ideas centrales, subrayando, copiando
o traduciendo las oraciones principales.
2. Comprensión auditiva
a. Predicción del contenido temático del mensaje, recurriendo
a conocimientos previos, pistas no verbales,
gestos, entonación, etc.
b. Localización a través de audiciones sucesivas de palabras
claves, tales como nombres propios, lugares, fechas
u otros indicadores contextuales para reconocer
do, por ejemplo, acciones a realizar o evitar, afirmaciones
de ejemplos o explicaciones, personajes principales
y secundarios, identificando el valor comunicativo
de elementos textuales y lingüísticos.
d. Deducción de la intención comunicativa de párrafos o
partes de un texto de mayor extensión, recurriendo a
elementos sintácticos y léxicos.
e. Búsqueda de significados de ítemes léxicos claves en
diccionarios u otras fuentes de referencia, para la realización
de tareas de interpretación en textos instructivos,
descriptivos o narrativos de mayor extensión.
f. Síntesis del contenido de un texto instructivo, descriptivo
o narrativo, redactando un párrafo en castellano,
recurriendo a pistas textuales, sintácticas y léxicas para
interpretar la información.
c. Discriminación para el reconocimiento de información
principal y complementaria, diferenciando el valor comunicativo
de unidades sintácticas, léxicas y textuales
de mayor extensión y complejidad tales como: oraciones
principales y subordinadas; sustantivo principal
y sus modificativos en frases nominales complejas; fórmulas
introductorias de párrafos: finalidad, comparación,
síntesis y conclusión, usando la traducción si fuera
necesario.
d. Inferencia para distinguir entre hechos y opiniones, entre
condiciones y resultados y entre causas y efectos, recurriendo,
por ejemplo, al valor comunicativo de los verbos,
de sus expresiones equivalentes o de los ilativos.
e. Búsqueda del significado de términos técnicos en distintos
ámbitos temáticos, para constituir glosarios de
referencia por especialidad.
c. Aplicación de estrategias de discriminación para extractar,
tomando notas en castellano si fuera necesario, información
relevante y aplicable a sus campos de interés
o especialización, de fuentes confiables y actualizadas.
d. Aplicación de estrategias de inferencia en textos escritos
provenientes de fuentes y medios variados, para
pronunciarse acerca de la intención del escritor o del
medio informativo o determinar la relevancia y aplicabilidad
de la información.
e. Aplicación de estrategias y técnicas de búsqueda de
información para encontrar textos complementarios a
los temas abordados en clase, clasificándolos de acuerdo
a su fuente y señalando información sobre el autor,
para realizar trabajos de investigación en otras áreas
del currículum.
la información de carácter general, ignorando detalles
y redundancias.
c. Discriminación entre los distintos patrones de entonación
de frases afirmativas, interrogativas y negativas,
y de fórmulas de presentación.
3. Expresión oral
a. Formación de preguntas y respuestas cortas, simples
y con pronunciación y entonación inteligible, por ejemplo,
saludos, instrucciones, invitaciones.
b. Uso de frases modelos para solicitar información, desarrollo
de estrategias para solicitar clarificación o ayuda,
y autocorregirse en actividades relacionadas con
la vida estudiantil.
c. Participación en diálogos guiados, de dos o tres intercambios,
usando pistas visuales y frases cortas para
2. Comprensión auditiva: Estrategias y técnicas
a. Predicción del posible desarrollo del mensaje recurriendo
a conocimientos previos, pistas no verbales, gestos,
entonación, etc., para señalar la idea general del
texto.
b. Localización, a través de audiciones sucesivas, de la
información general y algunos detalles en textos dialógicos,
identificando participantes y roles; y en textos
descriptivos, identificando expresiones de secuencia,
temporales o espaciales u otros indicadores contextuales.
c. Discriminación de los distintos tipos de mensajes: narrativo,
descriptivo, instructivo, dialógico, etc. y de las
estructuras sintácticas que lo caracterizan.
f. Aplicación de estrategias de síntesis y de técnicas de
transferencia de información, para demostrar comprensión
de textos de especialidad y realizar tareas ad-hoc.
2. Comprensión auditiva: Estrategias y técnicas
a. Predicción recurriendo a conocimientos previos, claves
no verbales, gestos, entonación etc. Para sugerir
de qué trata el texto, de qué medio proviene, y a quién
va dirigido.
b. Localización de palabras o frases claves u otros indicadores
para extraer la información de carácter general
y los detalles específicos en un texto a través de
audiciones parciales reiteradas.
c. Discriminación para el reconocimiento de los distintos
tipos de mensaje y características de la situación comunicativa,
en secuencias de mensajes grabados breves.
f. Aplicación de estrategias de síntesis y técnicas de
transferencia para demostrar comprensión de un texto
de mayor extensión, completando un resumen guiado
o un esquema de información jerarquizada en el idioma
extranjero o un resumen libre en su lengua materna
de, a lo menos, 250 palabras.
