Construyendo una Política de Formación Magisterial (1997-2006)

CONSTRUYENDO UNA POLÍTICA
DE FORMACIÓN MAGISTERIAL
(1997 – 2006)
Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre
y Equipo de la Dirección Nacional de
Formación y Capacitación Docente
Lima - Perú
2006

Arq. Javier Sota Nadal
Ministro de Educación
Prof. Idel Vexler Talledo
Vice Ministro de Gestión Pedagógica
Dr. Roland Baecker
Director del Programa PROEDUCA - GTZ
AUTORES
Coordinación y redacción final:
Prof. Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre
Equipo de trabajo:
Prof. Irene Blanco Pacheco
Prof. Nery Escobar Batz
Prof. Ana María Pinedo Osorio
Consultores y Especialistas de la DINFOCAD:
Prof. Nancy Cabrera Alcalde
Arq. Gillian Castillo Sotil
Prof. Beatriz Fernández Meza
Hna. Shona García Valle
Lic. Luis Jirón Berríos
Prof. Antonio Llontop Anaya
Arq. Anthony Romero Borda
Prof. Violeta Tarmeño Barahona
Prof. Enrique Tineo Quispe
Prof. Dawn Michelle Twomey
Consultores del Programa PROEDUCA - GTZ
Lic. Patricia Andrade
Prof. Jaime Ramos
Lic. Alex Ríos
Lic. Pilar Sanz
Prof. Luis Miguel Saravia
Gráficos y cuadros estadísticos
Srta. Carolina Bracamonte Álvarez
Arq. Gillian Castillo Sotil
Arq. Anthony Romero Borda
Diagramación y cuidado de edición
Soc. Diana Bazán Vargas
Arq. Gillian Castillo Sotil
Lic. Eliana Gallardo Echenique
Prof. Ana María Pinedo Osorio
Diseño de Carátula
Guillermo Pérez Pacheco

INDICE
INDICE........................................................................................................... I
INDICE DE CUADROS.................................................................................. III
INDICE DE GRÁFICOS ................................................................................. IV
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................... V
PRESENTACIÓN ........................................................................................... VI
PRIMERA PARTE: LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN EL PERÚ.............. 1
1. La Formación Inicial Docente y los desafíos del mundo actual. ............... 1
2. El inicio de la formación de docentes ...................................................... 3
3. Los diagnósticos de la Formación Inicial Docente en la década del 90. .... 5
4. Proceso de sensibilización....................................................................... 6
5. Proyectos de reforma de la modernización docente.................................. 6
5.1. Programa de modernización de la Formación Docente....................... 6
5.2. Proyecto de educación ecológica y ambiental - PEEFORM (Proyecto
complementario de modernización).......................................................... 7
5.3. Proyecto de reforma de la Formación Magisterial en Convenio con la
GTZ: PROFORMA, PROFODEBI, PROFOGED Y PROEDUCA .................... 7
6. Acciones correctivas a los problemas entre el 2001 y el 2006 .................. 8
6.1. La oferta de Instituciones de Formación Docente y la realidad. ......... 8
6.2. La matrícula en Instituciones de Formación Docente. ..................... 12
6.3. La oferta de Carreras saturadas...................................................... 14
6.4 Baja calidad de la Formación Inicial Docente en los ISP, ESFA y
Facultades de Educación....................................................................... 15
SEGUNDA PARTE: ACCIONES REALIZADAS EN LA FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE ................................................................................................... 20
I. EL PROCESO DE EVALUACIÓN INTERNA Y VERIFICACIÓN EXTERNA .... 20
1. Enfoques conceptuales y tendencias..................................................... 20
2. El proceso de Autoevaluación Interna y Verificación Externa:
Características y preparación ................................................................... 21
3. Normatividad que permite el proceso. ................................................... 22
4. Proceso participativo y pertinente ......................................................... 22
5. Planificación y organización del proceso................................................ 22
5.1. Planificación nacional..................................................................... 22
5.2. Planificación institucional............................................................... 25
6. Ejecución del proceso ........................................................................... 25
6.1 Contratación de Consultores Externos............................................. 25
6.2. Resultados de los procesos de Evaluación Interna y Verificación
Externa ................................................................................................. 29
7. Dificultades y aciertos del proceso ........................................................ 46
7.1. Dificultades del proceso evaluativo ................................................. 46
I

7.2. Aciertos del proceso evaluativo ....................................................... 48
7.3. Perspectivas ................................................................................... 49
8. Lecciones Aprendidas del Proceso ......................................................... 50
II. LOGROS Y PROBLEMAS DEL CURRICULO DE FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE ................................................................................................... 52
1. El Diagnóstico General de Educación de 1994 ...................................... 52
2. El Diagnóstico de 1995 sobre las Instituciones de Formación Docente. . 52
3. El Currículo de 1996. ........................................................................... 54
4. El Currículo del 2003. .......................................................................... 55
5. Problemas actuales del currículo: contenidos versus pedagogía. ........... 56
6. Oferta actual de Formación Inicial Docente en ISP. ............................... 58
7. Inicio del Sistema de Formación Continua. ........................................... 60
III. TAREAS PENDIENTES ........................................................................... 62
1. Acciones para detener el crecimiento caótico y desmesurado ................ 62
2. Planes y programas de reconversión profesional. .................................. 62
3. Consolidar el Sistema de Formación Continua (SFC)............................. 62
4. Concurso para Directores Generales de ISP y ESFA. ............................. 64
5. Carrera y remuneración para profesores de Educación Superior de
Instituciones Educativas dependientes del Ministerio de Educación.......... 65
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 66
Conclusiones............................................................................................ 66
Recomendaciones ..................................................................................... 67
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................ 68
ANEXOS...................................................................................................... 73
Anexo Nº 1 R.D. N° 1207-2004-ED
Anexo Nº 2 Ficha de Evaluación Interna y Verificación Externa
Anexo Nº 3 Orientaciones nacionales para el concurso público de selección de
directores generales de instituciones educativas públicas de formación
docente
II

INDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 1: Instituciones de Formación Inicial Docente Públicas y Privadas a
nivel nacional 2004....................................................................10
Cuadro Nº 2: Universidades que operan fuera de su ámbito............................14
Cuadro Nº 3: Acciones de capacitación y actualización a Directores y Docentes
Formadores de ISP Públicos por años y temas............................16
Cuadro Nº 4: Actividades de capacitación de las Redes autofinanciadas de ISP
..................................................................................................17
Cuadro Nº 5: Verificadores externos de la DINFOCAD..................................... 25
Cuadro Nº 6: Verificadores externos contratados por la DINFOCAD................ 26
Cuadro Nº 7: Recursos Educativos e Infraestructura - Nivel de desarrollo y
promedio de opinión de ISP........................................................27
Cuadro Nº 8: Nivel de Desarrollo y distribución de opinión por actor...............27
Cuadro Nº 9: Resultados globales de los Procesos de Evaluación Interna y
Verificación Externa a nivel nacional..........................................29
Cuadro Nº 10: Diez Instituciones Educativas de Formación Docente con más alto
puntaje.......................................................................................30
Cuadro Nº 11: Niveles de categoría "Bueno Satisfactorio"...................................31
Cuadro Nº 12: Cuadro comparativo de resultados obtenidos de las Instituciones
que no obtuvieron el mínimo (2004 - 2005)................................ 32
Cuadro Nº 13: Instituciones Educativas de Formación Docente que no se
presentaron al proceso...............................................................33
Cuadro Nº 14: Consolidado de evaluación de Carreras Pedagógicas...................40
Cuadro Nº 15: Consolidado de evaluación de Carreras Técnicas........................41
Cuadro Nº 16: Consolidado de evaluación de Carreras Artísticas.......................42
Cuadro Nº 17: Resultado de la Evaluación 2004 por Regiones...........................44
III

INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1: Número de ISP creados de 1990 al 2005.....................................9
Gráfico N° 2: Reducción de la excesiva matrícula en ISP................................12
Gráfico N° 3: Número de matrícula autorizada vs. Número de Ingresantes.....13
Gráfico N° 4: Oferta de Carreras saturadas....................................................15
Gráfico N° 5: Número de ISP y ESFA Públicos y Privados a nivel nacional al
2004.........................................................................................24
Gráfico N° 6: Número de ISP y ESFA Públicas y Privadas a nivel nacional que
participaron en los Procesos de Evaluación Interna y Verificación
Externa 2004............................................................................29
Gráfico N° 7: Estudiantes que participaron (2004).........................................34
Gráfico N° 8: Docentes Formadores que participaron en el proceso de
Evaluación Interna (2004)........................................................35
Gráfico N° 9: Personal Administrativo que participó en el proceso de
Evaluación Interna (2004)........................................................35
Gráfico N° 10: Participación de los estudiantes en la elaboración de los
sílabos......................................................................................36
Gráfico N° 11: Existencia de documentos de gestión: Proyecto Educativo
Institucional.............................................................................37
Gráfico N° 12: Sílabos de cursos por Carrera...................................................37
Gráfico N° 13: Existencia de documentos de gestión: Proyectos de
Innovación................................................................................38
Gráfico N° 14: Instituciones que realizan Proyectos de Investigación................38
Gráfico N° 15: Supervisión y Monitoreo del personal docente: Informes emitidos
.................................................................................................39
Gráfico N° 16: Equipo Multimedia ..................................................................39
Gráfico N° 17: Evaluación Externa de Carreras Pedagógicas de acuerdo al
número de ISP que las ofertan - 2004.......................................41
Gráfico N° 18: Evaluación Externa de Carreras Técnicas de acuerdo al número
de ISP que las ofertan - 2004....................................................42
Gráfico N° 19: Número total de ISP evaluados por Carreras Técnicas vs. Número
de ISP que obtuvieron el puntaje máximo (20) - 2004................42
Gráfico N° 20: Evaluación Externa de Carreras de Formación Artística de
acuerdo al número de ESFA que las ofertan - 2004...................43
Gráfico N° 21: Organización del Sistema..........................................................64
IV

AGRADECIMIENTOS
A los señores Ministros de Educación y Viceministros de Gestión Pedagógica que
facilitaron y autorizaron las acciones que aquí se describen porque su continuidad, y
la firmeza en respaldarlas, ha permitido iniciar una mejora de la Formación
Profesional de quienes estudian en los Institutos Superiores Pedagógicos Públicos y
Privados en el Perú.
Al Doctor Roland Baecker, Director del Programa PROEDUCA - GTZ de la
Cooperación Técnica Alemana al Desarrollo, y al Equipo Técnico del mismo, por
apoyar varias de las acciones narradas en este libro, sobre todo en el proceso de
Evaluación Interna y Verificación Externa.
A los Directores Regionales de Educación y sus Especialistas de Educación Superior,
a los Directores Generales, autoridades, profesores, administrativos, personal de
apoyo y estudiantes de los ISP, ESFA e IS Públicos y Privados que participaron e
hicieron posible plantear las bases para los cambios en la Formación Docente a
través de las estrategias y acciones del Plan de Mejoramiento Institucional en cada
una de sus Instituciones.
A los Jefes de Unidad, Consultoras, Consultores y Especialistas de la DINFOCAD,
especialmente al Equipo de Supervisión y Monitoreo quienes aportaron al
planeamiento, ejecución, análisis y sistematización del proceso de Evaluación Interna
y Verificación Externa de las Instituciones de Formación Inicial Docente en el Perú;
así como a los de la Unidad de Formación Docente quienes revisaron y reformularon
las Estructuras Curriculares de las Carreras y la creación de algunas de ellas.
A Enrique Tineo, por su aporte en la primera parte; a Irene Blanco, a Ana María
Pinedo, a Nery Escobar y a la Hna. Shona García por su trabajo en la segunda parte.
Particularmente a Irene Blanco, Ana María Pinedo, Gillian Castillo y Diana Bazán por
la revisión del texto y el cuidado de editarlo.
Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre
V

PRESENTACIÓN
La educación, al ser un proceso de desarrollo humano del individuo, es de largo
aliento y permite construir una de nación, ciudadanía y desarrollo. El Perú es un país
con pocos recursos destinados a la educación y a la salud, que son derechos de la
persona, y por ello deben ser objeto de políticas de Estado y no sólo temas de
efímeras declaraciones políticas, o coyunturales planes de gobierno que tienen la
escasa duración de cinco años, si se cumplen.
Como los cambios en el proceso educativo no tienen resultados políticos inmediatos,
no son interesantes para la inversión pública cuando las autoridades políticas miran
sólo el rédito inmediato. Aunque los recursos económicos y financieros destinados a
la educación son siempre escasos, porque las necesidades que se tienen son de gran
magnitud, no podemos decir lo mismo del compromiso, talento, creatividad y audacia
de las personas, que han dedicado tiempo, energía, imaginación, inteligencia y
decisión - en estos tiempos y también en los anteriores - para iniciar y realizar
innovaciones o experiencias que, cuando no han sido registradas, no pueden servir
de referente a nuevas ideas, proyectos o actividades.
Nuestro desarrollo como personas, y como país, no puede esperar; de ahí la
necesidad de socializar las decisiones que se tomaron con la idea de mejorar la
formación del docente peruano, de recoger y registrar con honestidad y seriedad
profesional, lo que se quiso hacer, se hizo o no se pudo realizar. Se debe conocer en
qué se falló y por qué, y en qué se acertó y cómo. Esta es una necesidad social,
política y económica que ahorrará tiempo y recursos, trazará horizontes y permitirá
trabajar con más eficacia, porque se aprende de lo intentado y de lo realizado.
No podemos cambiar de estrategias y acciones cada cinco años, sólo porque cambia el
gobierno y, mucho menos cada año, sólo porque cambia el Ministro. Esta anacrónica
costumbre de gestión pública y política va en contra del desarrollo humano y
económico de nuestra patria y de nuestra gente.
En resumen, este libro presenta lo que hemos hecho en la formación inicial de los
maestros, el reto actual que tienen en esta época, el estado en el que están las
Instituciones de Formación Inicial Docente, que dependen del Ministerio de
Educación; las acciones realizadas para mejorar el servicio que ofrecen, en especial
durante el proceso de Evaluación Interna y Verificación Externa, y la evolución del
currículo para formar a los profesores y la agenda pendiente.
El libro tiene dos partes; la primera trata sobre la Formación Inicial Docente y el
desafío del mundo actual1. La segunda parte trata sobre las acciones realizadas en la
Formación Inicial Peruana2, que describe el proceso desde su normatividad,
planificación, organización, ejecución y evaluación, donde, se aprecia la participación
de los involucrados, los logros alcanzados, los retos y las dificultades a nivel nacional,
regional e institucional, y las lecciones aprendidas en este proceso. Continúa con otro
numeral3, que describe la evolución de la estructura curricular de Formación Inicial
1 Se empieza con el desafío que actualmente tenemos, redactado por quien suscribe esta presentación,
para continuar con la descripción de la situación de la Formación Inicial Docente en el Perú,
inicialmente trabajado por Enrique Tineo Quispe, contratado por el Programa PROEDUCA-GTZ, a
petición de la DINFOCAD.
2 Se inicia con un numeral que ha sido preparado por el Equipo de Evaluación que planificó, realizó y
sistematizó el proceso de Evaluación Interna y Verificación Externa de los Institutos Superiores
Pedagógicos públicos y privados (ISP) y Escuelas Superiores de Formación Artística (ESFA). Proceso
liderado por la Sra. Irene Blanco y la Srta. Ana María Pinedo, que contó con el apoyo técnico de
PROEDUCA - GTZ en la elaboración de los softwares GEMA Capture y Visor.
3 Preparado por la Srta. Nery Escobar y la Hna. Shona García.
VI

Docente, los logros y problemas encontrados, y lo que se espera con el sistema de
formación continua.
El texto concluye con las tareas pendientes que van desde la continuación de las
acciones realizadas a lo largo de estos años y que se han podido consolidar, hasta
aquellas preparadas, pero no iniciadas, porque corresponde al siguiente gobierno
decidir si las aplica y sopesar las políticas educativas consensuadas que conviene no
detener. A lo largo del período 1997 al 2006, se ha ido construyendo y creando las
condiciones para mejorar, partiendo de la realidad y la formación inicial del profesor.
El fruto de estos esfuerzos sostenidos se verá dentro de algunos años, a pesar de las
presiones políticas, económicas y judiciales. Si es exitoso, se aplaudirá
atribuyéndoselo a quienes tengan la gestión del sistema en ese momento, olvidando
tal vez que se iniciaron, a pesar de todo, ahora.
Terminamos este dar cuenta, a la comunidad educativa y social, con unas
Conclusiones y Recomendaciones. Lo contenido en ella, es fruto de un trabajo
colectivo a lo largo de varios años que socializa lo avanzado hasta hoy, y permite a
quienes nos sucedan, mejorar la formación inicial de los profesores a partir de las
dificultades, errores, aciertos y logros que hemos tenido en la Dirección Nacional de
Formación y Capacitación Docente. Este libro pretende ser es una modesta
contribución solidaria a quienes están comprometidos en que nuestra educación
pública y privada sea de calidad, sin importar el lugar del país en el que uno vive y es
ciudadano.
Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre
Director Nacional de Formación y Capacitación Docente
Lima, 28 de febrero de 2006
VII

PRIMERA PARTE: LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
EN EL PERÚ
1. La Formación Inicial Docente y los desafíos del mundo actual4 .
El mundo ha cambiado y nosotros no nos hemos dado cuenta de ello, porque
gradualmente hemos ido incorporando los cambios en nuestra vida; tal vez por ésto,
aún no han impactado en el modelo de escuela. La escuela que tenemos hoy nació en
el siglo XVII con la finalidad de incorporar masivamente a la población infantil en un
universo cultural que requería la lecto-escritura, fonética, es decir, la alfabetización.
Antes de la invención de la imprenta, la cultura y el conocimiento se transmitían
oralmente. Quienes poseían el saber, los monjes, o el saber hacer, los maestros
artesanos, los comunicaban oralmente a sus discípulos o aprendices que los
memorizaban y conservaban. De ahí les venía el poder, porque pertenecían a un
círculo cerrado del saber o del hacer. Al inventarse la imprenta, apareció otro canal
para divulgar la cultura y el conocimiento: el texto escrito, del que se apoderaba sólo
quien aprendía a leer y escribir.
La organización social e institucional, civil o religiosa, de la sociedad occidental de
esa época era vertical: en la sociedad civil, con la monarquía; en la religiosa, con la
Iglesia. Por ello, se enseñaba al niño y al joven - además de leer y escribir, para
acceder a la cultura y conocimiento institucionalizado - a aceptar y obedecer a la
autoridad; con esta aceptación podía incorporarse como miembro "positivo" de la
polis. En la escuela, el maestro representaba a la autoridad monárquica y religiosa.
El discípulo aprendía en ella a escucharlo, a reproducir lo que decía y a obedecerlo, y
así se preparaba para ser miembro de la sociedad y no alterarla. No es por azar que
existía, y aún existe, el conocido y tantas veces repetido sin reflexionar en sus
consecuencias "Magíster dixit".
Si el mundo en el que nació la escuela ha cambiado, ésta y el maestro deben cambiar.
Esto significa que la formación del maestro también debe ser drásticamente revisada
para que ofrezca un servicio de calidad. Para la recordada Cecilia Braslavsky, "los
sistemas educativos y las escuelas funcionan en forma insatisfactoria para la gente
porque los programas, los edificios y los materiales didácticos son insuficientes o no
son buenos, los profesores no tienen condiciones de trabajo ni la formación adecuada,
las prácticas están burocratizadas y, por otra serie de razones, pueden y deben
mejorarse. Pero también porque el rol de maestro o profesor está ligado al modelo
fundacional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad, que está en
crisis y que debe ser reemplazado" 5.
Este modelo fundacional tenía, entre otros supuestos, una educación uniforme y
única dada a través de escuelas idénticas en contextos diversos; por ello, la formación
de maestros y profesores se organizó en función de sistemas estructurales y
metodológicamente homogéneos, de acuerdo a una lógica fuertemente diferenciada:
aparentemente integral en la educación primaria, para garantizar la socialización, y
supuestamente disciplinar en la educación secundaria, para facilitar la transmisión
de saberes conceptuales y de metodologías de trabajo que se creían permanentes. Por
eso, también existía un solo currículo nacional, un texto único y un mismo calendario
escolar.
4 Este subtítulo ha sido redactado por Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre.
5 BRASLAVSKY, C. "Desarrollo de propuestas de formación docente continua e inicial". En: Sanz
Gutiérrez, P., ed. Perspectivas de formación docente. Lima: Ministerio de Educación / GTZ, Lima 2002.
Serie Formación Docente y Modernización.
1

La realidad está mostrando que tal vez ya no sólo sea imposible, sino incluso no
deseable, tener instituciones educativas idénticas para formar de la misma manera a
niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de una misma generación y, más aún
de generaciones sucesivas; que se necesita no continuar disociando al sistema
educativo en primaria y secundaria y que éste no se limite a formar a las personas
solamente durante la primera etapa de su vida. Por consiguiente, la estructura
curricular, la calendarización, y la formación y capacitación docente, se han
diversificado.
"Las transformaciones que tenemos en el mundo contemporáneo manifiestan que está
emergiendo una nueva sociedad, basada en la producción de conocimientos y en su
circulación cada vez más rápida y generalizada; lo nuevo es la centralidad de la
información y el conocimiento lo que obliga a considerar el aprendizaje como un factor
fundamental de esta nueva sociedad y esto es un desafío a la educación que debe ser
repensada" 6.
En esta nueva realidad, los docentes ejercen el reto de la enseñanza, la que se torna
muy compleja, como señalan los estudiosos del tema: "La enseñanza es una tarea
compleja y de enorme responsabilidad, mal comprendida y mal valorada por la
sociedad; porque enseñar y lograr aprendizajes, en el momento actual y en las
condiciones concretas en que trabaja la mayoría de docentes e intenta aprender la
mayoría de niños y jóvenes, puede llegar a ser un acto diario de heroísmo" 7.
El proceso de enseñanza, tal como lo practicamos, implica que alguien comunique a
otro el saber del que se ha apropiado, así como el conocimiento institucionalizado del
cual es depositario. El mensaje transmitido es comprendido sólo cuando tiene
significado para quien se envió; en caso contrario, se corre el riesgo de que lo pierda o
no lo pueda aplicar por no ser apropiado por el sujeto que lo recibe al carecer de
anclaje su asimilación. Por esta razón, los procesos de enseñanza y aprendizaje son
diferentes, porque la enseñanza se inicia con la acción del docente, mientras que el
aprendizaje con la del estudiante.
Sin embargo, el proceso de aprendizaje no excluye al de enseñanza, lo necesita y lo
complementa, pero el acto personal de aprender es indispensable y es individual. El
dato es mejor aprehendido por el sujeto cuando, al aprender, comunica sus hallazgos
y dificultades y busca, en diferentes ámbitos y personas, la información o el
conocimiento que requiere.
Para responder a los desafíos actuales, quienes pretendemos ser profesionales de la
educación, tenemos que preguntarnos si enseñamos y aprendemos a decidir en
incertidumbre, porque vivimos en una época de cambio; si seleccionamos y
discriminamos información, porque estamos abrumados por ella y por su
irrelevancia; si comprendemos la información, porque nuestras categorías, a veces,
no nos permiten convertir esta información en conocimiento, que es diferente a
recibir o a "bajar" información de la Internet; si podemos cambiar la realidad para
responder a las nuevas situaciones y necesidades; si trabajamos en equipo y
construimos con otros, porque el avance actual en el mundo del pensamiento, de la
ciencia, de la convivencia y del trabajo tiene cantidad de demandas y complejidades;
si imaginamos, porque tenemos que inventar y crear posibilidades desde situaciones
y perspectivas nuevas e inéditas y establecer relaciones con sinapsis insospechadas
actualmente; si aprendemos de los errores, que son la gran fuente de experiencia, la
más cercana y, por ello, la más rica cuando se reflexiona sobre ella; y, si aprendemos
6 SANCHEZ MORENO Guillermo, "La formación docente en la educación científica y tecnológica" Articulo
publicado en Ciberdocencia del Ministerio de Educación del Perú. Lima, 4 de Octubre (2005).
7 TORRES, ROSA MARÍA. “De agentes de la Reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en
América Latina”. En Perspectivas, vol. XXX, nº 2, junio de 2000.
2

a manejar el ocio, porque la técnica elimina las acciones rutinarias y tenemos que
crear formas y maneras nuevas de enriquecer ese tiempo aparentemente ocioso.
Un conjunto de tradiciones, costumbres y normas, que las aceptamos porque siempre
se han hecho, ya no responden al mundo actual o a las reales necesidades de nuestra
patria. Por ejemplo: ¿responde a las necesidades actuales una formación profesional
docente que se diseñe sólo para ejercer la docencia en un nivel educativo del sistema?
o ¿responden a las necesidades actuales las instituciones educativas que tienen
normas rígidas, prescinden de la TV, el cable, la computadora o el inglés o sancionan
los errores en vez de enseñar a aprender de los mismos, al reflexionarlos y debatirlos?
Por consiguiente, esto nos conlleva a imaginar, reinventar la formación profesional de
un docente capacitado para adquirir competencias diferentes a las que se le exigía
antes, para que pueda preparar y acompañar a sus alumnos a convivir con los
demás, con la naturaleza y con lo trascendente; a aprender a aprender, de todo y de
todos; a comprender y tolerar; a trabajar en grupo, a comunicarse, ser solidario y
compartir; a ser crítico e innovar; y a fijarse metas, revisarlas, mantenerlas o
cambiarlas, cuando la realidad le muestra que el camino asumido está equivocado.
Esto significa que debemos intentar re-crear la formación inicial del docente. No
hacerlo es arriesgarnos a que, por unas décadas, los niños y niñas del siglo XXI sean
educados por hombres y mujeres del siglo XX que tienen ideas, conocimientos y
prácticas del siglo XIX. Y esto, además de lamentable, es peligroso e injusto. La
escuela y la formación de los profesionales de la educación no sólo tienen que
cambiar sino que es imperativo el hacerlo.
2. El inicio de la formación de docentes8 La formación inicial de docentes, tradicionalmente se caracterizaba por priorizar la
adquisición y el dominio de conocimientos, determinándose su calidad según la
amplitud de los contenidos o saberes considerados en el currículo. Hoy, este modelo
no responde a los cambios y a la demanda del sistema educacional. Lo que se
necesita ahora es preparar profesores para que acompañen la formación de alumnos
con actitud autónoma y responsable, para que éstos puedan desempeñar un rol
activo en la sociedad, en sus sistemas democráticos y económicos y ante las nuevas
exigencias sociales, científicas y tecnológicas que plantean el cambio a la educación9. En el sistema educativo peruano, la formación inicial de los maestros se imparte en
dos tipos de instituciones: las que dependen del Ministerio de Educación, que son los
Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados (ISP) y las Escuelas Superiores
de Formación Artística (ESFA), y las Facultades de Educación de las universidades
nacionales y particulares, que tienen autonomía por ser universitarias. Los
programas de estudio de los institutos y escuelas superiores son elaborados por el
Ministerio y se aplican en todo el país. Facultades de Educación desarrollan sus
saberes académicos, entre ellos sus propios sílabos, de manera independiente10. Al principio de la Colonia, el ejercicio de la docencia recayó en la iglesia, que asumió
como propósito la evangelización y como metodología el "método catequístico". Había
una educación para los hijos de los indios nobles y otra para los hijos de los
8 Los numerales que siguen contienen las ideas del Estudio: "La formación inicial en el Perú: avances,
limitaciones y desafíos". PROEDUCA, GTZ. Lima, 2005 preparado por Enrique Tineo Quispe.
9 BARRIOS Oscar, "Hacia un nuevo enfoque de la formación inicial" Encuentro Internacional "El
desarrollo profesional de los docentes en América Latina" Lima 26-28 noviembre 2003.
10 LÓPEZ DE CASTILLA, Marta. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Bolivia,
Paraguay y Perú. Santiago de Chile: UNESCO / PROEDUCA-GTZ. Lima, 2004.
3

españoles11. En ese tiempo, la formación inicial no estaba organizada y se puede
afirmar que era inexistente12. La preocupación por la educación de todos los peruanos surge en el siglo XIX,
fomentada por el surgimiento de nuevas tendencias en el mundo que se modernizaba
y que estaba viviendo la etapa de la ilustración o el siglo de las luces, siendo los
criollos que viajaron a Europa los que trajeron la idea de comenzar la formación
inicial docente en el Perú13. La formación docente institucionalizada se inicia en la República, con la creación de
la primera Escuela Nacional de Preceptores por Don José de San Martín, el 6 de julio
de 1822 y, en 1850, se convirtió en Escuela Normal Central. En 1833, el gobierno de
José de Santa Cruz creó la Escuela Normal Femenina. En 1850, Ramón Castilla
promulgó el Reglamento de Instrucción Pública. En 1876, se estableció la Escuela
Normal de Mujeres de Lima bajo la dirección de las Religiosas del Sagrado Corazón,
institución que se conoce hoy con el nombre de Instituto Pedagógico Nacional -
Monterrico.
En 1905, el gobierno de José Pardo creó la Escuela Normal de Varones de Lima
destinada exclusivamente a la formación de docentes primarios. En 1929, se fundó el
Instituto Superior Pedagógico de Varones que, en 1953, pasó a ser la Escuela Normal
Central de Varones y, en 1955, se convirtió en la Escuela Normal Superior Enrique
Guzmán y Valle, y en 1967 en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle -La Cantuta.
Sin embargo para José Antonio Encinas, en los albores del Siglo XX, aún se carece de
una política de profesionalización docente: "El Perú ha vivido, ochenta y cuatro años
de vida republicana sin contar con beneficios que reporta un magisterio científicamente
preparado. Ni sus escuelas ni sus colegios ni sus universidades pudieron, por eso, salir
del círculo en el que el empirismo los había cerrado" 14.
En 1947, se inicia la formación docente profesional en el nivel universitario con la
creación de la Facultad de Educación en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. En ella, se instauró un currículo universitario distinto al del Instituto
Pedagógico y al de las Escuelas Normales de la época, poniendo énfasis en la
formación humanística y en las ciencias básicas como sustento de la formación
especializada. En la década del 70, al crearse las Escuelas Superiores de Educación
Profesional, más conocidas por su sigla: ESEP, se les confiere el otorgar el
Bachillerato Profesional en Educación Superior y se suprimen las Escuelas Normales.
En 1984, se promulga la Ley del Profesorado Nº 24029 que regula la formación
profesional en los ISP y en las Universidades, y establece la igualdad de los títulos
para el ejercicio profesional y sienta las bases de la educación intercultural: "Las
Universidades y los Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados consideran
en la formación profesional de sus estudiantes el conocimiento de las culturas y de las
lenguas aborígenes que se requiera en las regiones en que estén ubicados" 15.
11 Daniel Valcárcel (1975) sostiene: "El nuevo hombre nacido del choque de dos razas: el mestizo, recibe
una educación española. Mientras no aparece el criollo, constituye la elite social, educada dentro de las
finalidades propias del conquistador. Los peninsulares traen un bagaje propio de cultura, representada
particularmente por los eclesiásticos. Esto explica que la Teología y la Filosofía fuesen los principales
estudios que se descubren en la etapa inicial de nuestra educación superior."
12 SARAVIA, Luis Miguel; FLORES, Isabel. La formación de maestros en América Latina. Lima: Ministerio
de Educación / PROEDUCA-GTZ, 2005.
13 Ibíd.
14 Encinas, José Antonio, Problemas de la Educación Nacional, 1909. Lima: Ediciones 881, 1973.
15 "Ley del Profesorado Nº 24029" Capítulo II, Art. 7. Lima, Diciembre 2004.
4

En materia de educación, luego de la llamada década perdida de los años 80, se inició
un impulso a políticas de reforma de los sistemas educativos en la región
iberoamericana, a partir de los años 90. Dentro de este marco, se ubican los
esfuerzos de innovación y modernización de la formación docente en el Perú.
En efecto, desde 1990, el Ministerio de Educación inicia acciones para mejorar la
calidad de los estudiantes para profesores, planteándose como objetivo una reforma
profunda de formación y capacitación de los docentes16, con normas y acciones
orientados a la reforma y la modernización docente, reflejados en los planteamientos,
propuestas y experiencias innovadoras. Se inicia con el Diagnóstico General de
Educación realizado en 1993, y en concordancia con este proceso, en 1995, se crea la
Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD) como órgano
encargado de la formación docente inicial y en servicio que se brinda en los ISP
públicos y privados, y de promover la valoración de la profesión docente. En 1996, se
inicia la ejecución de diversos proyectos y programas en la perspectiva de la
modernización de la formación docente hasta nuestros días17. 3. Los diagnósticos de la Formación Inicial Docente en la década del 90.
En el año 1993, el MED había tomado conciencia de la situación crítica del sector
educativo por lo que impulsó la realización de un diagnóstico general de la educación
cuyos puntos relevantes fueron: la educación primaria y la profesionalización
docente, planteando como objetivo una reforma profunda de formación y
capacitación18. En este diagnóstico se encontró: la enseñanza retórica y la masificación de la
formación magisterial, la carencia de espacios para la práctica de los aprendizajes, un
sistema de selección y evaluación que no aseguraba altos niveles de competencia
profesional, una conceptualización reducida del currículo, perfiles profesionales
tradicionales y heterogéneos y exigua demanda frente a la ingente oferta de
capacitación docente.
Además, se estableció la importancia del proceso de modernización de la formación
docente, tomando en cuenta las experiencias nacionales e internacionales. Se asumió
que los tres referentes más importantes lo constituyen: la formación, la capacitación
y el profesionalismo19. A solicitud del Ministerio de Educación y de la Agencia de Cooperación Alemana GTZ,
la institución investigadora GRADE realizó un segundo diagnóstico general de la
educación20, instrumento que contribuyó a tomar decisiones para el proceso de
modernización de las instituciones formadoras de docentes, de sus directores y
docentes, y de la forma como imparten la enseñanza.
16 GARCÍA VALLE, Shona. “Los formadores en el Perú”. En: Flores Arévalo, I., ed. ¿Cómo estamos
formando a los maestros en América Latina?. Encuentro Internacional El desarrollo profesional de los
docentes en América Latina. Lima 26-28 noviembre 2003. Lima: Ministerio de Educación/ PROEDUCA-
GTZ/ UNESCO, 2004.
17 En marzo del 2006, se reestructura la DINFOCAD y se crea la Dirección de Educación Superior
Pedagógica, integrando a la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico Profesional.
18 COOPERACIÓN TÉCNICA ALEMANA- GTZ. Transformación, comunicación y cooperación. La
cooperación entre el Ministerio de Educación del Perú y la Cooperación Técnica Alemana-GTZ en el proceso
de Modernización de la Formación Docente (1999-2002). Lima: Ministerio de Educación / GTZ, 2002.
19 ESCOBAR Nery, "Un proyecto de formación docente hecho al andar", ponencia presentada en el
Simposio Internacional del mismo nombre, realizado en Lima entre el 25 y 28 de junio de 2002.
20 ARREGUI, Patricia; DIAZ, Hugo; HUNT, Bárbara. Problemas, perspectivas y requerimientos de la
formación magisterial en el Perú. Informe final del diagnóstico elaborado a solicitud del Ministerio de
Educación y la GTZ. 4v. Lima, 1996
5

En este estudio, se identificó que la oferta educativa en las Instituciones de
Formación Docente era muy superior a la demanda21, que existía una sobre oferta de
estas instituciones22 hacia fines del año 1995 y que, la mayoría de ellas, eran
privadas (52%). El promedio de alumnos por institución era de 477, teniendo mayor
número de matriculados los ISP Públicos. Por esta razón, el Ministerio de Educación
se reservó, a partir del año 2002, el otorgar a nivel nacional las metas de matrícula en
todos los ISP.
Todas estas instituciones tenían una limitada biblioteca e insuficiente equipamiento
de información. También se detectó que los procesos de enseñanza - aprendizaje que
se desarrollaban en los ISP seguían paradigmas anticuados y que los egresados
salían a trabajar implementados básicamente de su sentido común e inteligencia. No
se promovían las innovaciones pedagógicas, el pensamiento crítico y la actitud de
"aprender a aprender".
Los profesores que habían recibido este tipo de información son los que concursaron
a plazas docentes el 2001, al igual que los egresados de las Facultades de Educación
de las Universidades y los resultados de esta evaluación fueron bajos.
4. Proceso de sensibilización
Con la finalidad de sensibilizar a las Instituciones de Formación Docente en la
necesidad de un cambio, se realizó, en enero de 1996, un Seminario denominado
"Hacia una nueva formación magisterial" 23, cuyo objetivo fue iniciar el proceso de
reflexión sobre los cambios necesarios para adecuar la formación docente a las
demandas planteadas por el nuevo sistema educativo que se está gestando24. La realización de la 45ª Sesión de la Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO, bajo el lema "Rol de los docentes en un mundo en proceso de cambio"
implicó avances en este proceso de modernización25. Se concluyó que las reformas
educativas deben llegar a la escuela y a la sala de clase, y que el docente es el actor
clave del proceso de transformación educacional por lo que se deben diseñar políticas
integrales, que superen los enfoques parciales basados en la idea de que es posible
cambiar la situación modificando un solo aspecto del problema.
5. Proyectos de reforma de la modernización docente
5.1. Programa de modernización de la Formación Docente
En el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, el
Ministerio de Educación inicia, a fines de 1995, el Programa de modernización de la
formación docente diseñado para 120 ISP Públicos, siendo sus cuatro componentes
centrales: el nuevo currículo, la capacitación de los formadores, la dotación de
material bibliográfico e informático y el fortalecimiento institucional.
Se desarrolló en cuatro fases26: la primera en 1996, con 15 ISP Públicos, para iniciar
la experimentación y validación del nuevo currículo; la segunda, de 1997 al 2002, con
21 ALCÁZAR, Lorena; BALCÁZAR, Rosa Ana, coords. Oferta y demanda de formación docente en el Perú.
Documento de Trabajo. Lima: Ministerio de Educación-MECEP. 2001.
22 La investigación de Apoyo S. A.: Estudio de oferta y demanda en formación docente, realizada en 1999
(ver Alcazar, Lorena), complementa los datos de GRADE.
23 ESCOBAR Nery, op. cit.
24 Participaron 380 personas, entre profesores y directores de los ISP, y decanos de las Facultades de
Educación de las universidades.
25 ESCOBAR Nery, op. cit.
26 SANZ GUTIÉRREZ, Pilar, ed. Perspectivas de formación docente. [Ponencias del Simposio Internacional
del mismo nombre, realizado en Lima del 25 al 28 de junio del 2002] Lima: Ministerio de Educación /
GTZ, 2002.
6

22 ISP Públicos, para elevar la calidad de sus servicios y promover su liderazgo en la
renovación de la formación docente; la tercera de 1998 al 2001 con 52 ISP Públicos
para el Plan de Modernización de la Formación Docente, que comprendió el
fortalecimiento de sus servicios, promoviendo su liderazgo en la renovación de la
formación docente y la cuarta fase fue el Plan de Modernización de la Formación
Docente, con 46 ISP y 28 ESFA Públicas.
Con este programa, se inició la actualización de todos los ISP Públicos. Sus primeras
promociones egresaron recién en el 2001, por lo que no pudieron participar en el
último Concurso Público de ese mismo año para cubrir las plazas docentes.
5.2. Proyecto de educación ecológica y ambiental - PEEFORM (Proyecto
complementario de modernización)
Durante los años 1996 y 1997, se realizó en el Ministerio de Educación, de manera
simultánea al proyecto de modernización, una experiencia novedosa de educación
ambiental con el apoyo de la Agencia Suiza para el Desarrollo de la Cooperación
COSUDE. Se ejecutó el proyecto de educación ecológica en formación magisterial con
el fin de incorporar el enfoque ecológico y ambiental en las políticas educativas y en el
currículo de formación magisterial. En esta experiencia, se beneficiaron 21 ISP que
atendían las áreas rurales ubicadas en Ancash, Cajamarca, Cusco, Junín y Puno27. 5.3. Proyecto de reforma de la Formación Magisterial en Convenio con la GTZ:
PROFORMA, PROFODEBI, PROFOGED Y PROEDUCA
En la reforma de la formación magisterial del Perú, la Agencia de Cooperación
Alemana GTZ, ha trabajado con el Ministerio de Educación los proyectos siguientes:
PROFORMA, PROFODEBI, PROFOGED Y PROEDUCA.
El Proyecto PROFORMA tuvo como objetivo mejorar la calidad de la formación
docente para Primaria, en ISP Públicos y Privados. Se pretendía que los estudiantes
de la carrera de profesor de educación primaria recibiesen una formación más
adecuada y pedagógica. Para ello, realizaron consultorías, fortalecieron las redes
creadas por los propios ISP, las que tuvieron una vida autónoma, coorganizaron y
financiaron reuniones sobre formación docente, editaron e imprimieron el Documento
de Evaluación del Plan Piloto de Formación Docente, adquirieron algunos bienes,
periódicos y libros y capacitaron en pasantías internacionales al equipo técnico de la
Unidad de Formación Docente (UFOD) y al personal de los ISP.
Este proyecto facilitó y fortaleció la creación de las primeras redes autónomas de ISP:
la del norte, la del centro y la del sur, que ya llevan nueve años de funcionamiento.
El Proyecto de Formación Docente en educación bilingüe intercultural – PROFODEBI
tuvo su período de desarrollo desde el 2000 hasta el 2002, y su objetivo fue que los
ISP formen a sus estudiantes en la educación bilingüe intercultural. PROFODEBI
GTZ ofreció a cinco ISP Públicos, seleccionados para este proyecto piloto, sesiones de
capacitación, acciones de monitoreo y seguimiento y material informativo. Con este
trabajo, se fortalecieron las capacidades institucionales y se desarrollaron propuestas
curriculares diversificadas y propuestas conceptuales de educación intercultural y
tratamiento de lenguas.
El Proyecto de fortalecimiento de la gestión educativa en y a través de los ISP
(PROFOGED - GTZ) tuvo su desarrollo en el 2002, aplicándose un modelo propio de
gestión educativa democrática como consecuencia de la necesidad detectada de
fortalecer la capacidad de gestión de los ISP.
27 LOAYZA Luz, "Proyecto de Educación Ecológica en Formación Magisterial PEEFORM". Este documento
fue presentado en el Forum Internacional de Formación Docente, realizado en los días 26 al 28 de
noviembre de 1997.
7

Esto ha permitido un Currículo Básico de Formación Docente que tiene contenidos de
gestión educativa afinados y reforzados, y que algunos ISP ofrezcan una especialidad
y especialización en gestión educativa. La metodología complicada ha permitido
diseñar y aplicar un modelo de autoevaluación institucional en los ISP.
El Proyecto PROEDUCA-GTZ se inició en el 2002. Se fundamenta en la experiencia y
logros anteriores de la asistencia técnica alemana en la formación docente. Está
previsto hasta el 2009 en sus tres fases. Tiene como objetivo la calidad de la
enseñanza en las Instituciones Educativas. Para ello, trabaja con los docentes
formadores de los ISP, especialmente con los de la educación bilingüe intercultural en
mejorar los procesos de aprendizaje pertinentes, tanto en sus centros educativos
como en las comunidades.
El Programa tuvo, en su primera fase (2002 - 2004), cinco componentes: Política
Magisterial, Formación Continua, Formación Docente en Educación Bilingüe
Intercultural, Gestión Educativa y Soporte Conceptual y Comunicación. Durante esta
fase el Programa trabaja con 12 Institutos Superiores Pedagógicos públicos del país.
Durante la segunda fase (2005 – 2006), el Programa reorientó sus acciones en tres
campos temáticos: la formación docente, la gestión educativa y la formulación de
políticas educativas con enfoque participativo e intercultural; y en tres niveles: macro
(Ministerio de Educación), meso (Gobiernos Regionales, Direcciones Regionales y
COPARE) y micro (ISP). En este nivel, se trabaja en las Regiones de Huancavelica,
Madre de Dios y Piura.
6. Acciones correctivas a los problemas entre el 2001 y el 2006
Cuatro fueron los principales problemas que el Ministerio de Educación, a través de
la DINFOCAD, tuvo que enfrentar entre el 2001 y el 2006: la excesiva oferta de
Instituciones de Formación Docente, la excesiva matrícula en dichas instituciones, la
sobreoferta de carreras obsoletas o saturadas y la baja calidad que se da.
6.1. La oferta de Instituciones de Formación Docente y la realidad.
Desde 1988 hasta 1993, las Instituciones de Formación Docente estuvieron a cargo
de las Direcciones Regionales de Educación que autorizaron con Resolución
Secretarial Regional, sin un criterio racional oficial, la creación y funcionamiento de
instituciones públicas y privadas, o toleraron el funcionamiento de las que no tenían
autorización.
En 1993, el Ministerio de Educación tomó la decisión de regularizar esta situación
caótica, sin perjudicar a los estudiantes, validando sus estudios y certificando o
reconociendo sus títulos. Por lo tanto, expidió el Decreto Supremo N° 006-93-ED
mediante el cual, por excepción, regularizó la situación de todos los ISP. En 1994,
como consecuencia de este D.S., el Ministerio reconoció el funcionamiento de 104
Instituciones de Formación Docente autorizadas por las Direcciones Regionales de
Educación sin una planificación adecuada.
En 1995, el MED reconoció y autorizó el funcionamiento de otras 33 instituciones
privadas más y, en el año 1996, no creó ni autorizó a ninguna. En 1997, al emitirse el
Decreto Legislativo N° 882, Ley de Promoción de la Inversión en la Educación, el
Ministerio creó 5 ISP y, en 1998, 30 a partir del día siguiente de la publicación del
primer Padrón de Registro de Entidades Especializadas.
El gráfico siguiente muestra visualmente esta explosión de crecimiento institucional
que la DINFOCAD heredó en el 2001, y cómo se fue manejando.
8

120
100
80
60
40
20
0
Año
1990
7
17
Año
1991
Año
1992
25
Año
1993
Gráfico Nº 1
Número de ISP creados de 1990 al 2005
9
Año
1994
104
Año
1995
33
0
Año
1996
Año
1997
5
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2005
Además, los datos demográficos del país han permitido a la Unidad de Estadística del
Ministerio de Educación, trabajar la proyección de crecimiento del alumnado entre
1995 y el año 2010. Según esta proyección el alumnado de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria crecerá en un promedio anual de 49167 alumnos. Se
necesitarían anualmente, de acuerdo a este estimado, por crecimiento vegetativo para
atender las necesidades en los sectores público y privado, aproximadamente 3100
nuevos profesores a los que se sumarían aproximadamente 3760 plazas de docentes,
que se retirarían por diversos motivos (viajes, ceses, fallecimiento, etc.), haciendo un
total posible de 6860 plazas vacantes. Sin embargo, con los incrementos
remunerativos dados en los últimos años por el Gobierno del Presidente Toledo, el
número de docentes retirados del magisterio ha disminuido porque se retiran menos
profesores del servicio activo para no perder el incremento de sus remuneraciones
que se otorgan sólo a los profesores que dan clase efectiva.
Además, a partir de 1999, la DINFOCAD fue aumentando las exigencias para otorgar
la autorización de funcionamiento lo que disminuyó la aprobación de las solicitudes:
en el 2000, se autorizaron 13 instituciones; el 2001, 11; el 2002, 7; el 2003, 3; el
2004, 3; y el 2005, 128. La distribución por Regiones de las Instituciones de Formación Inicial Docente a nivel
nacional, incluyendo a las Escuelas Superiores de Formación Artística Públicas y
Privadas, es la siguiente:
28 Cuando se expidió el D.S. Nº 005-2004-ED se encontraban en proceso de trámite algunos expedientes de
creación de ISP; lo que ha continuado hasta su aprobación o denegación por el Comité Especial de Registro (CER).
Año
1998
30
5
Año
1999
13
Año
2000
11
Año
2001
7
Año
2002
Año
2003
3 3
Año
2004
1
Año
2005
9

Cuadro Nº 1
Instituciones de Formación Inicial Docente Públicas y Privadas a nivel nacional
al 2004
N° REGIÓN
ISP ISP ESFA ESFA TOTAL
Público Privado Público Privado INSTITUCIONES
1 AMAZONAS 3 - 1 4
2 ANCASH 7 12 1 20
3 APURIMAC 6 2 1 9
4 AREQUIPA 6 14 2 22
5 AYACUCHO 6 4 2
6 CAJAMARCA 16 7 1 24
7 CUSCO 11 18 1 30
8 HUANCAVELICA 3 2 - 5
9 HUANUCO 4 5 1 10
10 ICA 4 13 2 19
11 JUNIN 4 21 2 1 28
12 LA LIBERTAD 9 21 3 33
13 LAMBAYEQUE 2 13 1 16
14 LIMA METROPOLITANA 2 53 1 2 58
15 LIMA PROVINCIAS 2 10 - 12
16 CALLAO 1 3 - 4
17 LORETO 5 3 1 9
18 MADRE DE DIOS 1 - - 1
19 MOQUEGUA 2 1 - 3
20 PASCO 2 - - 2
21 PIURA 4 12 2 18
22 PUNO 9 15 4 28
23 SAN MARTÍN 6 3 - 9
24 TACNA 1 3 1 5
25 TUMBES 1 1 - 2
26 UCAYALI 2 3 1 6
TOTALES
119 239
358
28
31
3
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
Se puede apreciar que por cada ISP Público (119, porque no se toma en cuenta el
Instituto Pedagógico Nacional - Monterrico29) hay dos privados (239). En cambio, por
cada ESFA Privada (3) hay 9 públicas (28, porque tampoco se toman en cuenta las
Escuelas de Folklore, Arte Dramático y Ballet30). Las Escuelas de Formación Artística
están distribuidas en diferentes Regiones del país, menos en Huancavelica, Lima
Provincias, Callao, Madre de Dios, Moquegua, Pasco, San Martín y Tumbes.
El Estado sólo tiene 2 ISP Públicos en Lima Metropolitana, debido a que la iniciativa
privada ha creado en ella 53; lo mismo sucede en Lima Provincias donde sólo hay 2
ISP Públicos frente a 10 privados.
29 Que tiene estatus diferente.
30 Por la misma razón que el IPN - Monterrico.
12
389
10

Para responder al crecimiento caótico de ISP, el Ministerio de Educación, a través de
la DINFOCAD, realizó a partir del 2001 las siguientes acciones:
a. En el 2001 se expidió el D.S. N° 023-2001-ED que aprobó el Reglamento
General para los Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados y
Escuelas Superiores de Formación Docente públicos y privados; su Art. I,
inciso f), estableció que la oferta de la formación docente debe ser
racionalizada, de acuerdo a los requerimientos del sistema educativo.
b. En el 2003:
1) Se expidió el D.S. N° 016-2003-ED que autorizó la cancelación del
funcionamiento institucional y de carreras profesionales en 47 ISP y ESFA
Públicos y Privados.
2) Se dispuso la reorganización de la red de ISP Públicos en el Art. 5° del D.S.
N° 021-2003-ED que declaró en emergencia el Sistema Educativo Nacional
para el bienio 2003-2004.
3) Se dispuso la reorganización de los ISP, incluyendo a los privados, en el
ítem g del eje tercero Profesionalización y Desarrollo de la función
magisterial e implementación de la carrera magisterial, del D.S. N° 029-
2003-ED, que aprobó el Programa Nacional de Emergencia Educativa 2004.
c. En el 2004:
1) Se suspendió la creación y autorización de funcionamiento de ISP hasta el
31 de diciembre del año 2006, mediante el D.S N° 005-2004-ED.
2) Se dispuso en el D.S. N° 016-2004-ED, que aprueba el Texto Único de
Procedimientos Administrativos, que los resultados del monitoreo y
supervisión de la evaluación de la gestión pedagógica e institucional de los
ISP y ESFA sean tomados en cuenta al otorgar la meta de ingresantes en
los años siguientes.
3) Por R.M. N° 0379-2004-ED se autorizó a la DINFOCAD a expedir las
normas nacionales que regulen los procesos de Evaluación Interna y
Verificación Externa en los Institutos Superiores Pedagógicos públicos y
privados, Escuelas Superiores de Formación Artística e Institutos
Superiores Públicos y Privados a nivel nacional. Dicha norma, en su
artículo 2º, dispuso que se otorgue meta de ingresantes al primer ciclo sólo
a aquellas Instituciones Educativas cuyo resultado sea satisfactorio u
óptimo31. De acuerdo a esto proceso se obtuvo el siguiente resultado:
ISP suprimidos: 47
Reabiertos posteriormente por sentencia judicial: 5
ISP que no recibieron autorización para tener nuevos alumnos en el 2004: 7832 ISP que no recibieron autorización para tener nuevos alumnos en el 2005: 4033. Cabe resaltar, que los funcionarios que hicieron cumplir estas normas legales
tuvieron siete denuncias judiciales, una de las cuales ha devenido en juicio penal34. 31 El detalle de este proceso se desarrolla extensamente en el Capítulo III.
32 En esta cifra, se tiene en cuenta también los ISP que no se presentaron al proceso de evaluación.
33 Cifra que comprende también los ISP que no cumplieron otros requisitos.
34 Se le ha abierto este proceso penal a la autoridad que ni siquiera ejercía el cargo cuando ocurrieron
los hechos, pero la Fiscalía y el Juez, que no era titular, le abrieron proceso penal por los delitos de
11

