PROYECTO MIRLEN
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UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE-ULAC<br />
COORDINACIÓN DE POSTGRADO<br />
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL<br />
ACTITUD DEL DOCENTE PREESCOLAR FRENTE A LA EDUCACION<br />
AMBIENTAL EN EL CENTRO INICIAL JOSE MANUEL FUENTES<br />
ACEVEDO DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO.<br />
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de<br />
Especialista, o Magister Scientiarum en Educación Inicial.<br />
.<br />
AUTOR:<br />
<strong>MIRLEN</strong> MENDOZA BORREGO<br />
TUTOR:<br />
ENEY SILVEIRA<br />
Caracas, Marzo 2012<br />
2
UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE-ULAC<br />
COORDINACIÓN DE POSTGRADO<br />
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL<br />
ACTITUD DEL DOCENTE PREESCOLAR FRENTE A LA EDUCACION<br />
AMBIENTAL EN EL CENTRO INICIAL JOSE MANUEL FUENTES<br />
ACEVEDO DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO.<br />
RESUMEN<br />
3<br />
vi<br />
AUTOR:<br />
<strong>MIRLEN</strong> MENDOZA BORREGO<br />
TUTOR:<br />
ENEY SILVEIRA<br />
Marzo del 2012<br />
La presente investigación, tiene como objetivo establecer la<br />
Actitud del Docente Preescolar frente a la Educación Ambiental en el<br />
Centro Inicial José Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la Pascua,<br />
Estado Guárico. Este trabajo de investigación tiene como diseño el<br />
documental, por los diversos documentos a los que se refiere la<br />
fundamentación y sobre la cual se hace el análisis. Es a la vez una<br />
investigación de campo porque los datos se tomaron de los docentes<br />
del Centro Preescolar motivo de estudio. De igual forma, la población<br />
está integrada por 39 docentes preescolares del Centro: Jardín de<br />
Infancia “José Manuel Fuentes Acevedo”. Las técnicas empleadas en<br />
esta investigación fueron: lectura y análisis de documentos, la<br />
observación directa de los hechos y encuestas. Los instrumentos<br />
utilizados fueron los formatos de cuestionarios y las cámaras<br />
fotográficas; así mismo, el cuestionario empleado para recolectar los<br />
datos estuvo conformado por treinta (30) ítems de respuestas<br />
dicotómicas o cerradas, de selección simple, múltiples y abiertas.<br />
Igualmente, el cuestionario aplicado a los representantes constó de<br />
diez (10) ítems de respuestas dicotómicas, de selección simple y<br />
múltiple.
ÍNDICE GENERAL<br />
Contenido Nº pág(S)<br />
AGRADECIMIENTOS………………………………………………..<br />
DEDICATORIA……………………………………………………….<br />
RESUMEN………………………………………………………….. VI<br />
ÍNDICE GENERAL…………………………………………………. VII<br />
INTRODUCCIÓN………………………………………………….. XI<br />
CAPITULO I:EL PROBLEMA……………………………………. 12<br />
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………….. 12<br />
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………….. 17<br />
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN………………………….. 18<br />
OBJETIVO GENERAL…………………………………………….. 18<br />
OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………… 18<br />
JUSTIFICACIÓN…………………………………………………… 19<br />
DELIMITACIÓN……………………………………………………. 21<br />
LIMITACIONES…………………………………………………….. 21<br />
CAPITULO II:MARCO TEÓRICO………………………………….<br />
ANTECEDENTES……………………………………………………<br />
vii<br />
4<br />
IV<br />
V<br />
22<br />
22
BREVE RESEÑA HISTORICA DEL JARDIN DE INFANCIA<br />
JOSÉ MANUEL FUENTES ACEVEDO…………………..........<br />
BASES TEÓRICAS…………………………………………………<br />
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean<br />
Piaget:………………………………………....................................<br />
Teoría de la motivación del individuo de A.<br />
Maslow………………………………………………………………..<br />
Áreas Del Desarrollo Integral Del Niño<br />
Preescolar…………………………………………………………..<br />
Área del desarrollo socioemocional……………………………….<br />
ÁREAS DE TRABAJO EN EL CURRÍCULO DE<br />
PREESCOLAR:………………………………………………………<br />
Área de animales, plantas y minerales…………………………..<br />
Algunas Oportunidades De La Jornada Diaria Para La<br />
Observación, Exploración Y Descubrimiento De<br />
Animales,……………………………………………………………….<br />
Minerales Y Plantas PERÍODOS DE LA JORNADA<br />
DIARIA……………………………………………………………….<br />
Objetivos Y Fines De La Educación<br />
Preescolar……………………………………………………………<br />
Objetivos del Nivel:………………………………………………….. 57<br />
viii<br />
5<br />
27<br />
28<br />
28<br />
31<br />
33<br />
33<br />
35<br />
38<br />
38<br />
38<br />
55
Teorías Sociológicas…………………… 61<br />
Fundamentos Filosóficos ………………………………………….. 63<br />
Fundamentos Psicológica Y Educativa……………………………<br />
Bases Legales……………………………………………………….<br />
Programa De Educación Ambiental Para El Nivel<br />
Preescolar…………………………………………………………….<br />
Rol Del Adulto En El Programa De Educación Ambiental En La<br />
Edad Preescolar………………………………………………………<br />
Objetivos……………………………………………………………….<br />
CAPÍTULO III. Marco Metodológico………………………………..<br />
Tipo De Investigación…………………………………………………<br />
Diseño De Investigación……………………………………………..<br />
Población Y Muestra…………………………………………………<br />
Técnicas E Instrumentos De Recolección De Datos,<br />
Confiabilidad Y Validez………………………………………………<br />
Cuestionario………………………………………………………….<br />
Tabulación De Datos………………………………………………..<br />
Técnicas De Procesamiento Y Análisis De<br />
Datos………………………………………………………………….<br />
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE DATOS…………………………….. 103<br />
6ix<br />
64<br />
68<br />
70<br />
70<br />
71<br />
73<br />
73<br />
73<br />
74<br />
75<br />
76<br />
85<br />
85
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y<br />
RECOMENDACIONES……………………………………………….<br />
x<br />
7<br />
105<br />
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………. 107<br />
ANEXOS……………………………………………………………….<br />
110
INTRODUCCIÓN<br />
La Educación Ambiental no es nueva en el mundo. A partir de los<br />
hallazgos en la capa de ozono que cubre el planeta, su importancia para la<br />
vida humana y la observación de la impactante contaminación causada por la<br />
industrializada sociedad moderna, los países del mundo, principalmente los<br />
más avanzados en tecnología, se han reunido con el fin de acordar acciones<br />
que frenen la crisis ambiental del planeta.<br />
En Venezuela, la Educación Ambiental en los últimos 30 años no ha<br />
sido efectiva. Los procesos de degradación del ambiente natural están a la<br />
vista, ante la indiferencia de la gente y los gobernantes. En los centros<br />
preescolares se forman generaciones de niños y niñas que cada día ven en<br />
las actividades cotidianas de su familia, escuela y comunidad, contaminación<br />
de todos los elementos de su ambiente natural.<br />
Estos infantes se forman bajo la cultura de la contaminación, de la<br />
indiferencia de sus adultos significativos, del Estado. ¿Qué esperará de ellos<br />
la sociedad, cuando le ha entregado un ambiente degradado, contaminado,<br />
no apto para la vida?<br />
xi<br />
8
CAPITULO I<br />
EL PROBLEMA<br />
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.<br />
La Educación Ambiental es el proceso de concienciación del respeto,<br />
valor y cuidado de la vida, lo que incluye el entorno del ser humano, para<br />
evitar el deterioro del ecosistema y aminorar el impacto ambiental negativo<br />
Ésta nació de la Conferencia Internacional denominada La Biosfera,<br />
planificada con la colaboración de la Organización de las Naciones Unidas, la<br />
FAO (Food and Agriculture Organization = Organización de las Naciones<br />
Unidas para la Agricultura y la Alimentación), la OMS (Organización Mundial<br />
de la Salud), el Programa Internacional y la Unión Internacional para la<br />
Conservación de la Naturaleza en la sede de París, en 1968, con 240<br />
delegados procedentes de 63 países, así como a 90 representantes de<br />
organizaciones internacionales.<br />
El programa encargado a la UNESCO por la Conferencia La Biosfera<br />
"insistiría en los aspectos científicos, técnicos, educativos e institucionales de<br />
los problemas de utilización racional de los recursos naturales y de<br />
mejoramiento del ambiente que nos rodea" (UNESCO 1974). A partir de<br />
entonces los países del mundo tomando en cuenta las recomendaciones de<br />
la UNESCO, legislaron: la Unión Soviética (1976), Inglaterra y Gales (1973),<br />
Estados Unidos (1970), Francia y Alemania desde hace varios años e<br />
impartieron a la población Educación Ambiental.<br />
9
En Venezuela la Constitución de 1961, la actual Constitución de la<br />
República Bolivariana de Venezuela (1999), al igual que la Ley Orgánica de<br />
Educación de 1980 y la Reforma de 1999 conceden a la defensa,<br />
conservación del ambiente y a su proceso preventivo: la educación, un<br />
importante papel para la concienciación ciudadana, además de formar parte<br />
del currículo de la carrera de Educación, desde 1985, en Tecnológicos y<br />
Universidades.<br />
Sin embargo, a juzgar por los resultados a la vista: creciente<br />
contaminación del aire determinada por la presencia de gasolina con plomo,<br />
elementos tóxicos y el enrarecimiento del mismo por desperdicio de gas de<br />
las Industrias encargadas de su procesamiento ; así como otros elementos<br />
se reflejan en el ruido, la quema de basura; la acumulación de la misma en<br />
las calles, cañadas, terrenos y playas; el desperdicio de agua potable por<br />
tuberías viejas y/o rotas tanto domicilial como pública; la contaminación<br />
constante de los mares, lagos, ríos ,etc..Por la falta de una planta de<br />
tratamiento de aguas servidas.<br />
Así , también se observa la caza ilegal de especies silvestres de aves,<br />
reptiles y mamíferos y su posterior comercialización; la agresividad, crueldad<br />
y maltrato contra animales domésticos y silvestres como medio de diversión<br />
por parte de niños y adultos, situación que se manifiesta en el atropello de<br />
perros y gatos por vehículos; envenenamiento de los mismos por parte de<br />
personas sin sensibilidad ni escrúpulos y posterior abandono en la vía,<br />
constituyéndose en un problema de salud pública; igualmente el abuso en la<br />
explotación de animales de carga como el burro, al remolcar una carreta con<br />
sobrepeso de chatarra y ser arreado con látigos o palos; el uso de aerosoles<br />
en insecticidas y otros productos.<br />
10
El hábito de fumar en espacios cerrados; la tala y quema de vegetación,<br />
la deforestación urbana a favor de una cultura de concreto; y mucho más<br />
demuestran lo poco, que la Educación Ambiental ha logrado en el ciudadano<br />
común, incluyendo a los docentes y en especial los niños y niñas en edad<br />
preescolar.<br />
Por otra parte, se deben considerar como indicadores la actitud que el<br />
docente tiene frente a la enseñanza medio ambiental, y las estrategias que<br />
utiliza a fin de facilitar de la adquisición de la misma en los niños y niñas en<br />
edad inicial, por ello esta investigación se centra en conocer muy a fondo<br />
todo lo referido al tema. Los ambientes donde los niños y niñas deben estar<br />
limpios y cuidados a fin de formar la conciencia de su protección por ello, se<br />
debe tener especial atención en ello.<br />
De esta manera, se puede observar en el en Centro Inicial José Manuel<br />
Fuentes Acevedo, de Valle de la Pascua, Estado Guárico, dada la cercanía<br />
de espacios y terrenos baldíos los cúmulos de basura y demás desechos<br />
sólidos, que son arrojados a la vía o en dichos espacios por las personas que<br />
transitan a diario por la zona o que simplemente se acercan a dejar dichos<br />
desperdicios.<br />
En este y muchos otros Centros de Educación pueden observarse<br />
algunos o todos los aspectos siguientes: basura esparcida por patios y salas<br />
a pesar de contar con colectores y papeleras; docentes y alumnos hablando<br />
a gritos dentro y fuera del aula; ausencia de las áreas de trabajo donde se<br />
desarrollen los procesos de observación, exploración, elaboración de<br />
hipótesis, comparación, medición, comprobación y descubrimiento de los<br />
fenómenos naturales, animales, minerales y vegetales; falta de desarrollo de<br />
las actitudes de protección y cuidado de los seres vivos y de los recursos del<br />
ambiente; exclusión del período de orden y limpieza realizado por los niños;<br />
11
eliminación del área de dramatización donde desarrollar roles a favor del<br />
ambiente; poco o ningún uso de material reciclable; falta de cuentos, textos o<br />
láminas conservacionistas; poca o ninguna participación de los padres y<br />
representantes en actividades planificadas por la escuela y /o falta de<br />
planificación u organización de actividades del docente para la educación de<br />
la Comunidad Educativa; entre otros.<br />
Contrariamente se puede observar a niños "matando taritas" o a<br />
pequeñas lagartijas, batracios o apedreando perros y gatos callejeros como<br />
entretenimiento; esto aunado a escasas visitas o paseos que contribuyan a<br />
lograr en los niños y niñas experiencias significativas que le lleven a<br />
observar, analizar y discutir los aspectos vivificados en , parques, viveros,<br />
floristerías, lugares donde también reciben charlas educativas. También se<br />
puede observar falta de huertos y jardines donde el niño y la niña en edad<br />
preescolar desarrollen la responsabilidad de ocuparse de una vida. Por el<br />
contrario una selva de concreto o asfalto rodea a muchos de estos centros<br />
preescolares.<br />
El docente preescolar es un profesional con un perfil definido, en varios<br />
aspectos, entre ellos los valores éticos, la educación ambiental que recibe en<br />
su formación académica es un valor que debe poseer en su personalidad, de<br />
lo contrario, no podría lograr los objetivos y fines del nivel preescolar. Al<br />
parecer la Educación Ambiental se queda en la teoría: para recitarla en una<br />
exposición de aula y aprobar la materia. Pero en la práctica no se manifiesta,<br />
ya que el individuo continúa con una conducta antiambientalista en su<br />
quehacer cotidiano, sin haber interiorizado el esquema, lo que demuestra<br />
que no hubo aprendizaje, por lo tanto no tiene la iniciativa de emprender<br />
acciones conscientes en su medio familiar y comunal en la defensa y<br />
conservación de su medio ambiente.<br />
12
"El papel de la Educación Ambiental en la defensa, mejora y conservación<br />
del ambiente no debe ser solamente informativo. La educación tiene que<br />
estar dirigida a la concienciación de los individuos sobre la base de un<br />
cambio de actitudes y de una motivación hacia la participación en acciones<br />
concretas en relación con la problemática ambiental. En este sentido, la<br />
premisa fundamental de un trabajo educativo efectivo tiene que considerar<br />
que solamente a partir de una toma de conciencia los individuos pueden<br />
involucrarse en acciones concretas" (UPEL, 1985).<br />
Cuando se habla de Educación Ambiental, generalmente, se relaciona<br />
con la protección de especies exóticas de lugares apartados e inaccesibles<br />
para el ciudadano común, o se relaciona con la acción que debe emprender<br />
el Estado o las Instituciones gubernamentales y no con la actividad<br />
contaminadora y anticonservacionista de cada individuo en el hogar, la<br />
escuela y la comunidad.<br />
Los primeros educadores ambientales los constituyen los padres y luego<br />
el docente preescolar. El niño y la niña a través de variadas estrategias de<br />
éste vivenciará los problemas ambientales y sus posibles soluciones,<br />
conocerá la forma de valorarlo, respetarlo y conservarlo. Pero es a través del<br />
ejemplo de su maestra y de ambientes de aprendizaje preparados para ello,<br />
que aquellos asumirán una actitud responsable de su conducta ante el<br />
entorno.<br />
La causa de la falta de concienciación por parte del docente preescolar<br />
es porque le falta asumir que el problema ambiental " no es un problema de<br />
los demás hombres sino también de uno mismo en particular, de nuestras<br />
familias, de nuestras comunidades, de nuestro barrio. . . “(UPEL, 2002).<br />
13
Por esto en su hogar, en su comunidad, en su vida cotidiana no practica<br />
la educación ambiental que pretende inculcar en sus párvulos exhibiendo<br />
conductas que van en contra del ambiente y en la que el docente preescolar<br />
tiene una actitud inconsciente y claramente divorciada de la educación<br />
ambiental.<br />
La educación ambiental sería entonces "la lucha contra la ignorancia y<br />
negligencia del hombre y, también, contra su egoísmo miope" (Mana tara,<br />
1988). Esta reflexión de Arturo Eichier resume él deber ser de una buena<br />
educación ambiental y el por qué no se ha logrado una mayor participación<br />
de la comunidad en general y del docente preescolar en particular.<br />
Este problema afecta a la población de niños en edad preescolar por lo<br />
que se hace necesaria la investigación del mismo y plantear posibles<br />
soluciones o recomendaciones.<br />
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.<br />
Por todo lo antes expuesto se formulan las siguientes preguntas:<br />
¿Cuál es la actitud del docente ante la enseñanza de la educación<br />
ambiental?<br />
¿Cómo se puede fortalecer la participación de padres, representantes y<br />
comunidad en la educación medioambiental de la escuela y comunidad?<br />
14
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.<br />
OBJETIVO GENERAL<br />
Establecer la actitud del docente preescolar frente a la educación ambiental<br />
del niño en el Centro Inicial José Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la<br />
Pascua, estado Guárico.<br />
OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br />
1. Evaluar la realidad ambiental que está al alcance de los niños y niñas en<br />
el Centro Inicial José Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la Pascua,.<br />
2. Determinar la actitud frente a la educación ambiental de cada generación<br />
de docentes de la institución motivo de estudio.<br />
3. Establecer actividades significativas para los niños y niñas que le lleven a<br />
la valorización de su ambiente.<br />
4. Verificar la participación activa de docentes, padres, madres, niños y niñas<br />
en actividades que solucionen problemas que estén a su alcance.<br />
5. Describir la actitud del representante ante su realidad ambiental.<br />
6. Determinar la relación niño-maestra-ambiente, en el Centro Inicial José<br />
Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la Pascua, Estado Guárico.<br />
15
JUSTIFICACIÓN<br />
Es importante que el docente preescolar exhiba una conducta donde el<br />
valor ambiental esté presente, ya que no es posible inculcar valores sin<br />
poseerlos, no se da lo que no se tiene. El docente fue formado<br />
académicamente para la conservación y defensa del ambiente, para ser<br />
promotor de experiencias significativas en el niño y la niña que los lleven a<br />
lograr los objetivos y fines de la Educación Preescolar, a basar su acción<br />
pedagógica en leyes y teorías, pero es su vocación y amor por la naturaleza<br />
lo que determinará su acción con los niños y niñas.<br />
El investigador podrá constatar la relación de los niños y niñas con su<br />