2. Comprensión auditiva: Estrategias y técnicas
a. Predicción recurriendo a conocimientos previos, claves
no verbales, gestos, entonación etc. Para sugerir
de qué trata el texto, de qué medio proviene, y a quién
va dirigido, identificando los participantes y la situación
comunicativa.
b. Localización de palabras o frases claves u otros indicadores
contextuales para reconocer el tema, extraer
las ideas importantes, y los detalles específicos, por
149
expresar gustos, rechazos, acuerdos, desacuerdos, etc.
con pronunciación y entonación inteligible.
4. Expresión escrita
a. Completación de oraciones y resolución de ejercicios
para demostrar comprensión lectora y auditiva.
b. Redacción de oraciones simples, gramaticalmente correctas
y comunicativamente apropiadas para manifestar
preferencias, acuerdos, etc. o para responder a saludos
e invitaciones.
d. Deducción, en forma guiada, del significado de palabras
desconocidas, usando conocimientos previos, indicadores
contextuales, ilustraciones y expresión corporal.
3. Expresión oral
a. Formulación de preguntas y respuestas solicitando o
dando información, usando oraciones y/o frases modelos
con pronunciación y entonación inteligible.
b. Inicio y mantención de intercambios cortos, usando modelos
dados, aplicando estrategias para solicitar ayuda,
repetición o clarificación de los mensajes y autocorregirse.
c. Participación en diálogos más extensos, solicitando o
dando información, expresando actitudes personales,
identificándose, dando instrucciones, confirmando información,
con pronunciación y entonación inteligible.
d. Inferencia para deducir las relaciones entre los participantes
de un diálogo a partir de fórmulas de saludo y
patrones de entonación; y considerando pausas y términos
claves que marcan la organización de las partes
en textos sin diálogos.
3. Expresión oral
a Formulación de preguntas y respuestas sustituyendo
palabras y frases, con pronunciación y entonación inteligible.
b. Participación en intercambios orales, aplicando modelos
conocidos y estrategias para enfrentar lo imprevisto
en una situación comunicativa.
c. Participación en conversaciones, dando y solicitando
información, manifestando opiniones y expresando puntos
de vista, con pronunciación y entonación inteligible.
ejemplo: tema, situación lugar; usos y aplicaciones de
procesos e instrumentos, secuencias de pasos en una
descripción, sugerencias y recomendaciones, a través
de audiciones guiadas y con ayuda de elementos visuales.
c. Discriminación para el reconocimiento de distintos acentos,
propósitos comunicativos y niveles de formalidad.
d. Inferencia para el reconocimiento de actitudes, emociones
y opiniones del emisor en un intercambio dado,
recurriendo a sus conocimientos previos, indicadores
contextuales, niveles de formalidad, etc.
3. Expresión oral
a. Formulación de preguntas y respuestas, sustituyendo,
seleccionando y adaptando el lenguaje a la situación comunicativa,
con pronunciación y entonación inteligible.

150 Inglés Ministerio de Educación
4. Expresión escrita
a. Elaboración de listas, esquemas, diagramas y redacción
de oraciones instructivas y/o descriptivas, etc. para
demostrar comprensión lectora y auditiva.
b. Redacción, siguiendo un modelo dado, de mensajes
cortos gramaticalmente correctos y comunicativamente
apropiados para describir situaciones, lugares, etc.,
sustituyendo palabras, usando glosarios o diccionarios.
4. Expresión escrita
a. Elaboración de tablas, gráficos, esquemas, etc. Para
demostrar comprensión lectora y auditiva.
b. Redacción de párrafos de 3 ó 4 oraciones, gramaticalmente
correctos y comunicativamente apropiados, por
ejemplo, solicitando o entregando información; expresando
opiniones o puntos de vista, en respuesta a textos
escritos, orales y visuales.
b. Resolución de situaciones comunicativas simples, en forma
autónoma, en intercambios cotidianos, usando otros
medios de comunicación (teléfono, grabadora, etc.).
c. Participación en conversaciones simples y espontáneas,
usando un lenguaje explicativo, persuasivo, descriptivo
y narrativo, etc. Por ejemplo, para responder a
requerimientos, hacer sugerencias, relatar experiencias
u ofrecer explicaciones, con pronunciación y entonación
inteligible.
4. Expresión Escrita
a. Elaboración de resúmenes y notas para demostrar comprensión
lectora y auditiva.
b. Redacción de curricula, cartas formales e informes, sintácticamente
correctos y comunicativamente apropiados,
usando estrategias de selección y organización
de la información y del lenguaje, apoyándose en el uso
de glosarios o diccionarios.

www.mineduc.cl
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Inglés Tercer Año Medio