6.2. La matrícula en Instituciones de Formación Docente.
En el 2002, los ISP y ESFA tenían 30 906 estudiantes, y en el 2003 fueron 42 539.
Estas cifras obligaron a tomar decisiones para reducir el número de estudiantes,
proceso que se visualiza en el Gráfico Nº 2.
N° DE METAS
45000
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Gráfico N° 2
Reducción de la excesiva matrícula en ISP
30906
42539
27354
25801
22492
AÑO 2002 AÑO 2003 AÑO 2004 AÑO 2005 AÑO 2006
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2006
Las decisiones que permitieron esta reducción fueron las siguientes:
1. En los ISP Públicos, el máximo de ingresantes autorizado para el primer ciclo
por Carrera fue de 30 postulantes.
2. En los ISP Privados, el máximo de ingresantes autorizados al primer ciclo por
Carrera lo establece la DINFOCAD, teniendo como referente el promedio de la
matrícula real en esa Carrera, en los dos últimos años de funcionamiento.
3. Las carreras de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación
Secundaria: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Comunicación y
Matemática, cuyo promedio de alumnos en los dos últimos años sea inferior a
10 alumnos no recibirán meta de ingresantes.
4. Si el resultado de la Autoevaluación Interna y Verificación Externa del ISP o
ESFA es no satisfactorio, las Instituciones no reciben autorización de metas de
matrícula para el primer ciclo del año siguiente. En el 2005, no fueron
autorizadas 7835 Instituciones, y 4036 en el 2006. R.D. Nº 1207-2004-ED (Ver
Anexo 1).
5. Para ingresar a un ISP, un postulante tiene que aprobar la prueba de
conocimientos, la psicotécnica, la de especialidad y la entrevista personal37. abuso de autoridad, falsedad ideológica y resistencia a la autoridad. Este proceso, que aún no se ha
podido iniciar, por la inhibición sucesiva de tres Jueces, dura ya tres años.
35 Esta cifra comprende también a los que no se presentaron a la evaluación.
36 Cifra que considera también a los que no cumplieron otras condiciones.
37 Sin embargo, la DINFOCAD ha detectado que los ISP públicos - con la finalidad de tener por lo menos
la meta de matrícula autorizada y evitar excedencia de profesores - y los ISP privados – con la finalidad
de no disminuir los ingresos - con conocimiento y aceptación del veedor, que es funcionario de la
Dirección Regional de Educación respectiva, admiten como alumnos a postulantes que no aprueban
alguna de estas tres pruebas.
12

El resultado de este conjunto de medidas, que fueron aplicadas gradualmente, y con
conocimiento de los ISP privados, ha sido que las metas de matrícula autorizadas por
el Ministerio de Educación a los ISP disminuyeran, en los tres últimos años, en 47%
y, que el número de ingresantes haya sido menor que la matrícula autorizada, lo cual
significa que la presión social por esta Carrera profesional ha disminuido.
45000
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
Gráfico N° 3
N° de matrícula autorizada vs N° de Ingresantes
5000
0
30906
25062
42539
30992
26427
22481
MATRÍCULA
INGRESANTES
24475
22069
Año 2002 Año 2003 Año 2004 Año 2005
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2006
Cabe recordar que las presiones de congresistas de todos los partidos políticos, así
como las acciones judiciales que se inician para impedir el cumplimiento de estas
medidas que buscan adecuar la oferta a la demanda real, son reiterativas.
6.2.1 Acciones de la DINFOCAD con las Universidades para disminuir la
matrícula
El Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD en las reuniones periódicas
que tiene con ISP, y con Especialistas de Educación Superior de las DRE, tuvo
conocimiento del funcionamiento, en diferentes ámbitos del territorio nacional, de
filiales de Facultades de Educación de Universidades Públicas y Privadas. Ante esta
situación, la DINFOCAD solicitó a todos los Directores Generales de los ISP públicos y
privados que le hiciesen llegar la información de las filiales de Universidades que
ofertaban la carrera de educación en el ámbito donde está su Institución. El Cuadro
Nº 2 contiene la información recogida en el 2003 que, al no haber sido confrontada
con la ANR, no es oficial.
El Ministerio de Educación, con la asesoría de PROEDUCA - GTZ, reunió a todos los
Decanos de las Facultades de Educación del Perú en la Asamblea Nacional de
Rectores, en agosto del 2002, en donde, les expuso los datos y necesidades de
reducción de la matrícula en las carreras de Educación. La respuesta de los señores
decanos fue unánime: no se acepta lo solicitado por el Ministerio, en virtud de la
autonomía universitaria. Al año siguiente, el propio Ministro de Educación se reunió,
en el Hotel Riviera, con los Decanos de todas las Facultades de Educación de las
Universidades de las Regiones de Lima, Lima Provincias y el Callao, y les volvió a
pedir que tengan en cuenta la realidad del país en lo relacionado con la formación de
docente. Se le escuchó con atención pero no se manifestaron a favor o en contra. Los
hechos que siguieron muestran que sólo dos universidades privadas, la Pontificia
Universidad Católica del Perú (PUCP) y la San Ignacio de Loyola han tomado la
13

decisión de que la Facultad de Educación no reciba postulantes para la Formación
Inicial Docente.
Otra acción que hizo la DINFOCAD en relación a las Universidades, fue la de
coordinar con la Asamblea Nacional de Rectores para que ella emita una Constancia
de Registro, previo a la Inscripción del Título de Licenciado en Educación de
cualquier Universidad del país. En el Texto Único de Procedimientos Administrativos
TUPA, aprobado por D. S. Nº 016-2004-ED, se ha dispuesto que para inscribir el
Título y/o Grado expedido por las universidades Públicas y Privadas es un requisito
la constancia de Registro otorgada por la Asamblea Nacional de Rectores38, esta
norma nacional, que es de obligatorio cumplimiento, se está aplicando.
DPTO.
UNIV.
U. Nacional de Trujillo
Pedro Ruiz Gallo
Enrique Guzmán y Valle
Cajamarca
Inca Garcilazo de la Vega
Cuadro Nº 2
Universidades que operan fuera de su ámbito
Federico Villareal
César Vallejo
Alas Peruanas
Huaraz
San Pedro
Chimbote
Del Santa
José F. Sánchez Carrión
U. Nacional Piura
San Martín de Porres
San Marcos
Antunez de Mayolo
AMAZONAS 1 1 2
ANCASH 1 1 1 1 1 1 6
APURIMAC 1 1 1 3
AREQUIPA 0
AYACUCHO 1 1 1 1 1 1 1 1 8
CAJAMARCA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
CALLAO 0
CUSCO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
HUANCAVELICA 1 1 2
HUANUCO 1 1 1 3
ICA 0
JUNIN 1 1 1 1 1 1 6
LA LIBERTAD 1 1 1 1 1 1 1 1 8
LAMBAYEQUE 1 1 1 1 1 1 1 1 8
LIMA 1 1 1 1 4
LORETO 1 1 1 1 1 5
MADRE DE DIOS 1 1 1 3
MOQUEGUA 0
PASCO 1 1 2
PIURA 1 1 1 1 1 5
PUNO 0
SAN MARTÍN 1 1 1 1 1 1 1 7
TACNA 1 1 2
TUMBES 1 1 1 1 1 5
UCAYALI 1 1
TOTAL 5 8 6 3 8 8 5 8 1 2 3 1 5 1 2 8 1 2 1 3 2 4 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 102
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD sobre la base de la información recogida de
los Directores Generales de los ISP Públicos y Privados, 2003
6.3. La oferta de Carreras saturadas
Los ISP públicos y privados que ofrecen la Carrera para Profesor de Primaria son la
mayoría: en el 2005 llegan a 323, a pesar que la tendencia demográfica nacional está
descendiendo. 246 son los ISP que ofrecen la Carrera de Profesor de Educación Inicial
de 3 a 5 años. Actualmente, se requiere profesores para niños menores entre 0 a 3
años y se está diseñando el currículo de esta carrera.
Las Carreras Profesionales de Profesor de Secundaria en Comunicaciones son
ofrecidas por 198 ISP, la de Matemática por 182, la de Ciencias Sociales por 117 y, la
de Ciencias Naturales por 108.
38 Por haber hecho cumplir esta disposición, que está en un D. S., se denunció al Director Nacional ante
el Ministerio Público por abuso de autoridad. Esta denuncia no fue aceptada por el Ministerio Público.
Católica (PUCP)
Chiclayo
Cayetano Heredia
San Antonio Abad
Los Angeles
Daniel Alcides Carrión
San Cristobal de Huamanga
San Agustín
La Unión
Del Centro
Andina del Cusco
Amazónica de Madre de Dios
Sergio Bernales
Huánuco
Los Andes
Santa María
Néstor Cáceres Velásquez
Moquegua
De la Amazonía Peruana
TOTAL
14

Para tomar conciencia de la magnitud del problema, hay que tener en cuenta que las
54 Facultades de Educación de las Universidades nacionales y particulares se
orientan principalmente a ofrecer las Carreras de Profesor en el nivel de educación
secundaria. Se puede visualizar el problema en el gráfico siguiente:
350
300
250
200
150
100
50
0
246
Gráfico Nº 4
Oferta de Carreras saturadas
323
198
108 117
Inicial Primaria Comun. CC.NN. CC.SS. Matemática
182
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
Frente a este problema el Ministerio de Educación, a través de la DINFOCAD, realizó
las acciones normativas siguientes:
1. Dispuso que para crear una carrera en un ISP se necesite la opinión favorable
de la Dirección Regional de Educación donde va a funcionar.
2. Suspendió el 2003 por el período de dos años - por Resolución Ministerial N°
765-2003-ED - los procedimientos para la autorización de funcionamiento de
las carreras profesionales de: Educación Inicial, Educación Primaria y
Educación Secundaria en las especialidades de Comunicación, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Matemática, en los ISP Públicos y Privados que
las tuviesen. Esta suspensión se ha renovado por dos años más.
3. Suspendió el 2004, sólo por ese año, en todos los ISP que tenían autorización,
la matrícula en las Carreras de Profesor de Educación Secundaria en las
especialidades de Matemática y Ciencias Sociales.
4. El 2004, la DINFOCAD inició el trabajo de diseño de las Estructuras
Curriculares sin niveles para las Carreras de Profesor de Educación Física,
Computación e Informática, Inglés y Educación Artística; y, en el 2005, para
Educación para el Trabajo.
5. Inició en el 2005 la elaboración de una estructura curricular para formar
profesores de Primaria para escuelas multigrado. En este trabajo participaron
el ISP Nuestra Señora de Chota, monolingüe de la sierra norte; el ISP Túpac
Amaru, bilingüe de Tinta en la sierra sur; y el ISP Loreto, de Iquitos, bilingüe
de la Amazonía.
6.4 Baja calidad de la Formación Inicial Docente en los ISP, ESFA y Facultades
de Educación.
Los últimos Concursos Públicos para las plazas vacantes de profesores, las pruebas a
las que voluntariamente se sometieron y los bajos resultados en conocimientos de los
alumnos permiten mostrar la baja calidad de la Formación Inicial Docente en los ISP
15

y en las Facultades de Educación, con respecto a los contenidos que deben enseñar
posteriormente a los profesores.
Esta situación tiene varias explicaciones: primero, el bajo nivel académico de los
postulantes que acceden a las Instituciones de Formación Inicial Docente. En los
centros urbanos, acceden a ella jóvenes que no pudieron ingresar a otras carreras,
esto no ocurre en las zonas rurales, en donde el acceso al magisterio es la única
opción de educación superior que tienen los jóvenes. La segunda, porque a pesar que,
desde el 2002, las normas del Ministerio de Educación obligan a los ISP a tomar a
sus postulantes un examen de conocimientos eliminatorio, tanto las autoridades de
estas Instituciones, como las de las Direcciones Regionales de Educación en su
mayoría, no lo aplican; en las Facultades de Educación ocurre lo mismo: el único
examen de ingreso, que no elimina postulantes, es el de Educación. La tercera
explicación tiene que ver con el nivel de información y actualización de los profesores
nombrados; éstos fueron profesores de educación primaria, o secundaria, que
accedieron a ser profesores formadores en los ISP o en las Facultades de Educación,
sin una preparación especial para ello. No es igual ser profesor de un niño o de un
joven, que docente formador de un futuro profesor, al que se le tiene que dar solidez
en los conocimientos, versatilidad en las estrategias y técnicas eficaces de
comunicación y formación para un desarrollo y desempeño profesional.
Ante esta indudable carencia de docentes formadores, la DINFOCAD realizó las
siguientes acciones:
1. Cursos de actualización de conocimientos a los Directores Académicos y
profesores de los ISP de acuerdo al Cuadro siguiente:
Cuadro Nº 3
Acciones de capacitación y actualización a Directores y Docentes
Formadores de ISP Públicos por años y temas
Año Tema, Asignatura y/o Áreas de capacitación
2001
2002
2003
2004
2005
Investigación, Práctica, Matemática, Ecosistema,
Sociedad, Comunicación, Psicología, Currículo
Tecnología y Gestión.
N° de docentes
formadores y
directivos
capacitados
789 Docentes
Formadores
Entidad o persona que
capacitó
Consultores internacionales,
Consultores nacionales,
Universidad Agraria Universidad
Cayetano Heredia, Consultores
del MED
Gestión Educativa, Liderazgo, Gestión Financiera 63 Directivos IPAE, Universidad Católica
Educación Física, Educación Inicial, Educación
Artística, Práctica, Investigación, Sociedad,
Psicología, Comunicación, Matemática.
809 Docentes
Formadores
Consultores internacionales,
Consultores nacionales,
Universidad Agraria,
Consultores MED
Gestión Educativa, Liderazgo, Gestión Financiera 311 Directivos IPAE, Universidad Católica
Informática, Currículo, Ed. Artística, Investigación
y Práctica, Metodología de Educación Superior,
Matemática y Comunicación.
Currículo Experimental de Formación Docente: Ed.
Primaria y Secundaria
Lengua – Literatura y Matemática
Mesas de Trabajo: Currículo de Formación
Docente, Fortalecimiento de Redes, Educación en
Áreas Rurales.
Mesas de Trabajo: Plan de Mejoramiento,
Propuesta de nuevas Carreras, trabajo pedagógico
en aulas unidocente y aulas multigrado. Revisión
de las propuestas curriculares de FD en las
especialidades de: Ed. Por el Arte, Ed. Especial, Ed.
Básica Alternativa, Ed. Técnico Productiva, Ed.
Inicial, Ed. Inclusiva, Ed. Comunitaria.
896 Docentes
Formadores
386 Directivos
567 Docentes
Formadores y
Directivos
636 Docentes
Formadores y
Directivos
Fuente: Unidad de Formación Docente de la DINFOCAD, 2006
CIBERTEC, TELEMATIC,
Consultores Nacionales,
Consultores MED
Consultores Nacionales
Consultores del MED
Oswaldo Reynoso y equipo, UNI
Consultores Nacionales
Consultores del MED
Consultores del MED,
Consultores Internacionales
Consultores Nacionales.
16

2. Promoción y funcionamiento autónomo, con el apoyo técnico y económico de
PROEDUCA - GTZ, de las Redes de capacitación en los ISP. Fueron al principio
tres Redes: Norte, Centro y Sur; actualmente son cuatro, porque se ha creado
la del Oriente. El resultado de esas reuniones organizadas y financiadas por
los ISP, sin costo para el Estado, se aprecia en el Cuadro siguiente:
Cuadro Nº 4
Actividades de capacitación de las Redes autofinanciadas de ISP
Año Red del Norte Red del Centro Red del Sur
2001
2002
“VI Encuentro de Institutos Superiores
Pedagógicos públicos y privados de la Red del
Norte”, a cargo del ISP Público “ Hno.
Victorino Elorz Goicoechea” –Cajamarca, del
29 de octubre al 01 de noviembre del 2001
siendo Director el Lic. Juan Huaripata.
Participaron 12 ISP, 129 Docentes y 144
estudiantes.
Los Ponentes fueron: Hna. Rosario
Valdeavellano, Directora de DINFOCAD, Prof.
Nery Escobar Batz, Jefe de la UFOD, Lic.
Nancy Cabrera Alcalde; Consultora de la
UFOD. Dra. Norma Reátegui, PUCP; Dr.
Héctor Espinoza, Dr. Luis Rodríguez y Dra.
María A. Castillo, Universidad de Carabobo,
Venezuela; Dr. Wolfgang Küeper; Asesor de
PROFORMA –GTZ.
“VII Encuentro de Institutos Superiores
Pedagógicos públicos y privados de la Red del
Norte”, a cargo del ISP Público “José Faustino
Sánchez Carrión de Huamachuco”, La
Libertad, del 23 al 27 de setiembre del 2002,
siendo Director el Lic. Benjamín Rebaza
Cisneros.
Participaron 46 ISP, Con un total de 166
Docentes y 254 estudiantes.
Los ponentes fueron: Mag. Guillermo Sánchez
Moreno Izaguirre, Director de la DINFOCAD;
Prof. Nery Escobar Batz, Jefe de la UFOD;
Dra. Teresa Valiente, Consultora de
PROFORMA - GTZ; Dr. Virgilio Holguín,
Universidad Cayetano Heredia; Dra. Gloria
Inostroza, Universidad Católica de Temuco-
Chile; Dr. Wolfgang Küeper, Asesor de
PROFORMA – GTZ.
No se realizó No se realizó
No se realizó
“VI Encuentro de las Redes
del Sur”, a cargo del ISP
Público “Mercedes Cabello
de Carbonera” de
Moquegua, del 21 al 25 de
octubre del 2002, siendo
directora la Lic. Anabel
Arias Talavera.
Participaron 36 ISP de la
Red del Sur, que en
porcentaje significa el 98%
del total de instituciones.
Los Ponentes fueron: Dra.
Gloria Inostroza,
Universidad Católica de
Temuco, Chile; Wofgang
Küeper, Asesor Principal
de PROFORMA - GTZ;
Arturo Miranda Blanco,
Jefe de la Unidad de
Descentralización de
Centros Educativos; Prof.
Nery Escobar Batz, Jefe de
la Unidad de Formación
Docente; Lic. Irene Blanco
Pacheco.; Lic. Julián De
Zubiría, Universidad de
Colombia; Sigfredo
Chiroque Chunga,
Instituto de Pedagogía
Popular.
17

Año Red del Norte Red del Centro Red del Sur
2003
“VIII Encuentro de ISP de la Red Nor Oriental:
La Calidad de la Educación y las
innovaciones Pedagógicas”. Encuentro
organizado por el ISP Público “Generalísimo
José de San Martín”, Moyobamba , San
Martín, del 29 de Octubre al 1º de Noviembre
del 2003. Director Lic. Rene Pinedo Tangoa.
Participaron 32 ISP Públicos y Privados a
nivel de la Red y 08 ISP que no pertenecen a
la red, con un total de 190 docentes y 154
estudiantes.
Ponentes
Dr. Sigfredo Chiroque Chunga, Lic. Natividad
Linarez Valles, Director DRE San Martín; Dr.
Rolando Baecker, Asesor de PROEDUCA -
GTZ; Dr Mauricio Pérez Abril, de la U.
Pedagógica Nacional de Colombia. Dr.
Wolfgang Küper representante de PROEDUCA
– GTZ. Mg. Guillermo Sánchez Moreno
Izaguirre, Director de la DINFOCAD. Lic. René
Pinedo Tangoa, Director (e) del ISP Público
“Generalísimo José San Martín” Lic. Ymber
Peña Robalino, Coordinador del Programa de
Formación en Servicio del ISP Público “GJSM”
No se realizó
2004 No se realizó No se realizó
“VII Encuentro de Redes
del Sur, organizado por el
ISP Público “Chincha”, del
21 al 24 de Octubre del
año 2003 en la ciudad de
Chincha – Ica. Directora:
Hna. Aída Juárez Pasco.
Participaron 38 ISP
Públicos, 16 Institutos
Privados, 3 Universidades,
3 ESFA, de 16 regiones del
país, con un total de 353
asistentes y 938
estudiantes haciendo un
total de 1291
participantes.
Ponentes
Dr. Miguel Martínez
Mígueles (Venezuela); Dr.
Rafael Flores Ochoa
(Colombia); Dr. Wolfgang
Kueper (Asesor Principal
de la GTZ - Alemania); Dr.
Walter Peñalosa Ramella
(Perú); Mg. Guillermo
Sánchez Moreno Izaguirre
(Perú; Lic. Estanislao
Villasante Rivera (Perú);
Mg. Ricardo Cuenca Pareja
(Perú); Prof. Luis Miguel
Saravia (Perú); Ing. César
Espinoza Soto; Lic.
Nayruth Violeta Triveño
Anaya (ISP Público “Santa
Rosa” – Cusco).
“VIII RED DEL SUR”,
organizado por el ISP
Público “La Salle” –
Urubamba, Cusco; del 02
al 05 de noviembre del
2004, siendo Director el
Hno. Javier Miranda
Sedano.
Participaron 44 ISP, entre
públicos y privados; con
un total de 476
participantes entre
docentes y alumnos
Ponentes:
Dra. Gloria Inostroza de
Cellis (Chile); Hno. Pedro
Chico (España)
Prof. Nery Escobar Batz
(Perú); Dr. José Rivera
Herrera (Perú); Hno.
Ludolfo Ojeda y Ojeda,
Director del ISP Público
“Loreto” (Perú)
Mg. Guillermo Sánchez
Moreno Izaguirre (Perú);
Dr. Idel Vexler Talledo
(Perú)
Mayor información
www.urubamba.lasalle.ed
u.pe
18

Año Red del Norte Red del Centro Red del Sur
2005
“IX Encuentro de Institutos Superiores
Pedagógicos públicos y privados de la Red Nor
oriental”, organizado por el ISP Público “Hno.
Victorino Elorz Goicoechea”, Sullana, Piura,
del 07 al 09 de Diciembre del 2005, siendo
Director el Profesor Orlando Clendenes
Zapata.
Participantes: 17 ISP entre públicos y
privados y 84 formadores.
Ponentes: Lic. Edilberto Madrid Cevallos (U.
Nacional de Piura), Lic. Jaime Tejada
Navarrete (Especialista PROEDUCA, GTZ); Lic.
Fernando Coronado Montenegro (U. De Piura);
Lic. María E. Huilca Flores y Dr. José Fiestas
Antón (U. César Vallejo, Piura); Prof. Walter
Iparraguirre (Pdte. de la Red Nor Oriental del
Norte).
“IV Congreso de la Red del
Centro”. Organizaado por
el ISP Público “Filiberto
García Cuellar” del 10 al
13 de Nov. 2005, siendo
Director el Prof. Temer
Cáceres Mendoza.
Participación de un total
de 400 participantes entre
formadores y alumnos.
Ponentes:
Lic. Nancy Cabrera Alcalde
(MED), Carlos Mancilla
Guevara (ENM), Prof. Julio
Sevilla Sifuentes (ISP),
Prof. Rubén Laguna
Coaquira (ISP).
Fuente: Unidad de Formación Docente de la DINFOCAD, 2006
3. Un proceso sostenido y serio de evaluación de las Instituciones.
IX Red del Sur “La
investigación desde las
aulas y la cultura
evaluativa”, organizado por
el ISP Público “Carlos
Medrano Vásquez”, Pisco,
Ica; del 23 al 28 de
Octubre 2005, siendo
Director el Profesor Juan
Manuel Gavilano Córdova.
Participantes: 40 ISP entre
Públicos y Privados con un
total de 552 asistentes
entre formadores y
estudiantes.
Ponentes:
Dr. Sigfredo Chiroque
Chunga, (IPPP); Dr. Luis
Piscoya Hermosa y Dr.
Isaac Canales Quevedo
(UNMSM); Dr. Jorge
Rodríguez Sosa y Dr.
Angélica Tapia Chávez
(UPCH); Dr. Isidro Hedesa
Pérez.
Mag. Arturo Miranda
Blanco, Mg. Lourdes
Alcalde (PUCP); Dr. Julián
de Zubiría Samper
(Instituto Meraní,
Colombia); Luis Pánfilo
Suárez (UGEL Pisco); Mg.
Guillermo Sánchez Moreno
Izaguirre (DINFOCAD)
4. Revisión y reajuste de sus Estructuras Curriculares en las diversas Carreras.
Estos dos últimos puntos se desarrollan en las páginas siguientes.
19

SEGUNDA PARTE: ACCIONES REALIZADAS EN LA
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
I. EL PROCESO DE EVALUACIÓN INTERNA Y
VERIFICACIÓN EXTERNA 39
A continuación, se describe el proceso de evaluación interna y verificación externa
que fue realizado en el 2004 a más del 90% de ISP y ESFA. No se la denomina
acreditación porque la Ley General de Educación otorga esta función y
responsabilidad al Instituto creado mediante Ley especial. Sin embargo el Ministerio
de Educación, al realizar en los ISP públicos y privados y ESFA, su función
evaluadora por medio de este proceso, ha podido obtener un diagnóstico nacional de
las Instituciones de Formación Inicial Docente, clasificarlas y promover su propio
Plan de Mejoramiento Institucional.
1. Enfoques conceptuales y tendencias40 Los enfoques conceptuales sobre las organizaciones reducen los enfoques modélicos
para su evaluación a dos: los que enfatizan la evaluación en los resultados y los que
lo hacen en los procesos internos.
La calidad de las instituciones de formación inicial docente podrá ser conocida
después de haber pasado por un proceso de evaluación, que permita registrar,
recopilar, medir y analizar un conjunto de informaciones que revelen el desarrollo de
lo programado para asegurar el logro de los objetivos previstos.
Este proceso de evaluación tiene como sujeto directo y fundamental al estudiante y a
todos los factores que confluyen en el proceso educativo: actores, equipamiento,
medios y materiales, contenidos, experiencias de aprendizaje, organización, etc.
Implica la búsqueda de excelencia a través de un proceso continuo de mejoramiento
de todos y cada uno de los elementos y características del servicio.
De esta manera, la calidad de la educación que brinda una institución es el
resultado, expresado como un juicio, de la participación o interacción de los factores
que pueden ser diferentes en momentos distintos. Las instituciones deben ser
valoradas por su mérito, por su valor intrínseco y extrínseco, por su calidad y por su
servicio a un contexto particular, así como por lo que significan para la realidad en la
que se encuentran.
Algunas iniciativas europeas como la European Network for Quality Assurance
(ENQA) y la Joint Quality Initiative han contribuido a este debate y a homogeneizar
concepciones, estándares e indicadores de calidad en el marco de la Unión Europea.
En Estados Unidos y en Canadá -con una más larga tradición sobre esta temáticalas
concepciones y sus metodologías se revisan periódicamente, en función de los
requerimientos sociales y profesionales. En América Latina, el debate es aún
incipiente, aunque se han hecho algunos avances parciales.
Las diferentes concepciones sobre calidad que surgen de los informes nacionales nos
permiten considerar que éstas varían según los actores. Para los académicos tiene
relación con los saberes; para los empleadores, con las competencias; para los
39 Este capítulo ha sido elaborado por Irene Blanco y Ana María Pinedo sobre la base del trabajo
colectivo realizado por el Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, que ellas coordinaron.
40 El subtítulo “Enfoques conceptuales y tendencias” resume las ideas del Estudio mencionado de
Enrique Tineo, ob. cit.
20

estudiantes, con la empleabilidad; para la sociedad con tener ciudadanos respetables
y competentes; para el Estado, según la concepción que asuma, con aspectos
vinculados con el desarrollo social y humano hasta aquellos que se refieren a la
eficiencia y a los costos.
En Latinoamérica, por ejemplo, Ecuador y Colombia a la hora de considerar el
concepto de calidad, entienden que debe contextualizarse en función de realidades
institucionales y regionales particulares (Ecuador) o implicar el despliegue continuo
de políticas, acciones, estrategias y recursos (Colombia). Para Cuba, la calidad está
definida por la pertinencia, es decir, por su relación con las necesidades de una
sociedad sostenible y justa. Sin embargo la definición de la UNESCO (Paris, 1998),
que parece ser rectora, sintetiza el espíritu de otras definiciones de calidad. Señala
que "calidad es la adecuación del ser y quehacer de la Educación Superior a su deber
ser" (UNESCO 1997). Partiendo de esta premisa, Venezuela señala que cada uno de
los elementos institucionales que componen la definición de calidad (deber ser,
quehacer y ser) es evaluado, predominantemente, con una categoría específica. Así la
misión, al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven, es evaluada en
cuanto a su pertinencia; el funcionamiento es evaluado en términos de eficiencia; y
los logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.
2. El proceso de Autoevaluación Interna y Verificación Externa:
Características y preparación
Teniendo en cuenta la urgencia de contar con información básica sobre los ISP
públicos y privados, y la formación docente que ofertan, la DINFOCAD decidió evaluar
los ISP y ESFA a través de un proceso que tendría dos momentos: la evaluación
interna y la verificación externa, contando con el asesoramiento técnico del Programa
PROEDUCA-GTZ, que apoyó también el diseño del software.
El proceso de Evaluación Interna se organizó a la luz de principios de equidad,
veracidad, democracia y criterios de profesionalidad, para poder emitir juicios sobre
su calidad y valor educativo.
En el año 2004, se inició la Evaluación Institucional referida a los aspectos básicos
exigibles para el funcionamiento de las instituciones de formación docente y, dentro
de ellos, se priorizó la evaluación documentaria que comprende las normas,
documentos de gestión, de supervisión e informes que emite el equipo directivo como
preparación para evaluar, posteriormente, los otros aspectos que se requerirán en
una futura acreditación.
Asimismo, se enmarcó en un enfoque de gestión, entendido como un proceso de
organización y funcionamiento de una institución, mediante el cual se generan las
condiciones más adecuadas para el desarrollo de sus objetivos; en el caso de los ISP,
para formación de futuros docentes mediante el desarrollo de aprendizajes de calidad.
Este proceso involucró, además, aspectos administrativos, de planificación, de
organización y sistematización de los resultados. Se puso especial énfasis en la
presencia y desempeño de los actores educativos involucrados, en particular en su
interacción que coadyuve a los mejores aprendizajes y se consideraron las
percepciones diversas para la toma de decisiones en la gestión institucional.
Se dio importancia a la existencia y funcionamiento de instancias y mecanismos que
facilitasen al personal jerárquico, docentes formadores, estudiantes y
administrativos, ser parte activa en el proceso de planificación, implementación y
evaluación de las acciones y decisiones relativas al logro de los objetivos
institucionales. Esta participación implicó estar previamente informado, ser
consultado y cooperar e influir en la toma de decisiones.
21

3. Normatividad que permite el proceso.
La Resolución Ministerial N° 0379-2004-ED, autorizó a la DINFOCAD, a expedir las
Normas Nacionales que regularon los procesos de Evaluación Interna y Verificación
Externa de ISP, ESFA e IS, así como el Instructivo y sus Anexos. La Resolución
Directoral N° 1137-2004-ED aprobó las normas para dar cumplimiento a lo
estipulado en la Resolución Ministerial.
La Resolución Directoral N° 1207-2004-ED (Ver Anexo 1), aprobó la Directiva N° 133-
2004-DINFOCAD/ESM “Normas para solicitar y otorgar la Meta de Ingresantes del
año Académico 2005 en los Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados,
Escuelas Superiores de Formación Artística e Institutos Superiores Públicos y
Privados a nivel nacional”. En el numeral 6.1, se señala que el resultado es
satisfactorio en un ISP, ESFA o IS Público o Privado, sólo cuando se obtiene 121
puntos y más, sobre un máximo de 200 puntos.
4. Proceso participativo y pertinente
El proceso de Evaluación Interna y Verificación Externa se realizó con una estrategia
participativa que:
Sensibilizó a los actores del servicio educativo que ofrecen formación docente
(personal directivo, jerárquico, docente, administrativo y estudiantes) para
iniciar, en algunos casos, y fortalecer en otros, la cultura evaluativa.
Permitió desarrollar un proceso sistemático y estructurado para recoger
información sobre la gestión de las instituciones, desde la perspectiva de los
actores educativos.
Contribuyó a diagnosticar el cumplimiento de los requerimientos básicos,
exigibles a la formación inicial docente, en su organización y funcionamiento
de sus diferentes dimensiones.
Permitió verificar in situ la veracidad de información recogida anteriormente.
Cumplió un efecto movilizador y aglutinador en la comunidad educativa de las
instituciones de formación docente iniciando una cultura de evaluación,
participación y compromiso que les ha permitido elaborar un Plan de Mejora
académica e institucional de los procesos de la formación inicial docente.
Algunos Directores Generales de ISP, expresan que fue "una estrategia pertinente
porque permitió mirarse a sí mismos para encontrar fortalezas y debilidades. Ayudó a
dar alternativas de mejoramiento con espíritu crítico y trabajo en equipo. Ha sido una
experiencia relevante en el proceso de Formación Docente ya que ayudó a encontrar
estrategias e instrumentos para hacer la autoevaluación de la institución en todos los
aspectos. Permitió el sinceramiento de los agentes o actores de la educación" 41.
5. Planificación y organización del proceso
La etapa de planificación y organización de este proceso, se comenzó en el mes de
abril y se concluyó en el mes de diciembre del 2004. Su preparación tomó nueve
meses y se realizó a nivel nacional, regional e institucional.
5.1. Planificación nacional
Para llevar a cabo el Proceso de Evaluación Interna y Verificación Externa, la
DINFOCAD, desarrolló las siguientes estrategias y acciones:
41 Reunión de Directores Generales. ISP Público "La Salle"- Abancay, ISP Público "José Maria Arguedas"
ISP Público "Gregorio Mendel"- Chuquibambilla. Huampaní. Octubre, 2005.
22

1. Mesas de trabajo descentralizadas para la determinación de criterios de
evaluación, en las siguientes ciudades:
Trujillo, con la participación de 14 ISP Públicos y 07 ISP Privados
provenientes de las Regiones de Cajamarca, La Libertad y Ancash.
Piura, con la participación de 20 ISP Públicos y 9 ISP Privados provenientes
de las Regiones de Piura, Cajamarca, Ancash, Tumbes y Amazonas.
Tacna, con la participación de 14 ISP Públicos y 23 ISP Privados de las
Regiones de Tacna, Puno, Arequipa y Moquegua.
2. Elaboración del Instructivo y de la Matriz de criterios para evaluar la gestión.
El primero describía paso a paso lo que tenían que hacer las instituciones para
ejecutar la Evaluación Interna. Los Directores Generales encontraron en él
una valiosa ayuda: "El instructivo fue una guía valiosa que nos condujo con
especificaciones por la ruta a seguir. Cuando fue aplicado debidamente produjo
mayor integración y análisis objetivo de la realidad institucional" 42.
3. Elaboración de los instrumentos, con apoyo técnico de PROEDUCA - GTZ,
para la auto aplicación de los cuestionarios, por parte de los tres actores:
estudiantes, administrativos y docentes; así como la elaboración de la Ficha de
Observación del desempeño del formador en el aula, con sus respectivas
orientaciones para su aplicación.
4. Elaboración de la Ficha de Verificación Externa (Ver Anexo N° 2) conteniendo
aspectos tales como:
Existencia de documentos de gestión
Elaboración de Sílabos
Investigación
Práctica docente
Innovaciones
Organización institucional
Supervisión y Monitoreo e instrumentos.
Cantidad, disponibilidad, acceso y estado de conservación de los equipos
audiovisuales.
Calidad de los servicios
Verificación de Carreras autorizadas.
5. Elaboración del software, denominado "GEMAcapture" y "GEMAvisor" para el
ingreso de datos y la obtención de reportes estadísticos y graficación de los
resultados.
El software fue elaborado con el apoyo técnico y financiero del Programa
PROEDUCA-GTZ y difundido en el Portal Educativo de CIBERDOCENCIA,
creado en el 2002 por la DINFOCAD, para comunicarse con las Instituciones
de Formación Docente y el Magisterio43. Esto permitió que las mismas
Instituciones accedan al software para el procesamiento de su información.
El Programa "GEMAcapture" permitió ingresar la información contenida en las
Hojas de Respuesta de los Cuestionarios de los actores: estudiantes, docentes
y administrativos, y el Programa "GEMAvisor", permitió obtener los reportes de
42 Reunión de Directores Generales y Académicos. ISP Público "Chincha"; ISP Público “13 de Julio de
1882”; ISP Público "Chiquián". Huampaní Noviembre 2005.
43 Actualmente, el Portal Educativo Ciberdocencia recibe un promedio de 61,428 visitas mensuales y
1,981 visitas diarias.
23

esultados de los Cuestionarios en cuadros y gráficos en términos de nivel de
desarrollo y opinión por actores.
6. Designación de los especialistas y consultores responsables del proceso y
contratación de 10 verificadores externos que no trabajaban en el Ministerio de
Educación, y que fueron propuestos por organizaciones reconocidas para
realizar la visita in situ.
En la Evaluación Interna, se tuvo los siguientes objetivos:
1. Aplicar la matriz para evaluar la gestión.
2. Aplicar los instrumentos de evaluación.
En la Verificación Externa, los objetivos que se tuvieron para la aplicación de las
actividades fueron:
1. Comprobar la evaluación interna de Institutos Superiores Pedagógicos públicos
y privados, y de las Escuelas Superiores de Formación Artística Públicas y
Privadas.
2. Verificar in situ las fortalezas y debilidades de los ISP, IS y ESFA Públicos y
Privados a nivel nacional, evaluando la gestión institucional.
El Equipo de Evaluación y Monitoreo se encargó de:
1. Recoger y analizar la información de las instituciones de Formación Docente a
través de su Informe Final de Evaluación Interna y de Verificación Externa
para la toma de decisiones institucionales en el mejoramiento de la formación
docente que ofrecen.
2. Proyectar la elaboración de un Plan de Mejoramiento Institucional para el año
2005, que permita superar las debilidades detectadas en la evaluación interna.
3. Establecer un Plan de Monitoreo y Seguimiento para la implementación y
evaluación del Plan de Mejoramiento Institucional.
Debían evaluarse a nivel nacional, 389 Instituciones que fueron las autorizadas a
funcionar hasta el 2003. En el gráfico 5, se observa el total de Instituciones de
Formación Docente Públicas y Privadas.
Gráfico Nº 5
Número de ISP y ESFA Públicas y Privadas a nivel nacional al 2004
250
200
150
100
50
0
119
239
28
ISP Público ISP Privado ESFA Pública ESFA Privada
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
3
24

5.2. Planificación institucional
Cada Institución de Formación Docente, de acuerdo a la normatividad emanada de la
DINFOCAD y al Instructivo que la detallaba, planificó y organizó el proceso de
Evaluación Interna en función a su realidad, conformando los equipos de trabajo y
realizando un cronograma de actividades, teniendo en cuenta la sugerencia de los
siguientes equipos44: 1. Equipo Permanente de planeamiento y evaluación;
2. Equipo Especializado (tiene miembros temporales);
3. Equipo Técnico;
4. Equipo de Redacción;
5. Equipo de Logística;
6. Equipo de Vigilancia y Supervisión.
La Evaluación Interna constituyó el primer paso para el mejoramiento de la calidad
de la gestión de las Instituciones de Formación Docente, desde una mirada objetiva,
reflexiva y dialógica de sus procesos, para conocer sus logros y debilidades y elaborar
después un Plan de Mejoramiento Institucional involucrando a los actores de la
institución. Durante este proceso, el Director General desempeñó un papel
importante.
El proceso de evaluación fue precedido por una etapa de sensibilización, que permitió
a la comunidad educativa estar motivada e informada sobre su participación en la
aplicación de los Cuestionarios dirigidos a formadores, personal administrativo y
estudiantes, así como realizar el análisis y reflexión de los documentos de gestión, y
de su organización en general.
6. Ejecución del proceso
6.1 Contratación de Consultores Externos
Para la ejecución del proceso de Verificación Externa, la DINFOCAD programó visitas
a las Instituciones Docente Formadoras in situ durante los meses de octubre,
noviembre y diciembre del año 2004, con la participación de Consultores y
Especialistas de la DINFOCAD, Consultores del Programa PROEDUCA - GTZ y
Evaluadores externos contratados por la DINFOCAD.
Cuadro Nº 5
Verificadores externos de la DINFOCAD
Consultores y Especialistas
Regiones a su cargo
de la DINFOCAD
Tumbes, Amazonas, Apurímac,
Ana María Pinedo Osorio - UFOD
Callao y Junín
Julia Violeta Tarmeño Barahona y
Lima Metropolitana
Beatriz Fernández Meza - ESM
Luis Jirón Berríos y
Huánuco, Pasco, Tacna y Moquegua.
Anthony Romero Borda - ESM
Antonio Llontop Anaya - UFOD Apurímac y Junín
Dawn Michelle Twomey - UCAD Madre de Dios
Irene Blanco Pacheco y
San Martín, Loreto y Ucayali
Gillian Castillo Sotil- ESM
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
44 Para conocer cuál era el trabajo de cada equipo, ver Anexo Nº 1.
25

Cuadro Nº 6
Verificadores externos contratados por la DINFOCAD
Verificadores Externos Regiones a su cargo
Luis Felipe Velez Ubilluz Piura y Lambayeque
Luz Gallo Torres La Libertad
Julia Pinto Loayza Ancash y Lima Provincias
Frida Escalante Manrique Lima Metropolitana. Grupo 1
Julio Octavio Mongrut Muñoz Lima Metropolitana. Grupo 2
José Arana Cardó Ica
Jorge Ayerbe Arias Arequipa
Carmen Mendoza Gálvez Cajamarca
César Fernández Yábar Cusco
Percy Vásquez Arce Puno
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
El proceso de Evaluación Interna en las Instituciones Educativas de Formación
Docente se concretó en dos acciones, cada una de ellas con varias tareas:
1. Aplicación de Cuestionarios en la forma de encuesta de opinión dirigidos a
docentes estables, contratados o destacados; a estudiantes del IV al X ciclos, porque
su opinión reflejaría mayor conocimiento de la institución y, al personal
administrativo estable, contratado o destacado, incluyendo al personal técnico,
auxiliar y de servicio. Estos cuestionarios se orientaron a averiguar la percepción de
los actores sobre las siguientes áreas de gestión:
• Planificación Educativa: conocimiento del contenido de los documentos de
gestión, participación de los actores en su elaboración y la difusión de dichos
documentos: PEI, PAT, RI, PCI, Proyectos de Innovación.
• Dirección General: desempeño del Director General en relación a: liderazgo,
asertividad, comunicación, manejo de conflictos, participación en la toma de
decisiones, apoyo de propuestas y disposición para compartir
responsabilidades entre los miembros de la institución.
• Clima Institucional: relaciones humanas, comunicación y coordinación entre
las diferentes instancias e identificación de los miembros con respecto a la
institución.
• Docentes Formadores y Alumnos: organización de trabajo en aula, para
garantizar el logro de los aprendizajes, la disposición del docente para el
trabajo en equipo y la utilización de espacios institucionales para optimizar el
proceso de aprendizaje.
• Otras Instancias Directivas: cooperación de las diferentes instancias en el
gobierno de la institución (Consejo Educativo, Coordinación de Programas
Académicos, Jefaturas de Departamento, Dirección Administrativa y Dirección
Académica) su representatividad, la fluidez en su coordinación, comunicación
y desempeño general de otras instancias.
• Relación con la comunidad: exploración y orientación de las acciones de
trabajo en la comunidad, si tienen carácter educativo y si la institución cuenta
con una política que promueve y brinda apoyo de la participación de los
estudiantes en el desarrollo de estas acciones.
• Recursos educativos e infraestructura: exploración de los recursos
educacionales, que incluyen biblioteca, materiales, equipos didácticos,
laboratorios, talleres y equipos informáticos, así como infraestructura física,
instalaciones de la institución. Disponibilidad y adecuación de los materiales
en cantidad y calidad según el número de usuarios.
26

La opinión de los actores, en relación a las áreas de gestión y al eje transversal de
participación, se distribuyó en cinco categorías: óptimo, bueno, regular, crítico y muy
crítico.
El primer tipo de reporte que las instituciones obtuvieron, mostró en qué nivel de
desarrollo ubicaron los actores educativos a la institución en lo referente a cada una
de las áreas de gestión y al eje transversal de participación. Este resultado se obtuvo
promediando todas las opiniones de los actores de manera independiente. Los
reportes se presentaron en un cuadro de doble entrada de acuerdo a las categorías y
a los actores de la siguiente manera:
Cuadro Nº 7
Recursos Educativos e Infraestructura
Nivel de desarrollo y promedio de opinión por actor
Docentes
Categoría Estudiantes
Administrativos
Formadores
Optimo
Bueno
Regular
Crítico
Muy crítico
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
El segundo tipo de reporte, que generaba el GEMAvisor, fue la distribución por
opinión, por medio de porcentajes, de cada grupo de encuestados. Este reporte era el
desagregado del cuadro anterior. Se presentó mediante un gráfico en barras y un
cuadro de porcentajes de la siguiente manera:
Cuadro Nº 8
Nivel de desarrollo y distribución de opinión por actor
Categoría Estudiantes Docentes Administrativos
Optimo 0.0% 30.3% 35.7%
Bueno 5.6% 40.9% 25%
Regular 40.8% 24.2% 21.4%
Crítico 48.9% 1.5% 10.7%
Muy crítico 4.7% 3.0% 7.1%
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
Para comprender el significado de estos reportes, se consideraron dos criterios: el
nivel de desarrollo alcanzado y la coincidencia o diferencia de opinión de los actores.
La combinación de ambos criterios permitió identificar cinco escenarios:
Escenario A: Marcada coincidencia de opinión muy positiva
Escenario B: Ligeras diferencias de opinión con tendencia positiva
Escenario C: Ligeras diferencias de opinión con tendencia negativa.
Escenario D: Marcada diferencia de opinión con tendencia positiva
Escenario E: Marcada diferencia de opinión con tendencia Negativa
Cada institución tuvo que poner en práctica tres pasos para analizar la información
recogida:
1. Ubicar el escenario en el que se encontraba la opinión.
2. Ubicar la distribución de opiniones por actor
3. Emitir las conclusiones
27

2. Aplicación de la Ficha para la Observación del Desempeño Docente en el
aula, proporcionada por la DINFOCAD, con las respectivas orientaciones.
La Ficha para la Observación del Desempeño Docente en aula, puesta a disposición
de las instituciones, fue aplicada y validada aproximadamente con un centenar de
docentes, estudiantes y administrativos de diferentes ISP entre los años 1999 y
2000 45. Contiene los siguientes aspectos:
1. Claridad en el objetivo de la sesión de aprendizaje.
2. Manejo efectivo de los saberes previos.
3. Uso efectivo de estrategias de trabajo.
4. Uso efectivo y pertinente de materiales.
5. Interacción en el aula - acciones pedagógicas.
6. Facilitación de un nivel adecuado en el análisis y profundización de los
contenidos.
7. Dominio de los contenidos
8. Uso efectivo del tiempo en el aula.
9. Desarrollo y sistematización de contenidos.
10. Clima para el aprendizaje de los estudiantes
11. Evaluación
12. Producción y análisis pedagógico didáctico.
El objetivo de la aplicación de la Ficha fue recoger información sobre el desempeño
del docente en el aula y estuvo a cargo del personal designado por el Director
Académico de cada ISP/ESFA/IS. Se elaboraron las siguientes recomendaciones
específicas para la aplicación de la Ficha:
Que los docentes formadores conozcan la Ficha de Observación con
anterioridad a su aplicación.
Que se observe el desempeño del docente formador en el aula, por lo menos en
una sesión de aprendizaje.
Que al término de las observaciones, el Director Académico consolide las
fortalezas y debilidades para incluirlas en el Plan de Mejora 2005.
La intención de la DINFOCAD fue permitir la evaluación cualitativa del desempeño
docente formador en el aula, por las autoridades y/o pares de la institución, con la
finalidad de que la propia institución identifique las fortalezas y debilidades del
formador en su desempeño docente, sin provocar situaciones traumáticas, y
considerando la retroalimentación oportuna al docente observado para determinar la
capacitación del personal docente que permita superar las debilidades encontradas.
Los estudiantes y personal de las instituciones, reconocen como innovación en la
ejecución de este proceso:
La incorporación de los tres actores desde el proceso de planificación
institucional;
La participación del equipo de vigilancia cuya finalidad en todo momento fue
supervisar la transparencia del proceso;
El uso de un software ad hoc para la calificación, lo que les facilitó la
tabulación de los resultados;
La total responsabilidad de los actores en el proceso de evaluación interna.
45 Contiene algunos planteamientos de la propuesta del Ministerio de Educación de Chile 2000 -
Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes de Santiago de Chile.
28

6.2. Resultados de los procesos de Evaluación Interna y Verificación Externa
1. Participación institucional y resultados nacionales
Se cumplieron las metas previstas en un 92.8%, siendo evaluadas 361 instituciones
de Formación Docente Públicas y Privadas a nivel nacional, de un total de 389. No
participaron 28 instituciones por decisión propia, constituyendo el 7,2%.
Gráfico Nº 6
Número de ISP y ESFA Públicas y Privadas a nivel nacional que participaron en
los Procesos de Evaluación Interna y Verificación Externa 2004
28 ISP NO
P A R T IC IP A
RON (7 %)
PARTICIPARON
NO PARTICIPARON
361 ISP
P A R T IC IP A
RON (92 %)
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
Cuadro Nº 9
Resultados globales del Proceso de Evaluación Interna y Verificación Externa a
nivel nacional 46
CATEGORÍA
ISP ESFA
PÚBLICO PRIVADO PÚBLICA PRIVADA
TOTAL
ÓPTIMO (161 A 200) 29 47 2 ---- 78
Satisfactorio 24.16% 19.67% 7.41% ---- 20.05%
BUENO (121 A 160) 82 134 17 2 235
Satisfactorio 68.33% 56.06% 62.96% 66.66% 60.41%
REGULAR (80 A 120) 9 31 7 ---- 47
No Satisfactorio 7.5% 12.97% 25.93% ---- 12.08%
NO EVALUADO
DEVUELTO A LA DRE
TOTAL
---- 26 1 1 28
---- 10.88% 3.70% 33.34% 7.20%
---- 1 ---- ---- 1
---- 0.42% ---- ---- 0.26%
120 239 27 3 389
30.85% 61.44% 6.94% 0.77% 100%
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
46 Para mayor información ver el Anexo 12.
29

