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PROYECTO MIRLEN

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UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE-ULAC<br />

COORDINACIÓN DE POSTGRADO<br />

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL<br />

ACTITUD DEL DOCENTE PREESCOLAR FRENTE A LA EDUCACION<br />

AMBIENTAL EN EL CENTRO INICIAL JOSE MANUEL FUENTES<br />

ACEVEDO DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO.<br />

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de<br />

Especialista, o Magister Scientiarum en Educación Inicial.<br />

.<br />

AUTOR:<br />

<strong>MIRLEN</strong> MENDOZA BORREGO<br />

TUTOR:<br />

ENEY SILVEIRA<br />

Caracas, Marzo 2012<br />

2


UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE-ULAC<br />

COORDINACIÓN DE POSTGRADO<br />

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL<br />

ACTITUD DEL DOCENTE PREESCOLAR FRENTE A LA EDUCACION<br />

AMBIENTAL EN EL CENTRO INICIAL JOSE MANUEL FUENTES<br />

ACEVEDO DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO.<br />

RESUMEN<br />

3<br />

vi<br />

AUTOR:<br />

<strong>MIRLEN</strong> MENDOZA BORREGO<br />

TUTOR:<br />

ENEY SILVEIRA<br />

Marzo del 2012<br />

La presente investigación, tiene como objetivo establecer la<br />

Actitud del Docente Preescolar frente a la Educación Ambiental en el<br />

Centro Inicial José Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la Pascua,<br />

Estado Guárico. Este trabajo de investigación tiene como diseño el<br />

documental, por los diversos documentos a los que se refiere la<br />

fundamentación y sobre la cual se hace el análisis. Es a la vez una<br />

investigación de campo porque los datos se tomaron de los docentes<br />

del Centro Preescolar motivo de estudio. De igual forma, la población<br />

está integrada por 39 docentes preescolares del Centro: Jardín de<br />

Infancia “José Manuel Fuentes Acevedo”. Las técnicas empleadas en<br />

esta investigación fueron: lectura y análisis de documentos, la<br />

observación directa de los hechos y encuestas. Los instrumentos<br />

utilizados fueron los formatos de cuestionarios y las cámaras<br />

fotográficas; así mismo, el cuestionario empleado para recolectar los<br />

datos estuvo conformado por treinta (30) ítems de respuestas<br />

dicotómicas o cerradas, de selección simple, múltiples y abiertas.<br />

Igualmente, el cuestionario aplicado a los representantes constó de<br />

diez (10) ítems de respuestas dicotómicas, de selección simple y<br />

múltiple.


ÍNDICE GENERAL<br />

Contenido Nº pág(S)<br />

AGRADECIMIENTOS………………………………………………..<br />

DEDICATORIA……………………………………………………….<br />

RESUMEN………………………………………………………….. VI<br />

ÍNDICE GENERAL…………………………………………………. VII<br />

INTRODUCCIÓN………………………………………………….. XI<br />

CAPITULO I:EL PROBLEMA……………………………………. 12<br />

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………….. 12<br />

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………….. 17<br />

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN………………………….. 18<br />

OBJETIVO GENERAL…………………………………………….. 18<br />

OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………… 18<br />

JUSTIFICACIÓN…………………………………………………… 19<br />

DELIMITACIÓN……………………………………………………. 21<br />

LIMITACIONES…………………………………………………….. 21<br />

CAPITULO II:MARCO TEÓRICO………………………………….<br />

ANTECEDENTES……………………………………………………<br />

vii<br />

4<br />

IV<br />

V<br />

22<br />

22


BREVE RESEÑA HISTORICA DEL JARDIN DE INFANCIA<br />

JOSÉ MANUEL FUENTES ACEVEDO…………………..........<br />

BASES TEÓRICAS…………………………………………………<br />

Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean<br />

Piaget:………………………………………....................................<br />

Teoría de la motivación del individuo de A.<br />

Maslow………………………………………………………………..<br />

Áreas Del Desarrollo Integral Del Niño<br />

Preescolar…………………………………………………………..<br />

Área del desarrollo socioemocional……………………………….<br />

ÁREAS DE TRABAJO EN EL CURRÍCULO DE<br />

PREESCOLAR:………………………………………………………<br />

Área de animales, plantas y minerales…………………………..<br />

Algunas Oportunidades De La Jornada Diaria Para La<br />

Observación, Exploración Y Descubrimiento De<br />

Animales,……………………………………………………………….<br />

Minerales Y Plantas PERÍODOS DE LA JORNADA<br />

DIARIA……………………………………………………………….<br />

Objetivos Y Fines De La Educación<br />

Preescolar……………………………………………………………<br />

Objetivos del Nivel:………………………………………………….. 57<br />

viii<br />

5<br />

27<br />

28<br />

28<br />

31<br />

33<br />

33<br />

35<br />

38<br />

38<br />

38<br />

55


Teorías Sociológicas…………………… 61<br />

Fundamentos Filosóficos ………………………………………….. 63<br />

Fundamentos Psicológica Y Educativa……………………………<br />

Bases Legales……………………………………………………….<br />

Programa De Educación Ambiental Para El Nivel<br />

Preescolar…………………………………………………………….<br />

Rol Del Adulto En El Programa De Educación Ambiental En La<br />

Edad Preescolar………………………………………………………<br />

Objetivos……………………………………………………………….<br />

CAPÍTULO III. Marco Metodológico………………………………..<br />

Tipo De Investigación…………………………………………………<br />

Diseño De Investigación……………………………………………..<br />

Población Y Muestra…………………………………………………<br />

Técnicas E Instrumentos De Recolección De Datos,<br />

Confiabilidad Y Validez………………………………………………<br />

Cuestionario………………………………………………………….<br />

Tabulación De Datos………………………………………………..<br />

Técnicas De Procesamiento Y Análisis De<br />

Datos………………………………………………………………….<br />

CAPITULO IV. ANÁLISIS DE DATOS…………………………….. 103<br />

6ix<br />

64<br />

68<br />

70<br />

70<br />

71<br />

73<br />

73<br />

73<br />

74<br />

75<br />

76<br />

85<br />

85


CAPITULO V. CONCLUSIONES Y<br />

RECOMENDACIONES……………………………………………….<br />

x<br />

7<br />

105<br />

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………. 107<br />

ANEXOS……………………………………………………………….<br />

110


INTRODUCCIÓN<br />

La Educación Ambiental no es nueva en el mundo. A partir de los<br />

hallazgos en la capa de ozono que cubre el planeta, su importancia para la<br />

vida humana y la observación de la impactante contaminación causada por la<br />

industrializada sociedad moderna, los países del mundo, principalmente los<br />

más avanzados en tecnología, se han reunido con el fin de acordar acciones<br />

que frenen la crisis ambiental del planeta.<br />

En Venezuela, la Educación Ambiental en los últimos 30 años no ha<br />

sido efectiva. Los procesos de degradación del ambiente natural están a la<br />

vista, ante la indiferencia de la gente y los gobernantes. En los centros<br />

preescolares se forman generaciones de niños y niñas que cada día ven en<br />

las actividades cotidianas de su familia, escuela y comunidad, contaminación<br />

de todos los elementos de su ambiente natural.<br />

Estos infantes se forman bajo la cultura de la contaminación, de la<br />

indiferencia de sus adultos significativos, del Estado. ¿Qué esperará de ellos<br />

la sociedad, cuando le ha entregado un ambiente degradado, contaminado,<br />

no apto para la vida?<br />

xi<br />

8


CAPITULO I<br />

EL PROBLEMA<br />

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.<br />

La Educación Ambiental es el proceso de concienciación del respeto,<br />

valor y cuidado de la vida, lo que incluye el entorno del ser humano, para<br />

evitar el deterioro del ecosistema y aminorar el impacto ambiental negativo<br />

Ésta nació de la Conferencia Internacional denominada La Biosfera,<br />

planificada con la colaboración de la Organización de las Naciones Unidas, la<br />

FAO (Food and Agriculture Organization = Organización de las Naciones<br />

Unidas para la Agricultura y la Alimentación), la OMS (Organización Mundial<br />

de la Salud), el Programa Internacional y la Unión Internacional para la<br />

Conservación de la Naturaleza en la sede de París, en 1968, con 240<br />

delegados procedentes de 63 países, así como a 90 representantes de<br />

organizaciones internacionales.<br />

El programa encargado a la UNESCO por la Conferencia La Biosfera<br />

"insistiría en los aspectos científicos, técnicos, educativos e institucionales de<br />

los problemas de utilización racional de los recursos naturales y de<br />

mejoramiento del ambiente que nos rodea" (UNESCO 1974). A partir de<br />

entonces los países del mundo tomando en cuenta las recomendaciones de<br />

la UNESCO, legislaron: la Unión Soviética (1976), Inglaterra y Gales (1973),<br />

Estados Unidos (1970), Francia y Alemania desde hace varios años e<br />

impartieron a la población Educación Ambiental.<br />

9


En Venezuela la Constitución de 1961, la actual Constitución de la<br />

República Bolivariana de Venezuela (1999), al igual que la Ley Orgánica de<br />

Educación de 1980 y la Reforma de 1999 conceden a la defensa,<br />

conservación del ambiente y a su proceso preventivo: la educación, un<br />

importante papel para la concienciación ciudadana, además de formar parte<br />

del currículo de la carrera de Educación, desde 1985, en Tecnológicos y<br />

Universidades.<br />

Sin embargo, a juzgar por los resultados a la vista: creciente<br />

contaminación del aire determinada por la presencia de gasolina con plomo,<br />

elementos tóxicos y el enrarecimiento del mismo por desperdicio de gas de<br />

las Industrias encargadas de su procesamiento ; así como otros elementos<br />

se reflejan en el ruido, la quema de basura; la acumulación de la misma en<br />

las calles, cañadas, terrenos y playas; el desperdicio de agua potable por<br />

tuberías viejas y/o rotas tanto domicilial como pública; la contaminación<br />

constante de los mares, lagos, ríos ,etc..Por la falta de una planta de<br />

tratamiento de aguas servidas.<br />

Así , también se observa la caza ilegal de especies silvestres de aves,<br />

reptiles y mamíferos y su posterior comercialización; la agresividad, crueldad<br />

y maltrato contra animales domésticos y silvestres como medio de diversión<br />

por parte de niños y adultos, situación que se manifiesta en el atropello de<br />

perros y gatos por vehículos; envenenamiento de los mismos por parte de<br />

personas sin sensibilidad ni escrúpulos y posterior abandono en la vía,<br />

constituyéndose en un problema de salud pública; igualmente el abuso en la<br />

explotación de animales de carga como el burro, al remolcar una carreta con<br />

sobrepeso de chatarra y ser arreado con látigos o palos; el uso de aerosoles<br />

en insecticidas y otros productos.<br />

10


El hábito de fumar en espacios cerrados; la tala y quema de vegetación,<br />

la deforestación urbana a favor de una cultura de concreto; y mucho más<br />

demuestran lo poco, que la Educación Ambiental ha logrado en el ciudadano<br />

común, incluyendo a los docentes y en especial los niños y niñas en edad<br />

preescolar.<br />

Por otra parte, se deben considerar como indicadores la actitud que el<br />

docente tiene frente a la enseñanza medio ambiental, y las estrategias que<br />

utiliza a fin de facilitar de la adquisición de la misma en los niños y niñas en<br />

edad inicial, por ello esta investigación se centra en conocer muy a fondo<br />

todo lo referido al tema. Los ambientes donde los niños y niñas deben estar<br />

limpios y cuidados a fin de formar la conciencia de su protección por ello, se<br />

debe tener especial atención en ello.<br />

De esta manera, se puede observar en el en Centro Inicial José Manuel<br />

Fuentes Acevedo, de Valle de la Pascua, Estado Guárico, dada la cercanía<br />

de espacios y terrenos baldíos los cúmulos de basura y demás desechos<br />

sólidos, que son arrojados a la vía o en dichos espacios por las personas que<br />

transitan a diario por la zona o que simplemente se acercan a dejar dichos<br />

desperdicios.<br />

En este y muchos otros Centros de Educación pueden observarse<br />

algunos o todos los aspectos siguientes: basura esparcida por patios y salas<br />

a pesar de contar con colectores y papeleras; docentes y alumnos hablando<br />

a gritos dentro y fuera del aula; ausencia de las áreas de trabajo donde se<br />

desarrollen los procesos de observación, exploración, elaboración de<br />

hipótesis, comparación, medición, comprobación y descubrimiento de los<br />

fenómenos naturales, animales, minerales y vegetales; falta de desarrollo de<br />

las actitudes de protección y cuidado de los seres vivos y de los recursos del<br />

ambiente; exclusión del período de orden y limpieza realizado por los niños;<br />

11


eliminación del área de dramatización donde desarrollar roles a favor del<br />

ambiente; poco o ningún uso de material reciclable; falta de cuentos, textos o<br />

láminas conservacionistas; poca o ninguna participación de los padres y<br />

representantes en actividades planificadas por la escuela y /o falta de<br />

planificación u organización de actividades del docente para la educación de<br />

la Comunidad Educativa; entre otros.<br />

Contrariamente se puede observar a niños "matando taritas" o a<br />

pequeñas lagartijas, batracios o apedreando perros y gatos callejeros como<br />

entretenimiento; esto aunado a escasas visitas o paseos que contribuyan a<br />

lograr en los niños y niñas experiencias significativas que le lleven a<br />

observar, analizar y discutir los aspectos vivificados en , parques, viveros,<br />

floristerías, lugares donde también reciben charlas educativas. También se<br />

puede observar falta de huertos y jardines donde el niño y la niña en edad<br />

preescolar desarrollen la responsabilidad de ocuparse de una vida. Por el<br />

contrario una selva de concreto o asfalto rodea a muchos de estos centros<br />

preescolares.<br />

El docente preescolar es un profesional con un perfil definido, en varios<br />

aspectos, entre ellos los valores éticos, la educación ambiental que recibe en<br />

su formación académica es un valor que debe poseer en su personalidad, de<br />

lo contrario, no podría lograr los objetivos y fines del nivel preescolar. Al<br />

parecer la Educación Ambiental se queda en la teoría: para recitarla en una<br />

exposición de aula y aprobar la materia. Pero en la práctica no se manifiesta,<br />

ya que el individuo continúa con una conducta antiambientalista en su<br />

quehacer cotidiano, sin haber interiorizado el esquema, lo que demuestra<br />

que no hubo aprendizaje, por lo tanto no tiene la iniciativa de emprender<br />

acciones conscientes en su medio familiar y comunal en la defensa y<br />

conservación de su medio ambiente.<br />

12


"El papel de la Educación Ambiental en la defensa, mejora y conservación<br />

del ambiente no debe ser solamente informativo. La educación tiene que<br />

estar dirigida a la concienciación de los individuos sobre la base de un<br />

cambio de actitudes y de una motivación hacia la participación en acciones<br />

concretas en relación con la problemática ambiental. En este sentido, la<br />

premisa fundamental de un trabajo educativo efectivo tiene que considerar<br />

que solamente a partir de una toma de conciencia los individuos pueden<br />

involucrarse en acciones concretas" (UPEL, 1985).<br />

Cuando se habla de Educación Ambiental, generalmente, se relaciona<br />

con la protección de especies exóticas de lugares apartados e inaccesibles<br />

para el ciudadano común, o se relaciona con la acción que debe emprender<br />

el Estado o las Instituciones gubernamentales y no con la actividad<br />

contaminadora y anticonservacionista de cada individuo en el hogar, la<br />

escuela y la comunidad.<br />

Los primeros educadores ambientales los constituyen los padres y luego<br />

el docente preescolar. El niño y la niña a través de variadas estrategias de<br />

éste vivenciará los problemas ambientales y sus posibles soluciones,<br />

conocerá la forma de valorarlo, respetarlo y conservarlo. Pero es a través del<br />

ejemplo de su maestra y de ambientes de aprendizaje preparados para ello,<br />

que aquellos asumirán una actitud responsable de su conducta ante el<br />

entorno.<br />

La causa de la falta de concienciación por parte del docente preescolar<br />

es porque le falta asumir que el problema ambiental " no es un problema de<br />

los demás hombres sino también de uno mismo en particular, de nuestras<br />

familias, de nuestras comunidades, de nuestro barrio. . . “(UPEL, 2002).<br />

13


Por esto en su hogar, en su comunidad, en su vida cotidiana no practica<br />

la educación ambiental que pretende inculcar en sus párvulos exhibiendo<br />

conductas que van en contra del ambiente y en la que el docente preescolar<br />

tiene una actitud inconsciente y claramente divorciada de la educación<br />

ambiental.<br />

La educación ambiental sería entonces "la lucha contra la ignorancia y<br />

negligencia del hombre y, también, contra su egoísmo miope" (Mana tara,<br />

1988). Esta reflexión de Arturo Eichier resume él deber ser de una buena<br />

educación ambiental y el por qué no se ha logrado una mayor participación<br />

de la comunidad en general y del docente preescolar en particular.<br />

Este problema afecta a la población de niños en edad preescolar por lo<br />

que se hace necesaria la investigación del mismo y plantear posibles<br />

soluciones o recomendaciones.<br />

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.<br />

Por todo lo antes expuesto se formulan las siguientes preguntas:<br />

¿Cuál es la actitud del docente ante la enseñanza de la educación<br />

ambiental?<br />

¿Cómo se puede fortalecer la participación de padres, representantes y<br />

comunidad en la educación medioambiental de la escuela y comunidad?<br />

14


OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.<br />

OBJETIVO GENERAL<br />

Establecer la actitud del docente preescolar frente a la educación ambiental<br />

del niño en el Centro Inicial José Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la<br />

Pascua, estado Guárico.<br />

OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br />

1. Evaluar la realidad ambiental que está al alcance de los niños y niñas en<br />

el Centro Inicial José Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la Pascua,.<br />

2. Determinar la actitud frente a la educación ambiental de cada generación<br />

de docentes de la institución motivo de estudio.<br />

3. Establecer actividades significativas para los niños y niñas que le lleven a<br />

la valorización de su ambiente.<br />

4. Verificar la participación activa de docentes, padres, madres, niños y niñas<br />

en actividades que solucionen problemas que estén a su alcance.<br />

5. Describir la actitud del representante ante su realidad ambiental.<br />

6. Determinar la relación niño-maestra-ambiente, en el Centro Inicial José<br />

Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la Pascua, Estado Guárico.<br />