ambiente escolar, indagar la misma con su ambiente familiar y observar las<br />
consecuencias de esa relación con su ambiente comunal. Describirá además<br />
la actitud de los padres y representantes ante su realidad ambiental a través<br />
de la observación y de instrumentos de recolección de datos, igualmente<br />
hará con las docentes, determinando la misma de cada generación de estos.<br />
En el aula sumará esfuerzo con los padres y docentes por dotar las áreas<br />
que favorecen el desarrollo de la educación ambiental en los niños y niñas y<br />
se ejecutarán actividades dentro y fuera de ella que permitirán una<br />
valorización de la vida y del medio ambiente. La investigación pondrá de<br />
manifiesto la realidad de la educación ambiental en estos centros<br />
preescolares, el investigador podrá experimentar con niños, docentes y<br />
comunidad las actividades que le lleven a la solución de problemas que estén<br />
a su alcance.<br />
Los resultados de la investigación servirán para una revisión de la<br />
vocación de servicio del personal docente en ejercicio, de la ejecución<br />
16
efectiva de los objetivos y fines del nivel preescolar, de los requisitos para la<br />
formación de docente, de la actitud de los formadores de los mismos y como<br />
estímulo para otras investigaciones más amplias y más profundas.<br />
Servirá además para establecer la actitud de indiferencia del docente<br />
preescolar ante la educación ambiental del niño, la cual lo hace cómplice y<br />
aliado de aquellos que degradan y contaminan el planeta, formando, por<br />
omisión o apatía, una generación de nuevos depredadores del ambiente en<br />
todos sus elementos: aire, agua, suelo y biosfera.<br />
O por el contrario, se establecerá la actitud positiva frente a la educación<br />
ambiental al internalizar su valor, formando, de manera consciente, a los<br />
guardianes del ambiente y de la vida; no sólo del futuro, sino también del<br />
presente inmediato, porque ese niño o niña llevará a su hogar la semilla que<br />
florecerá en cada miembro, para lograr hoy, un mejor hábito que mejore el<br />
ecosistema de cada uno.<br />
Es necesario que cada día, en todas las áreas de trabajo del nivel<br />
preescolar, en todos los ambientes: escolar, familiar y comunal; el docente<br />
continúe ejerciendo su liderazgo como ente ambientalista y no se quede esa<br />
acción dentro de las paredes de una sala, con una cartelera alusiva,<br />
realizada en cada día especial del ambiente del calendario escolar o con<br />
alguna u otra actividad de relleno para celebrarlo, sin una continuidad de las<br />
mismas, tanto en la escuela como en su vida privada.<br />
17
DELIMITACIÓN<br />
Esta investigación se realizará en el Centro Inicial José Manuel Fuentes<br />
Acevedo de la comunidad de Las Garcitas, Parroquia Valle de la Pascua<br />
Estado Guárico. El período de la investigación será entre el 10-02-10 y el 19-<br />
05-10 del año escolar 2009-2010.<br />
LIMITACIONES<br />
Entre las limitaciones se encuentra la falta de motivación de algunos<br />
docentes, padres y representantes de incorporarse la labor ambientalista<br />
dentro de la institución motivo de estudio. Por otra parte el tema de<br />
investigación seleccionado ha sido poco tratado y por lo tanto existen<br />
escasos antecedentes en ésta.<br />
18
CAPITULO II<br />
MARCO TEÓRICO<br />
ANTECEDENTES<br />
En este capítulo se van a presentar la revisión de diversos trabajos, los<br />
cuales van a permitir conocer la importancia de la Educación Ambiental.<br />
Ambiental. Todos ellos son Trabajos Especiales de Grado:<br />
En este orden de ideas se va a hacer referencia al trabajo de Quintero de<br />
Fuentes, Nora (1989) investigó sobre "Participación de la escuela en la<br />
promoción de la educación ambiental".<br />
Este trabajo aborda, a través de una investigación de campo, el análisis<br />
de la participación de las escuelas básicas urbanas, nacionales, de 1º a 6º<br />
grado, del Municipio Coquivacoa del Distrito Maracaibo, en la promoción de<br />
la educación ambiental.<br />
La investigación abarcó un análisis descriptivo del comportamiento de las<br />
variables: promoción de la educación ambiental en los alumnos. Participación<br />
de los docentes en la promoción de la educación ambiental, conservación y<br />
mejoramiento de las condiciones ambientales de la escuela y de la<br />
comunidad e interacción escuela - hogar para reforzar aprendizajes. El<br />
instrumento utilizado para recolectar la información fue la encuesta, la cual se<br />
aplicó a los maestros que trabajan en las escuelas seleccionadas.<br />
19
Del análisis de la información, se infiere que en aquel momento la<br />
escuela no estaba participando en una forma continua y permanente en la<br />
promoción de la educación ambiental. Fuenmayor, María y otros<br />
colaboradores (1993) quienes investigaron sobre "El Docente y su influencia<br />
en la formación de actitudes de los alumnos en relación con la conservación<br />
del ambiente escolar". El objetivo general de esta investigación expresa:<br />
"determinar la influencia que ejerce la preparación académica de los<br />
docentes en la formación de actitudes favorables para la conservación del<br />
ambiente escolar".<br />
El tipo de investigación realizada fue descriptivo, utilizando la encuesta<br />
estructurado con ítems cerrados como instrumentos de recolección de datos.<br />
Los resultados fueron analizados e interpretados para lograr las frecuencias y<br />
porcentajes que guiaron a las siguientes conclusiones:<br />
La formación académica adecuada del docente influye favorablemente en<br />
la formación de actitudes relacionadas con la conservación del ambiente<br />
escolar en los alumnos de 6to grado de los planteles de educación básica<br />
integrantes de la muestra. En función de esta conclusión se formuló, para los<br />
directores de los planteles la recomendación siguiente: programar y ejecutar<br />
acciones de conservación y mantenimiento del ambiente escolar, junto con<br />
los docentes, alumnos, padres y representantes a través del Comité de<br />
Mantenimiento del Plantel, con el objeto de conservar la planta física escolar<br />
en óptimas condiciones de funcionamiento, fomentar la participación,<br />
cooperación y contribuir a la formación de conductas conservacionistas en<br />
beneficio de la conservación de los planteles educativos.<br />
Igualmente se tomó en cuenta el trabajo realizado por Atencio, Neida<br />
(1993) titulado "Ciencias Naturales en el Preescolar. Un juego maravilloso".<br />
Este trabajo aborda algunos problemas atinentes a la concepción del proceso<br />
20
enseñanza - aprendizaje de las Ciencias en el Nivel de Educación<br />
Preescolar. Su objetivo es la búsqueda de actividades de iniciación científica<br />
adecuadas a los niños preescolares. La investigación fue de tipo<br />
bibliográfico, enriquecida por vivencias profesionales de la autora en talleres<br />
dictados a las docentes en servicio y a niños preescolares y la selección de<br />
Juegos Científicos para niños del Nivel de Educación Preescolar. El trabajo<br />
constituye - según la autora - una Propuesta Didáctica y soluciona en parte,<br />
la dificultad de las alumnas de la mención y de las docentes en servicio del<br />
nivel preescolar en la obtención de actividades científicas y espera llegar a<br />
ser fuente de consultas de estudiantes de la Escuela de Educación, de la<br />
Facultad de Humanidades y Educación.<br />
En este trabajo la autora define la actitud del docente en los siguientes<br />
términos:<br />
"La preparación científica de la maestra preescolar no ha de ser rigurosa, ya<br />
que ella no va a impartir conocimientos. Es mucho más importante que sienta<br />
respeto por la naturaleza infantil, esté consciente de su rol para atender y<br />
satisfacer las demandas de los niños y sepa mantener la curiosidad, dirigir la<br />
observación y permita que los niños descubran por sí mismos. Estos<br />
aspectos son fundamentales en la formación de los pequeños.”<br />
Es de gran relevancia que la maestra tenga en cuenta que más<br />
importante que el acopio de información que pueda transmitir, es que el niño<br />
llegue al descubrimiento a través de su propia actividad; es el proceso de<br />
aprendizaje más que el arribo a conclusiones, por ello debe suministrar al<br />
niño los medio y materiales necesarios para que observe, explore,<br />
experimente e investigue.( ...) No debe olvidar el docente que si el ambiente<br />
favorece la experimentación, el niño se motivará para concluir la actividad<br />
21
iniciada. Si por el contrario el ambiente es desfavorable, el niño abandona y<br />
pierde el interés".<br />
Fernández, Julio (1994), quien presentó un trabajo de investigación titulado<br />
"Con - ciencia Ambientalista. Soporte Científico. Información y Ciencia<br />
Ambiental. La Educación Generadora de Cambios".<br />
El objetivo principal de este estudio fue indagar cuáles son las relaciones<br />
que existen entre la Biología y la Formación de una conciencia ambiental en<br />
el hombre contemporáneo. A manera de conclusión, se abordó con amplitud<br />
el tema de la Educación y el medio ambiente. El estudio de la Educación<br />
Ambiental de acuerdo a los organismos internacionales trata de alcanzar que<br />
la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y que se interese<br />
por él y sus problemas conexos. Aquí, al final, se refirió a los aportes de la<br />
Educación Universitaria para enfrentar los serios y preocupantes problemas<br />
ambientales que hoy en día, más que en ninguna otra época de la historia,<br />
inciden en la vida del hombre.<br />
Leal, Tathyana (1994) investigó sobre "La educación ambiental<br />
comunitaria como elemento fundamental en la preservación, defensa y<br />
mejoramiento del ambiente". Tuvo como objetivo fundamental contribuir a la<br />
educación ambiental de la comunidad de Puntica de Piedra, a través de la<br />
campaña de conciencia social que estimule la preservación, defensa y<br />
mejoramiento de su entorno. El diseño de investigación fue de tipo<br />
descriptivo. La población fue la anteriormente nombrada situada en el<br />
municipio Coquivacoa de Maracaibo, que según OMPU, tiene alrededor de<br />
3310 personas, y la muestra manejada fue de 100 personas.<br />
El resultado de la investigación fue el siguiente: "se pudo detectar la<br />
existencia de graves problemas de contaminación, así como la indiferencia<br />
22
tanto de los organismos competentes como de los habitantes del sector en<br />
solventarlos".<br />
La propuesta comunicacional que se presentó en este trabajo especial de<br />
grado, intentó motivar a la comunidad a que, a través de su participación<br />
logre preservar, defender y mejorar el ambiente en pro de una mejor calidad<br />
de vida. Asimismo es importante la investigación realizada por Parra, Maribel,<br />
(1995) cuyo título es "La educación ambiental como un factor propiciador del<br />
desarrollo de la comunidad".<br />
La metodología utilizada fue de tipo descriptiva. El instrumento de<br />
recolección de datos fue la encuesta estructurada y de pregunta cerrada, y la<br />
entrevista estructurada localizada, la cual fue aplicada a la población del<br />
Barrio El Manzanillo, zona sur de Maracaibo, con una muestra de 50<br />
viviendas, y una vez obtenidos los resultados, se procedió a realizar el<br />
análisis e interpretación de los mismos, llegando al siguiente resultado:<br />
Se evidenció un alto índice de desinformación, pero con un gran interés<br />
por parte de los habitantes del sector en participar en actividades<br />
comunitarias para mejorar el ambiente. Es por ello que se implementó un<br />
modelo comunicacional que conllevó efectuar un programa de actividades de<br />
educación, difusión y formación para promover y estimular la participación<br />
comunitaria en la educación ambiental.<br />
Otra revisión que se toma en cuenta es la realizada por Pérez Yanira y<br />
colaboradores (1999) cuyo título es: "Incidencia del docente rural en la<br />
actitud conservacionista en alumnos de la II Etapa de Educación Básica.<br />
Esta investigación tiene como objetivo general determinar la incidencia del<br />
docente rural en la actitud conservacionista de los alumnos de la II Etapa de<br />
23
Educación Básica en el Núcleo Escolar Rural Nº 313 del Municipio Dr. Jesús<br />
Enrique Lossada, Estado Zulia.<br />
La investigación que realizaron fue de carácter descriptivo con una<br />
población constituida por 11 docentes. La conclusión a la que se llegó fue la<br />
siguiente: aún en el sector rural se ha descuidado la armonía y el equilibrio<br />
con la naturaleza. Los docentes rurales del NER Nº 313 inculcan valores e<br />
implantan normas de actitud conservacionista desde muy temprana edad.<br />
Reforzando las inculcadas inicialmente por la familia, creando una conciencia<br />
acerca de la importancia de los recursos naturales y aplicando políticas de<br />
conservación y defensa del ambiente.<br />
De las investigaciones presentadas la más resaltante es la de Atencio,<br />
Neida por ser el trabajo que más se acerca a los fundamentos de la<br />
Educación Preescolar. Aún así, las otras muestran las inquietudes y<br />
hallazgos en Educación de los otros investigadores, donde se resalta la<br />
participación del docente en la formación de una conciencia ambientalista.<br />
BREVE RESEÑA HISTORICA DEL JARDIN DE INFANCIA JOSÉ<br />
MANUEL FUENTES ACEVEDO<br />
La institución está ubicada en la Calle principal, estacionamiento Nº del<br />
sector 1 de la Urbanización Las Garcitas, de valle de la Pascua Municipio<br />
Autónomo Leonardo Infante del Estado Guárico. Este jardín nace gracias al<br />
crecimiento de la población de la parte Noroeste de la Ciudad de Valle de la<br />
Pascua, donde se hizo necesaria la creación de una institución Educativa<br />
acorde a los requerimientos del momento.<br />
El jardín de infancia José Manuel Fuentes Acevedo fue fundado en el mes<br />
de octubre del año 1969 el cual funciono junto al Grupo Escolar del mismo<br />
24
nombre Grupo Escolar que estaba conformado por 1 Directivo (Docente<br />
Zelidet de Ortiz), 1 secretaria, 3 obreros, 2 Docentes y 72 alumnos, dándole<br />
atención educación a niños (as) desde edad Preescolar (5 años), hasta el 6to<br />
grado de primaria. En el año 1972, el director de Educación y cultura en San<br />
Juan de los Morros Prof. Edwight Carpio González se nombra: a la maestra<br />
Hilda Rodríguez de Camacho como: Directora de este preescolar.<br />
El Epónimo de infancia y Grupo Escolar, corresponde al fallecido maestro<br />
José Manuel Fuentes Acevedo, el cual laboro en el grupo Escolar Rafael<br />
González Udis, homenaje que se hace por su destacada y esmerada<br />
dedicación en pro- de la educación a nivel del Municipio Autónomo Leonardo<br />
Infante. Epónimo que fue propuesto por el maestro Miguel González<br />
Contreras jefe del Distrito Escolar Nº 3 (ahora Municipio), aprobado en San<br />
Juan de los Morros por el Lcdo. Carvajal jefe de la Zona Educativa Guárico.<br />
Para el año 1979, por orden del jefe de Educación Preescolar Prof. J.<br />
Cáceres, es nombrada la Prof. Mirna R. Vargas de García, en el año 1996,<br />
queda como Directora € la Lcda. Soraya Moya, actualmente a partir del año<br />
2008, queda encargada de la Dirección del jardín de infancia José Manuel<br />
Fuentes Acevedo la Lcda. Arelis Piña.<br />
La institución cuenta 32 docentes, 6 administrativos, 1 secretaria, 5<br />
Auxiliares y 6 obreros, atiende una matrícula de 400 niños (as) y funciona 15<br />
secciones convencionales y 1 no Convencionales.<br />
BASES TEÓRICAS<br />
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget:<br />
Parte de una concepción interaccionista del desarrollo, es decir, no<br />
solamente son las experiencias externas las que determinan el conocimiento,<br />
25
ni la razón. Aquel surge de una indisociable interacción entre la experiencia<br />
real y la razón. El niño precisa interactuar con el medio externo para tener la<br />
experiencia y a la vez pensar y actuar sobre esa experiencia para poder<br />
asimilarla e incorporarla a su estructura mental. Para Piaget el desarrollo es<br />
un proceso en el que se dan dos tipos de acciones entre el niño y el medio.<br />
Hay acciones donde el niño actúa sobre los objetos utilizando esquemas que<br />
él posee y hay otras acciones donde los objetos y situaciones influyen sobre<br />
los esquemas del niño, modificándolos.<br />
El niño interactúa constantemente sobe el medio externo, de esta manera<br />
asimila la experiencia, es decir, la incorpora a su estructura mental y luego de<br />
varias experiencias significativas se acomoda, es decir, modifica su<br />
estructura mental para adecuarse a la realidad. Como consecuencia de los<br />
procesos de asimilación y acomodación, forma nuevas estructuras y este<br />
proceso permite el desarrollo de su inteligencia. (Guía práctica, 2009, p. 26).<br />
Moral realista o heterónoma:<br />
El niño acepta del adulto cierto número de consignas a las que hay que<br />
someterse sea cuales sean las circunstancias. El bien es lo que está<br />
conforme, el mal es lo que no está conforme con estas consignas: la<br />
intención tiene un papel mínimo en esta concepción y la responsabilidad.<br />
(Piaget, 1947).<br />
Moral de cooperación:<br />
Cuyo principio es la solidaridad y se apoya especialmente en la<br />
autonomía de la conciencia, la intencionalidad y por consiguiente, la<br />
responsabilidad subjetiva. (Piaget, 1947). Es el estadio en el cual las normas<br />
no son vistas como "inalterables", son establecidas y mantenidas a través de<br />
26
un acuerdo mutuo y sujetas a modificaciones en respuesta a una situación.<br />
(Guía Práctica, 2009).<br />
La Moral según Khölberg:<br />
Nivel 1: Moral Preconvencional:<br />
Estadio 1: Orientación Según El Castigo y La Obediencia.<br />
El niño razona más o menos así: las reglas están allí y deben ser<br />
obedecidas. Cualquiera que sea más fuerte, mayor en edad o en autoridad<br />
debe estar en lo correcto. Se trata de obedecer las normas y evitar el castigo.<br />
En general, la gravedad de la violación de una regla, depende de la magnitud<br />
objetiva del daño producido.<br />
Estadio 2: Orientación Instrumental o Relativista.<br />
El razonamiento parece ser: "Haz cualquier cosa que produzca premio o<br />
placer" (por ello también se le llama orientación hedonista). La reciprocidad<br />
parece estar reducida a "sí tú me das un golpe, yo te doy otro igual".<br />
Según la opinión de Khölberg, los niños menores de 9 años raramente pasan<br />
de este estadio 2 y aun muchos adolescentes parecen permanecer en el<br />
estadio 1.<br />
Nivel 2: Moral Convencional:<br />
Estadio 3: Orientación del "Niño Bueno" o de la "Niña Buena".<br />
27
La orientación aquí reside en ganar la aprobación de los demás. Las<br />
acciones se juzgan en términos de las intenciones que están a su base. El<br />
objetivo parece consistir en ser considerado una persona buena.<br />
Estadio 4: Orientación de la Ley y el Orden Establecidos.<br />
La creencia básica es que cada cual debe, antes que nada, cumplir con su<br />
deber como una manera de mantener el orden social. Ello tiene mayor<br />
