la iniciación a la lectoescritura en educación infantil - ANPE BADAJOZ
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La <strong>iniciación</strong> a <strong>la</strong> <strong>lectoescritura</strong> <strong>en</strong> Educación Infantil – Mª Ángeles Sánchez Izquierdo – ISSN :1989-9041, Autodidacta ©<br />
LA INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA EN<br />
EDUCACIÓN INFANTIL<br />
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS<br />
1.1. LA LECTOESCRITURA<br />
Mª Ángeles Sánchez Izquierdo<br />
Diplomada <strong>en</strong> Magisterio por Educación Infantil<br />
La lectura es un proceso intelectual; mediante él transformamos un código de<br />
formas geométricas o signos gráficos <strong>en</strong> imág<strong>en</strong>es m<strong>en</strong>tales aptas para ser<br />
expresadas <strong>en</strong> otro código de sonidos orales. De todos modos, hab<strong>la</strong>mos de<br />
lectura cuando hay compr<strong>en</strong>sión.<br />
En <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong> lecto-escritura hay tres teorías:<br />
- Primero hay que <strong>en</strong>señar a leer<br />
porque si no, no se apr<strong>en</strong>de a escribir.<br />
- Primero hay que escribir para poder<br />
leer.<br />
- Los modelos constructivistas dic<strong>en</strong><br />
que son procesos indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> un<br />
primer mom<strong>en</strong>to y que a <strong>la</strong> <strong>la</strong>rga se van<br />
unificando y son procesos simultáneos.<br />
Leer y escribir son apr<strong>en</strong>dizajes que<br />
se produc<strong>en</strong> a <strong>la</strong> vez y que posibilitarán <strong>la</strong><br />
mayoría de los logros posteriores.<br />
Podríamos considerar, sin miedo a<br />
equivocarnos, que un bu<strong>en</strong> nivel de<br />
compet<strong>en</strong>cia lectoescritora será el pi<strong>la</strong>r de<br />
todo el desarrollo posterior del niño <strong>en</strong> su<br />
ámbito curricu<strong>la</strong>r y pedagógico.<br />
A continuación, veremos los distintos procesos implicados tanto <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
como <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura con <strong>la</strong> finalidad de poder evaluarlos e interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> aquellos<br />
que pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> algún déficit.<br />
1.2. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA<br />
Procesami<strong>en</strong>to perceptivo<br />
La primera acción que realizamos cuando leemos es <strong>la</strong> extraer los signos<br />
gráficos escritos sobre <strong>la</strong> página para su posterior id<strong>en</strong>tificación. Difer<strong>en</strong>ciaremos<br />
dos procesos: los movimi<strong>en</strong>tos y fijaciones y el análisis visual.<br />
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Cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos que se<br />
alternan con periciclos de fijación <strong>en</strong> los que permanec<strong>en</strong> inmóviles. A<br />
continuación, se lleva a cabo el análisis visual que consiste <strong>en</strong> el reconocimi<strong>en</strong>to<br />
de <strong>la</strong>s letras. Exist<strong>en</strong> dos principales hipótesis: La del reconocimi<strong>en</strong>to global de <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra y <strong>la</strong> del reconocimi<strong>en</strong>to previo de <strong>la</strong>s letras. En <strong>la</strong> hipótesis del<br />
reconocimi<strong>en</strong>to global se afirma que el individuo int<strong>en</strong>ta “adivinar” <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra por su<br />
apari<strong>en</strong>cia global, aunque a esta teoría se le p<strong>la</strong>ntean muchos inconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes<br />
como por ejemplo <strong>la</strong> explicación de <strong>la</strong> lectura de pa<strong>la</strong>bras muy parecidas. La otra<br />
hipótesis de reconocimi<strong>en</strong>to previo de <strong>la</strong>s letras manti<strong>en</strong>e que se lleva a cabo un<br />
reconocimi<strong>en</strong>to previo de cada elem<strong>en</strong>to gráfico para poder así reconocer <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra.<br />
Procesami<strong>en</strong>to léxico<br />
Una vez que ya hemos reconocido <strong>la</strong>s letras que compon<strong>en</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra<br />
deberemos acceder a su significado y a <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> voz alta, su pronunciación.<br />
Para llegar a este significado exist<strong>en</strong> dos rutas: <strong>la</strong> ruta visual y <strong>la</strong> ruta fonológica.<br />
La primera, es <strong>la</strong> que utilizamos para leer <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras conocidas por lo que no<br />
será válida para reconocer pa<strong>la</strong>bras nuevas o pseudopa<strong>la</strong>bras. Y <strong>la</strong> ruta<br />
fonológica, es el proceso que seguiremos para <strong>la</strong> lectura de pa<strong>la</strong>bras nuevas o<br />
pseudopa<strong>la</strong>bras. Para ello deberemos hacer <strong>la</strong> conversión grafema-fonema de tal<br />
forma que iremos oralizando <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra letra a letra.<br />
Procesami<strong>en</strong>to sintáctico<br />
Una vez reconocidas <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras de una oración, el lector ti<strong>en</strong>e que<br />
determinar como están re<strong>la</strong>cionadas <strong>en</strong>tre sí estas pa<strong>la</strong>bras. Para realizar esta<br />
tarea disponemos de una serie de estrategias que nos permit<strong>en</strong> segm<strong>en</strong>tar cada<br />
frase <strong>en</strong> sus constituy<strong>en</strong>tes gracias al analizador sintáctico que utiliza una serie de<br />
c<strong>la</strong>ves:<br />
- El ord<strong>en</strong> de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras.<br />
- Pa<strong>la</strong>bras funcionales.<br />
- Significado de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras.<br />
- Signos de puntuación.<br />
Procesami<strong>en</strong>to semántico<br />
Consiste <strong>en</strong> realizar una repres<strong>en</strong>tación m<strong>en</strong>tal de los difer<strong>en</strong>tes elem<strong>en</strong>tos de<br />
una oración. El análisis semántico hace refer<strong>en</strong>cia a los difer<strong>en</strong>tes procesos<br />
psicológicos a través de los cuales un lector re<strong>la</strong>ciona los elem<strong>en</strong>tos del texto que<br />
nos darán <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te información:<br />
- Las funciones de los distintos participantes <strong>en</strong> una oración: quién es el<br />
ag<strong>en</strong>te y el paci<strong>en</strong>te.<br />
- Qué tipo de acción se lleva a cabo: id<strong>en</strong>tificar el verbo y su naturaleza.<br />
- Los complem<strong>en</strong>tos: cuándo y dónde ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>la</strong> acción.<br />