15


JUSTIFICACIÓN<br />

Es importante que el docente preescolar exhiba una conducta donde el<br />

valor ambiental esté presente, ya que no es posible inculcar valores sin<br />

poseerlos, no se da lo que no se tiene. El docente fue formado<br />

académicamente para la conservación y defensa del ambiente, para ser<br />

promotor de experiencias significativas en el niño y la niña que los lleven a<br />

lograr los objetivos y fines de la Educación Preescolar, a basar su acción<br />

pedagógica en leyes y teorías, pero es su vocación y amor por la naturaleza<br />

lo que determinará su acción con los niños y niñas.<br />

El investigador podrá constatar la relación de los niños y niñas con su<br />

ambiente escolar, indagar la misma con su ambiente familiar y observar las<br />

consecuencias de esa relación con su ambiente comunal. Describirá además<br />

la actitud de los padres y representantes ante su realidad ambiental a través<br />

de la observación y de instrumentos de recolección de datos, igualmente<br />

hará con las docentes, determinando la misma de cada generación de estos.<br />

En el aula sumará esfuerzo con los padres y docentes por dotar las áreas<br />

que favorecen el desarrollo de la educación ambiental en los niños y niñas y<br />

se ejecutarán actividades dentro y fuera de ella que permitirán una<br />

valorización de la vida y del medio ambiente. La investigación pondrá de<br />

manifiesto la realidad de la educación ambiental en estos centros<br />

preescolares, el investigador podrá experimentar con niños, docentes y<br />

comunidad las actividades que le lleven a la solución de problemas que estén<br />

a su alcance.<br />

Los resultados de la investigación servirán para una revisión de la<br />

vocación de servicio del personal docente en ejercicio, de la ejecución<br />

16


efectiva de los objetivos y fines del nivel preescolar, de los requisitos para la<br />

formación de docente, de la actitud de los formadores de los mismos y como<br />

estímulo para otras investigaciones más amplias y más profundas.<br />

Servirá además para establecer la actitud de indiferencia del docente<br />

preescolar ante la educación ambiental del niño, la cual lo hace cómplice y<br />

aliado de aquellos que degradan y contaminan el planeta, formando, por<br />

omisión o apatía, una generación de nuevos depredadores del ambiente en<br />

todos sus elementos: aire, agua, suelo y biosfera.<br />

O por el contrario, se establecerá la actitud positiva frente a la educación<br />

ambiental al internalizar su valor, formando, de manera consciente, a los<br />

guardianes del ambiente y de la vida; no sólo del futuro, sino también del<br />

presente inmediato, porque ese niño o niña llevará a su hogar la semilla que<br />

florecerá en cada miembro, para lograr hoy, un mejor hábito que mejore el<br />

ecosistema de cada uno.<br />

Es necesario que cada día, en todas las áreas de trabajo del nivel<br />

preescolar, en todos los ambientes: escolar, familiar y comunal; el docente<br />

continúe ejerciendo su liderazgo como ente ambientalista y no se quede esa<br />

acción dentro de las paredes de una sala, con una cartelera alusiva,<br />

realizada en cada día especial del ambiente del calendario escolar o con<br />

alguna u otra actividad de relleno para celebrarlo, sin una continuidad de las<br />

mismas, tanto en la escuela como en su vida privada.<br />

17


DELIMITACIÓN<br />

Esta investigación se realizará en el Centro Inicial José Manuel Fuentes<br />

Acevedo de la comunidad de Las Garcitas, Parroquia Valle de la Pascua<br />

Estado Guárico. El período de la investigación será entre el 10-02-10 y el 19-<br />

05-10 del año escolar 2009-2010.<br />

LIMITACIONES<br />

Entre las limitaciones se encuentra la falta de motivación de algunos<br />

docentes, padres y representantes de incorporarse la labor ambientalista<br />

dentro de la institución motivo de estudio. Por otra parte el tema de<br />

investigación seleccionado ha sido poco tratado y por lo tanto existen<br />

escasos antecedentes en ésta.<br />

18


CAPITULO II<br />

MARCO TEÓRICO<br />

ANTECEDENTES<br />

En este capítulo se van a presentar la revisión de diversos trabajos, los<br />

cuales van a permitir conocer la importancia de la Educación Ambiental.<br />

Ambiental. Todos ellos son Trabajos Especiales de Grado:<br />

En este orden de ideas se va a hacer referencia al trabajo de Quintero de<br />

Fuentes, Nora (1989) investigó sobre "Participación de la escuela en la<br />

promoción de la educación ambiental".<br />

Este trabajo aborda, a través de una investigación de campo, el análisis<br />

de la participación de las escuelas básicas urbanas, nacionales, de 1º a 6º<br />

grado, del Municipio Coquivacoa del Distrito Maracaibo, en la promoción de<br />

la educación ambiental.<br />

La investigación abarcó un análisis descriptivo del comportamiento de las<br />

variables: promoción de la educación ambiental en los alumnos. Participación<br />

de los docentes en la promoción de la educación ambiental, conservación y<br />

mejoramiento de las condiciones ambientales de la escuela y de la<br />

comunidad e interacción escuela - hogar para reforzar aprendizajes. El<br />

instrumento utilizado para recolectar la información fue la encuesta, la cual se<br />

aplicó a los maestros que trabajan en las escuelas seleccionadas.<br />

19


Del análisis de la información, se infiere que en aquel momento la<br />

escuela no estaba participando en una forma continua y permanente en la<br />

promoción de la educación ambiental. Fuenmayor, María y otros<br />

colaboradores (1993) quienes investigaron sobre "El Docente y su influencia<br />

en la formación de actitudes de los alumnos en relación con la conservación<br />

del ambiente escolar". El objetivo general de esta investigación expresa:<br />

"determinar la influencia que ejerce la preparación académica de los<br />

docentes en la formación de actitudes favorables para la conservación del<br />

ambiente escolar".<br />

El tipo de investigación realizada fue descriptivo, utilizando la encuesta<br />

estructurado con ítems cerrados como instrumentos de recolección de datos.<br />

Los resultados fueron analizados e interpretados para lograr las frecuencias y<br />

porcentajes que guiaron a las siguientes conclusiones:<br />

La formación académica adecuada del docente influye favorablemente en<br />

la formación de actitudes relacionadas con la conservación del ambiente<br />

escolar en los alumnos de 6to grado de los planteles de educación básica<br />

integrantes de la muestra. En función de esta conclusión se formuló, para los<br />

directores de los planteles la recomendación siguiente: programar y ejecutar<br />

acciones de conservación y mantenimiento del ambiente escolar, junto con<br />

los docentes, alumnos, padres y representantes a través del Comité de<br />

Mantenimiento del Plantel, con el objeto de conservar la planta física escolar<br />

en óptimas condiciones de funcionamiento, fomentar la participación,<br />

cooperación y contribuir a la formación de conductas conservacionistas en<br />

beneficio de la conservación de los planteles educativos.<br />

Igualmente se tomó en cuenta el trabajo realizado por Atencio, Neida<br />

(1993) titulado "Ciencias Naturales en el Preescolar. Un juego maravilloso".<br />

Este trabajo aborda algunos problemas atinentes a la concepción del proceso<br />

20


enseñanza - aprendizaje de las Ciencias en el Nivel de Educación<br />

Preescolar. Su objetivo es la búsqueda de actividades de iniciación científica<br />

adecuadas a los niños preescolares. La investigación fue de tipo<br />

bibliográfico, enriquecida por vivencias profesionales de la autora en talleres<br />

dictados a las docentes en servicio y a niños preescolares y la selección de<br />

Juegos Científicos para niños del Nivel de Educación Preescolar. El trabajo<br />

constituye - según la autora - una Propuesta Didáctica y soluciona en parte,<br />

la dificultad de las alumnas de la mención y de las docentes en servicio del<br />

nivel preescolar en la obtención de actividades científicas y espera llegar a<br />

ser fuente de consultas de estudiantes de la Escuela de Educación, de la<br />

Facultad de Humanidades y Educación.<br />

En este trabajo la autora define la actitud del docente en los siguientes<br />

términos:<br />

"La preparación científica de la maestra preescolar no ha de ser rigurosa, ya<br />

que ella no va a impartir conocimientos. Es mucho más importante que sienta<br />

respeto por la naturaleza infantil, esté consciente de su rol para atender y<br />

satisfacer las demandas de los niños y sepa mantener la curiosidad, dirigir la<br />

observación y permita que los niños descubran por sí mismos. Estos<br />

aspectos son fundamentales en la formación de los pequeños.”<br />

Es de gran relevancia que la maestra tenga en cuenta que más<br />

importante que el acopio de información que pueda transmitir, es que el niño<br />

llegue al descubrimiento a través de su propia actividad; es el proceso de<br />

aprendizaje más que el arribo a conclusiones, por ello debe suministrar al<br />

niño los medio y materiales necesarios para que observe, explore,<br />

experimente e investigue.( ...) No debe olvidar el docente que si el ambiente<br />

favorece la experimentación, el niño se motivará para concluir la actividad<br />

21


iniciada. Si por el contrario el ambiente es desfavorable, el niño abandona y<br />

pierde el interés".<br />

Fernández, Julio (1994), quien presentó un trabajo de investigación titulado<br />

"Con - ciencia Ambientalista. Soporte Científico. Información y Ciencia<br />

Ambiental. La Educación Generadora de Cambios".<br />

El objetivo principal de este estudio fue indagar cuáles son las relaciones<br />

que existen entre la Biología y la Formación de una conciencia ambiental en<br />

el hombre contemporáneo. A manera de conclusión, se abordó con amplitud<br />

el tema de la Educación y el medio ambiente. El estudio de la Educación<br />

Ambiental de acuerdo a los organismos internacionales trata de alcanzar que<br />

la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y que se interese<br />

por él y sus problemas conexos. Aquí, al final, se refirió a los aportes de la<br />

Educación Universitaria para enfrentar los serios y preocupantes problemas<br />

ambientales que hoy en día, más que en ninguna otra época de la historia,<br />

inciden en la vida del hombre.<br />

Leal, Tathyana (1994) investigó sobre "La educación ambiental<br />

comunitaria como elemento fundamental en la preservación, defensa y<br />

mejoramiento del ambiente". Tuvo como objetivo fundamental contribuir a la<br />

educación ambiental de la comunidad de Puntica de Piedra, a través de la<br />

campaña de conciencia social que estimule la preservación, defensa y<br />

mejoramiento de su entorno. El diseño de investigación fue de tipo<br />

descriptivo. La población fue la anteriormente nombrada situada en el<br />

municipio Coquivacoa de Maracaibo, que según OMPU, tiene alrededor de<br />

3310 personas, y la muestra manejada fue de 100 personas.<br />

El resultado de la investigación fue el siguiente: "se pudo detectar la<br />

existencia de graves problemas de contaminación, así como la indiferencia<br />

22


tanto de los organismos competentes como de los habitantes del sector en<br />

solventarlos".<br />

La propuesta comunicacional que se presentó en este trabajo especial de<br />

grado, intentó motivar a la comunidad a que, a través de su participación<br />

logre preservar, defender y mejorar el ambiente en pro de una mejor calidad<br />

de vida. Asimismo es importante la investigación realizada por Parra, Maribel,<br />

(1995) cuyo título es "La educación ambiental como un factor propiciador del<br />

desarrollo de la comunidad".<br />

La metodología utilizada fue de tipo descriptiva. El instrumento de<br />

recolección de datos fue la encuesta estructurada y de pregunta cerrada, y la<br />

entrevista estructurada localizada, la cual fue aplicada a la población del<br />

Barrio El Manzanillo, zona sur de Maracaibo, con una muestra de 50<br />

viviendas, y una vez obtenidos los resultados, se procedió a realizar el<br />

análisis e interpretación de los mismos, llegando al siguiente resultado:<br />

Se evidenció un alto índice de desinformación, pero con un gran interés<br />

por parte de los habitantes del sector en participar en actividades<br />

comunitarias para mejorar el ambiente. Es por ello que se implementó un<br />

modelo comunicacional que conllevó efectuar un programa de actividades de<br />

educación, difusión y formación para promover y estimular la participación<br />

comunitaria en la educación ambiental.<br />

Otra revisión que se toma en cuenta es la realizada por Pérez Yanira y<br />

colaboradores (1999) cuyo título es: "Incidencia del docente rural en la<br />

actitud conservacionista en alumnos de la II Etapa de Educación Básica.<br />

Esta investigación tiene como objetivo general determinar la incidencia del<br />

docente rural en la actitud conservacionista de los alumnos de la II Etapa de<br />

23


Educación Básica en el Núcleo Escolar Rural Nº 313 del Municipio Dr. Jesús<br />

Enrique Lossada, Estado Zulia.<br />

La investigación que realizaron fue de carácter descriptivo con una<br />

población constituida por 11 docentes. La conclusión a la que se llegó fue la<br />

siguiente: aún en el sector rural se ha descuidado la armonía y el equilibrio<br />

con la naturaleza. Los docentes rurales del NER Nº 313 inculcan valores e<br />

implantan normas de actitud conservacionista desde muy temprana edad.<br />

Reforzando las inculcadas inicialmente por la familia, creando una conciencia<br />

acerca de la importancia de los recursos naturales y aplicando políticas de<br />

conservación y defensa del ambiente.<br />

De las investigaciones presentadas la más resaltante es la de Atencio,<br />

Neida por ser el trabajo que más se acerca a los fundamentos de la<br />

Educación Preescolar. Aún así, las otras muestran las inquietudes y<br />

hallazgos en Educación de los otros investigadores, donde se resalta la<br />

participación del docente en la formación de una conciencia ambientalista.<br />

BREVE RESEÑA HISTORICA DEL JARDIN DE INFANCIA JOSÉ<br />

MANUEL FUENTES ACEVEDO<br />

La institución está ubicada en la Calle principal, estacionamiento Nº del<br />

sector 1 de la Urbanización Las Garcitas, de valle de la Pascua Municipio<br />

Autónomo Leonardo Infante del Estado Guárico. Este jardín nace gracias al<br />

crecimiento de la población de la parte Noroeste de la Ciudad de Valle de la<br />

Pascua, donde se hizo necesaria la creación de una institución Educativa<br />

acorde a los requerimientos del momento.<br />

El jardín de infancia José Manuel Fuentes Acevedo fue fundado en el mes<br />

de octubre del año 1969 el cual funciono junto al Grupo Escolar del mismo<br />

24


nombre Grupo Escolar que estaba conformado por 1 Directivo (Docente<br />

Zelidet de Ortiz), 1 secretaria, 3 obreros, 2 Docentes y 72 alumnos, dándole<br />

atención educación a niños (as) desde edad Preescolar (5 años), hasta el 6to<br />

grado de primaria. En el año 1972, el director de Educación y cultura en San<br />

Juan de los Morros Prof. Edwight Carpio González se nombra: a la maestra<br />

Hilda Rodríguez de Camacho como: Directora de este preescolar.<br />

El Epónimo de infancia y Grupo Escolar, corresponde al fallecido maestro<br />

José Manuel Fuentes Acevedo, el cual laboro en el grupo Escolar Rafael<br />

González Udis, homenaje que se hace por su destacada y esmerada<br />

dedicación en pro- de la educación a nivel del Municipio Autónomo Leonardo<br />

Infante. Epónimo que fue propuesto por el maestro Miguel González<br />

Contreras jefe del Distrito Escolar Nº 3 (ahora Municipio), aprobado en San<br />

Juan de los Morros por el Lcdo. Carvajal jefe de la Zona Educativa Guárico.<br />

Para el año 1979, por orden del jefe de Educación Preescolar Prof. J.<br />

Cáceres, es nombrada la Prof. Mirna R. Vargas de García, en el año 1996,<br />

queda como Directora € la Lcda. Soraya Moya, actualmente a partir del año<br />

2008, queda encargada de la Dirección del jardín de infancia José Manuel<br />

Fuentes Acevedo la Lcda. Arelis Piña.<br />

La institución cuenta 32 docentes, 6 administrativos, 1 secretaria, 5<br />

Auxiliares y 6 obreros, atiende una matrícula de 400 niños (as) y funciona 15<br />

secciones convencionales y 1 no Convencionales.<br />

BASES TEÓRICAS<br />

Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget:<br />

Parte de una concepción interaccionista del desarrollo, es decir, no<br />

solamente son las experiencias externas las que determinan el conocimiento,<br />

25


ni la razón. Aquel surge de una indisociable interacción entre la experiencia<br />

real y la razón. El niño precisa interactuar con el medio externo para tener la<br />

experiencia y a la vez pensar y actuar sobre esa experiencia para poder<br />

asimilarla e incorporarla a su estructura mental. Para Piaget el desarrollo es<br />

un proceso en el que se dan dos tipos de acciones entre el niño y el medio.<br />

Hay acciones donde el niño actúa sobre los objetos utilizando esquemas que<br />

él posee y hay otras acciones donde los objetos y situaciones influyen sobre<br />

los esquemas del niño, modificándolos.<br />

El niño interactúa constantemente sobe el medio externo, de esta manera<br />

asimila la experiencia, es decir, la incorpora a su estructura mental y luego de<br />

varias experiencias significativas se acomoda, es decir, modifica su<br />

estructura mental para adecuarse a la realidad. Como consecuencia de los<br />

procesos de asimilación y acomodación, forma nuevas estructuras y este<br />

proceso permite el desarrollo de su inteligencia. (Guía práctica, 2009, p. 26).<br />

Moral realista o heterónoma:<br />

El niño acepta del adulto cierto número de consignas a las que hay que<br />

someterse sea cuales sean las circunstancias. El bien es lo que está<br />

conforme, el mal es lo que no está conforme con estas consignas: la<br />

intención tiene un papel mínimo en esta concepción y la responsabilidad.<br />

(Piaget, 1947).<br />

Moral de cooperación:<br />

Cuyo principio es la solidaridad y se apoya especialmente en la<br />

autonomía de la conciencia, la intencionalidad y por consiguiente, la<br />

responsabilidad subjetiva. (Piaget, 1947). Es el estadio en el cual las normas<br />

no son vistas como "inalterables", son establecidas y mantenidas a través de<br />

26


un acuerdo mutuo y sujetas a modificaciones en respuesta a una situación.<br />

(Guía Práctica, 2009).<br />

La Moral según Khölberg:<br />

Nivel 1: Moral Preconvencional:<br />

Estadio 1: Orientación Según El Castigo y La Obediencia.<br />

El niño razona más o menos así: las reglas están allí y deben ser<br />

obedecidas. Cualquiera que sea más fuerte, mayor en edad o en autoridad<br />

debe estar en lo correcto. Se trata de obedecer las normas y evitar el castigo.<br />