importancia que satisfacer los deseos individuales.<br />
Nivel 3: Moral Post Convencional, Autónoma o Basada en Principios:<br />
Estadio 5: Orientación Legalista o de Contrato Social. Se trata de una<br />
orientación hacia los valores y principios que tienen validez más allá de la<br />
autoridad de las personas o grupos que lo sustentan. Las acciones correctas<br />
son aquellas que una sociedad ha acordado; pero las sociedades pueden<br />
cambiar sus perspectivas sobre la base de valores superiores.<br />
Estadio 6: Orientación por Principios Éticos Universales.<br />
La orientación está dada por principios éticos escogidos por el individuo<br />
según se lo dicta su conciencia. Dichos principios han de ser validez<br />
universal, es decir, uno debiera esperar que cada cual actúe sobre la base<br />
del mismo principio. (Guía práctica, 2009, p. 44).<br />
Teoría de la motivación del individuo de A. Maslow<br />
Él plantea que, la mayoría de todos los hombres experimentan la<br />
necesidad de autorrealizarse o tienden a ello. A pesar de que, en apariencia,<br />
todos poseen este potencial, sólo un escaso porcentaje de ellos llega a<br />
ponerlo en marcha, esto se debe en parte a que la gente está ciega en lo que<br />
28
se refiere a la propia dotación: desconoce sus posibilidades individuales y no<br />
alcanza a comprender la recompensa de la actualización del yo . Así mismo,<br />
plantea que nada sabemos de la estructura máxima que alcanzará una<br />
persona; sólo conocemos la que tiene en determinado momento; igualmente<br />
sucede con respecto al grado de inteligencia que podría lograr alguien en las<br />
mejores condiciones pues, conocemos solamente la que muestra en<br />
circunstancias determinadas.<br />
Sin embargo, Maslow sostiene que los hombres en su mayoría (las mujeres<br />
también), tienen una gran capacidad creativa, espontaneidad, solicitud hacia<br />
los demás, curiosidad, desarrollo continuo, habilidad para amar y ser<br />
amados, y todas las características de la gente autorrealizada. La persona<br />
que se comporta negativamente no está haciendo más que reaccionar ante<br />
la carencia que enfrentan sus necesidades fundamentales; una vez<br />
satisfechas esas necesidades, comienza a desarrollar su verdadero potencial<br />
y se desplaza hacia un nivel óptimo de salud y normalidad en su calidad de<br />
ser humano.<br />
En sus estudios determinó que una persona plenamente realizada<br />
presenta las características siguientes: toma decisiones con facilidad, es más<br />
fuerte, de pensamiento más sólido, es capaz de enfrentar la oposición y<br />
desenvolverse con aplomo, más segura de sí y más formal. Esta<br />
caracterización, es denominada por Maslow como experiencia cumbre. El ser<br />
humano está motivado por un gran número de necesidades básicas, es decir,<br />
urgencias aparentemente inmutables de origen genético o instintivo. También<br />
existen necesidades de índole psíquica, estas constituyen la verdadera<br />
naturaleza interior de la especie humana.<br />
Las necesidades básicas fundamentales (interiores), inaplazables y<br />
poderosas de todo ser humano, son las que se refieren a la Supervivencia<br />
29
Física: alimento, agua, refugio, sexo, sueño y oxigeno. El individuo que<br />
carece de alimento, autoestima y amor, primero pedirá pan y, hasta que no<br />
llegue a satisfacer su hambre, todas las demás necesidades (superiores)<br />
quedarán relegadas a un segundo plano.<br />
La principal fuente de motivación yace en la satisfacción de las<br />
necesidades humanas. En este sentido, el individuo debe reconocer sus<br />
necesidades y como usarlas constructivamente. Las necesidades son las<br />
fuerzas que inician y sostienen el comportamiento humano, tienen influencia<br />
directa sobre el sujeto, en virtud de que determinan en gran parte sus<br />
pensamientos y acciones.<br />
Las necesidades de desarrollo (superiores) están comprendidas en el<br />
término general de autorrealización. (Upel - IMPM, s.f., p.33)<br />
Pirámide Jerarquía de Necesidades de Maslow<br />
Áreas Del Desarrollo Integral Del Niño Preescolar<br />
Área del desarrollo socioemocional:<br />
Esta área comprende las formas de interacción social del niño con otros<br />
niños y con los adultos, así como la formación y expresión de los<br />
30
sentimientos. Estos juegos un papel esencial en el desarrollo de la<br />
personalidad del niño e incluyen tanto los sentimientos con respecto a sí<br />
mismo como aquellos suscitados por otras personas o situaciones.<br />
Es muy complejo proporcionar definiciones y criterios generales sobre la<br />
vida socioemocional de los niños porque las formas de interacción niño - niño<br />
y niño- adulto están fuertemente influidos por actitudes valorativas, que<br />
cambian de un contexto sociocultural a otro, y muchas veces, de una familia<br />
a otra. La manera como los adultos se relacionan con los niños, así como los<br />
estilos de interacción que los adultos promueven para las relaciones entre<br />
niños, son situaciones claramente influidas por los valores presentes en los<br />
diferentes grupos sociales. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.36)<br />
Área del desarrollo físico:<br />
Comprende los aspectos relativos a la forma, configuración, conducta<br />
corporal y estado de salud del niño. Los aspectos principales que incluye<br />
son: relación entre peso y estatura del niño y de ambos con la edad;<br />
dentición y estado de salud bucal; órganos de los sentidos; inmunizaciones;<br />
hábitos de alimentación e higiene; presencia de enfermedades o defectos<br />
físicos. Las acciones de la Educación Preescolar en esta área son: evaluar<br />
junto con los especialistas, el estado de desarrollo físico del niño, su peso,<br />
estado nutricional, salud bucal, capacidad auditiva y visual.<br />
Desarrollar actitudes y hábitos de cuidado y protección del propio cuerpo;<br />
formar hábitos de higiene y de alimentación adecuados. Interesar a los niños<br />
y a sus familias en la protección de la salud mediante el desarrollo de hábitos<br />
apropiados para el uso de la vestimenta, para el descanso, para el sueño y<br />
para la recreación. Destacar y formar conciencia de los agentes nocivos para<br />
31
la salud tales como: contaminación, basura, agua impura, entre otros. (Guía<br />
Práctica, 2009, Tomo I, p.26)<br />
Área del Lenguaje:<br />
El lenguaje se considera un proceso en el cual el niño construye sus<br />
conocimientos y habilidades de una manera particular activa, no se trata de<br />
adquisiciones en las que el niño se limita a recibir pasivamente los estímulos<br />
y modelos que proporciona el adulto para luego imitarlos; por el contrario, el<br />
lenguaje es, antes que nada, comunicación; y su adquisición se da en forma<br />
eminentemente interactiva en un proceso mediante el cual el niño está en<br />
una búsqueda constante, formulando y ensayando hipótesis de modo<br />
permanente acerca de la estructura y función del lenguaje. El niño en todo<br />
momento procesa las reacciones de las personas así como los<br />
acontecimientos ocurridos en el contexto, en referencia a lo que él dice y va<br />
modificando en la búsqueda de mejores niveles de comunicación. (Guía<br />
Práctica, 2009, Tomo I, p.47).<br />
ÁREAS DE TRABAJO EN EL CURRÍCULO DE PREESCOLAR:<br />
Área de animales, plantas y minerales:<br />
Esta área, tradicionalmente se ha llamado "Ciencias o Rincón de<br />
Ciencias", el cambio de denominación se debe a las razones siguientes:<br />
a) Evitar la connotación de aprendizaje de contenidos o asignaturas que<br />
conlleva la palabra "ciencias" debido a que en el nivel preescolar, el objetivo<br />
32
fundamental es el desarrollo integral y no la adquisición de conocimientos<br />
específicos.<br />
b) Utilizar una denominación más familiar, clara y acorde con el nivel de<br />
desarrollo del niño.<br />
c) Minimizar la suposición de que el método científico se puede aplicar<br />
solamente en un área de trabajo.<br />
d) Enfatizar la idea de que lo más importante a esta edad es el contacto<br />
directo con animales, minerales y plantas, por sobre descripciones verbales o<br />
representaciones que pueda hacer el maestro.<br />
Esta área es el espacio donde se encuentran animales, minerales y<br />
plantas y todos aquellos instrumentos que faciliten la observación,<br />
exploración, manipulación y descubrimiento de los fenómenos naturales y<br />
procesos vitales. Uno de los aspectos relevantes de esta área es que le<br />
brinda la oportunidad de estar en contacto con seres vivos para apreciar sus<br />
procesos vitales.<br />
Durante los años sesenta, se estimula de un currículum de ciencias en<br />
función de los últimos hallazgos científicos y tomando en cuenta las etapas<br />
del desarrollo del niño. Sin embargo, la mayoría de los programas elaborados<br />
para el nivel preescolar suministran información y demuestran los contenidos,<br />
lo cual limita la exploración, manipulación y descubrimiento, procesos<br />
imprescindibles para que el niño construya su conocimiento (Newman, 1972).<br />
En el mismo sentido (Elkind, 1979), señala que la mayoría de los programas<br />
de ciencias en preescolar destaca los contenidos conceptuales de las<br />
lecciones y da poca atención a las estructuras lógicas que se pueden facilitar.<br />
El programa de ciencias debe estimular el pensamiento operativo del niño,<br />
permitirle obtener sus propias conclusiones y en ningún momento limitar sus<br />
opciones.<br />
33
En resumen, el docente debe tener presente que existen dos enfoques en<br />
preescolar con relación a las actividades científicas:<br />
1. El enfoque del descubrimiento: en el cual se le da importancia a la<br />
exploración y el descubrimiento; que en muchos casos no existe una solución<br />
o respuesta, sino varias respuestas o posibilidades. El ambiente se debe<br />
organizar para facilitar procesos y se deben realizar preguntas abiertas para<br />
generarlos, por ejemplo: se les puede preguntar a los niños ¿de cuántas<br />
formas se pude utilizar el agua?, ¿Qué cosas pueden suceder si no hay<br />
agua?, entre otros.<br />
2. El enfoque de experiencias estructurales: enfatiza el suministro de<br />
información y la demostración de fenómenos o contenidos. El rol del docente<br />
es el único activo y las preguntas, respuestas y conclusiones están<br />
predeterminadas. En general, se pone énfasis en una sola respuesta correcta<br />
(la del maestro), por ejemplo: se le explica al niño cómo funcionan los imanes<br />
y no se le da la oportunidad de descubrirlo por sí mismo, explorando y<br />
ensayando con imanes y metales no imantados.<br />
En el nivel preescolar lo más recomendable es permitirle a los niños que<br />
descubran y traten de obtener sus propias "conclusiones" y no sólo en<br />
aquellos casos en donde lo consideren necesario, se demuestra o suministra<br />
información; pero siempre respetando el nivel preoperacional del niño<br />
preescolar. No solamente es importante brindarle al niño oportunidades para<br />
llegar a sus propias "conclusiones", sino también posibilidades para observar,<br />
relacionar, elaborar "hipótesis", comunicar, buscar relaciones de causa y<br />
efecto, entre otros.<br />
Es importante señalar que se debe aprovechar la natural curiosidad e<br />
interés de los niños de esta edad por los animales y las plantas, hechos y<br />
34
fenómenos para facilitar procesos de aprendizaje y a su vez sentar las bases<br />
de lo que posteriormente contribuirá al desarrollo de una actitud científica y<br />
de conservación del ambiente. En esta área se puede promover en el niño<br />
las bases de una educación ambiental para el desarrollo posterior de una<br />
actitud conservacionista a través de la interacción con animales, plantas,<br />
ambiente y mediante la comprensión de la importancia que tiene para el<br />
hombre. Cabe destacar que la educación ambiental se debe facilitar en todas<br />
las áreas y en todo momento de la rutina diaria.<br />
Los procesos tales como la observación, exploración, elaboración de<br />
"hipótesis", comprobación y obtención de conclusiones pueden ocurrir en<br />
todas las actividades de los niños fuera y dentro del aula de clase. Las<br />
experiencias en los paseos, excursiones, en el área de tacos, dramatización,<br />
agua y arena, entre otras, proporcionan oportunidades para desarrollar<br />
dichos procesos. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p. 107)<br />
Algunas Oportunidades De La Jornada Diaria Para La<br />
Observación, Exploración Y Descubrimiento De Animales,<br />
Minerales Y Plantas.<br />
Área de Dramatización:<br />
• Imitar los sonidos de los animales.<br />
• Representar el movimiento de animales y plantas.<br />
Área de Tacos:<br />
• Construir un zoológico.<br />
• Representar animales y plantas.<br />
• Solucionar problemas de construcción.<br />
• Hacer predicciones, conjeturas "si utilizo los bloques pequeños<br />
la torre se caerá".<br />
Área de Cocina:<br />
35
Área de arte:<br />
• Preparar una gelatina.<br />
• Observar cómo se derrite el hielo.<br />
• Descubrir cómo la papa tiñe.<br />
• Experimentar cambios del azúcar al fuego.<br />
• Utilizar hojas para collage.<br />
• Utilizar frutas para imprimir.<br />
• Dibujar animales y plantas.<br />
• Trazar animales y plantas.<br />
• Mezclar pinturas para obtener nuevos colores.<br />
• Experimentar con engrudo, tirro, engrapadora.<br />
Área de Carpintería:<br />
• Construir jaulas para los animales.<br />
• Construir viveros, maceta.<br />
Juegos Tranquilos:<br />
• Asociar figuras con animales y plantas.<br />
• Reconocer las familias de los animales.<br />
• Reconocer los ambientes de los animales.<br />
• Biblioteca:<br />
• Observar libros y láminas sobre animales y plantas.<br />
• Inventar cuentos sobre animales y plantas.<br />
• Confeccionar libros sobre la naturaleza.<br />
Agua y arena:<br />
• Reconocer que flota y que se hunde.<br />
• Conocer volumen, peso y tamaño.<br />
Actividades en el espacio exterior:<br />
• Regar las matas.<br />
• Cuidar los animales.<br />
• Recolectar hojas, semillas, conchas, flores.<br />
36
Paseos y visitas:<br />
• Observar animales y plantas.<br />
• Recolectar hojas, semillas.<br />
• Describir los animales y plantas.<br />
Periodo de recuento:<br />
• Establecer renglones y llegar a conclusiones sobre las áreas<br />
trabajadas.<br />
• Describir animales y plantas que se observaron. (Guía Práctica,<br />
2009, Tomo I, p.121)<br />
Área de agua y arena:<br />
En esta área los niños realizan múltiples y variadas experiencias que<br />
contribuyen a su desarrollo integral. Es otra de las áreas donde los niños de<br />
una manera placentera tienen la oportunidad de experimentar y conocer<br />
texturas, cantidades y características de diferentes materiales y objetos, diluir<br />
sustancias, colorear líquidos, mezclar, cernir, moldear, remover, amontonar,<br />
escarbar, verter, golpear, congelar, derretir, derramar, aplastar, comprobar<br />
cantidades y temperatura, así como también se le brinda la oportunidad d<br />
tener contacto con sustancias y materiales continuos, discontinuos, duros,<br />
blandos, líquidos, sólidos, pastosos, pegajosos. Todas estas acciones<br />
además de ser atractivas, brindan experiencias perceptuales, sensoriales,<br />
cognoscitivas, afectivas y de interacción social importantes para el proceso<br />
de desarrollo.<br />
El contacto del niño con el agua se produce todos los días, aunque el<br />
goce que le proporciona se ve reducido por las restricciones que los adultos<br />
le imponen, en este sentido es preciso tener presente que los niños de todas<br />
las edades encuentran muy atractivo jugar con agua, así como también con<br />
37
arena, por lo que esta área debe organizarse para todos los grupos de niños<br />
de una forma permanente o provisional, teniendo en cuenta intereses y<br />
necesidades.<br />
Esta área de trabajo puede estar ubicada dentro del aula (espacio interior)<br />
o fuera del aula (espacio exterior), y el equipo docente de la institución<br />
tomará las previsiones para que tanto el agua como la arena se mantengan<br />
en condiciones higiénicas de manera que no le caigan hojas, papeles sucios,<br />
objetos o sustancias que al descomponerse produzcan hongos y bacterias<br />
que puedan afectar la salud de los niños o producir malos olores. (Guía<br />
Práctica, 2009, Tomo I, p.130).<br />
Área de arte:<br />
Dibujar, pintar, modelar, construir, son actividades muy importantes en la<br />
vida de los niños. En el desarrollo infantil uno de los aspectos más<br />
resaltantes en el logro de la representación simbólica del mundo que rodea al<br />
niño, para lo cual puede usar variedad de medios. Por ello resulta un periodo<br />
crucial para facilitar, ejercitar y desarrollar esta capacidad que surge en esta<br />
etapa del desarrollo del hombre. Las artes plásticas ocupan un lugar especial<br />
en los programas preescolares y es imprescindible que se le proporcione al<br />
niño actividades que promuevan dicho proceso de representación simbólica.<br />
(Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.157)<br />
Área de Dramatización:<br />
Es el ambiente diseñado para facilitar a los niños experiencias de<br />
dramatización espontánea, ofreciéndoles la oportunidad de producir aspectos<br />
de las múltiples interacciones que mantienen con el mundo. Esta área les<br />
38
permite identificarse con personas significativas de su hogar, de su institución<br />
escolar, de su comunidad, héroes, servidores públicos, animales, entre otros.<br />
El niño al dramatizar experimenta cómo se sienten otras personas en sus<br />
respectivas presiones y oficios, al mismo tiempo que ensaya miedos y<br />
conflictos, lo cual favorece su desarrollo socioemocional.<br />
La dramatización constituye una expresión natural, compleja, variada y<br />
típica de la conducta del niño; a través de ella desarrolla la función simbólica<br />
o capacidad representativa, la cual consiste en la representación de algo<br />
ausente, a través de algo presente, aspecto que juega un papel decisivo en<br />
desarrollo integral, porque le ofrece la oportunidad de liberarse de la<br />
dependencia de las interacciones directas con el ambiente de reconstruir<br />
acciones pasadas y anticipar futuras, brindándole a su vez la oportunidad de<br />
reelaborar experiencias interpersonales que puedan haberle impactado<br />
emocionalmente; por otra parte ensayar roles diversos enriquece su proceso<br />
de identificación. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.189)<br />
Área de tacos:<br />
La construcción con tacos es una parte vital en el ambiente de<br />
aprendizaje de la institución preescolar, porque ejerce gran atractivo sobre<br />
muchos niños. Algunos maestros y padres juzgan la construcción con tacos<br />
un pasatiempo solamente válido para el desarrollo de la motricidad gruesa y<br />
fina desconociendo las posibilidades extraordinarias que posee para el<br />
desarrollo integral del niño.<br />
Ellos no se percatan que la construcción con tacos es una actividad<br />
inherente a ciertas tareas de la vida: bien sea un arquitecto que proyecta un<br />
edificio; un obrero que carga un camión con cajas, ladrillos o tablas; un ama<br />