Procesami<strong>en</strong>to del texto<br />
Compr<strong>en</strong>der un texto es algo mucho más complejo que conocer el significado<br />
de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que lo compon<strong>en</strong> y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre el<strong>la</strong>s, supone <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der cómo<br />
el autor ha organizado y estructurado una idea. Además un bu<strong>en</strong> lector re<strong>la</strong>cionará<br />
<strong>la</strong> lectura con sus conocimi<strong>en</strong>tos previos de tal forma que los integre y los<br />
<strong>en</strong>riquezca.<br />
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Hasta aquí hemos visto de manera analítica los distintos procesos que<br />
intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura, ahora bi<strong>en</strong>, cabe cuestionarse por qué niños<br />
perfectam<strong>en</strong>te intelig<strong>en</strong>tes y adecuadam<strong>en</strong>te estimu<strong>la</strong>dos pres<strong>en</strong>tan dificultades a<br />
veces tan graves. Pues bi<strong>en</strong>, <strong>la</strong>s teorías explicativas de los trastornos de <strong>la</strong> lectura<br />
son numerosísimas aunque últimam<strong>en</strong>te se está haci<strong>en</strong>do un esfuerzo<br />
investigador por <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der determinados mecanismos que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el<strong>la</strong>.<br />
Interesa el cómo, no el por qué.<br />
1.3. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA<br />
Podríamos decir que tanto para hab<strong>la</strong>r como para escribir, lo que estamos<br />
haci<strong>en</strong>do es construy<strong>en</strong>do un texto, algo que implica dominar muchas actividades<br />
como por ejemplo, difer<strong>en</strong>ciar información relevante de <strong>la</strong> que no lo es,<br />
estructurar<strong>la</strong>, escoger <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras adecuadas, conocer <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s ortográficas,...<br />
Sin duda es un proceso complejo que requiere de un adecuado apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Muchos son los procesos cognitivos que son necesarios <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura, <strong>la</strong><br />
mayoría de los autores coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> que al m<strong>en</strong>os son necesarios tres:<br />
- E<strong>la</strong>boración del m<strong>en</strong>saje. Se considera que éste es un proceso de mayor<br />
complejidad cognitiva.<br />
- Textualización. El escritor organiza y transforma sus ideas escribi<strong>en</strong>do el<br />
texto.<br />
- Revisión. Se trata de analizar lo que uno ha p<strong>la</strong>nificado y escrito para<br />
comprobar si se han cumplido nuestros objetivos.<br />
Es preciso m<strong>en</strong>cionar que no intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> los mismos procesos <strong>en</strong> el dictado<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong> copia; <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura compr<strong>en</strong>siva y <strong>en</strong> <strong>la</strong> que no lo es. No podemos<br />
olvidar <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre el l<strong>en</strong>guaje oral y escrito que se pres<strong>en</strong>tan de manera<br />
indisoluble.<br />
De todo lo dicho se deduc<strong>en</strong> los procesos madurativos implicados <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>lectoescritura</strong>, los prerrequisitos que el niño ti<strong>en</strong>e que poseer para que el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje se produzca sin problemas.<br />
1.4. REQUISITOS MADURATIVOS QUE EL NIÑO DEBE POSEER PARA<br />
LEER Y ESCRIBIR<br />
Con frecu<strong>en</strong>cia se ha creído que para apr<strong>en</strong>der a leer y escribir el alumno ti<strong>en</strong>e<br />
que estar bi<strong>en</strong> <strong>la</strong>teralizado y con el esquema corporal adquirido. Hoy se sabe que<br />
son muchas <strong>la</strong>s capacidades que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el proceso:<br />
- Las re<strong>la</strong>ciones espacio-temporales.<br />
- Coordinación óculo-motriz.<br />
- Habilidad grafomotriz. Adquirir indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia segm<strong>en</strong>taria: dejar libre <strong>la</strong><br />
mano con <strong>la</strong> que escribe.<br />
- Percepción y discriminación auditiva.<br />
- Capacidad analítico-sintética.<br />
- Simbolismos y aptitudes psicolingüísticas.<br />
- Capacidad de at<strong>en</strong>ción.<br />
- Resist<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> fatiga.<br />
- Facultad de memorización y de evocación inmediata.<br />
- Si el niño ti<strong>en</strong>e dominio del l<strong>en</strong>guaje oral es más fácil que apr<strong>en</strong>da a<br />
hab<strong>la</strong>r y a escribir. El código escrito es un sustantivo oral.<br />
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1.5. MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA<br />
Es este un tema polémico <strong>en</strong>tre el profesorado, pues efectivam<strong>en</strong>te el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lectura no es un cont<strong>en</strong>ido obligatorio de <strong>la</strong> etapa <strong>infantil</strong>, no<br />
dejan de ser ambiguos términos como aproximación o <strong>iniciación</strong> al l<strong>en</strong>guaje<br />
escrito.<br />
Será necesario tomar posturas coordinadas <strong>en</strong> el equipo de <strong>la</strong> etapa, basadas<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> propia experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el tema y sobre todo, el ritmo que los niños de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se<br />
demand<strong>en</strong> de manera individualizada.<br />
Con re<strong>la</strong>ción al apr<strong>en</strong>dizaje de le lecto-escritura ha habido difer<strong>en</strong>tes<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> los últimos cuar<strong>en</strong>ta años.<br />
En los años ses<strong>en</strong>ta y set<strong>en</strong>ta corri<strong>en</strong>tes a través del Congreso Americano de<br />
1956 que promuev<strong>en</strong> <strong>la</strong> estimu<strong>la</strong>ción temprana.<br />
En los años och<strong>en</strong>ta, basándose <strong>en</strong><br />
el <strong>en</strong>foque psicolingüístico, difer<strong>en</strong>tes<br />
investigadores <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran una estrecha<br />
re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> compet<strong>en</strong>cia lingüística<br />
y <strong>la</strong> lecto-escritura. Se trataría pues de<br />
estimu<strong>la</strong>r el uso del l<strong>en</strong>guaje oral <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong>.<br />
Por otra parte, durante bastante<br />
tiempo ha estado bastante g<strong>en</strong>eralizado<br />