En general, la gravedad de la violación de una regla, depende de la magnitud<br />

objetiva del daño producido.<br />

Estadio 2: Orientación Instrumental o Relativista.<br />

El razonamiento parece ser: "Haz cualquier cosa que produzca premio o<br />

placer" (por ello también se le llama orientación hedonista). La reciprocidad<br />

parece estar reducida a "sí tú me das un golpe, yo te doy otro igual".<br />

Según la opinión de Khölberg, los niños menores de 9 años raramente pasan<br />

de este estadio 2 y aun muchos adolescentes parecen permanecer en el<br />

estadio 1.<br />

Nivel 2: Moral Convencional:<br />

Estadio 3: Orientación del "Niño Bueno" o de la "Niña Buena".<br />

27


La orientación aquí reside en ganar la aprobación de los demás. Las<br />

acciones se juzgan en términos de las intenciones que están a su base. El<br />

objetivo parece consistir en ser considerado una persona buena.<br />

Estadio 4: Orientación de la Ley y el Orden Establecidos.<br />

La creencia básica es que cada cual debe, antes que nada, cumplir con su<br />

deber como una manera de mantener el orden social. Ello tiene mayor<br />

importancia que satisfacer los deseos individuales.<br />

Nivel 3: Moral Post Convencional, Autónoma o Basada en Principios:<br />

Estadio 5: Orientación Legalista o de Contrato Social. Se trata de una<br />

orientación hacia los valores y principios que tienen validez más allá de la<br />

autoridad de las personas o grupos que lo sustentan. Las acciones correctas<br />

son aquellas que una sociedad ha acordado; pero las sociedades pueden<br />

cambiar sus perspectivas sobre la base de valores superiores.<br />

Estadio 6: Orientación por Principios Éticos Universales.<br />

La orientación está dada por principios éticos escogidos por el individuo<br />

según se lo dicta su conciencia. Dichos principios han de ser validez<br />

universal, es decir, uno debiera esperar que cada cual actúe sobre la base<br />

del mismo principio. (Guía práctica, 2009, p. 44).<br />

Teoría de la motivación del individuo de A. Maslow<br />

Él plantea que, la mayoría de todos los hombres experimentan la<br />

necesidad de autorrealizarse o tienden a ello. A pesar de que, en apariencia,<br />

todos poseen este potencial, sólo un escaso porcentaje de ellos llega a<br />

ponerlo en marcha, esto se debe en parte a que la gente está ciega en lo que<br />

28


se refiere a la propia dotación: desconoce sus posibilidades individuales y no<br />

alcanza a comprender la recompensa de la actualización del yo . Así mismo,<br />

plantea que nada sabemos de la estructura máxima que alcanzará una<br />

persona; sólo conocemos la que tiene en determinado momento; igualmente<br />

sucede con respecto al grado de inteligencia que podría lograr alguien en las<br />

mejores condiciones pues, conocemos solamente la que muestra en<br />

circunstancias determinadas.<br />

Sin embargo, Maslow sostiene que los hombres en su mayoría (las mujeres<br />

también), tienen una gran capacidad creativa, espontaneidad, solicitud hacia<br />

los demás, curiosidad, desarrollo continuo, habilidad para amar y ser<br />

amados, y todas las características de la gente autorrealizada. La persona<br />

que se comporta negativamente no está haciendo más que reaccionar ante<br />

la carencia que enfrentan sus necesidades fundamentales; una vez<br />

satisfechas esas necesidades, comienza a desarrollar su verdadero potencial<br />

y se desplaza hacia un nivel óptimo de salud y normalidad en su calidad de<br />

ser humano.<br />

En sus estudios determinó que una persona plenamente realizada<br />

presenta las características siguientes: toma decisiones con facilidad, es más<br />

fuerte, de pensamiento más sólido, es capaz de enfrentar la oposición y<br />

desenvolverse con aplomo, más segura de sí y más formal. Esta<br />

caracterización, es denominada por Maslow como experiencia cumbre. El ser<br />

humano está motivado por un gran número de necesidades básicas, es decir,<br />

urgencias aparentemente inmutables de origen genético o instintivo. También<br />

existen necesidades de índole psíquica, estas constituyen la verdadera<br />

naturaleza interior de la especie humana.<br />

Las necesidades básicas fundamentales (interiores), inaplazables y<br />

poderosas de todo ser humano, son las que se refieren a la Supervivencia<br />

29


Física: alimento, agua, refugio, sexo, sueño y oxigeno. El individuo que<br />

carece de alimento, autoestima y amor, primero pedirá pan y, hasta que no<br />

llegue a satisfacer su hambre, todas las demás necesidades (superiores)<br />

quedarán relegadas a un segundo plano.<br />

La principal fuente de motivación yace en la satisfacción de las<br />

necesidades humanas. En este sentido, el individuo debe reconocer sus<br />

necesidades y como usarlas constructivamente. Las necesidades son las<br />

fuerzas que inician y sostienen el comportamiento humano, tienen influencia<br />

directa sobre el sujeto, en virtud de que determinan en gran parte sus<br />

pensamientos y acciones.<br />

Las necesidades de desarrollo (superiores) están comprendidas en el<br />

término general de autorrealización. (Upel - IMPM, s.f., p.33)<br />

Pirámide Jerarquía de Necesidades de Maslow<br />

Áreas Del Desarrollo Integral Del Niño Preescolar<br />

Área del desarrollo socioemocional:<br />

Esta área comprende las formas de interacción social del niño con otros<br />

niños y con los adultos, así como la formación y expresión de los<br />

30


sentimientos. Estos juegos un papel esencial en el desarrollo de la<br />

personalidad del niño e incluyen tanto los sentimientos con respecto a sí<br />

mismo como aquellos suscitados por otras personas o situaciones.<br />

Es muy complejo proporcionar definiciones y criterios generales sobre la<br />

vida socioemocional de los niños porque las formas de interacción niño - niño<br />

y niño- adulto están fuertemente influidos por actitudes valorativas, que<br />

cambian de un contexto sociocultural a otro, y muchas veces, de una familia<br />

a otra. La manera como los adultos se relacionan con los niños, así como los<br />

estilos de interacción que los adultos promueven para las relaciones entre<br />

niños, son situaciones claramente influidas por los valores presentes en los<br />

diferentes grupos sociales. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.36)<br />

Área del desarrollo físico:<br />

Comprende los aspectos relativos a la forma, configuración, conducta<br />

corporal y estado de salud del niño. Los aspectos principales que incluye<br />

son: relación entre peso y estatura del niño y de ambos con la edad;<br />

dentición y estado de salud bucal; órganos de los sentidos; inmunizaciones;<br />

hábitos de alimentación e higiene; presencia de enfermedades o defectos<br />

físicos. Las acciones de la Educación Preescolar en esta área son: evaluar<br />

junto con los especialistas, el estado de desarrollo físico del niño, su peso,<br />

estado nutricional, salud bucal, capacidad auditiva y visual.<br />

Desarrollar actitudes y hábitos de cuidado y protección del propio cuerpo;<br />

formar hábitos de higiene y de alimentación adecuados. Interesar a los niños<br />

y a sus familias en la protección de la salud mediante el desarrollo de hábitos<br />

apropiados para el uso de la vestimenta, para el descanso, para el sueño y<br />

para la recreación. Destacar y formar conciencia de los agentes nocivos para<br />

31


la salud tales como: contaminación, basura, agua impura, entre otros. (Guía<br />

Práctica, 2009, Tomo I, p.26)<br />

Área del Lenguaje:<br />

El lenguaje se considera un proceso en el cual el niño construye sus<br />

conocimientos y habilidades de una manera particular activa, no se trata de<br />

adquisiciones en las que el niño se limita a recibir pasivamente los estímulos<br />

y modelos que proporciona el adulto para luego imitarlos; por el contrario, el<br />

lenguaje es, antes que nada, comunicación; y su adquisición se da en forma<br />

eminentemente interactiva en un proceso mediante el cual el niño está en<br />

una búsqueda constante, formulando y ensayando hipótesis de modo<br />

permanente acerca de la estructura y función del lenguaje. El niño en todo<br />

momento procesa las reacciones de las personas así como los<br />

acontecimientos ocurridos en el contexto, en referencia a lo que él dice y va<br />

modificando en la búsqueda de mejores niveles de comunicación. (Guía<br />

Práctica, 2009, Tomo I, p.47).<br />

ÁREAS DE TRABAJO EN EL CURRÍCULO DE PREESCOLAR:<br />

Área de animales, plantas y minerales:<br />

Esta área, tradicionalmente se ha llamado "Ciencias o Rincón de<br />

Ciencias", el cambio de denominación se debe a las razones siguientes:<br />

a) Evitar la connotación de aprendizaje de contenidos o asignaturas que<br />

conlleva la palabra "ciencias" debido a que en el nivel preescolar, el objetivo<br />

32


fundamental es el desarrollo integral y no la adquisición de conocimientos<br />

específicos.<br />

b) Utilizar una denominación más familiar, clara y acorde con el nivel de<br />

desarrollo del niño.<br />

c) Minimizar la suposición de que el método científico se puede aplicar<br />

solamente en un área de trabajo.<br />

d) Enfatizar la idea de que lo más importante a esta edad es el contacto<br />

directo con animales, minerales y plantas, por sobre descripciones verbales o<br />

representaciones que pueda hacer el maestro.<br />

Esta área es el espacio donde se encuentran animales, minerales y<br />

plantas y todos aquellos instrumentos que faciliten la observación,<br />

exploración, manipulación y descubrimiento de los fenómenos naturales y<br />

procesos vitales. Uno de los aspectos relevantes de esta área es que le<br />

brinda la oportunidad de estar en contacto con seres vivos para apreciar sus<br />

procesos vitales.<br />

Durante los años sesenta, se estimula de un currículum de ciencias en<br />

función de los últimos hallazgos científicos y tomando en cuenta las etapas<br />

del desarrollo del niño. Sin embargo, la mayoría de los programas elaborados<br />

para el nivel preescolar suministran información y demuestran los contenidos,<br />

lo cual limita la exploración, manipulación y descubrimiento, procesos<br />

imprescindibles para que el niño construya su conocimiento (Newman, 1972).<br />

En el mismo sentido (Elkind, 1979), señala que la mayoría de los programas<br />

de ciencias en preescolar destaca los contenidos conceptuales de las<br />

lecciones y da poca atención a las estructuras lógicas que se pueden facilitar.<br />

El programa de ciencias debe estimular el pensamiento operativo del niño,<br />

permitirle obtener sus propias conclusiones y en ningún momento limitar sus<br />

opciones.<br />

33


En resumen, el docente debe tener presente que existen dos enfoques en<br />

preescolar con relación a las actividades científicas:<br />

1. El enfoque del descubrimiento: en el cual se le da importancia a la<br />

exploración y el descubrimiento; que en muchos casos no existe una solución<br />

o respuesta, sino varias respuestas o posibilidades. El ambiente se debe<br />

organizar para facilitar procesos y se deben realizar preguntas abiertas para<br />

generarlos, por ejemplo: se les puede preguntar a los niños ¿de cuántas<br />

formas se pude utilizar el agua?, ¿Qué cosas pueden suceder si no hay<br />

agua?, entre otros.<br />

2. El enfoque de experiencias estructurales: enfatiza el suministro de<br />

información y la demostración de fenómenos o contenidos. El rol del docente<br />

es el único activo y las preguntas, respuestas y conclusiones están<br />

predeterminadas. En general, se pone énfasis en una sola respuesta correcta<br />

(la del maestro), por ejemplo: se le explica al niño cómo funcionan los imanes<br />

y no se le da la oportunidad de descubrirlo por sí mismo, explorando y<br />

ensayando con imanes y metales no imantados.<br />

En el nivel preescolar lo más recomendable es permitirle a los niños que<br />

descubran y traten de obtener sus propias "conclusiones" y no sólo en<br />

aquellos casos en donde lo consideren necesario, se demuestra o suministra<br />

información; pero siempre respetando el nivel preoperacional del niño<br />

preescolar. No solamente es importante brindarle al niño oportunidades para<br />

llegar a sus propias "conclusiones", sino también posibilidades para observar,<br />

relacionar, elaborar "hipótesis", comunicar, buscar relaciones de causa y<br />

efecto, entre otros.<br />

Es importante señalar que se debe aprovechar la natural curiosidad e<br />

interés de los niños de esta edad por los animales y las plantas, hechos y<br />

34


fenómenos para facilitar procesos de aprendizaje y a su vez sentar las bases<br />

de lo que posteriormente contribuirá al desarrollo de una actitud científica y<br />

de conservación del ambiente. En esta área se puede promover en el niño<br />

las bases de una educación ambiental para el desarrollo posterior de una<br />

actitud conservacionista a través de la interacción con animales, plantas,<br />

ambiente y mediante la comprensión de la importancia que tiene para el<br />

hombre. Cabe destacar que la educación ambiental se debe facilitar en todas<br />

las áreas y en todo momento de la rutina diaria.<br />

Los procesos tales como la observación, exploración, elaboración de<br />

"hipótesis", comprobación y obtención de conclusiones pueden ocurrir en<br />

todas las actividades de los niños fuera y dentro del aula de clase. Las<br />

experiencias en los paseos, excursiones, en el área de tacos, dramatización,<br />

agua y arena, entre otras, proporcionan oportunidades para desarrollar<br />

dichos procesos. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p. 107)<br />

Algunas Oportunidades De La Jornada Diaria Para La<br />

Observación, Exploración Y Descubrimiento De Animales,<br />

Minerales Y Plantas.<br />

Área de Dramatización:<br />

• Imitar los sonidos de los animales.<br />

• Representar el movimiento de animales y plantas.<br />

Área de Tacos:<br />

• Construir un zoológico.<br />

• Representar animales y plantas.<br />

• Solucionar problemas de construcción.<br />

• Hacer predicciones, conjeturas "si utilizo los bloques pequeños<br />

la torre se caerá".<br />

Área de Cocina:<br />

35


Área de arte:<br />

• Preparar una gelatina.<br />

• Observar cómo se derrite el hielo.<br />

• Descubrir cómo la papa tiñe.<br />

• Experimentar cambios del azúcar al fuego.<br />

• Utilizar hojas para collage.<br />

• Utilizar frutas para imprimir.<br />

• Dibujar animales y plantas.<br />

• Trazar animales y plantas.<br />

• Mezclar pinturas para obtener nuevos colores.<br />

• Experimentar con engrudo, tirro, engrapadora.<br />

Área de Carpintería:<br />

• Construir jaulas para los animales.<br />

• Construir viveros, maceta.<br />

Juegos Tranquilos:<br />

• Asociar figuras con animales y plantas.<br />

• Reconocer las familias de los animales.<br />

• Reconocer los ambientes de los animales.<br />

• Biblioteca:<br />

• Observar libros y láminas sobre animales y plantas.<br />

• Inventar cuentos sobre animales y plantas.<br />

• Confeccionar libros sobre la naturaleza.<br />

Agua y arena:<br />

• Reconocer que flota y que se hunde.<br />

• Conocer volumen, peso y tamaño.<br />

Actividades en el espacio exterior:<br />

• Regar las matas.<br />

• Cuidar los animales.<br />

• Recolectar hojas, semillas, conchas, flores.<br />

36


Paseos y visitas:<br />

• Observar animales y plantas.<br />

• Recolectar hojas, semillas.<br />

• Describir los animales y plantas.<br />

Periodo de recuento:<br />

• Establecer renglones y llegar a conclusiones sobre las áreas<br />

trabajadas.<br />

• Describir animales y plantas que se observaron. (Guía Práctica,<br />

2009, Tomo I, p.121)<br />

Área de agua y arena:<br />

En esta área los niños realizan múltiples y variadas experiencias que<br />

contribuyen a su desarrollo integral. Es otra de las áreas donde los niños de<br />

una manera placentera tienen la oportunidad de experimentar y conocer<br />

texturas, cantidades y características de diferentes materiales y objetos, diluir<br />

sustancias, colorear líquidos, mezclar, cernir, moldear, remover, amontonar,<br />

escarbar, verter, golpear, congelar, derretir, derramar, aplastar, comprobar<br />

cantidades y temperatura, así como también se le brinda la oportunidad d<br />

tener contacto con sustancias y materiales continuos, discontinuos, duros,<br />

blandos, líquidos, sólidos, pastosos, pegajosos. Todas estas acciones<br />

además de ser atractivas, brindan experiencias perceptuales, sensoriales,<br />

cognoscitivas, afectivas y de interacción social importantes para el proceso<br />

de desarrollo.<br />

El contacto del niño con el agua se produce todos los días, aunque el<br />

goce que le proporciona se ve reducido por las restricciones que los adultos<br />

le imponen, en este sentido es preciso tener presente que los niños de todas<br />

las edades encuentran muy atractivo jugar con agua, así como también con<br />

37


arena, por lo que esta área debe organizarse para todos los grupos de niños<br />

de una forma permanente o provisional, teniendo en cuenta intereses y<br />

necesidades.<br />

Esta área de trabajo puede estar ubicada dentro del aula (espacio interior)<br />

o fuera del aula (espacio exterior), y el equipo docente de la institución<br />

tomará las previsiones para que tanto el agua como la arena se mantengan<br />

en condiciones higiénicas de manera que no le caigan hojas, papeles sucios,<br />

objetos o sustancias que al descomponerse produzcan hongos y bacterias<br />

que puedan afectar la salud de los niños o producir malos olores. (Guía<br />

Práctica, 2009, Tomo I, p.130).<br />

Área de arte:<br />

Dibujar, pintar, modelar, construir, son actividades muy importantes en la<br />

vida de los niños. En el desarrollo infantil uno de los aspectos más<br />

resaltantes en el logro de la representación simbólica del mundo que rodea al<br />

niño, para lo cual puede usar variedad de medios. Por ello resulta un periodo<br />

crucial para facilitar, ejercitar y desarrollar esta capacidad que surge en esta<br />

etapa del desarrollo del hombre. Las artes plásticas ocupan un lugar especial<br />

en los programas preescolares y es imprescindible que se le proporcione al<br />

niño actividades que promuevan dicho proceso de representación simbólica.<br />

(Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.157)<br />

Área de Dramatización:<br />

Es el ambiente diseñado para facilitar a los niños experiencias de<br />

dramatización espontánea, ofreciéndoles la oportunidad de producir aspectos<br />

de las múltiples interacciones que mantienen con el mundo. Esta área les<br />

38


permite identificarse con personas significativas de su hogar, de su institución<br />

escolar, de su comunidad, héroes, servidores públicos, animales, entre otros.<br />

El niño al dramatizar experimenta cómo se sienten otras personas en sus<br />

respectivas presiones y oficios, al mismo tiempo que ensaya miedos y<br />

conflictos, lo cual favorece su desarrollo socioemocional.<br />

La dramatización constituye una expresión natural, compleja, variada y<br />

típica de la conducta del niño; a través de ella desarrolla la función simbólica<br />

o capacidad representativa, la cual consiste en la representación de algo<br />

ausente, a través de algo presente, aspecto que juega un papel decisivo en<br />

desarrollo integral, porque le ofrece la oportunidad de liberarse de la<br />

dependencia de las interacciones directas con el ambiente de reconstruir<br />

acciones pasadas y anticipar futuras, brindándole a su vez la oportunidad de<br />

reelaborar experiencias interpersonales que puedan haberle impactado<br />

emocionalmente; por otra parte ensayar roles diversos enriquece su proceso<br />

de identificación. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.189)<br />