de casa que guarda alimentos y víveres en los estantes de cocina. Cada uno<br />
39
de ellos está manejando unidades o formas que encajan en diferentes<br />
posiciones y relaciones espaciales, influidas a la vez por otras de balance y<br />
estabilidad. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.213).<br />
Área de carpintería:<br />
En esta área los niños tendrán amplias oportunidades de martillar,<br />
recortar, serruchar, cepillar, limar, lijar, atornillar, clavar, empatar, empalmar,<br />
perforar, entre otros, las cuales son de gran aceptación por parte de los<br />
niños, tanto por lo complejo de los materiales del área, como por el hecho de<br />
utilizar herramientas reales y equipos parecidos a los de los adultos. Es<br />
necesario resaltar que a través de esta área el niño puede iniciarse en el<br />
conocimiento de lo distintos tipos de madera, sus características y la<br />
importancia de la misma como recurso natural renovable. En ocasiones el<br />
maestro puede invitar a carpinteros o ebanistas a compartir con los niños,<br />
así, al conocer el trabajo que realizan, aprenden a respetarlos y valorarlos.<br />
(Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.241).<br />
Área de Música:<br />
Esta área concebida dentro del Currículo de Preescolar, está destinada a<br />
brindarle al niño oportunidades de interactuar con elementos sonoros que le<br />
permitan obtener experiencias premusicales, las cuales le ayudarán a<br />
desarrollar y expresar su potencial musical, su sensibilidad, sus aptitudes<br />
artísticas y su creatividad. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.265)<br />
Posibilidades que ofrece el área de música al desarrollo del niño<br />
40
Desarrollo cognitivo:<br />
La música facilita la construcción progresiva del pensamiento cuando el<br />
niño realiza:<br />
• Representaciones: creando juegos simbólicos, imitando<br />
movimientos de diferentes animales, imitando voces, reconociendo<br />
diferentes timbres sonoros en forma visual, táctil y auditiva.<br />
• Clasificaciones: diferenciando animales según la forma de<br />
moverse, según sus voces o sonidos, distinguiendo timbres vocales o<br />
instrumentales, agrupando materiales por su forma, procedencia y sus<br />
sonoridades.<br />
• Seriaciones: comparando movimientos, intensidades, acciones<br />
y canciones. Comparando sonidos para reconocer cuál es el más<br />
agudo o más grave, intensidades para saber cuál es más fuerte o más<br />
suave, entre otros.<br />
Describiendo a través del sonido que cosa, persona o animal es más<br />
grande, pesado o alto, más veloz, más lento.<br />
Desarrollo del lenguaje:<br />
Se desarrollará a través de las siguientes experiencias:<br />
• Utilizando mejor su respiración al hablar y cantar.<br />
• Ejercitando la articulación de sonidos hablados y cantados.<br />
• Desarrollando la correcta pronunciación de las palabras.<br />
• Logrando una buena formación vocal. (Guía Práctica, 2009,<br />
Tomo I, p.277).<br />
•<br />
Área de juegos tranquilos:<br />
Esta área es un ambiente especialmente planificado y organizado para la<br />
realización de actividades más estructuradas que requieren un mayor grado<br />
de concentración y atención. En esta área los niños no tienen gran desgaste<br />
41
de energía física como en el área de bloques, carpintería, dramatización,<br />
entre otros, que se concentran en lo que están realizando, con tranquilidad,<br />
pero no estáticos, desarrollando un proceso de aprendizaje activo,<br />
explorando con todos sus sentidos, curioseando, creando, pensando,<br />
conociendo e interactuando con su ambiente.<br />
Es de suma importancia que esta área el niño encuentre una gran<br />
variedad de materiales juegos de armar, desarmar, ordenar y encajar, que le<br />
permitan transformar, agrupar, reconocer semejanzas y diferencias; y otros<br />
que permitan los juegos colectivos y la interacción con otros niños. (Guía<br />
Práctica, 2009, Tomo I, p.293).<br />
Área de Biblioteca:<br />
Esta área brinda al niño la oportunidad de adquirir experiencias iniciales<br />
con la lengua escrita como medio de comunicación social y la valoración y el<br />
amor por los libros. Es una de las áreas del aula donde se va haciendo<br />
sistemático el contacto de los niños con el material gráfico necesario en los<br />
aprendizajes de la escuela básica, muy especialmente en lo que se refiere al<br />
fomento de los intereses y motivación por la lectura, el proceso espontáneo<br />
de la construcción de la lengua escrita y cultivo del hábito de leer, siendo<br />
éstas, destrezas preliminares para el desarrollo de su interés por la<br />
investigación bibliográfica.<br />
Cuando los niños escuchan cuentos están experimentando parte de la<br />
compleja relación de la escritura y la lectura. Cuando inventan una historia,<br />
hacen un poema, están aprendiendo que pueden expresar sus propias ideas,<br />
y que estas ideas pueden ser registradas y leídas. Escuchar e inventar<br />
cuentos, poemas y canciones, también prepara a los niños para que sean<br />
redactores o comunicadores efectivos, porque entre otros aspectos, el niño<br />
42
descubre que hablando atrae y distrae la atención de otros, persuade y<br />
disuade, convence y conmueve. Así mismo, los niños pequeños que<br />
comprenden la relación entre el lenguaje oral y escrito y que han relacionado<br />
las acciones de hablar, escuchar y escribir el proceso de la lectura,<br />
empezaran a leer naturalmente, escribirán por placer y como forma de<br />
comunicación.<br />
En la edad preescolar, los niños manifiestan un gran interés por las<br />
imágenes, los cuentos y los libros relacionados con sus experiencias, por<br />
esto es conveniente reservar un espacio especialmente destinado para<br />
satisfacer este tipo de necesidad. En este sentido, esta área debe ser uno de<br />
los lugares más acogedores del aula; por muy pequeño que sea el espacio,<br />
es importante crear un ambiente callado, privado, que brinde a los la<br />
oportunidad de establecer contacto con libros u otro material impreso. En<br />
mucho casos el área de biblioteca proporciona al niño la oportunidad de<br />
contacto directo con libros y material impreso que nunca antes tuvo a su<br />
alcance.<br />
Es este el motivo por el cual es de importancia vital que pueda verlos,<br />
palparlos, hojearlos, a fin de que ese contacto sea placentero y rodeado de<br />
un clima de confianza y permiso que sentará las bases para su incorporación<br />
activa al mundo de leer y escribir.<br />
Es de hacer notar que una de las actividades fundamentales a ser<br />
realizadas en esta área, además de leer cuentos es la elaboración de<br />
cuentos y libros por parte de los niños. Esta posibilidad reforzará la<br />
motivación por el uso de los libros, ya que el niño al descubrir en ellos<br />
contenidos interesantes que se relacionan con su propia vida y su entorno,<br />
posiblemente sentirá la necesidad de cuidarlos. (Guía Práctica, 2009, Tomo I,<br />
p.313).<br />
43
PERÍODOS DE LA JORNADA DIARIA<br />
Periodo de Planificación<br />
El niño tiene necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que<br />
lo rodea y e a partir de allí que construye y avanza en sus conocimientos. El<br />
niño necesita tomar decisiones, planear y llevar a cabo acciones, para así<br />
ubicar, dominar y controlar el ambiente que lo rodea. Respondiendo a esta<br />
necesidad se concibe un período de planificación que brinda la oportunidad<br />
al niño de elegir y tomar decisiones, a partir de sus motivaciones, deseos e<br />
intereses.<br />
De esta manera facilitamos en el niño el desarrollo de su autonomía,<br />
expresión d sentimientos. Autoestima y comprensión del otro, actitudes tan<br />
necesarias dentro de una concepción democrática de la convivencia. Es de<br />
gran valor que el niño se dé cuenta, progresivamente, que el efecto d<br />
planificar sus deseos o propósitos es lo que le garantiza la consecución de<br />
los mismos. El niño siente gran satisfacción al ver correspondencia entre sus<br />
deseos y sus acciones. Aspectos tales como: triunfo, motivación, interés y<br />
actitud que influyen en la realización del logro y autorrealización, son el<br />
soporte de este momento. Si se procura que el niño sienta éxito en la<br />
estructuración de su propio tiempo y en el planeamiento, seguimiento, y<br />
realización de sus propias actividades, adquirirá persistencia y<br />
responsabilidad para su comportamiento futuro. Ello es de gran<br />
trascendencia para su desarrollo como sujeto social bien integrado.<br />
Este modelo educativo que se ha adoptado, se propone crear las bases<br />
estructurales en la personalidad del niño para que desarrolle su capacidad de<br />
tomar decisiones y asumir la responsabilidad de las mismas. La facilitación<br />
44
del período de planificación con el niño aparece como uno de los procesos<br />
más efectivos e idóneos para realizar los cambios que se requieran e pro de<br />
una sociedad mejor. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.76)<br />
Período de Orden y Limpieza:<br />
Las actividades a realizar en este período son múltiples: los niños<br />
limpiarán el área, guardarán los materiales de limpieza, aplicarán objetos,<br />
vaciarán o llenarán cajones, encajarán bloques, ordenarán juguetes,<br />
enjabonarán, barrerán, sacudirán, exprimirán, entre otros. , a través de esas<br />
actividades, los niños experimentarán distintas formas de guardar, buscar y<br />
encontrar por sí mismos los recursos que se necesitan. Ellos irán<br />
relacionando, asociando, clasificando y se darán cuenta que la limpieza y el<br />
orden forman parte de cualquier trabajo que realicen, a la vez que<br />
aprenderán a proteger y conservar los objetos del aula.<br />
Todo este trabajo es recomendable que sea realizado en un ambiente de<br />
alegría, confianza y seguridad, que les permita afirmar su autonomía e<br />
independencia a la vez que se logra una mayor sociabilidad, ya que<br />
comparten sus esfuerzos, responsabilidades y éxitos con sus compañeros.<br />
De esta forma también enriquecerán su vocabulario y desarrollarán el<br />
lenguaje, al intercambiar ideas y experiencias. (Guía Práctica, 2009, Tomo II,<br />
p.7)<br />
Período de Intercambio y Recuento:<br />
Entre los tres y seis años, los niños experimentan un desarrollo<br />
extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo<br />
que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el lenguaje y recordar sus<br />
experiencias mostrando y demostrando lo que han hecho, razones<br />
45
fundamentales para incluir en la jornada diaria del niño preescolar un período<br />
de recurso e intercambio de experiencia. Si procuramos que los niños tengan<br />
éxito en la estructuración de su propio tiempo, en el seguimiento de sus<br />
actividades y planes es muy probable que fortalezcamos su motivación y<br />
afán de logro. Una de las capacidades decisivas para su vida social y su<br />
productividad futura será la habilidad de hacer un plan y llevarlo a cabo. Ello<br />
es expresión de autorresponsabilidad, autoestima y razonamiento lógico.<br />
Durante el período de intercambio y recuento, los niños con ayuda de la<br />
maestra, se reúnen en el sitio destinado a las reuniones del grupo con la<br />
finalidad de compartir e intercambiar con los compañeros y otros adultos que<br />
trabajan en el aula, las experiencias obtenidas en el período de trabajo libre<br />
en las áreas. Este período se puede considerar, como una extensión de<br />
trabajo libre en las áreas y la culminación de la secuencia de la jornada<br />
diaria: planificación - ejecución - evaluación. De todos los períodos de la<br />
jornada diaria quizás sea este el que brinde mayor oportunidad a los niños de<br />
pensar más en él "nosotros" que en él "yo" o "tú".<br />
En este sentido, el docente ha de aprovechar la actividad para que los<br />
niños sientan la pertenencia al grupo y valoren el trabajo como un logro<br />
colectivo, al mismo tiempo que den y reciban comentarios con respecto al<br />
mismo (hoy hemos hecho; esta mañana nos ha resultado muy buena con tal<br />
o cual experiencia; se tiene que ver por qué esto o aquello no resultó; entre<br />
otros).<br />
En conclusión este período ha de concebirse como el inicio del niño en<br />
dos aspectos esenciales para su futuro desempeño social: el trabajo<br />
cooperativo y la capacidad para discutir lo hecho y sacar conclusiones. (Guía<br />
Práctica, 2009, Tomo II, p.31).<br />
46
Período de Merienda:<br />
Dentro de la jornada o rutina diaria, período de la merienda es el<br />
momento durante el cual el niño además de satisfacer su necesidad de<br />
alimentarse, realiza acciones que contribuyen a su desarrollo cognitivo,<br />
social, emocional y físico. Por lo tanto el docente debe tomar previsiones<br />
para que este período sea flexible y para facilitar las experiencias que se<br />
producen en ese lapso, de manera natural y espontánea (arreglar la mesa,<br />
partir y untar el pan, servir líquidos, pelar frutas, distribuir alimentos y<br />
utensilios, entre otros).<br />
Generalmente el equipo docente de cada institución decide la forma más<br />
conveniente para realizar esta actividad y esta decisión debe ser el producto<br />
del conocimiento que se tenga de los niños. Ahora bien, existen muchas<br />
maneras de realizar convenientemente la merienda, por ejemplo, se puede<br />
establecer un lapso de aproximadamente una hora, durante el cual el niño<br />
puede tomar la decisión de merendar cuando su organismo realmente lo<br />
necesita. En otras oportunidades la merienda puede ser una ocasión para<br />
que todos los niños compartan el modo, las preferencias de los niños, el<br />
tiempo y los recursos de lo que se disponga.<br />
Es importante destacar que estas observaciones son para el jardín de<br />
infancia que tiene una jornada corta, donde los niños asisten durante cuatro<br />
horas. Es preciso tomar las previsiones necesarias en el caso de aquellas<br />
instituciones que por su carácter asistencial ofrecen, además de la merienda,<br />
el almuerzo porque los niños permanecen durante todo el día en la<br />
institución.<br />
En las zonas de bajo nivel socioeconómico, tanto de las grandes ciudades<br />
como del interior del país donde los niños llegan a la institución sin<br />
47
desayunar, es completamente válido que si el niño lo solicita, el docente le<br />
facilite la oportunidad de comer en la escuela al llegar; utilizando los<br />
alimentos que haya previsto para la merienda. Igualmente es conveniente<br />
que el docente propicie a lo largo del año escolar muchas oportunidades en<br />
las cuales el niño participe en la preparación de la merienda de manera que<br />
no se convierta en una actividad de la sola responsabilidad de los adultos,<br />
privándose al niño de los aprendizajes que le proporciona una participación<br />
activa. (Guía Práctica, 2009, Tomo II, p.73).<br />
Período de actividades en el baño:<br />
Para los niños las tareas del baño tienen un significado propio, distinto al<br />
del adulto. Estas tareas "para el niño son o un fin en sí mismas, o un<br />
impedimento a la importante aventura de vivir" (D. Cohen y V. Stern, 1965).<br />
Cada niño puede agregar a este significado su sello personal, fruto de su<br />
experiencia en el hogar.<br />
Durante los años preescolares, cuando el niño ingresa a la institución ya<br />
es capaz de realizar sus eliminaciones sin mayores inconvenientes; de igual<br />
manera, y mucho antes, también ha dado demostraciones evidentes de sus<br />
primeros ensayos de autonomía. Las actividades relacionadas con el cuidado<br />
e higiene del cuerpo y las funciones de eliminación, son tan importantes en el<br />
desarrollo integral del niño como las de cualquier otro aspecto de la conducta<br />
infantil. Algunas veces se desconocen las posibilidades que brindan este tipo<br />
de rutina para que los niños desarrollen sentimientos positivos y de confianza<br />
en sí mismo y en el ambiente. El adulto ha de apoyar al niño y estimular sus<br />
esfuerzos de control procurando que se sienta bien y no reducir todo a un<br />
aprendizaje mecánico de hábitos. (Guía Práctica, 2009, Tomo II, p.55).<br />
48
Período de actividades en el espacio exterior:<br />
Este período le brinda al niño básicamente, la oportunidad de realizar<br />
espontáneamente múltiples y variadas acciones como: correr, saltar, arrojar y<br />
recibir objetos, entre otras muchas. Estas actividades contribuyen al<br />
desarrollo del niño, ayudándole en la construcción de las nociones dentro -<br />
fuera, arriba - abajo, cerca - lejos, tanto en relación con su cuerpo como con<br />
las otras personas y los objetos que lo rodean. También cuando juega y<br />
comparte con sus padres, se efectúa un proceso de socialización muy<br />
importante, al mismo tiempo al ponerse en contacto con el medio físico que<br />
lo rodea, desarrolla su imaginación, lenguaje y pensamiento.<br />
La organización de las actividades que se realiza en el espacio exterior,<br />
así como la de los diferentes elementos que lo integran debe responder a las<br />
necesidades, intereses y nivel de desarrollo de los niños. Es deseable que el<br />
diseño del campo de juego del espacio exterior sea realizado por el equipo<br />
directivo de la institución y la comunidad educativa. Es conveniente solicitar<br />
asesoría técnica de miembros de la comunidad adyacentes a la institución,<br />
para su construcción y organización, tomando en cuenta las medidas y peso<br />
del niño venezolano. Este incluirá elementos multifuncionales, versátiles,<br />
estructurados y sin estructura definida y sobre todo una gran profusión de<br />
material de desecho fácil de encontrar en la localidad.<br />
Finalmente, para comprender la gran importancia que tiene l actividades<br />
libres que se realizan en el espacio exterior basta observar el disfrute que<br />
experimentan los niños cuando ocupan su tiempo observando las nubes en<br />
el cielo o el dibujo de luz y sombra a través de los árboles, o descubrir los<br />
muchos objetos nuevos que se encuentran. Estas son experiencias<br />
maravillosas y necesarias para su desarrollo, a la vez que alimentan o nutren<br />
la innata curiosidad de la infancia, condición básica para el aprendizaje.<br />
49
El espacio exterior ofrece muchas oportunidades para las actividades<br />
físicas, para explorar, descubrir y aprender, para desplazarse en el espacio y<br />
para liberar energías y ensayar sus destrezas motoras. Se recuerda que el<br />
espacio exterior no sólo tiene elementos que estimulan la vigorosa acción,<br />
también provee adecuado ambiente para trabajar con instrumentos<br />
musicales, pintura, modelaje, para seguir pausadamente los movimientos de<br />
algún animalito, para buscar huellas, para sembrar y cosechar en el huerto<br />
escolar. El espacio exterior es básico para el desarrollo de destrezas<br />
motoras, para imaginar, recrearse y disfrutar.<br />
Concluyendo, las actividades en el espacio exterior son una excelente<br />
oportunidad para el contacto directo del niño con la naturaleza (sobre todo en<br />
las zonas urbanas) y también una excelente oportunidad para desarrollar<br />
actitudes de aprecio y valoración por el ambiente. Si la institución no cuenta<br />