1. Resultados "Óptimo satisfactorio"
Como podemos observar en el cuadro anterior, 78 instituciones que equivalen al
20.05% del total de instituciones evaluadas, obtuvieron la calificación óptimo
satisfactorio, de las cuales 24.7% son públicas y 19,6% son privadas. Las diez
instituciones que obtuvieron los más altos puntajes fueron las siguientes:
Cuadro Nº 10
Diez Instituciones Educativas de Formación Docente con más alto puntaje
N°
INSTITUCIONES DE
FORMACIÓN DOCENTE REGIÓN
1 Priv. Diego Thompson Lima
2 Priv. Divino Niño Lima
3 Púb. La Inmaculada Arequipa
4
Púb. Emilia Barcia
Bonifatti
Lima
5 Priv. Don Bosco Ancash
6 Priv. Federico Kayser Arequipa
7 Púb. Piura Piura
8
Púb. José Antonio
Encinas
Tumbes
9 Priv. Juan Diego Ancash
10 Púb. Edislao Mera Dávila Loreto
DIRECTOR
GENERAL
Carmen Límaco
Abuhadba
Asunción Ervis
Carlos Bonifacio
Hna. Benigna
Espinoza Nava
Guadalupe Núñez
Umeres
Victor Chang
Cisneros
Hna. Cirila Torres
Ocaña
Padre Santos
Castillo Romero
Felipe García
Tripul
Pablo de la Cruz
Mayhuay
Maritza Lozano
Chávez
PUNTAJE
TOTAL
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
CONDICIÓN
198 Satisfactorio Óptimo
192 Satisfactorio Óptimo
190 Satisfactorio Óptimo
186 Satisfactorio Óptimo
186 Satisfactorio Óptimo
185 Satisfactorio Óptimo
184 Satisfactorio Óptimo
182 Satisfactorio Óptimo
182 Satisfactorio Óptimo
181 Satisfactorio Óptimo
Se puede apreciar que cinco Instituciones son públicas y cinco privadas; que 3 están
en Lima, 2 en Ancash y Arequipa; y 1 en Loreto, Piura y Tumbes.
Estas instituciones cumplieron, en mayor o menor grado, los siguientes criterios:
En planificación: demostraron tener al día los documentos de gestión: Proyecto
Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Plan de
Práctica e Investigación, Plan de Supervisión y Monitoreo, Proyecto Curricular
Institucional, Proyecto de Innovación. Asimismo, tenían adecuadamente
formulados los trabajos de investigación institucional, los convenios y los
sílabos, que habían sido elaborados de manera participativa y eran de
conocimiento de los actores.
En organización: demostraron el cumplimiento de sus funciones de acuerdo a
lo establecido en el Reglamento Interno en correspondencia con el organigrama
institucional, funcionaron equipos de trabajo colaborativos y acciones
educativas de proyección a la comunidad con lineamientos de política que
promueven la participación de los estudiantes en estas acciones.
En los documentos informativos: cumplieron con elaborar informes de las
acciones realizadas de acuerdo a lo planificado. Los informes incluían
sugerencias y recomendaciones que permitían tenerlas como referentes para
planificaciones posteriores.
30

En acciones de Supervisión y Monitoreo: demostraron haber elaborado
instrumentos adecuados que fueron aplicados para la supervisión interna del
personal docente y no docente durante el año 2003, así como haber realizado
la sistematización de dichos resultados.
En recursos educativos e infraestructura: demostraron contar con
infraestructura física e instalaciones pertinentes para el nivel superior;
servicios de biblioteca, equipos, materiales didácticos e informáticos,
laboratorios y talleres, disponibles para los estudiantes, y suficientes en
cantidad y calidad de acuerdo a las exigencias contenidas en la Ficha del
Verificador.
2. Resultados "Bueno Satisfactorio"
El 60.41% de instituciones está comprendida en la categoría "Bueno Satisfactorio",
entre 121 a 160 puntos, correspondiendo a un total de 235 instituciones, de las que
68.33% son públicas y 56.06% son privadas. El puntaje, para un mejor análisis, ha
sido distribuido en tres niveles que se precisan en el Cuadro Nº 11.
Cuadro Nº 11
Niveles en la Categoría "BUENO SATISFACTORIO"
NIVELES
ISP ESFA
PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO
TOTAL
A= (160 A 151) 25 32 6 --- 63
B= (150 A 141) 16 43 ---- ---- 59
C= (140 A 121) 42 59 10 2 113
TOTAL 83 134 16 2 235
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
En el análisis de estos resultados, encontramos 63 Instituciones que están en el nivel
"A", muy cercanas a las instituciones que cumplieron con todas las exigencias
requeridas para el nivel superior y 59 que están en el término medio.
Constituye motivo de preocupación las 113 Instituciones (52 públicas y 61 privadas)
que, a pesar de estar comprendidas en la categoría denominada "Bueno
Satisfactorio", están muy cerca de la calificación "Regular No Satisfactorio",
constituyendo una responsabilidad de la DINFOCAD y de la DRE, asesorarlas para
que tomen decisiones que mejoren su funcionamiento.
3. Resultado "Regular no satisfactorio"
El 12.08 % de instituciones se encuentra comprendido en la categoría "Regular No
satisfactorio", que corresponde a la calificación de 80 a 120 puntos; de las cuales 16
son públicas y 32 son privadas. En el año 2004, estas instituciones no cumplieron
con los requisitos básicos exigidos para su funcionamiento, por lo tanto, no
recibieron autorización para recibir alumnos nuevos. Podían, si lo solicitaban
voluntariamente, tener una nueva evaluación en el año 2005, lo hicieron 46
instituciones. El Cuadro de los ISP y ESFA que no clasificaron en el 2004 y en el
2005, en donde se puede apreciar cómo algunas mejoran de un año a otro, es el
siguiente:
31

Cuadro Nº 12
Cuadro comparativo de resultados obtenidos de las Instituciones que no
obtuvieron el mínimo (2004 - 2005)
DRE ANCASH
N° Instituciones de Formación Docente Puntaje 2004 Puntaje 2005 Situación Actual
1 Antonio Raymondi 96 72 No satisfactorio
DRE APURIMAC
2 Chabuca Granda 118 135 Bueno Satisfactorio
DRE AREQUIPA
3 ESM Luis Duncker Lavalle 117 152 Bueno Satisfactorio
DRE CAJAMARCA
4 San Francisco de Asis 116 128 Bueno Satisfactorio
DRE CUSCO
5 Acomayo 107 147 Bueno Satisfactorio
6 Amauta 90 141 Bueno Satisfactorio
7 Didaskalio Jesús Maestro 93 160 Bueno Satisfactorio
8 Divino Jesús 103 162 Óptimo Satisfactorio
9 Divino Maestro 110 179 Óptimo Satisfactorio
10 Konrad Adenahuer 91 126 Bueno Satisfactorio
11 Pomacanchi 107 165 Óptimo Satisfactorio
12 Ricardo Palma 105 149 Bueno Satisfactorio
13 Salesiano Domingo Savio 107 148 Bueno Satisfactorio
14 San Ignacio de Loyola 104 111 No satisfactorio
15 Santa Lucía 100 141 Bueno Satisfactorio
DRE HUÁNUCO
16 Esteban Pavletich 105 139 Bueno Satisfactorio
DRE JUNIN
17 San Juan Bosco 115 149 Bueno Satisfactorio
DRE LA LIBERTAD
18 Magister 117 No evaluado No evaluado
19 Víctor Raúl Haya de la Torre 117 127 Bueno Satisfactorio
DRE LIMA PROVINCIAS
20 San Bartolomé 106 146 Bueno Satisfactorio
DRE LIMA Metropolitana
21 Eric Berne 114 143 Bueno Satisfactorio
22 Jesús Divino Maestro 104 148 Bueno Satisfactorio
23 Nicolás Copérnico 114 152 Bueno Satisfactorio
24 Roma 117 177 Óptimo Satisfactorio
25 Salamanca de Lima 114 146 Bueno Satisfactorio
26 Von Newman 96 102 No satisfactorio
DRE LORETO
27 Ramiro Vásquez Ruíz 106 121 Bueno Satisfactorio
DRE PIURA
28 ESA Ignacio Merino 108 122 Bueno Satisfactorio
DRE PUNO
29 Andrés Bello 87 130 Bueno Satisfactorio
30 Aurelio Baldor 94 148 Bueno Satisfactorio
31 Azángaro 97 128 Bueno Satisfactorio
32 Dante Nava 117 147 Bueno Satisfactorio
33 Educación Física 117 171 Óptimo Satisfactorio
34 EDUTEK 116 157 Bueno Satisfactorio
35 ESFA Juliaca 104 144 Bueno Satisfactorio
36 ESFA Pilcuyo 103 108 No satisfactorio
37 ESFA Puno 114 133 Bueno Satisfactorio
38 Fernando Stahll 106 170 Óptimo Satisfactorio
39 Huancané 97 168 Óptimo Satisfactorio
40 Libertador José de San Martín 105 142 Bueno Satisfactorio
41 Nuñoa 105 155 Bueno Satisfactorio
42 Rosendo Huirse 101 122 Bueno Satisfactorio
43 Sandia 88 135 Bueno Satisfactorio
DRE SAN MARTÍN
44 Luís Alberto Sánchez 100 No evaluado
45 Buenaventura Mestanza 86 112 No satisfactorio
DRE TACNA
46 ESFA Francisco Laso 114 134 Bueno Satisfactorio
DRE UCAYALI
47 ESFA Eduardo Meza Saravia 118 154 Bueno Satisfactorio
48 El Maestro 80 139 Bueno Satisfactorio
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2005
32

4. Instituciones que no se presentaron
El 7.20 % de las instituciones no se presentó al proceso de evaluación, en unos casos
porque lo hicieron fuera de la fecha señalada para la presentación del Informe Final
y, en otros, porque decidieron no participar (Ver Cuadro 9).
En estos dos últimos casos, la DINFOCAD, en cumplimiento de la R.M. 385-2004-ED,
no les otorgó autorización para recibir nuevos ingresantes en sus instituciones.
Cuadro Nº 13
Instituciones Educativas de Formación Docente que no se presentaron al
proceso
N° Instituciones de Formación Docente En el 2004 En el 2005 Situación Actual
DRE ANCASH
1 Señor de Lurén No evaluado No evaluado No presentado
2
Ciencia de la Informática Computación y
Sistemas
DRE CAJAMARCA
DRE CUSCO
No evaluado No evaluado No presentado
3 Cesar Vallejo No evaluado 90 No Satisfactorio
4 Cusco No evaluado No evaluado No presentado
5 Pio Rosario Nuñez del Prado No evaluado 140 Bueno Satisfactorio
6 San Jorge / San Agustín No evaluado 135 Bueno Satisfactorio
7 Santa Teresa No evaluado No evaluado No presentado
8 Sicuani No evaluado No evaluado No presentado
DRE HUÁNUCO
9 San Juan de la Selva No evaluado No evaluado No presentado
DRE ICA
10 Ernesto Velit Ruiz No evaluado 141 Bueno Satisfactorio
DRE JUNIN
11 Mons. Adolfo Bravo Guzmán y Soto No evaluado No evaluado No presentado
DRE LA LIBERTAD
12 CIENTEC No evaluado No evaluado No presentado
13 ESAD Virgilio Rodríguez Nache No evaluado 151 Bueno Satisfactorio
14 Marcelino Champagnat No evaluado 69 No Satisfactorio
15 Mendeleyef No evaluado No evaluado No presentado
16 Virgen de la Caridad No evaluado No evaluado No presentado
DRE LAMBAYEQUE
17 Schiller No evaluado No evaluado No presentado
DRE LIMA Metropolitana
18 ESFA Theodoro Valcarcel Caballero No evaluado 133 Bueno Satisfactorio
19 San Isidro No evaluado No evaluado No presentado
20 Schiller Goethe No evaluado 142 Bueno Satisfactorio
DRE PIURA
21 Betel No evaluado 127 Bueno Satisfactorio
DRE PUNO
22 Adventista del Titicaca No evaluado No evaluado No presentado
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2005
33

La DINFOCAD recibió fuertes presiones políticas de Congresistas de diversos partidos
para que se detuviera el proceso y se diera marcha atrás, pero luego de explicar las
razones, se respetaron las decisiones tomadas. Cabe destacar el apoyo recibido del
Despacho Ministerial y de la Alta Dirección del Ministerio de Educación.
Los resultados de estas evaluaciones se han hecho conocer a las Direcciones
Regionales de Educación y a las propias Instituciones.
5. Fortalezas significativas:
Participación y compromiso, al llamado de la DINFOCAD para el proceso de
evaluación interna en el marco del mejoramiento de la calidad educativa
participaron y se comprometieron los actores (estudiantes, formadores y
personal administrativo) en la auto aplicación de cuestionarios.
En el caso de los estudiantes, la norma sólo consideraba a estudiantes a partir
del III al X ciclos. Como esta prueba se aplicó en el segundo semestre del año,
los estudiantes se encontraban en el IV ciclo. La razón por la que no se
consideró a los alumnos de los primeros ciclos fue porque no conocían
aspectos de planificación, organización, supervisión y evaluación de la
institución, y esto podía alterar algunos resultados. Sin embargo los Directores
Generales, en algunos casos, expresaron que sería conveniente tenerlos en
cuenta para el siguiente proceso. Participaron 70354 estudiantes, que equivale
al 89% del total de estudiantes que fue de 78742.
Gráfico Nº 7
Estudiantes que participaron (2004)
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
En el caso de los docentes, se aplicaron 7450 cuestionarios que equivale al
95% del total de formadores que fueron 7857 en el año 2004; así también las
instituciones observaron las clases de 6538 formadores, que equivale al 83%
del total haciendo uso de la "Ficha de Observación de Desempeño del Docente
Formador en el aula".
34

Gráfico Nº 8
Docentes Formadores que participaron en el proceso de evaluación interna
(2004)
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
Los responsables de la observación del desempeño docente en el aula, fueron el
Director Académico, Coordinadores de Programa y/o Jefe del Departamento
Académico de Educación.
En el caso de los administrativos, se aplicaron 2215 cuestionarios que equivale
al 92% del total que fue 2 405 en el año 2004.
Gráfico Nº 9
Personal Administrativo que participó en el proceso de evaluación interna
(2004)
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004
La DINFOCAD cumplió con verificar in situ a los ISP, IS y ESFA Públicos y Privados a
nivel nacional en 26 Direcciones Regionales de Educación en un promedio del 97% de
instituciones.
El 3% restante estuvo a cargo del Especialista de Educación Superior de la DRE y/o
UGEL, por la ubicación geográfica de las instituciones y el poco tiempo asignado para
cada una de las visitas.
35

Las instituciones aceptaron y colaboraron con los Verificadores Externos designados
por la DINFOCAD. Los estudiantes participaron activa y vigilantemente en este
proceso y en la elaboración de sílabos de las carreras que estudian en un 85%.
Gráfico Nº 10
Participación de los estudiantes en la elaboración de los sílabos
(Total de ISP: 361)
172 ISP (48&) EN
PARTE
61 ISP (17%)
POCOS
SIN
INFORMACIÓN
(1%)
123 ISP (34%)
TODOS
TODOS
EN PARTE
POCO
SIN INFORMACIÓN
Conviene destacar, además, que en este proceso de evaluación interna y verificación
externa se obtuvieron datos que mostraron debilidades significativas.
6. Debilidades significativas
1. En los documentos de gestión
En la Verificación Externa, se detectó que el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
documento orientador y movilizador de la gestión educativa que todas las
instituciones deberían tener elaborado, sólo lo habían terminado el 55%; el 43% lo
tenía en construcción y 2% no lo tenía.
En su elaboración, no habían participado representantes de los diferentes estamentos
de la comunidad educativa, algunos PEI no precisaban en la Misión, su orientación
valorativa y humanística, no contenían especificados los Proyectos a ejecutar a largo
plazo o el documento no era conocido por los actores.
36

Gráfico Nº 11
Existencia de documentos de gestión: Proyecto Educativo Institucional
(Total de ISP: 361)
157 ISP (43%)
EN PROCESO
COMPLETO
EN PROCESO
NO TIENE
6 ISP (2%)
NO TIENE
198 ISP (55%)
COM PLETO
El Reglamento Interno en el 55% de las instituciones, no consideraba la descripción
de las funciones del personal de acuerdo a su organigrama vigente y no había sido
difundido a la comunidad educativa por lo que no era conocido por los estudiantes,
docentes y personal administrativo.
2. En lo académico
Los sílabos no fueron elaborados participativamente por sus actores como se
esperaba, sólo el 34% de los estudiantes de las instituciones participaron en su
elaboración, dando a conocer sus expectativas y/o sugerencias. El 57% de los sílabos
no fue diversificado o no precisaban adecuadamente los contenidos transversales,
conceptuales, actitudinales y procedimentales.
TODOS
Gráfico N° 12
Sílabos de cursos por Carrera
(Total de ISP: 361)
46 ISP
EN PARTE
(13%)
EN PARTE
POCO
SIN INFORMACIÓN
1 ISP POCO
(0.2%)
5 ISP SIN
INFORM A
CIÓN (1.3%)
309 ISP
COM PLETO
(85.5%)
El 70% de Instituciones de Formación Docente evaluadas no tenían evidencias de
haber elaborado Proyectos de Innovación orientados al cambio pedagógico,
institucional y/o de los centros de práctica.
37

Gráfico Nº 13
Existencia de documentos de Gestión: Proyectos de Innovación
(Total de ISP: 361)
138 ISP (38%)
NO TIENE
COMPLETO
EN PROCESO
NO TIENE
114 (32%)
EN PROCESO
108 ISP (30%)
COM PLETO
El 80% de instituciones evaluadas no mostraron evidencias de haber realizado
trabajos de investigación con participación de los formadores. Sólo se encontraron
trabajos de investigación de los estudiantes con fines de titulación.
Gráfico Nº 14
Instituciones que realizan Proyectos de Investigación
(Total de ISP: 361)
80 % (NO
REALIZAN)
20 %
(REALIZAN)
REALIZAN
NO REALIZAN
El clima institucional, en la mayoría de instituciones, no reflejaba una práctica de
valores y convivencia armoniosa, comunicación, diálogo, entre los actores, ni una
identificación institucional.
Se encontró que el 63% de las instituciones no cumplían con emitir los informes de
supervisión y monitoreo del personal docente y no docente. Tenían un Plan de
Supervisión, pero no pudieron mostrar con evidencias la ejecución de lo planificado.
38

Gráfico Nº 15
Supervisión y Monitoreo del personal docente: Informes emitidos
(Total de ISP: 361)
107 ISP
(29.6 %)
NO TIENE
136 ISP
(37.6 %)
EN PROCESO
3 ISP (0.8%)
SIN INFOERM A
CIÓN
115 ISP (32 %)
COM PLETO
3. En el equipamiento e infraestructura
El 50% de las Instituciones de Formación Docente evaluadas no contaban con
equipos audiovisuales modernos como equipo multimedia que permitieran un mejor
apoyo a los procesos de enseñanza aprendizaje. En el mejor de los casos, tenían un
retroproyector de vistas fijas, y en algunos casos, el único que tenían, no funcionaba.
REGULAR 182
IS P
(50,4 %)
M UY BIEN
BIEN
REGULAR
Gráfico Nº 16
Equipo Multimedia
SIN INFORMA
CIÓN
2 ISP
(0,6 % )
BIEN
9 ISP
(2,5%)
MUY BIEN
168 ISP
(46,5%)
La infraestructura, equipamiento y mobiliario, en muchas instituciones de formación
docente privadas, no eran adecuados. El 38% 47 de ellas eran locales acondicionados
(viviendas, edificios comerciales ú otros establecimientos) para el servicio educativo,
sin cumplir con la normatividad vigente.
47 Fuente: Base de Datos de Infraestructura del Equipo de Supervisión y Monitoreo - DINFOCAD. Ficha
de Infraestructura, equipamiento y Mobiliario - Metas 2005.
39

Por el contrario, el 95 % 48 de las instalaciones de los ISP Públicos fueron construidos
para el servicio educativo, con mayor cantidad de ambientes y con suficientes áreas
libres para realizar las actividades académicas y recreativas.
En lo que se refiere a otros ambientes (sala de cómputo, talleres, auditorios), no hay
mayor diferencia entre los ISP Públicos y Privados, aunque el porcentaje de los ISP
privados que poseen auditorio es menor que los ISP Públicos. El 9% de las
instituciones no cuenta con ambiente para biblioteca, y en muchas de ellas, los libros
están en su mayoría desactualizados.
El 20% de las instituciones no tiene computadoras y el 30% tiene entre 1 ó 2. Los ISP
Públicos tienen un promedio de 91 alumnos por computadora y los ISP privados 69
alumnos por computadora49. En Lima, existen 37 alumnos por computadora en los
ISP Públicos y 94 alumnos por computadora en los ISP Privados.
Este proceso mostró que se necesitan mecanismos más exigentes, selectivos que
permitan la verificación del cumplimiento de los requerimientos mínimos con los que
debe contar una Institución de Formación Docente.
4. Evaluación nacional de las carreras
En el siguiente cuadro, se muestran las causas pedagógicas que ofertan los ISP y que
fueron evaluadas. La nota promedio obtenida sobre un total de 20 puntos oscila entre
20 (Religión) y la de Formación Artística 09 (Teatro) y 10.67 (Danza). Las dos carreras
con mayor promedio de calificación a nivel nacional son: Religión (20); Filosofía y
Religión (18.44). Estos puntajes se obtuvieron al evaluar la bibliografía actualizada y
suficiente para la carrera; la especialidad de los docentes; los materiales educativos y
equipamiento propio de la carrera; los ambientes y la priorización del gasto en
material educativo y capacitación de docentes.
N°
CARRERAS
Cuadro Nº 14
Consolidado de evaluación de Carreras Pedagógicas
CARRERAS
EVALUADAS
N° DE ISP
EVALUADOS
(CARRERAS)
PROMEDIO
N° DE ISP CON
PUNTAJE MÁXIMO
(20)
N° DE ISP CON CARRERAS
CON PUNTAJE MENOR A
11
1 ED. INICIAL 122 14.13 16 23
2 ED. PRIMARIA 282 14.12 33 57
3 CC.NN. 45 16.36 10 2
4 MATEMÁTICA 52 15.81 11 3
5 COMP. E INFORM. 59 17.66 26 2
6
EDUCACIÓN
FÍSICA
60 15.10 7 6
7 COMUNICACIÓN 85 14.89 13 13
8 CC.SS. 47 16.43 13 5
9
CC.SS. FILOS Y
RELIGIÓN
9 17.56 3 0
10 RELIGIÓN 2 20.00 2 0
11 FIL. Y RELIGIÓN 9 18.44 6 0
12 INGLÉS 9 15.22 4 3
13 PRIMARIA EBI 10 18.20 5 0
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2005
48 Ídem.
49 Censo de Ed. Técnica y pedagógica - 1997.
40

Las dos carreras que sobre los mismos parámetros fueron evaluadas y que obtuvieron
el menor promedio fueron: Educación Primaria (14.12) y Educación Inicial (14.13).
Gráfico Nº 17
Evaluación Externa de Carreras Pedagógicas de acuerdo al N° de ISP que las
ofertan – 2004
N°
CARRERAS
ED. PRIMARIA-EBI
INGLÉS
FIL. Y RELIGIÓN
RELIGIÓN
CC.SS. FILOSOFÍA Y RELIGIÓN
CC.SS.
COMUNICACIÓN
EDUCACIÓN FÍSICA
COMP. E INFORM.
MATEMÁTICA
CC.NN.
ED. PRIMARIA
ED. INICIAL
10
9
9
2
9
47
60
59
52
45
Cuadro Nº 15
Consolidado de la evaluación de Carreras Técnicas
CARRERA EVALUADA
85
N° DE ISP
EVALUADOS
PROMEDIO
N° DE ISP CON
PUNTAJE
MÁXIMO (20)
1 Formación Laboral 8 17.75 4
2 Agropecuaria 5 16.4 0
3 Electricidad 3 16.67 0
4 Electrónica 2 17 1
5 Mecánica Automotriz 3 18 1
6 Mecánica de Producción 3 18.67 1
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2005
Las dos carreras técnicas con mayor promedio de calificación a nivel nacional son:
Mecánica de Producción (18:67) y Mecánica Automotriz (18:00). Estos puntajes se
obtuvieron al evaluar en cada una de las instituciones la bibliografía actualizada y
suficiente para la carrera; la especialidad de los docentes; materiales educativos y
equipamiento pertinentes; ambientes específicos (laboratorios, talleres) y la
priorización del gasto en material educativo y capacitación de docentes.
122
282
0 50 100 150 200 250 300
N° DE ISP
41

Gráfico Nº 18
Evaluación Externa de Carreras Técnicas de acuerdo al número de ISP que las
ofertan – 2004
Gráfico Nº 19
Número total de ISP evaluados por Carreras Técnicas vs. Número de ISP que
obtuvieron el puntaje máximo (20) – 2004
N°
CARRERAS
Cuadro Nº 16
Consolidado de la evaluación de Carreras Artísticas
CARRERA
EVALUADA
N° DE ISP
EVALUADOS
(CARRERAS)
PROMEDIO
N° DE ISP CON
PUNTAJE
MÁXIMO (20)
N° DE ISP CON
PUNTAJE MENOR
A (11)
1 DANZA 3 10.67 0 2
2 MÚSICA 23 15.57 6 4
3 TEATRO 2 09.00 0 1
4 ARTES PLÁSTICAS 14 16.43 4 2
42

La carrera de Formación Artística, con mayor promedio de calificación a nivel
nacional, fue: Artes Plásticas (16.43) y las de menor promedio en los puntajes fueron:
Teatro (09.00) y Danza (10.67). Estos puntajes se obtuvieron al evaluar, en cada una
de las instituciones, la bibliografía actualizada y suficiente para la carrera; la
especialidad de los docentes; los materiales educativos y equipamiento pertinentes;
los ambientes específicos (talleres) y la priorización del gasto en material educativo y
capacitación de docentes.
Gráfico Nº 20
Evaluación Externa de Carreras de Formación Artística de acuerdo al número de
ESFA que las ofertan - 2004
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2005
Las carreras de Computación e Informática, Inglés, Inicial, Música, Artes Plásticas,
Teatro y Danza no cuentan con un mínimo de tres docentes titulados en la
especialidad, en la mayoría de instituciones que ofrecen dichas carreras. Tampoco
presentan bibliografía especializada mínima de 30 libros, con antigüedad no menor
de diez años, lo cual no permite una preparación teórico-práctica actualizada para el
docente y para el estudiante.
No todas las Carreras tienen ambientes o talleres implementados para el desarrollo
de la Especialidad: Educación Inicial, Educación Primaria, Teatro, Danza y Ciencias
Naturales.
Especialmente, las carreras de Educación Física, Computación e Informática, Música,
Artes Plásticas, Inglés, Educación Inicial y Comunicación, cuentan con escaso
material educativo propio para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje teóricoprácticas.
Las Instituciones de Formación Docente no priorizan la inversión para material
educativo, equipamiento y para la capacitación del personal docente y no docente de
las Carreras que ofertan.
Los servicios de limpieza, laboratorio de informática, servicio de vigilancia, biblioteca,
centro de recursos didácticos, tópico, entre otros, satisfacen las expectativas y/o las
necesidades de los estudiantes sólo en un 50%.
43

2. Resultados a nivel Regional
En el presente cuadro, se presenta un resumen de los resultados de la Evaluación
2004 por Direcciones Regionales de Educación, señalando el número de ISP, ESFA e
IS por región, el número de instituciones por categorías (Óptimo Satisfactorio, Bueno
Satisfactorio, No Satisfactorio).
Cuadro Nº 17
Resultados de la Evaluación 2004 por Regiones
REGIÓN
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN 2004
POR DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIÓN
N° de ISP,
Resultado de Evaluación 2004
ESFA y IS Óptimo Satisfactorio No No
Satisfactorio Bueno Satisfactorio Evaluados
Amazonas 4 4
Ancash 20 6 12 1 1
Apurímac 9 1 7 1
Arequipa 22 10 11 1
Ayacucho 12 1 11
Cajamarca 24 22 1 1
Callao 4 2 2
Cusco 30 2 11 11 6
Huancavelica 5 3 2
Huánuco 10 8 1 1
Ica 19 6 12 1
Junín 28 9 17 1 1
La Libertad 34 2 24 2 5 1
Lambayeque 16 2 13 1
Lima Metropolitana 53 19 25 6 3
Lima Provincias 12 2 9 1
Loreto 9 4 4 1
Madre de Dios 1 1
Moquegua 3 2 1
Pasco 2 2
Piura 18 3 13 1 1
Puno 28 12 15 1
San Martín 9 2 5 2
Tacna 5 4 1
Tumbes 2 2
Ucayali 6 4 2
TOTAL 385 78 236 48 22 1
Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2005
Dev
DRE
En el cuadro anterior, podemos observar que tres regiones obtuvieron resultado
Óptimo Satisfactorio en mayor porcentaje: Tumbes 100%; Moquegua 67%; Callao
50%. Tres regiones obtuvieron resultados satisfactorio Bueno en mayor porcentaje:
Amazonas (100%); Cajamarca (92%) Lambayeque (81%). Tres Regiones obtuvieron
resultado No Satisfactorio en mayor porcentaje: Puno (53%); Cusco (37%); Ucayali
(33%).
44

Los Especialistas de Educación Superior de las diversas regiones apoyaron
directamente el proceso de Verificación Externa. He aquí algunos comentarios de los
Especialistas de las DRE.
"La DRE Puno asumió con responsabilidad la difusión de la norma y su cumplimiento
para evaluar la gestión institucional de las Instituciones de Formación Docente Públicas
y Privadas, determinando el nivel de logro de los objetivos institucionales, siendo los
resultados no alentadores el año 2004. De 28 Instituciones de Formación Docente de la
DRE de Puno, sólo 12 obtuvieron resultado satisfactorio y 15 obtuvieron resultado no
satisfactorio, además una de ellas no se presentó al proceso. Estos 16 últimos no
obtuvieron metas de ingresantes para el año 2005, hecho que motivó la reflexión y
toma de conciencia asumiendo un rol protagónico en la organización, ejecución y
evaluación exhaustiva, seria y veraz para superar las debilidades y amenazas de
carácter institucional para elevar la calidad educativa de los actores de esta parte del
país" 50.
"La DRE Cajamarca integró el Comité de Verificación Externa 2004 y tiene una visión
integral de los aspectos técnico pedagógicos, administrativos e institucionales de cada
uno de los ISP y ESFA. Permitió el mejoramiento de los servicios educativos que ofertan
las instituciones; práctica de una cultura de evaluación; motivación, sensibilización y
práctica de valores en cada uno de los actores de las instituciones visitadas" 51.
3. Percepción del proceso a nivel institucional
La mayoría de las Instituciones de Formación Docente realizaron el proceso de
sensibilización en forma participativa con los actores -formadores, administrativos y
estudiantes- en la primera etapa del proceso-. Los estudiantes reconocen como
positivo el hecho de haberlos convocado a participar desde el Consejo Educativo y/o
como representantes del Consejo Estudiantil, situación que no fue considerada en
oportunidades anteriores; asimismo reconocen el liderazgo del Director General como
aspecto clave para el desarrollo de este proceso.
"Por primera vez este proceso nos permitió escuchar a la masa estudiantil y recoger de
primera fuente sus demandas, a través de la primera jornada de Evaluación Interna en
la que participaron todos los estamentos de la Comunidad Rafaelina" 52.
En el desarrollo de este proceso, los actores de las instituciones señalan como
positivo:
1. Las orientaciones dadas por la DINFOCAD, a través del Instructivo y los
Instrumentos alcanzados, considerándolos como claros y valiosos.
2. La difusión de los documentos de gestión a todos los actores de la Institución
de Formación Docente, ya que antes sólo era conocido por el personal Directivo
y Jerárquico.
3. La mejora del clima institucional, a partir de la conformación de equipos para
el trabajo de Evaluación Interna. La seriedad y compromiso del equipo de
vigilancia, propiciando transparencia y honestidad de la información a través
de todo el proceso.
A continuación, se presentan algunos comentarios de los docentes sobre el proceso
de evaluación realizado:
50 Prof. César Augusto Ochoa Simonini, Especialista de Educación Superior de la DRE Puno.
51 Prof. Segundo Quito Calua, Especialista de Educación Superior de la DRE Cajamarca.
52 Prof. Marlenie Pizarro Pasapera. ISP Público “Rafael Hoyos Rubio”. San Ignacio- Cajamarca. 2005.
45

"Se participó en un proceso serio y organizado, los estudiantes se identificaron con sus
autoridades, los instrumentos empleados fueron los adecuados y fue un proceso
democrático" 53.
"El proceso de evaluación ha institucionalizado una cultura evaluativa que nos está
permitiendo crecer institucionalmente" 54.
"Ha permitido que el personal tome conciencia de la importancia de la evaluación
permanente, a través del trabajo en equipo con el fin de lograr la calidad educativa" 55.
"Los procesos de Evaluación Interna y Verificación Externa han sido positivos, debido a
que a través de ellos se está promoviendo una cultura evaluativa en las Instituciones
de Educación Superior; lo que permitirá alcanzar progresivamente la calidad educativa
deseada" 56.
"La finalidad de la evaluación interna es elevar la calidad de la Formación Inicial del
profesor peruano" 57.
"En cuanto a la Verificación Externa, ésta contribuyó a detectar otras debilidades como
la inexistencia de una sala de recursos adecuados, sala de lectura de la biblioteca y
también deficiencias a lo que respecta al clima institucional" 58.
"Consideramos que el proceso de Verificación Externa de los resultados de la auto
evaluación, fue bastante objetivo ya que se hizo in situ" 59.
"El proceso de Verificación Externa dio lugar a que la entidad superior conozca in situ,
como se brindan los servicios y en qué medida se cumple la gestión pedagógica e
institucional" 60.
"La intencionalidad de estos procesos de evaluación se proyectan a mejorar la calidad
educativa peruana a partir de constituirse cada Institución Superior en un núcleo de
mejoramiento continuo hacia la Excelencia Educativa61". "Creemos que si los funcionarios de la DINFOCAD realizaran supervisiones una vez al
año in situ, se mejoraría aún más este proceso de evaluación62". "El interés por sacar adelante la institución ha permitido un trabajo más coordinado y
aceptar las orientaciones de los integrantes de la Comisión Monitora" 63.
“Desprendimiento y compromiso de trabajo de la comunidad educativa para mejorar su
servicio” 64.
7. Dificultades y aciertos del proceso
7.1. Dificultades del proceso evaluativo
Al finalizar el proceso de Evaluación 2004 en las Instituciones de Formación Docente,
se identificaron algunas dificultades que se recogieron después de aplicar una
encuesta en el año 2005.
53 ISP Público “Tarapoto”, San Martín.
54 ISP Público “Bambamarca”, Cajamarca.
55 ISP Público “Jorge Basadre”, Moquegua.
56 ISP Público “Nuestra Señora de las Mercedes”, Cajamarca.
57 ISP Público “Santa Rosa” - Cusco.
58 ISP Público “Pucará”, Cajamarca.
59 ISP Público “Tembladera”, Cajamarca.
60 ISP Privado “Los Libertadores”, La Libertad.
61 ISP Privado “Uriel García”, Cusco.
62 ISP Público “Santa Cruz”, Cajamarca.
63 ISP Público “San Marcos”, Cajamarca.
64 ISP Público “José Carlos Mariátegui” y “José María Arguedas”, Apurímac; ISP Público “Gustavo
Allende Llavería”, Junín.
46

Al comienzo, la Institución desconfiaba de lo que quería lograr el MED a partir de la
evaluación. Se preguntaban si: ¿El MED aprovecharía este proceso para cerrar
instituciones? ¿Se podría sacar al Director si el resultado era negativo? ¿Se trataría
de desestabilizar a los docentes de los ISP Públicos? Éstas y otras preguntas
perturbaban la ejecución del proceso.
"Fue una primera experiencia en la que participaron sólo un grupo de docentes
comprometidos, el resto se sintió amenazado y simplemente no se comprometió" 65.
Las principales dificultades que se identificaron fueron las siguientes:
1. Los Directores Generales de algunas instituciones, al tener poca comunicación
con los actores, no realizaron un verdadero proceso de sensibilización como se
requería. En estas Instituciones, los grupos de trabajo conformados no
cumplieron con sus funciones a cabalidad, creando dificultades durante el
proceso.
2. En algunos casos, no existía buen clima institucional, ni tampoco
identificación con la Institución por parte de los actores. La coordinación entre
las jefaturas, docentes y administrativos era deficiente y esto se convirtió en
obstáculo para realizar un trabajo más colaborativo.
3. La DINFOCAD no alcanzó oportunamente los instrumentos de evaluación a
algunas Instituciones de Formación Docente, por lo que no recibieron el
asesoramiento y capacitación suficientes para su aplicación. Asimismo, la
aplicación de las encuestas a todos los actores, en forma simultánea,
determinó un excesivo gasto, especialmente en las instituciones cuyo número
de estudiantes era mayor a quinientos.
4. Algunas instituciones no contaban con el soporte técnico ni tecnológico
suficiente para acceder al programa GEMAcapture y GEMAvisor, por lo tanto,
presentaron dificultades en el procesamiento de la información, tabulación y
sistematización, así como en la interpretación de resultados después de la
aplicación de instrumentos. Estas Instituciones tuvieron poco tiempo para la
parte interpretativa
5. Los actores de la institución creyeron que en la Evaluación Interna podían
responder positivamente todos los ítems, tengan o no la evidencia
correspondiente, lo que determinó que en el momento de la verificación externa
no pudieran probar lo señalado como positivo en su Evaluación Interna,
mostrándose en los resultados discrepancias significativas con las de la
verificación.
6. El tiempo destinado a la verificación en algunos casos fue muy corto para
trabajar los procesos de evaluación, esto no permitió a algunos verificadores
valorar debidamente el trabajo realizado por las instituciones.
7. Según algunas instituciones, la Ficha de Observación del Desempeño Docente
en el aula, fue muy compleja y faltó precisión en algunos criterios de
evaluación. Otras instituciones opinan que fue extensa y no se ajustaba para
las Carreras de Educación Artística y Educación Técnica.
8. Así mismo, los docentes expresaron que la puntuación de los aspectos
evaluados no fue diferenciada en lo que respecta a la gestión institucional de la
pedagógica: sílabos, innovación e investigación. Situación que la DINFOCAD
deberá tomar en cuenta para la evaluación de los próximos años.
65 Reunión de Directores Generales de ISP, ESFA Públicos: ISP Público “Mercedes Cabello de Carbonera”
y ESFA Pública “San Pedro de Cajas”.
47

9. No hubo un instructivo para la Verificación Externa como sí lo hubo para la
evaluación interna, pero si se tuvieron los términos de referencia para los
evaluadores y orientaciones para su trabajo.
7.2. Aciertos del proceso evaluativo
Los actores de las instituciones destacaron lo siguiente:
1. La planificación es importante como proceso orientador en la ejecución de las
diferentes actividades. Trabajar los documentos de gestión participativamente
y en equipo, trae mejores resultados a la institución, que si sólo es trabajado
por el equipo directivo. Permite un mayor conocimiento de la realidad de la
organización y de su funcionamiento para el planteamiento de las mejoras,
desde diversas ópticas, y desarrollar capacidades y visiones de los actores para
canalizar su potencial con el que cuentan.
"Podemos destacar la planificación como elemento orientador para desarrollar un
trabajo organizado, coordinado y sistematizado, donde cada uno de los
integrantes cumple sus funciones adecuadamente" 66.
2. El trabajo en equipo y el clima institucional armonioso, favorece la
participación democrática, la mejor gestión institucional, la resolución de las
dificultades en forma organizada, ya que permite aceptar las opiniones de los
demás, y aprender a recibir críticas constructivas buscando alcanzar objetivos
comunes, antes que objetivos personales.
"Los procesos de Evaluación Interna y Verificación Externa permitieron mejorar
el clima institucional67" y "socializar el proceso de evaluación" 68.
"Ha servido para la afirmación de la autoestima y seguridad de la vivencia
personal, además saber escuchar, respetar y compartir ideas para la toma de
decisiones consensuadas, fortaleciendo la autonomía personal e institucional69". 3. El proceso de evaluación 2004 posibilitó un aprendizaje significativo de auto
evaluación y comprobó que la participación de los actores está en relación
directa con el grado de sensibilización e información que tengan del proceso. A
mayor sensibilización, mayor conocimiento, integración y aporte de los actores.
4. La calidad del trabajo se demuestra en el aula y se ha aprendido a abrir las
puertas, para que el desempeño sea observado con instrumentos pertinentes
por sus evaluadores internos y externos.
Algunas opiniones recogidas respecto al proceso de Evaluación Interna y Verificación
Externa desde los actores, se recogen a continuación de las muchas emitidas.
“Fue una acertada decisión de la DINFOCAD el proceso a nivel institucional, fue
tomado más que con sorpresa, con agrado, porque permitió a todo el personal de
la institución hacer una evaluación global de la institución” 70.
"Ha permitido valorar y reflexionar acerca de los errores; trabajar en equipos
compactos, con participación total del personal del instituto; mejorar el trabajo y
tomar en cuenta la opinión de los alumnos71. 66 ISP Público “13 de julio 1882”.
67 ISP Público “Chabuca Granda” - Apurímac.
68 IS Público “Chivay” - Arequipa.
69 ISP Privado Uriel García.- Cusco.
70 Reunión de Directores Generales y Académicos. Director Académico del ISP Público "Monseñor Elías
Olázar"- Loreto. Huampaní 2005.
71 Alumnos del ISP Público “Arístides Merino Merino” - Celendín. Evaluación Plan de Mejoramiento 2005.
48

"El proceso de evaluación interna fue un aprendizaje desde la sensibilización,
fue una oportunidad de poder tener una mirada autocrítica, desde las
perspectivas de los distintos actores (estudiantes, docentes, administrativos,
directivos) y permitió consensuar sobre las fortalezas y debilidades".
"Este proceso fue sentido por algunos dentro de la institución, pero sin el impulso
y apoyo de la DINFOCAD no se habría efectuado en el plazo que se hizo y con el
concurso de todos los que intervinieron. Además, la Evaluación Interna
constituyó una experiencia positiva en varios aspectos (participación, interés por
la institución, fortalecimiento de la cultura evaluativa, potenciación de
capacidades en los equipos) y, en unas etapas del proceso más que en otros
(sensibilización y organización, procesamiento de datos). Junto a ello hubo
aspectos limitados o deficientes que dejaron retos para el futuro" 72.
"El proceso de evaluación 2004 permitió a las Instituciones un mayor
acercamiento a la realidad institucional, tomar conciencia sobre sus fortalezas y
debilidades, reflexionar juntos -docentes, administrativos y estudiantes- sobre
aspectos educativos para encontrar alternativas de solución y de mejoras, un
empoderamiento de la cultura evaluativa para alcanzar niveles de calidad
educativa e impulsar en los docentes la necesidad de actualizarse y
capacitarse" 73.
"La Evaluación 2004 significó para los actores del ISPP "La Inmaculada", un
sinónimo de superación permanente y esperanza ya que, el proceso de
evaluación sirvió de autoexigencia en todo aspecto y con ello, se ha podido
mejorar nuestras fortalezas y superar las debilidades que se han podido
encontrar para lograr así una educación de calidad, rumbo a la acreditación" 74.
En los ISP, ESFA e IS, se promovió el acceso a una cultura evaluativa a través de la
participación y compromiso de los actores para realizar el proceso de Evaluación
Interna en el marco de una cultura de calidad, asumiendo el reto de la excelencia en
el quehacer pedagógico, administrativo e institucional.
7.3. Perspectivas
Si se quiere mejorar la calidad de la formación docente, no se debe detener este
proceso, por el contrario, debe complementarse con la parte pedagógica y el
desempeño del docente formador y su responsabilidad en la preparación de los
futuros docentes. Todo esto implica:
Continuar con la suspensión de creación de las carreras de Educación Inicial,
Educación Primaria, Educación Secundaria, Especialidades: Comunicación,
Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en el periodo comprendido
entre los años 2006 al 2008.
Proponer al nuevo gobierno, ampliar la suspensión de creación de nuevas
Instituciones de Formación Docente en el periodo comprendido entre enero del
año 2007 a diciembre del año 2010.
Aunar esfuerzos mediante alianzas estratégicas con entidades locales,
regionales, nacionales y organismos de cooperación técnica, que apoyen los
esfuerzos institucionales para la evaluación como medio para alcanzar la
excelencia educativa.
72 Norka Irigoyen Fajardo - Directora General del ISP Público "Nuestra Señora de Chota"- Cajamarca.
73 Manuel Marín Herrera. Director General del ISP Público "La Salle" - Apurímac.
74 Benigna Espinoza Nava. Directora General del ISP Público "La Inmaculada" - Arequipa.
49

El desafío principal es contribuir a la construcción de políticas de Estado en materia
de formación docente que atiendan a:
Promover el desarrollo científico-tecnológico y el crecimiento económico de la
comunidad local con el apoyo de las Instituciones de Formación Docente.
Promover la formación continua del docente que labora en los ISP, ESFA e IS,
ya que repercute directa e indirectamente en la formación de ciudadanos y
profesionales capaces de construir una sociedad más justa e integrada y un
desarrollo personal autogestionario.
Propiciar nuevos modelos de organización que aseguren una gestión
autónoma, eficiente, responsable y de calidad, que permitan a las Instituciones
de Formación Docente dar el salto cualitativo.
Crear una institución macro regional que prepare al personal directivo y a los
formadores que se desempeñarán en las instituciones de formación docente.
Mantener las normas para el proceso de evaluación de cada año y exigir a las
Instituciones de Formación Docente que no las aprueben, no reciban alumnos,
y que todas realicen el proceso de elaboración y evaluación de su Plan de
Mejoramiento Institucional, para superar las debilidades detectadas.
8. Lecciones Aprendidas del Proceso
Para los procesos de evaluación:
1. La normatividad sobre evaluación interna y verificación externa, debe prever
normas específicas que permitan anticiparse a diversas situaciones, sin dejar
vacíos que limiten las acciones, por lo que se recomienda elaborar una norma
que incluya:
a) La frecuencia con las que se realizarán las evaluaciones internas. Se
sugiere que sea cada dos años.
b) Las acciones que se aplicarán cuando las instituciones obtengan
resultados no satisfactorios.
c) Una nueva escala de calificación elevando el puntaje para obtener la
condición de SATISFACTORIO, para gradualmente colocarlos en un
nivel competitivo internacional.
2. No se puede realizar un proceso de evaluación a las Instituciones de
Formación Docente sin contar con la participación comprometida de las DRE,
debido que existe la necesidad de planificar, organizar y ejecutar un proceso de
capacitación previo e intensivo dirigido a los Especialistas de Educación
Superior del ámbito nacional, tanto en gestión pedagógica como en gestión
institucional, que les permita realizar acciones de monitoreo y asesoramiento
permanente in situ a los ISP, ESFA e IS Públicos y Privados. Para este fin, se
deben coordinar acciones con la Oficina de Apoyo a la Administración del
MED.
3. Los especialistas de Educación Superior de las DRE, no cuentan con la
disponibilidad presupuestaria para el cumplimiento de sus funciones de
supervisión, monitoreo y asesoramiento a las Instituciones de Formación
Docente, lo que no favorece el mejoramiento institucional. Ante esta situación,
la DRE debe incluir una asignación presupuestal anual para el financiamiento
de los pasajes, alimentación y estadía de los especialistas, a fin de realizar de
manera efectiva el proceso de supervisión y evaluación de las Instituciones de
Formación Docente en su ámbito regional.
50

4. Las Mesas de Trabajo Macro Regionales, realizadas en este proceso, han sido
una estrategia positiva que ha permitido coordinar la acciones del proceso de
evaluación interna y verificación externa entre el MED, la DRE y la Institución
Educativa de Formación Docente. Conviene que participen en ellas además del
Director General, el Director Académico y representantes de los profesores y de
los estudiantes de los ISP, ESFA e IS Públicos y Privados.
5. La verificación externa in situ fue valiosa y significativa por dos razones: la
primera para contrastar la información recogida a través de los documentos en
la autoevaluación y promover que se brinde información veraz y confiable. La
segunda para comparar la información emitida por la DRE o UGEL en años
anteriores, específicamente sobre la infraestructura, y verificar el
levantamiento de las observaciones.
6. Se deben actualizar y afinar los criterios básicos exigibles para evaluar
infraestructura, mobiliario, equipamiento y materiales educativos y que el
personal de la DINFOCAD y de la DRE, continúe realizando las verificaciones
con instrumentos pertinentes, de mayor exigencia y valorando lo positivo en
las instituciones.
7. No es posible evaluar a las Escuelas Superiores de Formación Artística con los
mismos instrumentos de evaluación con los que se evalúa a las Institutos
Superiores Pedagógicos públicos y privados, por lo que es necesario diseñar
para ellos instrumentos diferenciados.
8. Al término de la Verificación Externa, se debe dejar una copia del acta
indicando las observaciones que deben subsanarse, para que se mejoren sin
tener que esperar el Informe del Especialista de la DRE o DINFOCAD.
9. El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación - TIC, a pesar de
favorecer una comunicación en tiempo real, no es significativa cuando se
carece de una persona directamente responsable de facilitar esta comunicación
a los demás. El Director General de la Institución debe designar a un
representante de la comunidad educativa y el equipo de evaluación de la
DINFOCAD debe responsabilizar a un profesional para esta tarea específica de
tal manera que, en forma oportuna, se haga llegar al Portal Educativo de
Ciberdocencia para su difusión, los documentos y conclusiones que se vayan
produciendo en las Mesas de Trabajo Macro Regionales y los que sean
elaborados para el proceso de evaluación.
Con este proceso, se ha iniciado en los ISP, ESFA e IS una cultura evaluativa
participativa que compromete a los actores para realizar el proceso de Evaluación
Interna en el marco de una cultura de calidad, que busca la superación permanente
en el quehacer pedagógico, administrativo e institucional.
51

II. LOGROS Y PROBLEMAS DEL CURRICULO DE
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE 75
1. El Diagnóstico General de Educación de 1994
En el año 1994, se terminó de ejecutar el Diagnóstico de la Educación Primaria,
algunos de cuyos resultados, con relación al trabajo técnico pedagógico del docente
en el aula, fueron los siguientes:
El currículum que se usaba estaba desfasado y los programas curriculares
alejados de la realidad e incongruentes con los distintos contextos.
Se encontró deserción y abandono escolar sobre todo en los primeros grados
(35.83 % anual), así como grandes diferencias de aprendizaje entre las zonas
urbanas, urbano marginales y rurales, y entre la costa, la sierra y el oriente
peruanos.
El uso de los tiempos útiles era inadecuado y se desconocían las estrategias de
evaluación. No se tenía material pedagógico, tanto para los estudiantes como
para el uso de los docentes.
El aprendizaje era eminentemente memorístico, se repetían conceptos copiados
o dictados, y no se diferenciaban los distintos ritmos de aprendizaje.
Ser profesor se consideraba como la última opción de empleo y existían
muchos profesores no titulados que trabajaban en zonas más alejadas y
empobrecidas del país.
Los docentes no recibieron ningún tipo de implementación en los últimos cinco
años; el 87% de los docentes ha asistido a un solo evento, con una duración
máxima de tres días, solamente para recibir información acerca de las
programaciones semestrales.
Falta de un adecuado programa de incentivos, que dirigiese la atención de los
profesores hacia una adecuada capacitación y actualización.
El documento Diagnóstico General de la Educación "Formación, Capacitación y
profesionalización docente", concluye que el Currículo de la Formación Magisterial se
presenta masificado, retórico y carente de espacios para la práctica de los
aprendizajes, tiene énfasis en una orientación tecnológica distorsionada e incompleta
y existe una inadecuación entre perfiles, contenidos y objetivos.
2. El Diagnóstico de 1995 sobre las Instituciones de Formación Docente.
Este diagnóstico, consecuencia de la recomendación del diagnóstico del año 93, fue
encargado a GRADE, que señala el deterioro de los procesos de enseñanzaaprendizaje
en los centros de formación magisterial que se expresa en:
la pobreza de contenidos,
en la deficiente comunicación de los docentes con sus alumnos y
en un cierto conformismo con una formación de baja calidad como
consecuencia de rutinas entre profesores y alumnos.
75 Este capítulo fue preparado por la Srta. Nery Escobar, Jefe de la Unidad de Formación Docente y la
Hna. Shona García, Asesora de la DINFOCAD.
52