Área de tacos:<br />

La construcción con tacos es una parte vital en el ambiente de<br />

aprendizaje de la institución preescolar, porque ejerce gran atractivo sobre<br />

muchos niños. Algunos maestros y padres juzgan la construcción con tacos<br />

un pasatiempo solamente válido para el desarrollo de la motricidad gruesa y<br />

fina desconociendo las posibilidades extraordinarias que posee para el<br />

desarrollo integral del niño.<br />

Ellos no se percatan que la construcción con tacos es una actividad<br />

inherente a ciertas tareas de la vida: bien sea un arquitecto que proyecta un<br />

edificio; un obrero que carga un camión con cajas, ladrillos o tablas; un ama<br />

de casa que guarda alimentos y víveres en los estantes de cocina. Cada uno<br />

39


de ellos está manejando unidades o formas que encajan en diferentes<br />

posiciones y relaciones espaciales, influidas a la vez por otras de balance y<br />

estabilidad. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.213).<br />

Área de carpintería:<br />

En esta área los niños tendrán amplias oportunidades de martillar,<br />

recortar, serruchar, cepillar, limar, lijar, atornillar, clavar, empatar, empalmar,<br />

perforar, entre otros, las cuales son de gran aceptación por parte de los<br />

niños, tanto por lo complejo de los materiales del área, como por el hecho de<br />

utilizar herramientas reales y equipos parecidos a los de los adultos. Es<br />

necesario resaltar que a través de esta área el niño puede iniciarse en el<br />

conocimiento de lo distintos tipos de madera, sus características y la<br />

importancia de la misma como recurso natural renovable. En ocasiones el<br />

maestro puede invitar a carpinteros o ebanistas a compartir con los niños,<br />

así, al conocer el trabajo que realizan, aprenden a respetarlos y valorarlos.<br />

(Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.241).<br />

Área de Música:<br />

Esta área concebida dentro del Currículo de Preescolar, está destinada a<br />

brindarle al niño oportunidades de interactuar con elementos sonoros que le<br />

permitan obtener experiencias premusicales, las cuales le ayudarán a<br />

desarrollar y expresar su potencial musical, su sensibilidad, sus aptitudes<br />

artísticas y su creatividad. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.265)<br />

Posibilidades que ofrece el área de música al desarrollo del niño<br />

40


Desarrollo cognitivo:<br />

La música facilita la construcción progresiva del pensamiento cuando el<br />

niño realiza:<br />

• Representaciones: creando juegos simbólicos, imitando<br />

movimientos de diferentes animales, imitando voces, reconociendo<br />

diferentes timbres sonoros en forma visual, táctil y auditiva.<br />

• Clasificaciones: diferenciando animales según la forma de<br />

moverse, según sus voces o sonidos, distinguiendo timbres vocales o<br />

instrumentales, agrupando materiales por su forma, procedencia y sus<br />

sonoridades.<br />

• Seriaciones: comparando movimientos, intensidades, acciones<br />

y canciones. Comparando sonidos para reconocer cuál es el más<br />

agudo o más grave, intensidades para saber cuál es más fuerte o más<br />

suave, entre otros.<br />

Describiendo a través del sonido que cosa, persona o animal es más<br />

grande, pesado o alto, más veloz, más lento.<br />

Desarrollo del lenguaje:<br />

Se desarrollará a través de las siguientes experiencias:<br />

• Utilizando mejor su respiración al hablar y cantar.<br />

• Ejercitando la articulación de sonidos hablados y cantados.<br />

• Desarrollando la correcta pronunciación de las palabras.<br />

• Logrando una buena formación vocal. (Guía Práctica, 2009,<br />

Tomo I, p.277).<br />

•<br />

Área de juegos tranquilos:<br />

Esta área es un ambiente especialmente planificado y organizado para la<br />

realización de actividades más estructuradas que requieren un mayor grado<br />

de concentración y atención. En esta área los niños no tienen gran desgaste<br />

41


de energía física como en el área de bloques, carpintería, dramatización,<br />

entre otros, que se concentran en lo que están realizando, con tranquilidad,<br />

pero no estáticos, desarrollando un proceso de aprendizaje activo,<br />

explorando con todos sus sentidos, curioseando, creando, pensando,<br />

conociendo e interactuando con su ambiente.<br />

Es de suma importancia que esta área el niño encuentre una gran<br />

variedad de materiales juegos de armar, desarmar, ordenar y encajar, que le<br />

permitan transformar, agrupar, reconocer semejanzas y diferencias; y otros<br />

que permitan los juegos colectivos y la interacción con otros niños. (Guía<br />

Práctica, 2009, Tomo I, p.293).<br />

Área de Biblioteca:<br />

Esta área brinda al niño la oportunidad de adquirir experiencias iniciales<br />

con la lengua escrita como medio de comunicación social y la valoración y el<br />

amor por los libros. Es una de las áreas del aula donde se va haciendo<br />

sistemático el contacto de los niños con el material gráfico necesario en los<br />

aprendizajes de la escuela básica, muy especialmente en lo que se refiere al<br />

fomento de los intereses y motivación por la lectura, el proceso espontáneo<br />

de la construcción de la lengua escrita y cultivo del hábito de leer, siendo<br />

éstas, destrezas preliminares para el desarrollo de su interés por la<br />

investigación bibliográfica.<br />

Cuando los niños escuchan cuentos están experimentando parte de la<br />

compleja relación de la escritura y la lectura. Cuando inventan una historia,<br />

hacen un poema, están aprendiendo que pueden expresar sus propias ideas,<br />

y que estas ideas pueden ser registradas y leídas. Escuchar e inventar<br />

cuentos, poemas y canciones, también prepara a los niños para que sean<br />

redactores o comunicadores efectivos, porque entre otros aspectos, el niño<br />

42


descubre que hablando atrae y distrae la atención de otros, persuade y<br />

disuade, convence y conmueve. Así mismo, los niños pequeños que<br />

comprenden la relación entre el lenguaje oral y escrito y que han relacionado<br />

las acciones de hablar, escuchar y escribir el proceso de la lectura,<br />

empezaran a leer naturalmente, escribirán por placer y como forma de<br />

comunicación.<br />

En la edad preescolar, los niños manifiestan un gran interés por las<br />

imágenes, los cuentos y los libros relacionados con sus experiencias, por<br />

esto es conveniente reservar un espacio especialmente destinado para<br />

satisfacer este tipo de necesidad. En este sentido, esta área debe ser uno de<br />

los lugares más acogedores del aula; por muy pequeño que sea el espacio,<br />

es importante crear un ambiente callado, privado, que brinde a los la<br />

oportunidad de establecer contacto con libros u otro material impreso. En<br />

mucho casos el área de biblioteca proporciona al niño la oportunidad de<br />

contacto directo con libros y material impreso que nunca antes tuvo a su<br />

alcance.<br />

Es este el motivo por el cual es de importancia vital que pueda verlos,<br />

palparlos, hojearlos, a fin de que ese contacto sea placentero y rodeado de<br />

un clima de confianza y permiso que sentará las bases para su incorporación<br />

activa al mundo de leer y escribir.<br />

Es de hacer notar que una de las actividades fundamentales a ser<br />

realizadas en esta área, además de leer cuentos es la elaboración de<br />

cuentos y libros por parte de los niños. Esta posibilidad reforzará la<br />

motivación por el uso de los libros, ya que el niño al descubrir en ellos<br />

contenidos interesantes que se relacionan con su propia vida y su entorno,<br />

posiblemente sentirá la necesidad de cuidarlos. (Guía Práctica, 2009, Tomo I,<br />

p.313).<br />

43


PERÍODOS DE LA JORNADA DIARIA<br />

Periodo de Planificación<br />

El niño tiene necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que<br />

lo rodea y e a partir de allí que construye y avanza en sus conocimientos. El<br />

niño necesita tomar decisiones, planear y llevar a cabo acciones, para así<br />

ubicar, dominar y controlar el ambiente que lo rodea. Respondiendo a esta<br />

necesidad se concibe un período de planificación que brinda la oportunidad<br />

al niño de elegir y tomar decisiones, a partir de sus motivaciones, deseos e<br />

intereses.<br />

De esta manera facilitamos en el niño el desarrollo de su autonomía,<br />

expresión d sentimientos. Autoestima y comprensión del otro, actitudes tan<br />

necesarias dentro de una concepción democrática de la convivencia. Es de<br />

gran valor que el niño se dé cuenta, progresivamente, que el efecto d<br />

planificar sus deseos o propósitos es lo que le garantiza la consecución de<br />

los mismos. El niño siente gran satisfacción al ver correspondencia entre sus<br />

deseos y sus acciones. Aspectos tales como: triunfo, motivación, interés y<br />

actitud que influyen en la realización del logro y autorrealización, son el<br />

soporte de este momento. Si se procura que el niño sienta éxito en la<br />

estructuración de su propio tiempo y en el planeamiento, seguimiento, y<br />

realización de sus propias actividades, adquirirá persistencia y<br />

responsabilidad para su comportamiento futuro. Ello es de gran<br />

trascendencia para su desarrollo como sujeto social bien integrado.<br />

Este modelo educativo que se ha adoptado, se propone crear las bases<br />

estructurales en la personalidad del niño para que desarrolle su capacidad de<br />

tomar decisiones y asumir la responsabilidad de las mismas. La facilitación<br />

44


del período de planificación con el niño aparece como uno de los procesos<br />

más efectivos e idóneos para realizar los cambios que se requieran e pro de<br />

una sociedad mejor. (Guía Práctica, 2009, Tomo I, p.76)<br />

Período de Orden y Limpieza:<br />

Las actividades a realizar en este período son múltiples: los niños<br />

limpiarán el área, guardarán los materiales de limpieza, aplicarán objetos,<br />

vaciarán o llenarán cajones, encajarán bloques, ordenarán juguetes,<br />

enjabonarán, barrerán, sacudirán, exprimirán, entre otros. , a través de esas<br />

actividades, los niños experimentarán distintas formas de guardar, buscar y<br />

encontrar por sí mismos los recursos que se necesitan. Ellos irán<br />

relacionando, asociando, clasificando y se darán cuenta que la limpieza y el<br />

orden forman parte de cualquier trabajo que realicen, a la vez que<br />

aprenderán a proteger y conservar los objetos del aula.<br />

Todo este trabajo es recomendable que sea realizado en un ambiente de<br />

alegría, confianza y seguridad, que les permita afirmar su autonomía e<br />

independencia a la vez que se logra una mayor sociabilidad, ya que<br />

comparten sus esfuerzos, responsabilidades y éxitos con sus compañeros.<br />

De esta forma también enriquecerán su vocabulario y desarrollarán el<br />

lenguaje, al intercambiar ideas y experiencias. (Guía Práctica, 2009, Tomo II,<br />

p.7)<br />

Período de Intercambio y Recuento:<br />

Entre los tres y seis años, los niños experimentan un desarrollo<br />

extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo<br />

que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el lenguaje y recordar sus<br />

experiencias mostrando y demostrando lo que han hecho, razones<br />

45


fundamentales para incluir en la jornada diaria del niño preescolar un período<br />

de recurso e intercambio de experiencia. Si procuramos que los niños tengan<br />

éxito en la estructuración de su propio tiempo, en el seguimiento de sus<br />

actividades y planes es muy probable que fortalezcamos su motivación y<br />

afán de logro. Una de las capacidades decisivas para su vida social y su<br />

productividad futura será la habilidad de hacer un plan y llevarlo a cabo. Ello<br />

es expresión de autorresponsabilidad, autoestima y razonamiento lógico.<br />

Durante el período de intercambio y recuento, los niños con ayuda de la<br />

maestra, se reúnen en el sitio destinado a las reuniones del grupo con la<br />

finalidad de compartir e intercambiar con los compañeros y otros adultos que<br />

trabajan en el aula, las experiencias obtenidas en el período de trabajo libre<br />

en las áreas. Este período se puede considerar, como una extensión de<br />

trabajo libre en las áreas y la culminación de la secuencia de la jornada<br />

diaria: planificación - ejecución - evaluación. De todos los períodos de la<br />

jornada diaria quizás sea este el que brinde mayor oportunidad a los niños de<br />

pensar más en él "nosotros" que en él "yo" o "tú".<br />

En este sentido, el docente ha de aprovechar la actividad para que los<br />

niños sientan la pertenencia al grupo y valoren el trabajo como un logro<br />

colectivo, al mismo tiempo que den y reciban comentarios con respecto al<br />

mismo (hoy hemos hecho; esta mañana nos ha resultado muy buena con tal<br />

o cual experiencia; se tiene que ver por qué esto o aquello no resultó; entre<br />

otros).<br />

En conclusión este período ha de concebirse como el inicio del niño en<br />

dos aspectos esenciales para su futuro desempeño social: el trabajo<br />

cooperativo y la capacidad para discutir lo hecho y sacar conclusiones. (Guía<br />

Práctica, 2009, Tomo II, p.31).<br />

46


Período de Merienda:<br />

Dentro de la jornada o rutina diaria, período de la merienda es el<br />

momento durante el cual el niño además de satisfacer su necesidad de<br />

alimentarse, realiza acciones que contribuyen a su desarrollo cognitivo,<br />

social, emocional y físico. Por lo tanto el docente debe tomar previsiones<br />

para que este período sea flexible y para facilitar las experiencias que se<br />

producen en ese lapso, de manera natural y espontánea (arreglar la mesa,<br />

partir y untar el pan, servir líquidos, pelar frutas, distribuir alimentos y<br />

utensilios, entre otros).<br />

Generalmente el equipo docente de cada institución decide la forma más<br />

conveniente para realizar esta actividad y esta decisión debe ser el producto<br />

del conocimiento que se tenga de los niños. Ahora bien, existen muchas<br />

maneras de realizar convenientemente la merienda, por ejemplo, se puede<br />

establecer un lapso de aproximadamente una hora, durante el cual el niño<br />

puede tomar la decisión de merendar cuando su organismo realmente lo<br />

necesita. En otras oportunidades la merienda puede ser una ocasión para<br />

que todos los niños compartan el modo, las preferencias de los niños, el<br />

tiempo y los recursos de lo que se disponga.<br />

Es importante destacar que estas observaciones son para el jardín de<br />

infancia que tiene una jornada corta, donde los niños asisten durante cuatro<br />

horas. Es preciso tomar las previsiones necesarias en el caso de aquellas<br />

instituciones que por su carácter asistencial ofrecen, además de la merienda,<br />

el almuerzo porque los niños permanecen durante todo el día en la<br />

institución.<br />

En las zonas de bajo nivel socioeconómico, tanto de las grandes ciudades<br />

como del interior del país donde los niños llegan a la institución sin<br />

47


desayunar, es completamente válido que si el niño lo solicita, el docente le<br />

facilite la oportunidad de comer en la escuela al llegar; utilizando los<br />

alimentos que haya previsto para la merienda. Igualmente es conveniente<br />

que el docente propicie a lo largo del año escolar muchas oportunidades en<br />

las cuales el niño participe en la preparación de la merienda de manera que<br />

no se convierta en una actividad de la sola responsabilidad de los adultos,<br />

privándose al niño de los aprendizajes que le proporciona una participación<br />

activa. (Guía Práctica, 2009, Tomo II, p.73).<br />

Período de actividades en el baño:<br />

Para los niños las tareas del baño tienen un significado propio, distinto al<br />

del adulto. Estas tareas "para el niño son o un fin en sí mismas, o un<br />

impedimento a la importante aventura de vivir" (D. Cohen y V. Stern, 1965).<br />

Cada niño puede agregar a este significado su sello personal, fruto de su<br />

experiencia en el hogar.<br />

Durante los años preescolares, cuando el niño ingresa a la institución ya<br />

es capaz de realizar sus eliminaciones sin mayores inconvenientes; de igual<br />

manera, y mucho antes, también ha dado demostraciones evidentes de sus<br />

primeros ensayos de autonomía. Las actividades relacionadas con el cuidado<br />

e higiene del cuerpo y las funciones de eliminación, son tan importantes en el<br />

desarrollo integral del niño como las de cualquier otro aspecto de la conducta<br />

infantil. Algunas veces se desconocen las posibilidades que brindan este tipo<br />

de rutina para que los niños desarrollen sentimientos positivos y de confianza<br />

en sí mismo y en el ambiente. El adulto ha de apoyar al niño y estimular sus<br />

esfuerzos de control procurando que se sienta bien y no reducir todo a un<br />

aprendizaje mecánico de hábitos. (Guía Práctica, 2009, Tomo II, p.55).<br />

48


Período de actividades en el espacio exterior:<br />

Este período le brinda al niño básicamente, la oportunidad de realizar<br />

espontáneamente múltiples y variadas acciones como: correr, saltar, arrojar y<br />

recibir objetos, entre otras muchas. Estas actividades contribuyen al<br />

desarrollo del niño, ayudándole en la construcción de las nociones dentro -<br />

fuera, arriba - abajo, cerca - lejos, tanto en relación con su cuerpo como con<br />

las otras personas y los objetos que lo rodean. También cuando juega y<br />

comparte con sus padres, se efectúa un proceso de socialización muy<br />

importante, al mismo tiempo al ponerse en contacto con el medio físico que<br />

lo rodea, desarrolla su imaginación, lenguaje y pensamiento.<br />

La organización de las actividades que se realiza en el espacio exterior,<br />

así como la de los diferentes elementos que lo integran debe responder a las<br />

necesidades, intereses y nivel de desarrollo de los niños. Es deseable que el<br />

diseño del campo de juego del espacio exterior sea realizado por el equipo<br />

directivo de la institución y la comunidad educativa. Es conveniente solicitar<br />

asesoría técnica de miembros de la comunidad adyacentes a la institución,<br />

para su construcción y organización, tomando en cuenta las medidas y peso<br />

del niño venezolano. Este incluirá elementos multifuncionales, versátiles,<br />

estructurados y sin estructura definida y sobre todo una gran profusión de<br />

material de desecho fácil de encontrar en la localidad.<br />

Finalmente, para comprender la gran importancia que tiene l actividades<br />

libres que se realizan en el espacio exterior basta observar el disfrute que<br />

experimentan los niños cuando ocupan su tiempo observando las nubes en<br />

el cielo o el dibujo de luz y sombra a través de los árboles, o descubrir los<br />

muchos objetos nuevos que se encuentran. Estas son experiencias<br />

maravillosas y necesarias para su desarrollo, a la vez que alimentan o nutren<br />

la innata curiosidad de la infancia, condición básica para el aprendizaje.<br />

49


El espacio exterior ofrece muchas oportunidades para las actividades<br />

físicas, para explorar, descubrir y aprender, para desplazarse en el espacio y<br />

para liberar energías y ensayar sus destrezas motoras. Se recuerda que el<br />

espacio exterior no sólo tiene elementos que estimulan la vigorosa acción,<br />

también provee adecuado ambiente para trabajar con instrumentos<br />

musicales, pintura, modelaje, para seguir pausadamente los movimientos de<br />

algún animalito, para buscar huellas, para sembrar y cosechar en el huerto<br />

escolar. El espacio exterior es básico para el desarrollo de destrezas<br />

motoras, para imaginar, recrearse y disfrutar.<br />

Concluyendo, las actividades en el espacio exterior son una excelente<br />

oportunidad para el contacto directo del niño con la naturaleza (sobre todo en<br />

las zonas urbanas) y también una excelente oportunidad para desarrollar<br />

actitudes de aprecio y valoración por el ambiente. Si la institución no cuenta<br />

con un área de recreación, deberá procurarse desarrollar estas mismas<br />

actividades en el parque público más cercano. (Guía Práctica, 1987, Tomo II,<br />

p.93).<br />

Período de paseos y visitas:<br />

Los niños no sólo necesitan un ambiente que estimule la exploración<br />

dentro del aula, también necesitan una gran variedad de experiencias<br />

directas que les permita conocer el mundo y los objetos que le rodean fuera<br />

del aula. En este orden de ideas, los paseos, viajes o visitas cobran especial<br />

importancia por cuanto les ofrecen la oportunidad de explicarse el mundo<br />

físico, natural y social que le rodea, describir y adquirir nuevas informaciones,<br />

corregir conceptos errados, reforzar conocimientos ya adquiridos, compartir y<br />

disfrutar más allá de los muros escolares y aprovechar así las ricas e<br />

50


interesantes experiencias que les brinda la comunidad a través de parques,<br />

museos, fábricas, industrias, negocios, oficinas públicas.<br />

Es indiscutible que se facilita el desarrollo de los niños con estas<br />

experiencias cuando se le estimula para que hable acerca de lo que ve, hace<br />

y siente, cuando se le ayuda a encontrar respuestas a las interrogantes que<br />