el concepto de “madurez lectora”, como<br />
mom<strong>en</strong>to óptimo para iniciar el proceso de lectura. Esta madurez se ha v<strong>en</strong>ido<br />
determinando mediante unas pruebas que mid<strong>en</strong> los l<strong>la</strong>mados conceptos previos o<br />
prerrequisitos para el apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lecto-escritura. Estos conceptos serían:<br />
- Lateralidad.<br />
- Esquema corporal.<br />
- Memoria visual.<br />
- Coordinación visomotora.<br />
Lo que si es innegable es que existe un mom<strong>en</strong>to, <strong>en</strong> muchas ocasiones<br />
imprevisible, al que María Montessori l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> “explosión de <strong>la</strong> lectura”.<br />
Ese mom<strong>en</strong>to, <strong>en</strong> muchas ocasiones, llega <strong>en</strong> <strong>la</strong> Etapa de Educación Infantil.<br />
¿Qué hacer? Quizás no se trate de tomar una postura ideológica con respecto<br />
a este tema. Tan poco recom<strong>en</strong>dable es mant<strong>en</strong>er una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> estimu<strong>la</strong>ción<br />
precoz por <strong>en</strong>cima de cualquier condicionami<strong>en</strong>to, como ignorar <strong>la</strong> lecto-escritura<br />
<strong>en</strong> E. <strong>infantil</strong>.<br />
La no-obligatoriedad de este apr<strong>en</strong>dizaje no puede llevarnos al error de<br />
prohibirlo, fr<strong>en</strong>ar su apr<strong>en</strong>dizaje o el interés por él que, de manera espontánea<br />
surge <strong>en</strong> nuestros alumnos.<br />
Tampoco el niño de <strong>infantil</strong> debe r<strong>en</strong>unciar a actividades propias de <strong>la</strong> etapa,<br />
esto es, jugar por rincones, actividades plásticas, psicomotrices y sobre todo, a <strong>la</strong><br />
flexibilización del horario. Debemos respetar su ritmo de apr<strong>en</strong>dizaje y no dedicar<br />
todas sus <strong>en</strong>ergías a un apr<strong>en</strong>dizaje precoz de le lecto-escritura. Como <strong>en</strong> todo, <strong>en</strong><br />
una postura intermedia, flexible y cons<strong>en</strong>suada está <strong>la</strong> mejor opción. La idea<br />
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fundam<strong>en</strong>tal del tema es: respetar el ritmo de apr<strong>en</strong>dizaje individual. Para ello el<br />
factor determinante de nuestras decisiones deb<strong>en</strong> ser los niños, sus aptitudes, sus<br />
intereses...<br />
En colegios de zonas marginales, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> debe comp<strong>en</strong>sar <strong>la</strong>s car<strong>en</strong>cias de<br />
<strong>en</strong>torno. El acercami<strong>en</strong>to al código lecto-escritor resulta más difícil debido al poco<br />
interés que despierta el tema <strong>en</strong> estos padres, que prefier<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>dizajes más<br />
prácticos como “saber de cu<strong>en</strong>tas”. Sin embargo, <strong>en</strong> otras zonas, los padres<br />
estimu<strong>la</strong>n estos apr<strong>en</strong>dizajes, rega<strong>la</strong>n cu<strong>en</strong>tos a sus hijos, se los le<strong>en</strong>.<br />
Pero, ¿cómo proceder a <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lecto-escritura? Con<br />
esta pregunta abordamos el tema de <strong>la</strong> metodología. En línea de todo lo que<br />
v<strong>en</strong>imos exponi<strong>en</strong>do, hemos de concluir que un <strong>en</strong>foque total y exclusivam<strong>en</strong>te<br />
global (pese a <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> del progresismo que con alguna frecu<strong>en</strong>cia pres<strong>en</strong>ta) no<br />
responde a <strong>la</strong>s características lingüísticas de nuestro idioma, al no permitir<br />
desc<strong>en</strong>der a los grafemas-fonemas como segm<strong>en</strong>tos mínimos de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua. Por el<br />
contrario, cuando se incorpora el <strong>en</strong>foque y el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to fonético (sin que ello<br />
signifique un uso exclusivo y abusivo), se supera <strong>la</strong> fase anterior y permite acceder<br />
al aspecto semántico del texto.<br />
Coincidi<strong>en</strong>do con los Organismos Internacionales, desde <strong>la</strong>s Recom<strong>en</strong>daciones<br />
de <strong>la</strong> UNESCO (1979) hasta los Congresos organizados por <strong>la</strong> Internacional<br />
Reading <strong>en</strong> Bu<strong>en</strong>os Aires <strong>en</strong> 1991, podemos decir que desde el punto de vista<br />
didáctico es necesario incorporar <strong>la</strong>s estrategias globales con <strong>la</strong>s fonológicas y <strong>la</strong>s<br />
semánticas, lo que equivale a decir que se han de suceder <strong>la</strong>s tres fases<br />
sigui<strong>en</strong>tes:<br />
Una fase globalizadora que fom<strong>en</strong>te <strong>la</strong> actitud positiva del alumno fr<strong>en</strong>te al<br />
m<strong>en</strong>saje escrito y favorezca <strong>la</strong> percepción por totalidades con <strong>la</strong> captación<br />
del significado.<br />
Una fase de análisis de los elem<strong>en</strong>tos compon<strong>en</strong>tes del idioma (grafemasfonemas)<br />
aborda con un carácter significativo, interesante, lúdico y<br />
multis<strong>en</strong>sorial.<br />
Una fase sintetizadora de acceso directo al léxico que permita <strong>la</strong> lectura<br />
veloz y compr<strong>en</strong>siva.<br />
Otra pregunta que ha de hacerse es ¿qué método utilizar?, el elegido debe<br />
reunir <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes condiciones:<br />
- Que incorpore <strong>la</strong>s tres rutas de acceso al l<strong>en</strong>guaje: global, fonética y<br />
semántica.<br />
- Que esté investigado <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> y haya demostrado resultados positivos,<br />
tanto <strong>en</strong> el periodo de adquisición como <strong>en</strong> los años sucesivos, de<br />
manera que fom<strong>en</strong>te <strong>la</strong> actitud positiva hacia <strong>la</strong> lectura y hacia el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral y al mismo tiempo prev<strong>en</strong>ga posibles trastornos <strong>en</strong><br />
los años sucesivos.<br />
Por último cabría m<strong>en</strong>cionar actividades apropiadas para el acercami<strong>en</strong>to al<br />
código lecto-escritor:<br />
- Estrategias lectoras; es decir, juegos que anim<strong>en</strong> a leer.<br />
- Actividades psicomotrices <strong>en</strong>caminadas a ayudar a<strong>la</strong> niño <strong>en</strong> su proceso<br />
de madurez.<br />
- Actividades de estimu<strong>la</strong>ción multis<strong>en</strong>sorial.<br />
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- Pictogramas.<br />
2. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN O MÉTODO PARA EL APRENDIZAJE DE LA<br />
LECTO-ESCRITURA<br />