Los formadores no pueden transmitir conocimientos de manera abierta y fluida
porque ellos mismos parecen tener una relación rígida con el conocimiento que
se convierte en un bien que otorga prestigio y poder; por eso, no se hace
circular con generosidad entre los estudiantes. En lugar de proporcionarles
información reciente, o bibliografía para los cursos, se les dice que para
aprender, lo mejor es la experiencia.
La formación docente parece estarse quedando vacía de contenidos concretos
que permitan la adquisición y el desarrollo de habilidades y técnicas
específicas para la enseñanza.
Predomina la consigna de convertirse en protectores y amigos de los
estudiantes, sin que se adquieran conocimientos pedagógicos y especializados
sólidos.
La preocupación de la formación docente está más ligada a la formación de
valores y a la motivación para querer a los niños, que a la amplitud y solidez
de la información recibida, o al manejo adecuado de los métodos para lograr el
aprendizaje en los niños, antes que a los contenidos teórico pedagógico de los
procesos.
Se aprecia que los estudiantes salen a trabajar armados básicamente de su
sentido común e inteligencia y los futuros profesores son expuestos a la
repetición frecuente de las características personales que debe tener el maestro
para cumplir su rol como agente social activo en las comunidades en las que
trabaje.
Dicha inconsistencia podría relacionarse con la forma en que se implementaron las
nuevas corrientes pedagógicas surgidas en los años 70 como parte del proceso de
reforma educativa. Si bien había un discurso nuevo, éste se superponía a los métodos
tradicionales. Fue una "modernización sólo del discurso" de la educación, es decir, se
intentó renovar la enseñanza usando los mismos métodos memorísticos y verticales.
Los contenidos potencialmente renovadores no se dieron y, por ello, no fueron
dotados con recursos ni herramientas para sustituir y cambiar la forma de enseñar.
El currículo aplicado en las Instituciones de Formación Docente el año 1995, data de
diez años antes, es fuertemente criticado y se da por descontado que, en los cursos
de capacitación, se tendría que intentar dar aquellas destrezas básicas que los
docentes deberían realmente adquirir durante su formación inicial. El estudio sugiere
que es la manera como se aplica, más que el currículo mismo, lo que es defectuoso.
Las observaciones de aula realizadas mostraron la ausencia de todos los elementos de
una buena enseñanza. No se enseña teoría ni práctica, el "dictado" suele ser confuso,
carente de objetivos y secuencia. No hay silabos disponibles y no parece haber
conexión entre una sesión de clase y la siguiente o la anterior. No se notó ningún
esfuerzo por realizar evaluaciones de tipo formativo.
Parece que los profesores del nivel inicial y de la modalidad de educación especial
están más al tanto de las actuales innovaciones. Es posible que sus programas de
formación los dote mejor de las actitudes y teorías pedagógicas necesarias para
mejorar la educación primaria, y podría considerarse un rol para ellos en ese proceso.
Las cuestiones de planificación, programación y manejo de aula tienen un espacio en
el currículo vigente, pero parecería que necesitan ser más enfatizadas, tanto en los
cursos como en las prácticas pre-profesionales.
Pese a los seminarios de investigación, la manera como típicamente enseñan los
docentes formadores de estas Instituciones no promueven el pensamiento crítico ni el
cuestionamiento, ni la actitud de "aprender a aprender". Tampoco parece haber
53

espacios ni sugerencias en el currículo sobre el tratamiento de cuestiones
interculturales, ni de cuestiones de género, ni sobre los problemas que se enfrentan
cuando los pupilos tienen distintos idiomas maternos.
Aparentemente, el currículo no se diversifica, ni siquiera dentro de los márgenes
permitidos por el Ministerio. Gran número de directores no respondió preguntas al
respecto y un tercio declaró ceñirse estrictamente a la estructura curricular básica.
Entre los que respondieron con especificidad, las adaptaciones más comunes parecen
ser cambios en las secuencias de los cursos, la introducción de más prácticas o de
hacerlas más temprano, la introducción de cursos específicos o mayor énfasis a la
formación religiosa y ética. Sin embargo, la mayoría de los directores sí tiene
propuestas sobre cómo debe modificarse esta Estructura Curricular Básica, las más
frecuentemente mencionadas son las modificaciones en la cantidad y secuencia de
algunos cursos, incluyendo la exigencia inflexible de pre-requisitos y la reducción de
contenidos que se repiten en varias asignaturas:
3. El Currículo de 1996.
En base a los dos diagnósticos anteriores, para el proceso de modernización de la
formación docente iniciado el año 1996, se seleccionaron cinco problemas
fundamentales que se pretendían resolver en formación docente:
a. La existencia de un currículo con problemas de orientación, pertinencia y
racionalidad; que presenta fragmentación de los contenidos, con escasa
atención a las necesidades de integración y de aprendizaje activo y reflexivo.
b. La existencia de una metodología inadecuada; formas de enseñanza
predominantemente lectivas basadas en la comunicación oral con poco
requerimiento de trabajo práctico, lecturas e investigaciones, que limitan un
compromiso más activo de los estudiantes en la construcción de sus
conocimientos disciplinarios y pedagógicos.
c. Insuficiencia de equipamiento en la biblioteca y laboratorios que apoyen un
trabajo académico adecuado a las exigencias modernas en la formación del
docente.
d. Situaciones de práctica profesional que ofrecen poca oportunidad de crecer en
la tarea de enseñar a través de procesos adecuados que favorezcan el análisis
reflexivo, tanto del alumno profesor como de los docentes a cargo de la
didáctica especial.
e. Falta de estímulos para atraer a alumnos talentosos con vocación de maestros
a la carrera docente.
Este currículo se experimenta de 1996 a 1999, realizándose consultas con los
docentes formadores, alumnos y expertos. Se realizaron evaluaciones periódicas,
hasta que se generalizó el currículo de la especialidad de Primaria, el año 2000; y los
de las especialidades de Secundaria, el 2001.
Este currículo se caracterizó por:
a. Eliminar las áreas tradicionales de la formación docente, introducir la
metodología activa y la investigación desde el inicio de la formación y propiciar
un contacto temprano del estudiante con la práctica docente.
b. La tradicional estructura de los currículos de formación docente - organizada
en tres áreas: formación general, formación profesional y formación específica
referente a la especialidad - fue sustituida por una organización en base a dos
grandes áreas globalizadoras: la primera, orientada a preparar a los futuros
docentes en las disciplinas "que deben hacer aprender a sus alumnos"; y la
54

segunda, orientada a desarrollar las competencias para "aplicar instrumentos
profesionales" en el proceso de educar.
c. Una de las principales modificaciones fue el cambio de una metodología
básicamente expositiva a otra más activa, para que el alumno sienta cuál es el
proceso de construcción de su conocimiento. Se mantuvieron las exposiciones
que son necesarias para la fundamentación teórica.
d. Preparar al docente en su rol de investigador porque tiene que suscitar
innovaciones y sistematizarlas. La investigación se introdujo en forma gradual
del primero al décimo ciclo. En los primeros ciclos, reemplazó lo que antes se
conocía como metodología de los estudios superiores.
e. Experimentar la práctica profesional temprana.
f. Ser un currículo abierto, flexible y diversificable que permitió trabajar desde el
año 2000 un currículo para la especialidad de Educación Primaria - EBI.
La participación en la construcción curricular fue una de las estrategias que se usó
para elaborar este currículo. El proceso fue el siguiente:
a. Los ISP que aceptaron participar en la fase piloto fueron convocados de
inmediato a la discusión del nuevo currículo. La mayoría de directores y
docentes formadores eran conscientes de la obsolescencia de la estructura
curricular vigente en la formación magisterial frente a los profundas
transformaciones culturales de la época.
b. Los formadores se consideraron coautores del nuevo currículo porque se
involucraron activamente en su deliberación y experimentación.
c. La nueva propuesta curricular fue discutida y debatida en mayo de 1996 con
representantes de los 15 ISP pilotos de gestión estatal y privada seleccionados.
Es importante destacar que entre los directivos y formadores involucrados en
el Plan Piloto, existió un sentimiento generalizado de ser parte protagónica de
un proceso de cambio. Para los formadores, este proceso representó también
una oportunidad para plantear y discutir preocupaciones sobre la formación
del profesorado que se originaron en su propia realidad cultural.
d. El carácter experimental, no acabado de la propuesta, y el intercambio de
experiencias entre los formadores, fueron igualmente valorados.
La participación tuvo un efecto positivo en la autoestima de los profesores. Los
formadores de los ISP Piloto sintieron que sus experiencias y opiniones fueron
valoradas y que eran capaces de contribuir al diseño de un proyecto de reforma y
hacerla más pertinente a las diferentes realidades del país.
La generalización de la aplicación del nuevo currículo fue progresiva, lo que permitió
que el año 2000, todos los ISP públicos y privados contarán con un currículo
modernizado. Sin embargo, este currículo presenta todavía algunos problemas por
resolver.
4. El Currículo del 2003.
El mes de marzo del año 2003, en las Normas y Orientaciones para el trabajo
académico, apareció el Plan de Estudios para un nuevo currículo de formación
docente, que sólo contaba con la propuesta de horas -más no de créditos- para los
cuatro primeros ciclos, sin fundamentación ni marco teórico que lo sustente y, sobre
todo, sin una explicación o evaluación diagnóstica que explicará el cambio. Esto
provocó un rechazo inmediato por parte del personal directivo y docentes formadores
de los ISP.
55

Este currículo propuso la formación de docentes en un área principal y otra
secundaria pero, al reducir las horas por ciclo, queriendo dar mayor tiempo al
estudiante para un trabajo de autoformación y teniendo las horas atomizadas, los
profesores formadores llegaron a la conclusión que no se lograrían las competencias
profesionales que se le demanda al docente desde el sistema educativo. Además, al
suprimir la investigación y práctica como los ejes de la formación inicial docente, se
opuso al diagnóstico que originó el Currículo del 1996.
El problema de este currículo fue la forma como se lo quiso imponer, rompiendo la
lógica de participación con la que se venía trabajando. Esto produjo tal reacción que
tuvo corta vida. En el 2004, luego de la evaluación del primer año de ejecución con la
participación de los Directores Generales y académicos de los 25 ISP a nivel nacional
que lo experimentaron, 24 de ellos decidieron volver a la aplicación del currículo
anterior, sólo el ISP Público de Piura quedó trabajando con la propuesta experimental
para la promoción ingresante del 2003; a esta experimentación le han incorporado la
investigación y la práctica. Lo valioso del trabajo de este ISP, es que concluyó la
formulación del Marco Teórico y Curricular de este currículo experimental.
Cuadro Nº 18
Características de diseño del Currículo actual para la Formación Docente
El actual diseño curricular postula que el estudiante debe: (a)
aprender lo que pretende enseñar, (b) aprender cómo enseñar y,
además, (c) debe practicar.
La composición curricular tiende a igualar enseñanza de
conocimientos con enseñanza de pedagogía (a) = (b) +( c)
Así mismo, asume como válido un nivel de preparación del
postulante ( en secundaria) sobre el cual se aplicará el currículo.
(¿cuál será la presión postulante / vacante en los Institutos,
escuelas y Facultades de Educación ?)
Diacrónicamente es una agregación.
años
Eje
sincrónico
1 2 3 4 5
conocimientos
Eje diacrónico
pedagogía
Fuente: Presentación interna del Ministro Arq. Javier Sota Nadal en enero de 2006.
5. Problemas actuales del currículo: contenidos versus pedagogía.
Determinar el currículo de la formación inicial docente, lleva al debate de ¿qué
priorizar: los contenidos o la pedagogía? Beatrice Ávalos76, en el documento elaborado
para la DINFOCAD sobre Formación Docente, dice al respecto:
"El que el docente sea o no sea un profesional es una discusión que lleva tiempo,
sobre todo en el afán de referirla a las llamadas profesiones "liberales" o
tradicionales como la medicina, la abogacía o la arquitectura. Para clarificar el
76 La Dra. Beatrice Ávalos fue Decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Temuco – Chile,
y es actualmente Coordinadora de la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación de
Chile. Se desempeñó como asesora externa de la DINFOCAD para la Formación Inicial dentro del
enfoque de un Sistema de Formación Continua.
56

concepto se propone que lo que define al profesional es el hecho de haberse
formado en una institución de nivel superior donde ha adquirido una base de
conocimientos y de experiencia práctica necesarias para el ejercicio en el campo
de trabajo correspondiente. Se sostiene que el profesional, en la medida en que
gana experiencia, va dominando este campo y en esa medida se le permite la
toma de decisiones autónomas respecto de su ejercicio en el entendido que es
también responsable por los resultados de su trabajo. Al tratar de aplicar este
concepto a los docentes aparecen algunos problemas. Si bien en mucho países
los profesores se preparan en buenas instituciones de nivel superior durante un
tiempo prudente la calidad de esa formación ha sido discutida, especialmente en
lo que respecta a los países en desarrollo donde los programas de formación
suelen ser muy básicos o insuficientes en la preparación conceptual y práctica.
Por otra parte, si bien el profesor o profesora formado apropiadamente tiene
cierto grado de autonomía al interior del aula en que enseña, está en general
mucho más regulado desde fuera en su ejercicio que lo que es el caso de las
profesiones liberales. Por ejemplo, debe adecuarse a la definición oficial de lo
que debe enseñar (currículum) y a las definiciones de los contextos de trabajo
como el número de alumnos por curso o las formas específicas de relación con
sus alumnos definidas por los reglamentos del establecimiento educacional en
que ejerce. En este sentido, Hoyle (1969, 1980) ha descrito a la profesión
docente como una profesión restringida.
Sea cual sea la amplitud del concepto (más o menos restringido), en el hecho los
docentes comparten con otros profesionales la necesidad de contar con
conocimientos sólidos ligados a las áreas del currículum escolar y conocimientos
profesionales propiamente tales ligados al modo de ejercer su labor específica de
enseñanza. Por ejemplo, los docentes dependiendo del nivel escolar en el que
enseñan, deben manejar adecuadamente los conceptos centrales de las
disciplinas que subyacen al currículum, deben comprender los procesos de
desarrollo psicológico y social de los niños y jóvenes, necesitan manejar un
repertorio de formas de enseñar y de evaluar que les permitan orientar su
trabajo y lograr los resultados educativos esperados. Necesitan también conocer
y tomar en cuenta los factores de contexto social y cultural que marcan el modo
de ser y de interpretar el mundo que tienen sus alumnos. También, los docentes
requieren de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre
lo que es educar, el valor de la educación y su contribución a la vida social y
ciudadana. La preocupación de los docentes por ampliar y profundizar esta base
de conocimientos y de capacidades y la mayor madurez para definir su trabajo
de acuerdo a lo demandado por las circunstancias, constituye lo que muchos
llaman profesionalismo. Desde esta perspectiva, el profesionalismo es
fundamentalmente una obligación asumida en forma personal por el docente
pero que necesita de oportunidades para mejorar o continuar aprendiendo. El
que se otorguen o se faciliten las condiciones para que el docente siga
aprendiendo, brota del interés público por contar con un sistema de educación
que sea de calidad efectiva. Y este factor, el interés por la calidad de la
educación, constituye en realidad la tercera justificación para que exista un
sistema de formación continua para docentes".
Otra pregunta que surge, es ¿qué necesita saber el futuro docente y con qué grado de
amplitud y profundidad?. Beatrice Avalos nos dice al respecto:
No se pone en cuestión la importancia de saber el contenido disciplinario
pertinente al currículum de enseñanza. El problema es decidir lo que vale como
forma de conocer y desde esa visión, estimar cómo y cuánto aprender de la base
disciplinaria respectiva. La postura maximalista indica que es necesario saber
57

astante más de lo requerido para enseñar mientras que la minimalista indica
que basta conocer lo que hay que enseñar (el currículum). Una posición más
razonable es la que sostiene que se deben comprender los elementos de
contenido necesarios (conceptos centrales o claves) de cada área de estudio, las
formas como se construyen o crecen estas disciplinas (investigación) y los
criterios para validar sus conclusiones. Pero que esto no significa, conocer toda
la base disciplinaria como tal. El criterio para seleccionar lo que conviene saber
es la posibilidad que el aprendizaje resulte en comprensión y eso significa
profundidad más que cobertura (Gardner y Boix-Mansilla (1994). En la práctica,
la formación de profesores de enseñanza básica o de nivel primario ha
favorecido la posición minimalista respecto a los contenidos que necesita
aprender el docente mientras que la formación de profesores de educación
secundaria ha favorecido la posición maximalista. El resultado, en el caso de los
profesores de enseñanza básica es que su conocimiento y comprensión
conceptual es insuficiente lo que determina que se entreguen a los niños datos y
rutinas muchas veces desconectados de sus marcos interpretativos. En el caso
de los profesores de educación secundaria, la acumulación de conocimientos no
debidamente procesados durante su formación hace que al momento de enseñar
tengan que acceder a conocimientos fragmentarios, compartimentalizados y poco
organizados (Gess-Newsome, 2003).
Contribuye a esta fragmentación el que las universidades, que son las que
generalmente preparan al profesor secundario, mantengan una marcada distancia
entre la formación disciplinaria ofrecida por facultades especializadas y la formación
pedagógica. Esto es aún más complejo cuando las estructuras de formación son
consecutivas: formación disciplinaria primero y luego, en otro programa o institución,
la formación pedagógica o preparación para la docencia.
Los programas de formación tradicionales han estado organizados más desde la
perspectiva de las disciplinas descritas como "auxiliares" o "fundantes" de la
pedagogía, que desde lo que necesita el profesor o profesora para ser un profesional
competente. Esto ha hecho que, en muchos programas, se privilegie la teoría
desconectada de la práctica.
El debate actual gira en torno a las áreas de conocimiento que son necesarias para
poder enseñar y apoyar al alumno en la construcción de su aprendizaje. Por una
parte, está el conocimiento de los contenidos disciplinares de aquello que debe
enseñarse en un nivel de comprensión profunda para el profesor. Por otra parte,
están los conocimientos directamente relacionados con la función pedagógica:
conocer a los alumnos y alumnas (sus diferencias, su desarrollo físico y psicológico,
conocimiento de su contexto), comprender los procesos de aprendizaje, comprender
los contextos culturales y sociales en que se inserta la escuela y donde viven los
alumnos, conocer los aspectos que tienen que ver con el desarrollo de la gestión
escolar. Todo esto no debe organizarse en forma segmentada sino en forma global, es
el reto que debemos enfrentar.
6. Oferta actual de Formación Inicial Docente en ISP.
En el momento actual, la oferta de formación inicial docente no responde a la
demanda del sistema, ni a la del contexto regional donde se encuentran situadas las
instituciones de formación docente. La causa podría ser que el Sistema Educativo no
ha cuidado de tener regulada y actualizada la oferta en función de una demanda
sistematizada, la cual no se conoce.
58

En los Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados, se cuenta actualmente
con 42 títulos de carreras profesionales registrados para los cuales los ISP tanto
públicos como privados, solicitan metas de matrícula cada año:
(1) Educación Inicial.
(2) Educación Inicial - EBI
(3) Educación Básica Inicial
(4) Educación Inicial con énfasis en estimulación temprana (0-3años).
(5) Educación Primaria.
(6) Educación Primaria - EBI.
(7) Educación Primaria Proyectos Empresariales.
(8) Educación Primaria - Audición y Lenguaje.
(9) Educación Primaria - Retardo Mental.
(10) Educación Primaria - Ceguera y visión subnormal.
(11) Educación para el Trabajo.
(12) Educación para el Trabajo - Industrias Alimentarías y Artesanía.
(13) Educación Secundaria Comunicación.
(14) Educación Secundaria Ciencias Naturales.
(15) Educación Secundaria Ciencias Naturales - Gestión Empresarial.
(16) Educación Secundaria Ciencias Sociales.
(17) Educación Secundaria Matemática.
(18) Ciencias Sociales, Filosofía y Religión.
(19) Historia y Religión.
(20) Formación Religiosa y Tutoría.
(21) Educación Física.
(22) Computación e Informática.
(23) Educación Familiar
(24) Filosofía y Religión.
(25) Idiomas: Inglés.
(26) Idiomas: Inglés - Francés.
(27) Retardo Mental.
(28) Retardo Mental y Problemas de Aprendizaje.
(29) Educación Especial.
(30) Artesanía.
(31) Electrónica.
(32) Mecánica de Producción.
(33) Mecánica Automotriz.
(34) Agropecuaria.
(35) Educación Rural.
(36) Electricidad.
(37) Industria del vestido.
(38) Industria del Vestido y Textil.
(39) Artes Plásticas
(40) Teatro
(41) Danzas
(42) Música
A estos, hay que agregar los títulos otorgados por las Facultades de Educación.
En el 2005, se ha comenzado la elaboración del Currículo para la Carrera de Profesor
de Primaria en escuelas multigrado, con la finalidad de responder a las necesidades
de esas escuelas cuyos profesores estaban formados para trabajar en las urbanas
polidocentes; un año antes, se iniciaron las Carreras de Profesores preparados para
59

todos los niveles en las especialidades de Inglés, Computación e Informática,
Educación Física y Educación Artística.
7. Inicio del Sistema de Formación Continua.
El subsistema de formación inicial, en el marco del Sistema de Formación Continua,
tiene como objetivo general, preparar en la etapa superior, y en la perspectiva de la
Formación Continua, los recursos humanos de la educación, y particularmente al
docente, para el desempeño eficaz y eficiente de sus responsabilidades educativas en
los centros educativos y en otros sectores del sistema.
El Sistema de Formación Continua, quiere romper la separación existente entre la
formación inicial y la formación en servicio del profesor. Puede decirse que la elección
de la profesión docente constituye la etapa previa a la formación inicial de un
docente, es el período en el cual un joven o una joven toman la decisión de dedicarse
a la enseñanza: ¿quién elige ser maestro o profesor actualmente?, ¿cuáles son los
factores que intervienen en esta decisión?, ¿qué políticas son posibles diseñar al
respecto? La realidad indica, en primer lugar que la profesión docente ha perdido
capacidad para atraer a los jóvenes más talentosos y constituye, en muchos casos,
una actividad transitoria en el proceso de búsqueda de otros empleos más
prestigiosos, o la única alternativa para los jóvenes de los lugares alejados del Perú,
para obtener un certificado de Educación Superior.
En segundo lugar, luego de la elección de la carrera, es la formación inicial. En esta
fase, los diagnósticos indican que el problema más significativo es la diferencia que
existe entre la formación recibida y las exigencias de un desempeño eficaz e
innovador. Los programas de formación docente inicial suelen estar en algunos casos
muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo,
particularmente de los problemas que plantea el desempeño con alumnos
socialmente desfavorecidos: aulas multigrado, aulas inclusivas, inclusión de los ejes
transversales (interculturalidad, género), desempeño en zonas marginales,
aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo, resolución de conflictos, etc. Las
modalidades pedagógicas utilizadas en la formación inicial de los docentes tampoco
suelen aplicar los principios que se supone que el docente debe utilizar en su trabajo;
a pesar de los esfuerzos realizados, se otorga todavía mayor importancia a las
modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las
prácticas innovadoras; se otorga prioridad a la formación individual y no al trabajo en
equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas
investigaciones sobre la "práctica de la enseñanza" en la formación inicial, ponen de
manifiesto que esta experiencia curricular permite el aprendizaje de los aspectos más
rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las modalidades
profesionalmente más innovadoras77. La importancia de la formación docente como un proceso continuo se desprende de
considerar cómo se desarrolla la vida o carrera del profesor. El crecimiento en
experiencia y el mayor o menor compromiso con las demandas que le hace el sistema
educativo (la escuela o las políticas nacionales) le confieren características diversas al
ejercicio profesional de un profesor a lo largo de su vida. El concepto de etapas en la
vida de los docentes sugiere que hay necesidades diversas que son susceptibles de
ser atendidas mediante actividades de desarrollo profesional o formación continua.
¿Cómo se caracterizan las etapas de la vida del profesor? Lo primero que hay que
decir es que no es un crecimiento automático ni lineal. El profesor no progresa
simplemente de menor a mayor experticia, o de menor a mayor compromiso con sus
77 J.M. Esteve. El malestar docente. Barcelona, Paidós, 1994.
60

tareas, sino que ese crecimiento está marcado por las experiencias de apoyo por una
parte, y por el grado en que el docente siente "que le vale la pena mejorar".
La formación continua asumida como tarea personal del profesor, ayudada más
intensamente en los primeros años por agentes externos, y realizada más individual o
colectivamente por el propio profesor en los años maduros de su carrera, es clave
para que éste desarrolle un ejercicio de calidad que redunde en beneficios educativos
para los alumnos y alumnas que aprenden bajo su conducción.
Este sentido de continuidad en la formación, es algo que hay que lograr en el período
inicial de formación del profesor.
Otro elemento a desarrollar en el período de la formación inicial es la construcción de
formas de desarrollo profesional continuo que necesita anclarse en el reconocimiento
de las condiciones de trabajo de los profesores, claridad del tipo de conocimiento que
es necesario afirmar o ampliar y, desde allí, especificar las estructuras y modos de
trabajo apropiadas.
Se propone que la Formación Inicial conste de etapas, a través de las cuales se
concilia un tronco común con distintas rutas de especialización; una primera etapa
que desarrolle las competencias requeridas por el futuro docente, a partir de
aproximaciones sucesivas a la práctica pedagógica, que podrá dar acceso a una
primera certificación; en la segunda, se profundiza la especialidad que daría acceso a
una segunda certificación. Una tercera etapa, en donde el estudiante tiene una
práctica pedagógica permanente en aula, recibe asesoría del centro de formación, y a
partir de ella, se evalúa sus competencias, quedando expedito para solicitar ser
certificado y titulado; y una cuarta etapa, en la cual se realiza un acompañamiento
en el centro educativo donde ha sido aceptado.
Se consideran la investigación y la práctica como elementos articuladores del
currículo.
El currículo de la formación inicial, presentaría un tronco común que se destina, en
la perspectiva de la Formación Continua, a proporcionar un marco conceptual y
epistemológico capaz de definir y distinguir la carrera educativa. Abre la perspectiva
sobre el campo de la educación de manera que aclara, incorpora o anticipa los
desarrollos y aportes nuevos del área a nivel tanto de la Formación Inicial como de la
Formación en Servicio.
Las rutas de especialización, son una continuidad del tronco común, donde se
profundiza y especializa en las distintas variantes -educación básica regular,
educación básica alternativa, educación técnica productiva- o perfiles docentes,
desarrollando competencias profesionales en alternancia con la práctica en aula.
61

III. TAREAS PENDIENTES 78
1. Acciones para detener el crecimiento caótico y desmesurado
Se requiere continuar con la corrección y regulación del crecimiento caótico y
desmesurado de ISP. Se proponen las medidas siguientes:
1. Ampliar la suspensión de creación de nuevos ISP, dispuesto en el D. S. Nº 005-
2004 ED, que suspendió la creación y funcionamiento de ISP hasta el 31 de
diciembre del 2006.
2. Elevar gradualmente las exigencias para el funcionamiento de los ISP y ESFA
autorizados, de modo que se vaya hacia la excelencia en la formación inicial y
no puedan recibir alumnos nuevos los que no cumplen esas exigencias.
3. Facilitar a los ISP, la conversión a otro tipo de Institución Educativa si no
tienen las condiciones para formar maestros de calidad y puedan prestar otro
tipo de servicios educativos.
4. Difundir regional y localmente los resultados de las evaluaciones internas y de
las verificaciones externas así como del exceso de profesionales de la
educación, explicitando las instituciones que tienen mejor resultado en la
formación profesional.
5. Hacer alianza con la Defensoría del Pueblo y con INDECOPI para hacer frente a
las presiones políticas y judiciales.
2. Planes y programas de reconversión profesional.
El descontrolado e irracional número de profesores titulados sin trabajo en el
magisterio nacional, público y privado, obliga a pensar en alternativas innovadoras
para ellos. Esto significa diseñar y ejecutar planes y programas creativos que tengan
en cuenta la existencia de un gran número de jóvenes que tienen conocimientos de
tipo pedagógico, mas o menos actualizados, que se podrían aprovechar con poca
inversión, para realizar una reconversión profesional aplicable a necesidades sociales
que requieran la habilidad de comunicar; por ejemplo en el campo de la salud, de la
alimentación, de la vivienda, de la prevención de desastres, de la ecología, de la
seguridad ciudadana, de atención al público, etc.
Estos planes y programas permitirían a los diferentes sectores y actividades, así como
a estos profesionales frustrados, economizar tiempo y dinero y aprovechar los
conocimientos y habilidades adquiridas.
3. Consolidar el Sistema de Formación Continua (SFC)
El proceso de modernización de la Formación Docente incluyó el Plan Piloto de
Formación Inicial y el Plan Nacional de Capacitación Docente. Estas dos experiencias
sirvieron de base para diseñar, entre el 2003 y el 2005, el Sistema de Formación
Continua (SFC) 79 que debe brindar la posibilidad de la formación permanente a los
docentes y responder al proceso de regionalización que estamos viviendo en el Perú.
Este sistema se sustenta en un enfoque organizacional en red, procesos permanentes
de comunicación fluida y órganos descentralizados con autonomía responsable,
78 Este capítulo ha sido elaborado y redactado por Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre.
79 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, "Sistema de Formación Continua de Profesores" documento de Trabajo
de la DINFOCAD, Abril 2005.
62

denominados Centros Amauta, que se implementan gradualmente y por etapas: en el
2006, se han firmado los Acuerdos de Gestión entre el Ministerio de Educación y los
Gobiernos Regionales de San Martín, Piura y Amazonas para iniciar en este año el
funcionamiento del Centro Amauta de la Región.
EL SFC se propone responder a la necesidad de desarrollar procesos formativos
permanentes, comunes, sistémicos y articulados entre sí, y a reconceptualizar la
formación como un proceso que va más allá del aula y se proyecta a la institución
educativa, al entorno local y a la sociedad nacional y mundial.
En este sistema, las necesidades de formación se establecen de abajo para arriba,
comienzan en la institución educativa, se consolidan en la Unidad de Gestión
Educativa Local (UGEL) y se planifican y ejecutan a nivel regional, a través del Centro
Amauta que depende orgánicamente de la Dirección Regional.
En la construcción del Subsistema de Formación Inicial, se han recuperado los
aportes del Plan Piloto de Formación Docente, desarrollado desde el año 1996, los del
Plan de Fortalecimiento de 22 ISP (MECEP - BID) y los del Plan de Modernización de
la Formación Docente (MECEP - BIRF) 80.
El subsistema comprende a los ISP, las ESFA y a los Institutos Superiores (IS); las
Facultades de Educación de las Universidades al mantener su autonomía, amparadas
por la ley universitaria, no se sujetan obligatoriamente a lo que el subsistema
establezca.
El subsistema prepara a los futuros profesores para el desempeño eficaz y eficiente de
sus responsabilidades educativas en los lugares en los que laboren o van a laborar.
Cuenta para ello con un perfil profesional del docente en base a competencias; posee
un currículo que tiene un tronco común que proporciona el marco conceptual y
epistemológico que define y distingue la profesión docente, así como con las áreas que
permiten proporcionarle la formación para la especialidad elegida, y lo prepara en la
perspectiva de la Formación Continua para el desempeño eficaz y eficiente de sus
responsabilidades educativas en los lugares en que labore.
Los objetivos específicos del subsistema son81: 1. Garantizar a los futuros profesionales de la educación, el desarrollo de las
capacidades personales, sociales y profesionales para desempeñarse de
acuerdo a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y de sus
instituciones, en distintos contextos educativos, así como responder a sus
propias expectativas.
2. Articular la formación inicial al ejercicio profesional, de acuerdo a una línea de
investigación-acción y práctica continua.
3. Disponer de un plan de evaluación de la calidad de la formación inicial docente
en sus tres momentos: ingreso, proceso y egreso.
4. Redefinir de manera sistemática y dinámica su rol institucional de acuerdo a
las demandas presentes y futuras del sistema educativo nacional, regional y
local así como a las exigencias del contexto mundial.
5. Disponer de mecanismos que le permitan racionalizar la oferta de la formación
inicial en función de las necesidades del sistema educativo.
80 Ibíd.
81 Ibíd.
63

Gráfico Nº 21
Organización del Sistema
Fuente: DINFOCAD, 2005
4. Concurso para Directores Generales de ISP y ESFA. 82
Actualmente, el número de Directores Generales de ISP y ESFA nombrados es de 39,
los demás Directores están encargados. En los últimos dos años (2003-2005), se
sometieron al proceso de ratificación Directores Generales, siendo ratificados 37, y
dos Directores Generales tienen nombramiento anterior. El porcentaje de Directores
Generales nombrados es de 27 % y de Directores Generales encargados es de 73 % 83.
Esta situación obligó al Ministerio de Educación a expedir la R.M Nº 390-2005-ED
que creó una comisión para elaborar las normas para el concurso de Directores de
ISP y ESFA. Esta Comisión concluyó su trabajo y entregó el Reglamento de Concurso
a la Alta Dirección que decidió no iniciarlo para no interferir con el proceso electoral
nacional, y se preste a interpretaciones o influencias políticas que lo desvirtúen.
La decisión política de convocar a Concurso de Directores Generales de ISP y ESFA
corresponderá al próximo gobierno constitucional (Ver Anexo Nº 3), lo que requerirá
previamente:
1. Prever en el presupuesto del año siguiente las plazas de Directores Generales de
ISP y ESFA Públicas
2. Realizar el Concurso de Directores Generales84. 82 El Reglamento para el Concurso de Directores Generales de ISP se concluyó en agosto del 2005, pero
por estar en proceso el de Directores de Instituciones Educativas, no se aplicó. El texto completo se
encuentra en el Anexo señalado.
83 Datos del Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, diciembre del 2005
84 La propuesta preparada por la Comisión está en la Alta Dirección del Ministerio de Educación. Ver,
además, el numeral 5 de Tareas Pendientes.
64

5. Carrera y remuneración para profesores de Educación Superior de
Instituciones Educativas dependientes del Ministerio de Educación
El 15 de diciembre de 2005, el Consejo de Ministros aprobó por unanimidad el
Anteproyecto de Carrera Pública Magisterial, preparado por el Ministerio de
Educación en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 57 de la Ley General de
Educación N° 28044. Este acto convirtió al Anteproyecto del Ministerio de Educación
en Proyecto de Ley del Poder Ejecutivo, el que fue presentado en esta condición a
consideración del Congreso de la República para su debate y posterior aprobación.
Este Proyecto de Ley de Carrera Pública Magisterial ha sido diseñado sólo para los
profesores de la Educación Básica y de la Técnico Productiva. No se puede aún
diseñar la carrera para los profesores de educación superior porque está pendiente de
debate, aprobación y promulgación la Ley de Educación Superior, marco legal dentro
del cual se deberá normar la carrera docente en esta etapa del sistema educativo.
Los incrementos de remuneración al magisterio, otorgados por los últimos gobiernos,
se orientaron a los docentes que trabajan en las instituciones educativas de la
educación básica y de la técnico productiva y, por esta situación, no alcanzaron a los
de educación superior. Esto diferenció y relegó a los profesores que trabajan en
instituciones superiores pedagógicas, tecnológicas o artísticas que además, por
disposiciones normativas, deben laborar 40 horas.
Con la finalidad de atender esta necesidad imperiosa, la DINFOCAD contrató en
diciembre del 2004, los servicios profesionales de un consultor especializado en el
tema para que trabajase una primera versión de Decreto Supremo para los
profesionales que ejercen la docencia en la educación superior, dado que no existían
antecedentes legales al respecto85. Este trabajo comprendió varios meses de consulta
a nivel nacional en las que participaron profesores de ISP, ESFA e Institutos
Superiores.
Actualmente, los docentes que trabajan en este tipo de instituciones, que dependen
del Ministerio de Educación, están regidos por la Ley del Profesorado, que les es
aplicada, a pesar que fue diseñada para los profesores de la Educación Básica, para
los de la administración de educación y para otros profesionales como expresamente
señala el artículo 2° de su Reglamento. Tanto este artículo como el 65 de la Ley del
Profesorado, establecen que: "El personal que labora en el nivel superior del sistema
educativo se rige por un Reglamento especial que determina su jornada de labor,
titulación profesional, remuneraciones y demás obligaciones y derechos".
El Decreto Supremo N° 39-85-ED del 14 de junio de 1985, aprueba el Reglamento
Especial y señala en su artículo 6° que "los profesionales con título pedagógico que
laboran en Educación Superior están comprendidos en la Carrera Pública del
Profesorado", y establece una estructura de cargos y años de permanencia en cada
uno de ellos, pero no especifica la exigencia académica ni la diferencia salarial.
Tampoco trata de aquellos profesionales que no tienen título pedagógico.
Por las razones expuestas, se debería continuar y perfeccionar este trabajo para
normar la Carrera del profesor de Educación Superior dependiente del Ministerio de
Educación.
85 Se contrató al Dr. Dante Córdova Blanco, abogado y ex ministro de Educación. Su trabajo se
denomina "Propuesta de Decreto Supremo que aprueba el Reglamento de una nueva Carrera Pública
para los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados, Institutos Superiores
Tecnológicos y Escuelas Superiores de Formación Artística" y fue entregado al Ministerio de Educación el
6 de octubre del 2005.
65

Conclusiones
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Primera:
La educación es una política de Estado que exige continuidad en los diferentes
períodos gubernamentales. La formación profesional de los profesores, cuando se
preparan para serlo o cuando ya trabajan, requiere por ello un plan nacional a largo
plazo que no dependa de los cambios políticos de gobierno, ni de cambio de gestiones
ministeriales, y esto debe por objeto de parte de un acuerdo de todos los partidos y
movimientos políticos
Segunda:
El proceso de sinceramiento de la formación profesional del profesor, gradual y
consensuado, iniciado el 2002, con un conjunto de medidas complementarias entre
sí, como son: criterios nacionales para tope en las autorizaciones de matrícula,
reestructuración de carreras, proceso de evaluación interna y verificación externa e
inicio del sistema de formación continua y su descentralización, si se mantienen con
firmeza y perseverancia, resistiendo presiones políticas y económicas, pueden
corregir, en los próximos años, el crecimiento inorgánico y levantar, al mismo tiempo,
la calidad de la formación que se ofrece en las Instituciones de Formación Docente
peruanas.
Tercera:
Aunque se han hecho avances sustantivos en la estructura curricular de Formación
Docente, lo logrado hasta ahora exige otras acciones para mejorar el currículo,
unidas a las que permitan renovación, actualización y mejor desempeño de los
docentes formadores en los ISP y ESFA.
Cuarta:
El crecimiento explosivo de Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados lo
originó la debilidad de las Direcciones Regionales de Educación para resistir
presiones locales, políticas, económicas o sociales, que no tuvieron en cuenta las
necesidades reales de la educación de la región en la que se encuentran. Este
crecimiento caótico e inorgánico existente es atribuido indebidamente, con
exclusividad, al Ministerio de Educación.
Quinta:
Las acciones correctivas que el Ministerio de Educación tomó para enfrentar la
situación caótica del crecimiento desmesurado de los ISP, encontró un serio
obstáculo en el Poder Judicial, algunos de cuyos miembros acogieron indebidamente
acciones de amparo que paralizaron o eliminaron totalmente las medidas tomadas.
Inclusive abrieron procesos penales a aquellos funcionarios y consultores que
tomaron las decisiones que la educación del país necesita.
Sexta:
A pesar de las dificultades y acciones opositoras, incluyendo las judiciales, el
Ministerio de Educación ha logrado del 2002 al 2006, aplicando el conjunto de
66

medidas diseñadas en la conclusión anterior, reducir en 10 % los ISP, y la matrícula
de ingreso a los mismos en 47 %. Asimismo, ha creado las condiciones para mejorar
el tipo de carrera profesional que se ofrece así como la de articular experiencias
exitosas.
Séptima:
Las Facultades de Educación de las Universidades Públicas y Privadas no han
iniciado, en su gran mayoría, acciones adecuadas que les permitan responder a las
necesidades educativas y demográficas del Perú.
Recomendaciones
Primera:
Continuar con firmeza y perseverancia, aplicando los criterios que permitan que sólo
los ISP y ESFA que cumplan con los requisitos mínimos de calidad establecidos por el
Ministerio de Educación para todo el país, reciban autorización de admitir alumnos
para el primer ciclo. Quienes no los cumplan, no deben ser autorizados a recibir
nuevos alumnos y deben iniciar o continuar su proceso de mejora institucional o
reconvertirse en otro tipo de Institución Educativa, facilitándoles este cambio.
Segunda:
Continuar con el proceso iniciado exitosamente de Evaluación interna y Verificación
externa, elevando los niveles mínimos y mejorando los instrumentos, para que los ISP
y las ESFA puedan, a través de su Plan de Mejoramiento Institucional, ofrecer
permanentemente mejor calidad del servicio de formación. Estos resultados deben ser
difundidos nacional, regional y localmente.
Tercera:
Continuar con el proceso de adecuación de las estructuras curriculares a las
exigencias de la Ley General de Educación, a las actuales necesidades del país y a lo
requerido por el Sistema de Formación Continua.
Cuarta:
Iniciar programas de reconversión profesional para los profesores titulados y sin
trabajo, aprovechando la base de los conocimientos y habilidades adquiridas para
que puedan trabajar en otros ámbitos o sectores.
Quinta:
Hacer conocer a la opinión pública, el exceso de oferta de instituciones formadoras de
maestros, incluyendo el de las universidades, así como de titulados sin trabajo para
disuadir la presión social que se da para crear estas instituciones y aumentar la
matrícula.
Sexta:
Diseñar una estrategia para trabajar, con la Defensoría del Pueblo e INDECOPI, las
decisiones y acciones que realizan el Ministerio de Educación y los Gobiernos
Regionales, de acuerdo a la Ley y a las necesidades educativas de la región y del país,
para mejorar la formación profesional de los futuros profesores del Perú y adecuarla a
las demandas reales.
67

BIBLIOGRAFÍA
ALCÁZAR, Lorena; BALCÁZAR, Rosa Ana, coords. Oferta y demanda de formación
docente en el Perú. Documento de Trabajo. Lima: Ministerio de Educación-
MECEP. 2001.
ANDRADE, Ana Patricia. Desarrollo de Capacidades en Gestión Educativa: Propuesta
Metodológica para el Diagnóstico de Necesidades de Capacitación y Lineamientos
de Respuesta a Nivel de Centros Educativos. Lima: Ministerio de Educación /
GTZ-PROEDUCA, 2003
ARREGUI, Patricia; DIAZ, Hugo; HUNT, Bárbara. Problemas, perspectivas y
requerimientos de la formación magisterial en el Perú. Informe final del diagnóstico
elaborado a solicitud del Ministerio de Educación y la GTZ. 4v. Lima, 1996
Disponible también en línea: http://www.grade.org.pe/
ARTUNDUAGA, Luis. “Elementos para pensar una estructura sistémica de la
formación continua de docentes: Los núcleos del saber”. Documento interno.
DINFOCAD – Ministerio de Educación. Lima. 2005.
AVALOS, Beatrice. “Un proyecto para mejorar la formación inicial de docentes. El
Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente chileno”. En: Sanz
Gutiérrez, P., ed. Perspectivas de formación docente. Lima: Ministerio de
Educación/GTZ, 2002
BARRIOS, Oscar. “Hacia un nuevo enfoque de la formación inicial”. En: Flores
Arévalo, I., ed. ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina?.
Encuentro Internacional El desarrollo profesional de los docentes en América
Latina Lima 26-28 noviembre 2003. Lima: Ministerio de Educación /
PROEDUCA - GTZ / UNESCO, 2004.
BELLO, Manuel. "Una propuesta para el desarrollo de la formación docente". En Sanz
Gutiérrez, P., ed. Perspectivas de formación docente. Lima: Ministerio de
Educación/ GTZ, 2002
BRASLAVSKY, Cecilia. "Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas
de formación de profesores". En: Revista Iberoamericana de Educación . (OEI), nº
19, p. 13-50. 1999.
"Desarrollo de propuestas de formación docente continua e inicial". En: Sanz
Gutiérrez, P., ed. Perspectivas de formación docente. Lima: Ministerio de
Educación / GTZ, 2002.
BURGA, Elena. Los procesos de aprendizaje en la formación docente: una mirada
desde el Nuevo Enfoque Pedagógico y la interculturalidad. Lima: Ministerio de
Educación / PROEDUCA - GTZ, 2004
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. Hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006-
2001: Propuesta del Consejo Nacional de Educación. Lima: CNE, 2005
CONSORCIO DE UNIVERSIDADES. Autoevaluación institucional. Manual para
instituciones de educación superior. Lima: Consorcio de Universidades, 1999.
68

COOPERACIÓN TÉCNICA ALEMANA - GTZ. Transformación, comunicación y
cooperación. La cooperación entre el Ministerio de Educación del Perú y la
Cooperación Técnica Alemana-GTZ en el proceso de Modernización de la
Formación Docente (1999-2002). Lima: Ministerio de Educación / GTZ, 2002
CUENCA, Ricardo, ed. Formación continua de docentes en servicio. Seminario
Internacional. Lima 5-6 de diciembre de 2001. Lima: Ministerio de Educación /
GTZ/ KfW, 2002.
CHIFFLET, María Ofelia. El paradigma de las competencias. Unión Internacional de
Comunicaciones –UIT. Ginebra, 1999. [En línea]
http://www.itu.int/itudoc/itu-d/hrdqpub/hrdq/hrdq75/54879_ww7-es.doc
ENCINAS, José Antonio, Problemas de la Educación Nacional, 1909. Lima: Ediciones
881, 1973.
ESCOBAR BATZ, Nery Luz. "Un proyecto de formación hecho al andar". En: Sanz
Gutiérrez, P., ed. Perspectivas de formación docente. Lima: Ministerio de
Educación / GTZ, 2002.
"Modernización de la formación docente en el Perú". En: Tarea, ed. La Docencia
Revalorada. Perspectivas y propuestas. Lima: Tarea, 2000.
ESCOBAR BATZ, Nery; KÜPER, Wolfgang; VALIENTE-CATTER, Teresa; eds. Fórum
Internacional de Formación Docente: Miradas desde su práctica formativa. (Lima,
26 al 28 de noviembre de 1997). Lima: Ministerio de Educación / GTZ, 1999.
ESTEVE, José M. El malestar docente. Barcelona: Paidós, 1994
FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto. Los sistemas de evaluación y acreditación de la
calidad de la educación superior en América Latina. Situación, problemas y
perspectivas. Buenos Aires: CONEAU / IESALC-UNESCO, 2005. [En línea]
http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/regionales_lat/Seminario%20Las%20Nuev
as%20Tendencias%20de%20la%20Ev.%20y%20la%20Acr.%20en%20ALC/Síntesís%2
0de%20Norberto%20Lamarra%20-%20Estudio%20de%20Acred.%20ALC.pdf
FLORES ARÉVALO, Isabel, ed. ¿Cómo estamos formando a los maestros en América
Latina?. Encuentro Internacional El desarrollo profesional de los docentes en
América Latina. Lima 26-28 noviembre 2003. Lima: Ministerio de Educación/
PROEDUCA- GTZ/ UNESCO, 2004.
GARCÍA VALLE, Shona. “Los formadores en el Perú”. En: Flores Arévalo, I., ed. ¿Cómo
estamos formando a los maestros en América Latina?. Encuentro Internacional El
desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima 26-28 noviembre
2003. Lima: Ministerio de Educación/ PROEDUCA- GTZ/ UNESCO, 2004.
GUERRERO, Luis. “Algunas competencias requeridas por los nuevos escenarios del
siglo XXI”. En: Alerta Educativa Nº 173. Lima: Foro Educativo. (En Línea)
www.foroeducativo.org.pe
IBARRA, Oscar Armando. "La educación y la cultura como misión del maestro". En
Flores Arévalo, I., ed. ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina.
Encuentro Internacional El desarrollo profesional de los docentes en América
69

Latina. Lima 26-28 noviembre 2003. Lima: Ministerio de Educación/
PROFORMA-GTZ/ UNESCO, 2004.
JOLIBERT, Josette; CABRERA, Irene; HINOSTROZA, Gloria; RIVERA, Ximena;
coords. Transformar la formación docente inicial. Propuesta didáctica de lengua
materna. Santiago de Chile: UNESCO / Santillana, 1996.
LOAYZA, Luz. “Proyecto de Educación Ecológica en Formación Magisterial
(PEEFORM)". En Escobar, N.; Küper, W.; Valiente, T.; eds. Forum Internacional
de Formación Docente (Lima, 26 - 28 de noviembre de 1997). Lima: Ministerio de
Educación / GTZ, 1999.
LÓPEZ DE CASTILLA, Marta. Situación de la formación docente inicial y en servicio en
Bolivia, Paraguay y Perú. Santiago de Chile: UNESCO / PROEDUCA-GTZ, 2004.
[En línea]
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/estado_arte_situacion_fo
rmacion_docente_bolivia_paraguay_peru.pdf?menu=/esp/atematica/formdesarr
docente/docdig/
“[La formación docente en] Bolivia, Paraguay y Perú”. En Flores Arévalo, I., ed.
¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina. Encuentro
Internacional El desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima
26-28 noviembre 2003. Lima: Ministerio de Educación/ PROFORMA-GTZ/
UNESCO, 2004.
Ministerio de Educación [Perú]. “Ley del profesorado Nº 24029. 15/12/1984, con las
modificatorias introducidas por la Ley 25212”. 20/05/1990. En: Educación
Legislativa. Revista de Doctrina y Divulgación Legal. (1) nº 1. Lima: Ministerio de
Educación, c. 1997
“Ley General de Educación N° 28044. 29/07/2003”. En Educación: Calidad y
Equidad. Reglamentación de la Ley General de Educación Nº 28044. Lima:
Ministerio de Educación, 2005.
“Reglamento general de los Institutos Superiores Pedagógicos públicos y
privados y Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados.
Decreto Supremo 023-2001-ED. En: Diario Oficial El Peruano. Normas Legales.
Lima, 19 Abril 2001.
Sistema de Formación Continua de Profesores. Documento Interno. 2005. Lima.
Censo Nacional de Educación Técnica y Pedagógica 1997. Informe General.
Resultados definitivos. Lima, 2000.
Ministerio de Educación Nacional [Colombia]. Consejo Nacional de Acreditación- CNA
Autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado. Guía de
Procedimientos -CNA 02. Bogotá. Santafé de Bogotá: CNA, 1998. [En línea]
http://www.cna.gov.co/cont/publicaciones/index.htm
Ministerio de Educación Nacional [Colombia]. Consejo Nacional de Acreditación- CNA
Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas
70

académicos de pregrado y de especialización en educación. Santa Fe de Bogotá,
1998. [En línea] http://www.cna.gov.co/cont/publicaciones/index.htm
Ministerio de Educación y Cultura [España]. Modelo Europeo de Gestión de Calidad.
Cuaderno a: Guía de Autoevaluación. Madrid: Centro de Publicaciones.
Secretaría General Técnica, 1997.
NÚÑEZ Prieto. "La Formación Permanente de Profesores en el Centro de Trabajo".
Revista Enfoques Educacionales. Vol.2 N°1, 1999, Dpto. de Educación, Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
ÓNGARO ESTRADA, Andrés. Autoevaluación y mejoramiento de la calidad. Lima:
Ministerio de Educación - CER, 2003.
ÓNGARO ESTRADA, Andrés. La evaluación externa y la acreditación. Lima: Ministerio
de Educación, 2003.
PALACIOS VALLEJO, María Amelia; PAIBA COSSIOS, Manuel. Consideraciones para
una política de desarrollo magisterial. Lima: Foro Educativo, 1997.
PISCOYA, Luis. La formación docente en el Perú. Informe elaborado para IESALC-
UNESCO. Lima, 2004. [En línea]:
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/Informe%2
0-%20UP%20-%20Perú.pdf
REAL Tomas. “Articulación interinstitucional en formación superior" Universidad.
Nacional Enrique Guzmán y Valle”. En Sanz Gutiérrez, P., ed. Perspectivas de
formación docente. Lima: Ministerio de Educación, 2002
RIVERO HERRERA, José, coord. Propuesta Nueva docencia en el Perú. Lima:
Ministerio de Educación, 2004.
RUHLING Markus; SCHEUCH, Martín. Formación y perspectivas laborales de
egresados de institutos superiores pedagógicos del Estado: Informe Final. Lima:
Ministerio de Educación / PROFORMA-GTZ, 2003.
SANCHEZ MORENO, Guillermo. La formación docente en la educación científica y
tecnológica. Mesa Redonda –CONCYTEC, Lima 21 de Octubre 2004. [En línea]
http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1736&a=articulo_completo
Nuevos Sistemas de Gestión Educativa en los ISP. Documento inédito. Trujillo.
1998.
Desafíos de la formación profesional docente. Documento inédito Universidad
“Enrique Guzmán y Valle”. Lima. 2004
Retos en la formación inicial docente: innovaciones y redes educativas.
Documento inédito. Urubamba. 2004
Interrogantes para el futuro de la formación continua del docente. Documento
inédito. Moyobamba. 2003
Docentes para el nivel inicial, ISPPE. Documento inédito. Lima. 2002
71