él mismo plantea y cuando se le permite enfrentarse a los problemas, al<br />

mismo tiempo que estamos se está listo para ofrecerle el apoyo que necesita<br />

y la orientación para que encuentre sus propias soluciones. En el mismo<br />

sentido, estas actividades le permiten al niño cambiar de ambiente y<br />

recrearse, lo cual influye en su bienestar general, y le brinda la oportunidad<br />

para desarrollar su capacidad de asombro y curiosidad. (Guía Práctica, 1987,<br />

Tomo II, p.113).<br />

Período de actividades colectivas:<br />

Este es el único período de la jornada diaria para realizar actividades<br />

dirigidas en las cuales todos los niños del aula se mantienen juntos en la<br />

misma actividad, según lo planificado por el docente, los mismos niños y los<br />

demás miembros de la institución. Esta actividad puede realizarse al principio<br />

o al final del día. Las actividades en este período pueden realizarse en<br />

cualquier sitio que tenga suficiente espacio para reunir a todos los niños, que<br />

facilite la atención de los mismos y que se adecue a la naturaleza de la<br />

actividad; durante este tiempo, niños y adultos se reúnen para realizar juegos<br />

colectivos, cantar, danzar, oír cuentos y realizar actividades específicas<br />

sobre:<br />

• Educación musical.<br />

• Educación física.<br />

• Folclor.<br />

51


• Y otras que los niños sugieran y el docente crea conveniente<br />

según las necesidades de éstos.<br />

• En el periodo, el niño vive la experiencia de trabajar con un<br />

grupo más grande y vivenciar lo divertido que puede resultar el trabajo<br />

con otros donde algunas veces podrá ser líder y otras, seguidor de las<br />

experiencias o actividades propuestas.<br />

• Entre las áreas de desarrollo que involucra este periodo, se<br />

encuentra el área socioemocional, la cual favorece el logro de los<br />

siguientes aspectos:<br />

• Aumenta su sensibilidad artística.<br />

• ·Descubre que la música le causa placer.<br />

• Descubre otros medios de comunicación y expresión.<br />

• Adquiere seguridad al desplazarse y ubicarse en el tiempo y el<br />

espacio.<br />

• Identifica su nacionalidad.<br />

• Vincula su ser con su medio ambiente.<br />

• Actúa en forma cooperativa, amistosa, se siente parte de algo y<br />

de su grupo.<br />

• Otros más. (Guía Práctica, 1987, Tomo II, p.143).<br />

OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR<br />

Objetivos del Nivel:<br />

1. Facilitar experiencias que permitan las bases para el desarrollo de una<br />

personalidad autónoma.<br />

2. Facilitar el desarrollo físico, cognoscitivo, socioemocional, psicomotor,<br />

del lenguaje y moral del niño, dentro de una concepción integradora del<br />

desarrollo de la personalidad.<br />

3. Facilitar la participación activa del niño en su propio proceso de<br />

aprendizaje.<br />

52


4. Favorecer el desarrollo de las habilidades y destrezas que están en la<br />

base de los aprendizajes y experiencias educativas posteriores.<br />

hijos.<br />

5. Apoyar a la familia y a la comunidad en el proceso educativo de sus<br />

6. Fomentar actitudes que favorezcan la conservación, defensa y<br />

mejoramiento del ambiente, así como el uso racional de los recursos<br />

naturales.<br />

Iniciar al niño en la valoración de la identidad nacional y del espíritu de<br />

trabajo, actividades básicas que le permitirán participar luego en una<br />

sociedad democrática y solidaria. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.18).<br />

Fines del Nivel:<br />

1. Asistir a las familias en la atención y cuidado de sus hijos menores de 6<br />

años. Esta asistencia debiera entenderse en el sentido de que la institución<br />

preescolar y los maestros están compartiendo tareas y responsabilidades<br />

con los padres y familiares del niño, razón por la cual el acercamiento no es<br />

un asunto externo o reducido a meros intercambios de información, sino una<br />

colaboración mutua más profunda.<br />

2. Proveer a los niños con experiencias de naturaleza cognitiva,<br />

psicomotriz, lingüística, social y emocional que enriquezcan su vida y faciliten<br />

el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas áreas de su<br />

personalidad, así como en los aprendizajes posteriores.<br />

3. Fortalecer a las familias y a las comunidades en sus capacidades para<br />

atender y educar a los niños pequeños. Este es un fin de particular<br />

importancia en nuestro país, dada la gran cantidad de niños que viven en<br />

condiciones de pobreza. En tales casos, las familias suelen enfrentar<br />

situaciones de vida muy precarias, a menudo carecen de información y las<br />

53


destrezas para dar adecuada atención a los niños. Por otro lado, es<br />

importante que tanto las familias como las comunidades tengan claridad<br />

acerca de la importancia que tienen las condiciones externas del ambiente<br />

comunitario en el desarrollo de los niños de edad preescolar.<br />

4. Prestar especial atención a las características del desarrollo de<br />

aquellos niños que, por venir de ambientes depravados económica y<br />

culturalmente, se encuentran en una situación de riesgo para su desarrollo<br />

futuro. Este es también un aspecto de especial importancia en nuestro país<br />

por las razones ya indicadas en el punto anterior.<br />

5. Contribuir a la formación de hábitos de trabajo y de solidaridad social<br />

que permitan la participación futura del niño en la vida democrática y en la<br />

solución de los problemas de la comunidad.<br />

Fomentar el desarrollo de actividades e intereses positivos en el niño<br />

hacia los valores de su lengua, de su cultura y de su medio ambiente. (Guía<br />

Práctica, 1987, Tomo I, p.17). Torrealba de Vivas, Psic. Xiohmara y otros<br />

(1982)<br />

Objetivos de la Educación Ambiental en el Nivel Preescolar:<br />

Iniciar al niño en el conocimiento y comprensión de los elementos del ambiente,<br />

a fin de que sea capaz de desarrollar curiosidad y respeto hacia ellos Ayudar al<br />

niño a desarrollar sus habilidades cognoscitivas a fin de que comience a percibir<br />

su realidad en forma crítica y objetiva.<br />

Facilitar en los niños el desarrollo de actitudes favorables hacia el ambiente, a fin<br />

de que sean capaces de demostrar un comportamiento tendiente a conservarlo,<br />

defenderlo y mejorarlo.<br />

54


• Ayudar a los niños a desarrollar las aptitudes necesarias para que<br />

puedan participar en la resolución de los problemas ambientales de su localidad.<br />

• Iniciar a los niños en la acción social a fin de que sean capaces de<br />

incorporarse activa y racionalmente a su ambiente para satisfacer las necesidades<br />

de recreación, alimentación, vivienda, educación, salud entre otras.<br />

Igualmente dentro del Enfoque Ambiental del Currículo de Educación<br />

Preescolar plantean los fundamentos siguientes:<br />

• El Ambiente debe ser considerado no sólo como el aula y los recursos<br />

didácticos sino como una totalidad donde interactúan elementos naturales y<br />

sociales.<br />

• La interacción niño - ambiente debe organizarse por orden de<br />

complejidad, tomando en cuenta fundamentalmente aquella que establece con su<br />

ambiente inmediato: familiar, institución preescolar y comunidad.<br />

• La manera de percibir el ambiente por parte de los niños variará<br />

evidentemente según sus necesidades e intereses, clase social y formas de vida o<br />

costumbres, esto debe ser tomado en cuenta por los planificadores y<br />

administradores del Currículo.<br />

• El niño en edad preescolar de acuerdo a la madurez y desarrollo de su<br />

estructura cognoscitiva estará en capacidad de interrelaciones entre dos o tres<br />

elementos de su ambiente inmediato.<br />

• La planificación y administración del proceso de enseñanza -<br />

aprendizaje en el preescolar debe tomar en cuenta las diferencias individuales<br />

considerando aspectos físicos, cognoscitivos y socioemocionales del niño.<br />

• La relación hombre - ambiente cubre todo el ciclo vital dentro del<br />

proceso educativo, se relaciona con actividades sistemáticas y asistemáticas.<br />

• Las interrelaciones e interacciones niño - ambiente deben expresarse<br />

por medio de modalidades tales como la recreación, la producción, la defensa y<br />

mejoramiento del ambiente.<br />

• El niño en edad preescolar funciona de manera integrada, la<br />

aplicación de un currículo fundamentado en la educación ambiental debe tener<br />

55


como finalidad lograr que el niño afine sus estructuras cognoscitivas como<br />

instrumentos de conocimientos y para ello deberá organizarse un ambiente que<br />

permita refinar sus experiencias y aprehender la realidad como una totalidad.<br />

• El enfoque ambiental dentro del currículo de Educación Preescolar<br />

posibilita relacionar cuantitativamente todas las áreas que vinculan y sistematizan<br />

la relación hombre - naturaleza - sociedad.<br />

• La necesidad de realizar un diagnostico de los problemas ambientales<br />

locales por parte de la comunidad educativa, es algo imprescindible si se quiere<br />

establecer prioridades en cuanto a los objetivos de la Educación Ambiental.<br />

• Las interrelaciones escuela - comunidad deben ser frecuentes,<br />

continuas y constantes.<br />

• La participación de los niños, los padres, los representantes, las<br />

autoridades y especialistas de la comunidad en todo el proceso educativo, es de<br />

fundamental importancia.<br />

• El desarrollo del programa debe realizarse utilizando técnicas<br />

educacionales de trabajo en grupo e individualizado.<br />

• La existencia de una gran variedad de métodos educativos<br />

fundamentados en las metodología científica (observación - experimentación)<br />

deben ser utilizados con mayor frecuencia para el nivel preescolar a fin de<br />

desarrollar las habilidades cognoscitivas y el espíritu científico del niño.<br />

Este trabajo plantea lo que se espera de ambos actores:<br />

Del docente:<br />

-Además de conocer las características evolutivas del niño preescolar y<br />

las técnicas pedagógicas para el nivel, debe manejar conocimientos,<br />

habilidades y actitudes en cuanto a:<br />

• La conceptualización del ambiente.<br />

• Los factores psicológicos y sociológicos que limitan o facilitan el<br />

cambio social.<br />

56


• El equilibrio dinámico de la naturaleza.<br />

• Fundamentos generales de ecología, economía y ciencias<br />

políticas.<br />

• Los efectos de la actividad humana en el ambiente natural y<br />

social así como alternativas para su solución.<br />

• La práctica de una mayor interrelación maestro - niño -<br />

ambiente.<br />

• La utilización de enfoques pedagógicos cooperativos y de<br />

trabajo en equipo (participación de padres, maestros y otros miembros<br />

de la comunidad local).<br />

• La inclusión de los temas ambientales en las actividades por<br />

medio del conocimiento de la problemática ambiental local.<br />

• La utilización de métodos educativos tales como<br />

investigaciones, estudios sobre el terreno y participación comunitaria.<br />

• El desarrollo de actitudes que alimenten un comportamiento<br />

ambiental positivo.<br />

Del educando:<br />

El niño preescolar el proceso de educación ambiental:<br />

• Relacionarse directamente con su realidad ambiental.<br />

• Despertar sentimientos positivos a su ambiente familiar, escolar<br />

y de su comunidad local.<br />

• Participar activa, creadora y solidariamente en la búsqueda de<br />

nuevas soluciones frente a los problemas ambientales que esté a su<br />

alcance resolver.<br />

• Tomar decisiones en aquellos casos donde fuese posible.<br />

57


Teorías Sociológicas<br />

La resistencia al cambio:<br />

Las personas frente al cambio social, pueden adoptar una actitud positiva<br />

o negativa, es decir, de apoyo o de oposición, que expresen de manera<br />

activa o pasiva, en conducta reaccionaria son manifestadas de modo activo<br />

contra el cambio, en la oposición y rechazo abierto a lo nuevo. Las<br />

conservadoras son oposiciones pasivas al cambio, sin violencia. Las liberales<br />

son expuestas como aceptación y apoyo pasivo al cambio. Las radicales son<br />

las conductas activas a favor del cambio, acciones violentas y de toda índole<br />

que promuevan, estimulen o impongan el cambio social. (Juan Carlos Brandt,<br />

1987, p. 198).<br />

Las actitudes que pueden asumir las personas frente al cambio se<br />

encuentran íntimamente vinculadas y dependientes de los contenidos<br />

culturales que han servido de base a su formación social y las características<br />

propias de cada sociedad donde se desarrolla el cambio. En todas<br />

sociedades, las personas ocupan determinadas posiciones, gozan o no de<br />

beneficios económicos, políticos y sociales que, de una manera y otra,<br />

influyen en las actividades que asumen frente al cambio.<br />

Entre las causas que motivan la resistencia al cambio están:<br />

La dificultad de adoptar una forma nueva: es más fácil hacer lo viejo, de<br />

ahí la persistencia hacia lo antiguo.<br />

Hábitos: tienden a persistir a menos que las nuevas exigencias los<br />

destruyan.<br />

58


Carácter conservador de los ancianos: basado en la formación y<br />

experiencias pasadas, ignoran la realidad del presente.<br />

Horror a lo nuevo: se genera de la incertidumbre ante lo nuevo y las<br />

dudas de cómo actuará. A la incertidumbre se le agregan las creencias<br />

religiosas tradicionales.<br />

El pasado que se reverencia: se tiende a recordar las cosas agradables y<br />

olvidar las desagradables, y se fijan sentimientos de fidelidad hacia<br />

instituciones.<br />

Intereses creados: estos pueden ser afectados por un cambio, se expone<br />

la pérdida de beneficios económicos, del poder, el prestigio y otros intereses,<br />

que en forma egoísta generan fuertes oposiciones al cambio social. (Juan<br />

Carlos Brandt, 1987, p. 199).<br />

La concepción de la brecha generacional como una forma de encarar los<br />

cambios sociales: la brecha generacional se conceptualiza como la diferencia<br />

existente entre una generación y otra de acuerdo a las conductas sociales<br />

que se producen, fundamentadas en modos de pensar, sentir y querer,<br />

adquiridas en la sociedad según los valores, creencias, normas, costumbres<br />

y usos que proporciona una cultura determinada.<br />

Variación en las costumbres: estas como pautas de comportamiento<br />

social son mucho más duraderas que las modas. Se encuentran íntimamente<br />

vinculadas con los modos de vida y la cultura que predomina en la sociedad<br />

donde se encuentran inmersas. La aceptación y asimilación de las<br />

costumbres se realiza por medio de la socialización y son auténticas formas<br />

de control social informal, por tanto, su internalización o integración a las<br />

personas es más arraigada o intensa, por lo cual, su modificación<br />

59


individualmente considerada es mucho más difícil que las modas (Juan<br />

Carlos Brandt, 1987, p. 203).<br />

FUNDAMENTOS<br />

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS:<br />

· Parte de la base que el fin fundamental de la educación es el pleno<br />

desarrollo de la personalidad. En tal sentido, concibe al niño como un ser<br />

unitario al que procurará atender en forma integral en las diferentes áreas de<br />

su desarrollo. El proceso educativo ha de orientarse a la formación de un<br />

individuo preparado para una convivencia democrática. Por ello se trata de<br />

proporcionar al niño un ambiente en que se dé un equilibrio entre el<br />

reconocimiento y la valoración de sí mismo y el valor de la convivencia y la<br />

solidaridad social.<br />

El desarrollo de un ciudadano pleno implica fomentar el valor del trabajo y<br />

la capacidad para participar en forma solidaria y responsable en el<br />

mejoramiento de la sociedad. Por ello se procura incentivar en el niño la<br />

capacidad y los hábitos para trabajar en grupo, para cooperar, para dar y<br />

recibir ayuda, para analizar "críticamente" el trabajo propio y el de los demás,<br />

para hacer y respetar un plan, para criticar y reflexionar acerca de lo<br />

realizado y sus posibilidades de mejoramiento.<br />

· La educación tiene como fin el formar un individuo culto. Por ello, el niño<br />

es motivado a apreciar el valor del conocimiento, a interesarse por la<br />

explicación de los fenómenos físicos, naturales y sociales de su ambiente, a<br />

apreciar la información contenida en los libros y a gustar de los relatos, la<br />

lectura y del recuento e intercambios de experiencias.<br />

60


Ha de formarse en el educando una conciencia profunda acerca del<br />

respeto, valor y cuidado de la vida y del medio ambiente. Por ello, se<br />

destacan las actividades que muestren a éste el valor, utilidad, belleza y<br />

cuidado del cuerpo y la salud así como de la flora, la fauna y el paisaje que le<br />

rodea. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.11).<br />

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA<br />

· Una concepción curricular sistémica e interactiva: esto quiere decir que<br />

se parte de la base que la atención educativa de los niños pequeños ha de<br />

concebirse como un sistema de interacciones profundas entre el niño y los<br />

otros niños y entre el niño y su maestro, la familia, el ambiente y la<br />

comunidad.<br />

En tal sentido, ha de existir un esfuerzo permanente por hacer explícitas y<br />

conscientes, por parte del maestro, la naturaleza de estas relaciones, por<br />

aprovecharlas y canalizarlas en beneficio de las condiciones que rodean al<br />

niño. No se trata de un acercamiento y colaboración más o menos externa<br />

entre padres y maestros, sino de algo mucho más profundo de la aceptación<br />

del hecho de que a esta edad el niño es formado y educado por las<br />

actividades dentro de la institución, cuanto por la interacción de la familia y<br />

por el tipo de estímulos, normas, valores, recursos y realidad ambiental d su<br />

comunidad inmediata.<br />

De modo análogo, la actividad de la institución puede ser enriquecida por<br />

la participación de las familias y por la incorporación de los recursos de la<br />

comunidad; así como los docentes pueden fortalecer las capacidades de las<br />

familias y de las organizaciones comunitarias para proveer a los niños de<br />

condiciones adecuadas para su desarrollo integral. Una concepción curricular<br />

basada en el desarrollo integral del niño: el currículum del nivel preescolar<br />