con un área de recreación, deberá procurarse desarrollar estas mismas<br />
actividades en el parque público más cercano. (Guía Práctica, 1987, Tomo II,<br />
p.93).<br />
Período de paseos y visitas:<br />
Los niños no sólo necesitan un ambiente que estimule la exploración<br />
dentro del aula, también necesitan una gran variedad de experiencias<br />
directas que les permita conocer el mundo y los objetos que le rodean fuera<br />
del aula. En este orden de ideas, los paseos, viajes o visitas cobran especial<br />
importancia por cuanto les ofrecen la oportunidad de explicarse el mundo<br />
físico, natural y social que le rodea, describir y adquirir nuevas informaciones,<br />
corregir conceptos errados, reforzar conocimientos ya adquiridos, compartir y<br />
disfrutar más allá de los muros escolares y aprovechar así las ricas e<br />
50
interesantes experiencias que les brinda la comunidad a través de parques,<br />
museos, fábricas, industrias, negocios, oficinas públicas.<br />
Es indiscutible que se facilita el desarrollo de los niños con estas<br />
experiencias cuando se le estimula para que hable acerca de lo que ve, hace<br />
y siente, cuando se le ayuda a encontrar respuestas a las interrogantes que<br />
él mismo plantea y cuando se le permite enfrentarse a los problemas, al<br />
mismo tiempo que estamos se está listo para ofrecerle el apoyo que necesita<br />
y la orientación para que encuentre sus propias soluciones. En el mismo<br />
sentido, estas actividades le permiten al niño cambiar de ambiente y<br />
recrearse, lo cual influye en su bienestar general, y le brinda la oportunidad<br />
para desarrollar su capacidad de asombro y curiosidad. (Guía Práctica, 1987,<br />
Tomo II, p.113).<br />
Período de actividades colectivas:<br />
Este es el único período de la jornada diaria para realizar actividades<br />
dirigidas en las cuales todos los niños del aula se mantienen juntos en la<br />
misma actividad, según lo planificado por el docente, los mismos niños y los<br />
demás miembros de la institución. Esta actividad puede realizarse al principio<br />
o al final del día. Las actividades en este período pueden realizarse en<br />
cualquier sitio que tenga suficiente espacio para reunir a todos los niños, que<br />
facilite la atención de los mismos y que se adecue a la naturaleza de la<br />
actividad; durante este tiempo, niños y adultos se reúnen para realizar juegos<br />
colectivos, cantar, danzar, oír cuentos y realizar actividades específicas<br />
sobre:<br />
• Educación musical.<br />
• Educación física.<br />
• Folclor.<br />
51
• Y otras que los niños sugieran y el docente crea conveniente<br />
según las necesidades de éstos.<br />
• En el periodo, el niño vive la experiencia de trabajar con un<br />
grupo más grande y vivenciar lo divertido que puede resultar el trabajo<br />
con otros donde algunas veces podrá ser líder y otras, seguidor de las<br />
experiencias o actividades propuestas.<br />
• Entre las áreas de desarrollo que involucra este periodo, se<br />
encuentra el área socioemocional, la cual favorece el logro de los<br />
siguientes aspectos:<br />
• Aumenta su sensibilidad artística.<br />
• ·Descubre que la música le causa placer.<br />
• Descubre otros medios de comunicación y expresión.<br />
• Adquiere seguridad al desplazarse y ubicarse en el tiempo y el<br />
espacio.<br />
• Identifica su nacionalidad.<br />
• Vincula su ser con su medio ambiente.<br />
• Actúa en forma cooperativa, amistosa, se siente parte de algo y<br />
de su grupo.<br />
• Otros más. (Guía Práctica, 1987, Tomo II, p.143).<br />
OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR<br />
Objetivos del Nivel:<br />
1. Facilitar experiencias que permitan las bases para el desarrollo de una<br />
personalidad autónoma.<br />
2. Facilitar el desarrollo físico, cognoscitivo, socioemocional, psicomotor,<br />
del lenguaje y moral del niño, dentro de una concepción integradora del<br />
desarrollo de la personalidad.<br />
3. Facilitar la participación activa del niño en su propio proceso de<br />
aprendizaje.<br />
52
4. Favorecer el desarrollo de las habilidades y destrezas que están en la<br />
base de los aprendizajes y experiencias educativas posteriores.<br />
hijos.<br />
5. Apoyar a la familia y a la comunidad en el proceso educativo de sus<br />
6. Fomentar actitudes que favorezcan la conservación, defensa y<br />
mejoramiento del ambiente, así como el uso racional de los recursos<br />
naturales.<br />
Iniciar al niño en la valoración de la identidad nacional y del espíritu de<br />
trabajo, actividades básicas que le permitirán participar luego en una<br />
sociedad democrática y solidaria. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.18).<br />
Fines del Nivel:<br />
1. Asistir a las familias en la atención y cuidado de sus hijos menores de 6<br />
años. Esta asistencia debiera entenderse en el sentido de que la institución<br />
preescolar y los maestros están compartiendo tareas y responsabilidades<br />
con los padres y familiares del niño, razón por la cual el acercamiento no es<br />
un asunto externo o reducido a meros intercambios de información, sino una<br />
colaboración mutua más profunda.<br />
2. Proveer a los niños con experiencias de naturaleza cognitiva,<br />
psicomotriz, lingüística, social y emocional que enriquezcan su vida y faciliten<br />
el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas áreas de su<br />
personalidad, así como en los aprendizajes posteriores.<br />
3. Fortalecer a las familias y a las comunidades en sus capacidades para<br />
atender y educar a los niños pequeños. Este es un fin de particular<br />
importancia en nuestro país, dada la gran cantidad de niños que viven en<br />
condiciones de pobreza. En tales casos, las familias suelen enfrentar<br />
situaciones de vida muy precarias, a menudo carecen de información y las<br />
53
destrezas para dar adecuada atención a los niños. Por otro lado, es<br />
importante que tanto las familias como las comunidades tengan claridad<br />
acerca de la importancia que tienen las condiciones externas del ambiente<br />
comunitario en el desarrollo de los niños de edad preescolar.<br />
4. Prestar especial atención a las características del desarrollo de<br />
aquellos niños que, por venir de ambientes depravados económica y<br />
culturalmente, se encuentran en una situación de riesgo para su desarrollo<br />
futuro. Este es también un aspecto de especial importancia en nuestro país<br />
por las razones ya indicadas en el punto anterior.<br />
5. Contribuir a la formación de hábitos de trabajo y de solidaridad social<br />
que permitan la participación futura del niño en la vida democrática y en la<br />
solución de los problemas de la comunidad.<br />
Fomentar el desarrollo de actividades e intereses positivos en el niño<br />
hacia los valores de su lengua, de su cultura y de su medio ambiente. (Guía<br />
Práctica, 1987, Tomo I, p.17). Torrealba de Vivas, Psic. Xiohmara y otros<br />
(1982)<br />
Objetivos de la Educación Ambiental en el Nivel Preescolar:<br />
Iniciar al niño en el conocimiento y comprensión de los elementos del ambiente,<br />
a fin de que sea capaz de desarrollar curiosidad y respeto hacia ellos Ayudar al<br />
niño a desarrollar sus habilidades cognoscitivas a fin de que comience a percibir<br />
su realidad en forma crítica y objetiva.<br />
Facilitar en los niños el desarrollo de actitudes favorables hacia el ambiente, a fin<br />
de que sean capaces de demostrar un comportamiento tendiente a conservarlo,<br />
defenderlo y mejorarlo.<br />
54
• Ayudar a los niños a desarrollar las aptitudes necesarias para que<br />
puedan participar en la resolución de los problemas ambientales de su localidad.<br />
• Iniciar a los niños en la acción social a fin de que sean capaces de<br />
incorporarse activa y racionalmente a su ambiente para satisfacer las necesidades<br />
de recreación, alimentación, vivienda, educación, salud entre otras.<br />
Igualmente dentro del Enfoque Ambiental del Currículo de Educación<br />
Preescolar plantean los fundamentos siguientes:<br />
• El Ambiente debe ser considerado no sólo como el aula y los recursos<br />
didácticos sino como una totalidad donde interactúan elementos naturales y<br />
sociales.<br />
• La interacción niño - ambiente debe organizarse por orden de<br />
complejidad, tomando en cuenta fundamentalmente aquella que establece con su<br />
ambiente inmediato: familiar, institución preescolar y comunidad.<br />
• La manera de percibir el ambiente por parte de los niños variará<br />
evidentemente según sus necesidades e intereses, clase social y formas de vida o<br />
costumbres, esto debe ser tomado en cuenta por los planificadores y<br />
administradores del Currículo.<br />
• El niño en edad preescolar de acuerdo a la madurez y desarrollo de su<br />
estructura cognoscitiva estará en capacidad de interrelaciones entre dos o tres<br />
elementos de su ambiente inmediato.<br />
• La planificación y administración del proceso de enseñanza -<br />
aprendizaje en el preescolar debe tomar en cuenta las diferencias individuales<br />
considerando aspectos físicos, cognoscitivos y socioemocionales del niño.<br />
• La relación hombre - ambiente cubre todo el ciclo vital dentro del<br />
proceso educativo, se relaciona con actividades sistemáticas y asistemáticas.<br />
• Las interrelaciones e interacciones niño - ambiente deben expresarse<br />
por medio de modalidades tales como la recreación, la producción, la defensa y<br />
mejoramiento del ambiente.<br />
• El niño en edad preescolar funciona de manera integrada, la<br />
aplicación de un currículo fundamentado en la educación ambiental debe tener<br />
55
como finalidad lograr que el niño afine sus estructuras cognoscitivas como<br />
instrumentos de conocimientos y para ello deberá organizarse un ambiente que<br />
permita refinar sus experiencias y aprehender la realidad como una totalidad.<br />
• El enfoque ambiental dentro del currículo de Educación Preescolar<br />
posibilita relacionar cuantitativamente todas las áreas que vinculan y sistematizan<br />
la relación hombre - naturaleza - sociedad.<br />
• La necesidad de realizar un diagnostico de los problemas ambientales<br />
locales por parte de la comunidad educativa, es algo imprescindible si se quiere<br />
establecer prioridades en cuanto a los objetivos de la Educación Ambiental.<br />
• Las interrelaciones escuela - comunidad deben ser frecuentes,<br />
continuas y constantes.<br />
• La participación de los niños, los padres, los representantes, las<br />
autoridades y especialistas de la comunidad en todo el proceso educativo, es de<br />
fundamental importancia.<br />
• El desarrollo del programa debe realizarse utilizando técnicas<br />
educacionales de trabajo en grupo e individualizado.<br />
• La existencia de una gran variedad de métodos educativos<br />
fundamentados en las metodología científica (observación - experimentación)<br />
deben ser utilizados con mayor frecuencia para el nivel preescolar a fin de<br />
desarrollar las habilidades cognoscitivas y el espíritu científico del niño.<br />
Este trabajo plantea lo que se espera de ambos actores:<br />
Del docente:<br />
-Además de conocer las características evolutivas del niño preescolar y<br />
las técnicas pedagógicas para el nivel, debe manejar conocimientos,<br />
habilidades y actitudes en cuanto a:<br />
• La conceptualización del ambiente.<br />
• Los factores psicológicos y sociológicos que limitan o facilitan el<br />
cambio social.<br />
56
• El equilibrio dinámico de la naturaleza.<br />
• Fundamentos generales de ecología, economía y ciencias<br />
políticas.<br />
• Los efectos de la actividad humana en el ambiente natural y<br />
social así como alternativas para su solución.<br />
• La práctica de una mayor interrelación maestro - niño -<br />
ambiente.<br />
• La utilización de enfoques pedagógicos cooperativos y de<br />
trabajo en equipo (participación de padres, maestros y otros miembros<br />
de la comunidad local).<br />
• La inclusión de los temas ambientales en las actividades por<br />
medio del conocimiento de la problemática ambiental local.<br />
• La utilización de métodos educativos tales como<br />
investigaciones, estudios sobre el terreno y participación comunitaria.<br />
• El desarrollo de actitudes que alimenten un comportamiento<br />
ambiental positivo.<br />
Del educando:<br />
El niño preescolar el proceso de educación ambiental:<br />
• Relacionarse directamente con su realidad ambiental.<br />
• Despertar sentimientos positivos a su ambiente familiar, escolar<br />
y de su comunidad local.<br />
• Participar activa, creadora y solidariamente en la búsqueda de<br />
nuevas soluciones frente a los problemas ambientales que esté a su<br />
alcance resolver.<br />
• Tomar decisiones en aquellos casos donde fuese posible.<br />
57
Teorías Sociológicas<br />
La resistencia al cambio:<br />
Las personas frente al cambio social, pueden adoptar una actitud positiva<br />
o negativa, es decir, de apoyo o de oposición, que expresen de manera<br />
activa o pasiva, en conducta reaccionaria son manifestadas de modo activo<br />
contra el cambio, en la oposición y rechazo abierto a lo nuevo. Las<br />
conservadoras son oposiciones pasivas al cambio, sin violencia. Las liberales<br />
son expuestas como aceptación y apoyo pasivo al cambio. Las radicales son<br />
las conductas activas a favor del cambio, acciones violentas y de toda índole<br />
que promuevan, estimulen o impongan el cambio social. (Juan Carlos Brandt,<br />
1987, p. 198).<br />
Las actitudes que pueden asumir las personas frente al cambio se<br />
encuentran íntimamente vinculadas y dependientes de los contenidos<br />
culturales que han servido de base a su formación social y las características<br />
propias de cada sociedad donde se desarrolla el cambio. En todas<br />
sociedades, las personas ocupan determinadas posiciones, gozan o no de<br />
beneficios económicos, políticos y sociales que, de una manera y otra,<br />
influyen en las actividades que asumen frente al cambio.<br />
Entre las causas que motivan la resistencia al cambio están:<br />
La dificultad de adoptar una forma nueva: es más fácil hacer lo viejo, de<br />
ahí la persistencia hacia lo antiguo.<br />
Hábitos: tienden a persistir a menos que las nuevas exigencias los<br />
destruyan.<br />
58
Carácter conservador de los ancianos: basado en la formación y<br />
experiencias pasadas, ignoran la realidad del presente.<br />
Horror a lo nuevo: se genera de la incertidumbre ante lo nuevo y las<br />
dudas de cómo actuará. A la incertidumbre se le agregan las creencias<br />
religiosas tradicionales.<br />
El pasado que se reverencia: se tiende a recordar las cosas agradables y<br />
olvidar las desagradables, y se fijan sentimientos de fidelidad hacia<br />
instituciones.<br />
Intereses creados: estos pueden ser afectados por un cambio, se expone<br />
la pérdida de beneficios económicos, del poder, el prestigio y otros intereses,<br />
que en forma egoísta generan fuertes oposiciones al cambio social. (Juan<br />
Carlos Brandt, 1987, p. 199).<br />
La concepción de la brecha generacional como una forma de encarar los<br />
cambios sociales: la brecha generacional se conceptualiza como la diferencia<br />
existente entre una generación y otra de acuerdo a las conductas sociales<br />
que se producen, fundamentadas en modos de pensar, sentir y querer,<br />
adquiridas en la sociedad según los valores, creencias, normas, costumbres<br />
y usos que proporciona una cultura determinada.<br />
Variación en las costumbres: estas como pautas de comportamiento<br />
social son mucho más duraderas que las modas. Se encuentran íntimamente<br />
vinculadas con los modos de vida y la cultura que predomina en la sociedad<br />
donde se encuentran inmersas. La aceptación y asimilación de las<br />
costumbres se realiza por medio de la socialización y son auténticas formas<br />
de control social informal, por tanto, su internalización o integración a las<br />
personas es más arraigada o intensa, por lo cual, su modificación<br />
59
individualmente considerada es mucho más difícil que las modas (Juan<br />
Carlos Brandt, 1987, p. 203).<br />
FUNDAMENTOS<br />
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS:<br />
· Parte de la base que el fin fundamental de la educación es el pleno<br />
desarrollo de la personalidad. En tal sentido, concibe al niño como un ser<br />
unitario al que procurará atender en forma integral en las diferentes áreas de<br />
su desarrollo. El proceso educativo ha de orientarse a la formación de un<br />
individuo preparado para una convivencia democrática. Por ello se trata de<br />
proporcionar al niño un ambiente en que se dé un equilibrio entre el<br />
reconocimiento y la valoración de sí mismo y el valor de la convivencia y la<br />
solidaridad social.<br />
El desarrollo de un ciudadano pleno implica fomentar el valor del trabajo y<br />
la capacidad para participar en forma solidaria y responsable en el<br />
mejoramiento de la sociedad. Por ello se procura incentivar en el niño la<br />
capacidad y los hábitos para trabajar en grupo, para cooperar, para dar y<br />
recibir ayuda, para analizar "críticamente" el trabajo propio y el de los demás,<br />
para hacer y respetar un plan, para criticar y reflexionar acerca de lo<br />
realizado y sus posibilidades de mejoramiento.<br />
· La educación tiene como fin el formar un individuo culto. Por ello, el niño<br />
es motivado a apreciar el valor del conocimiento, a interesarse por la<br />
explicación de los fenómenos físicos, naturales y sociales de su ambiente, a<br />
apreciar la información contenida en los libros y a gustar de los relatos, la<br />
lectura y del recuento e intercambios de experiencias.<br />
60
Ha de formarse en el educando una conciencia profunda acerca del<br />
respeto, valor y cuidado de la vida y del medio ambiente. Por ello, se<br />
destacan las actividades que muestren a éste el valor, utilidad, belleza y<br />
cuidado del cuerpo y la salud así como de la flora, la fauna y el paisaje que le<br />
rodea. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.11).<br />
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA<br />
· Una concepción curricular sistémica e interactiva: esto quiere decir que<br />
se parte de la base que la atención educativa de los niños pequeños ha de<br />
concebirse como un sistema de interacciones profundas entre el niño y los<br />
otros niños y entre el niño y su maestro, la familia, el ambiente y la<br />
comunidad.<br />
En tal sentido, ha de existir un esfuerzo permanente por hacer explícitas y<br />
conscientes, por parte del maestro, la naturaleza de estas relaciones, por<br />
aprovecharlas y canalizarlas en beneficio de las condiciones que rodean al<br />
niño. No se trata de un acercamiento y colaboración más o menos externa<br />
entre padres y maestros, sino de algo mucho más profundo de la aceptación<br />
del hecho de que a esta edad el niño es formado y educado por las<br />
actividades dentro de la institución, cuanto por la interacción de la familia y<br />
por el tipo de estímulos, normas, valores, recursos y realidad ambiental d su<br />
comunidad inmediata.<br />
De modo análogo, la actividad de la institución puede ser enriquecida por<br />