Un desafío de la formación inicial docente. Documento inédito. Chincha. 2003
SANZ GUTIÉRREZ, Pilar, ed. Perspectivas de formación docente. [Ponencias del
Simposio Internacional del mismo nombre, realizado en Lima del 25 al 28 de
junio del 2002] Lima: Ministerio de Educación / GTZ, 2002.
SARAVIA, Luis Miguel; FLORES, Isabel. La formación de maestros en América Latina.
Lima: Ministerio de Educación / PROEDUCA-GTZ, 2005.
SING, Madhu. "Teorías y paradigmas de la formación inicial". En Flores Arévalo, I.,
ed. ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina. Encuentro
Internacional El desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima
26-28 noviembre 2003. Lima: Ministerio de Educación/ PROEDUCA-GTZ/
UNESCO, 2004.
TAREA. Modernización de la formación docente. Evaluación del proceso. [Evaluación
realizada de la fase piloto de la Reforma de la Formación Magisterial en la
Especialidad de Primaria, entre agosto de 1997 y enero de 1998, en diez
Institutos Superiores Pedagógicos de gestión estatal, a solicitud de la DINFOCAD
y de PROFORMA-GTZ]. Lima. Ministerio de Educación / PROFORMA-GTZ
TAREA, ed. La docencia revalorada. Perspectivas y propuestas para el desarrollo
magisterial. [Documentos del Seminario “Perspectivas y propuestas para el
desarrollo magisterial, Lima 8-9 de noviembre de 1999]. Lima: Tarea, 2000.
TINEO, Luis Enrique. El perfil profesional del docente de educación básica.
Documento inédito. Lima, Diciembre 2005.
TORRES, Rosa María. “De agentes de la Reforma a sujetos del cambio: la encrucijada
docente en América Latina”. En Perspectivas, vol. XXX, nº 2, junio de 2000.
Ginebra, UNESCO –OIE.
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA. Vice rectoría de Docencia. Centro de Evaluación
Académica. Guía de Autoevaluación. Módulo 1: Lineamientos conceptuales y
procedimientos generales sobre auto evaluación - autorregulación en la
Universidad de Costa Rica. Costa Rica. 2003. [En línea]:
http://www.cea.ucr.ac.cr/diea/docsAuto.php
VALIENTE-CATTER, Teresa. "Formación docente en Educación Bilingüe Intercultural"
En: Sanz Gutiérrez, P., ed. Perspectivas de formación docente. Lima: Ministerio
de Educación / GTZ, 2002.
VILLASECA, Raquel. "De la capacitación docente a la formación continua de docentes
en servicio". En Cuenca, R., ed. Formación continua de docentes en servicio.
Seminario Internacional. (Lima, 5-7 de diciembre de 2001). Lima: Ministerio de
Educación / GTZ /KfW, 2002.
72

ANEXOS
Anexo Nº 1 R.D. N° 1207-2004-ED
Anexo Nº 2 Ficha de Evaluación Interna y Verificación Externa
Anexo Nº 3 Orientaciones nacionales para el concurso público de selección de
directores generales de instituciones educativas públicas de formación
docente
73

1137 –2004-ED
Anexo N° 3
NORMAS NACIONALES QUE REGULAN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN INTERNA Y
VERIFICACIÓN EXTERNA DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGÓGICOS, ESCUELAS
SUPERIORES DE FORMACIÓN A RTÍSTICA E INSTITUTOS SUPERIORES PÚBLICOS Y
PRIVADOS A NIVEL NACIONAL
I. FINALIDAD
Establecer las orientaciones y normas para la ejecución, a nivel nacional de los procesos de Evaluación
Interna y Verificación Externa en los Institutos Superiores Pedagógicos, Escuelas Superiores de
Formación Artística e Institutos Superiores que forman docentes en carreras técnicas, sean del ámbito
público o privado, y que se realizarán en los años 2004 y 2005 en el marco del Mejoramiento de la
Calidad de la Formación que brindan.
II. BASE LEGAL
- Constitución Política del Perú
- Ley Nº 28044, Ley General de Educación.
- Decreto Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación y su modificatoria, Ley Nº 26510.
- Decreto Legislativo 882, Ley de Promoción de la Inversión en la Educación.
- Decreto Supremo Nº 51-95-ED, Organización Interna y Funciones Generales de los Órganos del
Ministerio de Educación.
- Decreto Supremo Nº 002-96-ED, Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de
Educación.
- Decreto Supremo Nº 021-2003-ED, Declaran en Emergencia al Sistema Educativo Nacional
durante el Bienio 2003 – 2004.
- Decreto Supremo Nº 029-2003-ED, Lineamientos del Programa Nacional de Emergencia Educativa
2004.
- Decreto Supremo Nº 023-2001-ED, Reglamento de General de Institutos Superiores Pedagógicos y
Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados, y su modificatoria Decreto
Supremo Nº 007-2003-ED.
- Resolución Ministerial Nº 0079-2004-ED, Orientaciones nacionales para el desarrollo de las
actividades del año 2004, en los Institutos Superiores Pedagógicos, Escuelas Superiores de
Formación Artística e Institutos Superiores Públicos y privados.
- Resolución Ministerial Nº 0379-2004-ED, Autoriza a la Dirección Nacional de Formación y
Capacitación Docente a que expida las normas nacionales que regulan los Procesos de Evaluación
Interna y Verificación Externa de los Institutos Superiores Pedagógicos, Escuelas Superiores de
Formación Artística e Institutos Superiores Públicos y Privados a nivel nacional, así como el
instructivo y anexos.
- Resolución Directoral Nº 0695-2004-ED, Obligaciones y Procedimientos derivados del
funcionamiento de instituciones de Formación Docente Públicas y Privadas, Directiva Nº 41-2004-
DINFOCAD/ESM.
- Resolución Directoral Nº 0456-2003-ED, Procedimientos para el llenado de Documentos Técnico
Pedagógicos y criterios para la evaluación de Infraestructura de Institutos Superiores Pedagógicos,
Directiva Nº 37-2003/DINFOCAD/UFOD.
- Directiva Nº 15-2002-ED/DINFOCAD, Normas Complementarias para ser aplicadas en las Escuelas
Superiores de Formación Artística, públicas y privadas.
- Directiva Nº 022-2002-DINFOCAD/UFOD, Normas para la Gestión y Desarrollo de Actividades
Educativas en Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Artística,
Públicos y Privados a nivel nacional.
III. ALCANCE
3.1 Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente.
3.2 Direcciones Regionales de Educación.
3.3 Institutos Superiores Pedagógicos Públicos y Privados.
3.4 Escuelas Superiores de Formación Artística Públicas y Privadas.
3.5 Institutos Superiores Públicos
IV. DISPOSICIONES GENERALES
4.1 Las instituciones de formación docente que cuenten con autorización de funcionamiento institucional
y de carreras vigentes, deberán iniciar el proceso de Evaluación Interna, que les permitirá objetiva,

1137 –2004-ED
reflexiva y dialógicamente encontrar logros y debilidades, que les posibilite la elaboración de un Plan
de Mejoramiento de la Calidad Educativa de su institución.
4.2 Al término de la Evaluación Interna las instituciones presentarán el Informe Final de la Evaluación
Interna en la Dirección Regional de Educación del lugar donde se encuentra ubicada la institución
de formación docente, en el plazo establecido en el cronograma de la presente norma, enviando
una copia a la DINFOCAD.
4.3 Las instituciones de formación docente privadas adjuntarán al Informe Final de la Evaluación
Interna el comprobante original del depósito del pago efectuado en el Banco de la Nación, en la
Cuenta Corriente Nº 0000-282014 “Recursos directamente recaudados” de la Sede Central del
Ministerio de Educación.
4.4 Las Direcciones Regionales de Educación y la Dirección Nacional de Formación y Capacitación
Docente realizarán el proceso de Verificación Externa en las instituciones de Formación Docente,
según se detalla en el Instructivo.
4.5 La Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente acreditará a su representante ante
cada Dirección Regional de Educación, con la finalidad de participar en el proceso de Verificación
Externa.
4.6 Las Direcciones Regionales de Educación prestarán las facilidades al Equipo Responsable del
Proceso de Verificación Externa para el cumplimiento de sus funciones.
4.7 Las instituciones de Formación Docente para solicitar Meta de Ingresantes para el año 2005,
deberán haber logrado resultados satisfactorios en el proceso de Evaluación Interna y Verificación
Externa.
V.- DISPOSICIONES ESPECÍFICAS
5.1 De la Evaluación Interna
El proceso de Evaluación Interna en las Instituciones Educativas (ISP, IS , ESFA) es liderado por la
Dirección General de cada institución.
5.1.1 Objetivos de la Evaluación Interna:
1. Que la Institución Educativa Pública o Privada (ISP, IS, ESFA) evalúe la gestión de la
institución para determinar su nivel de cumplimiento respecto a las áreas de evaluación
establecidas, y con la información resultante, elabore su Plan de Mejoramiento para
subsanar las debilidades detectadas en la evaluación interna.
2. Fomentar una cultura de evaluación en todos los estamentos de los ISP, ESFA e IS.
5.1.2 Fases de la Evaluación Interna:
Las fases del proceso de Evaluación Interna en las instituciones de Formación Docente, son las
siguientes:
Fase 1. Sensibilización y capacitación institucional
El Director General y los representantes del Consejo Educativo del ISP, ESFA o IS son
responsables de las acciones de sensibilización y capacitación institucional.
Fase 2. Planificación
El Director General y la comunidad educativa establecerán los mecanismos pertinentes para
conformar de manera democrática y representativa, los Equipos que llevarán adelante este

1137 –2004-ED
proceso formulando el respectivo Plan de Trabajo así como el Plan de Mejoramiento de la
Calidad Educativa Institucional.
Fase 3. Organización
Para esta fase, las instituciones educativas pueden conformar los siguientes Equipos:
a) Equipo Permanente de Planeamiento y Evaluación.
Tiene como función esencial proponer y definir la metodología y procedimientos para poner
en Ejecución el Plan de Evaluación Interna Institucional. Es responsable desde el inicio
hasta la entrega del Informe Final a la DRE en los tiempos establecidos, bajo
responsabilidad.
b) Equipo Técnico
Su función principal es la interpretación y graficación de los resultados parciales y finales de
la Evaluación Interna.
c) Equipo de Redacción
Su función principal es la de redactar las actas de las reuniones, los informes parciales y el
Informe Final.
d) Equipo de Logística
Su función principal es proveer los recursos materiales para facilitar el proceso de
Evaluación Interna.
e) Equipo de Vigilancia y Supervisión
Su función principal es vigilar la transparencia y seguridad del proceso evaluando
sistemáticamente el desarrollo de las acciones del proceso de Evaluación Interna. Tiene
acceso directo a la información que se recoja. Es un equipo fundamentalmente crítico y
propositivo para optimizar el trabajo y corregir cualquier deficiencia que se presentara o
dificultara la culminación del trabajo.
Los equipos pueden fusionarse pero se asegura el cumplimiento de todas las funciones.
Además, una persona puede pertenecer a varios equipos.
Fase 4. Ejecución
La ejecución del proceso implica:
Información
Los Equipos conformados, recibirán información oral y escrita del Director General de la
institución, sobre los documentos normativos del proceso enviados por la DINFOCAD para su
análisis y discusión.
Metodología
Las estrategias de trabajo incluirán datos cuantitativos, cualitativos, juicios y valoraciones;
propiciarán la participación plena de todos los miembros de la comunidad educativa,
garantizando la transparencia de los procesos y resultados.
Tareas
Las tareas que se deben realizar son:
a) Revisión y análisis de la Matriz que contiene: Àreas de Evaluación, Definición del Àrea,
Instrumentos para la Evaluación Interna (Anexo 02).
b) Recojo de Información.
Se utilizan los siguientes instrumentos básicos reconocidos por la DINFOCAD
• Encuesta - Cuestionarios (Anexos 3a, 3b y 3c)
• Ficha de observación del desempeño del formador en el aula (Anexo 4)
• Informes
• Hoja de cotejo
• Ficha de seguimiento del estudiante.
• Portafolio docente.
• Inventario.
• Escalafón institucional.
• Planos arquitectónicos actualizados y Certificado de Habitabilidad.

• Balance del 2003
1137 –2004-ED
La captación de la información tanto cuantitativa como cualitativa, no interferirá el desarrollo
de las clases.
c) Análisis de la información e interpretación de resultados
El análisis de la información permitirá a las instituciones reconocer y jerarquizar las
debilidades y fortalezas en los Aspectos analizados, con el propósito de identificar el nivel
de cumplimiento. Para esta interpretación y sistematización se considerará como
parámetros: las necesidades educativas, la equidad y la factibilidad.
d) Elaboración del Informe Final Institucional
El Equipo Permanente de la Evaluación Interna es el responsable de la elaboración del
Informe Final, documento que tendrá un cuerpo central, acompañado de anexos, tal como
se describe en el Instructivo y será enviado a la Dirección Regional de Educación,
solicitando la Verificación Externa correspondiente.
Fase 5. Difusión y socialización de los resultados
En esta Fase se hará el análisis y discusión de los resultados del Informe Final por carrera, para
la toma de decisiones institucionales y organizar el Plan de Mejoramiento Institucional.
Fase 6. Elaboración del plan de mejoramiento
Al término de la Evaluación Interna, las instituciones elaborarán el Plan de Mejoramiento de la
Calidad Educativa Institucional, que conduzca a la auto transformación personal e institucional,
como resultado del análisis y las decisiones de consenso.
5.2 De la Verificación Externa
Las Direcciones Regionales de Educación son responsables de llevar a cabo este proceso, coordinando
con la DINFOCAD.
5.2.1 Objetivos de la Verificación Externa:
1) Verificar los resultados de la Evaluación Interna contenidos en el Informe Final emitido por los
ISP, IS y ESFA Públicos y Privados, con el propósito de contrastar dicha información con la
realidad.
2) Establecer un Plan de monitoreo para brindar el asesoramiento y acompañamiento pertinente
en el desarrollo del Plan de Mejoramiento de la calidad educativa institucional en las
Instituciones de Formación Inicial Docente.
5.2.2 Fases de la Verificación Externa:
Fase I. Información, Difusión y Asesoramiento
La DRE para las reuniones informativas podrá contar con el apoyo del personal docente y
Directores Generales de las instituciones que participaron en las mesas de trabajo en las ciudades
de Trujillo, Piura y Tacna, así como de la DINFOCAD, si es posible.
Fase II. Planificación y Organización
La DRE, conformará por Resolución Directoral, el Equipo de Especialistas que tendrá la
responsabilidad del proceso de Verificación Externa, quienes establecerán el cronograma de
visitas para el proceso de Verificación Externa en coordinación con los Directores Generales de los
ISP, IS y ESFA de la región. La DINFOCAD puede participar en esta Fase.

Fase III. Ejecución
1137 –2004-ED
El Equipo de Verificación Externa de la DRE analizará los Informes Finales presentados por las
instituciones de Formación Docente, en el marco de las áreas de evaluación enviadas por la
DINFOCAD y las verificará “in situ” comunicando por escrito a las instituciones y a la DINFOCAD,
las observaciones, sugerencias y recomendaciones a tenerse en cuenta para el Plan de
Mejoramiento. La DINFOCAD participa en esta Fase.
Fase IV. Informe Final Regional
El Equipo de Verificación Externa de la DRE es responsable de elaborar y enviar a la DINFOCAD:
a) El Informe Final de Verificación de la Evaluación Interna de cada una de las Instituciones de
Formación Docente de su ámbito jurisdiccional, en el marco de las Áreas de evaluación
institucional, con las observaciones, recomendaciones y sugerencias necesarias.
b) El Informe consolidado del nivel de desarrollo de las instituciones por Áreas, en porcentajes, a
nivel regional.
Fase V. Plan Regional de Formación Docente
Al término del proceso de Verificación Externa la DRE formulará un Proyecto de Mejoramiento de
la calidad de la Formación Docente del ámbito regional, con el apoyo del personal directivo,
jerárquico y docente de los ISP, ESFA e IS seleccionados por la DRE.
5.3 Cronograma de acciones
5.3.1 Las Instituciones Educativas (ISP, IS, ESFA) que concluyan su proceso antes de las fechas
límite establecidas en el cronograma, pueden hacer llegar su Informe Final tanto a la DRE
correspondiente como a la DINFOCAD.
5.3.2 Las Direcciones Regionales de Educación deben hacer llegar a la DINFOCAD el Informe Final
de la Verificación Externa de cada institución, cuando concluya la misma, sin esperar terminar
la verificación de todas las instituciones.
EVALUACIÓN INTERNA VERIFICACIÓN EXTERNA
Actividades ISP / ESFA / IS Actividades DRE
FASE I
Sensibilización y
capacitación institucional
FASE II
Planificación y Organización
FASE III
Ejecución
FASE IV
Entrega del Informe Final a
la DRE
FASE V
Difusión y socialización de
resultados
FASE VI
Elaboración del Plan de
Mejoramiento
11 al 20 de Agosto
2004
21 al 31 de Agosto
de 2004
1º al 30 de
Setiembre de
2004
30 de Setiembre
al 7 de Octubre de
2004
Noviembre a
Diciembre 2004
Permanente
Fase I
Información, difusión y
asesoramiento
Fase II
Planificación y
Organización
Fase III
Ejecución
FASE IV
Informe Final Regional
FASE V
Elaboración del Plan
Regional de Formación
Docente
A partir del
11 de Agosto 2004
Setiembre 2004
Del 1º de Octubre al
15 de Noviembre
2004
A partir del 15 de
Noviembre de 2004
A partir de la entrega
del Informe Final
Regional a la
DINFOCAD

VI. DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
1137 –2004-ED
6.1 Las instituciones de Formación Docente cuyo funcionamiento ha sido autorizado en el presente
año, no están obligadas a presentar el Informe Final de Evaluación Interna.
6.2 El pago por derechos administrativos es de 0.10 U.I.T por carrera, en los ISP y ESFA Privados.
6.3 Las Direcciones Regionales de Educación asesorarán a las Instituciones de Formación Docente
para el cumplimiento del Plan de Mejoramiento de la Calidad Educativa institucional.
6.4 La Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente emitirá las disposiciones
complementarias que se requieran para la mejor aplicación de la presente norma.

DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE
UNIDAD DE FORMACIÓN DOCENTE
ANEXO 02
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE
FORMACIÓN DOCENTE
INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGÓGICOS - ISP
ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN ARTÍSTICA - ESFA
INSTITUTOS SUPERIORES - IS
PÚBLICOS Y PRIVADOS
NIVEL NACIONAL
2004

Área de
evaluación
Planificación
educativa
Dirección General
Clima
Institucional
Docentes
Matriz de evaluación de la gestión de las instituciones de Formación Docente
Definición del área Instrumento Ítem Informante
Son los principales documentos de gestión
(PEI, PTA, RI) que norman y regulan el
funcionamiento de la institución, son
conocidos, expresan los intereses y
expectativas de los miembros de la
institución y en su elaboración han
participado todos los actores de la
comunidad educativa.
Desde la percepción de los actores, se
explora el desempeño del director general
en relación a las siguientes características:
asertividad, liderazgo, comunicación,
manejo de conflictos, participación en la
toma de decisiones, apoyo de propuestas y
disposición para compartir
responsabilidades entre los miembros de la
institución.
Explora la percepción sobre las relaciones
humanas, la comunicación y coordinación
entre las diferentes instancias y la
identificación de los miembros con respecto
a la institución.
Explora la percepción de alumnos y
docentes en relación a la organización del
trabajo en el aula, para garantizar el logro de
los aprendizajes. Así mismo la disposición
del docente para el trabajo en equipo y la
utilización de espacios institucionales para
optimizar el proceso de aprendizaje.
Cuestionario
estudiantes
Cuestionario
docentes
Cuestionario
administrativos
Cuestionario
estudiantes
Cuestionario
docentes
Cuestionario
administrativos
Cuestionario
estudiantes
Cuestionario
docentes
Cuestionario
administrativos
Cuestionario
estudiantes
Cuestionario
docentes
Cuestionario
administrativos
(E) Ítem:
7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19
(D) Ítem:
14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28
(A) Ítem:
8,9,10,11,12,13,14,15,16
(E) Ítem:
20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33
(D) Ítem:
29,30,31,32,33,34,35,36,37,38,39,40,41,42,43,44
45,46,47,48,49,50,51,52,53
(A) Ítem:
17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28
(E) Ítem:
34,35,36,37,38,39,40,41
(D) Ítem:
54,55,56,57,58,59,60,61
(A) Ítem:
29,30,31,32,33,34,35
(E) Ítem:
42,43,44,45,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,
58,59,60,61,62,63,64,65,66,67,68,69
(D) Ítem:
62,63,64,65,66,67,68,69,70,71,72,73,74,75,76,77,
78,79,80,81,82,83,84
Estudiantes
Docentes
Administrativos
Estudiantes
Docentes
Administrativos
Estudiantes
Docentes
Administrativos
Estudiantes
Docentes
Administrativos

Área de
evaluación
Otras instancias
directivas
Relación con la
comunidad
Recursos
educativos e
infraestructura
Definición del área Instrumento Ítem Informante
Esta área explora la percepción que tienen los
actores educativos con respecto a las diversas
instancias de co gobierno de la institución
(Consejo educativo, Coordinación de
programas académicos, jefaturas de
departamento, Dirección administrativa y
Dirección académica). Se explora su
representatividad, la fluidez en su coordinación
y comunicación y el desempeño en general de
estas instancias.
A través de esta área se explora la orientación
de las acciones de trabajo en la comunidad, si
tienen carácter educativo; y si la institución
cuenta con una política que promueve y brinda
apoyo a la participación de los estudiantes en el
desarrollo de estas acciones.
Esta área explora si los recursos
educacionales, que incluyen biblioteca, equipos
y materiales didácticos, laboratorios, talleres,
equipos informáticos; así como la
infraestructura física e instalaciones del ISP
están disponibles y son adecuados en cantidad
y calidad, según sus usuarios.
Cuestionario
estudiantes
Cuestionario
docentes
Cuestionario
administrativos
Cuestionario
estudiantes
Cuestionario
docentes
Cuestionario
administrativos
Cuestionario
estudiantes
Cuestionario
docentes
Cuestionario
administrativos
(E) Ítem:
70,71,72,73,74,75,76,77,78,79,80,81
(D) Ítem:
85,86,87,88,89,90,91,92
(A) Ítem:
36,37,38,39,40,41,42,43,44
(E) Ítem:
82,83,84,85,86
(E) Ítem:
87,88,89,90,91,92,93,94,95,96,97,98,99,100,
101,102
(D) Ítem:
93,94,95,96,97,98,99,100,101,102,103,104,
105,106,107,108,109,110,111,112
Estudiantes
Docentes
Administrativos
Estudiantes
Docentes
Administrativos
Estudiantes
Docentes
Administrativos

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN DOCENTE
(DINFOCAD)
Cuestionario
Estudiantes
EVALUACIÓN INTERNA PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE
(ISP, ESFA e IS)
1

CUESTIONARIO ESTUDIANTES
En el presente cuestionario encontrarás una serie de preguntas sobre diversos aspectos referidos
a la vida institucional de tu Centro de Formación. El objetivo de estas preguntas es conocer tu
opinión sobre tu Instituto ó Escuela, lo cual permitirá identificar las fortalezas y debilidades de tu
institución.
Los resultados de este estudio se usarán para planificar mejor las acciones institucionales y
contribuir así a que tu Centro de Formación ofrezca un servicio educativo de calidad. Por ello, la
información que nos proporciones será de gran importancia.
El cuestionario es anónimo, por lo que te agradeceríamos contestarlo con la mayor sinceridad
posible.
INSTRUCCIONES
El cuestionario consta de 102 preguntas. Cada pregunta incluye un conjunto de alternativas de
respuestas. Lee con mucha atención cada una de las preguntas y las opciones de respuesta que le
siguen. Elige para cada pregunta aquella respuesta con la que estés de acuerdo o que se
aproxime más a tu opinión y márcala en la HOJA DE RESPUESTAS.
En algunos casos (como se indica en la misma pregunta) podrás elegir más de una respuesta.
Es importante que respondas TODAS las preguntas.
A continuación te mostramos algunos ejemplos con los dos tipos de pregunta que encontrarás en
el cuestionario.
Ejemplo 1
En este tipo de preguntas, deberás elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS, sólo una
alternativa como respuesta.
CUESTIONARIO HOJA DE RESPUESTAS
103. ¿Participaste en las actividades
organizadas por el Día del Maestro?
103. (1) (2)
(1) Sí
(2) No
Ejemplo 2
En este tipo de preguntas, deberás elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS, una o más de
una alternativa como respuesta.
CUESTIONARIO HOJA DE RESPUESTAS
104. Señala en qué aspectos de la organización 104. (1) (2) (3) (4) (5)
de estas actividades has participado.
(Puedes marcar más de una alternativa).
(1) Diseño del programa
(2) Compra de premios
(3)Organización de actividades artísticas
(4) Elaboración de discursos
(5) Encargado de equipos de sonido
2

PRIMERA PARTE:
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
1. Sexo
(1) Masculino
(2) Femenino
2. Número de años que vives en la provincia
donde se encuentra ubicado el ISP, ESFA ó
IS
3. ¿Trabajas?
(1) Menos de 1 año
(2) De 1 a 5 años
(3) De 6 a 10 años
(4) 11 años o más
(1) Sí
(2) No
4. Ciclo
____________________
5. Especialidad
__________________________
6. Edad
(1) 16 a 18 años
(2) 19 a 21 años
(3) 22 a 24 años
(4) 25 a 27 años
(5) 28 años a más
SEGUNDA PARTE:
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
En relación con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de tu Centro de
Formación:
7. ¿Conoces el PEI de tu Institución?
(1) Sí
(2) No
8. ¿Conoces la Misión de tu Institución?
(1) Sí
(2) No
Con relación al Plan de Trabajo Anual del
año 2004 de tu Centro de Formación:
9. ¿Conoces los objetivos del Plan de
Trabajo Anual del año 2004?
(1) Todos
(2) La mayoría
(3) Algunos
(4) Ninguno
10. ¿Se ha realizado alguna actividad para
dar a conocer los objetivos que propone
alcanzar el Plan de Trabajo Anual del año
2004?
(1) Sí
(2) No
11. ¿El año pasado se realizó alguna
actividad destinada a evaluar los objetivos
planteados en el Plan de Trabajo Anual del
año 2003?
(1) Sí
(2) No
Con relación al Reglamento Interno de tu
Institución:
12. ¿Posees una copia del Reglamento
Interno?
(1) Sí
(2) No
13. ¿Conoces el contenido del Reglamento
Interno?
(1) Sí, en su totalidad
(2) Bastante (pero no todo)
(3) Poco
(4) No lo conozco
14. ¿Participaste en la elaboración del
Reglamento Interno?
(1) Sí
(2) No
3

15. ¿Qué mecanismos se utilizaron para
difundir el Reglamento Interno?
(1) Información verbal
(2) Información escrita (periódico
mural, boletines, etc.)
(3) Información escrita y verbal
(4) No se difundió
16. ¿Consideras que el Reglamento Interno
vigente, tal como está planteado, favorece el
buen funcionamiento de tu Institución?
(1) Totalmente
(2) Parcialmente
(3) No lo favorece
17. ¿Existen reuniones destinadas a discutir
los logros y dificultades en la aplicación
del Reglamento Interno?
(1) Sí
(2) No
(3) No sé
Con relación a los Proyectos de
Innovación de tu Centro de Formación:
18. ¿Sabes si en el transcurso del año
pasado se implementó algún Proyecto de
Innovación en tu Institución?
(1) Sí se implementó
(2) No se implementó
(3) No sé
19. ¿Alguna vez has participado en alguna
acción destinada a monitorear y evaluar
las actividades de tu Institución?
(1) Sí
(2) No
TERCERA PARTE:
DIRECCIÓN
A continuación, pedimos tu opinión con
respecto al Director General de tu Centro
de formación.
20. ¿Cuán de acuerdo estás con el
desempeño de la Dirección General?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
21. ¿Crees que el Director tiene la capacidad
de ponerse en el lugar de otra persona, para
entender lo que ésta piensa y siente?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
22. ¿Crees que las intervenciones y/o
comentarios del Director son oportunos?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
23. ¿Dirías que el Director inspira confianza?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
24. ¿Dirías que el Director motiva el trabajo
de su personal?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
25. ¿Dirías que el Director orienta el trabajo
de su personal?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
4

26. ¿Dirías que el Director da el ejemplo con
su trabajo?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
27. ¿Dirías que el Director delega
responsabilidades?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
28. ¿Crees que el Director plantea
propuestas pedagógicas e institucionales con
visión de futuro?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
29. Ante una situación de intereses
contrapuestos entre el Director y la
comunidad educativa ¿Dirías que el Director
logra que ambas partes lleguen a un acuerdo
satisfactorio?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
30. Cuando se presenta un conflicto en tu
Institución ¿Dirías que hay un esfuerzo por
indagar las causas que lo originan, antes de
tomar una decisión?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
31. Al resolver los conflictos que se
presentan en tu Institución ¿Dirías que se
respeta la opinión de las partes
involucradas?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
32. En general ¿Se toma en cuenta la
opinión de los alumnos para las decisiones
institucionales?
(1) Sí
(2) No
(3) No sé
A continuación pedimos tu opinión con
relación al manejo financiero de los
recursos de tu institución.
33. ¿Estás de acuerdo con el manejo de los
recursos financieros de tu Institución?
(1) Sí
(2) No
CUARTA PARTE:
CLIMA INSTITUCIONAL
34. ¿Te identificas con la Misión de tu
Institución?
(1) Totalmente
(2) Parcialmente
(3) No me identifico con la Misión
35. Dirías que el grado de identificación de
los miembros de tu Centro de formación en
relación con los objetivos institucionales es:
(1) Muy fuerte
(2) Fuerte
(3) Casi no existe
(4) No existe
36. ¿Qué grado de identificación tienes con
tu Institución?
(1) Muy fuerte
(2) Fuerte
(3) Casi no existe
(4) No existe
37. ¿Cómo calificarías las relaciones
interpersonales en tu Institución?
(1) Muy buenas
(2) Buenas
(3) Ligeramente buenas
(4) Malas
(5) Muy malas
5

38. ¿Cómo consideras que funciona la
comunicación entre administrativos y
estudiantes en tu Institución?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
39. ¿Cómo consideras que funciona la
comunicación entre directivos y docentes en
tu Institución?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
40. ¿Dirías que en tu Centro de formación
existe preocupación por mantener informada
a la comunidad educativa sobre distintos
aspectos del funcionamiento institucional?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
41. ¿Existen en tu Institución instancias de
diálogo que favorecen un clima institucional
armónico?
(1) Sí
(2) No
(3) No sé
QUINTA PARTE:
DOCENTES
42. En general, los profesores de los cursos
que llevas ¿Entregan el sílabo del curso?
(1) Todos
(2) La mayoría
(3) Algunos
(4) Ninguno
43. ¿Cómo calificarías la capacidad de
trabajo en equipo de los docentes de tu
Institución?
(1) Muy buena
(2) Buena
(3) Mala
(4) Muy mala
44. ¿Los docentes propician la participación
de los alumnos?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
45. ¿Los docentes fomentan la discusión y
reflexión de los alumnos ante diferentes
puntos de vista?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
46. ¿Los docentes propician el trabajo en
grupo en los alumnos?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
47. ¿Los docentes supervisan el trabajo en
grupo de los alumnos?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
48. ¿Los docentes suelen dar
retroinformación a los alumnos sobre el
producto de sus trabajos, individuales o
grupales?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
49. En tu opinión ¿las sesiones de clase
suelen ser dinámicas e interesantes?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunas
(3) Muy pocas
(4) Ninguno
6

50. ¿Los docentes suelen utilizar medios
educativos como retroproyector, vídeos,
guías (notas o esquemas de apoyo) en sus
sesiones de clase?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
51. ¿La manera de enseñar de los docentes
promueve que los alumnos opinen e
intercambien puntos de vista frente a los
temas planteados en clase?
(1) Sí, de la mayoría
(2) Sólo de algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
52. ¿Consideras que los docentes dominan
las materias que enseñan?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
53. ¿Con qué frecuencia la metodología de
los docentes, en las diferentes áreas de
estudio, busca salidas de campo y otros
espacios diferentes a las aulas?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) A veces
(4) Nunca
54. ¿Consideras que los docentes planifican
las sesiones de clase?
(1) Sí, la mayoría
(2) Algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
A continuación pedimos tu opinión sobre
el grado de importancia que se otorga a
cada uno de los siguientes aspectos:
55. ¿Cómo calificarías el grado de
importancia que se da, en el proceso de
evaluación, a la aplicación de
conocimientos?
(1) Muy importante
(2) Importante
(3) Poco importante
(4) Nada importante
56. ¿Cómo calificarías el grado de
importancia que se da, en el proceso de
evaluación, a la memoria?
(1) Muy importante
(2) Importante
(3) Poco importante
(4) Nada importante
57. ¿Cómo calificarías el grado de
importancia que se da, en el proceso de
evaluación, al desarrollo de habilidades?
(1) Muy importante
(2) Importante
(3) Poco importante
(4) Nada importante
58. ¿Cómo calificarías el grado de
importancia que se da, en el proceso de
evaluación, a la integración de
conocimientos?
(1) Muy importante
(2) Importante
(3) Poco importante
(4) Nada importante
59. ¿Cómo calificarías el grado de
importancia que se da, en el proceso de
evaluación, a la reflexión y al análisis?
(1) Muy importante
(2) Importante
(3) Poco importante
(4) Nada importante
7

60. Luego de la evaluación a los alumnos
¿Los docentes les informan sobre su
desempeño y los orientan?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
61. ¿Con qué frecuencia los docentes
permiten la participación de los alumnos en el
proceso de evaluación de sus aprendizajes,
mediante la coevaluación y la
autoevaluación?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
62. ¿Los docentes realizan acciones (ajustes
en la programación) para subsanar aquellas
debilidades detectadas en la evaluación?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
63. En general, ¿Consideras que los
docentes son un modelo a seguir para tu
futuro desempeño como docente?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
64. Cuando se te presenta alguna dificultad
académica o personal ¿Tienes a quién acudir
dentro de tu Institución en busca de
orientación?
(1) Sí
(2) No
65. ¿Cuán satisfecho(a) te encuentras con la
disposición de los docentes para la tutoría y/o
asesoría?
(1) Muy satisfecho(a)
(2) Satisfecho(a)
(3) Poco satisfecho(a)
(4) Insatisfecho(a)
(5) No está disponible el servicio
66. En general ¿Te sientes satisfecho(a) con
la formación que recibes en tu Institución?
(1) Totalmente satisfecho(a)
(2) Satisfecho(a)
(3) Insatisfecho
(4) Totalmente insatisfecho
67. ¿Los alumnos participan en alguna
acción destinada a evaluar a los docentes?
(1) Sí
(2) No
(3) No sé
68. ¿Cómo consideras que funciona la
comunicación entre docentes en tu
Institución?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
69. ¿Cómo consideras que funciona la
comunicación entre estudiantes y docentes
en tu Institución?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
SEXTA PARTE:
OTRAS INSTANCIAS DIRECTIVAS
A continuación pedimos tu opinión sobre
el desempeño de algunas instancias que
componen la organización de tu
Institución:
70. ¿Cuán de acuerdo estás con el
desempeño de la Coordinación de
Programas Académicos?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
8

71. ¿Cuán de acuerdo estás con el
desempeño de los Jefes de Departamento?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
72. ¿Cuán de acuerdo estás con el
desempeño del Consejo Educativo?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
73. ¿Cuán de acuerdo estás con el
desempeño de la Dirección Administrativa?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
74. ¿Cuán de acuerdo estás con el
desempeño de la Secretaría Académica?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
75. Con relación a los representantes de los
alumnos ante el Consejo Educativo ¿Éstos
fueron elegidos por los alumnos?
(1) Sí
(2) No
(3) No sé
76. Consideras que los representantes de los
alumnos ante el Consejo Educativo ¿Llevan
la opinión de todos los alumnos?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
77. En tu opinión los representantes de los
alumnos ante el Consejo Educativo
¿Transmiten los acuerdos del Consejo a
todos los alumnos?
(1) Sí
(2) No
(3) No sé
78. ¿Existe una coordinación fluida entre las
diversas instancias que conforman la
organización de tu Institución?
(1) Sí, siempre
(2) Algunas veces
(3) Casi nunca
(4) Nunca
(5) No sé
79. ¿Dirías que las reuniones de
coordinación entre estas instancias son
efectivas, es decir, llegan a acuerdos y éstos
se cumplen?
(1) Sí, llegan a acuerdos y en su
mayoría se cumplen
(2) Sí, llegan a acuerdos pero sólo
algunos se cumplen
(3) Casi nunca llegan a acuerdos
(4) No son efectivas
80. ¿Cómo consideras que funciona la
comunicación entre directivos y estudiantes
en el ISP?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
81. Cuando has realizado algún trámite
(convalidación, matrícula, sustentación,
traslados, certificados, rectificación de
nombres, etc.) ¿Sabías qué procedimientos
seguir?
(1) Sí, en la mayoría de los casos
(2) Tuve dificultades en algunos casos
(3) No sabía
(4) No he realizado ningún trámite hasta
el momento
9

SÉPTIMA PARTE:
RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
82. En el trabajo con la comunidad ¿Tu
Institución privilegia acciones de naturaleza
educativa?
(1) Sí
(2) No
83. Durante el año pasado ¿Has participado
en la comunidad a través de alguna actividad
formativa (talleres, estudios, proyectos)?
(1) Sí, más de una vez
(2) Sí, pero sólo una vez
(3) No
84. ¿Tu Institución evalúa las actividades de
proyección a la comunidad?
(1) La mayoría de veces
(2) Algunas veces
(3) Casi nunca
(4) Nunca
85. Señala las instituciones con las que tu
Centro de formación ha establecido alguna
relación de trabajo conjunto durante el año
pasado.
(Puedes marcar más de una alternativa)
(1) ONG
(2) Otro ISP, ESFA ó IS
(3) Centros Educativos
(4) Dirección Regional de Educación
(5) Unidad de Gestión Educativa
(6) Iglesia
(7) Organizaciones civiles
(8) Padres de Familia
(9) Municipalidad
(10) Gobierno Regional
(11) Universidades
(12) Organizaciones sociales
(13) Otras______________
86. ¿Consideras que las relaciones que tiene
tu Centro de formación con otras
instituciones benefician el quehacer
educativo?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
OCTAVA PARTE:
RECURSOS EDUCATIVOS E
INFRESTRUCTURA
87. ¿ Tu Institución cuenta con algún espacio
suficiente en la biblioteca para la lectura y la
consulta de libros de texto?
(1) Sí
(2) No
88. ¿El horario de la biblioteca es el
adecuado para que puedas acceder a ella?
(1) Sí, porque puedo acceder a ella
cuando no tengo clases
(2) No, porque cuando no tengo
clases está cerrada o próxima a
cerrar
89. ¿Qué tipo de acceso tienes a los libros de
la biblioteca?
(1) Sólo lectura en sala
(2) Préstamo a domicilio (además de
lectura en sala)
(3) No tengo acceso
90. ¿Los libros de texto de la biblioteca son
actualizados (es decir, son libros cuya
edición no tiene más de diez años de
antigüedad)?
(1) Casi todos
(2) Poco más de la mitad
(3) Menos de la mitad
(4) Casi ninguno
91. ¿Qué cantidad de libros de texto de tu
especialidad hay en la biblioteca?
(1) Muchos
(2) Pocos
(3) Muy pocos
(4) Casi nada
92. ¿Tienes acceso al uso de casettes y/o
vídeos para el desarrollo de actividades
académicas y/o culturales?
(1) Sí
(2) El acceso es restringido
(3) No
10

93. Señala los equipos que están disponibles
en tu Institución para apoyar a las actividades
académicas:
(Puede marcar más de una alternativa)
(1) TV
(2) VHS
(3) Retroproyector
(4) Radiograbadora
(5) Otros____________
94. ¿Tienes acceso a los recursos
informáticos que ofrece tu Institución?
(1) Sí
(2) El acceso es restringido
(3) No
(4) La institución no cuenta con
recursos informáticos
95. ¿Existe en tu Institución material
didáctico disponible para el desarrollo de las
actividades académicas?
(1) Sí
(2) No
96. El material didáctico con el que cuenta tu
Institución ¿Es suficiente para el desarrollo
de las actividades académicas?
(1) Sí
(2) No
97. Cuando necesitas usar auditorio,
canchas, etc. ¿Están disponibles?
(1) La mayoría de las veces
(2) Algunas veces
(3) Casi nunca
(4) Nunca
98. ¿Consideras que las aulas de clase de tu
Institución son adecuadas para el desarrollo
de las actividades académicas?
(1) Sí
(2) No
99. ¿ Tu Institución realiza modificaciones en
la infraestructura (construcción de aulas,
ampliación de biblioteca, etc) para mejorar el
servicio educativo?
(1) Sí, recientemente se han hecho
(2) Sí, pero hace mucho tiempo que
no se hacen
(3) No se hacen modificaciones en la
infraestructura del ISP
100. A tu juicio, el estado de la infraestructura
tu Institución es:
(1) Óptimo
(2) Bueno
(3) Regular
(4) Malo
101. ¿Cuál es tu opinión sobre el
funcionamiento de los servicios de agua,
desagüe y luz?
(1) Funcionan bien
(2) En ocasiones tienen desperfectos
(3) Casi nunca funcionan bien
(4) Funcionan mal
102. ¿Consideras que tu Institución posee
una infraestructura adecuada para las
carreras que ofrece?
(1) Sí, en su totalidad
(2) Sí, en la mayoría de los casos
(3) En pocos casos
(4) En ningún caso
Eso es todo
¡MUCHAS GRACIAS!
11

HOJA DE RESPUESTAS
CUESTIONARIO ESTUDIANTES
Nombre de la Institución: __________________________________________________
pregunta alternativas de respuesta pregunta alternativas de respuesta
1 (1) (2) 41 (1) (2) (3)
2 (1) (2) (3) (4) 42 (1) (2) (3) (4)
3 (1) (2) 43 (1) (2) (3) (4)
4
44 (1) (2) (3) (4)
5
45 (1) (2) (3) (4)
6 (1) (2) (3) (4) (5) 46 (1) (2) (3) (4)
7 (1) (2) 47 (1) (2) (3) (4)
8 (1) (2) 48 (1) (2) (3) (4)
9 (1) (2) (3) (4) 49 (1) (2) (3) (4)
10 (1) (2) 50 (1) (2) (3) (4)
11 (1) (2) 51 (1) (2) (3) (4)
12 (1) (2) 52 (1) (2) (3) (4)
13 (1) (2) (3) (4) 53 (1) (2) (3) (4)
14 (1) (2) 54 (1) (2) (3) (4)
15 (1) (2) (3) (4) 55 (1) (2) (3) (4)
16 (1) (2) (3) 56 (1) (2) (3) (4)
17 (1) (2) (3) 57 (1) (2) (3) (4)
18 (1) (2) (3) 58 (1) (2) (3) (4)
19 (1) (2) 59 (1) (2) (3) (4)
20 (1) (2) (3) (4) 60 (1) (2) (3) (4)
21 (1) (2) (3) (4) 61 (1) (2) (3) (4)
22 (1) (2) (3) (4) 62 (1) (2) (3) (4)
23 (1) (2) (3) (4) 63 (1) (2) (3) (4)
24 (1) (2) (3) (4) 64 (1) (2)
25 (1) (2) (3) (4) 65 (1) (2) (3) (4) (5)
26 (1) (2) (3) (4) 66 (1) (2) (3) (4)
27 (1) (2) (3) (4) 67 (1) (2) (3)
28 (1) (2) (3) (4) 68 (1) (2) (3) (4)
29 (1) (2) (3) (4) 69 (1) (2) (3) (4)
30 (1) (2) (3) (4) 70 (1) (2) (3) (4)
31 (1) (2) (3) (4) 71 (1) (2) (3) (4)
32 (1) (2) (3) 72 (1) (2) (3) (4)
33 (1) (2) 73 (1) (2) (3) (4)
34 (1) (2) (3) 74 (1) (2) (3) (4)
35 (1) (2) (3) (4) 75 (1) (2) (3)
36 (1) (2) (3) (4) 76 (1) (2) (3) (4)
37 (1) (2) (3) (4) 77 (1) (2) (3)
38 (1) (2) (3) (4) 78 (1) (2) (3) (4) (5)
39 (1) (2) (3) (4) 79 (1) (2) (3) (4)
40 (1) (2) (3) (4) 80 (1) (2) (3) (4)

81 (1) (2) (3) (4) 92 (1) (2) (3)
82 (1) (2) 93 (1) (2) (3) (4) (5)
83 (1) (2) (3) 94 (1) (2) (3) (4)
84 (1) (2) (3) (4) 95 (1) (2)
85 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) 96 (1) (2)
86
(8) (9) (10) (11) (12) (13)
(1) (2) (3) (4) 97 (1) (2) (3) (4)
87 (1) (2) 98 (1) (2)
88 (1) (2) 99 (1) (2) (3)
89 (1) (2) (3) 100 (1) (2) (3) (4) (5)
90 (1) (2) (3) (4) 101 (1) (2) (3) (4)
91 (1) (2) (3) (4) 102 (1) (2) (3) (4)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN DOCENTE
(DINFOCAD)
Cuestionario
Administrativos
EVALUACIÓN INTERNA PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE
(ISP, ESFA e IS)

Buenos días:
CUESTIONARIO PERSONAL ADMINISTRATIVO
En el presente cuestionario encontrará una serie de preguntas sobre diversos aspectos
referidos a la vida institucional del Centro de Formación en el cual usted labora. El objetivo de
estas preguntas es conocer su opinión sobre el Instituto ó Escuela, lo que permitirá identificar
las fortalezas y debilidades de la institución.
Los resultados de este estudio se usarán para planificar mejor las acciones institucionales y
contribuir así a que la Institución ofrezca un servicio educativo de calidad. Por ello, la
información que nos proporcione será de gran importancia.
El cuestionario es anónimo, por lo que le agradeceríamos contestarlo con la mayor sinceridad
posible.
INSTRUCCIONES
El cuestionario consta de 44 preguntas. Cada pregunta incluye un conjunto de alternativas de
respuestas. Lea con mucha atención cada una de las preguntas y las opciones de respuesta
que le siguen. Elija para cada pregunta, aquella respuesta con la que esté de acuerdo o que se
aproxime más a su opinión y márquela en la HOJA DE RESPUESTAS.
En algunos casos (como se indica en la misma pregunta), podrá elegir más de una respuesta.
Es importante que responda todas las preguntas.
A continuación se muestran algunos ejemplos de los dos tipos de pregunta que encontrará en
el cuestionario.
Ejemplo 1
En este tipo de preguntas, Ud. deberá elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS sólo
una alternativa.
CUESTIONARIO
45. ¿Participa Ud. en las ceremonias de
clausura del año?
(1) Sí
(2) No
45. (1) (2)
HOJA DE RESPUESTAS
Ejemplo 2
En este tipo de preguntas, Ud. deberá elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS una o
más de una alternativa.
CUESTIONARIO
46. Señale en qué aspectos de la organización
de estas ceremonias ha participado:
Puede marcar más de una alternativa
(1) Diseño del programa
(2) Compra de premios
(3) Organización de actividades
artísticas
(4) Elaboración de discursos
(5) Encargado de equipos de sonido
HOJA DE RESPUESTAS
46. (1) (2) (3) (4) (5)

PRIMERA PARTE:
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
1. Sexo
(1) Masculino
(2) Femenino
2. Edad
__________________
3. Número de años que vive en la provincia
donde se encuentra ubicado el ISP. ESFA
ó IS
(1) Menos de 1 año
(2) De 1 a 5 años
(3) De 6 a 10 años
(4) 11 años o más
4. Estudios realizados
(1) Secundaria completa
(2) Superior incompleta
(3) Superior completa
(4) Otros
Especificar
________________________
5. Indique si ha tenido formación inicial o
complementaria en las siguientes
especialidades:
(1) Administración
(2) Contabilidad
(3) Secretariado
(4) Computación
(5) Otros
Especificar
________________________
6. Tiempo de servicios en la Institución
(1) Este es mi primer año de
trabajo
(2) De 1 a 3 años
(3) De 4 a 8 años
(4) De 9 a 15 años
(5) 16 o más años
7. ¿Cuál es su condición laboral en la
Institución?
(1) Nombrado
(2) Contratado
(3) Asignado
SEGUNDA PARTE:
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Con relación al Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de su centro de labor:
8. ¿Conoce Ud. el Proyecto Educativo
Institucional?
(1) Sí
(2) No
9. ¿Conoce Ud. la Misión de la institución?
(1) Sí
(2) No
Con relación al Plan de Trabajo Anual
del año 2004 de la Institución:
10. ¿Conoce Ud. los objetivos del Plan de
Trabajo Anual del año 2004?
(1) Todos
(2) La mayoría
(3) Algunos
(4) Ninguno
11. ¿Se ha realizado alguna actividad para
dar a conocer los objetivos que propone
alcanzar el Plan de Trabajo Anual del año
2004?
(1) Sí
(2) No
(3) No sabe
Con relación al Reglamento Interno de la
Institución:
12. ¿Posee usted una copia del
Reglamento Interno?
(1) Sí
(2) No
13. ¿Conoce el contenido del Reglamento
Interno?
(1) Sí en su totalidad
(2) Bastante (pero no todo)
(3) Poco
(4) No lo conoce
14. ¿Participó Ud. en la elaboración del
Reglamento Interno?
(1) Sí
(2) No

15. ¿Qué mecanismos se utilizaron para
difundir el Reglamento Interno?
(1) Información verbal
(2) Información escrita (periódico
mural, boletines, etc.)
(3) Información escrita y verbal
(4) No se ha difundido
16. ¿Considera que el Reglamento Interno
vigente, tal como está planteado, favorece
el buen funcionamiento de la Institución?
(1) Totalmente
(2) Parcialmente
(3) No lo favorece
TERCERA PARTE:
DIRECCIÓN
A continuación le pedimos su opinión
con respecto al desempeño del Director
General.
17. ¿Cuán de acuerdo está con el
desempeño de la Dirección General?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
18. ¿Ud. cree que el Director tiene la
capacidad de ponerse en el lugar de otra
persona, para entender lo que ésta piensa
y siente?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
19. ¿Ud. cree que las intervenciones y/o
comentarios del Director son oportunos?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
20. ¿Ud. diría que el Director inspira
confianza?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
21. ¿Ud. diría que el Director motiva el
trabajo de su personal?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
22. ¿Ud. diría que el Director orienta el
trabajo de su personal?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
23. ¿Ud. diría que el Director da el ejemplo
con su trabajo?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
24. ¿Ud. diría que el Director delega
responsabilidades?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
25. ¿Cree que el Director plantea
propuestas pedagógicas e institucionales
con visión de futuro?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
26. Ante una situación de intereses
contrapuestos entre el Director y la
comunidad educativa, ¿Diría que el
Director logra que ambas partes lleguen a
un acuerdo satisfactorio?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo

27. Cuando se presenta un conflicto en la
Institución ¿Ud. diría que hay un esfuerzo
por indagar las causas que lo originan
antes de tomar una decisión?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
28. Al resolver los conflictos que se
presentan en la Institución ¿Ud. diría que
se respeta la opinión de las partes
involucradas?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
CUARTA PARTE:
CLIMA INSTITUCIONAL
29. ¿Ud. se identifica con la Misión de la
Institución?
(1) Totalmente
(2) Parcialmente
(3) No me identifico con la Misión
A continuación le pedimos su opinión
con respecto a la comunicación al
interior de la Institución.
30. ¿Cómo calificaría las relaciones
interpersonales en la Institución?
(1) Muy buenas
(2) Buenas
(3) Ligeramente buenas
(4) Malas
(5) Muy malas
31. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en la Institución entre
directivos y docentes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
32. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en la Institución entre
administrativos y estudiantes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
33. ¿Existen instancias de diálogo que
favorecen un clima institucional armónico?
(1) Sí
(2) No
(3) No sabe
34. Ud. diría que el grado de identificación
de los miembros del Instituto ó Escuela, en
relación con los objetivos institucionales,
es:
(1) Muy fuerte
(2) Fuerte
(3) Casi no existe
(4) No existe
(5) No conozco los objetivos
institucionales
35. Y Ud. ¿Qué grado de identificación
tiene con la Institución?
(1) Muy fuerte
(2) Fuerte
(3) Casi no existe
(4) No existe
SEXTA PARTE:
OTRAS INSTANCIAS DIRECTIVAS
36. ¿Ud. diría que existe una coordinación
fluida entre las diversas instancias que
conforman la organización del Instituto ó
Escuela?
(1) Sí, siempre
(2) Algunas veces
(3) Casi nunca
(4) Nunca
(5) No sabe
37. ¿Ud. diría que las reuniones de
coordinación entre estas instancias son
efectivas, es decir, llegan a acuerdos y
éstos se cumplen?
(1) Sí, llegan a acuerdos y en su
mayoría se cumplen
(2) Sí, llegan a acuerdos pero sólo
algunos se cumplen
(3) Casi nunca llegan a acuerdos
(4) No son efectivas

38. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en el ISP entre directivos y
estudiantes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
A continuación le pedimos su opinión
sobre el desempeño de las instancias
que constituyen la organización del ISP.
39. ¿Cuán de acuerdo está con el
desempeño de la Dirección Académica?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
40. ¿Cuán de acuerdo está con el
desempeño de la Coordinación de
Programas Académicos?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
41. ¿Cuán de acuerdo está con el
desempeño de los Jefes de Departamento?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
42. ¿Cuán de acuerdo está con el
desempeño del Consejo Educativo?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
43. ¿Cuán de acuerdo está con el
desempeño de la Dirección Administrativa?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
44. ¿Cuán de acuerdo está con el
desempeño de la Secretaría Académica?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
Eso es todo
¡MUCHAS GRACIAS!