61


adopta como fin último facilitar el desarrollo integral del niño, lo que conlleva<br />

dos efectos prácticos de importancia: uno es que todas las actividades a<br />

realizar con el niño han de respetar y adecuase al proceso y ritmo de su<br />

desarrollo, graduándose de acuerdo a la secuencia con que aparecen las<br />

diferentes necesidades, intereses y habilidades.<br />

Ello ha de hacerse respetando, además, las diferencias individuales y<br />

estilos personales que exhiben los niños de una misma edad. El otro efecto<br />

práctico de esta concepción es que las actividades se definen según la<br />

relación que guardan con las diferentes áreas en que se acostumbra dividir el<br />

desarrollo: física, psicomotora, cognitiva, socioemocional y lenguaje. Con<br />

relación a este punto, es bueno destacar que esta es una división<br />

metodológica para hacer más fácil el trabajo, pero esas áreas en el niño se<br />

dan integradas: todas están relacionadas entre sí.<br />

Por ello, una actividad dada puede favorecer el desarrollo del área<br />

cognitiva (jugar haciendo construcciones con tacos), pero al mismo tiempo<br />

permite a los niños una intensa interacción socioemocional, además de<br />

favorecer sus destrezas motoras. Una orientación curricular centrada en las<br />

características, intereses y necesidades del niño: esta orientación se basa en<br />

la anterior y la amplia. El maestro ha de dar una importancia central al niño<br />

que tiene frente a él y ha de orientar su trabajo de acuerdo a las<br />

características de ese niño. Los niños de una misma edad tienen muchas<br />

cosas en común, pero también tienen grandes diferencias. Esas diferencias<br />

tienen su origen en que cada niño posee un sistema distinto de relaciones.<br />

Una concepción curricular ecléctica. Desde el punto de vista teórico existe<br />

acuerdo entre los investigadores del desarrollo humano en que no existe una<br />

teoría unitaria y exhaustiva del desarrollo infantil. Es más, se puede postular<br />

que hay una tendencia clara a abandonar la idea de construir teorías<br />

62


globales en beneficio de elaborar teorías sectoriales. Entre las teorías más<br />

divulgadas, unas son más fuertes en su capacidad explicativa de ciertas<br />

áreas del desarrollo y más débiles en otras.<br />

· Una orientación flexible. La orientación anterior obliga a plantear una<br />

guía con un modelo abierto y flexible, esto es, que no sea una prescripción<br />

cerrada, sino que permita las variantes que el maestro considere útiles<br />

introducir, según la región, clase social y condiciones concretas, materiales y<br />

comunitarias en que trabaje. Es importante tener presente que la población<br />

de niños menores de 6 años que recibe alguna forma de atención preescolar<br />

sistemática no sobrepasa el 9-10% del total de niños de esa edad.<br />

Ello quiere decir que el conjunto de personas, de una forma u otra, trabaja<br />

en sector preescolar han construido nuestra experiencia y diseñado nuestra<br />

acción a partir de, aproximadamente, la décima parte de la población a la<br />

cual se pretende educar. Poderosa razón para ser cautos en nuestras<br />

generalizaciones y flexibles a la hora de proponer actividades para los niños<br />

pequeños. Asimismo, el maestro realizará las adaptaciones necesarias para<br />

el trabajo con niños en el medio rural, indígena o de fronteras.<br />

Una orientación curricular equilibrada. Para quienes trabajan en<br />

educación preescolar es una experiencia común que la mayoría de los<br />

modelos curriculares en uso (incluyendo el programa oficial vigente)<br />

presenta, por lo menos, tres tipos de desequilibrios:<br />

En primer lugar un gran predominio de actividades, materiales y<br />

estrategias para desarrollar destrezas intelectuales en detrimento de las<br />

afectivas y sociales. En segundo lugar, un predominio del trabajo individual y<br />

de atención al logro o éxito individual por sobre la interacción y el tomar en<br />

cuenta el trabajo o el producto de los otros niños. Y finalmente, un énfasis<br />

63


exagerado de una mal entendida autonomía, reducida a autosuficiencia, en<br />

desmedro de conductas prosociales, tales como de ayuda, de justicia<br />

distributiva, de cooperación y asistencia a otros niños. La explicación de<br />

estos desequilibrios no es simple. La formidable influencia de la teoría<br />

cognoscitiva, tan productiva en tantos sentidos, ha jugado, sin duda, un papel<br />

en tal dirección.<br />

Pero, en general, la psicología infantil ha desarrollado más investigación y<br />

más teorías acerca del dominio intelectual que del social y emocional. La<br />

orientación de la sociedad por valores de éxito intelectual y competencia,<br />

también ha desempeñado algún papel. Otros factores que han contribuido a<br />

las dos últimas formas de desequilibrio tienen mucha relación con la teoría,<br />

aún en uso, que establece que los niños preescolares son incapaces de<br />

admitir la existencia de otros puntos de vista distintos del propio y que son<br />

intelectual y socialmente egocéntricos.<br />

La Guía Práctica de Preescolar (1987) se ha propuesto atenuar esta<br />

situación por dos razones fundamentales: la primera, porque se considera<br />

necesario contribuir al desarrollo armónico de la personalidad infantil, para lo<br />

cual los aspectos interactivos y emocionales son tan importantes como los<br />

cognitivos; y segunda, porque las evidencias de la investigación reciente<br />

tienden a mostrar de manera cada vez más clara, que los niños menores de<br />

7 años son perfectamente capaces de comportarse de manera no<br />

egocéntrica y de tomar en cuenta los sentimientos y puntos de vista de otros<br />

niños. Se destaca la importancia de que el niño, afiance la identidad y<br />

confianza en sí mismo, que lo conduzca a un nivel alto de autoestima. Pero,<br />

al mismo tiempo, procura que el niño perciba la necesidad y el derecho de<br />

los demás niños a expresarse y a satisfacer, en sí mismo, necesidades<br />

similares.<br />

64


En este sentido se pone un énfasis particular en que el niño desarrolle la<br />

capacidad de solucionar conflictos y de conciliar intereses y puntos de vista<br />

con los demás. Ello tiene un sentido en sí mismo y es una condición<br />

psicológica básica para el desarrollo de capacidades para la convivencia<br />

social futura y para el trabajo productivo hecho en colaboración. Una<br />

orientación curricular que destaque la importancia del desarrollo moral: esto<br />

es un aspecto fundamental para la formación integral del niño y del futuro<br />

ciudadano.<br />

La investigación contemporánea en esta área destaca este aspecto y sus<br />

hallazgos constituyen un apoyo básico para estimular en los niños sus<br />

intereses, niveles de comprensión, razonamiento y formación del juicio moral.<br />

El valor y el sentido social de la conducta moral no necesitan ser remarcados<br />

y ella toca a un área de particular relevancia en nuestro sistema social y<br />

educativo. (Guía Práctica, 1987, Tomo I, p.12).<br />

Bases Legales<br />

La Constitución Bolivariana de Venezuela establece en su artículo 107 la<br />

obligatoriedad de la Educación Ambiental en los términos siguientes: "La<br />

Educación Ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema<br />

educativo".<br />

A tal efecto el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación establece en<br />

su artículo16 lo siguiente: "La Educación preescolar estimulará la<br />

incorporación de la familia para que participe activamente en el proceso<br />

educativo. A tal fin, se promoverán cursos y otras actividades sobre diversos<br />

aspectos relacionados con la protección y orientación del niño y su ambiente<br />

familiar y social. Igualmente, se propiciará la participación y colaboración de<br />

la comunidad, a través de asociaciones, agrupaciones e instituciones, así<br />

como el uso y aprovechamiento de los medios de comunicación social".<br />

65


Así mismo en el artículo 48 se lee: Para el cumplimiento de los fines de la<br />

Ley Orgánica de Educación le asigna a la Educación Extra Escolar, el<br />

Ministerio del Podre Popular para la Educación , diseñará políticas, planes y<br />

programas que tiendan a elevar el nivel cultural, artístico y moral de la<br />

población y perfeccionen su capacidad para el trabajo. Asimismo orientará en<br />

todos los niveles y modalidades del sistema, el uso adecuado de los medios<br />

para la utilización del tiempo libre. En tal virtud le corresponde:<br />

· Estimular en la población su capacidad y disposición para la<br />

organización, la participación, la creatividad, la iniciativa, la crítica<br />

constructiva y el trabajo productivo.<br />

· Estimular la responsabilidad, el espíritu de superación y el proceso de<br />

realización de la persona.<br />

· Satisfacer las necesidades, inquietudes y aspiraciones educativas de la<br />

persona, en función de sus intereses y en los del desarrollo general del país.<br />

· Estimular el desarrollo de habilidades, destrezas y aprendizajes en<br />

general, que permitan a la persona incorporarse a las actividades<br />

productivas.<br />

· Estimular a la población para la toma de conciencia acerca de la<br />

conservación, defensa, mejoramiento, aprovechamiento y uso racional del<br />

ambiente y de los recursos naturales y la superación de su calidad de vida.<br />

· Contribuir a la promoción y difusión de los esfuerzos creadores de las<br />

comunidades para su desarrollo integral, autónomo e independiente.<br />

· Crear y reafirmar la conciencia ciudadana sobre los valores<br />

fundamentales de la identidad nacional, la seguridad, defensa y desarrollo<br />

del país, su soberanía e integridad territorial; fortalecer la formación cívica y<br />

conservar y acrecer el patrimonio moral e histórico de la nación.<br />

· Promover la participación de los miembros de la comunidad en<br />

actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas.<br />

66


PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL NIVEL<br />

PREESCOLAR<br />

PRINCIPIOS:<br />

· El niño es un ente que debe ser desarrollado integralmente.<br />

· El ambiente es el conjunto de elementos naturales y sociales<br />

relacionados e interdependientes que se encuentran en un lugar y momento<br />

determinado.<br />

· Interacción del niño con su ambiente.<br />

· Participación Familia - Comunidad - Escuela.<br />

· Normativa legal en materia de Educación Preescolar y Educación<br />

Ambiental.<br />

· VI Plan de la Nación.<br />

ROL DEL ADULTO EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL<br />

EN LA EDAD PREESCOLAR<br />

Los requisitos fundamentales para aquellos adultos a quienes les<br />

corresponde desarrollar acciones en el campo de la educación ambiental con<br />

niños en edad preescolar, son los siguientes:<br />

· Que le gusten los niños.<br />

· Que sientan placer en dedicarse a ellos.<br />

· Que estén dispuestos a respetarlos y ayudarlos.<br />

· Que estén conscientes que la educación ambiental forma parte del<br />

proceso educativo.<br />

67


· Que sus orientaciones deben girar en torno a situaciones ambientales<br />

concretas, por ejemplo, el respeto a la naturaleza.<br />

· Que sus acciones deben afianzar el sentido de los valores, entre ellos,<br />

conservar las tradiciones.<br />

· Que contribuya al bienestar comunitario, a través de acciones como: la<br />

conservación de la fauna, reforestación de las áreas próximas a su<br />

comunidad, la limpieza de su comunidad, entre otros.<br />

En síntesis, será misión del adulto desarrollar en el niño un sentido crítico<br />

del ambiente para acercarse a la solución de los problemas, a fin de lograr el<br />

hombre que en el futuro estará en capacidad de disfrutar su ambiente,<br />

cuidándolo y preservándolo.<br />

OBJETIVOS<br />

· Iniciar al niño en el conocimiento de los elementos que componen su<br />

ambiente inmediato, respetando sus niveles de desarrollo.<br />

· Estimular en el niño una posición crítica de las situaciones del ambiente<br />

donde él se desenvuelve.<br />

· Ayudar al niño a desarrollar habilidades para decidir lo que va a hacer y<br />

cómo lo va a hacer en la solución de pequeños problemas ambientales<br />

atendiendo a sus necesidades e intereses.<br />

· Estimular al niño a conservar, defender y mejorar su ambiente para su<br />

disfrute y satisfacción de necesidades. (ODREPI, s.f.)<br />

LEY PENAL DEL AMBIENTE<br />

Esta Ley fue promulgada el día 3 de enero de 1992 y publicada en la<br />

Gaceta Oficial Nº 4358 Extraordinario. Los artículos siguientes se ajustan a<br />

esta investigación:<br />

68


Intereses: Es la forma del niño de expresar los valores que él le asigna a<br />

los objetos, personas, acciones y situaciones que le rodean. (Guía Práctica,<br />

2009, Tomo II, p.233).<br />

Necesidades: Es un impulso natural dirigido a satisfacer aspectos vitales<br />

del desarrollo del ser humano, buscando obtener un equilibrio interno. (Guía<br />

Práctica, 2009, Tomo II, p.233).<br />

Recursos de aprendizaje: Es todo objeto(s), persona(s), situación(es) que<br />

va a permitir la realización del proceso de aprendizaje del niño. Se convierte<br />

en recurso desde el mismo momento en que el facilitador lo aprovecha al<br />

máximo para el desarrollo integral del niño, es decir, que un recurso no es<br />

sólo aquel material especialmente concebido para lograr determinados<br />

aprendizajes sino toda situación de la vida del niño que le permita prepararse<br />

para ella. (Guía Práctica, 2009, Tomo II, p.235).<br />

SISTEMA DE HIPÓTESIS<br />

La actitud del docente preescolar frente a la educación ambiental influye<br />

en la conducta conservacionista del niño.<br />

SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN<br />

"Una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios. Un sistema<br />

de variables consiste, por lo tanto, en una serie de características por<br />

estudiar, definidas de manera operacional, es decir, en función de sus<br />

indicadores o unidades de medida". (Arias, 1997, p. 45).<br />

69


CAPITULO III<br />

MARCO METODOLÓGICO<br />

TIPO DE INVESTIGACIÓN<br />

"Se refiere al grado de profundidad con que se aborda un objeto o<br />

fenómeno". (Arias, Fidias. 1997, p.47)<br />

"Investigación Descriptiva: consiste en la caracterización de un hecho,<br />

fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento".<br />

(Arias, Fidias. 1997, p.48).<br />

En esta investigación se describe las características cognitivas, afectivas<br />

y conductuales de los docentes preescolares con el fin de determinar su<br />

actitud frente a la educación ambiental.<br />

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN<br />

"Es el modelo o la estrategia que adopta el investigador para responder al<br />

problema planteado". (Arias, Fidias. 1997, p.49).<br />

Investigación Documental: "es aquella que se basa en la obtención y<br />

análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de<br />

documentos". (Arias, Fidias. 1997, p.49).<br />

Investigación de Campo: "consiste en la recolección de datos<br />

directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o<br />

controlar variable alguna". (Arias, Fidias. 1997, p.50).<br />

Este trabajo de investigación tiene como diseño Documental, por los<br />

diversos documentos a los que se refiere la fundamentación y sobre la cual<br />

se hace el análisis. Es a la vez una investigación de Campo porque "la<br />

recolección de datos se tomó de la realidad donde ocurren los hechos, sin<br />

70


manipular o controlar variable alguna", es decir los datos se tomaron de los<br />

docentes del Centro Preescolar José Manuel Fuentes Acevedo de valle d ela<br />

Pascua, Estado Guárico ..<br />

POBLACIÓN Y MUESTRA<br />

Según Morles (citado por Arias, 1997) "la población o universo se refiere<br />

al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan: a los<br />

elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) a las cuales se<br />

refiere la investigación".<br />

En la presente investigación la población la integran los docentes<br />

preescolares del Centro: Jardín de Infancia "José Manuel Fuentes Acevedo.<br />

Total general 39 docentes en las salas de preescolar.<br />

Los docentes están estratificados así:<br />

Centro Preescolar Docentes Auxiliares<br />

Jardín de Infancia "José Manuel Fuentes Acevedo 5 4<br />

Según Morles (citado por Arias, 1997) la muestra es un "subconjunto<br />

representativo de un universo o población".<br />

La muestra, en esta investigación se determinó como del tipo de<br />

muestreo probabilístico estratificado. Muestreo Probabilístico: "proceso en el<br />

que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento de integrar la<br />

muestra" (Arias, 1997, p. 51).<br />

71


"Es el que hace posible determinar el presunto error que tenga la<br />

muestra. Se basa este tipo de muestreo en la ley de los grandes números y<br />

el cálculo de probabilidades.<br />

En el muestreo probabilístico, cualquiera de los elementos que integran la<br />

población o universo, tienen las mismas probabilidades de formar parte de la<br />

muestra" (material mimeografiado en URBE p. 147)<br />

Dentro de la clasificación del muestreo probabilístico se seleccionó el<br />

Muestreo Estratificado que según Arias, (1997) "consiste en dividir la<br />

población en subconjuntos o estratos cuyos elementos poseen<br />

características comunes. Así los estratos son homogéneos internamente (...)<br />

Posteriormente se hace una selección al azar de cada uno de ellos". (p.52)<br />

"Consiste en dividir primero la población en diferentes estratos,<br />

basándose bien en un criterio único, (ej. Sexo) o en una combinación de dos<br />

o más criterios (ej. Edad, sexo, grado de instrucción); para tomar después al<br />

azar cada uno de ellos y constituir así, la muestra definitiva.”<br />

Muestreo al Azar o Aleatorio: "Procedimiento en el cual todos los<br />

elementos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. Dicha<br />

probabilidad, conocida previamente, es distinta de cero y de uno. (Arias,<br />

1997, p. 52).<br />

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS,<br />

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ<br />

"Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras<br />

de obtener la información. Son ejemplos de técnicas; la observación directa,<br />