la participación de las familias y por la incorporación de los recursos de la<br />
comunidad; así como los docentes pueden fortalecer las capacidades de las<br />
familias y de las organizaciones comunitarias para proveer a los niños de<br />
condiciones adecuadas para su desarrollo integral. Una concepción curricular<br />
basada en el desarrollo integral del niño: el currículum del nivel preescolar<br />
61
adopta como fin último facilitar el desarrollo integral del niño, lo que conlleva<br />
dos efectos prácticos de importancia: uno es que todas las actividades a<br />
realizar con el niño han de respetar y adecuase al proceso y ritmo de su<br />
desarrollo, graduándose de acuerdo a la secuencia con que aparecen las<br />
diferentes necesidades, intereses y habilidades.<br />
Ello ha de hacerse respetando, además, las diferencias individuales y<br />
estilos personales que exhiben los niños de una misma edad. El otro efecto<br />
práctico de esta concepción es que las actividades se definen según la<br />
relación que guardan con las diferentes áreas en que se acostumbra dividir el<br />
desarrollo: física, psicomotora, cognitiva, socioemocional y lenguaje. Con<br />
relación a este punto, es bueno destacar que esta es una división<br />
metodológica para hacer más fácil el trabajo, pero esas áreas en el niño se<br />
dan integradas: todas están relacionadas entre sí.<br />
Por ello, una actividad dada puede favorecer el desarrollo del área<br />
cognitiva (jugar haciendo construcciones con tacos), pero al mismo tiempo<br />
permite a los niños una intensa interacción socioemocional, además de<br />
favorecer sus destrezas motoras. Una orientación curricular centrada en las<br />
características, intereses y necesidades del niño: esta orientación se basa en<br />
la anterior y la amplia. El maestro ha de dar una importancia central al niño<br />
que tiene frente a él y ha de orientar su trabajo de acuerdo a las<br />
características de ese niño. Los niños de una misma edad tienen muchas<br />
cosas en común, pero también tienen grandes diferencias. Esas diferencias<br />
tienen su origen en que cada niño posee un sistema distinto de relaciones.<br />
Una concepción curricular ecléctica. Desde el punto de vista teórico existe<br />
acuerdo entre los investigadores del desarrollo humano en que no existe una<br />
teoría unitaria y exhaustiva del desarrollo infantil. Es más, se puede postular<br />
que hay una tendencia clara a abandonar la idea de construir teorías<br />
62
globales en beneficio de elaborar teorías sectoriales. Entre las teorías más<br />
divulgadas, unas son más fuertes en su capacidad explicativa de ciertas<br />
áreas del desarrollo y más débiles en otras.<br />
· Una orientación flexible. La orientación anterior obliga a plantear una<br />
guía con un modelo abierto y flexible, esto es, que no sea una prescripción<br />
cerrada, sino que permita las variantes que el maestro considere útiles<br />
introducir, según la región, clase social y condiciones concretas, materiales y<br />
comunitarias en que trabaje. Es importante tener presente que la población<br />
de niños menores de 6 años que recibe alguna forma de atención preescolar<br />
sistemática no sobrepasa el 9-10% del total de niños de esa edad.<br />
Ello quiere decir que el conjunto de personas, de una forma u otra, trabaja<br />
en sector preescolar han construido nuestra experiencia y diseñado nuestra<br />
acción a partir de, aproximadamente, la décima parte de la población a la<br />
cual se pretende educar. Poderosa razón para ser cautos en nuestras<br />
generalizaciones y flexibles a la hora de proponer actividades para los niños<br />
pequeños. Asimismo, el maestro realizará las adaptaciones necesarias para<br />
el trabajo con niños en el medio rural, indígena o de fronteras.<br />
Una orientación curricular equilibrada. Para quienes trabajan en<br />
educación preescolar es una experiencia común que la mayoría de los<br />
modelos curriculares en uso (incluyendo el programa oficial vigente)<br />
presenta, por lo menos, tres tipos de desequilibrios:<br />
En primer lugar un gran predominio de actividades, materiales y<br />
estrategias para desarrollar destrezas intelectuales en detrimento de las<br />
afectivas y sociales. En segundo lugar, un predominio del trabajo individual y<br />
de atención al logro o éxito individual por sobre la interacción y el tomar en<br />
cuenta el trabajo o el producto de los otros niños. Y finalmente, un énfasis<br />
63
exagerado de una mal entendida autonomía, reducida a autosuficiencia, en<br />
desmedro de conductas prosociales, tales como de ayuda, de justicia<br />
distributiva, de cooperación y asistencia a otros niños. La explicación de<br />
estos desequilibrios no es simple. La formidable influencia de la teoría<br />
cognoscitiva, tan productiva en tantos sentidos, ha jugado, sin duda, un papel<br />
en tal dirección.<br />
Pero, en general, la psicología infantil ha desarrollado más investigación y<br />
más teorías acerca del dominio intelectual que del social y emocional. La<br />
orientación de la sociedad por valores de éxito intelectual y competencia,<br />
también ha desempeñado algún papel. Otros factores que han contribuido a<br />
las dos últimas formas de desequilibrio tienen mucha relación con la teoría,<br />
aún en uso, que establece que los niños preescolares son incapaces de<br />
admitir la existencia de otros puntos de vista distintos del propio y que son<br />
intelectual y socialmente egocéntricos.<br />
La Guía Práctica de Preescolar (1987) se ha propuesto atenuar esta<br />
situación por dos razones fundamentales: la primera, porque se considera<br />
necesario contribuir al desarrollo armónico de la personalidad infantil, para lo<br />
cual los aspectos interactivos y emocionales son tan importantes como los<br />
cognitivos; y segunda, porque las evidencias de la investigación reciente<br />
tienden a mostrar de manera cada vez más clara, que los niños menores de<br />
7 años son perfectamente capaces de comportarse de manera no<br />
egocéntrica y de tomar en cuenta los sentimientos y puntos de vista de otros<br />
niños. Se destaca la importancia de que el niño, afiance la identidad y<br />
confianza en sí mismo, que lo conduzca a un nivel alto de autoestima. Pero,<br />
al mismo tiempo, procura que el niño perciba la necesidad y el derecho de<br />
los demás niños a expresarse y a satisfacer, en sí mismo, necesidades<br />
similares.<br />
64
En este sentido se pone un énfasis particular en que el niño desarrolle la<br />
capacidad de solucionar conflictos y de conciliar intereses y puntos de vista<br />
con los demás. Ello tiene un sentido en sí mismo y es una condición<br />
psicológica básica para el desarrollo de capacidades para la convivencia<br />
social futura y para el trabajo productivo hecho en colaboración. Una<br />
orientación curricular que destaque la importancia del desarrollo moral: esto<br />
es un aspecto fundamental para la formación integral del niño y del futuro<br />
ciudadano.<br />
La investigación contemporánea en esta área destaca este aspecto y sus<br />
hallazgos constituyen un apoyo básico para estimular en los niños sus<br />
intereses, niveles de comprensión, razonamiento y formación del juicio moral.<br />
El valor y el sentido social de la conducta moral no necesitan ser remarcados<br />
y ella toca a un área de particular relevancia en nuestro sistema social y<br />
educativo. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.12).<br />
Bases Legales<br />
La Constitución Bolivariana de Venezuela establece en su artículo 107 la<br />
obligatoriedad de la Educación Ambiental en los términos siguientes: "La<br />
Educación Ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema<br />
educativo".<br />
A tal efecto el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación establece en<br />
su artículo16 lo siguiente: "La Educación preescolar estimulará la<br />
incorporación de la familia para que participe activamente en el proceso<br />
educativo. A tal fin, se promoverán cursos y otras actividades sobre diversos<br />
aspectos relacionados con la protección y orientación del niño y su ambiente<br />
familiar y social. Igualmente, se propiciará la participación y colaboración de<br />
la comunidad, a través de asociaciones, agrupaciones e instituciones, así<br />
como el uso y aprovechamiento de los medios de comunicación social".<br />
65
Así mismo en el artículo 48 se lee: Para el cumplimiento de los fines de la<br />
Ley Orgánica de Educación le asigna a la Educación Extra Escolar, el<br />
Ministerio del Podre Popular para la Educación , diseñará políticas, planes y<br />
programas que tiendan a elevar el nivel cultural, artístico y moral de la<br />
población y perfeccionen su capacidad para el trabajo. Asimismo orientará en<br />
todos los niveles y modalidades del sistema, el uso adecuado de los medios<br />
para la utilización del tiempo libre. En tal virtud le corresponde:<br />
· Estimular en la población su capacidad y disposición para la<br />
organización, la participación, la creatividad, la iniciativa, la crítica<br />
constructiva y el trabajo productivo.<br />
· Estimular la responsabilidad, el espíritu de superación y el proceso de<br />
realización de la persona.<br />
· Satisfacer las necesidades, inquietudes y aspiraciones educativas de la<br />
persona, en función de sus intereses y en los del desarrollo general del país.<br />
· Estimular el desarrollo de habilidades, destrezas y aprendizajes en<br />
general, que permitan a la persona incorporarse a las actividades<br />
productivas.<br />
· Estimular a la población para la toma de conciencia acerca de la<br />
conservación, defensa, mejoramiento, aprovechamiento y uso racional del<br />
ambiente y de los recursos naturales y la superación de su calidad de vida.<br />
· Contribuir a la promoción y difusión de los esfuerzos creadores de las<br />
comunidades para su desarrollo integral, autónomo e independiente.<br />
· Crear y reafirmar la conciencia ciudadana sobre los valores<br />
fundamentales de la identidad nacional, la seguridad, defensa y desarrollo<br />
del país, su soberanía e integridad territorial; fortalecer la formación cívica y<br />
conservar y acrecer el patrimonio moral e histórico de la nación.<br />
· Promover la participación de los miembros de la comunidad en<br />
actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas.<br />
66
PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL NIVEL<br />
PREESCOLAR<br />
PRINCIPIOS:<br />
· El niño es un ente que debe ser desarrollado integralmente.<br />
· El ambiente es el conjunto de elementos naturales y sociales<br />
relacionados e interdependientes que se encuentran en un lugar y momento<br />
determinado.<br />
· Interacción del niño con su ambiente.<br />
· Participación Familia - Comunidad - Escuela.<br />
· Normativa legal en materia de Educación Preescolar y Educación<br />
Ambiental.<br />
· VI Plan de la Nación.<br />
ROL DEL ADULTO EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL<br />
EN LA EDAD PREESCOLAR<br />
Los requisitos fundamentales para aquellos adultos a quienes les<br />
corresponde desarrollar acciones en el campo de la educación ambiental con<br />
niños en edad preescolar, son los siguientes:<br />
· Que le gusten los niños.<br />
· Que sientan placer en dedicarse a ellos.<br />
· Que estén dispuestos a respetarlos y ayudarlos.<br />
· Que estén conscientes que la educación ambiental forma parte del<br />
proceso educativo.<br />
67
· Que sus orientaciones deben girar en torno a situaciones ambientales<br />
concretas, por ejemplo, el respeto a la naturaleza.<br />
· Que sus acciones deben afianzar el sentido de los valores, entre ellos,<br />
conservar las tradiciones.<br />
· Que contribuya al bienestar comunitario, a través de acciones como: la<br />
conservación de la fauna, reforestación de las áreas próximas a su<br />
comunidad, la limpieza de su comunidad, entre otros.<br />
En síntesis, será misión del adulto desarrollar en el niño un sentido crítico<br />
del ambiente para acercarse a la solución de los problemas, a fin de lograr el<br />
hombre que en el futuro estará en capacidad de disfrutar su ambiente,<br />
cuidándolo y preservándolo.<br />
OBJETIVOS<br />
· Iniciar al niño en el conocimiento de los elementos que componen su<br />
ambiente inmediato, respetando sus niveles de desarrollo.<br />
· Estimular en el niño una posición crítica de las situaciones del ambiente<br />
donde él se desenvuelve.<br />
· Ayudar al niño a desarrollar habilidades para decidir lo que va a hacer y<br />
cómo lo va a hacer en la solución de pequeños problemas ambientales<br />
atendiendo a sus necesidades e intereses.<br />
· Estimular al niño a conservar, defender y mejorar su ambiente para su<br />
disfrute y satisfacción de necesidades. (ODREPI, s.f.)<br />
LEY PENAL DEL AMBIENTE<br />
Esta Ley fue promulgada el día 3 de enero de 1992 y publicada en la<br />
Gaceta Oficial Nº 4358 Extraordinario. Los artículos siguientes se ajustan a<br />
esta investigación:<br />
68
Intereses: Es la forma del niño de expresar los valores que él le asigna a<br />
los objetos, personas, acciones y situaciones que le rodean. (Guía Práctica,<br />
2009, Tomo II, p.233).<br />
Necesidades: Es un impulso natural dirigido a satisfacer aspectos vitales<br />
del desarrollo del ser humano, buscando obtener un equilibrio interno. (Guía<br />
Práctica, 2009, Tomo II, p.233).<br />
Recursos de aprendizaje: Es todo objeto(s), persona(s), situación(es) que<br />
va a permitir la realización del proceso de aprendizaje del niño. Se convierte<br />
en recurso desde el mismo momento en que el facilitador lo aprovecha al<br />
máximo para el desarrollo integral del niño, es decir, que un recurso no es<br />
sólo aquel material especialmente concebido para lograr determinados<br />
aprendizajes sino toda situación de la vida del niño que le permita prepararse<br />
para ella. (Guía Práctica, 2009, Tomo II, p.235).<br />
SISTEMA DE HIPÓTESIS<br />
La actitud del docente preescolar frente a la educación ambiental influye<br />
en la conducta conservacionista del niño.<br />
SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN<br />
"Una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios. Un sistema<br />
de variables consiste, por lo tanto, en una serie de características por<br />
estudiar, definidas de manera operacional, es decir, en función de sus<br />
indicadores o unidades de medida". (Arias, 1997, p. 45).<br />
69
CAPITULO III<br />
MARCO METODOLÓGICO<br />
TIPO DE INVESTIGACIÓN<br />
"Se refiere al grado de profundidad con que se aborda un objeto o<br />
fenómeno". (Arias, Fidias. 1997, p.47)<br />
"Investigación Descriptiva: consiste en la caracterización de un hecho,<br />
fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento".<br />
(Arias, Fidias. 1997, p.48).<br />
En esta investigación se describe las características cognitivas, afectivas<br />
y conductuales de los docentes preescolares con el fin de determinar su<br />
actitud frente a la educación ambiental.<br />
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN<br />
"Es el modelo o la estrategia que adopta el investigador para responder al<br />
problema planteado". (Arias, Fidias. 1997, p.49).<br />
Investigación Documental: "es aquella que se basa en la obtención y<br />
análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de<br />
documentos". (Arias, Fidias. 1997, p.49).<br />
Investigación de Campo: "consiste en la recolección de datos<br />
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o<br />
controlar variable alguna". (Arias, Fidias. 1997, p.50).<br />
Este trabajo de investigación tiene como diseño Documental, por los<br />
diversos documentos a los que se refiere la fundamentación y sobre la cual<br />
se hace el análisis. Es a la vez una investigación de Campo porque "la<br />
recolección de datos se tomó de la realidad donde ocurren los hechos, sin<br />
70
manipular o controlar variable alguna", es decir los datos se tomaron de los<br />
docentes del Centro Preescolar José Manuel Fuentes Acevedo de valle d ela<br />
Pascua, Estado Guárico ..<br />
POBLACIÓN Y MUESTRA<br />
Según Morles (citado por Arias, 1997) "la población o universo se refiere<br />
al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan: a los<br />
elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) a las cuales se<br />
refiere la investigación".<br />
En la presente investigación la población la integran los docentes<br />
preescolares del Centro: Jardín de Infancia "José Manuel Fuentes Acevedo.<br />
Total general 39 docentes en las salas de preescolar.<br />
Los docentes están estratificados así:<br />
Centro Preescolar Docentes Auxiliares<br />
Jardín de Infancia "José Manuel Fuentes Acevedo 5 4<br />
Según Morles (citado por Arias, 1997) la muestra es un "subconjunto<br />
representativo de un universo o población".<br />
La muestra, en esta investigación se determinó como del tipo de<br />
muestreo probabilístico estratificado. Muestreo Probabilístico: "proceso en el<br />
que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento de integrar la<br />
muestra" (Arias, 1997, p. 51).<br />
71
"Es el que hace posible determinar el presunto error que tenga la<br />
muestra. Se basa este tipo de muestreo en la ley de los grandes números y<br />
el cálculo de probabilidades.<br />
En el muestreo probabilístico, cualquiera de los elementos que integran la<br />
población o universo, tienen las mismas probabilidades de formar parte de la<br />
muestra" (material mimeografiado en URBE p. 147)<br />
Dentro de la clasificación del muestreo probabilístico se seleccionó el<br />
Muestreo Estratificado que según Arias, (1997) "consiste en dividir la<br />
población en subconjuntos o estratos cuyos elementos poseen<br />
características comunes. Así los estratos son homogéneos internamente (...)<br />
Posteriormente se hace una selección al azar de cada uno de ellos". (p.52)<br />
"Consiste en dividir primero la población en diferentes estratos,<br />
basándose bien en un criterio único, (ej. Sexo) o en una combinación de dos<br />
o más criterios (ej. Edad, sexo, grado de instrucción); para tomar después al<br />
azar cada uno de ellos y constituir así, la muestra definitiva.”<br />
Muestreo al Azar o Aleatorio: "Procedimiento en el cual todos los<br />
elementos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. Dicha<br />
probabilidad, conocida previamente, es distinta de cero y de uno. (Arias,<br />
1997, p. 52).<br />
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS,<br />
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ<br />
"Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras<br />
de obtener la información. Son ejemplos de técnicas; la observación directa,<br />
72
la encuesta en sus dos modalidades (entrevista o cuestionario), el análisis<br />
documental, análisis de contenido, etc.". (Arias, 1997, p. 55)<br />
"Los instrumentos son los medios materiales que se emplean para<br />
recoger y almacenar la información. Ejemplo: fichas, formatos de<br />
cuestionarios, guías de entrevista, lista de cotejo, grabadores, escala de<br />
actitudes u opinión, entre otros." (p. 55).<br />
Las técnicas empleadas en esta investigación fueron: lectura y análisis de<br />