HOJA DE RESPUESTAS
CUESTIONARIO ADMINISTRATIVOS
Nombre de la Institución:___________________________________________
pregunta alternativas de respuesta pregunta alternativas de respuesta
1 (1) (2) 41 (1) (2) (3) (4)
2
42 (1) (2) (3) (4)
3 (1) (2) (3) (4) 43 (1) (2) (3) (4)
4 (1) (2) (3) (4)
44 (1) (2) (3) (4)
5 (1) (2) (3) (4) (5)
6 (1) (2) (3) (4) (5)
7 (1) (2) (3)
8 (1) (2)
9 (1) (2)
10 (1) (2) (3) (4)
11 (1) (2) (3)
12 (1) (2)
13 (1) (2) (3) (4)
14 (1) (2)
15 (1) (2) (3) (4)
16 (1) (2) (3)
17 (1) (2) (3) (4)
18 (1) (2) (3) (4)
19 (1) (2) (3) (4)
20 (1) (2) (3) (4)
21 (1) (2) (3) (4)
22 (1) (2) (3) (4)
23 (1) (2) (3) (4)
24 (1) (2) (3) (4)
25 (1) (2) (3) (4)
26 (1) (2) (3) (4)
27 (1) (2) (3) (4)
28 (1) (2) (3) (4)
29 (1) (2) (3)
30 (1) (2) (3) (4) (5)
31 (1) (2) (3) (4)
32 (1) (2) (3) (4)
33 (1) (2) (3)
34 (1) (2) (3) (4) (5)
35 (1) (2) (3) (4)
36 (1) (2) (3) (4) (5)
37 (1) (2) (3) (4)
38 (1) (2) (3) (4)
39 (1) (2) (3) (4)
40 (1) (2) (3) (4)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN DOCENTE
(DINFOCAD)
Cuestionario
Docentes
EVALUACIÓN INTERNA PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE
(ISP, ESFA e IS)

Estimado profesor(a) :
CUESTIONARIO DOCENTES
En el presente cuestionario encontrará una serie de preguntas sobre diversos aspectos
referidos a la vida institucional del Centro de Formación en el cual usted labora. El objetivo de
estas preguntas es conocer su opinión sobre la Institución, lo cual permitirá identificar las
fortalezas y debilidades de la misma.
Los resultados de este estudio se usarán para planificar mejor las acciones institucionales y
contribuir así a que la Institución ofrezca un servicio educativo de calidad. Por ello, la
información que nos proporcione será de gran importancia.
El cuestionario es anónimo, por lo que le agradeceríamos contestarlo con la mayor sinceridad
posible.
INSTRUCCIONES
El cuestionario consta de 112 preguntas. Cada pregunta incluye un conjunto de alternativas de
respuestas. Lea con mucha atención cada una de las preguntas y las opciones de respuesta
que le siguen. Elija para cada pregunta, aquella respuesta con la que esté de acuerdo o que se
aproxime más a su opinión y márquela en la HOJA DE RESPUESTAS.
En algunos casos (como se indica en la misma pregunta), podrá elegir más de una respuesta.
Es importante que responda todas las preguntas.
A continuación le mostramos algunos ejemplos de los dos tipos de pregunta que encontrará en
el cuestionario
Ejemplo 1
En este tipo de preguntas, Ud. deberá elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS sólo
una alternativa.
CUESTIONARIO
113. ¿Participa Ud. en las ceremonias de
clausura del año?
(1) Sí
(2) No
113. (1) (2)
HOJA DE RESPUESTAS
Ejemplo 2
En este tipo de preguntas, Ud. deberá elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS una o
más de una alternativa.
CUESTIONARIO
114. Señale en qué aspectos de la organización
de estas ceremonias ha participado:
Puede marcar más de una alternativa
(1) Diseño del programa
(2) Compra de premios
(3) Organización de actividades
artísticas
(4) Elaboración de discursos
(5) Encargado de equipos de sonido
HOJA DE RESPUESTAS
114. (1) (2) (3) (4) (5)

PRIMERA PARTE:
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
1. Sexo
(1) Masculino
(2) Femenino
2. ¿Estudió para ser profesor?
(1) Sí
(2) No
SI SU RESPUESTA ES SÍ, PASE A LA
PREGUNTA 5
3. ¿Qué carrera estudió?
__________________________
4. ¿Realizó estudios de complementación
académica pedagógica?
5. Edad
(1) Sí
(2) No
(1) 25 – 30 años
(2) 31 – 35 años
(3) 36 – 40 años
(4) 41 – 45 años
(5) 46 a más
6. ¿En qué tipo de institución realizó sus
estudios superiores?
(1) ISP, ESFA, IS público
(2) ISP, ESFA, IS privado
(3) En una Universidad pública
(4) En una Universidad privada
(5) Otra __________________
(especificar)
7. ¿Cuál es el nivel académico que Ud. ha
alcanzado?
(1) Egresado
(2) Titulado
(3) Maestría
(4) Doctorado
8. ¿Qué cargo desempeña en la Institución?
(1) Sólo docente
(2) Docente o Jerárquico
(3) Sólo Jerárquico
9. ¿Cuál es su condición laboral en la
Institución?
(1) Nombrado
(2) Contratado
(3) Asignado
10. ¿Cuántos años de servicio tiene en la
Institución?
(1) Este es mi primer año de trabajo
(2) De 1 a 3 años
(3) De 4 a 8 años
(4) De 9 a 15 años
(5) 16 ó más años
11. ¿Qué modalidad de trabajo tiene?
(1) Tiempo completo (40 horas)
(2) Tiempo parcial (Menos de 40
horas)
12. ¿Cuántos cursos dicta Ud. ?
(1) Un curso
(2) Dos cursos
(3) Tres cursos
(4) Cuatro cursos
(5) Cinco cursos o más
13. ¿Cuántas horas a la semana dicta Ud.?
(1) De 1 a 5 horas
(2) De 6 a 10 horas
(3) De 11 a 15 horas
(4) De 16 a 20 horas
(5) Más de 20 horas
SEGUNDA PARTE:
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Con relación al Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de su centro de labor:
14. ¿Conoce Ud. el Proyecto Educativo
Institucional del Centro de formación en el
cual usted labora?
(1) Sí
(2) No
15. ¿Conoce Ud. la Misión de la Institución?
(1) Sí
(2) No
3

Con relación al Plan de Trabajo Anual del
año 2004de la Institución:
16. ¿Conoce Ud. los objetivos del Plan de
Trabajo Anual del año 2004?
(1) Todos
(2) La mayoría
(3) Algunos
(4) Ninguno
17. ¿Se ha realizado alguna actividad para
dar a conocer los objetivos que propone
alcanzar el Plan de Trabajo Anual del año
2004?
(1) Sí
(2) No
18. ¿El año pasado se realizó alguna
actividad destinada a evaluar los objetivos
planteados en el Plan de Trabajo Anual del
año 2003?
(1) Sí
(2) No
Con relación al Reglamento Interno de la
Institución:
19. ¿Posee usted una copia del Reglamento
Interno?
(1) Sí
(2) No
20. ¿Conoce el contenido del Reglamento
Interno del ISP?
(1) Sí en su totalidad
(2) Bastante (pero no todo)
(3) Poco
(4) No lo conoce
21. ¿Participó Ud. en la elaboración del
Reglamento Interno?
(1) Sí
(2) No
22. ¿Qué mecanismos se utilizaron para
difundir el Reglamento Interno?
(1) Información verbal
(2) Información escrita (periódico
mural, boletines, etc.)
(3) Información escrita y verbal por
medios
(4) No se difundió
23. ¿Considera que el Reglamento Interno
vigente, tal como está planteado, favorece el
buen funcionamiento de la Institución?
(1) Totalmente
(2) Parcialmente
(3) No lo favorece
24. ¿Existen reuniones destinadas a discutir los
logros y dificultades en la aplicación del
Reglamento Interno?
(1) Sí
(2) No
Con relación a los Proyectos de Innovación
de la Institución:
25. ¿En el transcurso del año pasado se ha
implementado algún Proyecto de Innovación en
la Institución?
(1) Sí
(2) No
(3) No sabe
26. ¿La Institución cuenta con un Plan de
Supervisión y Monitoreo?
(1) Sí
(2) No
(3) No existe
En relación con el Proyecto Curricular de la
Institución:
27. ¿Los docentes cuentan con horas
suficientes para trabajar en el diseño del
Proyecto Curricular?
(1) Sí
(2) No
4

28. ¿La Institución cuenta con lineamientos
curriculares y/o proporciona asesoría técnica
para el diseño del Proyecto Curricular ?
(1) Sí
(2) No
TERCERA PARTE:
DIRECCIÓN
29. ¿Usted ha recibido asesoría o capacitación
en la Institución para el desarrollo de las
competencias previstas en el Proyecto
Curricular?
(1) Sí
(2) No
30. ¿Los docentes son consultados para la
toma de decisiones de la Institución?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
31. ¿Se toman en cuenta las apreciaciones o
sugerencias de los docentes para la toma de
decisiones?
(1) Sí
(2) No
32. ¿Se fomenta la capacitación del personal
docente para mejorar el desempeño de éstos
en la Institución?
(1) Sí
(2) No
33. A lo largo de su experiencia de trabajo en la
Institución ¿Ha recibido algún incentivo por su
desempeño profesional?
(1) Sí
(2) No
34. ¿El proceso de asignación de cursos a
docentes, toma en cuenta el perfil y las
capacitaciones recibidas por éstos?
(1) Siempre
(2) En la mayoría de los casos
(3) Sólo en algunos casos
(4) Nunca
35. ¿Está de acuerdo con el manejo de los
recursos financieros del ISP?
(1) Sí
(2) No
36. ¿Ha participado Ud. en alguna actividad
destinada a evaluar la gestión de la Institución?
(1) Sí
(2) No
(3) No sabe si se ha hecho evaluación
A continuación, le pedimos su opinión con
respecto al Director General.
37. ¿Cuán de acuerdo está con el desempeño
de la Dirección General?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
38. ¿Cuál es la disposición del Director para
apoyar el desarrollo de propuestas que buscan
mejorar la Institución?
(1) Alta
(2) Moderada
(3) Baja
(4) Nula
(5) No sabe
39. ¿Cuál es la capacidad del Director para
apoyar a el desarrollo de propuestas que
buscan mejorar la Institución?
(1) Alta
(2) Moderada
(3) Baja
(4) Nula
(5) No sabe
40. Generalmente, en las reuniones de trabajo
con el Director, ¿Éste expresa su opinión con
claridad?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
5

41. Generalmente, en las reuniones de trabajo
con el Director, ¿Éste respeta la opinión de los
demás?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
42. ¿Ud. cree que el Director tiene la capacidad
de ponerse en lugar de otra persona, para
entender lo que ésta piensa y siente?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
43. ¿Ud. cree que las intervenciones y/o
comentarios del Director son oportunos?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
44. ¿Ud. Diría que el Director inspira
confianza?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
45. ¿Ud. Diría que el Director motiva el trabajo
de su personal?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
46. ¿Ud. Diría que el Director orienta el trabajo
de su personal?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
47. ¿Ud. Diría que el Director da el ejemplo con
su trabajo?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
48. ¿Ud. Diría que el Director delega
responsabilidades?
(1) Mucho
(2) Regular
(3) Poco
(4) Nada
49. ¿El Director tiene propuestas pedagógicas
e institucionales con visión de futuro?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
50. Ante una situación de intereses
contrapuestos entre el Director y la comunidad
educativa, ¿Usted diría que el Director logra
que ambas partes lleguen a un acuerdo
satisfactorio?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
51. ¿Usted diría que en la Institución existe
preocupación por mantener informada a la
comunidad educativa sobre distintos aspectos
del funcionamiento institucional?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
52. Cuando se presenta un conflicto en la
Institución, ¿Ud. diría que hay un esfuerzo por
indagar las causas que lo originan, antes de
tomar una decisión?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
6

53. Al resolver los conflictos que se presentan
en la Institución, ¿Usted diría que se respeta la
opinión de las partes involucradas?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
CUARTA PARTE:
CLIMA INSTITUCIONAL
54. ¿Ud. se identifica con la Misión del ISP?
(1) Totalmente
(2) Parcialmente
(3) No me identifico con la Misión
55. ¿Ud. diría que existe una coordinación
fluida entre las diversas instancias que
conforman la organización de la Institución?
(1) Sí, siempre
(2) Algunas veces
(3) Casi nunca
(4) Nunca
(5) No sabe
56. Usted diría que las relaciones
interpersonales en la Institución son:
(1) Muy buenas
(2) Buenas
(3) Ligeramente buenas
(4) Malas
(5) Muy malas
57. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en la Institución entre directivos y
docentes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
58. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en la Institución entre
administrativos y docentes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
59. ¿Existen en la Institución instancias de
diálogo que favorecen un clima institucional
armónico?
(1) Sí
(2) No
60. Ud. diría que el grado de identificación de
los miembros de la Institución en relación con
los objetivos institucionales es:
(1) Muy fuerte
(2) Fuerte
(3) Casi no existe
(4) No existe
61. Y Ud. ¿Qué grado de identificación tiene
con la Institución?
(1) Muy fuerte
(2) Fuerte
(3) Casi no existe
(4) No existe
QUINTA PARTE:
DOCENTES
62. ¿Los docentes se reúnen periódicamente
para discutir sobre los avances y dificultades
del proceso de aprendizaje de los estudiantes?
(1) Siempre
(2) La mayoría de las veces
(3) Pocas veces
(4) Nunca
63. ¿Cómo se elaboran los sílabos de los
cursos?
(1) Cada docente elabora su sílabo
(2) Se elaboran en equipo
(3) Ya existen sílabos
64. Cuando ingresa un docente nuevo a la
Institución y necesita orientación, por lo
general:
(1) Lo resuelve solo(a) (busca ayuda
externa, fuera de la Institución si
fuera necesario)
(2) Se lo comunica a su colega más
cercano dentro de la Institución
(3) La Institución cuenta con algún
espacio o mecanismo donde es
posible tratar este tipo de
situaciones
7

65. Si tiene algún tipo de dificultad con otro(s)
docente(s) o alumno(s) Ud.:
(1) Lo resuelve solo(a) (busca ayuda
externa, fuera de la Institución si
fuera necesario)
(2) Se lo comunica a su colega más
cercano dentro de la Institución
(3) La Institución cuenta con algún
espacio o mecanismo donde es
posible tratar este tipo de
situaciones
66. Si tiene alguna iniciativa para la mejora
institucional, Ud.:
(1) Lo trabaja solo(a)
(2) Lo trabaja con su colega más
cercano en la Institución
(3) Lo trabaja en equipo (involucra a
más docentes de la Institución)
67. Cuando existe un problema frecuente con
los aprendizajes de los alumnos Ud.:
(1) Lo trabaja solo(a)
(2) Lo trabaja con su colega más
cercano en la Institución
(3) Lo trabaja en equipo (involucra a
más docentes de la Institución)
68. Cuando los docentes tienen que afrontar
cambios de tipo curricular o académico que
vienen del Ministerio de Educación, por lo
general:
(1) Cada uno lo resuelve solo(a)
(busca ayuda externa fuera de la
Institución si fuera necesario)
(2) Lo resuelve con su colega más
cercano dentro de la Institución
(3) La Institución cuenta con algún
espacio o mecanismo donde es
posible tratar este tipo de
situaciones
69. ¿Cómo calificaría la capacidad de trabajo
en equipo de los docentes en la Institución?
(1) Muy buena
(2) Buena
(3) Mala
(4) Muy Mala
70. ¿Usted diría que en la Institución los
docentes propician la participación de sus
alumnos?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
71. ¿Usted diría que los docentes fomentan la
discusión y reflexión de sus alumnos ante
diferentes puntos de vista?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
72. ¿Usted diría que los docentes propician el
trabajo en grupo en sus alumnos?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
73. ¿Los docentes supervisan el trabajo en
grupo de sus alumnos?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
74. ¿Los docentes dan retroinformación a sus
alumnos sobre el producto del trabajo individual
o grupal?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
75. ¿En su opinión, los docentes desarrollan
sus clases de manera dinámica e interesante?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
8

76. ¿Los docentes suelen utilizar medios
educativos como retroproyector, vídeos, guías
(notas o esquemas de apoyo) en sus sesiones
de clase?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
77. ¿Con qué frecuencia usted y sus colegas,
como parte de su metodología de trabajo,
motivan a sus estudiantes a trabajar en salidas
de campo y otros espacios diferentes a las
aulas?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
78. ¿Con qué frecuencia los docentes se
reúnen para reflexionar y autoevaluarse sobre
la práctica educativa que realizan?
(1) Siempre
(2) Casi siempre
(3) Algunas veces
(4) Nunca
79. De manera general ¿Los docentes brindan
información a los alumnos sobre el desempeño
que han tenido y los orientan?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
80. De manera general ¿Los docentes realizan
acciones (ajustes en la programación) para
subsanar aquellas debilidades detectadas en la
evaluación?
(1) Sí, la mayoría
(2) Sólo algunos
(3) Muy pocos
(4) Ninguno
81. ¿Le interesa a Ud. participar en la gestión
de la Institución?
(1) Sí
(2) No
82. ¿Con qué frecuencia se evalúa el
desempeño del personal docente?
(1) Mensualmente
(2) Trimestralmente
(3) Semestralmente
(4) Una vez al año
(5) No se evalúa
83. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en la Institución entre docentes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
84. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en la Institución entre
estudiantes y docentes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
SEXTA PARTE:
OTRAS INSTANCIAS DIRECTIVAS
85. ¿Ud. diría que las reuniones de
coordinación entre estas instancias son
efectivas, es decir, llegan a acuerdos y éstos
se cumplen?
(1) Sí, llegan a acuerdos y en su
mayoría se cumplen
(2) Sí, llegan a acuerdos pero sólo
algunos se cumplen
(3) Casi nunca llegan a acuerdos
(4) No son efectivas
A continuación le pedimos su opinión
sobre el desempeño de algunas
instancias que componen la organización
de la Institución:
86. ¿Cuán de acuerdo está con el desempeño
de la Dirección Académica?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
9

87. ¿Cuán de acuerdo está con el desempeño
de la Coordinación de Programas Académicos?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
88. ¿Cuán de acuerdo está con el desempeño
de los Jefes de Departamento?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
89. ¿Cuán de acuerdo está con el desempeño
del Consejo Educativo?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
90. ¿Cuán de acuerdo está con el desempeño
de la Dirección Administrativa?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
91. ¿Cuán de acuerdo está con el desempeño
de la Secretaría Académica?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
92. ¿Cómo considera que funciona la
comunicación en la Institución entre directivos y
estudiantes?
(1) Muy bien
(2) Bien
(3) Mal
(4) Muy mal
OCTAVA PARTE:
RECURSOS MATERIALES E
INFRAESTRUCTURA
93. ¿Están disponibles los recursos
materiales para que Ud. pueda realizar un
trabajo eficiente?
(1) Sí
(2) No
94. La cantidad de recursos materiales que
le son asignados ¿Le permite realizar un
trabajo eficiente?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
95. La calidad de los recursos materiales
que le son asignados ¿Le permite realizar un
trabajo eficiente?
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) En desacuerdo
(4) Totalmente en desacuerdo
96. ¿La Institución cuenta con algún espacio
disponible en la biblioteca para la lectura y la
consulta de libros de texto?
(1) Sí
(2) No
97. ¿Institución cuenta con algún espacio
suficiente en la biblioteca para la lectura y la
consulta de libros de texto?
(1) Sí
(2) No
98. ¿El horario de la biblioteca es el adecuado
para que pueda acceder a ella?
(1) Sí, porque puedo acceder a ella
cuando no tengo clases
(2) No, porque cuando no tengo
clases está cerrada o próxima a
cerrar
(3) Otro ______________
10

99. ¿Qué tipo de acceso tiene Ud. a los libros
de la biblioteca?
(1) Sólo lectura en sala
(2) Préstamo a domicilio (además de
lectura en sala)
(3) No tiene acceso
100. ¿Los libros de texto de la biblioteca son
actualizados (es decir, su edición no excede los
de diez años de antigüedad)?
(1) Casi todos
(2) Poco más de la mitad
(3) Menos de la mitad
(4) Casi ninguno
101. ¿Qué cantidad de libros de texto de su
especialidad hay en la biblioteca?
(1) Muchos
(2) Pocos
(3) Muy pocos
(4) Casi nada
102. ¿Tiene usted acceso al uso de casettes
y/o vídeos para el desarrollo de actividades
académicas y/o culturales?
(1) Sí
(2) El acceso es restringido
(3) No
103. Señale los equipos que están disponible
en la Institución para apoyar a las actividades
académicas.
(Puede marcar más de una alternativa)
(1) TV
(2) VHS
(3) Retroproyector
(4) Radiograbadora
(5) Otros____________
104. ¿Tiene Ud. acceso a los recursos
informáticos que ofrece la Institución?
(1) Sí
(2) El acceso es restringido
(3) No
105. ¿Existe en la Institución material
didáctico disponible para el desarrollo de sus
actividades académicas?
(1) Sí
(2) No
106. ¿El material didáctico con el que cuenta
la Institución, es suficiente para el desarrollo
de sus actividades académicas?
(1) Sí
(2) No
107. Cuando necesita usar auditorio,
canchas, etc. ¿Están disponibles?
(1) La mayoría de las veces
(2) Algunas veces
(3) Casi nunca
(4) Nunca
108. ¿Considera que las aulas de clase son
adecuadas para el desarrollo de las
actividades académicas?
(1) Sí
(2) No
109. ¿La Institución realiza modificaciones en
la infraestructura (construcción de aulas,
ampliación de biblioteca, etc) para mejorar el
servicio educativo?
(1) Sí, recientemente se han hecho
(2) Sí, pero hace mucho tiempo que
no se hacen
(3) No se hacen modificaciones en la
infraestructura del ISP
110. A su juicio, el estado de la
infraestructura es:
(1) Óptimo
(2) Bueno
(3) Regular
(4) Malo
111. ¿Cuál es su opinión sobre el
funcionamiento de los servicios de Agua,
Desagüe y Luz?
(1) Funcionan bien
(2) En ocasiones tienen desperfectos
(3) Casi nunca funcionan bien
(4) Funcionan mal
11

112. ¿Considera Ud. que la Institución posee
una infraestructura adecuada para las
carreras que ofrece?
(1) Sí, en su totalidad
(2) Sí, en la mayoría de los casos
(3) En pocos casos
(4) En ningún caso
Eso es todo
¡MUCHAS GRACIAS!
12

HOJA DE RESPUESTAS
CUESTIONARIO DOCENTES
Nombre de la Institución: __________________________________________________
pregunta alternativas de respuesta pregunta alternativas de respuesta
1 (1) (2) 41 (1) (2) (3) (4)
2 (1) (2) 42 (1) (2) (3) (4)
3
43 (1) (2) (3) (4)
4 (1) (2) 44 (1) (2) (3) (4)
5 (1) (2) (3) (4) (5) 45 (1) (2) (3) (4)
6 (1) (2) (3) (4) (5) 46 (1) (2) (3) (4)
7 (1) (2) (3) (4) 47 (1) (2) (3) (4)
8 (1) (2) (3) 48 (1) (2) (3) (4)
9 (1) (2) (3) 49 (1) (2) (3) (4)
10 (1) (2) (3) (4) (5) 50 (1) (2) (3) (4)
11 (1) (2) 51 (1) (2) (3) (4)
12 (1) (2) (3) (4) (5) 52 (1) (2) (3) (4)
13 (1) (2) (3) (4) (5) 53 (1) (2) (3) (4)
14 (1) (2) 54 (1) (2) (3)
15 (1) (2) 55 (1) (2) (3) (4) (5)
16 (1) (2) (3) (4) 56 (1) (2) (3) (4) (5)
17 (1) (2) 57 (1) (2) (3) (4)
18 (1) (2) 58 (1) (2) (3) (4)
19 (1) (2) 59 (1) (2)
20 (1) (2) (3) (4) 60 (1) (2) (3) (4)
21 (1) (2) 61 (1) (2) (3) (4)
22 (1) (2) (3) (4) 62 (1) (2) (3) (4)
23 (1) (2) (3) 63 (1) (2) (3)
24 (1) (2) 64 (1) (2) (3)
25 (1) (2) (3) 65 (1) (2) (3)
26 (1) (2) (3) 66 (1) (2) (3)
27 (1) (2) 67 (1) (2) (3)
28 (1) (2) 68 (1) (2) (3)
29 (1) (2) 69 (1) (2) (3) (4)
30 (1) (2) (3) (4) 70 (1) (2) (3) (4)
31 (1) (2) 71 (1) (2) (3) (4)
32 (1) (2) 72 (1) (2) (3) (4)
33 (1) (2) 73 (1) (2) (3) (4)
34 (1) (2) (3) (4) 74 (1) (2) (3) (4)
35 (1) (2) 75 (1) (2) (3) (4)
36 (1) (2) (3) 76 (1) (2) (3) (4)
37 (1) (2) (3) (4) 77 (1) (2) (3) (4)
38 (1) (2) (3) (4) (5) 78 (1) (2) (3) (4)
39 (1) (2) (3) (4) (5) 79 (1) (2) (3) (4)
40 (1) (2) (3) (4) 80 (1) (2) (3) (4)

81 (1) (2) 101 (1) (2) (3) (4)
82 (1) (2) (3) (4) (5) 102 (1) (2) (3)
83 (1) (2) (3) (4) 103 (1) (2) (3) (4) (5)
84 (1) (2) (3) (4) 104 (1) (2) (3)
85 (1) (2) (3) (4) 105 (1) (2)
86 (1) (2) (3) (4) 106 (1) (2)
87 (1) (2) (3) (4) 107 (1) (2) (3) (4)
88 (1) (2) (3) (4) 108 (1) (2)
89 (1) (2) (3) (4) 109 (1) (2) (3)
90 (1) (2) (3) (4) 110 (1) (2) (3) (4)
91 (1) (2) (3) (4) 111 (1) (2) (3) (4)
92 (1) (2) (3) (4) 112 (1) (2) (3) (4)
93 (1) (2)
94 (1) (2) (3) (4)
95 (1) (2) (3) (4)
96 (1) (2)
97 (1) (2)
98 (1) (2) (3)
99 (1) (2) (3)
100 (1) (2) (3) (4)

Anexo N° 9
EVALUACIÓN INTERNA DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN
INSTITUCIONAL, PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA
INSTITUCIONES DE FORMACIÓN DOCENTE-ISP – ESFA – IS
PÚBLICAS Y PRIVADAS
Ficha de Observación
del Desempeño del
Formador en el aula
2004

FICHA DE OBSERVACION DEL
DESEMPEÑO DEL FORMADOR EN EL AULA
DATOS GENERALES:
MONITOREO EN ISP
1.1 Nombre del formador(a): _____ _______________________________________
1.2 Instituto Superior Pedagógico: ________________________________________
1.3 Ciclo: _______ Especialidad / Area: ___________________________________
1.4 Actividad / Tema de clase: ___________________________________________
__________________________________________
SOBRE LA OBSERVACION:
Fecha: ________________ Duración: _______________
Observadora: __________________________________
SOBRE EL SILABO:
¿Los estudiantes tienen el sílabo del curso?
___ Sí
___ No
¿Los estudiantes señalan haber participado en la elaboración del sílabo?
___ Sí
___ No
¿Cómo ha sido su participación? __________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
UNIDAD DE FORMACION DOCENTE
Equipo de Monitoreo

1. Claridad en el objetivo de la sesión de aprendizaje
1.1 Es posible identificar el objetivo o propósito de la sesión
1.2 El desarrollo de la sesión es coherente con el objetivo
2. Manejo efectivo de los saberes previos de los estudiantes
2.1 Identifica los saberes previos de los
estudiantes
2.2 Propicia la confrontación de los saberes
previos con información nueva y diferente
3. Uso efectivo de estrategias de trabajo
Si de
manera
adecuada
3.1 Selección apropiada en función a los aprendizajes a lograr
y al nivel de los estudiantes
3.2 Orientación adecuada
3.3 Estrategias utilizadas facilitan la vinculación de lo teórico
con lo práctico
3.1 Facilita la realización de:
• trabajo grupal
• trabajo individual
3.2 Realiza acompañamiento al:
• trabajo grupal
• trabajo individual
4. Uso efectivo y pertinente de materiales
Si de
manera
insuficiente
4.1 Hace uso de materiales:
• Elaborados o llevados por él / ella
• Elaborados o llevados por los estudiantes
4.2 Utiliza los materiales para:
• Introducir, motivar, sensibilizar
• Explicar
• Reforzar
• Consolidar
• Evidenciar la relación entre lo disciplinar y lo pedagógico
4.3 Selección adecuada de materiales
4.4 Uso adecuado de los recursos y materiales seleccionados
4.5 Aprovechamiento de los recursos de la zona en la
elaboración de materiales
MONITOREO EN ISP
No No se
observó
SI NO
Sí A veces No
Si No No se
observó
En todos
los
casos
SI NO
En
algunos
casos
Materiales utilizados: ______________________________________________________
No
UNIDAD DE FORMACION DOCENTE
Equipo de Monitoreo

5. Interacción en el aula
5.1 Plantea retos y desafíos para motivar a los estudiantes
en el tema
5.2 Plantea hechos o situaciones y a partir de ellos
formula preguntas para que los estudiantes:
• se introduzcan en el tema a trabajar
• se interroguen sobre aspectos relevantes que los
ayudan a comprender o reflexionar sobre el tema
5.3 Resalta información relevante presentada por los
estudiantes
5.4 Identifica y cuestiona información equivocada
5.5 Identifica problemas de construcción conceptual y
los aprovecha como experiencias de aprendizaje
5.6 Identifica cuando su explicación no es comprendida
por los estudiantes y la modifica para que la
entiendan
5.7 Se explicita y reflexiona sobre la aplicación de los
aprendizajes a situaciones concretas (en la
resolución de problemas p.e)
5.8 Se detiene en aspectos formales, de presentación
5.9 Refuerza indiscriminadamente la participación de
los estudiantes
Si A
veces
MONITOREO EN ISP
No No se
obser
vó
6. Facilitación de un nivel adecuado en el tratamiento, análisis y profundización de los
contenidos
Si Mínimamente No
6.1 ¿El formador/a participa en el trabajo de análisis?
6.2 Se dan espacios para el trabajo de:
• Observación
• Descripción
• Clasificación, ordenación
• Categorización
• Experimentación
• Relaciones causa – efecto
6.3 Se comparten:
• Vivencias, anécdotas
• Intuiciones
• Simbolizaciones
• Explicaciones
• Interpretaciones
• Cuestionamientos
6.4 Al analizar una situación o fenómeno:
• se consideran diferentes variables, perspectivas, enfoques
• se integran, vinculan las diferentes perspectivas
6.5 Se dan explicaciones simplistas sobre un hecho o situación
6.6 Se confronta y reflexiona sobre los diferentes:
• Procedimientos utilizados
• Resultados obtenidos
6.7 Se aplican mecánicamente reglas, principios que no se
comprenden
6.8 Se reflexiona sobre los elementos / aspectos que se han
tomado en cuenta para:
• el análisis de situaciones
• la resolución de problemas
Con
Frec.
A
veces
No No se
observó
UNIDAD DE FORMACION DOCENTE
Equipo de Monitoreo

7. Dominio de los contenidos por parte del formador
7.1 Complementa la intervención de los estudiantes con información
relevante y oportuna
7.2 Formula preguntas que ayudan a una mejor comprensión
del tema y que son pertinentes en:
• Complejidad
• Variedad
7.6 Plantea relaciones con contextos diversos:
• temas de otras áreas
• el entorno inmediato, regional, nacional, mundial
• la importancia y uso de los conocimientos construidos
para su práctica pedagógica
•
8. Uso efectivo del tiempo en aula
Con
Frec.
8.1 Dosifica adecuadamente el tiempo tomando en cuenta la complejidad
y modalidad de las actividades que se realizan
8.2 Existen «tiempos muertos» en los que los estudiantes, la totalidad
o un grupo de ellos, no hacen nada
8.3 El formador cumple con el horario establecido para la clase
9. Desarrollo y sistematización de contenidos
MONITOREO EN ISP
A veces No
SI NO
0SI NO
9.1 Desarrolla contenidos (especificar predominancia) 3 2 1
• Conceptuales
• Procedimentales
• Actitudinales
9.2 Se elaboran herramientas para la conceptualización y
sistematización de los contenidos acordes al nivel de
los estudiantes (cuadros recapitulativos, esquemas,
mapas conceptuales, síntesis...).
9.3 Estas herramientas la elabora:
• El formador/a
• Los estudiantes
• De manera conjunta formador/a y estudiantes
10. Clima para el aprendizaje de los estudiantes
10.1 Se promueve la participación de los
estudiantes
10.2 Tipo de participación
• Solicitada
• Espontánea
Con
Frec.
SI NO No se
observó
A
veces
No No se
observó
UNIDAD DE FORMACION DOCENTE
Equipo de Monitoreo

10.3 Sobre los intereses emergentes e
inquietudes de los estudiantes:
• se promueven
• se acogen
10.4 Se presta atención a las intervenciones:
• del formador
• de los estudiantes
10.5 Existe una relación cordial entre formadores y
estudiantes
10.6 El formador tiene respuestas y actitudes
agresivas, poco tolerantes, sarcásticas… con
los estudiantes
10.7 Se observa el fomento de valores*
Con
Frec.
A
veces
MONITOREO EN ISP
No No se
observó
* Especificar : ___________________________________________________________
11. Evaluación
11.1 Se evalúan los aprendizajes
11.2 Se establecen criterios claros para la evaluación
11.3 Se propicia una coevaluación adecuada entre estudiantes
11.4 Se propicia una autoevaluación crítica
11.5 En la evaluación de aprendizajes se consideran:
• Aspectos conceptuales
• Aspectos procedimentales
• Aspectos actitudinales
11.6 Estudiantes identifican avances y limitaciones en sus
aprendizajes
11.7 Se propicia la evaluación de la pertinencia de:
• las dinámicas y estrategias utilizadas en la sesión
• los recursos y materiales utilizados en la sesión
11.8 Se facilita la identificación y reflexión de cómo se aprendió
(recursos internos que se movilizaron) y cómo mejorar
SI NO No se
observó
UNIDAD DE FORMACION DOCENTE
Equipo de Monitoreo

12. Producción y análisis pedagógico - didáctica
MONITOREO EN ISP
Esta parte de la observación se realiza cuando la clase se destina al diseño de una sesión de
aprendizaje, al uso de un juego o material didáctico o a la reflexión sobre la enseñanza-
aprendizaje de un determinado contenido con los alumnos (didáctica)
Tipo de clase: ________________________________________________________________
12.1 Se identifica claramente qué es lo que se busca que
aprendan los alumnos
12.2 Se establecen criterios para la formulación de una
adecuada secuencia didáctica
12.3 Se identifica y reflexiona cómo ocurren los aprendizajes
que se desean lograr (qué procesos se desencadenan,
qué piensan los niños / adolescentes…)
12.4 Se identifica qué actividades y/o materiales optimizan
determinados procesos de aprendizaje en los alumnos
12.5 Se presentan pautas para una conducción y uso
Adecuado de dichas actividades y materiales
Respectivamente
12.6 Se analiza el por qué estas actividades y/o materiales
optimizan determinados procesos de aprendizaje en los
alumnos
12.7 Se identifican y analizan las dificultades y errores más
comunes que se presentan en los niños en el apren-
dizaje de determinados contenidos (a través de estudio
de casos, simulaciones…)
12.8 Se discuten y sugieren alternativas para ayudar a superar
estas dificultades
12.9 Se facilita la formación de criterios para evaluar la pertinencia
o adecuación de una actividad y/o material en
un contexto de aprendizaje
12.10Se facilita la formación de criterios para poder evaluar
qué aprendizajes han logrado los alumnos
12.11 Se vincula la producción pedagógico - didáctica con lo
que los estudiantes han observado o encontrado en su
práctica
Si A veces No No se
observó
UNIDAD DE FORMACION DOCENTE
Equipo de Monitoreo

ANEXO N° 10
EVALUACIÓN INTERNA Y VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
ORIENTACIONES PARA LA APLICACIÓN DE LA
FICHA DE OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL FORMADOR EN EL AULA
(FODFA)
INTRODUCCIÓN
Estas orientaciones tienen como finalidad precisar los aspectos que incluye la ficha de
observación del desempeño, planteando descripciones y ejemplos concretos, con el fin de
contribuir a la objetividad en el momento de hacer la observación. Asimismo se precisa
el uso de las escalas que incluye la ficha.
La ficha fue aplicada aproximadamente a un centenar de formadores durante los años
1999 y 2000 lo cual ha permitido enriquecer las descripciones que se incluyen en esta
guía. Además se han considerado algunos planteamientos de la propuesta Ministerio de
Educación 2000 - Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes.
Santiago de Chile.
Es importante señalar que el instrumento no es una propuesta acabada; por ello,
resultará enriquecedor los comentarios que se hagan llegar a la DINFOCAD en relación a
ella. Así como complementarse con otras estrategias e instrumentos de evaluación. La
información que se recoge con esta ficha debe dar lugar a procesos de retroalimentación
y reflexión con el, o la formadora observadas cumpliendo con la finalidad formativa que
tiene su aplicación. Finalmente se recomienda complementar el llenado de las escalas
con descripciones abiertas donde se coloquen evidencias que justifiquen las apreciaciones
que se hacen a través de las escalas.
En esta guía usted encontrará la descripción de cada uno de los doce aspectos. Cada uno
de los ítems tiene una descripción de cómo expresa el desempeño del docente; y, en
algunos casos se especifica el uso de la escala.
A. Información General
FICHA DE OBSERVACIÓN
En la primera página de la ficha se deberán llenar los datos generales de la formadora o
formador, del curso que enseña, de la actividad y/o temática de la sesión así como datos
específicos de la observación (fecha, duración y nombre del observador)
Se incluyen también en esta primera página algunas preguntas en relación al sílabo del
curso. Se esperaría que los estudiantes no sólo tengan el sílabo sino que hayan
participado en su elaboración. Esta participación puede suponer una elaboración
conjunta con el formador o que el formador haya presentado una propuesta que
posteriormente ha sido reajustada en correspondencia a los intereses y expectativas de
los estudiantes.
B. Aspectos que incluye la ficha
1. Objetivos claros
El buen desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje requiere que todos los
alumnos docentes comprendan qué es lo que se quiere lograr con ellas. Por tanto, es
importante que el o la formadora indique claramente, al comienzo o al final de la sesión
1

de aprendizaje, cuáles son estos objetivos o propósitos. Los objetivos pueden ser
planteados de manera explícita o pueden ser inferidos (item 1.1).
Es importante que se plantee con precisión, a partir de sugerencias del o de la formadora
y recogiendo las opiniones de los alumnos, los procedimientos que se llevarán a cabo
para el logro de los objetivos. Se debe observar si efectivamente dichos procedimientos
permiten alcanzar los objetivos y que se realicen durante el desarrollo de la sesión de
aprendizaje (item 1.2).
2. Los saberes previos de los estudiantes
Para lograr que los alumnos docentes logren comprender los contenidos de la enseñanza
es importante que el o la formadora busque la forma de activar la comprensión apelando
a los conocimientos previos de los alumnos docentes en relación a los temas a trabajar
mediante diversas estrategias: preguntas, repaso de conocimientos, exploración de
experiencias, solicitud de ejemplos, etc (Fuente: Ministerio de Educación 2000- Estándares de
Desempeño para la Formación Inicial de Docentes. Santiago de Chile, p. 33).
En la exploración de los saberes previos no resulta suficiente plantear preguntas
generales y abiertas sobre el tema «¿qué es ....? ¿qué saben sobre...? ». Pueden ser
útiles como entrada pero se las debe ir guiando con preguntas más específicas y de
mayor profundidad para llegar a las representaciones que realmente manejan los
alumnos.
Además es necesario que el o la formadora ayude a ordenar la información que van
planteando los alumnos docentes estableciendo o haciendo notar relaciones de
semejanza, de complementariedad o de oposición entre las ideas que se plantean e
indagando en qué se fundamentan.
El cumplimiento de las características anteriormente señaladas conducen a una
identificación adecuada de los saberes previos (item 2.1). Cuando se presenta sólo
alguna de ellas se considera que hay una identificación insuficiente. También puede
ocurrir que no se presente (que no haya una identificación de saberes cuando sí
correspondería hacerlo) en esos casos corresponde marcar “no”; o que la sesión no
permita observar este proceso. En este último caso se debe marcar “no se observó”.
Una vez recuperadas las experiencias y representaciones de los alumnos en relación a los
temas a trabajar es necesario que el o la formadora facilite la confrontación de dichas
experiencias y representaciones. Para ello el o la formadora hace uso de contraejemplos,
analogías, metáforas y solicita que los alumnos planteen argumentos o hipótesis para
fundamentar sus ideas y posiciones a lo largo de la sesión. Se debe precisar que esto no
ocurre en un momento específico de la clase (normalmente se piensa que es al inicio)
sino que se puede volver a los saberes previos identificados a lo largo del desarrollo de
toda la clase. (item 2.2)
Se debe evitar que la indagación de los saberes previos se trate como un paso o
“trámite” a seguir dentro de la secuencia de clase. Esto normalmente ocurre cuando se
destina un tiempo específico de la sesión para hacer preguntas generales que exploran
algunos conocimientos de los alumnos pero en ningún momento se vuelve a ellos para
asegurar una real y mejor comprensión de los contenidos.
3. Uso efectivo de estrategias de trabajo
Otro aspecto que resulta relevante para una adecuada conducción de los procesos de
enseñanza aprendizaje es la selección que hace el o la formadora de las estrategias de
trabajo. Una selección apropiada (item 3.1) se da cuando las estrategias resultan
2

acordes a los contenidos que se trabajan y a los aprendizajes que se quieren lograr, así
como a las características, intereses y necesidades de los alumnos docentes. Aquí el o la
formadora debe considerar que el trabajo con adultos tiene una problemática distinta a la
del aprendizaje de los niños, por lo tanto, considera esto como un elemento fundamental
en el momento de determinar la estrategia de trabajo. En este proceso de selección se
contempla tanto la creación como la adaptación de estrategias de trabajo, aquellas que
han sido planificadas o las que se plantean de acuerdo a las necesidades que surgen en
el desarrollo mismo de la sesión.
No es suficiente con una selección adecuada de las estrategias de trabajo. También se
requiere una orientación adecuada (3.2), lo cual implica plantear con claridad cuál es el
procedimiento a seguir y hacer un acompañamiento al trabajo de los alumnos. Suele
ocurrir que frente a las estrategias de trabajo grupal una vez asignado el trabajo a
realizar no se hace seguimiento ni se apoya con preguntas o explicaciones.
Un siguiente aspecto que se debe observar es en que medida las estrategias de trabajo
seleccionadas están facilitando la vinculación de lo teórico con lo práctico (item 3.3). Es
necesario que ayuden a vincular aspectos que se encuentran en la práctica con
propuestas teóricas de diferentes área y viceversa.
Para estos ítems la escala que se utiliza hace referencia a si las características
expresadas en los itemes se presentan en la mayoría o la totalidad de estrategias
empleadas en la sesión (corresponde a la categoría “si”), si se presentan en algunas de
ellas (corresponde a la categoría “a veces”) o en ninguna (corresponde a “no”).
Otro aspecto específico es el uso equilibrado de estrategias de trabajo grupal e
individual. A veces se tiende a plantear todo grupalmente cuando es necesario que los
alumnos docentes elaboren individualmente sus propios planteamientos, hipótesis,
conclusiones, etc. [los itemes que hacen referencia a estos aspectos son el 3.4 y 3.5.
En la propuesta original hay un error en la numeración y aparecen como 3.1 y 3.2]
4. Uso efectivo y pertinente de materiales
La selección y uso efectivo y pertinente de los materiales contribuye al logro de los
objetivos propuestos. Un primer aspecto para observar es que tanto los formadores como
los alumnos docentes se encarguen de la elaboración de los materiales para el desarrollo
de las clases, evitando que lo haga sólo uno de ellos (item 4.1)
Además se espera el uso de diferentes tipos de materiales para distintos momentos de
aprendizaje y no sólo en uno de ellos. En la ficha se precisan como momentos:
motivación, explicación de un tema, reforzar un tema (ofrecer información adicional o
complementaria), consolidar un tema (ofrecer información que interesa destacar),
evidenciar relaciones entre lo disciplinar y lo pedagógico (item 4.2)
Por otro lado, una selección adecuada (item 4.3) se da cuando los materiales resultan
adecuados a las características, intereses y necesidades de los alumnos docentes y a las
características de los temas que se están trabajando (item 4.3)
El trabajo con los materiales no se termina en la presentación o distribución de los
mismos. Es necesario que el o la formadora plantee también las formas de aprovechar
de la mejor manera posible el material entregado (item 4.4). Por ejemplo, un material
que se usa con mucha frecuencia en los pedagógicos son separatas para su lectura en
clase o fuera de ella. Se organiza a los alumnos en grupo, se entrega la separata, hacen
la lectura y luego preparan una presentación de lo que se ha leído en papelógrafos que,
en muchos casos, se limitan a parafrasear el texto sin dar evidencias de haberlo
comprendido. Es necesario otras actividades que orienten la lectura y permitan
aprovecharla.
3

Finalmente, es necesario promover el aprovechamiento de los recursos de la zona en la
elaboración de materiales e identificar qué recursos de la zona permiten en sí mismos
una mejor aproximación al trabajo de determinados contenidos (por ejemplo el uso de
los mates burilados para aproximarse al estudio de la geometría) (item 4.5)
Para los itemes del 4.3 al 4.5 la escala busca precisar si ocurre en todos los casos, con
todos los materiales que presentan, en algunos casos o nunca.
5. Acciones Pedagógicas
Un buen desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje requiere que el o la
formadora intervenga activamente en el proceso de elaboración, reflexión y construcción
de los aprendizajes de los alumnos docentes. Esto lo obliga a no limitarse a presentar
información a través de exposiciones o separatas o a escuchar las presentaciones
individuales o grupales de los alumnos sin añadir más información a lo que se presenta.
Diferentes acciones dan cuenta de una intervención activa por parte del formador o
formadora en los procesos de elaboración de conocimientos y aprendizajes de los
alumnos docentes confrontando lo que éstos piensan con otra información de la realidad
y del conocimiento facilitada por aquéllos (item 5.1).
Otra forma de intervención es presentar posiciones divergentes respecto a aspectos
centrales de los contenidos que se están trabajando para que los estudiantes puedan
cuestionarse respecto a dichos aspectos (item 5.2).
En función a la discusión que se establece en la clase es importante el rol del formador o
formadora como organizadores de dicha información. Ayuda que se destaque la
información que resulta clave en la discusión para evitar perderse en los detalles (item
5.3).
Otro aspecto importante es el manejo del error, identificando la información equivocada
que presenta o maneja en relación a un determinado tema e indagando las fuentes en la
que se basa esta información y analizando los planteamientos que la sustentan (item
5.4). Es importante que el análisis se plantee a nivel de argumentos y no por cuestiones
de autoridad (item 5.5).
Todo el proceso de interacción en clase requiere que se verifique que las explicaciones
están siendo efectivamente comprendidas por los estudiantes y que si esto no ocurre, se
modifiquen las estrategias (5.6). Hay señales de comprensión a través de la
participación de los alumnos sea en sus planteamientos o preguntas. «Las preguntas
sorpresivas o la reiteración de una posición o postura equivocada suelen sugerir la
necesidad de que el formador introduzca cambios en el abordaje del tema que se está
tratando o inicie un tema nuevo pero relacionado a lo que se ha venido trabajando con la
finalidad de ayudar a su comprensión» (Idem p.36).
Otro aspecto importante es que el o la formadora plantee cómo es posible aprovechar los
conocimientos construidos para la resolución de los problemas haciendo visible el vínculo
de los temas o contenidos trabajados con situaciones prácticas (sociales, personales,
profesionales) (item 5.7)
Finalmente en este aspecto se incluyen otros dos itemes. El primero da cuenta de
aquellas intervenciones del formador que hacen referencia a aspectos formales o de
presentación (formatos, tipos de letra, velocidad en la presentación de los contenidos,
ordenamiento de la información, etc...) (item 5.8). El segundo se refiere al refuerzo de la
participación de los estudiantes (item 5.9). Un uso “abusivo” del refuerzo (a través de
aplausos, felicitaciones públicas, etc) hace que pierda su función el refuerzo respecto de
lo acertado o correcto de los planteamientos que hacen los alumnos.
4