72


la encuesta en sus dos modalidades (entrevista o cuestionario), el análisis<br />

documental, análisis de contenido, etc.". (Arias, 1997, p. 55)<br />

"Los instrumentos son los medios materiales que se emplean para<br />

recoger y almacenar la información. Ejemplo: fichas, formatos de<br />

cuestionarios, guías de entrevista, lista de cotejo, grabadores, escala de<br />

actitudes u opinión, entre otros." (p. 55).<br />

Las técnicas empleadas en esta investigación fueron: lectura y análisis de<br />

documentos, la observación directa de los hechos y encuestas. Los<br />

instrumentos utilizados fueron los formatos de cuestionario y la cámara<br />

fotográfica.<br />

El cuestionario empleado para recolectar los datos aplicado a las<br />

docentes estuvo formado por 15 ítems de respuestas dicotómicas o cerradas,<br />

de selección simple, de selección múltiple y abiertas.<br />

Encuesta "A" (docentes)<br />

Esta encuesta es de carácter confidencial, sus resultados servirán de<br />

base para una investigación educativa. Para una mayor objetividad sea<br />

sincero en sus respuestas.<br />

Marque con una X<br />

1- Su edad está entre:<br />

a) 17 y 20 años ____<br />

b) 21 a 30 años ____<br />

c) 31 a 40 años ____<br />

d) Más de 40 años ____<br />

73


2- Usted posee título en:<br />

a) Normalista o Bachiller docente ____<br />

b) TSU en Preescolar _____<br />

c) Lic. En preescolar _____<br />

d) Otro ______ Especifique ________________________________<br />

e) No posee título ______<br />

3- ¿Usted fuma?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

4- ¿Usted y su familia utilizan productos en envases aerosoles?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

5- ¿Posee automóvil con tanque a gasolina?<br />

a) Si ___ b) No ___ c) no posee automóvil _________<br />

6- ¿Gotean los grifos y /o tubos de su casa?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

7- ¿A Ud. le gusta tener en su casa alguno de estos animales?<br />

a) pájaros___<br />

b) loros o pericos___<br />

c) gato___<br />

d) perro___<br />

e) tortugas___<br />

f) hámster___<br />

g) peces___<br />

h) conejos___<br />

i) otro___ Especifique_________________________________________<br />

j) Ninguno____<br />

8- ¿Sus animales tienen control veterinario?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

9- ¿Tienen sus animales cuidados especiales, según su especie, en la<br />

alimentación, vacunas, medicamentos, higiene, entre otros?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

74


10- ¿Cómo reacciona ante estos animales: machorros, iguanas, sapos,<br />

"taras brujas", "tuqueques?"<br />

a) Los espanta___<br />

b) Sale corriendo___<br />

c) Los mata___<br />

d) Le es indiferente_________<br />

e) Otro___ Especifique______________________________________<br />

11- ¿Tiene plantas en su casa?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

12- ¿Qué hace con la basura si no pasa el servicio de aseo urbano a<br />

recogerlo?<br />

a) La quema ____<br />

b) La entierra ___<br />

c) La lanza a una cañada o terreno _____<br />

d) Otra___Especifique ________________________________________<br />

13- ¿Realizó en el año escolar anterior paseos y visitas a:<br />

a) Planetario___<br />

b) Paseo del Lago___<br />

c) Zoológico___<br />

d) Ninguno___<br />

e) Otro ___Especifique__________________________________________<br />

14- ¿Le gusta realizar actividades de sembrado de plantas, semillas, entre<br />

otros?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

15- ¿Se siente feliz realizando charlas a los niños y/o representantes sobre<br />

educación ambiental?<br />

a) Sí ___ b) No ___<br />

16- ¿Ha participado en talleres o charlas sobre educación ambiental?<br />

a) Sí _______ b) no_______<br />

Muchas gracias por su participación.<br />

75


LA DOCUMENTACIÓN.<br />

La documentación "es un procedimiento necesario para toda<br />

investigación que permite conocer todo lo que se ha hecho sobre el problema<br />

hasta el momento.<br />

TIPOS DE FUENTES<br />

Fuentes primarias: son las que emanan de organismos que han realizado<br />

las observaciones. Contienen información en su forma original ya que han<br />

sido recogidos, organizados y formulados por el investigador o por su equipo.<br />

El mejor y más puro material de investigación proviene de fuentes<br />

primarias. Ejemplo: consulta directa a expertos, disertaciones doctorales y<br />

monografías, informes gubernamentales, informes de investigación, entre<br />

otros.<br />

Fuentes secundarias: cuando se recurre a datos ya publicados o que, sin<br />

haber sido publicados, fueron recopilados originalmente por otros<br />

investigadores". En este trabajo se recurrió a fuentes primarias y<br />

secundarias. Las fuentes primarias se refieren a los Trabajos de Grado o de<br />

Ascenso presentados en los antecedentes y los documentos emanados de<br />

organismos oficiales. Las fuentes secundarias se refieren a las publicaciones<br />

de libros y revistas tomadas en cuenta en esta investigación y que se<br />

mencionan en la bibliografía.<br />

76


CLASES DE DOCUMENTOS<br />

"En la medida que existan numerosos y variados tipos de documentos<br />

(archivos, cómputos, estadísticos, prensa, fotografías, discos, grabaciones<br />

magnetofónicas) existen también muchas maneras de poder clasificarlos.<br />

a) Los documentos escritos (libros, periódicos, archivos, entre otros).<br />

b) Los documentos de cifras (estadísticas, censos)<br />

c) Los demás documentos que no entran en las dos primeras categorías<br />

(filmes, imágenes, fotografías, discos, entre otros).<br />

a) Los documentos escritos: son muy numerosos y variados. A modo de<br />

clasificación distinguiremos cuatro tipos: 1) Los archivos públicos y los<br />

documentos oficiales; 2) La prensa, 3) Los archivos privados y 4)La<br />

documentación indirecta.<br />

b) Los documentos de cifras: el uso de datos estadísticos disponibles<br />

exige que el investigador conozca las mejores fuentes de los mismos.<br />

Así contamos hoy día, en casi todos los países latinoamericanos con un<br />

organismo central de estadística responsable, en lo común de la realización<br />

de censos y las estadísticas vitales.<br />

c) Los demás documentos: los clasificamos siguiendo tres categorías: 1)<br />

La documentación Técnica, incluyendo aquí todos los objetos construidos por<br />

la mano del hombre o utilizados por éste tales como: sus utensilios, sus<br />

vestidos, sus canciones, sus obras de arte, entre otros. 2)La documentación<br />

Iconográfica y fotográfica constituida por la imagen, o sea, dibujos, grabados,<br />

cuadros y la fotografía. 3) La documentación Fonética, constituida por<br />

sonidos, es decir, procedimientos de grabación del sonido, originando una<br />

autentica revolución, ya que con ella surge un nuevo tipo de fuente de<br />

documentación".<br />

77


En el presente trabajo se recurrió a la lectura y análisis de variados<br />

documentos escritos tales como documentos oficiales, documentación<br />

indirecta y prensa.<br />

La Observación<br />

"Es un instrumento de investigación, que permite la obtención de<br />

información. Consiste en ver y oír hechos y fenómenos que deseamos<br />

estudiar.<br />

Para ello es necesario que el investigador, planifique las observaciones<br />

de una manera sistemática y controlada, para que los resultados tengan<br />

validez y confiabilidad.<br />

Según Los Medios Utilizados<br />

Dependiendo del tipo de estructuración de la observación, que puede ser<br />

muy variada según los medios que se utilicen para sistematizar lo que se<br />

observa, se puede hablar de observación no estructurada y observación<br />

estructurada. La observación no estructurada, llamada también observación<br />

simple o libre, consiste en reconocer y anotar los hechos sin recurrir a la<br />

ayuda de medios técnicos especiales.<br />

Este tipo de observación, no es totalmente espontáneo y casual, ya que<br />

por lo menos hay que saber en líneas generales, que se quiere observar, y a<br />

partir de ahí el observador tiene amplia libertad para escoger lo que estima<br />

relevante a los efectos de la investigación propuesta.<br />

La observación estructurada, denominada también observación<br />

sistemática, utiliza instrumentos para la recolección de datos o hechos<br />

observados, estableciendo por anticipado los aspectos que se han de<br />

estudiar. Ejemplos de estos instrumentos tenemos: cuadros, escalas,<br />

78


máquina fotográfica, máquina de filmar". En este trabajo se realizó una<br />

observación estructurada y para ello como instrumento se usó la cámara<br />

fotográfica. Los aspectos a observar fueron:<br />

niños.<br />

En el preescolar:<br />

· Existencia o no de áreas verdes (jardines, huertos).<br />

· Presencia o no de basura esparcida por patios o salas.<br />

· Áreas de aprendizaje presentes en la sala.<br />

· Cumplimiento de los diferentes periodos de la Jornada Diaria.<br />

· Manejo de la Guía Práctica por parte del Docente.<br />

· Presencia o no del hábito de fumar en el Docente.<br />

· Visitas a parques, entre otros, realizadas por el personal docente a los<br />

En las comunidades adyacentes a los Centros Preescolares:<br />

· Basura y/o escombros en calles y avenidas.<br />

· Terrenos enmontados cercados o no.<br />

· Cañadas con basura y/o maleza.<br />

· Animales maltratados.<br />

· Animales callejeros.<br />

· Animales muertos en la vía.<br />

· Aguas servidas corriendo libremente por calles y avenidas.<br />

· Basura en costas o playas que rodean la comunidad.<br />

SEGÚN LA PARTICIPACIÓN DEL OBSERVADOR<br />

"De acuerdo a como el observador intervenga en la vida del grupo y<br />

participe en sus actividades, podemos hablar de observación no participante<br />

y observación participante.<br />

La observación no participante, es aquella donde el observador se pone<br />

en contacto con la comunidad, el hecho o grupo a estudiar, pero limitándose<br />

79


sólo al papel de espectador. De ese modo obtiene todos los datos que<br />

requiere para su investigación. Este tipo de observación es muy apropiado<br />

para el estudio de las manifestaciones, asambleas, congresos, entre otros.<br />

La observación participante u observación activa, es aquella donde se da<br />

la participación real del observador en la vida de la comunidad, del grupo o<br />

de una situación determinada.<br />

Esta forma de observación participante se puede realizar de dos<br />

maneras:<br />

· De participación natural: cuando el observador pertenece a la misma<br />

comunidad o grupo que se investiga.<br />

· De participación artificial: cuando el observador se integra al grupo con<br />

el objeto de realizar una investigación".<br />

La observación realizada en esta investigación fue de tipo observación<br />

participante natural, basado en la actividad realizada como pasante y auxiliar<br />

en un (01) de los centro, y ser residente de la comunidad de Las Garcitas.<br />

Según El Número De Observadores<br />

"La observación puede ser realizada de manera individual o colectiva.<br />

Cuando se efectúa por una persona se corre el riesgo de provocar una<br />

distorsión en lo observado, por las escasas posibilidades de control.<br />

A diferencia de la individual, la colectiva es realizada en equipo y puede<br />

hacerse en varias formas a saber:<br />

· Todos observan lo mismo, con lo se procurará corregir las distorsiones<br />

que pueden ser producto de cada investigador en particular.<br />

· Cada cual observa un aspecto distinto.<br />

· El equipo en general utiliza la observación, aunque algunos de sus<br />

miembros recurren a otros procedimientos.<br />

80


· Se constituye una red de observadores, diseminados en una ciudad,<br />

región o país. Se trata de aplicar la técnica de nominada masiva". (Material<br />

mimeografiado).<br />

La observación realizada en esta investigación fue hecha de manera<br />

individual.<br />

CUESTIONARIO<br />

"Es una técnica científica que sirve de instrumento para recopilar datos.<br />

Consiste en un formulario de preguntas enviadas generalmente por correo,<br />

para ser respondidas por escrito, y destinado a ser llenado por la persona<br />

interrogada, sin la intervención del entrevistador".<br />

En este trabajo se realizaron dos encuestas una a los docentes y otra a<br />

los representantes.<br />

PRESENTACIÓN DEL CUESTIONARIO<br />

"El cuestionario es un sistema de preguntas, que tiene por finalidad<br />

obtener datos para una investigación. Su construcción requiere un<br />

procedimiento estricto y el haber elaborado previamente lo que se puede<br />

llamar un modelo de investigación.<br />

El cuestionario debe ante todo traducir los objetivos de la investigación en<br />

hechos muy concretos, o sea, planificar las preguntas de tal forma, que<br />

sirvan previa elaboración, para verificar las hipótesis o estudiar el hecho<br />

propuesto en la investigación.<br />

En síntesis, podríamos señalar tres cualidades esenciales de todo<br />

formulario:<br />

• Que se adapte al objeto de investigación.<br />

• Que se adapte a los medios que se poseen para realizar el<br />

trabajo.<br />

81


• Que sean precisas las informaciones que se piden de acuerdo<br />

al objetivo propuesto".<br />

El instrumento de recolección de datos, fue validado por expertas en el<br />

Nivel Preescolar.<br />

TABULACIÓN DE DATOS<br />

"En este punto se describen las distintas operaciones a las que serán<br />

sometidos los datos que se obtengan:<br />

Clasificación, registro, tabulación y codificación si fuera el caso.<br />

En lo referente al análisis, se definirán las técnicas lógicas (inducción,<br />

deducción, análisis, síntesis), o estadísticas (descriptivas o inferenciales),<br />

que serán empleadas para descifrar lo que revelan los datos que se han<br />

recogido". (Arias, 1997, p.57)<br />

TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS<br />

"Una vez aplicada a los fenómenos los instrumentos de medida, estos<br />

dejarán en manos del investigador un conjunto de datos numéricos; datos<br />

que constituyen el producto bruto de la investigación, pues por sí solos, no<br />

permiten el significado de los hechos, y por lo tanto, deberemos proceder a<br />

su análisis e interpretación.<br />

La finalidad del análisis, es resumir las observaciones llevadas a cabo de<br />

forma tal, que proporcionen respuestas a las interrogantes de la<br />

investigación, mientras que el propósito de la interpretación, es buscar su<br />

significado más amplio a las respuestas, mediante su relación con otros<br />

conocimientos disponibles". .<br />

82


Organización de los datos<br />

"Consiste en la ordenación del material siguiendo tan fielmente como sea<br />

posible la sucesión natural en que ellas se presentan, durante el curso de<br />

una investigación. Es decir, es la clasificación de los datos acumulados de<br />

acuerdo a la índole del problema, y de las informaciones que el investigador<br />

desea extraer de dicho material. En resumen se manipulan siempre los<br />

mismos datos, pero se les clasifica desde diferentes puntos de vista.<br />

La organización de los datos abarca dos aspectos a saber: la clasificación de<br />

los datos y la codificación de los mismos". (Material mimeografiado URBE,<br />

p.156).<br />

CLASIFICACIÓN DE LOS DATOS<br />

"Supone en primer lugar, el haber establecido la unidad estadística o hecho<br />

elemental a estudiar, previamente determinados en los objetivos de la<br />

investigación; y en segundo lugar, una vez determinada la unidad estadística<br />

y de acuerdo a los datos recopilados, establecer los caracteres o<br />

propiedades que se deben tomar en cuenta para su clasificación y que<br />

pueden ser cualitativos y cuantitativos.<br />

Cualitativos: cuando clasifican a los individuos de acuerdo a ciertas<br />

características que le son comunes. Ejemplo: nacionalidad, estado civil,<br />

profesión, entre otros.<br />

Cuantitativos: cuando las características se expresan en números, o sea,<br />

indiquen una cantidad. Ejemplo: producción, ingresos, número de hijos, entre<br />

otros. Estas a su vez se dividen en continuas y discontinuas.<br />

83


Continuas: cuando los valores posibles son ilimitados. Ejemplo: el peso de<br />

determinada persona (ya que hay infinitos valores entre dos puntos de un<br />

intervalo).<br />

Discontinuas: cuando los valores son determinados. Ejemplo: el número de<br />

hijos de una familia. Los caracteres cuantitativos, no permiten considerar los<br />

valores en sus diferencias muy pequeñas, haciéndose necesario agrupar los<br />

datos. Esta operación es estadística, se denomina Constitución o Formación<br />

de Clases, utilizada generalmente en los caracteres cuantitativos continuos,<br />

que es donde hay infinitos valores entre dos puntos de un intervalo. Ejemplo:<br />

los salarios de personas de diferentes ocupaciones (obreros, empleados,<br />

profesionales).<br />

Una vez clasificados los datos, se realiza la Distribución de Frecuencia,<br />

para saber si los valores de la variable se repiten cierto número de veces.<br />

Esto se puede hacer utilizando sólo una única escala, por ejemplo: cuando<br />

en un grupo de personas, nos interesa averiguar cuántos hombres y cuántas<br />

mujeres hay, para luego investigar, cómo se reparten de acuerdo a su raza.<br />

En uno y otro caso se está usando una única escala cada vez". (Material<br />

mimeografiado URBE, p.156).<br />

Las muestras fueron clasificadas por sus características cualitativas y<br />

cuantitativas.<br />

Cualitativas: título que poseen.<br />

Cuantitativas: edad (discontinua)<br />

Una vez clasificados los datos, se realizó la distribución de frecuencia<br />

para determinar si los valores de las variables se repiten cierto número de<br />

veces.<br />

84


CODIFICACIÓN DE LOS DATOS<br />

"Esta operación consiste, en sustituir los datos sin elaborar, o sea, tal y como<br />

aparecen en el documento básico mediante símbolos generalmente<br />

numéricos, de tal manera que puedan ser tabulados y contados".<br />

REDUCCIÓN DE LOS DATOS<br />

"La clasificación y codificación de los datos, es una etapa preparatoria de la<br />

labor estrictamente estadística de elaboración de datos.<br />

.Con frecuencia los datos clasificados constituyen una gran masa de<br />

información, difícil de comparar y es la Estadística la que proporciona los<br />

procedimientos que permiten su análisis. A continuación, se detallará cada<br />

uno de ellos".<br />

85


CAPITULO IV<br />

ANÁLISIS DE DATOS<br />

Las encuestas realizadas durante la investigación arrojaron los siguientes<br />

resultados:<br />

Encuesta A:<br />

Esta se realizó a una muestra de 9 docentes de aula.<br />

Las docentes fueron clasificados según su edad encontrándose los<br />

siguientes resultados, según el ítem Nº 1:<br />

Existen un 33,33% entre 21 años y 30 años, un 55,5% entre 31 y 40 años y<br />

un 11,1% mayor de 40 años. Ver Gráfico Nº 1.<br />

¿Tu edad está entre?<br />

5<br />

1<br />

0<br />

3<br />

86<br />

17 a 30<br />

21 a 30<br />

31 a 40<br />

mas de 40


La Distribución de Frecuencia para el ítem Nº 1 es:<br />

Entre las Docentes encuestadas se encuentran tres (3) entre los 21 a 30<br />

años, cinco (5) entre los 31 a 40 años y uno (1) de más de 40 años.<br />

Los resultados muestran que la generación mayoritaria de Docentes<br />

Preescolares encuestadas se ubica entre los 31 a 40 años (05), luego las de<br />

21 a 30 años (3) y le siguen las mayores de 40 años (1), Ver cuadro Nº 2.<br />

Cuadro Nº 2<br />

Individuos por edad<br />

21 a 30<br />

3<br />

años<br />

31 a 40<br />

5<br />

años<br />

+ de 40<br />

años<br />

87<br />

1<br />

Total 9<br />

Según el ítem Nº 2 Ud. posee título en: a) Normalista o Bachiller Docente,<br />

b) TSU en Preescolar, c) Lic. En Preescolar, d) otro (Especifique), e) No<br />

posee título.<br />

El resultado fue: a) 1 b) 1 c) 4 d) 0 e) 03 Ver gráfico Nº 2.