documentos, la observación directa de los hechos y encuestas. Los<br />
instrumentos utilizados fueron los formatos de cuestionario y la cámara<br />
fotográfica.<br />
El cuestionario empleado para recolectar los datos aplicado a las<br />
docentes estuvo formado por 15 ítems de respuestas dicotómicas o cerradas,<br />
de selección simple, de selección múltiple y abiertas.<br />
Encuesta "A" (docentes)<br />
Esta encuesta es de carácter confidencial, sus resultados servirán de<br />
base para una investigación educativa. Para una mayor objetividad sea<br />
sincero en sus respuestas.<br />
Marque con una X<br />
1- Su edad está entre:<br />
a) 17 y 20 años ____<br />
b) 21 a 30 años ____<br />
c) 31 a 40 años ____<br />
d) Más de 40 años ____<br />
73
2- Usted posee título en:<br />
a) Normalista o Bachiller docente ____<br />
b) TSU en Preescolar _____<br />
c) Lic. En preescolar _____<br />
d) Otro ______ Especifique ________________________________<br />
e) No posee título ______<br />
3- ¿Usted fuma?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
4- ¿Usted y su familia utilizan productos en envases aerosoles?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
5- ¿Posee automóvil con tanque a gasolina?<br />
a) Si ___ b) No ___ c) no posee automóvil _________<br />
6- ¿Gotean los grifos y /o tubos de su casa?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
7- ¿A Ud. le gusta tener en su casa alguno de estos animales?<br />
a) pájaros___<br />
b) loros o pericos___<br />
c) gato___<br />
d) perro___<br />
e) tortugas___<br />
f) hámster___<br />
g) peces___<br />
h) conejos___<br />
i) otro___ Especifique_________________________________________<br />
j) Ninguno____<br />
8- ¿Sus animales tienen control veterinario?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
9- ¿Tienen sus animales cuidados especiales, según su especie, en la<br />
alimentación, vacunas, medicamentos, higiene, entre otros?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
74
10- ¿Cómo reacciona ante estos animales: machorros, iguanas, sapos,<br />
"taras brujas", "tuqueques?"<br />
a) Los espanta___<br />
b) Sale corriendo___<br />
c) Los mata___<br />
d) Le es indiferente_________<br />
e) Otro___ Especifique______________________________________<br />
11- ¿Tiene plantas en su casa?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
12- ¿Qué hace con la basura si no pasa el servicio de aseo urbano a<br />
recogerlo?<br />
a) La quema ____<br />
b) La entierra ___<br />
c) La lanza a una cañada o terreno _____<br />
d) Otra___Especifique ________________________________________<br />
13- ¿Realizó en el año escolar anterior paseos y visitas a:<br />
a) Planetario___<br />
b) Paseo del Lago___<br />
c) Zoológico___<br />
d) Ninguno___<br />
e) Otro ___Especifique__________________________________________<br />
14- ¿Le gusta realizar actividades de sembrado de plantas, semillas, entre<br />
otros?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
15- ¿Se siente feliz realizando charlas a los niños y/o representantes sobre<br />
educación ambiental?<br />
a) Sí ___ b) No ___<br />
16- ¿Ha participado en talleres o charlas sobre educación ambiental?<br />
a) Sí _______ b) no_______<br />
Muchas gracias por su participación.<br />
75
LA DOCUMENTACIÓN.<br />
La documentación "es un procedimiento necesario para toda<br />
investigación que permite conocer todo lo que se ha hecho sobre el problema<br />
hasta el momento.<br />
TIPOS DE FUENTES<br />
Fuentes primarias: son las que emanan de organismos que han realizado<br />
las observaciones. Contienen información en su forma original ya que han<br />
sido recogidos, organizados y formulados por el investigador o por su equipo.<br />
El mejor y más puro material de investigación proviene de fuentes<br />
primarias. Ejemplo: consulta directa a expertos, disertaciones doctorales y<br />
monografías, informes gubernamentales, informes de investigación, entre<br />
otros.<br />
Fuentes secundarias: cuando se recurre a datos ya publicados o que, sin<br />
haber sido publicados, fueron recopilados originalmente por otros<br />
investigadores". En este trabajo se recurrió a fuentes primarias y<br />
secundarias. Las fuentes primarias se refieren a los Trabajos de Grado o de<br />
Ascenso presentados en los antecedentes y los documentos emanados de<br />
organismos oficiales. Las fuentes secundarias se refieren a las publicaciones<br />
de libros y revistas tomadas en cuenta en esta investigación y que se<br />
mencionan en la bibliografía.<br />
76
CLASES DE DOCUMENTOS<br />
"En la medida que existan numerosos y variados tipos de documentos<br />
(archivos, cómputos, estadísticos, prensa, fotografías, discos, grabaciones<br />
magnetofónicas) existen también muchas maneras de poder clasificarlos.<br />
a) Los documentos escritos (libros, periódicos, archivos, entre otros).<br />
b) Los documentos de cifras (estadísticas, censos)<br />
c) Los demás documentos que no entran en las dos primeras categorías<br />
(filmes, imágenes, fotografías, discos, entre otros).<br />
a) Los documentos escritos: son muy numerosos y variados. A modo de<br />
clasificación distinguiremos cuatro tipos: 1) Los archivos públicos y los<br />
documentos oficiales; 2) La prensa, 3) Los archivos privados y 4)La<br />
documentación indirecta.<br />
b) Los documentos de cifras: el uso de datos estadísticos disponibles<br />
exige que el investigador conozca las mejores fuentes de los mismos.<br />
Así contamos hoy día, en casi todos los países latinoamericanos con un<br />
organismo central de estadística responsable, en lo común de la realización<br />
de censos y las estadísticas vitales.<br />
c) Los demás documentos: los clasificamos siguiendo tres categorías: 1)<br />
La documentación Técnica, incluyendo aquí todos los objetos construidos por<br />
la mano del hombre o utilizados por éste tales como: sus utensilios, sus<br />
vestidos, sus canciones, sus obras de arte, entre otros. 2)La documentación<br />
Iconográfica y fotográfica constituida por la imagen, o sea, dibujos, grabados,<br />
cuadros y la fotografía. 3) La documentación Fonética, constituida por<br />
sonidos, es decir, procedimientos de grabación del sonido, originando una<br />
autentica revolución, ya que con ella surge un nuevo tipo de fuente de<br />
documentación".<br />
77
En el presente trabajo se recurrió a la lectura y análisis de variados<br />
documentos escritos tales como documentos oficiales, documentación<br />
indirecta y prensa.<br />
La Observación<br />
"Es un instrumento de investigación, que permite la obtención de<br />
información. Consiste en ver y oír hechos y fenómenos que deseamos<br />
estudiar.<br />
Para ello es necesario que el investigador, planifique las observaciones<br />
de una manera sistemática y controlada, para que los resultados tengan<br />
validez y confiabilidad.<br />
Según Los Medios Utilizados<br />
Dependiendo del tipo de estructuración de la observación, que puede ser<br />
muy variada según los medios que se utilicen para sistematizar lo que se<br />
observa, se puede hablar de observación no estructurada y observación<br />
estructurada. La observación no estructurada, llamada también observación<br />
simple o libre, consiste en reconocer y anotar los hechos sin recurrir a la<br />
ayuda de medios técnicos especiales.<br />
Este tipo de observación, no es totalmente espontáneo y casual, ya que<br />
por lo menos hay que saber en líneas generales, que se quiere observar, y a<br />
partir de ahí el observador tiene amplia libertad para escoger lo que estima<br />
relevante a los efectos de la investigación propuesta.<br />
La observación estructurada, denominada también observación<br />
sistemática, utiliza instrumentos para la recolección de datos o hechos<br />
observados, estableciendo por anticipado los aspectos que se han de<br />
estudiar. Ejemplos de estos instrumentos tenemos: cuadros, escalas,<br />
78
máquina fotográfica, máquina de filmar". En este trabajo se realizó una<br />
observación estructurada y para ello como instrumento se usó la cámara<br />
fotográfica. Los aspectos a observar fueron:<br />
niños.<br />
En el preescolar:<br />
· Existencia o no de áreas verdes (jardines, huertos).<br />
· Presencia o no de basura esparcida por patios o salas.<br />
· Áreas de aprendizaje presentes en la sala.<br />
· Cumplimiento de los diferentes periodos de la Jornada Diaria.<br />
· Manejo de la Guía Práctica por parte del Docente.<br />
· Presencia o no del hábito de fumar en el Docente.<br />
· Visitas a parques, entre otros, realizadas por el personal docente a los<br />
En las comunidades adyacentes a los Centros Preescolares:<br />
· Basura y/o escombros en calles y avenidas.<br />
· Terrenos enmontados cercados o no.<br />
· Cañadas con basura y/o maleza.<br />
· Animales maltratados.<br />
· Animales callejeros.<br />
· Animales muertos en la vía.<br />
· Aguas servidas corriendo libremente por calles y avenidas.<br />
· Basura en costas o playas que rodean la comunidad.<br />
SEGÚN LA PARTICIPACIÓN DEL OBSERVADOR<br />
"De acuerdo a como el observador intervenga en la vida del grupo y<br />
participe en sus actividades, podemos hablar de observación no participante<br />
y observación participante.<br />
La observación no participante, es aquella donde el observador se pone<br />
en contacto con la comunidad, el hecho o grupo a estudiar, pero limitándose<br />
79
sólo al papel de espectador. De ese modo obtiene todos los datos que<br />
requiere para su investigación. Este tipo de observación es muy apropiado<br />
para el estudio de las manifestaciones, asambleas, congresos, entre otros.<br />
La observación participante u observación activa, es aquella donde se da<br />
la participación real del observador en la vida de la comunidad, del grupo o<br />
de una situación determinada.<br />
Esta forma de observación participante se puede realizar de dos<br />
maneras:<br />
· De participación natural: cuando el observador pertenece a la misma<br />
comunidad o grupo que se investiga.<br />
· De participación artificial: cuando el observador se integra al grupo con<br />
el objeto de realizar una investigación".<br />
La observación realizada en esta investigación fue de tipo observación<br />
participante natural, basado en la actividad realizada como pasante y auxiliar<br />
en un (01) de los centro, y ser residente de la comunidad de Las Garcitas.<br />
Según El Número De Observadores<br />
"La observación puede ser realizada de manera individual o colectiva.<br />
Cuando se efectúa por una persona se corre el riesgo de provocar una<br />
distorsión en lo observado, por las escasas posibilidades de control.<br />
A diferencia de la individual, la colectiva es realizada en equipo y puede<br />
hacerse en varias formas a saber:<br />
· Todos observan lo mismo, con lo se procurará corregir las distorsiones<br />
que pueden ser producto de cada investigador en particular.<br />
· Cada cual observa un aspecto distinto.<br />
· El equipo en general utiliza la observación, aunque algunos de sus<br />
miembros recurren a otros procedimientos.<br />
80
· Se constituye una red de observadores, diseminados en una ciudad,<br />
región o país. Se trata de aplicar la técnica de nominada masiva". (Material<br />
mimeografiado).<br />
La observación realizada en esta investigación fue hecha de manera<br />
individual.<br />
CUESTIONARIO<br />
"Es una técnica científica que sirve de instrumento para recopilar datos.<br />
Consiste en un formulario de preguntas enviadas generalmente por correo,<br />
para ser respondidas por escrito, y destinado a ser llenado por la persona<br />
interrogada, sin la intervención del entrevistador".<br />
En este trabajo se realizaron dos encuestas una a los docentes y otra a<br />
los representantes.<br />
PRESENTACIÓN DEL CUESTIONARIO<br />
"El cuestionario es un sistema de preguntas, que tiene por finalidad<br />
obtener datos para una investigación. Su construcción requiere un<br />
procedimiento estricto y el haber elaborado previamente lo que se puede<br />
llamar un modelo de investigación.<br />
El cuestionario debe ante todo traducir los objetivos de la investigación en<br />
hechos muy concretos, o sea, planificar las preguntas de tal forma, que<br />
sirvan previa elaboración, para verificar las hipótesis o estudiar el hecho<br />
propuesto en la investigación.<br />
En síntesis, podríamos señalar tres cualidades esenciales de todo<br />
formulario:<br />
• Que se adapte al objeto de investigación.<br />
• Que se adapte a los medios que se poseen para realizar el<br />
trabajo.<br />
81
• Que sean precisas las informaciones que se piden de acuerdo<br />
al objetivo propuesto".<br />
El instrumento de recolección de datos, fue validado por expertas en el<br />
Nivel Preescolar.<br />
TABULACIÓN DE DATOS<br />
"En este punto se describen las distintas operaciones a las que serán<br />
sometidos los datos que se obtengan:<br />
Clasificación, registro, tabulación y codificación si fuera el caso.<br />
En lo referente al análisis, se definirán las técnicas lógicas (inducción,<br />
deducción, análisis, síntesis), o estadísticas (descriptivas o inferenciales),<br />
que serán empleadas para descifrar lo que revelan los datos que se han<br />
recogido". (Arias, 1997, p.57)<br />
TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS<br />
"Una vez aplicada a los fenómenos los instrumentos de medida, estos<br />
dejarán en manos del investigador un conjunto de datos numéricos; datos<br />
que constituyen el producto bruto de la investigación, pues por sí solos, no<br />
permiten el significado de los hechos, y por lo tanto, deberemos proceder a<br />
su análisis e interpretación.<br />
La finalidad del análisis, es resumir las observaciones llevadas a cabo de<br />
forma tal, que proporcionen respuestas a las interrogantes de la<br />
investigación, mientras que el propósito de la interpretación, es buscar su<br />
significado más amplio a las respuestas, mediante su relación con otros<br />
conocimientos disponibles". .<br />
82
Organización de los datos<br />
"Consiste en la ordenación del material siguiendo tan fielmente como sea<br />
posible la sucesión natural en que ellas se presentan, durante el curso de<br />
una investigación. Es decir, es la clasificación de los datos acumulados de<br />
acuerdo a la índole del problema, y de las informaciones que el investigador<br />
desea extraer de dicho material. En resumen se manipulan siempre los<br />
mismos datos, pero se les clasifica desde diferentes puntos de vista.<br />
La organización de los datos abarca dos aspectos a saber: la clasificación de<br />
los datos y la codificación de los mismos". (Material mimeografiado URBE,<br />
p.156).<br />
CLASIFICACIÓN DE LOS DATOS<br />
"Supone en primer lugar, el haber establecido la unidad estadística o hecho<br />
elemental a estudiar, previamente determinados en los objetivos de la<br />
investigación; y en segundo lugar, una vez determinada la unidad estadística<br />
y de acuerdo a los datos recopilados, establecer los caracteres o<br />
propiedades que se deben tomar en cuenta para su clasificación y que<br />
pueden ser cualitativos y cuantitativos.<br />
Cualitativos: cuando clasifican a los individuos de acuerdo a ciertas<br />
características que le son comunes. Ejemplo: nacionalidad, estado civil,<br />
profesión, entre otros.<br />
Cuantitativos: cuando las características se expresan en números, o sea,<br />
indiquen una cantidad. Ejemplo: producción, ingresos, número de hijos, entre<br />
otros. Estas a su vez se dividen en continuas y discontinuas.<br />
83
Continuas: cuando los valores posibles son ilimitados. Ejemplo: el peso de<br />
determinada persona (ya que hay infinitos valores entre dos puntos de un<br />
intervalo).<br />
Discontinuas: cuando los valores son determinados. Ejemplo: el número de<br />
hijos de una familia. Los caracteres cuantitativos, no permiten considerar los<br />
valores en sus diferencias muy pequeñas, haciéndose necesario agrupar los<br />
datos. Esta operación es estadística, se denomina Constitución o Formación<br />
de Clases, utilizada generalmente en los caracteres cuantitativos continuos,<br />
que es donde hay infinitos valores entre dos puntos de un intervalo. Ejemplo:<br />
los salarios de personas de diferentes ocupaciones (obreros, empleados,<br />
profesionales).<br />
Una vez clasificados los datos, se realiza la Distribución de Frecuencia,<br />
para saber si los valores de la variable se repiten cierto número de veces.<br />
Esto se puede hacer utilizando sólo una única escala, por ejemplo: cuando<br />
en un grupo de personas, nos interesa averiguar cuántos hombres y cuántas<br />
mujeres hay, para luego investigar, cómo se reparten de acuerdo a su raza.<br />
En uno y otro caso se está usando una única escala cada vez". (Material<br />
mimeografiado URBE, p.156).<br />
Las muestras fueron clasificadas por sus características cualitativas y<br />
cuantitativas.<br />
Cualitativas: título que poseen.<br />
Cuantitativas: edad (discontinua)<br />
Una vez clasificados los datos, se realizó la distribución de frecuencia<br />
para determinar si los valores de las variables se repiten cierto número de<br />
veces.<br />
84
CODIFICACIÓN DE LOS DATOS<br />
"Esta operación consiste, en sustituir los datos sin elaborar, o sea, tal y como<br />
aparecen en el documento básico mediante símbolos generalmente<br />
numéricos, de tal manera que puedan ser tabulados y contados".<br />
REDUCCIÓN DE LOS DATOS<br />
"La clasificación y codificación de los datos, es una etapa preparatoria de la<br />
labor estrictamente estadística de elaboración de datos.<br />
.Con frecuencia los datos clasificados constituyen una gran masa de<br />
información, difícil de comparar y es la Estadística la que proporciona los<br />
procedimientos que permiten su análisis. A continuación, se detallará cada<br />
uno de ellos".<br />
85
CAPITULO IV<br />
ANÁLISIS DE DATOS<br />
Las encuestas realizadas durante la investigación arrojaron los siguientes<br />
resultados:<br />
Encuesta A:<br />
Esta se realizó a una muestra de 9 docentes de aula.<br />
Las docentes fueron clasificados según su edad encontrándose los<br />
siguientes resultados, según el ítem Nº 1:<br />
Existen un 33,33% entre 21 años y 30 años, un 55,5% entre 31 y 40 años y<br />
un 11,1% mayor de 40 años. Ver Gráfico Nº 1.<br />
¿Tu edad está entre?<br />
5<br />
1<br />
0<br />
3<br />
86<br />
17 a 30<br />
21 a 30<br />
31 a 40<br />
mas de 40
La Distribución de Frecuencia para el ítem Nº 1 es:<br />
Entre las Docentes encuestadas se encuentran tres (3) entre los 21 a 30<br />
años, cinco (5) entre los 31 a 40 años y uno (1) de más de 40 años.<br />
Los resultados muestran que la generación mayoritaria de Docentes<br />
Preescolares encuestadas se ubica entre los 31 a 40 años (05), luego las de<br />
21 a 30 años (3) y le siguen las mayores de 40 años (1), Ver cuadro Nº 2.<br />
Cuadro Nº 2<br />
Individuos por edad<br />
21 a 30<br />
3<br />
años<br />
31 a 40<br />
5<br />
años<br />
+ de 40<br />
años<br />
87<br />
1<br />
Total 9<br />
Según el ítem Nº 2 Ud. posee título en: a) Normalista o Bachiller Docente,<br />
b) TSU en Preescolar, c) Lic. En Preescolar, d) otro (Especifique), e) No<br />
posee título.<br />
El resultado fue: a) 1 b) 1 c) 4 d) 0 e) 03 Ver gráfico Nº 2.