2.1. LA LECTOESCRITURA EN EL CURRÍCULO<br />
En re<strong>la</strong>ción con el área de “Los L<strong>en</strong>guajes: Comunicación y Repres<strong>en</strong>tación” <strong>la</strong><br />
interv<strong>en</strong>ción educativa t<strong>en</strong>drá como objetivo el desarrollo de <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes<br />
capacidades:<br />
- Utilizar <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua como instrum<strong>en</strong>to de comunicación, de repres<strong>en</strong>tación,<br />
apr<strong>en</strong>dizaje y disfrute, de expresión de ideas y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y valorar <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua<br />
oral como un medio de re<strong>la</strong>ción con los demás y de regu<strong>la</strong>ción de <strong>la</strong><br />
conviv<strong>en</strong>cia.<br />
- Expresar emociones, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, deseos e ideas mediante <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua oral y<br />
a través de otros l<strong>en</strong>guajes, eligi<strong>en</strong>do el que mejor se ajuste a <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción y a<br />
<strong>la</strong> situación.<br />
- Compr<strong>en</strong>der <strong>la</strong>s int<strong>en</strong>ciones y m<strong>en</strong>sajes de otros niños u personas adultas,<br />
adoptando una actitud positiva hacia <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua, tanto propia como extranjera.<br />
- Compr<strong>en</strong>der, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando<br />
actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos así como a textos y<br />
producciones propias de nuestra Comunidad Autónoma.<br />
- Acercarse al conocimi<strong>en</strong>to de obras artísticas expresadas <strong>en</strong> distintos<br />
l<strong>en</strong>guajes y realizar actividades de repres<strong>en</strong>tación y expresión artística<br />
mediante el empleo de diversas técnicas.<br />
- Iniciarse <strong>en</strong> el uso oral de una l<strong>en</strong>gua extranjera para comunicarse <strong>en</strong><br />
actividades d<strong>en</strong>tro del au<strong>la</strong> y mostrar interés y disfrute al participar <strong>en</strong> estos<br />
intercambios comunicativos.<br />
En Educación Infantil, resulta más fácil que <strong>en</strong> otras etapas una programación<br />
a <strong>la</strong>rgo p<strong>la</strong>zo, pues g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te los niños permanec<strong>en</strong> con <strong>la</strong> misma tutora<br />
durante los tres cursos. Por eso, realizaremos una descripción de un programa<br />
para los tres cursos.<br />
2.2. PRIMER NIVEL: TRES AÑOS<br />
Com<strong>en</strong>zaremos, adaptándonos al modo de percibir del niño, que a esta edad<br />
percibe globalidades, por un método global, que pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra <strong>en</strong>tera.<br />
Se puede empezar a través de su nombre y de los carteles, <strong>en</strong>vases de<br />
distintos productos que hay <strong>en</strong> el <strong>en</strong>torno, pictogramas, etc.<br />
Se puede hacer un taller de escritura <strong>en</strong> el que los niños recort<strong>en</strong> (rasgando al<br />
principio) pa<strong>la</strong>bras de revistas, periódicos, <strong>en</strong>vases de productos, etc. Estos<br />
recortes los pegarán sobre un folio b<strong>la</strong>nco e int<strong>en</strong>tarán copiar al <strong>la</strong>do <strong>la</strong>s letras que<br />
conti<strong>en</strong>e.<br />
Al principio el trabajo será libre, sin demasiadas consignas, a lo <strong>la</strong>rgo del curso<br />
se les irán dando algunas pautas: buscar pa<strong>la</strong>bras <strong>la</strong>rgas, cortas, que cont<strong>en</strong>gan<br />
una letra determinada (com<strong>en</strong>zaremos por <strong>la</strong>s vocales).<br />
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Los distintos materiales, recogidos <strong>en</strong> cont<strong>en</strong>edores y estanterías, dispondrán<br />
de carteles que los id<strong>en</strong>tifiqu<strong>en</strong>. Los rincones t<strong>en</strong>drán también su id<strong>en</strong>tificación<br />
escrita. Pero siempre acompañado de una repres<strong>en</strong>tación icónica.<br />
Las pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cias de cada niño, esto es, su percha, su mesa, su libro, etc,<br />
t<strong>en</strong>drán su nombre, pero también su foto.<br />
Las poesías y canciones que los niños apr<strong>en</strong>dan, se les colocarán <strong>en</strong> <strong>la</strong> pared,<br />
repres<strong>en</strong>tadas con pictogramas.<br />
Se utilizarán <strong>la</strong>s mayúscu<strong>la</strong>s, por <strong>la</strong> facilidad de su realización por parte del<br />
niño.<br />
Se trata de conseguir que el niño compr<strong>en</strong>da que el l<strong>en</strong>guaje escrito es un<br />
código con el que se puede repres<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> realidad y que se interese por<br />
conocerlo.<br />
Por otra parte, pot<strong>en</strong>ciaremos <strong>la</strong> animación a <strong>la</strong> lectura con <strong>la</strong>s poesías <strong>en</strong><br />
pictogramas, se les puede hacer a cada niño un librito con <strong>la</strong> que vaya<br />
apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do y cuando lo coja jugará a leer, como se <strong>la</strong>s sabe de memoria <strong>la</strong>s<br />
repite. Con esta actividad se cumpl<strong>en</strong> varios objetivos que favorec<strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de le <strong>lectoescritura</strong>, de una parte del niño compr<strong>en</strong>de que <strong>la</strong> lectura es un código<br />
que puede repres<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> realidad y de otra, apr<strong>en</strong>de una serie de habilidades que<br />
le serán útiles, como reseguir los r<strong>en</strong>glones con el dedo, empezar de izquierda a<br />
derecha, asociar el punto o el final de <strong>la</strong> frase con una <strong>en</strong>tonación determinada,<br />
etc.<br />
EL PROGRAMA P.E.L.O.<br />
En cuanto al desarrollo de otras habilidades como <strong>la</strong> discriminación auditiva o<br />
<strong>la</strong> conci<strong>en</strong>cia fonológica, podemos seguir el programa P.E.L.O., basado <strong>en</strong> el libro<br />
del mismo nombre de Vic<strong>en</strong>t Rosell, es un programa de desarrollo del L<strong>en</strong>guaje<br />
Oral que se aplica <strong>en</strong> el segundo ciclo de <strong>la</strong> Educación Infantil, pret<strong>en</strong>de completar<br />
el trabajo que se realiza a partir de los C<strong>en</strong>tros de Interés. Se estructura <strong>en</strong> cuatro<br />
rincones: “rincón del mimo”; “rincón Indio”; “rincón de <strong>la</strong> audición”; y “rincón de LEO<br />
(l<strong>en</strong>guaje oral)”. En cada uno de estos rincones se trabajan capacidades,<br />
habilidades y/o aptitudes que de alguna manera intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> comunicación<br />