La ficha tiene una escala de cuatro categorías para los itemes del 5.1 al 5.9. Difícilmente
en una sola sesión de aprendizaje se podrán observar todos los itemes, aunque deberían
presentarse en alguna medida. La categoría “si” hace referencia a una presentación
frecuente del item que se califica; mientras que la categoría “a veces” da cuenta de que
esto no se presenta con regularidad. La categoría “no” se marca cuando este item no fue
observado en la sesión de aprendizaje aunque el tratamiento del contenido si lo
ameritaba. Finalmente la categoría “no se observó” se plantea cuando el tratamiento
que se está dando al contenido no permite abordar los itemes de la ficha. Mientras que
para los itemes del 5.1 al 5.6 se espera que se den o que se den a veces, en el caso de
los itemes 5.8 y 5.9 se espera que se den de manera moderada o que no ocurran,
respectivamente.
6. Facilitar adecuadamente el análisis y profundización
El formador o formadora estimulará a los alumnos docentes a pensar en forma más
amplia a través del análisis y profundización de los contenidos lo que implica que
participan activamente en dicho trabajo a través de preguntas, presentación o solicitud
de ejemplos y situaciones divergentes y no están pasivos en las presentaciones
individuales o grupales de los alumnos (item 6.1).
Facilitar un nivel adecuado de análisis y profundización de los contenidos supone
espacios para que los alumnos docentes hagan uso de sus capacidades de observación,
descripción, clasificación, etc (item 6.2).
En el tratamiento de los contenidos el o la formadora plantean y solicitan vivencias o
anécdotas que ilustran la información que se está trabajando, estimulan a que los
alumnos formulen intuiciones o hipótesis fundamentadas como explicación a las
situaciones o contenidos que se analizan, promueven simbolizaciones presentando y
solicitando metáforas, analogías, ejemplos que se apliquen a los contenidos que se
trabajan; estimulan cuestionamientos o preguntas de parte de los alumnos (item 6.3).
Otro aspecto es que la estimulación del debate de los temas desde diferentes puntos de
vista, perspectivas y enfoques (item 6.4)
La no inclusión de los aspectos anteriores reflejan un tratamiento simplista. Ocurre
cuando se abordan los contenidos a través de explicaciones generales planteadas por los
formadores o solicitadas a los alumnos docentes sin dar cuenta de una elaboración
personal de las mismas (item 6.5). También cuando aplican mecánicamente reglas y
principios que no comprenden (item 6.6) 1 . Es necesario que se promueva el
planteamiento de argumentos en las intervenciones y diálogos que surgen en las clases y
en las exposiciones grupales.
7. Dominio de los contenidos
El dominio de los contenidos por parte de los formadores resulta difícil de observar pero
es fundamental para un desempeño docente adecuado.
Los contenidos abarcan no sólo los hechos o datos, que son parte del campo disciplinario,
sino también conceptos, principios, relaciones y métodos de construcción de nuevos
conocimientos. Comprender los contenidos supone tener una visión de las conexiones
que existen entre los distintos componentes del área disciplinaria y entre disciplinas que
se relacionan con ésta (Fuente: Ministerio de Educación 2000- Estándares de Desempeño para la
Formación Inicial de Docentes. Santiago de Chile, p. 20).
1 En la propuesta original de la ficha de observación que se envío impresa a los ISP el aspecto 6 incluye hasta
el item 6.8. En la actual propuesta se han eliminado los itemes 6.6 y 6.8 quedando la numeración hasta el
6.6. A esta versión se accede desde Ciberdocencia.
5

En la ficha de observación se sugieren aproximaciones para reconocer el dominio de
contenidos por parte de los formadores la frecuencia con la que éste complementa la
intervención que hacen los estudiantes proporcionando información adicional relevante y
oportuna, porque sirve para clarificar aspectos confusos, para destacar y completar
ideas, etc (item 7.1). Asimismo, plantear preguntas que ayudan a una mejor
comprensión del tema (item 7.2). Detrás de ellas se puede evidenciar la profundidad y
amplitud en el manejo de un contenido como cuando se plantean tanto preguntas
generales y abiertas como específicas y focalizadas sobre aspectos relevantes, más
complejos de identificar si no se tiene un conocimiento vasto del tema. La comodidad
que muestre el profesor para hacer diferentes tipos de preguntas y la complejidad de las
mismas dan cuenta también del dominio conceptual que tenga.
Finalmente un tercer aspecto que demuestra el nivel de dominio es la capacidad para
plantear relaciones con contextos diversos, a través de las explicaciones o preguntas que
plantea (con temas de otras áreas, con el entorno, con su práctica pedagógica) (item
7.3. En la ficha original hay un error de numeración y aparece como 7.6)
8. Uso efectivo del tiempo en aula
Los formadores que gestionan bien el desarrollo de su clase otorgará tiempo suficiente a
los contenidos que quiere enseñar, de acuerdo a la complejidad de los mismos y a las
características concretas de su grupo de alumnos (item 8.1). Implica manejar
adecuadamente las circunstancias en las que se “desvía” el tema de la clase, lo cual
puede ser útil en un momento dado (para relajar el ambiente, fomentar la
participación...) pero puede no serlo si el nuevo tema es irrelevante o si se dedica
demasiado tiempo desplazando al tema central.
Una clase donde se hace uso efectivo del tiempo no presenta o presenta en muy pocas
ocasiones “tiempos muertos” donde los estudiantes no hacen nada o lo que no
corresponde a lo que se desarrolla en clase (item 8.2)
Finalmente una condición básica para un buen manejo del tiempo es que el formador
cumpla con el horario establecido, iniciando y finalizando su clase a la hora acordada
(item 8.3)
9. Desarrollo y sistematización de contenidos
Se espera que para el desarrollo de las competencias el formador o formadora haga un
tratamiento tanto de contenidos conceptuales, procedimentales como actitudinales en el
desarrollo de los cursos (item 9.1). No resulta posible ni necesario trabajar todos estos
contenidos en una sola sesión de aprendizaje o hacerlo en la misma proporción. Por ello,
la ficha plantea que se especifique la predominancia del tipo de contenido que se trabaja
en una escala del 1 al 3, donde 1 significa en menor medida y tres significa que es el
contenido el que predomina. Además se incluye la categoría de “no” para los casos en
los que no ocurra el tratamiento de dicho contenido.
Junto con el tratamiento de diversidad de contenidos es necesario la elaboración de
herramientas que aporten a la conceptualización y sistematización de los mismos a
través del uso de cuadros recapitulativos, esquemas, mapas conceptuales, síntesis, etc
(item 9.2); y que en la elaboración de dichas herramientas participen los estudiantes y
los formadores (item 9.3).
10. Clima para el aprendizaje de los estudiantes
El logro de aprendizajes requiere también componentes afectivos y sociales que median
la interacción en el aula entre los estudiantes y entre los estudiantes y el formador a
6

través de la manera en que se relaciona con todos los miembros del grupo y de la forma
que promueve las relaciones entre ellos.
Un entorno de aprendizaje que proporcione seguridad a los estudiantes, que promueva el
respeto y la libertad de las personas para expresar sus ideas y puntos de vista, que
estimule relaciones empáticas donde cada uno tenga la seguridad de ser escuchado
generando las instancias necesarias para ello, permitirá el desarrollo de una amplia gama
de experiencias de enseñanza aprendizaje.
Un primer aspecto a tomar en cuenta es la medida con la que los formadores promueven
la participación de los estudiantes. Se expresa a través de las intervenciones en clase, en
las responsabilidades que asumen, en las sugerencias e iniciativas que presentan, etc
(item 10.1). Puede surgir espontáneamente, cuando se dan las condiciones para ello; o
requerir ser solicitada por el formador (item 10.2).
Otro aspecto a considerar es la medida con la que el o la formadora, a través de sus
intervenciones y actitudes, atiende e invita a los demás a escuchar los intereses e
inquietudes que surgen de los estudiantes a lo largo de la sesión de aprendizaje
adoptando medidas que resulten consecuentes con lo que plantean, en la medida que
resulta posible. Si dispone de un margen de acción muy limitado se detienen a explicar
la situación y discutirla con los alumnos, buscando el planteamiento de alternativas (item
10.3).
También da cuenta de un clima adecuado el que se generen y respeten condiciones que
facilitan y promueven las intervenciones de los formadores y los alumnos. Ocurre cuando
se destinan tiempos equitativos para las intervenciones de todos, no se producen
interrupciones mientras una persona expone su punto de vista, se manifiestan y
escuchan de manera respetuosa posiciones en conflicto, etc (item 10.4).
Asimismo cuando existe una preocupación por establecer relaciones empáticas con sus
estudiantes (item 10.5), como cuando evidencia preocupación, empatía, sinceridad y 10
o del humor; o cuando se interesa por los alumnos en particular, reconoce sus aspectos
singulares y las características de su mundo cultural. Para ello pone en práctica
habilidades de comunicación interpersonal: comentarios que demuestran interés por los
alumnos y sus diferencias, chistes que sirven para disipar tensiones en el ambiente de
clase, contacto visual, etc (Ministerio de Educación 2000 - Estándares de Desempeño
para la Formación Inicial de Docentes. Santiago de Chile, p. 26).
Un comportamiento contrario al expresado en los párrafos anteriores se manifiesta
cuando el formador tiene respuestas y actitudes agresivas, poco tolerantes, sarcásticas
con los estudiantes (item 10.6).
Finalmente se espera el fomento de valores a través del discurso y las actitudes del
formador (item 10.7). La ficha solicita que se especifiquen los valores que se fomentan.
11. Evaluación
Un aspecto relevante al momento de plantear la evaluación de aprendizajes es establecer
criterios claros para dicha evaluación (item 11.1) 2 . Tanto el formador como los alumnos
docentes deben conocer dichos criterios y estos deben resultar congruentes con las
metas de enseñanza planteadas y lo desarrollado en la(s) sesiones de aprendizaje.
2 En la propuesta original de la ficha de observación que se envío impresa a los ISP se ha eliminado el item
11.1 y por lo tanto se han renumerado todos los itemes. Comienza en el 11.1 (11.2) que hace referencia al
“establecimiento de criterios claros para la evaluación” y termina en el 11.7 (11.8) que hace referencia a la
“identificación y reflexión de cómo se aprendió”.
7

Para evaluar se puede recurrir a diversos instrumentos y tipos de evaluación ya que
difícilmente uno solo puede cubrir todas las metas planteadas. Es importante cuidar
cuando se propician procesos de coevaluación y autoevaluación, que el formador plantee
las orientaciones necesarias para un uso adecuado de los mismos. En ambos casos
supone el establecimiento de criterios, planteamiento del procedimiento e instrumento(s)
a utilizar, a reflexionar con la clase para fundamentar la evaluación realizada,
promoviendo una visión crítica en los alumnos docentes respecto a su propio desempeño.
Los procesos de coevaluación y autoevaluación no pueden reducirse al llenado de
formatos de evaluación, sobretodo si el grupo de alumnos recién se inicia en estas
modalidades de evaluación. El cumplimiento de estas características corresponden a los
itemes 11.2 y 11.3.
Es importante que la evaluación considere los diferentes contenidos trabajados (item
11.5). Además es necesario que el formador facilite, a través del uso de diferentes
técnicas, la identificación por parte de los alumnos de los avances y limitaciones en sus
aprendizajes (item 11.5). Asimismo destinará momentos de la sesión para evaluar las
dinámicas y estrategias, así como los recursos y materiales que facilitaron o aportaron a
sus aprendizajes y cuáles no buscando la fundamentación de sus respuestas (item 11.6).
Un último aspecto que es importante promover, junto con la toma de conciencia de los
elementos externos que facilitaron o dificultaron los aprendizajes, es lo que sucedió
internamente. Orientar con preguntas a que los alumnos den cuenta de qué recursos
internos movilizaron (búsqueda de relación con experiencias anteriores, identificar
similitudes y puntos divergentes con las propuestas de otros, búsqueda de mayor
información...) (item 11.7). Este nivel de conciencia ayuda a que los alumnos, en otras
ocasiones, puedan hacer uso de aquellos que reconocen como más efectivos.
(*) El aspecto 12 relacionado a la producción y análisis pedagógico didáctico se aplica
únicamente cuando la sesión de aprendizaje está destinada a la enseñanza de la
didáctica para su aplicación en el nivel de Educación Básica.
Los itemes incluyen diferentes aspectos que dan cuenta de un tratamiento adecuado de
la enseñanza de la didáctica y se utiliza una escala de cuatro categorías.
8

Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente
Unidad de Formación Docente
EVALUACIÓN INTERNA
Y VERIFICACIÓN EXTERNA
LIMA, 2004
Anexo N° 11

ACTA DE INICIO DE VERIFICACIÓN EXTERNA 2004
ISP/ ESFA / IS PÚBLICO O PRIVADO
Siendo las .................................. del día .................................. del mes de ..................................
del año 2004, en el local del ISP /ESFA /IS ................................................................, ubicado en
..................................................................., distrito de..................................................., provincia
......................................... perteneciente a la Región ....................................., bajo la presidencia
del Sr. (a)......................................................................................, representante acreditado de la
DINFOCAD, el /los representante(s) de la DRE............................................................................, y los
miembros representantes de la comunidad educativa del ISP, señores:
Director General .............................................................................................................................
Representante del Equipo Permanente .........................................................................................
Representante del Equipo Técnico ................................................................................................
del Equipo de Supervisión y Vigilancia ..........................................................................................
Representante del Personal Directivo ............................................................................................
Representante de Formadores.......................................................................................................
Representante del Administrativos ................................................................................................
Representantes de Estudiantes .....................................................................................................
Se dio inicio al proceso de Verificación Externa, dando cumplimiento a la Resolución Ministerial Nº 0379-2004-
ED y Resolución Directoral Nº 1137-2004-ED.
Los representantes de la Institución Educativa manifiestan que están de acuerdo con la presencia de los
verificadores, representantes del Ministerio de Educación y señalan no tener ninguna objeción sobre su
participación en esta etapa del proceso.
Asimismo, los verificadores manifiestan no tener inconveniente alguno para el desarrollo de sus funciones y
para el desarrollo de la Verificación Externa.
Seguidamente el Director General expuso sobre el proceso de Evaluación Interna; y a continuación los
verificadores iniciaron su labor teniendo el Informe Final de Evaluación Interna de la Institución Educativa, la
Ficha de Verificación Externa y la Tabla de Puntajes.
En señal de conformidad, suscribieron la presente acta:
....................................................... ......................................................
DIRECTOR GENERAL PRESIDENTE
ISP/ESFA Representante DINFOCAD
.................................................... .......................................................
Representante DRE Representante DRE

Ministerio de Educación
DINFOCAD
VERIFICACIÓN EXTERNA
ORIENTACIONES PARA LA FASE DE EJECUCIÓN
La Verificación Externa constituye el segundo paso que implementa el proceso de Mejoramiento
de la Calidad de la Formación Docente, luego de haber cumplido con el primero, que consiste en
la Evaluación Interna.
OBJETIVOS
1. Verificar los resultados de la Evaluación Interna contenidos en el Informe Final emitido por los
ISP, ESFA e IS, públicos y privados, con el propósito de contrastar la información presentada
por éstos con la realidad.
2. Asesorar el Plan de Mejoramiento de la calidad educativa en las Instituciones de Formación
Docente y apoyar a las Direcciones Regionales en el establecimiento de un Plan de Monitoreo
Regional.
3. Analizar los resultados de la Evaluación Interna y tomar decisiones para el mejoramiento de la
formación docente.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
Cumplida la fase de sensibilización, planificación y organización del proceso de Verificación
Externa en las DRE, el Equipo de Verificación de la DRE y de la DINFOCAD tendrá las
siguientes responsabilidades:
1. Analizar los informes presentados por las Instituciones de Formación Docente, del ámbito
regional, a las DRE y a la DINFOCAD.
2. Establecer un cronograma de visitas respetando el orden de presentación del Informe Final de
Evaluación Interna para verificar in situ la información que contiene el Informe presentado, los
datos que éste registra y las fuentes que lo respaldan.
3. Portar los siguientes materiales:
a. Informe Final remitido por el ISP/ ESFA o IS.
b. Ficha de Observación de Sesiones de Aprendizaje.
c. Ficha del Verificador y tabla de puntajes
d. Modelo de Acta para el momento de la Verificación.
4. Elaborar el Informe de Verificación Externa por institución según modelo.
5. Comunicar por escrito a las Instituciones y a la DINFOCAD, las observaciones, sugerencias y
recomendaciones a tenerse en cuenta para el Plan de Mejoramiento de la Institución.
6. Elaborar el Acta de Consolidación de la calificación final de acuerdo al modelo que se adjunta.
Debe estar firmada por el Director Regional o su delegado, esta delegación se hace mediante
oficio dirigido al Director de la DINFOCAD. Debe tener la firma y sello del Director o Directora
General de la Institución presedida por la frase: "He tomado tomado conocimiento de esta Acta".
Si el Director o Directora quiere añadir algo, lo puede hacer. Si se negase a firmar, los miembros
del Equipo de Verificación lo consignarán y firmarán a continuación.

CÓDIGOS PARA EL PROCESO DE VERIFICACIÓN EXTERNA
CÓDIGO REGIÓN CÓDIGO VERIFICADORES
CÓDIGO
ESPECIALISTAS
AMAZONAS 1 ARANA CARDÓ José Alejandro A AMAZONAS E1
ANCASH 2 AYERBE ARIAS Jorge B ANCASH E2
APURÍMAC 3 BLANCO PACHECO Irene C APURÍMAC E3
AREQUIPA 4 ESCALANTE MANRIQUE Frida Alicia D AREQUIPA E4
AYACUCHO 5 GALLO TORRES Luz E AYACUCHO E5
CAJAMARCA 6 JIRÓN BERRÍOS Luis F CAJAMARCA E6
CALLAO 7 FÉRNANDEZ YÁBAR César G CALLAO E7
CUSCO 8 MENDOZA GÁLVEZ Carmen Luz H CUSCO E8
HUANCAVELICA 9 MONGRUT MUNOZ Julio Octavio I HUANCAVELICA E9
HUÁNUCO 10 PINEDO OSORIO Ana María J HUÁNUCO E10
ICA 11 PINTO LOAYZA Julia K ICA E11
JUNÍN 12 JUNÍN E12
LA LIBERTAD 13 VÁSQUEZ ARCE Percy LL LA LIBERTAD E13
LAMBAYEQUE 14 VELEZ UBILLUS Luis Felipe M LAMBAYEQUE E14
LIMA METROPOLITANA 15 LIMA METROPOLITANA E15
LIMA PROVINCIA 16 LIMA PROVINCIA E16
LORETO 17 LORETO E17
MADRE DE DIOS 18 MADRE DE DIOS E18
MOQUEGUA 19 MOQUEGUA E19
PASCO 20 PASCO E20
PIURA 21 PIURA E21
PUNO 22 PUNO E22
SAN MARTÍN 23 SAN MARTÍN E23
TACNA 24 TACNA E24
TUMBES 25 TUMBES E25
UCAYALI 26 UCAYALI E26

CODIGO DE REGION
DATOS GENERALES
Nombre de la Institución .............................................................................................. CODIGO VERIFICADOR
DRE ............................................................................................................................. CODIGO MODULAR INSTITUCIÓN
Opción de entrega del Proceso de Evaluación Interna
Tipo de institución (Marcar con x)
Turno en que brinda el servicio (Marcar con x)
Tipo de Gestión (Marcar con x)
Monto abonado por total de carreras a evaluar (Sólo privados)
Total de docentes en la institución
Total docentes capacitados por DINFOCAD desde 1997 (Sólo públicos)
Total docentes de la Institución, capacitados por DINFOCAD y que ya no trabajan en ella. (Sólo públicos)
El I.F. incluye Anexo 5 Seg. Parte Si No
PRESENCIA DE REPRESENTANTES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DURANTE LA VERIFICACIÓN EXTERNA. Escribir nombre y apellidos.
PERSONAL RESPONSABLE DE LA DINFOCAD - DRE DURANTE LA VERIFICACIÓN EXTERNA
Fecha: Hora:
Representante de la DRE ............................................................................................. ............................................................
Representante de la DINFOCAD .............................................................................................
1)
2)
3)
4)
5)
Mañana
Público
RELACIÓN DE NUEVAS CARRERAS EN TRÁMITE EN LA DINFOCAD (R.M. N° 0375-2004-ED)
2
IS
ESFA
Tarde Noche
^Privado
Representante del equipo técnico ........................................................................................................................................................
Representante del equipo de supervisión y vigilancia ...................................................................................................................................
Representante del Personal Directivo .......................................................................................................................................................
Representante de Formadores .......................................................................................................................................................
Representante de Administrativos .......................................................................................................................................................
Representante de Estudiantes ........................................................................................................................................................
CARRERAS AUTORIZADAS
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
Director General .......................................................................................................................................................
Representante del Equipo Permanente .......................................................................................................................................................
DOCUMENTOS QUE APRUEBAN
1
ISP
TOTAL DE
DOCENTES DE LA
ESPECIALIDAD
ISP / ESFA / IS PÚBLICO Marcar
con (x) las carreras que tienen
estudiantes.
(*) Verificar la existencia de la implementación de la nueva carrera que solicitada autorización de funcionamiento.
ISP /ESFA PRIVADO
Marcar sólo las carreras
solicitantes de Evaluación
Interna.
1) .........................................................................................................................................................................................................................................................
2) .........................................................................................................................................................................................................................................................
3)...........................................................................................................................................................................................................................................................
S/.

VERIFICACIÓN DE LAS FASES DE EVALUACIÓN INTERNA
(solicitar copia de actas)
FASES
SENSIBILIZACIÓN (Comentarios u observaciones)
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN (comentarios u observaciones)
EJECUCIÓN: ADMINISTRACIÓN DE CUESTIONARIOS Y APLICACIÓN DE LA FICHA DE OBSERVACIONES DE SESIONES DE APRENDIZAJE DE LOS
FORMADORES.
Nº Total de estudiantes matriculados
Nº de
del (IV al X), en algunos casos puede darse del (III Cuestionarios
al X)
aplicados
Nº total de administrativos
Nº total de docentes
Resumen global de las Sesiones Observadas
destacando fortalezas y debilidades
Verificación de Portafolio Docente
INTERPRETACIÓN Y SUSTENTACIÓN DE LOS
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA
APLICACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS
ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL DE
ACUERDO A LAS ORIENTACIONES DEL
INSTRUCTIVO
DIFUSIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE RESULTADOS
A LA COMUNIDAD EDUCATIVA (Evidencias
verificables)
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Nº de
Cuestionarios
aplicados
Nº de
Cuestionarios
aplicados
Nº de Sesiones
Observadas
Comentarios u observaciones
Comentarios u observaciones
Comentarios u observaciones
Comentarios u observaciones
Comentarios u observaciones
Personal Verificador
Comentarios u observaciones
Comentarios u observaciones
Comentarios u observaciones
Comentarios u observaciones

Verificación de otros aspectos evaluados en la institución: Marcar con un aspa (X) en el recuadro correspondiente
Existencia física de documentos de gestión:
Completo En proceso No tiene
1) Proyecto Educativo Institucional – PEI 3 1 0
2) Plan Anual de Trabajo – PAT 3 1 0
3) Reglamento Interno – RI (incluyendo las
funciones según el Organigrama)
3 1 0
4) Plan de Práctica e Investigación 3 1 0
5) Proyecto Curricular Institucional (Marcar con X, sin calificar)
6) Plan de Supervisión y Monitoreo
7) Proyectos de Innovación
Sílabos
8) Sílabos de los cursos por carreras 2004-I y 2004-II
9) Los sílabos parten del diagnóstico regional y/o del análisis del contexto,
responden a las necesidades y desafíos del entorno y del perfil del egresado.
10) Los sílabos precisan contenidos de aprendizajes, transversales y científicos tecnológicos
de acuerdo al Plan de Estudios, experiencias y/o vivencias valorativas.
** Participación de los estudiantes en la elaboración de los sílabos (Ficha de Observación del
desempeño docente).
Investigación: 1) Escribir en el casillero Q, la información solicitada en los ítems 11, 12 y 13.
2) Coloque en R, el puntaje para el ítem 11) y 12) teniendo en cuenta lo siguiente: (1trabajo = 2 puntos; 2 ó más = 3 puntos
); (Trabajos en proceso = 1 punto cualquier número de trabajos).
Marque con una (X) si se encuentra el/ los trabajo(s) en proceso.
3) En el caso del ítem 13) 1 trabajo de Investifgación cualitativa = 1 punto; 2 trabajos = 2 puntos; 3 o más = 3 puntos)
11) Nº de formadores que realizan trabajos de investigación
12) Nº Formadores que tienen producción y/o creación intelectual y/o artística.
13) Nº Investigaciones de tipo cualitativo en el año 2003 con fines de titulación
Práctica
14) Suscripción de convenios para la ejecución de la práctica
15) Ejecución y utilidad de los Talleres de Sistematización
** Se realiza las prácticas en áreas rurales (Marcar con x sin calificar)
3) Marcar con un (x) en qué situación se encuentran los trabajos (culminados o en proceso).
18) Nº Proyectos de Innovación o innovaciones reconocidas por la DINFOCAD/ DRE/ UGEL verificables.
Organización
22) Acciones colaborativas del ISP con las organizaciones de la comunidad .
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
16) Programación de las actividades a desarrollarse en las sesiones de aprendizaje de los practicantes,
revisadas y asesoradas por los asesores de práctica.
17) Ubicación de los practicantes en instituciones educativas del nivel correspondiente.
Innovaciones: 1) Escribir en el casillero Q, el número de proyectos solicitados en el ítem 18.
2) Escribir en el casillero R, el puntaje teniendo en cuenta: (ningún proyecto = 0 puntos) (1 = 1 p) (2 = 2 p) (3 o más = 3
puntos)
19) Cumplimiento de las funciones de acuerdo al Organigrama y Reglamento Interno de la institución.
20) Actividades realizadas en el ISP que favorecen el desarrollo de la comunidad local.
21) Actividades realizadas en la comunidad local que repercuten en el logro de los objetivos institucionales.
Q
3 1 0
3 1 0
Todos En parte Pocos
3 1 0
3 1 0
3 1 0
3 1 0
Q
Muy Relevante Relevante
Poco
relevante
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 2 1
R Culminado
Muy
significativa
R
Trabajos
Significativa
Proceso
En
Proceso
Poco
significativ
a
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 2 1
SUB
TOTAL 1
18
12
9
12
3
12
66

SUPERVISIóN Y MONITOREO
56) Calidad del servicio de botiquín o tópico
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
23) Informes emitidos por el personal directivo y/o jerárquico de la Supervisión realizada al personal docente 2003-II.
Contiene recomendaciones y éstas se ejecutan.
24) Informes emitidos por el personal directivo y/o jerárquico de la Supervisión realizada al personal no docente 2003-II.
Contiene recomendaciones y éstas se ejecutan.
25) Informe de Gestión de la institución 2003. Contienen recomendaciones y éstas se ejecutan.
26) Informe de evaluación del Plan de Trabajo Anual 2003. Contienen recomendaciones y éstas se ejecutan.
27) Informe de evaluación del Plan de Práctica y de Investigación 2003. Contienen recomendaciones y éstas se ejecutan.
28) Informe de evaluación de los Proyectos de Innovación. Contienen recomendaciones y éstas se ejecutan.
29) Informe del Proceso de Admisión 2004. Contiene sugerencias.
Instrumentos para la Supervisión y Monitoreo: .
30) Ficha y/o Instrumento de Supervisión aplicados al personal docente 2003.
31) Ficha y/o Instrumento de Supervisión aplicados al personal no docente 2003.
32) Ficha de Seguimiento Académico del estudiante 2003-II.
33) Archivo de Boleta de Notas con firma del estudiante 2003-II. Considerar los siguientes puntajes (Archivo 2002/2003 y
2004 =3 p); (Archivo 2003 y 2004 = 2 p); (Sólo Archivo 2004 = 1 p)
Cantidad, disponibilidad, acceso y estado de conservación de los equipos audiovisuales e instrumentos para la
actividad académica. (Verificar Inventario).
34) Retroproyectores (uno cada cinco o siete aulas)
35) Televisores (uno cada cinco o siete aulas)
36) Radio grabadoras (uno cada cinco o siete aulas)
37) Equipo multimedia (uno por institución) (Marcar X sin calificar)
38) Filmadora (una por institución) (Marcar X sin calificar)
39) Material bibliográfico actualizado
(Sesenta libros de diferentes áreas o más, con antigüedad no menor a 10 años)
40) Buen estado operativo de los equipos audiovisuales.
41) El ISP cuenta con un mínimo de diez computadoras operativas para la institución (Marcar con X sin calificar)
42) Sala de uso múltiple equipada con capacidad mínima de ochenta personas dentro de la institución.
43) Funcionamiento del Centro de Recursos didácticos para la atención de los estudiantes y centros educativos de práctica.
CALIDAD DEL SERVICIO: Entendido como desempeño en su puesto de trabajo.
44) Calidad del servicio del personal que atiende la biblioteca
45) Calidad del servicio del personal que atiende el laboratorio de ciencias. (Marcar X sin calificar)
46) Calidad del servicio del personal que atiende el laboratorio de informática
47) Calidad del servicio del personal que atiende el centro de recursos de material didáctico
48) Calidad del servicio de Secretaría Académica
49) Calidad del servicio de abastecimiento y logística. (Marcar con X sin calificar)
50) Calidad del servicio del personal de limpieza
51) Calidad del servicio del personal de vigilancia
52) Calidad del servicio de la oficina de tesorería
53) Calidad del servicio del personal de contabilidad. (Marcar X sin calificar)
54) Calidad del servicio de personal de impresiones. (Marcar X sin calificar)
55) Calidad del servicio del comedor y/o cafetería. (Marcar X sin calificar)
100% 70% 50%
2 1 0
2 1 0
2 1 0
2 1 0
2 1 0
2 1 0
2 1 0
Muy útil Útil Poco útil
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 2 1
Si cumple
Cumple
parcial
No
cumple
2 1 0
2 1 0
2 1 0
2
2 1 0
2 1 0
2 1 0
Muy Bueno Bueno Regular
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 2 1
3 2 1
1
14
12
14
3 2 1 24
SUB
TOTAL 2 64
130
0

VERIFICACIÓN POR CARRERAS
Ciencias Naturales
1) El Laboratorio de Ciencias cuenta con el equipamiento necesario para la carrera.
2) Buen estado de conservación del equipamiento del Laboratorio de Ciencias.
3) Estudiantes por mesas de trabajo en el Laboratorio de Ciencias.
(6 a 10 estudiantes como máximo)
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
Educación Física
1) Equipamiento básico para la Carrera.
2) Buen estado de conservación del equipamiento.
3) Área libre para el desarrollo de las actividades de la Carrera.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual demuestra que la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal
de la especialidad.
Computación e Informática
1) Estudiantes por computadora por sección en el Laboratorio Informático (mínimo una computadora por cada dos
estudiantes)
2) Buen estado de conservación de las computadoras de la carrera.
3) Disponibilidad para el uso de la sala de cómputo de acuerdo al horario de funcionamiento de la Carrera.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual demuestra que la institución prioriza la implementación del laboratorio de informática y la
capacitación del personal de la especialidad.
Inglés
1) Equipamiento básico para la Carrera: Laboratorio de idiomas, audífonos, cassettes, videos, ec)
2) Buen estado de conservación del laboratorio de idiomas .
3) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
4) El presupuesto anual de la institución evidencia que se prioriza la implementación del laboratorio de idiomas y la
capacitación del personal de la especialidad.
Inicial y/o Primaria
1) Uso frecuente del laboratorio y/o equipos de ciencias.
2) Uso frecuente del Centro de Recursos de Material Didáctico para la práctica.
3) Cuenta por lo menos con tres docentes de la especialidad.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación materiales y la capacitación del personal de la
especialidad.
Ciencias Sociales, Filosofía y Religión, comunicación
1) Cuenta con materiales educativos (software, videos, láminas, módulos de apoyo pedagógico básico para la carrera).
2) Ambiente para el desarrollo de actividades propias de la especiadlidad.
3) Cuenta con dos o más docentes de la especialidad.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación de material didáctico y capacitación para el personal de la
especialidad.
Matemática
1) Cuenta con materiales educativos básicos para la carrera.
2) Uso frecuente de la sala de cómputo y software específico para la carrera
3) Cuenta con tres docentes de la especialidad.
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
5) El presupuesto anual demuestra que la institución prioriza la implementación del laboratorio y capacitación del personal
en la especialidad.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación de material didáctico y capacitación para el personal de la
especialidad.
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
8 1 0
4 1 0
4 1 0
4 1 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
2
0
20
20
20
20
20
20
20

FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
VERIFICACIÓN POR CARRERAS
Educación Bilingüe Intecultural
1) Cuenta con materiales educativos (software, videos, láminas, módulos de apoyo pedagógico básico para la carrera y de
idioma quechua).
2) Uso frecuente de Talleres con personal especializado en el idioma quechua
3) Cuenta con dos o más docentes de la especialidad que manejan la el idioma de la zona.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación de material didáctico y capacitación para el personal de la
especialidad.
Formación laboral. Artesanía
1) Equipamiento básico para la carrera (maquinaria, equipo, materiales y mobiliario) en buen estado.
2) Ambiente destinado a Talleres para el desarrollo de las actividades de la carrera
3) Cuenta con dos docentes de la especialidad.
4) El presupuesto anual contempla el rubro anual de equipamiento de la Carrera y capacitación del personal
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación de material didáctico y capacitación para el personal de la
especialidad.
Formación laboral Industria el vestido
1) Cuenta con equpamiento básico para la carrera (20 máquinas de coser como mínimo, equipos y materiales)
2)Buenn estado de conservación del equipamiento básico
3) Cuenta con dos docentes de la especialidad.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación de material didáctico y capacitación para el personal de la
especialidad.
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
20
20
20

VERIFICACIÓN POR CARRERAS
Danza
1) Vestuario para la Carrera.
2) Buen estado de conservación de los vestuarios de la carrera .
3) Ambientes destinados a talleres para el trabajo de la Carrera (mínimo uno).
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal.
2) Buen estado de conservación de los vestuarios de la carrera.
3) Ambientes destinados a talleres para el trabajo de la Carrera (mínimo uno).
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
Artes Plásticas
2) Buen estado de conservación del equipamiento básico.
3) Ambientes destinados a talleres para el trabajo de la Carrera (mínimo uno).
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
Música
1) Equipamiento básico para la Carrera.
2) Buen estado de conservación del equipamiento básico.
3) Ambientes destinados a talleres para el trabajo de la Carrera (mínimo uno).
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
Teatro
1) Vestuarios para la Carrera.
1) Equipamiento básico para la Carrera.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
20
20
20
20

VERIFICACIÓN POR CARRERAS
AGROPECUARIA
1) Equipamiento básico para la Carrera.
2) Buen estado de conservación del equipamiento básico.
3) Centro experimental de 5 hectáreas.
ELECTRICIDAD
1) El Laboratorio o Taller cuenta con equipamiento básico para la Carrera.
2) Buen estado de conservación del equipamiento básico.
3) Cuenta con dos docentes de la especialidad.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
3) Cuenta con dos docentes de la especialidad.
2) Buen estado de conserbvación del equipamiento.
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
ELECTRÓNICA
1) Estudiantes por laboratorio de informática (mínimo un equipo por laboratorio.
2) Buen estado de conservación del equipamiento básico de la carrera.
3) Cuenta con dos docentes de la especialidad.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
MECÁNICA AUTOMOTRIZ
1) Equipamiento básico por carrera: laboratorio de maquicentro, videos catálogos, etc.
2) Buen estado de conservación del equipamiento básico de la carrera.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
MECÁNICA DE PRODUCCIÓN
1) Cuenta con equipamiento básico para la carrera
3) Cuenta con dos docentes de la especialidad.
4) La Carrera cuenta con treinta títulos especializados como mínimo de bibliografía (antigüedad menor de diez años)
5) El presupuesto anual de la institución prioriza la implementación del equipamiento y capacitación del personal .
Tabla de Calificación
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
Si cumple
Puntos obtenidos
OPTIMO
Verificación de Otros Aspectos (máximo) 130 BUENO
Verificación de carreras (máximo) 20 REGULAR
Verificaciòn del Informe Final 10 CRITICO
Total 160 MUY CRÍTICO
Cumple
parcial
No tiene
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
4 2 0
129 a 160
97 a 128
65 a 96
33 a 64
0 a 32
20
20
20
20
20

OTROS DATOS
Proporción postulantes / vacantes RESPUESTAS
N° total de postulantes de la institución
N° total de vacantes ofertadas
Porcentaje de postulantes x especialidad
N° total de postulantes de cada carrera X 100
N° total de postulantes
Porcentaje de docentes a tiempo completo
N° total de docentes a tiempo completo X 100
N° total de docentes
Porcentaje de docentes titulados
N° total de docentes titulados X 100
N° total de docentes
Porcentaje de docentes Maestros (Magíster)
N° total docentes con grado de Magíster X 100
N° total de docentes
Porcentaje de docentes con grado de Doctor
N° total de docentes con doctorado X 100
N° total de docentes
Edad promedio de docentes
Suma de edades de los docentes
N° total de docentes
Tasa de Titulados por años
N° de egresados con título profesional X 100 1999
2000 2001 2002 2003
N° total de egresados
Uso de puestos en biblioteca
N° de alumnos matriculados en todas las
carreras(2004-II)
N° total de puestos en biblioteca
Uso de puestos en Informática
N° de alumnos matriculados (2004-II)
N° total de puestos de informática
FICHA PARA LA VERIFICACIÓN EXTERNA DE ISP, ESFA E IS
Personal Verificador
OBSERVACIONES FINALES

OBSERVACIONES FINALES

MUY CRÍTICO CRITICO REGULAR BUENO OPTIMO PUNTAJE
CONDICION
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA 1 2 3 4 5 33 a 40 OPTIMO SATISFACTORIO
DIRECCIÓN GENERAL 1 2 3 4 5 25 a 32 BUENO SATISFACTORIO
CLIMA INSTITUCIONAL 1 2 3 4 5 17 a 24 REGULAR NO SATISFACTORIO
DOCENTES 1 2 3 4 5 9 a 16 CRÍTICO NO SATISFACTORIO
OTRAS INSTANCIAS DIRECTIVAS 1 2 3 4 5 O a 8 MUY CRÍTICO NO SATISFACTORIO
RELACIÓN CON LA COMUNIDAD 1 2 3 4 5
RECURSOS EDUCATIVOS E
INFRAESTRUCTURA
1 2 3 4 5 TOTAL PUNTOS OBTENIDOS
CONDICIÓN
PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 5
TOTAL 40
ORGANIZACIÓN
SUPERVISIÓN Y MONITOREO
INSTRUMENTOS PARA SUPERVISION Y MONITOREO
CALIDAD DEL SERVICIO
1. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS
2. RESULTADOS VERIFICACIÓN EXTERNA ANEXO 5
ASPECTOS
EXISTENCIA FÍSICA DE DOCUEMNTOS DE GESTIÓN
SILABOS
INVESTIGACIÓN
PRÁCTICA
INNOVACIONES
EQUIPOS AUDIOVISUALES E INSTRUMENTOS
CARRERA (si son varias carreras divida el puntaje obtenido entre el número de carreras
verificadas
INFORME FINAL( Interpretación de los resultados: Cuestionarios y Fichas de Observación
8p; Presentación Anexo 5 Segunda Parte 2 p)
Máximo de
Puntaje
18
Puntaje
Obtenido
2. TABLA DE CONVERSIÓN - ANEXO 5
12 PUNTAJE
CONDICIÓN
9 129 a 160 OPTIMO SATISFACTORIO
12 97 a 128 BUENO SATISFACTORIO
3 65 a 96 REGULAR NO SATISFACTORIO
12 33 a 64 CRÍTICO NO SATISFACTORIO
14
12
0 a 32 MUY CRÍTICO NO SATISFACTORIO
14
24
130
TOTAL PUNTOS OBTENIDOS
CONDICIÓN
161 a 200 OPTIMO
SATISFACTORIO
PUNTAJE FINAL
121 a 160
BUENO
SATISFACTORIO
81 a 120
REGULAR
NO SATISFACTORIO
41 a 80
CRITICO
NO SATISFACTORIO
0 a 40 MUY CRITICO NO SATISFACTORIO
.........................................
REPRESENTANTE
Ciudad, fecha.................................................. DINFOCAD
TOTAL
20
10
160
TABLA FINAL DE CALIFICACIÓN
TABLA DE PUNTAJES
1. TABLA DE CONVERSIÓN - CUESTIONARIOS
RESULTADO FINAL
CONDICIÓN FINAL
.........................................
REPRESENTANTE
DRE

Los resultados obtenidos en el Proceso de Verificación Externa del ISP /ESFA /IS
............................................................... de la jurisdicción ........................................
Resultados de la aplicación de los cuestionarios
Evaluación Interna
Resultados de la Verificación Externa - Anexo 5
Resultado Final de Calificación
RESULTADOS DE LA VERIFICACIÓN EXTERNA
ISP /ESFA / IS PÚBLICO O PRIVADO
Fecha, .............................................................
........................................ ......................................................
Director General
ISP
PUNTAJE
OBTENIDO CONDICIÓN
Presidente
Representante DINFOCAD
....................................... ......................................................
Representante DRE Representante DRE

MODELO DE PLAN DE MEJORAMIENTO
I INFORMACIÓN GENERAL
. Nombre del ISP / ESFA e IS
. DRE
. Tipo de Gestión
. Director General
. Director Académico
. Ubicación
. Carreras que brinda
. Personas responsables
II JUSTIFICACIÓN
III DIAGNÓSTICO A PARTIR DE LA EVALUACIÓN INTERNA
IV VISIÓN - MISIÓN INSTITUCIONAL
V OBJETIVO GENERAL
VI OBJETIVOS ESPECIFICOS
VII PRIORIZACIÓN DE LAS DEBILIDADES
GESTIÓN
. Planificación
. Dirección
. Clima Institucional
. Docentes
. Otras instancias directivas
. Recursos educativos, infraestructura
. Relación con la comunidad
CARRERAS
. Preparación y capacitación del personal
. Desarrollo de Sesiones de Aprendizaje
. Asignación presupuestal
VIII ACCIONES A REALIZAR
IX CRONOGRAMA (Enero a Setiembre)
X RESPONSABLES
XI RECURSOS
XII INDICADORES DE RESULTADOS
XIII EVALUACIÓN

Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente
Equipo de Evaluación UFOD/ESM
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
INTERNA Y VERIFICACIÓN EXTERNA
2004
Lima, 2004
Anexo N° 12
Institutos Superiores Pedagógicos - ISP
Escuelas Superiores de Formación Artística - ESFA
Institutos Superiores que forman docentes en Áreas Técnicas - IS
Públicos y Privados a nivel nacional