3<br />
¿Usted posee título en ?<br />
La distribución de frecuencia para el ítem Nº 2 es:<br />
1<br />
4<br />
1<br />
88<br />
Normalista<br />
TSU.Preescolar<br />
Lcdo.Educ.Preescolar<br />
No poseo Titulo<br />
Las Docentes entre 21 y 30 años se clasifican así: dos (2) poseen título de<br />
Licenciada en Preescolar, de las cuales, una (1) cursa III Semestre de Post<br />
Grado; tres (3) poseen otros títulos que van desde Bachiller Mercantil,<br />
Bachiller en Humanidades a TSU en Seguros Mercantiles. Existen tres (3)<br />
docentes sin título alguno.<br />
Las docentes entre 31 a 40 años presentan títulos distribuidos así: una (1)<br />
normalista o bachiller docente, una (1) TSU en Preescolar; una (1) Lcda. En<br />
Preescolar.<br />
La docente mayor de 40 años Licenciada en Preescolar.<br />
Lo anterior muestra a docentes de aula sin la preparación específica para el<br />
nivel preescolar en cuanto a las dos primeras, de la última encuestada se<br />
desconoce su formación o especialidad.
EDAD TÍTULO Nº DE<br />
21 A 30<br />
AÑOS<br />
31 A 40<br />
AÑOS<br />
+ 40<br />
AÑOS<br />
TOTAL<br />
NORMALISTA O<br />
BACHILLER DOCENTE<br />
DOCENTES<br />
TSU EN PREESCOLAR 1<br />
89<br />
1<br />
OBSERVACIONES<br />
Ítems Nº 1 y 2<br />
Título y edad<br />
LIC. EN PREESCOLAR 2 1 EST. DE POST GRADO<br />
OTRO TÍTULO 0<br />
NO POSEE TÍTULO 2<br />
NORMALISTA O<br />
BACHILLER DOCENTE<br />
TSU EN PREESCOLAR 1<br />
NO POSEE TÍTULO 1<br />
NORMALISTA O<br />
BACHILLER DOCENTE<br />
TSU EN PREESCOLAR 0<br />
0<br />
0<br />
LIC. EN PREESCOLAR 1 1 EST. DE POST GRADO<br />
OTRO TÍTULO 0<br />
NO POSEE TÍTULO<br />
9<br />
Cuadro Nº 3
Según la variable Actitud Docente. Dimensión Cognitiva. Indicador Juicios<br />
acerca del objeto del ítem Nº 9: ¿Tienen sus animales cuidados especiales,<br />
según su especie, en la alimentación, vacunas, medicamentos, higiene, entre<br />
otros?, Se obtuvieron los siguientes resultados:<br />
Existe un total de 6 docentes que ofrecen a sus animales los cuidados que<br />
ellos necesitan, 2 no lo hacen y 1 no contestaron.<br />
De las 2 docentes que no dan cuidado especial a sus animales, dos (2) no<br />
poseen animales; una (1) tiene gato y tiene un (1) perro.<br />
De lo anterior resulta un 66,6 % de las docentes tiene un juicio positivo<br />
hacia el cuidado de animales. Un 22,2 de las docentes no ofrecen los<br />
cuidados necesarios a sus animales en cuanto a alimentación, vacunas,<br />
medicamentos, a pesar de gustarles y/o tenerlos en su casa, mientras que un<br />
11,1% no sabe/no contestó. Ver Gráfico Nº 3.<br />
¿Tienen sus animales cuidados especiales,<br />
según su especie, en la alimentación, vacunas,<br />
medicamentos, higiene, entre otros?<br />
2<br />
1<br />
0<br />
6<br />
90<br />
Juicio positivo<br />
solo lo necesario<br />
Ningun cuidado<br />
En la variable Actitud Docente. Dimensión afectiva. Indicador Sentimientos<br />
hacia el objeto, ítem Nº 13 ¿Tiene plantas en su casa?, Los resultados fueron
los siguientes: 7 docentes manifestaron tener plantas en su casa, y 2<br />
manifestaron no tenerlas, 0 no contestó.<br />
Todas las generaciones tienen plantas en su casa, con algunas excepciones.<br />
Ver cuadro Nº 7.<br />
2; 22%<br />
91<br />
7; 78%<br />
Los resultados muestran sentimientos positivos hacia las plantas por parte<br />
de las docentes. Estos representan un 92% de docentes con sentimientos<br />
positivos hacia las plantas del hogar y un 8% que no los tienen. Ver gráfico<br />
Nº 6.<br />
Según la variable Actitud Docente. Dimensión Afectiva. Indicador<br />
Sentimientos hacia el objeto, ítem Nº 27 ¿Le gusta realizar actividades de<br />
sembrado de plantas, semillas, entre otros?, Los resultados fueron los<br />
siguientes: 6 docentes les gusta realizar actividades de sembrado de plantas<br />
y semillas; 2 que contestó no gustarle y 1 que no contestó.<br />
A todas las generaciones les gusta realizar actividades de sembrado de<br />
plantas, semillas, entre otros, con las excepciones que manifestó la docente<br />
mayor de 40 años. Ver cuadro Nº 8.<br />
SI
1<br />
1<br />
Las docentes que les gusta realizar actividades de sembrado de plantas y<br />
semillas, son 7 corresponden a un 94%; las que 1 No 3%, 1 NC 3% de las<br />
docentes encuestadas en los diferentes centros preescolares. Ver gráfico Nº<br />
7.<br />
Cuadro Nº 8<br />
En la variable Actitud Docente. Dimensión Afectiva. Indicador Emociones<br />
hacia el objeto, ítem Nº 8 ¿A Ud. le gusta tener en su casa alguno de estos<br />
animales? Se obtuvieron los resultados siguientes: pájaros 1; loros o pericos<br />
1; gatos 2; perros 5; Ver gráfico Nº 7.<br />
92<br />
7<br />
SI<br />
NO<br />
NC
2<br />
1<br />
1<br />
93<br />
5<br />
PERRO<br />
LOROS<br />
GATOS<br />
OTROS<br />
Los resultados muestran que 5 docentes les gusta tener en su casa<br />
perros, con mayor preferencia y a 2 docentes que les gustan gatos .A todas<br />
las generaciones les gusta tener en su casa algún animal, con algunas<br />
excepciones.<br />
Según la variable Actitud Docente. Dimensión Conductual. Indicador<br />
Intenciones hacia el objeto, ítem Nº 4 ¿Usted y su familia utilizan productos<br />
en envases aerosoles?, se obtuvieron los siguientes resultados: Sí 4, No 4 y<br />
1 No contestó.<br />
4<br />
1<br />
4<br />
SI<br />
NO<br />
NC
La generación que más utiliza productos en envases aerosoles es la de<br />
31 a 40 años (4), las de 21 a 30 años presentan siete (4), lo que constituye<br />
casi el total de ellas y las mayores de 40 años presentan siete (1). Ver cuadro<br />
Nº 12.<br />
Ante estos resultados la mayoría tiene una actitud conductual con<br />
intenciones positivas hacia el uso de aerosoles. Estos productos pueden<br />
tener entre sus compuestos el clorofluorcarbonatado, el cual ataca la capa de<br />
ozono.<br />
En la variable Actitud Docente. Dimensión Conductual. Indicador<br />
Tendencias hacia el objeto, ítem Nº 3 ¿Usted fuma? Los resultados fueron<br />
los siguientes: Sí 4, No 5,. Lo que equivale a los porcentajes; Sí 40%, No 60<br />
%.<br />
5<br />
Estos resultados muestran a la mayoría de las docentes encuestadas como<br />
no fumadoras, con una actitud negativa hacia este hábito o vicio y una<br />
conducta y tendencia positiva hacia la educación ambiental.<br />
De las nueve (9) Docentes que fuman; la mayoría tiene entre 31 y 40 años<br />
con cuatro (4) Docentes que lo hacen, de dieciocho (5); le siguen las de más<br />
de 21 a 30.<br />
94<br />
4<br />
SI<br />
NO
Este resultado indica que las nuevas generaciones de Docentes<br />
encuestadas, poseen una actitud desde su dimensión conductual positiva<br />
con igual tendencia hacia la Educación Ambiental.<br />
Según la variable Actitud Docente. Dimensión Conductual. Indicador<br />
Tendencias hacia el objeto, ítem Nº 5 ¿Posee automóvil con tanque a<br />
gasolina? Las respuestas a éste fueron:<br />
Sí 5 ; No 3 ; No posee automóvil1<br />
33%<br />
11%<br />
La generación que más seleccionó la opción a) Sí Posee automóvil con<br />
tanque a gasolina, fue la de 31 a 40 años (5), las mayores de 40 años (1), las<br />
de 21 a 30 años (3). Según estos resultados, un 56 % posee automóvil con<br />
tanque a gasolina.<br />
Las docentes no pueden adquirir este tipo de tanques que contamina en<br />
menor proporción el ambiente debido a su alto costo económico, aún cuando<br />
están conscientes del daño del plomo al aire. Esta conducta corresponde a<br />
las teorías de Abraham Maslow (sf), las cuales indican que se deben cubrir<br />
primero las necesidades de orden fisiológico para luego cubrir las<br />
necesidades siguientes: los docentes en general tienen unos sueldos con los<br />
95<br />
56%<br />
SI<br />
NO<br />
NC
cuales no pueden comprar este tipo de tanques. Esto aunado a la falta de<br />
información sobre la implementación de este.<br />
En la variable Educación Ambiental. Dimensión Participación Activa.<br />
Indicador Participación, ítem Nº 15 ¿Ha participado en talleres o charlas<br />
sobre Educación Ambiental? Los resultados fueron: Sí 5, No 2 Y Nc 2.<br />
22%<br />
22%<br />
Estos resultados muestran que la mayoría de las docentes encuestadas<br />
ha participado en talleres sobre Educación Ambiental.<br />
Ítem Nº 6¿Sus animales tienen control veterinario? Los resultados fueron: Sí<br />
4 No 5.<br />
56%<br />
96<br />
44%<br />
56%<br />
SI<br />
NO<br />
SI<br />
NO<br />
NC
Este resultado muestra que la mayoría de los representantes no controla<br />
con el veterinario sus animales, en la creencia de que los animales pequeños<br />
no lo necesitan (aves, peces, tortugas), incluidos también animales como<br />
conejos, hámster y gatos. Sólo a los perros, en su mayoría, les dan control<br />
veterinario.<br />
Ítem ¿Tienen sus animales cuidados especiales, según su especie, en la<br />
alimentación, vacunas, medicamentos, higiene, entre otros? los resultados<br />
fueron: Sí 5 , No 4.<br />
44%<br />
97<br />
56%<br />
Los resultados muestran que la mayoría de los encuestados dan<br />
cuidados especiales a sus animales. Sin embargo, un alto porcentaje 44 %<br />
no da estos cuidados, según manifestaron de ellos, a perros o gatos, le dan<br />
"sobras" de lo que sus dueños comen, a los loros o pericos no les colocan<br />
frutas o semillas sino "pan con café con leche", lo que no constituye una<br />
comida adecuada a estos animales. Sólo los perros reciben vacunas,<br />
desparasitan y los bañan. Los gatos no, por lo que muestran signos de sarna<br />
SI<br />
NO
y parásitos. Tampoco les suministran a sus animales vitaminas, por lo que<br />
sus plumas o pelos se ven opacos y secos.<br />
La investigadora observó que en la comunidad investigada se observan en<br />
las calles y avenidas perros, que aún con dueños, les permiten salir de sus<br />
viviendas a la calle.<br />
Ítem ¿Le gusta o tiene plantas en su casa? Los resultados fueron: Sí (7)<br />
98%, No (2) 22%. .<br />
22%<br />
;<br />
Este resultado muestra una tendencia positiva hacia el gusto y tenencia<br />
de plantas en el hogar, por parte de los representantes encuestados.<br />
Ítem ¿Qué hace con la basura si no pasa el aseo urbano a recogerla? Las<br />
respuestas obtenidas fueron: la quema (2) 9%, la lanza a una cañada o<br />
terreno 24% (3) , otro ( 4) 65% .<br />
98<br />
78%<br />
SI<br />
NO
4; 45%<br />
99<br />
la quema<br />
la lanza a una<br />
cañada<br />
otro<br />
2; 22%<br />
3; 33%<br />
Estos resultados muestran una tendencia positiva a mantener el ambiente<br />
libre de humo (al quemar la basura), de contaminación de acumulación de<br />
basura (al lanzarla a un terreno o cañada). Sin embargo existen personas<br />
que sí tienen tendencias negativas hacia la conservación del ambiente con<br />
respecto a la basura.
CAPITULO IV<br />
RESULTADOS<br />
Como resultados de la investigación se constató que en el Centro<br />
Preescolar público José Manuel Fuentes Acevedo del Sector Las Garcitas,<br />
laboran en las salas de este nivel, personas sin la formación docente mínima,<br />
que a juicio de la investigadora, sería ser TSU Preescolar. Las docentes<br />
Normalistas o Bachilleres Docentes, podrían ejercer hasta su jubilación,<br />
siempre y cuando se actualicen, lo que implicaría capacitación en el<br />
desarrollo evolutivo del niño preescolar y el manejo del currículo de la<br />
Educación Inicial.<br />
En la Actitud Docente, dimensión cognitiva, las docentes muestran un<br />
juicio errado, por desconocer que los pequeños animales silvestres también<br />
necesitan cuidados especiales en cuanto a alimentación, medicamentos,<br />
entre otros. Aún cuando en todas las áreas se puede educarse al niño en la<br />
educación ambiental; las áreas de Animales, minerales y plantas; Hogar y<br />
Agua y arena son las áreas por excelencia de aquella y son precisamente<br />
éstas las que se encuentran ausentes en las salas de la mayoría de estos<br />
preescolares.<br />
La ausencia del área de animales, minerales y plantas causa limitación en<br />
niños y niñas de estos centros preescolares en cuanto al contacto con seres<br />
vivos, la observación de sus procesos vitales, la ejecución de experimentos<br />
sencillos, el descubrimiento de fenómenos naturales, que junto con su<br />
100
maestra y un material concreto en las áreas de trabajo, obtenga el<br />
conocimiento que facilite la educación ambiental.<br />
Los resultados muestran sentimientos positivos hacia las plantas.<br />
Igualmente se manifiesta la actitud afectiva positiva de las docentes<br />
preescolares hacia el sembrado de plantas y semillas. Así mismo mostraron<br />
una actitud conductual con tendencia positiva hacia el conocimiento y uso de<br />
elementos que favorecen el desarrollo de las mismas.<br />
La mayoría de las docentes presentan una actitud afectiva positiva hacia la<br />
realización de charlas a niños, niñas y representantes, lo que fomentará una<br />
conducta de protección y conservación del ambiente en la Comunidad<br />
Educativa.<br />
La mayoría de las Docentes Preescolares tienen una actitud afectiva, con<br />
emociones positivas hacia los animales, indicando un rechazo a actividades<br />
donde se les maltrate, realizada por diversión. Sin embargo, muestran una<br />
actitud conductual con intenciones de rechazo, miedo e indiferencia hacia<br />
animales silvestres y domésticos, especialmente hacia los gatos.<br />
También está presente la agresividad hacia ellos, especialmente a las<br />
pequeñas lagartijas conocidas como "tuqueques", lo que demuestra las<br />
creencias y supersticiones que persisten aún, en personas con altos niveles<br />
profesionales.<br />
Manifestaron una actitud afectiva con emociones positivas hacia la<br />
realización de actividades de valorización del medio ambiente al reciclar<br />
desechos en las actividades con los niños. El resultado más llamativo es la<br />
dificultad en establecer estrategias para las áreas de trabajo que desarrollen<br />
la Educación Ambiental en el niño, a través de la interacción niño - maestra -<br />
ambiente.<br />
101
CAPITULO V<br />
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br />
Como resultado de las limitaciones tanto formativa y penal, la comunidad<br />
del sector Las Garcitas, en el Centro José Manuel Fuentes Acevedo se<br />
encuentra actualmente, según las observaciones y los resultados de la<br />
encuesta aplicada a los docentes con actitudes y conductas negativas hacia<br />
su medio ambiente cercano.<br />
Sin embargo, el Estado no puede lograr solo el éxito de esta apremiante<br />
labor. Es necesario que cada ciudadano tome su cuota de responsabilidad y<br />
asuma las acciones que lleven al logro de su comunidad, ciudad o país del<br />
cual podamos sentirnos orgullosos, por nosotros mismos.<br />
Para ello es necesaria la formación de generaciones de niños y niñas<br />
ambientalistas. Igualmente la educación de la familia y las comunidades, que<br />
garantice la consolidación de los valores de ellos y ellas.<br />
De lo contrario, la Educación Ambiental, podría perderse, de hecho son<br />
las generaciones de jóvenes y adultos de hoy, las responsables del actual<br />
deterioro del ambiente.<br />
El Docente de Educación Inicial, como líder de su escuela y su comunidad<br />
impulsará los cambios de actitudes hacia el medio ambiente.<br />
102
RECOMENDACIONES<br />
A las docentes en servicio, asistir a talleres, en primer lugar, de<br />
crecimiento personal, para aumentar su autoestima y revalorizar la carrera o<br />
profesión docente. En segundo lugar, asistir a talleres actualizados de<br />
Educación Ambiental en el nivel preescolar, lo que aumentaría la creación de<br />
estrategias en las diferentes áreas y períodos de la jornada diaria.<br />
Solicitar de las instituciones encargadas de la conservación del ambiente y<br />
la educación, asesoría para organizar, en su centro preescolar, charlas a la<br />
comunidad educativa.<br />
A los Institutos de Educación Superior, formadores de docentes,<br />
establecer departamentos de orientación vocacional, con el fin de asegurar el<br />
egreso de profesionales, con un perfil idóneo para el nivel preescolar,<br />
especialmente en cuanto a la valorización de la profesión docente.<br />
Al Ministerio del Poder Popular para Educación, que proporcione los<br />
talleres necesarios para la sensibilización del personal en ejercicio,<br />
especialmente en cuanto al respeto, valor y cuidado de la fauna doméstica y<br />
silvestre.<br />
Igualmente que el Ministerio, adjudique cargos de docentes preescolares,<br />
incluyendo auxiliares, a personas con formación docente en la especialidad y<br />
otros en la que le corresponde, de esta manera se cumplirán los objetivos de<br />
cada nivel.<br />
103
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ANEXOS<br />
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