oral. Los objetivos y actividades de estos rincones están organizados y ord<strong>en</strong>ados<br />
<strong>en</strong> niveles de m<strong>en</strong>or a mayor dificultad, pudiéndose aplicar a partir de los tres<br />
años. El trabajo que se va a realizar no ti<strong>en</strong>e como única finalidad el desarrollo del<br />
L<strong>en</strong>guaje Oral y <strong>la</strong> prev<strong>en</strong>ción de <strong>la</strong>s dis<strong>la</strong>lias, sino que pret<strong>en</strong>de reforzar una serie<br />
de habilidades y aptitudes que también estarán <strong>en</strong> juego <strong>en</strong> <strong>la</strong> adquisición de <strong>la</strong><br />
lecto-escritura, previni<strong>en</strong>do posibles dificultades <strong>en</strong> esta área.<br />
RINCÓN DEL MINO<br />
Los diversos objetivos g<strong>en</strong>erales de este “rincón” se pued<strong>en</strong> resumir <strong>en</strong> el<br />
sigui<strong>en</strong>te: desarrol<strong>la</strong>r el conocimi<strong>en</strong>to y control del propio cuerpo, sobre todo de los<br />
elem<strong>en</strong>tos que se pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> juego <strong>en</strong> <strong>la</strong> comunicación oral.<br />
El rincón debe ser lo sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te espacioso como para que los niños/as<br />
puedan ext<strong>en</strong>der sus brazos sin tocarse. Estas actividades también pued<strong>en</strong><br />
realizarse <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> de Psicomotricidad. El rincón debe estar separado del<br />
resto de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se pudi<strong>en</strong>do utilizar para ello armarios, sil<strong>la</strong>s y mesas sobrantes,<br />
sábanas, papel, te<strong>la</strong>s, etc. Es preferible que el programa se aplique a toda <strong>la</strong><br />
c<strong>la</strong>se, cabe <strong>la</strong> posibilidad de trabajar con un pequeño grupo de alumnos/as, es<br />
conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> este caso, que el resto de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se no t<strong>en</strong>ga una visión de <strong>la</strong>s<br />
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actividades que <strong>en</strong> este rincón se realizan ya que de lo contrario se fom<strong>en</strong>tará<br />
<strong>la</strong> distracción. El material básico, sufici<strong>en</strong>te y necesario para realizar <strong>la</strong>s<br />
actividades propuestas se reduce a un espejo, una moqueta <strong>en</strong> <strong>la</strong> que puedan<br />
caber los niños/as acostados y unas láminas o dibujos cuyas formas recuerd<strong>en</strong><br />
los movimi<strong>en</strong>tos que vamos a trabajar. Respecto a <strong>la</strong>s láminas, existe una gran<br />
cantidad de material <strong>en</strong> el mercado que podemos utilizar p.e: imág<strong>en</strong>es para el<br />
<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to fonético, lotos fonéticos, libros de imág<strong>en</strong>es, dibujos del<br />
vocabu<strong>la</strong>rio, dibujos de los propios niños, etc.<br />
RINCÓN DE LA AUDICIÓN<br />
Este rincón pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> misma estructura que el anterior. En este caso, <strong>la</strong><br />
gradación de los objetivos se realiza parti<strong>en</strong>do de los sonidos materialm<strong>en</strong>te<br />
más cercanos al niño/a, y <strong>en</strong> base a ellos, desarrol<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción,<br />
discriminación, percepción y memoria auditiva, se pret<strong>en</strong>de estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong><br />
difer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong>tre los distintos fonemas de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua del niño/a para así<br />
favorecer <strong>la</strong> adquisición de los fonemas no adquiridos y prev<strong>en</strong>ir los posibles<br />
trastornos del hab<strong>la</strong> y <strong>lectoescritura</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como base una defici<strong>en</strong>te<br />
discriminación auditiva.<br />
La amplitud de este rincón será sufici<strong>en</strong>te como para que los niños se<br />
puedan s<strong>en</strong>tar cómodam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el suelo, sil<strong>la</strong>s, taburetes, bancos, etc.<br />
Algunos ejercicios <strong>en</strong> los que el niño t<strong>en</strong>ga que realizar movimi<strong>en</strong>tos gruesos,<br />
se realizarán <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> de psicomotricidad, o <strong>en</strong> el patio, <strong>en</strong> caso de que no se<br />
posea este recurso. Otro tipo de ejercicios requerirán que los niños/as pint<strong>en</strong>,<br />
ray<strong>en</strong>, etc. con lo que será preferible que permanezcan <strong>en</strong> su mesa y sil<strong>la</strong><br />
habituales. El material que vamos a utilizar <strong>en</strong> este rincón es muy variado y<br />
rico. Sin embargo, los elem<strong>en</strong>tos más característicos de él, necesarios para su<br />
desarrollo serían: instrum<strong>en</strong>tos musicales, al m<strong>en</strong>os uno de percusión y otro de<br />
vi<strong>en</strong>to y un radio-casette con el que escucharemos material muy diverso.<br />
Exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> el mercado numerosas grabaciones que podemos utilizar <strong>en</strong> este<br />
rincón. Este material varía desde muy específico (p.e.: Discriminación Auditiva<br />
y Logopedia, Inés Bustos; Discriminación Auditiva, C. Bruno et col), pasando<br />
por distintos Métodos s<strong>en</strong>so-motrices, hasta un material mucho más<br />
globalizado como los cu<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> donde aparec<strong>en</strong> sonidos de <strong>la</strong> naturaleza,<br />
medio ambi<strong>en</strong>te, etc. También exploraremos el sonido que produc<strong>en</strong> los<br />
difer<strong>en</strong>tes objetos, por lo que este rincón se <strong>en</strong>riquecerá con diversos<br />
materiales de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se y fuera de el<strong>la</strong>.<br />
Al igual que <strong>en</strong> los demás rincones, <strong>en</strong> este se deberá motivar a los<br />
niños/as. Para conseguir esto, <strong>la</strong>s distintas actividades que se propon<strong>en</strong> se<br />
pued<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar como juegos y adivinanzas. Deberemos t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el<br />
nivel de at<strong>en</strong>ción y cansancio que muestran los alumnos/as para cambiar, o no,<br />
de rincón o actividad, es aconsejable que <strong>la</strong> duración de <strong>la</strong>s mismas no<br />
sobrepase los 25-30 minutos.<br />
RINCÓN DEL INDIO<br />
Como <strong>en</strong> los otros rincones, podemos aplicar sus objetivos y actividades a<br />