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INTERNA Y VERIFICACIÓN EXTERNA EN ISP, ESFA E
IS A NIVEL NACIONAL 2004
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
Ordenados primero por Región y luego alfabéticamente
CALIFICACIÓN
Condición
Pub César Abraham Vallejo Mendoza Amazonas Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Bagua Amazonas Bueno Satisfactorio
Pub José Santos Chocano Amazonas Bueno Satisfactorio
Pub Toribio Rodriguez de Mendoza Amazonas Bueno Satisfactorio
Pub Chimbote Ancash Optimo Satisfactorio
Priv Don Bosco Ancash Optimo Satisfactorio
Pub ESFA Ancash Ancash Optimo Satisfactorio
Pub Ignacio Amadeo Ramos Olivera Ancash Optimo Satisfactorio
Priv Juan Diego Ancash Optimo Satisfactorio
Pub Pomabamba Ancash Optimo Satisfactorio
Priv Alberto Cornejo Ramos Ancash Bueno Satisfactorio
Púb Chiquián Ancash Bueno Satisfactorio
Púb Del Santa Ancash Bueno Satisfactorio
Priv Divino Maestro Ancash Bueno Satisfactorio
Priv El Pacifico Ancash Bueno Satisfactorio
Pub Huaraz Ancash Bueno Satisfactorio
Pub Huari Ancash Bueno Satisfactorio
Priv Monseñor Santiago Márquez Zorrilla Ancash Bueno Satisfactorio
Priv San Jerónimo Ancash Bueno Satisfactorio
Priv Señor de los Milagros Ancash Bueno Satisfactorio
Priv Virgen de las Nieves Ancash Bueno Satisfactorio
Priv Yungay Ancash Bueno Satisfactorio
Priv Antonio Raymondi Ancash Regular No Satisfactorio
Priv Señor de Lurén Ancash No evaluado
Pub La Salle Apurímac Optimo Satisfactorio
Priv América Apurímac Bueno Satisfactorio
Pub Ccoyllurqui Apurímac Bueno Satisfactorio
Pub Gregorio Mendel Apurímac Bueno Satisfactorio
Pub Jose Carlos Mariátegui Apurímac Bueno Satisfactorio
Pub José María Arguedas Apurímac Bueno Satisfactorio
Pub José María Arguedas (Chalhuanca) Apurímac Bueno Satisfactorio
Priv Nuestra Señora de Fátima-Divina Providencia Apurímac Bueno Satisfactorio
Pub Chabuca Granda Apurímac Regular No Satisfactorio
Pub Chivay Arequipa Optimo Satisfactorio
Priv EDUTEK Arequipa Optimo Satisfactorio
Pub ESFA Carlos Baca Flor Arequipa Optimo Satisfactorio
Priv Federico Kayser Arequipa Optimo Satisfactorio
Priv Jean Piaget Arequipa Optimo Satisfactorio
Priv José Luis Bustamante y Rivero Arequipa Optimo Satisfactorio
Pub La Inmaculada Arequipa Optimo Satisfactorio
Priv María Montessori Arequipa Optimo Satisfactorio
Priv San Marcos Arequipa Optimo Satisfactorio
Priv Walter Peñaloza Ramella Arequipa Optimo Satisfactorio
Pub Arequipa Arequipa Bueno Satisfactorio
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Priv Augusto Salazar Bondy Arequipa Bueno Satisfactorio
Pub Honorio Delgado Espinoza Arequipa Bueno Satisfactorio
Pub Jorge Basadre Arequipa Bueno Satisfactorio
Priv José Crisam Arequipa Bueno Satisfactorio
Priv Juan Pablo Vizcardo y Guzmán Arequipa Bueno Satisfactorio
Priv Majes Arequipa Bueno Satisfactorio
Priv San Fernando Arequipa SAC Arequipa Bueno Satisfactorio
Priv San Fernando del Valle AQP Arequipa Bueno Satisfactorio
Pub San Pablo Arequipa Bueno Satisfactorio
Priv Santa María Arequipa Bueno Satisfactorio
Pub ESM Luis Duncker Lavalle Arequipa Regular No Satisfactorio
Priv El Nazareno Ayacucho Optimo Satisfactorio
Pub Benigno Ayala Esquivel Ayacucho Bueno Satisfactorio
Priv Cuna de la Libertad Americana Ayacucho Bueno Satisfactorio
Priv El Pacífico Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub ESBA Felipe Guamán Poma de Ayala Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Condorcunca Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub Filiberto García Cuéllar Ayacucho Bueno Satisfactorio
Priv Jesús Nazareno Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub José Salvador Cavero Ovalle Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub Nuestra Señora de Lourdes Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub Puquio Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub San Miguel Arcángel Ayacucho Bueno Satisfactorio
Pub 13 de Julio 1882 Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Alfonso Barrantes Lingan Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Antenor Orrego Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Aristides Merino Merino Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Bambamarca Cajamarca Bueno Satisfactorio
Priv Cajamarca Cajamarca Bueno Satisfactorio
Priv Clemente Ramírez Torres Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Mario Urteaga Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Fidel Zárate Plasencia Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Hno.Victorino Elorz Goicoechea Cajamarca Bueno Satisfactorio
Priv Horacio Urteaga Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Nuestra Señora de Chota Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Nuestra Señora de las Mercedes Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Octavio Matta Contreras Cajamarca Bueno Satisfactorio
Priv Pakamuros Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Pucará Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Rafael Hoyos Rubio Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub San Marcos Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Santa Cruz Cajamarca Bueno Satisfactorio
Priv Tacabamba Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Tembladera Cajamarca Bueno Satisfactorio
Pub Víctor Andrés Belaúnde Cajamarca Bueno Satisfactorio
Priv San Francisco de Asis Cajamarca Regular No Satisfactorio
Priv Ciencia de la Informática Computación y Sistemas Cajamarca No evaluado
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Priv IPEC Callao Optimo Satisfactorio
Pub María Madre Callao Optimo Satisfactorio
Priv Paulo VI Callao Bueno Satisfactorio
Priv Redemptoris Mater Callao Bueno Satisfactorio
Pub Santa Rosa Cusco Optimo Satisfactorio
Pub Túpac Amaru Cusco Optimo Satisfactorio
Priv Arco Iris Cusco Bueno Satisfactorio
Priv Bernabé Cobo Cusco Bueno Satisfactorio
Pub ESM Leandro Alviña Miranda Cusco Bueno Satisfactorio
Pub Gregoria Santos Cusco Bueno Satisfactorio
Pub Horacio Zevallos Gámez Cusco Bueno Satisfactorio
Pub La Salle (Urubamba) Cusco Bueno Satisfactorio
Pub Quillabamba Cusco Bueno Satisfactorio
Priv Santa Ana Cusco Bueno Satisfactorio
Priv Uriel García Cusco Bueno Satisfactorio
Pub Virgen de la Natividad Cusco Bueno Satisfactorio
Pub Virgen del Carmen Cusco Bueno Satisfactorio
Pub Acomayo Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Amauta Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Didaskalio Jesús Maestro Cusco Regular No Satisfactorio
Púb Divino Jesús Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Divino Maestro Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Konrad Adenahuer Cusco Regular No Satisfactorio
Pub Pomacanchi Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Ricardo Palma Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Salesiano Domingo Savio Cusco Regular No Satisfactorio
Priv San Ignacio de Loyola Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Santa Lucía Cusco Regular No Satisfactorio
Priv Cesar Vallejo Cusco No evaluado
Priv Cusco *(receso) Cusco No evaluado
Priv Pio Rosario Nuñez del Prado Cusco No evaluado
Priv San Jorge Cusco No evaluado
Priv Santa Teresa Cusco No evaluado
Priv Sicuani Cusco No evaluado
Pub Huancavelica Huancavelica Optimo Satisfactorio
Pub San Juan Bautista Huancavelica Optimo Satisfactorio
Priv Santa Rosa Huancavelica Optimo Satisfactorio
Pub Educación Física Huancavelica Bueno Satisfactorio
Priv Virgen del Carmen Huancavelica Bueno Satisfactorio
Priv Antonio Kuhner Kuhner Huánuco Bueno Satisfactorio
Priv Augusto Salazar Bondy Huánuco Bueno Satisfactorio
Pub Hermilio Valdizan Huánuco Bueno Satisfactorio
Pub ISM Daniel Alomía Robles Huánuco Bueno Satisfactorio
Pub José Crespo y Castillo Huánuco Bueno Satisfactorio
Pub Juana Moreno Huánuco Bueno Satisfactorio
Pub Marcos Duran Martel Huánuco Bueno Satisfactorio
Priv Señor de Burgos Huánuco Bueno Satisfactorio
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Priv Esteban Pavletich Huánuco Regular No Satisfactorio
Priv San Juan de la Selva Huánuco No evaluado
Priv Ada A. Byron Ica Optimo Satisfactorio
Pub Agustín Bocanegra y Prada Ica Optimo Satisfactorio
Pub Chincha Ica Optimo Satisfactorio
Priv José Matias Manzanilla Ica Optimo Satisfactorio
Priv Señor de los Milagros Ica Optimo Satisfactorio
Priv Señor de Luren Ica Optimo Satisfactorio
Priv Abraham Valdelomar Ica Bueno Satisfactorio
Priv Antonio Raimondi Ica Bueno Satisfactorio
Priv Ballestas Ica Bueno Satisfactorio
Pub Carlos Medrano Vásquez Ica Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Sérvulo Gutierrez Ica Bueno Satisfactorio
Pub ESM Francisco Pérez Anampa Ica Bueno Satisfactorio
Priv Jesús Maestro Ica Bueno Satisfactorio
Priv Jorge Basadre Ica Bueno Satisfactorio
Pub Juan XXIII Ica Bueno Satisfactorio
Priv Manuel Santana Chiri Ica Bueno Satisfactorio
Priv María Reiche Ica Bueno Satisfactorio
Priv Melchorita Saravia Ica Bueno Satisfactorio
Priv Ernesto Velit Ruiz Ica No evaluado
Pub Gustavo Allende Llavería Junín Optimo Satisfactorio
Pub Humberto Yauri Martínez Junín Optimo Satisfactorio
Priv José Antonio Encinas Junín Optimo Satisfactorio
Priv Juan Pablo II Junín Optimo Satisfactorio
Priv Kenneth Cooper Junín Optimo Satisfactorio
Priv Nuemi Ugarte Paiva Junín Optimo Satisfactorio
Priv Nuestra Señora de Guadalupe Junín Optimo Satisfactorio
Pub Pedro Monge Córdova Junín Optimo Satisfactorio
Priv San José Junín Optimo Satisfactorio
Priv Bertolt Brescht Junín Bueno Satisfactorio
Priv Carlos Cueto Fernandini Junín Bueno Satisfactorio
Priv Charles Dickens Junín Bueno Satisfactorio
Priv Del Centro Junín Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Acolla Junín Bueno Satisfactorio
Priv ESFA Gudelia Alarco de Vargas Junín Bueno Satisfactorio
Pub ESFA San Pedro de Cajas Junín Bueno Satisfactorio
Priv Héroes de la Breña Junín Bueno Satisfactorio
Priv Isabel la Católica Junín Bueno Satisfactorio
Priv Juan Enrique Pestalozzi Junín Bueno Satisfactorio
Priv La Asunción de María Junín Bueno Satisfactorio
Priv Leoncio Prado Junín Bueno Satisfactorio
Priv Pampa Silva Junín Bueno Satisfactorio
Priv Pio X Junín Bueno Satisfactorio
Priv Santa Felicita Junín Bueno Satisfactorio
Priv Selva Central Junín Bueno Satisfactorio
Pub Teodoro Peñaloza Junín Bueno Satisfactorio
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Priv San Juan Bosco Junín Regular No Satisfactorio
Priv Ms. Adolfo Bravo Guzmán y Soto Junín No evaluado
Priv Santo Tomás de Aquino La Libertad Optimo Satisfactorio
Pub Tayabamba La Libertad Optimo Satisfactorio
Priv Alexander Flemming La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv América La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Americana La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub Cachicadán La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Ciro Alegría La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub Ciro Alegría Bazán La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub CRMN Carlos Valderrama La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub David Sánchez Infante La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Macedonio de la Torre La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub Huancaspata La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Independencia Dei Verbum La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub Indoamérica La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub José Faustino Sánchez Carrión La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Juan Pablo II La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Julcán La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv La Libertad La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Libertad La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Los Libertadores La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Nor Peruano La Libertad Bueno Satisfactorio
Pub Ntra. Sra. De la Asunción La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Oxford La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv San Juan La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv San Juan de la Cruz La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv Virgen de la Puerta La Libertad Bueno Satisfactorio
Priv José Venturo Luján /Magíster La Libertad Regular No Satisfactorio
Pub Víctor Raúl Haya de la Torre La Libertad Regular No Satisfactorio
Priv San Marcos La Libertad Devuelto a DRE
Priv CIENTEC La Libertad No evaluado
Pub ESAD Virgilio Rodríguez Nache La Libertad No evaluado
Priv Marcelino Champagnat La Libertad No evaluado
Priv Mendeleyef La Libertad No evaluado
Priv Virgen de la Caridad La Libertad No evaluado
Priv El Pacífico Lambayeque Optimo Satisfactorio
Priv Principe de Gales Lambayeque Optimo Satisfactorio
Priv Antonio Raymondi Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Arcángel San Rafael Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Carlos del Castillo Niño Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Ciencia y Libertad de Chiclayo Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv De Lambayeque Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Del Valle Zaña Lambayeque Bueno Satisfactorio
Pub ESM Ernesto López Mindreau Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Inca Garcilaso de la Vega Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Jorge Basadre Lambayeque Bueno Satisfactorio
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Pub Mons.Francisco Gonzáles Burga Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Peruano Canadiense Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Ricardo Palma Lambayeque Bueno Satisfactorio
Pub Sagrado Corazón de Jesús Lambayeque Bueno Satisfactorio
Priv Schiller Lambayeque No evaluado
Pub San Josemaría Escriva Lim Prov Optimo Satisfactorio
Priv Santa Ana Lim Prov Optimo Satisfactorio
Priv Huacho Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv Jesús de Nazareth Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv Juan E. Pestalozzi Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv Juan Jacobo Rousseau Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv Juan Pablo II Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv Nuestra Señora de Guadalupe Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv San Francisco de Asís- Mala Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv San José Lim Prov Bueno Satisfactorio
Púb Yauyos Lim Prov Bueno Satisfactorio
Priv San Bartolomé Lim Prov Regular No Satisfactorio
Priv Auguste Renoir Lima Optimo Satisfactorio
Priv Bartolomé Herrera Lima Óptimo Satisfactorio
Priv Calidad en Redes de Aprendizaje Lima Optimo Satisfactorio
Priv Catequético Lima Optimo Satisfactorio
Priv Ciencia y Libertad Lima Optimo Satisfactorio
Priv Claridad Lima Optimo Satisfactorio
Priv Diego Thompson Lima Optimo Satisfactorio
Priv Divino Niño Lima Optimo Satisfactorio
Pub Emilia Barcia Bonifatti Lima Optimo Satisfactorio
Priv Guillermina Encina de Núñez Lima Optimo Satisfactorio
Priv Jesús El Maestro Lima Optimo Satisfactorio
Priv José Carlos Mariátegui Lima Optimo Satisfactorio
Priv Luisa de Humay Lima Optimo Satisfactorio
Priv María Auxiliadora Lima Optimo Satisfactorio
Priv Paulo Freire Lima Optimo Satisfactorio
Priv Raúl Porras Barranechea Lima Optimo Satisfactorio
Priv San Marcos Lima Optimo Satisfactorio
Priv Santo Domingo Lima Optimo Satisfactorio
Priv Víctor Andrés Belaunde Lima Optimo Satisfactorio
Priv Albert Einsten Lima Bueno Satisfactorio
Priv Alfonso Ugarte Lima Bueno Satisfactorio
Priv Amauta Lima Bueno Satisfactorio
Priv América Lima Bueno Satisfactorio
Priv Antonio Raymondi Lima Bueno Satisfactorio
Pub ENF José María Arguedas Lima Bueno Satisfactorio
Priv ESFA Conservatorio de Lima Josafat Roel Pineda Lima Bueno Satisfactorio
Priv Javier Pérez de Cuéllar Lima Bueno Satisfactorio
Priv Jesús Nazareno Cautivo Lima Bueno Satisfactorio
Priv José Jiménez Borja Lima Bueno Satisfactorio
Priv Luis Boudin Lima Bueno Satisfactorio
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Pub Manuel González Prada Lima Bueno Satisfactorio
Priv Marianne Frostig Lima Bueno Satisfactorio
Priv Nelson Rockefeller Lima Bueno Satisfactorio
Priv Ntra. Señora de la Reconciliación Lima Bueno Satisfactorio
Priv Nueva Esperanza Lima Bueno Satisfactorio
Priv Pedagógico de Lima Lima Bueno Satisfactorio
Priv Salesiano Lima Bueno Satisfactorio
Priv San Francisco de Asís (Surco) Lima Bueno Satisfactorio
Priv San Marcelo Lima Bueno Satisfactorio
Priv San Silvestre Lima Bueno Satisfactorio
Priv Santiago Antúnez de Mayolo Lima Bueno Satisfactorio
Priv SISE Lima Bueno Satisfactorio
Priv Solidaridad Campoy Lima Bueno Satisfactorio
Priv Eric Berne Lima Regular No Satisfactorio
Priv Jesús Divino Maestro Lima Regular No Satisfactorio
Priv Nicolás Copérnico Lima Regular No Satisfactorio
Priv Roma Lima Regular No Satisfactorio
Priv Salamanca de Lima Lima Regular No Satisfactorio
Priv Von Newman Lima Regular No Satisfactorio
Priv ESFA Theodoro Valcárcel Caballero Lima No evaluado
Priv Julio Chiriboga Lima No evaluado
Priv San Isidro Lima No evaluado
Priv Schiller Lima No evaluado
Priv San Juan Bosco Lima Bueno Satisfactorio
Pub Edislao Mera Dávila Loreto Optimo Satisfactorio
Pub Fray Florencio Pascual Alegre González Loreto Optimo Satisfactorio
Pub Loreto Loreto Optimo Satisfactorio
Pub Monseñor Elías Olázar Loreto Optimo Satisfactorio
Priv Divino Niño Jesús Loreto Bueno Satisfactorio
Pub ESM Lorenzo Lujan Darjón Loreto Bueno Satisfactorio
Pub Rvdo. Padre Cayetano Ardanza Loreto Bueno Satisfactorio
Priv San Juan de Iquitos Loreto Bueno Satisfactorio
Priv Ramiro Vásquez Ruíz Loreto Regular No Satisfactorio
Pub Ntra. Señora del Rosario Madre de Dios Bueno Satisfactorio
Pub Alianza Ichuña Bélgica Moquegua Optimo Satisfactorio
Pub Mercedes Cabello de Carbonera Moquegua Optimo Satisfactorio
Priv Ciro Alegría Moquegua Bueno Satisfactorio
Pub Fray Angel José Azagra Murillo Pasco Bueno Satisfactorio
Pub Gamaniel Blanco Murillo Pasco Bueno Satisfactorio
Pub Piura Piura Optimo Satisfactorio
Priv Raúl Porras Barranechea Piura Optimo Satisfactorio
Priv Talara Piura Optimo Satisfactorio
Priv Alejandro Sánchez Arteaga Piura Bueno Satisfactorio
Priv Amauta Piura Bueno Satisfactorio
Priv Domingo Faustino Sarmiento Piura Bueno Satisfactorio
Pub ESM José María Valle Riestra Piura Bueno Satisfactorio
Priv Felipe García Figallo Piura Bueno Satisfactorio
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Priv Florencia Profilio Piura Bueno Satisfactorio
Pub Hno. Victorino Elorz Goicoechea Piura Bueno Satisfactorio
Pub José Eulogio Garrido Espinoza Piura Bueno Satisfactorio
Pub Manuel Vegas Castillo Piura Bueno Satisfactorio
Priv San Agustín Piura Bueno Satisfactorio
Priv San Pablo Piura Bueno Satisfactorio
Priv Tambogrande Piura Bueno Satisfactorio
Priv Vicente Sánchez Valer Piura Bueno Satisfactorio
Pub ESA Ignacio Merino Piura Regular No Satisfactorio
Pub Ayaviri Puno Bueno Satisfactorio
Priv Cenit Galeaza-Juliaca Puno Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Moho-Puno Puno Bueno Satisfactorio
Priv Isaac Newton (Yunguyo) Puno Bueno Satisfactorio
Pub José Antonio Encinas Puno Bueno Satisfactorio
Pub Juli Puno Bueno Satisfactorio
Pub Juliaca Puno Bueno Satisfactorio
Priv Ntra Señora de Lourdes (Juliaca) Puno Bueno Satisfactorio
Pub Puno Puno Bueno Satisfactorio
Priv Ricardo Palma Soriano Puno Bueno Satisfactorio
Priv Simón Bolívar Puno Bueno Satisfactorio
Priv Von Braun Puno Bueno Satisfactorio
Priv Andrés Bello Puno Regular No Satisfactorio
Priv Aurelio Baldor Puno Regular No Satisfactorio
Pub Azángaro Puno Regular No Satisfactorio
Priv Dante Nava Puno Regular No Satisfactorio
Pub Educación Física (Lampa) Puno Regular No Satisfactorio
Priv EDUTEK Puno Regular No Satisfactorio
Pub ESFA Juliaca Puno Regular No Satisfactorio
Pub ESFA Pilcuyo Puno Regular No Satisfactorio
Pub ESFA Puno Puno Regular No Satisfactorio
Priv Fernando Stahll Puno Regular No Satisfactorio
Pub Huancané Puno Regular No Satisfactorio
Priv Libertador José de San Martín Puno Regular No Satisfactorio
Pub Nuñoa Puno Regular No Satisfactorio
Priv Rosendo Huirse Puno Regular No Satisfactorio
Priv Sandia Puno Regular No Satisfactorio
Priv Adventista del Titicaca Puno No evaluado
Pub De Picota S.Martín Bueno Satisfactorio
Pub Generalísimo José de San Martín S.Martín Bueno Satisfactorio
Pub Gran Pajatén S.Martín Bueno Satisfactorio
Pub Lamas S.Martín Óptimo Satisfactorio
Priv San Ignacio de Tocache S.Martín Bueno Satisfactorio
Pub Tarapoto S.Martín Óptimo Satisfactorio
Pub Uchiza S.Martín Bueno Satisfactorio
Priv Buenaventura Mestanza S.Martín Regular No Satisfactorio
Priv Luís Alberto Sánchez S.Martín Regular No Satisfactorio
ANEXO_12.xls

DINFOCAD/Equipo de Evaluación
Gestión Instituciones de Formación Docente Región
AMSPO/IMBP
CALIFICACIÓN
Condición
Priv Edutek Tacna Bueno Satisfactorio
Priv Iberoamericano Tacna Bueno Satisfactorio
Pub José Jimenez Borja Tacna Bueno Satisfactorio
Priv José Luís Bustamante y Rivero Tacna Bueno Satisfactorio
Pub ESFA Francisco Laso Tacna Regular No Satisfactorio
Priv Chilimasa Tumbes Optimo Satisfactorio
Pub José Antonio Encinas Tumbes Optimo Satisfactorio
Pub Bilingûe Ucayali Bueno Satisfactorio
Priv Coronel Pedro Portilla Silva Ucayali Bueno Satisfactorio
Pub Horacio Zeballos Gámez Ucayali Bueno Satisfactorio
Priv System´s Teacher´s Ucayali Bueno Satisfactorio
Priv El Maestro Ucayali Regular No Satisfactorio
Pub ESFA Eduardo Meza Saravia
Incluye dos casos reconsiderados
Ucayali Regular No Satisfactorio
ANEXO_12.xls

ANEXO Nº 13
LISTA DE CONSULTORES NACIONALES E INTERNACIONALES QUE
APORTARON AL CURRÍCULO DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Directores Nacionales:
Rolando Andrade Talledo 1995 – 2000
Marinoly Vela 2000 – 2001
Rosario Valdeavellano Roca Rey 2001 – 2002
Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre 2002
Elías Rossi Quiroz 2002 – 2003
Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre 2003 – 2006
Jefes de la Unidad de Formación Docente:
Nery Luz Escobar Batz 1995 – 2003
Estanislao Villasante 2003 – 2004
Nery Luz Escobar Batz 2004 – 2006
Equipo Técnico de la Unidad de Formación Docente:
Bertha Banich Aellón Secretaria
Nancy Cabrera Alcalde Consultora
Angélica Kameya Kamiya Especialista
Antonio Llontop Anaya Especialista
Blanca Pacheco Romualda Administrativo
Ana María Pinedo Osorio Consultora
Nacionales:
Hna. Shona García Valle
Raúl Gonzáles Moreira
Norma Reategui Colareta
María del Pilar Sanz Gutiérrez
Elsa Tueros
Teresa Valiente
Internacionales:
Wolfgang Kueper PROFORMA – GTZ Alemania
Jeanne Bolon IUFM de Versalles Francia
Jean Francois Halte Francia
Josette Jolibert Consultora Regional en Didáctica de Francia
Lengua Materna de la UNESCO –
OREALC – Chile.
Gloria Inostroza Universidad Católica de Temuco Chile
Joachim Schroeder Universidad de Hamburgo Alemania
Verónica Sánchez Universidad Católica de Temuco Chile
Josefa Pujal Departamento de Enseñanza de la España
Generalidad de Cataluña

PROBLEMAS A RESOLVER DEL CURRÍCULO VIGENTE
1. De concepción y/o actualización:
ANEXO Nº 14
La necesidad de formular el currículo en términos muy generales,
para facilitar su diversificación y actualización, lleva a veces a la
dificultad de su comprensión cabal y a la exigencia de recurrir a la
producción de documentos aclaratorios. Hasta ahora no se nos ha
ocurrido una alternativa mejor que no corra el riesgo de recargarlo
y rigidizarlo.
La complejidad del área de Comunicación Integral ha resultado
improductiva. Además de la comunicación lingüística, audiovisual,
mediática, informatizada y literaria, se incluyó la artística y la
sicomotriz. Estas dos últimas han permanecido independientes y su
inclusión en el área no ha tenido mayor aporte, habiendo
dificultado la evaluación del conjunto. Habría que separarlas tanto
para su programación como para su evaluación.
La Comunicación Informatizada tiene una programación y ejecución
débil, debido a la escasez de computadoras y a lo costoso de su
mantenimiento. Sin embargo, la actual difusión progresiva de las
cabinas de Internet en el país, podría permitir una mayor
proporción de su presencia en el currículo. Por otro lado, el mayor
uso de las TICs permitiría flexibilizar los estudios y plantear
modalidades mixtas en diversas proporciones.
La subárea “Currículo, Tecnología y Gestión” necesita una
actualización urgente y hasta un replanteamiento.
Las subáreas Investigación y Práctica se han ido aproximando cada
vez más y hay fuertes sugerencias y hasta ensayos de unificación
de ambas.
Habría que pensar ya en una desgraduación progresiva del
currículo que, a la larga, podría abaratar costos y motivar mejor la
colaboración y corresponsabilidad de los estudiantes y maestros en
su propia formación inicial y continua.
2. De Implementación:
La formación en servicio de los formadores, es lenta y difícil por múltiples
razones, pese a los enormes esfuerzos de la DINFOCAD y de los mismos
formadores por su auto e interformación.
A veces, los formadores encuentran que ciertos términos o conceptos
aparecen en la literatura con significados distintos a los acordados
originariamente. Otras veces, no tienen tiempo de estudiar o no cuentan
con información sobre ciertos temas y solicitan se les apoye con un
documento aclaratorio. (Incluimos en anexo algunos esquemas y

fracciones de documentos que se han producido a solicitud de algunos
formadores).
La carga horaria abusiva exigida a los formadores es otra dificultad
(exigencia de 40 horas de permanencia). Las 18 ó 20 horas de clase con
alumnos desconoce las demás funciones que necesita realizar un formador
para mantener y mejorar la calidad de sus servicios: programar, diseñar,
revisar bibliografía y otras fuentes, acompañar el aprendizaje de sus
alumnos, evaluarlos y realimentarlos, cumplir con obligaciones
administrativas, etc. A veces los estudiantes tienen mucho más tiempo
que sus profesores para dedicar la lectura.
La práctica en medios rurales, sea en escuelas unidocentes o multigrado
se hace difícil. Cuando los formadores que la acompañan no han tenido
experiencia o muy buena formación en estos rubros, permiten que los
practicantes se dividan a la población escolar y conviertan la escuela en
polidocente mientras están allí. La corrección de este problema es parte de
la actualización del área Currículo, Tecnología y Gestión.
La interdisciplinariedad es todavía difícil para los que se incorporan al
currículo 2000 – 2001. Lleva tiempo y esfuerzo comprenderla y, más aún,
aplicarla. Esto parece que todavía debe entrar en la agenda pendiente,
pero no es un motivo para abandonar el objetivo cuando ya hay una o dos
promociones de estudiantes de algunos pedagógicos que han logrado una
capacitación suficiente al respecto. Esto, sin hablar de los formadores que
hace ya tiempo que la manejan muy bien.
La formación a la investigación y el desarrollo del pensamiento complejo es
todavía débil en muchos formadores, pese a la cantidad de formación que
acumulan en todo tipo de cursos. Aquí no cabe sino apoyar el proceso con
toda la fuerza posible porque no podemos resignarnos a no aprender a
pensar.
Hay mucho más que hacer para implementar el currículo vigente:
materiales, laboratorios, talleres, computadoras, normas. Sin embargo, se
ha estado atendiendo todo esto en la medida en que los medios lo
permitieron.

ANEXO Nº 15
LOS CURRÍCULOS DE FORMACIÓN DOCENTE 2000-2001 Y 2003
Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
Los que lo
elaboran
Antecedentes:
Casi 60 directores y formadores de 15
ISP de todo el país (11 estatales y 4
privados de la costa, sierra y selva,
norte, centro y sur), coordinados por el
pequeño equipo de la DINFOCAD.
El documento base fue el Documento B
(Doc. B) 1 que recogía todo el trabajo
anterior de muchas personas e
institutos.
El análisis de los problemas
presentados por el currículo de
1985.
Las innovaciones
experimentadas por los ISP
bilingües de Iquitos y Urubamba.
Las innovaciones
experimentadas por el IPN
Monterrico que tenía un
currículo alternativo desde 1980
y que lo evaluaba y reajustaba
periódicamente.
La propuesta elaborada en 1989
por el equipo del MED y cerca de
80 formadores de las entonces
12 regiones del Perú. Entre
éstos, los de Monterrico, Iquitos y
Urubamba, cuyas innovaciones
fueron estudiadas y asumidas.
Esta propuesta fue
experimentada en 1990 y
anulada en 1991, sin evaluación
conocida, volviéndose al modelo
de 1985.
El proyecto “Calidad de la Educ.
y desarrollo regional” de la PUC y
su 2ª especialidad en Formación
Magisterial.
La propuesta de la DIGEBIL de
1993, elaborada por formadores
Pequeño equipo de
expertos de la alta
dirección del MED, sin
participación de
directores ni
formadores de ningún
ISP.
Incluso, el personal de
la DINFOCAD sólo ha
intervenido sobre un
modelo básico
aprobado por la alta
dirección.
La experiencia
personal de los
autores.
1 Ser maestro en el Perú. Foro Educativo, 1994. Especialmente los capítulos 6, 7 y 8

Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
Estructura del
modelo
de ISP bilingües y no bilingües,
asesorados por especialistas del
MED y expertos de países
vecinos.
El acuerdo de Foro Educativo de
“apoyar la implementación de la
propuesta de formación docente
en EBI, en diálogo con … y
consideración como posible
modelo de formación del maestro
peruano” (Ser Maestro en el
Perú, pág. 349, Propuesta 7).
La aplicación del currículo de la
DIGEBIL en un ISP que la adaptó
para no bilingües (Doc. B) y pidió
autorización para generalizarla.
Áreas Interdisciplinares y
Transversalidad.
Las áreas interdisciplinares
presentan el conocimiento
disciplinar articulado en los
niveles de formalización
actualmente logrados (Estudio de
la realidad social por las
distintas ciencias sociales, de la
realidad natural por las diversas
ciencias naturales, de la
comunicación …)
La Transversalidad introduce la
vida y los valores en la escuela,
así como la formación de
habilidades y competencias
comunes.
La articulación del conocimiento
interdisciplinar y la
Transversalidad favorece el
desarrollo del pensamiento
complejo y del juicio moral
autónomo.
Las áreas interdisciplinares
combinan la teoría con la
didáctica y ambas se potencian
mutuamente. Se aprende el tema
X en profundidad para la propia
Formación General y
Formación
Profesional
Las áreas se
fragmentan:
Los aspectos
teóricos por un
lado y la
respectiva
didáctica por
otro, sin
conexión.
En la práctica
anterior, esta
fragmentación
produjo
duplicación
inútil de
contenidos y
dificultad para
comprender
aspectos
complejos de la
realidad.
Se ha separado
hasta la
historia del
Perú de la
universal.

Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
Concepción de
Teoría y
Práctica
Papel de la
Investigación
y la Práctica
La educación
social integral
(Incluimos
como anexo
un sílabo del
área Sociedad
para el primer
ciclo de
Formación
Docente,
especialidad
de Primaria y
formación, y su didáctica para
facilitar aprendizajes (ambas
dimensiones se refuerzan
mutuamente).
La Transversalidad se combina
con las áreas, vinculando la vida
con los conocimientos sobre ella.
La Educación Cívica – Etica se
realiza en la vida y no sólo en el
discurso. Igual ocurre con la
educación ambiental.
El énfasis está en la relación entre
ambas. La práctica inspira, interroga y
controla a la teoría y ésta alimenta a la
práctica y la orienta. Esta concepción
atraviesa todas las áreas que tienen
una subárea teórica en estrecha
relación con una subárea práctica
(Proyectos y Talleres).
Inicialmente se les planteó como ejes
paralelos y permanentes a lo largo de la
carrera. Debían interalimentarse
mutuamente.
En la actualidad se busca una mayor
vinculación entre ambas, en vista de su
aporte conjunto al desarrollo de la
capacidad de teorizar de los
estudiantes. Se está planteando unir
Investigación y Práctica en una única
subárea.
Busca ayudar a comprender la
esencia y funcionamiento de la
sociedad humana, a desarrollar un
juicio moral autónomo y a vivir los
valores. Es integral en varios
sentidos:
Opta por el estudio
interdisciplinar de la sociedad
humana, desde los orígenes
hasta el presente, en sus
dimensiones geográfica,
socioeconómica, política y
No se ha
planteado cómo
entra la vida en
el discurso
académico.
No se advierte relación
entre lo teórico y lo
práctico. Parece que
se les concibe como
dos espacios
independientes.
La investigación es
pobre, introducida
tardíamente y sin
vinculación con la
práctica.
La práctica es muy
diferida y se supone
que unos talleres de
cualquier cosa pueden
abrirle camino.
El nuevo currículo
sólo nos presenta un
curso de Sociedad y
Cultura en el primer
ciclo y otro sobre
Cultura Andina en el
segundo ciclo. En los
ciclos III y IV no
aparece nada y no se
sabe cómo se
trabajará la
continuación del área.

Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
de Ciencias
Sociales)
cultural. Esto permite el análisis
sincrónico y diacrónico de las
sociedades cercanas y lejanas en
el espacio y en el tiempo.
Busca el máximo desarrollo
intelectual de los estudiantes a
través del manejo de
instrumentos de análisis cada
vez más complejos que los
acerquen en la medida de lo
posible a la complejidad creciente
de la sociedad humana y al logro
paulatino del propio pensamiento
complejo. Las disciplinas,
ingredientes del estudio
interdisciplinar, recogen el
resultado de la investigación
cada vez más detallada de los
hechos y fenómenos sociales. Su
uso combinado permite la
reflexión interdisciplinar.
Liga el estudio de la historia total
a la vida ciudadana, a través de
los proyectos de práctica social.
Estos van desde el análisis de la
propia cultura y la práctica de
valores hasta una preocupación
por el desarrollo de la comunidad
nacional y planetaria. Es una
educación cívica y ética en la
vida y no sólo en el discurso.
Involucra una relación constante
y democrática de intercambio de
saberes y servicios con la
comunidad.
Trata de llevar a la convicción de
que la comunidad de maestros
del planeta debe asumir la
misión colectiva de educar a la
población mundial para la
construcción progresiva de una
cultura de paz. (Aún es un sueño
pero ya motiva)
El área busca que, al revisar la
historia humana, nos
reconozcarnos como hijos y
herederos de nuestros
Parece que vuelve al
estudio de la Historia
del Perú (Cultura
Andina) separada de
la Universal.
Hay además un área
de Geografía al
margen de las
Ciencias Sociales.
Si la fragmentación
introducida en todo el
modelo es lamentable,
la de la Educación
Social lo es mucho
más. Simplemente se
pierde todo el espíritu
profundamente
humano cuyo
desarrollo se está
tratando de cultivar
con mucho esfuerzo.

Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
Educación
ambiental
antepasados, agradecidos a sus
esfuerzos y aportes, críticos de
sus errores pero sólo con el
objeto de no repetirlos. Evita el
sesgo europeizante de la historia
tradicional y los términos
ofensivos para nuestros
antepasados, tales como
salvajes, bárbaros, prehistóricos,
prehispánicos y similares. Desde
una identidad nacional, motiva el
desarrollo de una conciencia
planetaria que trabaje por la
construcción intercultural de un
mundo de paz.
El área ECOSISTEMA fue concebida
como una herramienta fundamental
para realizar una educación científica
de buen nivel profundamente ecológica.
Ciencia de la mejor calidad posible,
pero para usar, transformar y
aprovechar el planeta sin dañarlo, sin
agotar sus recursos, sin comprometer el
futuro de sus habitantes.
De modo análogo al del área Sociedad,
se dividió también en tres subáreas:
Ecosistema y currículo.
Destinada a poner en contacto
con el currículo de menores de la
misma área y su didáctica.
Estudio teórico-práctico del
ecosistema. En esta subárea se
combinaron diversas ciencias
para un estudio interdisciplinar
del mundo natural. Así, el
ecosistema de un lombrario o de
un biohuerto sirven para
introducir al estudio de las
ciencias de la tierra (suelos), de
la química (agua, aire), de la
física (luz, calor), de la biología
(seres vivos) y de la ecología
(relaciones entre todo lo
anterior). Esta perspectiva
permite pasar del biohuerto al
laboratorio, a la biblioteca, al
El nuevo currículo
trae en el tercer
semestre un Taller de
Primeros Auxilios y en
el cuarto un curso de
Ecología y
Ecosistemas.
No se sabe lo que
traerá en los ciclos
siguientes.
Además, separa las
ciencias de la vida de
las ciencias de la
materia. Otra
fragmentación
lamentable.

Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
Concepción
del tiempo
aula, a las visitas a diversos
ecosistemas y proyectos de
transformación y a la consulta a
expertos, según las necesidades
de un óptimo aprendizaje. No
hay fracturas ni
fraccionamientos. El aprendizaje
es global y favorece tanto el
desarrollo progresivo del
pensamiento complejo como el de
una ética ecológica, de tanta
importancia hoy.
Proyectos de transformación del
ecosistema. Los hay de tres
clases: de salud, de producción y
de defensa del ambiente. Están
fuertemente ligados al estudio
teórico-práctico del ecosistema,
como se ha podido constatar en
el párrafo anterior. Buscan que el
aprendizaje de la ciencia sea útil
de inmediato y que se aprenda
ciencia a través del manejo
cuidadoso del ecosistema.
Replantea la concepción tradicional del
tiempo escolar en varios sentidos:
Considera el tiempo de la
carrera como una totalidad.
Las áreas conservan el mismo
nombre a lo largo de los
semestres, cambiando sólo la
numeración (Investigación I, II,
III …, X). Esto flexibiliza la
programación y facilita la
diversificación y la actualización
permanente del área, sin dejar
vacíos y sin repeticiones inútiles.
Además, permite el recorte de
algunas áreas a favor de otras
cuando ello sea necesario o
conveniente.
Los períodos de la carrera se
diseñan en función de la
formación integral y del
desarrollo progresivo del
pensamiento complejo y del
juicio moral autónomo. El primer
Continúa con el viejo
fraccionamiento del
tiempo escolar.
No programa períodos
para la carrera.
No vincula el tiempo
escolar con el no
escolar.
Establece horas
impares. Incluso
asigna una hora
semanal a la
Educación Física para
la formación de
maestros de Primaria.
Además, recorta el
período de formación
de las especialidades
de secundaria.
Pretende que, en cinco
años, se obtengan dos

Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
Concepción
del espacio
período de 4 ciclos privilegia el
contacto con la realidad, con la
comunidad y con el aula de
práctica, asegurando la
formación actitudinal y motora,
así como el desarrollo de los
procesos básicos del
pensamiento formal. El segundo
período de 4 ciclos privilegia la
reflexión teórica de mayor nivel,
hacia la formación del
pensamiento complejo, así como
el mejor manejo de los conflictos.
El tercer período de los 2 ciclos
finales privilegia el ejercicio
autocontrolado de la profesión, a
través de la práctica continua y
la investigación para la
titulación.
Se considera una fuerte
vinculación entre el tiempo
escolar y el no escolar. Algunas
tareas, como buscar y registrar
información, son realizadas por
los estudiantes en tiempos no
escolarizados. La información
recogida es un insumo para el
trabajo de reflexión en el aula
donde, a la vez, se programa
trabajo en ambientes no
escolares.
Se reduce la fragmentación de
las unidades de tiempo
tradicionales, las “horas
académicas” de 40 ó 45 minutos.
Se estable como unidad de
trabajo escolar los 90
minutos, que hoy se sabe que es
el tiempo óptimo promedio de
atención para la producción
intelectual, como se verifica en
los períodos de trabajo establecidos
en congresos y encuentros
académicos de todo tipo. No más
horas impares.
Aunque no se ha planteado una
reconceptualización del espacio en
forma más global, hay algunos avances
especialidades
cuando, en la práctica
actual, apenas si
alcanza el tiempo para
que los estudiantes
logren una buena
formación en una.
¿Se va a exigir lo
mismo a las
universidades?
No aparece en el
currículo.

Aspectos Currículo 2000-2001 Currículo 2003
Area
Educación y
formación
profesional
en este sentido:
Se considera lugar de
aprendizaje todo el espacio en
que se mueve normalmente el
estudiante, en el que pueda
recoger y procesar información.
El aula es el lugar donde se
procesa la información recogida y
se proyecta la acción futura,
mediata o inmediata. El aula es
un ventanal reflexivo para
contemplar y pensar el mundo.
La disposición de las sillas
carpeta en el aula es circular, a
fin de facilitar la comunicación
entre todos y evitar la relación
vertical con el formador.
Para el trabajo de grupo, las
sillas carpeta deben formar un
círculo bastante exacto, a fin de
permitir la modulación de la voz
que, dirigida hacia el centro,
permite la audición de todos y no
molesta a los grupos vecinos.
Esta disposición facilita la
comunicación y favorece el
aprendizaje de las diversas
funciones del trabajo grupal
(Incluimos anexo al respecto).
Esto ha significado la supresión
paulatina de las carpetas bi o
multipersonales que dificultan la
necesaria dinámica del aula.
El área Educación articula lo
estrictamente profesional:
Investigación y práctica como los pilares
para desarrollar y controlar la teoría
Currículo, Tecnología y Gestión como la
instrumentación teórico – técnica
específica
Teoría de la Educación, como reflexión
global sobre la Educación como
totalidad
La Psicología capacita para conocer el
Todo lo relativo a lo
Profesional aparece
fragmentado en
disciplinas
independientes.

Aspectos Currículo 2000-2001
desarrollo y el aprendizaje de niños y
adultos y las técnicas para su manejo y
orientación.
Currículo 2003

ANEXO Nº 16
ORIENTACIONES NACIONALES PARA EL CONCURSO PÚBLICO DE
SELECCIÓN DE DIRECTORES GENERALES DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DOCENTE
1. OBJETO
La presente Directiva tiene como objeto normar el proceso de Concurso
Público de ejecución descentralizada y prueba nacional única, para cubrir
el cargo de Director General de las Instituciones Educativas Públicas de
Formación Docente, en plaza orgánica vacante, aún cuando se encuentre
provista por encargo, conforme lo dispone la Resolución Ministerial Nº 390-
2005-ED.
2. FINALIDADES
2.1 Establecer los requisitos y procedimiento del Concurso Público para
cubrir el cargo de Director General en las Instituciones Educativas
Públicas de Formación Docente: Institutos Superiores Pedagógicos,
Escuelas Superiores de Formación Artística e Institutos Superiores que
forman docentes en áreas técnicas.
2.2 Realizar un proceso de selección transparente con igualdad de
oportunidades para acceder al cargo de Director General de las
Instituciones Educativas Públicas de Formación Docente.
3. BASES LEGALES
3.1 Ley Nº 28044, Ley General de Educación.
3.2 Ley Nº 28302, Ley que modifica el Art. 73º de la Ley Nº 28044, Ley General de
Educación.
3.3 Ley del Profesorado Nº 24029, modificada por Ley Nº 25212 y su Reglamento, aprobado
por Decreto Supremo Nº 019-90-ED.
3.4 Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación, modificada por la Ley Nº
26510.
3.5 Ley Nº 27783, Ley de Bases de la Descentralización.
3.6 Ley Nº 27867, Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales, modificada por la Ley Nº
27902.
3.7 Ley Nº 28427, Ley de Presupuesto 2005.
3.8 Ley Nº 25231, creación del Colegio de Profesores del Perú, modificada por Ley Nº 28198.
3.9 Ley Nº 26269, Ley que regula el acceso al cargo de Director de los Centros o Programas
Educativos de gestión estatal.
3.10 Ley Nº 27444, Ley del Procedimiento Administrativo General”.
3.11 Ley N° 24241, Ley de Concurso de Méritos que dispone la cobertura de cargos y plazas
en la Administración Pública.
3.12 Decreto Supremo N° 023-2001-ED, aprueba el “Reglamento General de los Institutos
Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y
Privados”.
3.13 Decreto Supremo Nº 009-2005-ED, aprueba Reglamento de la Gestión del Sistema
Educativo.
3.14 Resolución Ministerial Nº 0223-2004-ED, aprueba las “Normas que regulan los
requisitos y el proceso de Selección de personal para las Encargaturas de Director
General en los Institutos y Escuelas Superiores de Formación Artística Públicas”
3.15 Resolución Ministerial Nº 390-2005-ED, conforma la Comisión para elaborar la
Directiva que establece las acciones correspondientes para llevar a cabo el Concurso
Público para seleccionar a los docentes que cubran las plazas vacantes de Directores
Generales en las Instituciones Educativas Públicas de Formación Docente.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 1

4. ALCANCES
4.1 Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente.
4.2 Direcciones Regionales de Educación de Piura, Lambayeque, La
Libertad, Ancash, Callao, Lima Provincias, Lima Metropolitana, Ica,
Arequipa, Tacna, Ucayali, Cajamarca, Huánuco, Pasco, Junín,
Ayacucho, Cusco, Puno, Madre de Dios, Loreto, Huancavelica,
Amazonas, San Martín y Apurímac.
4.3 Instituciones de Formación Docente Públicas
4.3.1 Institutos Superiores Pedagógicos Públicos –ISP.
4.3.2 Escuelas Superiores de Formación Artística Públicas –ESFA.
4.3.3 Institutos Superiores que forman Docentes en Carreras
Técnicas –IS.
5. RESPONSABILIDADES
5.1 De la Dirección Nacional de Formación y Capacitacitación
Docente - DINFOCAD.
5.1.1 Convocar, a partir de la fecha de publicación de la presente
Directiva, a concurso nacional para cubrir las plazas vacantes
de Director General de Instituciones Educativas Públicas de
Formación Docente.
5.1.2 Publicar en el Portal Ciberdocencia la relación de plazas
orgánicas vacantes a nivel nacional a poner en concurso.
5.1.3 Establecer las sedes macro regionales de ejecución del
Concurso, así como los criterios, indicadores y puntajes para
la selección de postulantes.
5.1.4 Supervisar, monitorear y evaluar el pleno desarrollo del
Concurso Público para cubrir plazas vacantes de Director
General, asegurando transparencia, seriedad y eficiencia
técnica en los procesos evaluativos a través de un
representante de la DINFOCAD, en cada sede donde se
desarrollará el Concurso Público.
5.1.5 Elaborar la prueba escrita a ser aplicada a nivel nacional.
5.1.6 Publicar en estricto orden de mérito los resultados del
Concurso Publico 2006, a nivel nacional, indicando los
ganadores en cada plaza vacante y las plazas que queden
desiertas para ser cubiertas por encargatura.
5.2 De la Dirección Regional de Educación – DRE.
5.2.1 Elaborar en un plazo máximo de 10 días hábiles, a partir de
la publicación de la presente Directiva y bajo responsabilidad,
el Cuadro de Plazas Orgánicas vacantes 1 de Directores
Generales de ISP, ESFA e IS públicos de la Región,
asegurando su difusión en lugar visible de la sede regional, en
1
Son plazas orgánicas las que se encuentran en el Presupuesto Analítico de Personal (PAP) de cada
Institución Educativa
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 2

un diario local de mayor circulación y en la Institución
Educativa, donde existan plazas vacantes.
5.2.2 Enviar el Cuadro de Plazas Orgánicas vacantes a la
DINFOCAD, para su difusión a nivel nacional, con el
siguiente formato:
N
º
0
1
Nombre de la
Institución
Educativa
(ISP / ESFA/
IS)
ISPP
“xxxxxxxxxxx
x”
Departamento,
Provincia, Distrito
de la Institución
Educativa
Dpto........................
Provincia ................
Distrito.....................
Motivo de la
vacancia
Cese
de...........R.D. Nº
0
2
0
3
5.2.3 Suspender a partir de la fecha de publicación de la presente
Directiva todas las acciones relacionadas al personal directivo
que tenga que ver con las plazas vacantes orgánicas de este
concurso hasta su conclusión.
5.2.4 Poner a disposición de los postulantes a este Concurso
Público las Fichas de Inscripción las que deberán estar
numeradas previamente. Anexo 1
5.2.5 Expedir la Constancia Escalafonaria a los postulantes que lo
soliciten dentro del plazo de 48 horas de su solicitud.
5.2.6 Conformar el Comité Evaluador Regional mediante
Resolución Directoral indicando sus integrantes y funciones.
Los integrantes son:
a) Director(a) Regional o su representante, que lo preside;
b) Un representante de Asesoría Jurídica de la DRE;
c) Un representante de la Oficina de Personal de la DRE;
d) Un representante del Sindicato de Educación Superior;
e) Un representante de la Defensoría del Pueblo como veedor,
si es posible;
No podrá ser miembro de este Comité la persona que tenga
parentesco hasta el cuarto grado de consanguinidad o
segundo de afinidad con el postulante; de producirse este
caso, es obligatoria su renuncia y se, designará otro miembro.
Tampoco podrá ser miembro del Comité la persona que esté
cumpliendo una sanción administrativa.
5.2.7 Son funciones del Comité Evaluador Regional:
a) Conducir el Concurso Público de Plazas en las fechas
programadas por la DRE sede del concurso.
b) Recepcionar la carpeta del postulante que se presente al
Concurso, conteniendo los documentos señalados en el
numeral 6.2.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 3

c) Evaluar los expedientes presentados de acuerdo a las
disposiciones de la presente Directiva.
d) Publicar el resultado de la evaluación de los expedientes
dentro de las 24 horas de concluido el proceso.
e) Resolver las reclamaciones de los postulantes al concurso,
dentro de las 48 horas de recibidas.
5.2.8 Del Comité Evaluador Macro-Regional
5.2.8.1 La DINFOCAD seleccionará las sedes macro
regionales donde se realizará la prueba escrita y la
entrevista, teniendo en cuenta el número mayor de
plazas orgánicas vacantes que están en concurso.
5.2.8.2 En los casos que la sede macro regional del Concurso
no coincide con el ámbito regional de una plaza
vacante porque ésta pertenece a otra Dirección
Regional, la DRE nombrará su representante al Comité
Evaluador Macro Regional.
5.2.8.3 El Comité Evaluador Macro Regional estará
conformado por el Comité Evaluador de la DRE al que
se refiere el numeral 5.2.6 más los representantes de
las DRE señalados en el numeral 5.2.8.2 y el
representante de la DINFOCAD que llevará la prueba
escrita.
5.2.8.4 El Comité Evaluador Macro Regional aplica y califica la
prueba escrita y realiza la entrevista personal.
5.2.8.5 El Comité Evaluador Macro Regional
a) Publicar el resultado de la evaluación dentro de las
24 horas de concluido el proceso.
b) Resolver las reclamaciones de los postulantes al
concurso, dentro de las 48 horas de recibidas.
c) Aceptar las renuncias escritas, dentro de las 48
horas siguientes de publicados los resultados del
concurso, de quienes postularon y ganaron en más
de una Institución, debiendo escoger sólo una y
renunciar a las otras.
d) Elevar a la DINFOCAD, al término del concurso, los
resultados de la evaluación obtenida por los
postulantes del ámbito regional relacionada con: a)
evaluación de expediente b) prueba escrita y c)
entrevista.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 4

6. DISPOSICIONES GENERALES
6.1 De los requisitos
Para el nombramiento como Director General se consideran los
requisitos básicos contenidos en el Art. 79º del D.S. 023-2001-ED.
Anexo 2.
En el caso de Directores Generales de los Institutos Superiores
Pedagógicos, las Escuelas Superiores de Formación Artística e
Institutos Superiores que forman docentes en áreas técnicas o
artísticas, el Título Profesional deberá estar en concordancia con
una de las carreras impartidas en la institución a la que postula.
6.2 De los postulantes
6.2.1 El postulante recabará la carpeta con los documentos
señalados en el numeral 6.2 de la presente norma, en Mesa de
Partes de la DRE de la jurisdicción a la que postula.
6.2.2 Pueden postular a un máximo de tres plazas orgánicas
vacantes en un mismo ámbito regional, aquellas personas que
cumplan con los requisitos del Art. 79º del D.S. 023-2001-ED.
6.2.3 Están impedidos de concursar quienes se encuentren
comprendidos en las siguientes situaciones:
• Personas que presentaron documentos falsos o
adulterados en concursos anteriores o en el presente
concurso.
• Personas que han sido separadas por medida disciplinaria
en sus instituciones de origen, después de un proceso
administrativo o aquellas que tienen sentencia judicial
condenatoria en materia penal.
6.3 Del expediente del postulante
La solicitud de inscripción al Concurso Público, estará dirigida al
Director de la DRE sede del concurso regional, indicando
explícitamente la plaza o plazas, máximo tres, a las que se postula,
de acuerdo al Cuadro de Plazas orgánicas vacantes que la DRE
proporcionará, acompañando:
a) Ficha de Inscripción
b) Copia fotostática del D.N.I.
c) Copia autenticada de la Ficha de Inscripción y/o del Carné del
Colegio de Profesores del Perú.
d) Copia autenticada de los títulos, grados, resoluciones de
nombramiento, encargatura, felicitación, certificados de
capacitaciones o participación en Congresos y otros rubros
señalados en los Anexos 3 y 4. En el caso de publicaciones
bastará la Declaración Jurada del postulante.
e) Declaración Jurada señalando lo siguiente:
Aceptación del texto de la Directiva del Concurso Público.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 5

No estar incurso en incompatibilidad legal, horaria y/o
remunerativa y que esté dispuesto a renunciar a ello, si gana
el Concurso.
No registrar antecedentes penales, policiales y no haber sido
sancionado administrativamente.
Veracidad de la información y documentación presentada.
f) Si postula al ISP Público “Bilingüe” de Yarinacocha se debe
acreditar conocimiento de una lengua originaria pertinente al
ámbito de influencia de la entidad.
g) Certificado médico que acredite tener buena salud física y
mental para el ejercicio de sus funciones.
6.4 De las Sedes de Ejecución
La sede de ejecución del Concurso es cada DRE para la etapa de
evaluación del expediente. La evaluación escrita y la entrevista se
realizarán en las sedes Macro Regionales designadas por la
DINFOCAD.
6.5 Del proceso de evaluación
Los postulantes participarán de la evaluación de la documentación,
prueba escrita y entrevista personal teniendo en cuenta los
siguientes factores Anexo 3 :
a) Antecedentes y experiencia profesional 30 puntos
b) Evaluación escrita 65 puntos
c) Entrevista personal 5 puntos
Total 100 puntos
6.6 De la calificación
Son declarados aptos para el concurso, sólo aquellos postulantes
cuyo expediente esté completo de acuerdo al numeral 6.2.
El puntaje mínimo para acceder a una plaza orgánica de un ISP o IS
es de 75 puntos y una ESFA es de 70 puntos. Si no se alcanza este
puntaje la plaza será declarada desierta. La calificación del
Concurso Público está en función de la Tabla de criterios,
indicadores y puntajes normados por la DINFOCAD. Anexos 3, 4 y
5. Los procedimientos son:
6.6.1 Antecedentes y experiencia documentación
El Comité Evaluador de la documentación, evaluará y
calificará la documentación presentada por cada
postulante APTO, sobre un total de 30 puntos, teniendo en
cuenta el Perfil de competencias genéricas, criterios,
indicadores y puntajes. Anexo 4.
6.6.2 Evaluación Escrita
En las sedes Macro Regionales, los postulantes rendirán la
prueba escrita nacional, que tiene un total de 65 puntos y
responde al Perfil de Competencias Genéricas para acceder
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 6

al cargo de Director General de Instituciones Educativas
Públicas de Formación Docente. Anexo 6 y los resultados
se registran en el Anexo 7.
El representante de la DINFOCAD, llevará las pruebas a la
Sede seleccionada, para su aplicación y calificación, con la
participación de los Comités Evaluadores de las Regiones
asistentes.
6.6.3 Entrevista personal
Participarán en la entrevista personal sólo los cinco (5)
postulantes que hayan obtenido el más alto puntaje,
después de la calificación de la documentación y la prueba
escrita, y superen los 70 puntos para el caso de ISP o IS y
65 para el caso de la ESFA.
La entrevista con un puntaje de 5 puntos, tendrá en
cuenta la evaluación de las competencias personales para
dirigir el tipo de institución a la que se postula.
Debe buscarse que se evidencien las capacidades para
innovación, comunicación, gestión, concertación, decisión
así como el verificar la experiencia acumulada. Anexo 8.
Para el concurso de Direcciones de las ESFAS la Dirección
Regional, previa coordinación con el Representante de la
DINFOCAD, invitará a un especialista en arte para la
entrevista personal.
6.7 De la funciones del Representante de la DINFOCAD y de los
Delegados de las DRE.
6.7.1 El Representante de la DINFOCAD, redacta el Acta y
emite un Informe escrito sobre el proceso. Los dos
documentos serán firmados además por el Presidente del
Comité Evaluador y el representante del Sindicato. Si
algún miembro del comité evaluador discrepa del
contenido del Acta o del Informe del representante de la
DINFOCAD lo hace constar por escrito al final del Informe
indicando las razones de dicha discrepancia.
6.7.2 El Representante o los Delegados de la DRE, tienen la
facultad de recomendar a la DINFOCAD, en su informe
escrito que declare la nulidad del proceso por haberse
detectado vicios o incorrecciones suficientes para
perfeccionar esta acción, acompañando las pruebas que
sustenten su recomendación.
6.7.3 El Delegado de la DRE que no es sede del evento tendrá
mayor protagonismo en la entrevista del postulante de su
ámbito regional. Este protagonismo consistirá en
identificar los conocimientos del postulante sobre las
necesidades educativas de la región a cuya Institución se
postula.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 7

6.8 De los Resultados del Concurso
6.8.1 Responsabilidades de la DRE
a. La DRE publica, la relación de las Instituciones Educativas
de Formación Docente que entraron en Concurso, con el
nombre de los cinco (5) primeros puestos en estricto orden
de mérito de cada institución, señalando el nombre del
ganador de cada plaza vacante. Remite copia de dicha
relación a la DINFOCAD.
b. El Comité Macro Regional recibe, dentro de las 48 horas los
reclamos al proceso o a los resultados del Concurso y
resuelve los reclamos dentro de los dos días hábiles
siguientes y publica los resultados definitivos del Concurso.
c. Al término del Concurso la DRE que debe actuar como sede
Macro Regional:
• Remitir al Ministerio de Educación – DINFOCAD, el
informe final del Concurso Público con sus respectivos
anexos, en un plazo no mayor de 10 días calendario, con
la siguiente información:
• Relación nominal de todos los postulantes aptos,
indicando edad, años de servicio, nivel magisterial,
grado académico, lenguas que habla o lee y
calificación obtenida en cada rubro del Concurso:
calificación de expedientes, prueba escrita y
entrevista personal, si fue considerado para ella.
• Cuadro de plazas vacantes para ser declaradas
como desiertas y que serán cubiertas por
encargatura.
d. Cada DRE debe expedir en un plazo, no mayor de cinco días
hábiles de publicados los resultados por la Dirección
Regional de Educación y la Dirección Nacional de
Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD), la
Resolución Directoral Regional de nombramiento en el cargo
de Director General, con una vigencia máxima de 5 años,
precisando en ella que el Director General tendrá una
evaluación de desempeño al término de su segundo año de
ejercicio del cargo, con fines de ratificación.
e. En las instituciones en las que la plaza de Director General
haya quedado desierta, como consecuencia del presente
proceso, la DRE dispondrá que continúe en sus funciones el
Director encargado conforme lo dispone la Resolución
Ministerial Nº 0223-04-ED, hasta la fecha señalada en la
Resolución de encargatura que se le expidió o procederá a
encargar la Dirección aplicando el procedimiento
establecido en la Resolución anteriormente mencionada.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 8

6.9 De las impugnaciones
Los actos administrativos del proceso de este Concurso se pueden
impugnar conforme a lo dispuesto por la Ley Nº 27444, Ley del
Procedimiento Administrativo General.
7. DISPOSICIONES TRANSITORIAS, COMPLEMENTARIAS Y FINALES
Primera.- Las Direcciones Regionales de Educación, en coordinación con su
respectivo Gobierno Regional, asignará los recursos financieros necesarios
para la ejecución del presente Concurso Público. La Dirección Nacional de
Formación y Capacitación Docente asignará los recursos para los
representantes de la DINFOCAD.
Segunda.- El acceso al cargo de Director General mediante Concurso
Público, no da lugar a un ascenso de nivel magisterial, por cuanto la
carrera pública magisterial está estructurada por niveles y no por cargos.
Tercera.- Las situaciones no reguladas ni previstas en la presente Directiva
son resueltas por la DINFOCAD, previa coordinación con la DRE respectiva.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA 9