3<br />

¿Usted posee título en ?<br />

La distribución de frecuencia para el ítem Nº 2 es:<br />

1<br />

4<br />

1<br />

88<br />

Normalista<br />

TSU.Preescolar<br />

Lcdo.Educ.Preescolar<br />

No poseo Titulo<br />

Las Docentes entre 21 y 30 años se clasifican así: dos (2) poseen título de<br />

Licenciada en Preescolar, de las cuales, una (1) cursa III Semestre de Post<br />

Grado; tres (3) poseen otros títulos que van desde Bachiller Mercantil,<br />

Bachiller en Humanidades a TSU en Seguros Mercantiles. Existen tres (3)<br />

docentes sin título alguno.<br />

Las docentes entre 31 a 40 años presentan títulos distribuidos así: una (1)<br />

normalista o bachiller docente, una (1) TSU en Preescolar; una (1) Lcda. En<br />

Preescolar.<br />

La docente mayor de 40 años Licenciada en Preescolar.<br />

Lo anterior muestra a docentes de aula sin la preparación específica para el<br />

nivel preescolar en cuanto a las dos primeras, de la última encuestada se<br />

desconoce su formación o especialidad.


EDAD TÍTULO Nº DE<br />

21 A 30<br />

AÑOS<br />

31 A 40<br />

AÑOS<br />

+ 40<br />

AÑOS<br />

TOTAL<br />

NORMALISTA O<br />

BACHILLER DOCENTE<br />

DOCENTES<br />

TSU EN PREESCOLAR 1<br />

89<br />

1<br />

OBSERVACIONES<br />

Ítems Nº 1 y 2<br />

Título y edad<br />

LIC. EN PREESCOLAR 2 1 EST. DE POST GRADO<br />

OTRO TÍTULO 0<br />

NO POSEE TÍTULO 2<br />

NORMALISTA O<br />

BACHILLER DOCENTE<br />

TSU EN PREESCOLAR 1<br />

NO POSEE TÍTULO 1<br />

NORMALISTA O<br />

BACHILLER DOCENTE<br />

TSU EN PREESCOLAR 0<br />

0<br />

0<br />

LIC. EN PREESCOLAR 1 1 EST. DE POST GRADO<br />

OTRO TÍTULO 0<br />

NO POSEE TÍTULO<br />

9<br />

Cuadro Nº 3


Según la variable Actitud Docente. Dimensión Cognitiva. Indicador Juicios<br />

acerca del objeto del ítem Nº 9: ¿Tienen sus animales cuidados especiales,<br />

según su especie, en la alimentación, vacunas, medicamentos, higiene, entre<br />

otros?, Se obtuvieron los siguientes resultados:<br />

Existe un total de 6 docentes que ofrecen a sus animales los cuidados que<br />

ellos necesitan, 2 no lo hacen y 1 no contestaron.<br />

De las 2 docentes que no dan cuidado especial a sus animales, dos (2) no<br />

poseen animales; una (1) tiene gato y tiene un (1) perro.<br />

De lo anterior resulta un 66,6 % de las docentes tiene un juicio positivo<br />

hacia el cuidado de animales. Un 22,2 de las docentes no ofrecen los<br />

cuidados necesarios a sus animales en cuanto a alimentación, vacunas,<br />

medicamentos, a pesar de gustarles y/o tenerlos en su casa, mientras que un<br />

11,1% no sabe/no contestó. Ver Gráfico Nº 3.<br />

¿Tienen sus animales cuidados especiales,<br />

según su especie, en la alimentación, vacunas,<br />

medicamentos, higiene, entre otros?<br />

2<br />

1<br />

0<br />

6<br />

90<br />

Juicio positivo<br />

solo lo necesario<br />

Ningun cuidado<br />

En la variable Actitud Docente. Dimensión afectiva. Indicador Sentimientos<br />

hacia el objeto, ítem Nº 13 ¿Tiene plantas en su casa?, Los resultados fueron


los siguientes: 7 docentes manifestaron tener plantas en su casa, y 2<br />

manifestaron no tenerlas, 0 no contestó.<br />

Todas las generaciones tienen plantas en su casa, con algunas excepciones.<br />

Ver cuadro Nº 7.<br />

2; 22%<br />

91<br />

7; 78%<br />

Los resultados muestran sentimientos positivos hacia las plantas por parte<br />

de las docentes. Estos representan un 92% de docentes con sentimientos<br />

positivos hacia las plantas del hogar y un 8% que no los tienen. Ver gráfico<br />

Nº 6.<br />

Según la variable Actitud Docente. Dimensión Afectiva. Indicador<br />

Sentimientos hacia el objeto, ítem Nº 27 ¿Le gusta realizar actividades de<br />

sembrado de plantas, semillas, entre otros?, Los resultados fueron los<br />

siguientes: 6 docentes les gusta realizar actividades de sembrado de plantas<br />

y semillas; 2 que contestó no gustarle y 1 que no contestó.<br />

A todas las generaciones les gusta realizar actividades de sembrado de<br />

plantas, semillas, entre otros, con las excepciones que manifestó la docente<br />

mayor de 40 años. Ver cuadro Nº 8.<br />

SI


1<br />

1<br />

Las docentes que les gusta realizar actividades de sembrado de plantas y<br />

semillas, son 7 corresponden a un 94%; las que 1 No 3%, 1 NC 3% de las<br />

docentes encuestadas en los diferentes centros preescolares. Ver gráfico Nº<br />

7.<br />

Cuadro Nº 8<br />

En la variable Actitud Docente. Dimensión Afectiva. Indicador Emociones<br />

hacia el objeto, ítem Nº 8 ¿A Ud. le gusta tener en su casa alguno de estos<br />

animales? Se obtuvieron los resultados siguientes: pájaros 1; loros o pericos<br />

1; gatos 2; perros 5; Ver gráfico Nº 7.<br />

92<br />

7<br />

SI<br />

NO<br />

NC


2<br />

1<br />

1<br />

93<br />

5<br />

PERRO<br />

LOROS<br />

GATOS<br />

OTROS<br />

Los resultados muestran que 5 docentes les gusta tener en su casa<br />

perros, con mayor preferencia y a 2 docentes que les gustan gatos .A todas<br />

las generaciones les gusta tener en su casa algún animal, con algunas<br />

excepciones.<br />

Según la variable Actitud Docente. Dimensión Conductual. Indicador<br />

Intenciones hacia el objeto, ítem Nº 4 ¿Usted y su familia utilizan productos<br />

en envases aerosoles?, se obtuvieron los siguientes resultados: Sí 4, No 4 y<br />

1 No contestó.<br />

4<br />

1<br />

4<br />

SI<br />

NO<br />

NC


La generación que más utiliza productos en envases aerosoles es la de<br />

31 a 40 años (4), las de 21 a 30 años presentan siete (4), lo que constituye<br />

casi el total de ellas y las mayores de 40 años presentan siete (1). Ver cuadro<br />

Nº 12.<br />

Ante estos resultados la mayoría tiene una actitud conductual con<br />

intenciones positivas hacia el uso de aerosoles. Estos productos pueden<br />

tener entre sus compuestos el clorofluorcarbonatado, el cual ataca la capa de<br />

ozono.<br />

En la variable Actitud Docente. Dimensión Conductual. Indicador<br />

Tendencias hacia el objeto, ítem Nº 3 ¿Usted fuma? Los resultados fueron<br />

los siguientes: Sí 4, No 5,. Lo que equivale a los porcentajes; Sí 40%, No 60<br />

%.<br />

5<br />

Estos resultados muestran a la mayoría de las docentes encuestadas como<br />

no fumadoras, con una actitud negativa hacia este hábito o vicio y una<br />

conducta y tendencia positiva hacia la educación ambiental.<br />

De las nueve (9) Docentes que fuman; la mayoría tiene entre 31 y 40 años<br />

con cuatro (4) Docentes que lo hacen, de dieciocho (5); le siguen las de más<br />

de 21 a 30.<br />

94<br />

4<br />

SI<br />

NO


Este resultado indica que las nuevas generaciones de Docentes<br />

encuestadas, poseen una actitud desde su dimensión conductual positiva<br />

con igual tendencia hacia la Educación Ambiental.<br />

Según la variable Actitud Docente. Dimensión Conductual. Indicador<br />

Tendencias hacia el objeto, ítem Nº 5 ¿Posee automóvil con tanque a<br />

gasolina? Las respuestas a éste fueron:<br />

Sí 5 ; No 3 ; No posee automóvil1<br />

33%<br />

11%<br />

La generación que más seleccionó la opción a) Sí Posee automóvil con<br />

tanque a gasolina, fue la de 31 a 40 años (5), las mayores de 40 años (1), las<br />

de 21 a 30 años (3). Según estos resultados, un 56 % posee automóvil con<br />

tanque a gasolina.<br />

Las docentes no pueden adquirir este tipo de tanques que contamina en<br />

menor proporción el ambiente debido a su alto costo económico, aún cuando<br />

están conscientes del daño del plomo al aire. Esta conducta corresponde a<br />

las teorías de Abraham Maslow (sf), las cuales indican que se deben cubrir<br />

primero las necesidades de orden fisiológico para luego cubrir las<br />

necesidades siguientes: los docentes en general tienen unos sueldos con los<br />

95<br />

56%<br />

SI<br />

NO<br />

NC


cuales no pueden comprar este tipo de tanques. Esto aunado a la falta de<br />

información sobre la implementación de este.<br />

En la variable Educación Ambiental. Dimensión Participación Activa.<br />

Indicador Participación, ítem Nº 15 ¿Ha participado en talleres o charlas<br />

sobre Educación Ambiental? Los resultados fueron: Sí 5, No 2 Y Nc 2.<br />

22%<br />

22%<br />

Estos resultados muestran que la mayoría de las docentes encuestadas<br />

ha participado en talleres sobre Educación Ambiental.<br />

Ítem Nº 6¿Sus animales tienen control veterinario? Los resultados fueron: Sí<br />

4 No 5.<br />

56%<br />

96<br />

44%<br />

56%<br />

SI<br />

NO<br />

SI<br />

NO<br />

NC


Este resultado muestra que la mayoría de los representantes no controla<br />

con el veterinario sus animales, en la creencia de que los animales pequeños<br />

no lo necesitan (aves, peces, tortugas), incluidos también animales como<br />

conejos, hámster y gatos. Sólo a los perros, en su mayoría, les dan control<br />

veterinario.<br />

Ítem ¿Tienen sus animales cuidados especiales, según su especie, en la<br />

alimentación, vacunas, medicamentos, higiene, entre otros? los resultados<br />

fueron: Sí 5 , No 4.<br />

44%<br />

97<br />

56%<br />

Los resultados muestran que la mayoría de los encuestados dan<br />

cuidados especiales a sus animales. Sin embargo, un alto porcentaje 44 %<br />

no da estos cuidados, según manifestaron de ellos, a perros o gatos, le dan<br />

"sobras" de lo que sus dueños comen, a los loros o pericos no les colocan<br />

frutas o semillas sino "pan con café con leche", lo que no constituye una<br />

comida adecuada a estos animales. Sólo los perros reciben vacunas,<br />

desparasitan y los bañan. Los gatos no, por lo que muestran signos de sarna<br />

SI<br />

NO


y parásitos. Tampoco les suministran a sus animales vitaminas, por lo que<br />

sus plumas o pelos se ven opacos y secos.<br />

La investigadora observó que en la comunidad investigada se observan en<br />

las calles y avenidas perros, que aún con dueños, les permiten salir de sus<br />

viviendas a la calle.<br />

Ítem ¿Le gusta o tiene plantas en su casa? Los resultados fueron: Sí (7)<br />

98%, No (2) 22%. .<br />

22%<br />

;<br />

Este resultado muestra una tendencia positiva hacia el gusto y tenencia<br />

de plantas en el hogar, por parte de los representantes encuestados.<br />

Ítem ¿Qué hace con la basura si no pasa el aseo urbano a recogerla? Las<br />

respuestas obtenidas fueron: la quema (2) 9%, la lanza a una cañada o<br />

terreno 24% (3) , otro ( 4) 65% .<br />

98<br />

78%<br />

SI<br />

NO


4; 45%<br />

99<br />

la quema<br />

la lanza a una<br />

cañada<br />

otro<br />

2; 22%<br />

3; 33%<br />

Estos resultados muestran una tendencia positiva a mantener el ambiente<br />

libre de humo (al quemar la basura), de contaminación de acumulación de<br />

basura (al lanzarla a un terreno o cañada). Sin embargo existen personas<br />

que sí tienen tendencias negativas hacia la conservación del ambiente con<br />

respecto a la basura.


CAPITULO IV<br />

RESULTADOS<br />

Como resultados de la investigación se constató que en el Centro<br />

Preescolar público José Manuel Fuentes Acevedo del Sector Las Garcitas,<br />

laboran en las salas de este nivel, personas sin la formación docente mínima,<br />

que a juicio de la investigadora, sería ser TSU Preescolar. Las docentes<br />

Normalistas o Bachilleres Docentes, podrían ejercer hasta su jubilación,<br />

siempre y cuando se actualicen, lo que implicaría capacitación en el<br />

desarrollo evolutivo del niño preescolar y el manejo del currículo de la<br />

Educación Inicial.<br />

En la Actitud Docente, dimensión cognitiva, las docentes muestran un<br />

juicio errado, por desconocer que los pequeños animales silvestres también<br />

necesitan cuidados especiales en cuanto a alimentación, medicamentos,<br />

entre otros. Aún cuando en todas las áreas se puede educarse al niño en la<br />

educación ambiental; las áreas de Animales, minerales y plantas; Hogar y<br />

Agua y arena son las áreas por excelencia de aquella y son precisamente<br />

éstas las que se encuentran ausentes en las salas de la mayoría de estos<br />

preescolares.<br />

La ausencia del área de animales, minerales y plantas causa limitación en<br />

niños y niñas de estos centros preescolares en cuanto al contacto con seres<br />

vivos, la observación de sus procesos vitales, la ejecución de experimentos<br />

sencillos, el descubrimiento de fenómenos naturales, que junto con su<br />

100


maestra y un material concreto en las áreas de trabajo, obtenga el<br />

conocimiento que facilite la educación ambiental.<br />

Los resultados muestran sentimientos positivos hacia las plantas.<br />

Igualmente se manifiesta la actitud afectiva positiva de las docentes<br />

preescolares hacia el sembrado de plantas y semillas. Así mismo mostraron<br />

una actitud conductual con tendencia positiva hacia el conocimiento y uso de<br />

elementos que favorecen el desarrollo de las mismas.<br />

La mayoría de las docentes presentan una actitud afectiva positiva hacia la<br />

realización de charlas a niños, niñas y representantes, lo que fomentará una<br />

conducta de protección y conservación del ambiente en la Comunidad<br />

Educativa.<br />

La mayoría de las Docentes Preescolares tienen una actitud afectiva, con<br />

emociones positivas hacia los animales, indicando un rechazo a actividades<br />

donde se les maltrate, realizada por diversión. Sin embargo, muestran una<br />

actitud conductual con intenciones de rechazo, miedo e indiferencia hacia<br />

animales silvestres y domésticos, especialmente hacia los gatos.<br />

También está presente la agresividad hacia ellos, especialmente a las<br />

pequeñas lagartijas conocidas como "tuqueques", lo que demuestra las<br />

creencias y supersticiones que persisten aún, en personas con altos niveles<br />

profesionales.<br />

Manifestaron una actitud afectiva con emociones positivas hacia la<br />

realización de actividades de valorización del medio ambiente al reciclar<br />

desechos en las actividades con los niños. El resultado más llamativo es la<br />

dificultad en establecer estrategias para las áreas de trabajo que desarrollen<br />

la Educación Ambiental en el niño, a través de la interacción niño - maestra -<br />

ambiente.<br />

101


CAPITULO V<br />

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br />

Como resultado de las limitaciones tanto formativa y penal, la comunidad<br />

del sector Las Garcitas, en el Centro José Manuel Fuentes Acevedo se<br />

encuentra actualmente, según las observaciones y los resultados de la<br />

encuesta aplicada a los docentes con actitudes y conductas negativas hacia<br />

su medio ambiente cercano.<br />

Sin embargo, el Estado no puede lograr solo el éxito de esta apremiante<br />

labor. Es necesario que cada ciudadano tome su cuota de responsabilidad y<br />

asuma las acciones que lleven al logro de su comunidad, ciudad o país del<br />

cual podamos sentirnos orgullosos, por nosotros mismos.<br />

Para ello es necesaria la formación de generaciones de niños y niñas<br />

ambientalistas. Igualmente la educación de la familia y las comunidades, que<br />

garantice la consolidación de los valores de ellos y ellas.<br />

De lo contrario, la Educación Ambiental, podría perderse, de hecho son<br />

las generaciones de jóvenes y adultos de hoy, las responsables del actual<br />

deterioro del ambiente.<br />

El Docente de Educación Inicial, como líder de su escuela y su comunidad<br />

impulsará los cambios de actitudes hacia el medio ambiente.<br />

102


RECOMENDACIONES<br />

A las docentes en servicio, asistir a talleres, en primer lugar, de<br />

crecimiento personal, para aumentar su autoestima y revalorizar la carrera o<br />

profesión docente. En segundo lugar, asistir a talleres actualizados de<br />

Educación Ambiental en el nivel preescolar, lo que aumentaría la creación de<br />

estrategias en las diferentes áreas y períodos de la jornada diaria.<br />

Solicitar de las instituciones encargadas de la conservación del ambiente y<br />

la educación, asesoría para organizar, en su centro preescolar, charlas a la<br />

comunidad educativa.<br />

A los Institutos de Educación Superior, formadores de docentes,<br />

establecer departamentos de orientación vocacional, con el fin de asegurar el<br />

egreso de profesionales, con un perfil idóneo para el nivel preescolar,<br />

especialmente en cuanto a la valorización de la profesión docente.<br />

Al Ministerio del Poder Popular para Educación, que proporcione los<br />

talleres necesarios para la sensibilización del personal en ejercicio,<br />

especialmente en cuanto al respeto, valor y cuidado de la fauna doméstica y<br />

silvestre.<br />

Igualmente que el Ministerio, adjudique cargos de docentes preescolares,<br />

incluyendo auxiliares, a personas con formación docente en la especialidad y<br />

otros en la que le corresponde, de esta manera se cumplirán los objetivos de<br />

cada nivel.<br />

103


BIBLIOGRAFÍA<br />

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ANEXOS<br />

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