partir de los tres años de edad. Además de <strong>la</strong> destreza articu<strong>la</strong>toria y <strong>la</strong><br />
coordinación fonorespiratoria, también estamos trabajando <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción,<br />
percepción y memoria auditiva.<br />
Podemos utilizar ti<strong>en</strong>das indias, compradas o realizadas por nosotros<br />
mismos con cañas y sábanas de colores; pegar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s paredes <strong>la</strong>s láminas <strong>en</strong><br />
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<strong>la</strong>s que los alumnos/as trabajan los distintos trazos; utilizar cintas y plumas, así<br />
como pintarnos de difer<strong>en</strong>te manera para cada ocasión distinta; podemos<br />
decorar con distintos paisajes, animales, árboles y p<strong>la</strong>ntas cada vez que <strong>la</strong><br />
“tribu” t<strong>en</strong>ga que emigrar; con cartulinas y palos de escoba podemos hacer<br />
“caballos”, etc. Gran parte del material que vamos a trabajar <strong>en</strong> los distintos<br />
c<strong>en</strong>tros de interés es aplicable a este rincón (p.e.: los animales, <strong>la</strong>s estaciones,<br />
el cuerpo, etc.) Por otro <strong>la</strong>do, <strong>en</strong> el mercado exist<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>tos, pelícu<strong>la</strong>s y videos<br />
de difer<strong>en</strong>tes “tribus indias” que podemos utilizar para motivar a nuestros<br />
alumnos/as.<br />
En este rincón también podemos utilizar el recurso de los cu<strong>en</strong>tos para su<br />
pres<strong>en</strong>tación y posterior desarrollo. Veamos un ejemplo:<br />
Ejemplo de pres<strong>en</strong>tación del “Rincón Indio” a través de un cu<strong>en</strong>to. “PA-CHA<br />
(Nube Gris).<br />
Os voy a contar <strong>la</strong> historia de “PA-CHA”, “Nube Gris” <strong>en</strong> nuestro idioma.<br />
“PA-CHA” era un niño de unos doce años de edad, hijo del Gran Jefe “TA-CHA”<br />
(que significa “Nube Roja”). Esta tribu de Apaches vivían <strong>en</strong> un pequeño valle<br />
protegido y rodeado de montañas rocosas. Muy cerca estaba el río l<strong>la</strong>mado<br />
“MAR-PA” (Río Gris), por lo profundo y caudaloso que era.<br />
RINCÓN DE LEO<br />
Este “rincón”, así como los preced<strong>en</strong>tes, debe estar separado de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se.<br />
T<strong>en</strong>drá un pequeño decorado para repres<strong>en</strong>tar esc<strong>en</strong>as con marionetas, etc.<br />
Sin embargo, <strong>en</strong> múltiples ocasiones podremos realizar actividades de l<strong>en</strong>guaje<br />
oral <strong>en</strong> los otros rincones, <strong>en</strong> toda <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se, o <strong>en</strong> otras dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias. El “rincón<br />
de LEO” debe ser sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te espacioso como para que nos podamos<br />
s<strong>en</strong>tar cómodam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>la</strong> moqueta, mirando los títeres, cantando, etc.<br />
Este rincón es el más “rico” de todos. Normalm<strong>en</strong>te, propios de este<br />
“rincón” son: los lotos fonéticos, lotos de acciones, comics para hab<strong>la</strong>r, tr<strong>en</strong>es<br />
de pa<strong>la</strong>bras, marionetas, los disfraces, libros de imág<strong>en</strong>es, dibujos, láminas,<br />
objetos, etc; un radio-casette para pres<strong>en</strong>tar canciones, poemas, refranes,<br />
cu<strong>en</strong>tos; podemos utilizar el video y visionar pelícu<strong>la</strong>s <strong>infantil</strong>es, <strong>la</strong> pizarra<br />
magnética, el fanelograma, etc. Evid<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s posibilidades y materiales a<br />
utilizar son casi infinitas. Se pued<strong>en</strong> situar <strong>en</strong> este “rincón” todo el material<br />
necesario para trabajar <strong>la</strong> preescritura y lecto-escritura: punzón, lápiz, tijeras,<br />
p<strong>la</strong>stilina, barro, letras, dominós de letras, postres de dibujos <strong>en</strong> los que se<br />
trabajan <strong>la</strong>s distintas letras, etc. aum<strong>en</strong>tando así <strong>la</strong>s posibilidades.<br />
En Educación Infantil utilizaremos como elem<strong>en</strong>tos motivadores dos<br />
recursos básicos: el Juego y los Cu<strong>en</strong>tos. Pero no todos los niños muestran <strong>la</strong>s<br />
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mismas necesidades de hab<strong>la</strong>r, debido a factores de personalidad, desarrollo<br />
lingüístico, etc. por ello, con aquellos alumnos que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> con demasía<br />
deberemos moderar sus interv<strong>en</strong>ciones; y por el contrario, con aquellos<br />
alumnos que casi nunca intervi<strong>en</strong><strong>en</strong>, deberemos pot<strong>en</strong>ciar su participación.<br />
Con algunos niños, que por alguna razón participan muy poco o <strong>en</strong> aquellos<br />
juegos <strong>en</strong> los que utilizamos el L<strong>en</strong>guaje Oral como medio, objetivo e<br />
instrum<strong>en</strong>to, deberemos utilizar algunos elem<strong>en</strong>tos fuertem<strong>en</strong>te pot<strong>en</strong>ciadores.<br />
Elem<strong>en</strong>tos de estas características suel<strong>en</strong> situarse <strong>en</strong> un p<strong>la</strong>no muy cercano al<br />
niño, por ejemplo; fotografías de él mismo, fotografías y videos <strong>en</strong> los que<br />
aparezcan familiares muy cercanos, álbumes de fotos suyas y familiares,<br />
elem<strong>en</strong>tos a los que el niño muestra cierto apego como pued<strong>en</strong> ser animales,<br />
muñecos, etc., todos estos materiales y recursos, así como <strong>la</strong> participación de<br />
los padres <strong>en</strong> actividades del au<strong>la</strong> (cu<strong>en</strong>tos, canciones, poesías, adivinanzas)<br />
los deberemos utilizar <strong>en</strong> los casos <strong>en</strong> los que predominan <strong>la</strong> falta de<br />
participación y el L<strong>en</strong>guaje Gestual.<br />
2.3. SEGUNDO NIVEL: 4 AÑOS<br />
Seguiremos <strong>en</strong> el sigui<strong>en</strong>te curso con <strong>la</strong> misma línea de trabajo, con una<br />
metodología ecléctica y polis<strong>en</strong>sorial, sin decantarnos por métodos sintéticos o por<br />
globales. En este curso habrá algunas novedades:<br />
Se irán retirando poco a poco <strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es de los distintos carteles,<br />
quedándose sólo <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras.<br />
Los niños empezarán a escribir su nombre para id<strong>en</strong>tificar sus trabajos y<br />
sus cosas.<br />
Se trata de un curso para reforzar lo adquirido <strong>en</strong> el anterior y de conseguir<br />
que aquellos niños que estaban aún inmaduros puedan alcanzar los<br />
objetivos que nos proponemos.<br />
Seguimos trabajando con mayúscu<strong>la</strong>s, pero empezamos a pres<strong>en</strong>tarles los<br />
dos tipos de letras. Las vocales serán el eje de nuestras actividades.<br />
El trabajo con <strong>la</strong>s fichas diseñadas ha de regirse por el principio de<br />
EXPLOTACIÓN MÁXIMA. Cualquier ficha que el alumno realice debe propiciar el<br />
mayor número de actividades posibles tanto manipu<strong>la</strong>tivas (ejercicios con el<br />
cuerpo, con el de los compañeros, objetos de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se, recortes a pellizco y a<br />
tijeras, pegado, plegado, picado, p<strong>la</strong>stilina, etc.), como verbales (se debe procurar<br />
que el neo-lector verbalice todas <strong>la</strong>s actividades que realiza para una mejor<br />
interiorización y conceptualización de éstas). Las actividades gráficas (de lápiz y<br />
papel) deber ser <strong>la</strong>s últimas que el alumno realice.<br />
2.4. TERCER NIVEL: 5 AÑOS<br />
En este curso com<strong>en</strong>zaremos con el apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> <strong>lectoescritura</strong><br />
propiam<strong>en</strong>te dicho.<br />
El fonema, aunque <strong>en</strong> un principio se pres<strong>en</strong>ta como onomatopéyico, se<br />
introduce <strong>en</strong> un contexto motivador (una historia o cu<strong>en</strong>to) y con una imag<strong>en</strong><br />
ideovisual que da s<strong>en</strong>tido significativo al sonido <strong>en</strong> cuestión. Asimismo, <strong>la</strong> aparición<br />
del Fonema d<strong>en</strong>tro de una serie de pa<strong>la</strong>bras ilustradas con los correspondi<strong>en</strong>tes<br />
dibujos y una serie de ejercicios de discriminación auditiva sobre pa<strong>la</strong>bras que<br />
conti<strong>en</strong><strong>en</strong> el correspondi<strong>en</strong>te sonido, hac<strong>en</strong> aparecer los grafemas y los fonemas<br />
como compon<strong>en</strong>tes es<strong>en</strong>ciales de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras escritas y oídas imprimi<strong>en</strong>do al<br />
apr<strong>en</strong>dizaje un s<strong>en</strong>tido globalizador, tanto <strong>en</strong> lo que se refiere al análisis auditivo<br />
como al análisis perceptivo-visual.<br />
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Otros aspectos tales como <strong>la</strong> aparición de los distintos sonidos así como <strong>la</strong><br />
economía de apr<strong>en</strong>dizaje que supone el estudio conjunto de ciertos grupos de<br />
letras de igual sonido (ca, co, cu, que, qui, ki), (za, zo, zu, ce, ci), (ga, go, gu, gue,<br />
gui), o (ja, jo, ju, ge, gi) se han tomado <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el diseño del método.<br />
Hay que evitar <strong>en</strong> el comi<strong>en</strong>zo de cualquier metodología lecto-escritora el<br />
pres<strong>en</strong>tar conjuntam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s letras mayúscu<strong>la</strong>s y minúscu<strong>la</strong>s así como distintos<br />
tipos de letras. Esto puede llevar a una interfer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> un<br />
mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que el alumno no ti<strong>en</strong>e seguridad ni es capaz de g<strong>en</strong>eralizar un<br />
sonido a distintos grafemas que si bi<strong>en</strong>, <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría de los casos, manti<strong>en</strong>e un<br />
parecido <strong>en</strong> lo es<strong>en</strong>cial, difier<strong>en</strong> <strong>en</strong> los detalles.<br />
Está demostrado que una vez dominadas <strong>la</strong>s letras mayúscu<strong>la</strong>s se produce<br />
una g<strong>en</strong>eralización rápida hacia otros tipos de letras sean mayúscu<strong>la</strong>s, impr<strong>en</strong>ta,<br />
etc.<br />
El proceso metodológico del método lecto-escritor es el sigui<strong>en</strong>te:<br />
1. Com<strong>en</strong>zar con <strong>la</strong> historieta motivadora.<br />
2. Visualización at<strong>en</strong>ta por el alumno tanto de <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> ideovisual de <strong>la</strong><br />
historieta como de <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> del movi<strong>en</strong>do psicomotriz.<br />
Esta fase se debe completar indicando y ayudando a los alumnos que<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras que cont<strong>en</strong>gan el fonema que se está trabajando. Se<br />
les puede decir que busqu<strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras refer<strong>en</strong>tes a los objetos de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se,<br />
a partes de su cuerpo, a alim<strong>en</strong>tos, a sus nombres, etc., donde aparezca el<br />
fonema. Ejemplo: “vamos a decir objetos de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se donde aparezca el<br />
sonido N”.<br />
3. Percepción auditiva y emisión del fonema (sonido) y percepción visual del<br />
grafema (letra) como elem<strong>en</strong>tos integrantes de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras bases orales y<br />
escritas, respectivam<strong>en</strong>te, así como <strong>la</strong> asociación significante/significado<br />
(pa<strong>la</strong>bra escrita/ imag<strong>en</strong> o dibujo).<br />
4. Realizar ejercicios de análisis auditivo. Por ejemplo:<br />
Ejercicios de descomponer <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras <strong>en</strong> sí<strong>la</strong>bas mediante<br />
palmadas. Ejemplo: a-ba-ni-co, ma-no.<br />
Descomponer <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras oídas <strong>en</strong> fonemas (deletreo). Ejemplo: ab-a-n-i-c-o,<br />
m-a-n-o,...<br />
5. Realizar ejercicios de discriminación perceptivo-visual. Ejercicios que<br />
ayudarán al alumno a familiarizarse con los rasgos distintivos de cada<br />
grafema y evitar de este modo trastornos lecto-escritores de inversión,<br />
omisión, rotación, etc.<br />
6. Realizar ejercicios de movimi<strong>en</strong>tos psicomotrices amplios según <strong>la</strong> forma<br />
del grafema.<br />
7. Ejercicio de “une” “escribe” y “lee”.<br />
8. Los ejercicios de “lee”, “lee copia”.<br />
9. Los ejercicios de “asociación-dibujos-nombres”, “asociación-frases-dibujos”,<br />
“completar pa<strong>la</strong>bras”, constituy<strong>en</strong> una auténtica evaluación continua y, a su<br />
vez, un desarrollo de <strong>la</strong> lectura y escritura compr<strong>en</strong>siva.<br />
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10. En el ejercicio de “construye y escribe fases con <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras...” es preciso<br />
que el alumno construya <strong>en</strong> primer lugar frases orales y separe cada una<br />
de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras de <strong>la</strong> frase mediante sil<strong>en</strong>cio, palmada, etc. Así mismo, <strong>en</strong><br />
sus primeras construcciones escritas los alumnos deberán separar <strong>la</strong>s<br />
pa<strong>la</strong>bras mediante guiones. Por ejemplo: ORALMENTE: <strong>la</strong> (sil<strong>en</strong>cio o<br />
palmada) fruta (sil<strong>en</strong>cio o palmada) está (sil<strong>en</strong>cio o palmada) verde.<br />
USO DEL ORDENADOR<br />
Hoy <strong>en</strong> día no es extraño que el ord<strong>en</strong>ador esté pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> de<br />
Educación Infantil. La política educativa de <strong>la</strong> Junta de Extremadura ti<strong>en</strong>e uno de<br />
sus pi<strong>la</strong>res <strong>en</strong> <strong>la</strong> dotación de recursos informáticos de <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s. Por otra parte, <strong>la</strong><br />
Ley Orgánica de Educación (LOE) incluye <strong>la</strong>s nuevas tecnologías <strong>en</strong> el currículo<br />
de Educación Infantil.<br />
Está c<strong>la</strong>ro que <strong>la</strong>s nuevas tecnologías son un procedimi<strong>en</strong>to de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
muy valioso. Así sería conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te partir del primer p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to e ir <strong>en</strong>señando<br />
a los niños de una forma asequible los compon<strong>en</strong>tes de un ord<strong>en</strong>ador: <strong>la</strong> torre, el<br />
monitor, el ratón, los CDs, <strong>la</strong> impresora, el escáner, etc. y algunos conceptos como<br />
memoria, disco duro, programa,...<br />
Pued<strong>en</strong> utilizar el ord<strong>en</strong>ador para escribir su nombre, percibi<strong>en</strong>do y<br />
discriminando <strong>la</strong>s unidades básicas que lo compon<strong>en</strong> (fonemas).<br />
Previam<strong>en</strong>te, los niños ya serán capaces de buscar algunas letras <strong>en</strong> el<br />
ord<strong>en</strong>ador. Sabi<strong>en</strong>do que si no <strong>la</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran, deb<strong>en</strong> buscar <strong>en</strong> los carteles que<br />
están colgados <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se, <strong>la</strong> equival<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> letra que quier<strong>en</strong> poner<br />
(manuscrita) y <strong>la</strong> que aparece <strong>en</strong> el tec<strong>la</strong>do del ord<strong>en</strong>ador (mayúscu<strong>la</strong>). Siempre<br />
habrá a su <strong>la</strong>do otro niño que ya haya realizado <strong>la</strong> tarea y por lo tanto le pueda<br />
ayudar a completar con éxito esta búsqueda.<br />
Esta actividad es muy interesante pues requiere:<br />
- Por una <strong>la</strong>do un esfuerzo de memoria, para recordar los fonemas de su<br />
nombre.<br />
- Por otro <strong>la</strong>do, un proceso de id<strong>en</strong>tificación y re<strong>la</strong>ción, pues el niño ti<strong>en</strong>e<br />
que ver <strong>la</strong> equival<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s letras del tec<strong>la</strong>do del ord<strong>en</strong>ador y <strong>la</strong>s<br />
conocidas por él.<br />
- Y finalm<strong>en</strong>te, un proceso de discriminación, <strong>en</strong> el que el niño ti<strong>en</strong>e que<br />
<strong>en</strong>contrar esas letras mayúscu<strong>la</strong>s <strong>en</strong> el tec<strong>la</strong>do (inicialm<strong>en</strong>te se les seña<strong>la</strong><br />
con el dedo <strong>la</strong> zona del tec<strong>la</strong>do donde se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra).<br />
En Extremadura se ha puesto <strong>en</strong> marcha un proyecto de informatización sin<br />
preced<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> España y Europa: todos los c<strong>en</strong>tros públicos de secundaria de<br />
esta comunidad impart<strong>en</strong> c<strong>la</strong>ses con ord<strong>en</strong>ador <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s. El software que<br />
se ha puesto <strong>en</strong> todos los ord<strong>en</strong>adores es libre. Se l<strong>la</strong>ma GnU/Linex y es una<br />
versión del famoso software libre GnU/Linux, de acceso gratuito. El sigui<strong>en</strong>te paso<br />
<strong>en</strong> esta evolución tecnológica es el de adaptarse, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida de lo posible, a los<br />
distintos usuarios que compon<strong>en</strong> estos c<strong>en</strong>tros, pues <strong>la</strong> realidad educativa de <strong>la</strong>s<br />
distintas etapas es bi<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>te.<br />
En este s<strong>en</strong>tido nace LinEx Colegios, con este trabajo se ha buscado adaptar<br />
el <strong>en</strong>trono tradicional de LinEx a <strong>la</strong>s distintas etapas de <strong>la</strong> <strong>educación</strong> <strong>infantil</strong> y<br />
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primaria.<br />
Para los alumnos de <strong>infantil</strong> se ha diseñado un <strong>en</strong>torno l<strong>la</strong>mativo, s<strong>en</strong>cillo y<br />
ajustado a <strong>la</strong>s características del alumnado de esta etapa. Se busca reducir al<br />
máximo el cont<strong>en</strong>ido textual y aum<strong>en</strong>tar el número de iconos, de tal forma que se<br />
muestre como un <strong>en</strong>torno fácil de navegar y usar por estos alumnos.<br />
Este <strong>en</strong>torno ti<strong>en</strong>e como fondo <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> de nuestra mascota el caracol y está<br />
rodeado de diversas aplicaciones, juegos y herrami<strong>en</strong>tas. Resaltar:<br />
* Fluxus: reproductor de vídeo.<br />
* Jclic: herrami<strong>en</strong>ta de autor que permite realizar diversos tipos de<br />
actividades educativas: rompecabezas, ejercicios de texto, pa<strong>la</strong>bras<br />
cruzadas...<br />
* Tuxtype: esta divertida aplicación ti<strong>en</strong>e por objetivo el conocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>s<br />
letras del alfabeto a <strong>la</strong> misma vez que favorece un mayor control sobre el<br />
tec<strong>la</strong>do del ord<strong>en</strong>ador.<br />
* Método Interactivo de Lectura: aplicación que ti<strong>en</strong>e por objetivo favorecer <strong>la</strong><br />
adquisición de <strong>la</strong> lectura a edades <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que tradicionalm<strong>en</strong>te no se ha<br />
abordado este apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
BIBILIOGRAFÍA<br />
- Luceño Campos, J.L; Fernández Sabido, D. y Martín Pérez, M.J.: Método apr<strong>en</strong>do I<br />
y II, editado por vector Ediciones.<br />
- VV.AA.: Enciclopedia Práctica de <strong>la</strong> Pedagogía. Editorial P<strong>la</strong>neta. Barcelona, 1988.<br />
Legis<strong>la</strong>ción:<br />
- Ley Órgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE)<br />
- DECRETO 4/2008, de 11 de <strong>en</strong>ero, por el que se aprueba el Currículo de Educación<br />
Infantil para <strong>la</strong> Comunidad Autónoma de Extremadura.<br />
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