TAST REVISTES GENER/FEBRER 2017

UN T A S T
DE LES NOSTRES
REVISTES
gener-febrer

infancia_català_2017.indd 2 19/12/16 10:13
A

SS U M A R I
gener - febrer ´17
391
EDITORIAL
Reconeixement, formació, mercantilització, privatització
MONOGRÀFIC
El rap entra a l'aula
Sobre la curta història del rap en català. Elisenda Soriguera
Hip-hop latino a Barcelona: cap a una reivindicació de les varietats llatinoamericanes
en un context urbà. Víctor Corona
Entrevista a El Meswy/José Magro, un artista de rap amb vocació educativa.
Cristina Aliagas
El rap en anglès a Primària, un treball interdisciplinari. Núria Medina Casanovas
El rap com a pont per a l’escriptura poètica. Cristina Aliagas i Júlia Alba Fernàndez
Diem no a la violència masclista a través del rap: anàlisi d’una experiència educativa a Secundària.
Óscar Altide Crespo
El rap en la didàctica del plurilingüisme. Emilee Moore i Maria Rosa Garrido
El rap entra a l’aula: implicacions per a l’educació lingüística i literària. Daniel Cassany
PersPectiva escolar recomana
2
2
4
4
8
13
19
26
32
38
44
49
54
ESCOLA
TDAH: reflexions i tractament. Jordi Artigue
Escacs: un excel·lent recurs d’aprenentatge. Autoria compartida
MIRADES
D’èxits, fracassos i violència. Elena Montiel Bach
Vents de l’oest: Trump i l’educació. Antoni Tort Bardolet
RESSENYES I NOVETATS
Aprendre de lletres. Xavier Besalú
Fer de mestres. Leonor Carbonell
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
56
56
61
68
68
71
74
74
76
79

Editorial
RECONEIXEMENT, FORMACIÓ,
MERCANTILITZACIÓ, PRIVATITZACIÓ
3
EE D I T O R I A L
gener - febrer ´17
391
Quan prop de 500 centres educatius catalans han decidit
lliurement de sumar-se al programa Escola Nova 21, quan
centenars de docents han fet el gest d’assistir a les jornades
organitzades pels promotors del programa, és obligat de
preguntar-nos què hi pot haver darrere d’aquest fenomen
més enllà del seu indiscutible èxit mediàtic.
Per començar hi veiem una necessitat profunda de reconeixement
per part de molts mestres i molts centres
abnegats i entregats que, calladament, dia rere dia, curs
rere curs, s’esforcen a crear un clima de benestar i culturalment
enriquidor, a estimular al màxim les capacitats
i les habilitats de tots i cadascun dels seus alumnes, a
corregir amb els mitjans disponibles les desigualtats i els
dèficits amb què molts d’aquests infants i joves accedeixen
al sistema educatiu, per tal que tots assoleixin les competències
considerades bàsiques i imprescindibles. Un
reconeixement per part de les administracions públiques
que, en general, ni arriba ni es nota, i més necessari que
mai en aquests temps de retallades injustificables, de
pressions artificioses, de solitud i abandonament, malgrat
les xarxes informals i virtuals d’intercanvi i col·laboració.
Hi veiem també una demanda urgent, gairebé desesperada,
de formació permanent, una aposta decidida pel desenvolupament
professional quan, des de tots els fronts, arriba
el missatge que ens trobem en un autèntic canvi d’època
que ha posat en crisi totes les institucions filles de la
il·lustració que viuen temps desconcertants i incerts. És
absolutament incomprensible que el Departament d’Ensenyament
hagi deixat pràcticament a zero, des de fa ja
alguns anys, la partida destinada a la formació permanent
i l’hagi lliurat gairebé en exclusiva en mans de moviments
de renovació pedagògica, de sindicats, d’empreses amb
i sense ànim de lucre o a la bona voluntat dels docents
mateix. És realment inexplicable quan tothom valora el seu
caràcter estratègic per millorar tant els processos com els
resultats, i resulta fins i tot curiós que s’hagin esmerçat
tants esforços en la formació inicial dels
futurs mestres (paradoxalment només en
la dels mestres de Primària però no en la
del professorat de Secundària, com si en
aquest tram no hi haguessin problemes),
quan l’accés de nou professorat al sistema
aquests darrers anys ha estat insignificant
i els que realment donen la mesura de la
seva qualitat són els que ja són a dins... Una
mostra de desídia, d’incapacitat, d’insolvència...
del Departament d’Ensenyament?
Hi veiem, en tercer lloc, un pas més cap a
la mercantilització de l’educació. Quan es
posa tant èmfasi en la diferenciació dels
centres, a remarcar que en l’oferta educativa
hi ha unes escoles avançades i, doncs,
en correspondència, unes altres escoles
antiquades o endarrerides; quan s’estimula
que es tingui cura de la marca, de la imatge
dels centres, es fan passos, volent o sense
voler, cap a la competència entre ells per
tal de captar els millors alumnes i evitar
els que previsiblement presentaran més
dificultats. Perquè aquesta diferenciació de
l’oferta s’ha de posar al costat de la lliure
elecció dels usuaris o consumidors, unes
famílies que hauran de basar la seva tria
en la visibilitat i la capacitat de seducció
d’aquestes marques. Tot plegat, una dinàmica
que ja sabem que va en detriment de
la inclusió educativa, de la cohesió social i
de les funcions socials dels centres.
Finalment, sembla evident que assistim a
un desdibuixament de les responsabilitats
públiques en l’educació bàsica, buit que
és omplert per iniciatives privades. Quan
el Departament d’Ensenyament renuncia
a ocupar-se de la formació permanent del
professorat, quan deixa en mans privades
la política educativa per millorar l’ensenyament
a Catalunya, quan els diagnòstics
sobre la situació de l’educació a casa
nostra es deixen reiteradament en mans
privades, quan, segons dades oficials, la
inversió en educació per part del govern
català és de les més baixes d’Espanya i
d’Europa i això obliga que la inversió de les
famílies sigui de les més elevades, d’això
se’n diu senzillament fer passos cap a una
creixent privatització de l’educació.
És una bona notícia que tants centres
manifestin de manera tan clara que tenen
ganes de formar-se, de tenir visibilitat i
reconeixement, de millorar la seva pràctica;
és positiu que els mitjans de comunicació
s’ocupin amb tant d’interès de les moltes
coses interessants que es fan en els centres
educatius catalans. Però aquest fenomen
posa al descobert també els desistiments,
les renúncies i els errors d’un Departament
d’Ensenyament i d’un govern que no sembla
tenir l’educació entre les seves prioritats.

4
Monogràfic
EL RAP ENTRA A L'AULA
5
MM O N O G R À F I C
gener - febrer ´17
391
Contribucions a l'educació lingüística i literària
El Rhythm And Poetry (RAP) neix, durant la dècada del 1970, com un espai
d’expressió lírica dins la cultura del hip-hop, que dóna veu al malestar
dels joves afroamericans del barri del Bronx, a Nova York, que se sentien
abandonats en una societat ofegada per l’atur i la marginació social. Aquest
posicionament crític envers el món, la dignitat humana i el que no és just
segueix essent la substància de les lletres de rap contemporànies, moltes de
les quals són una declaració de principis que busquen el compromís social
a través de la queixa i la reflexió crítica. En paràmetres musicals es tracta
d’un estil recitat que consisteix a “parlar” històries i reflexions inserint-les
en una base rítmica o instrumental. En paràmetres comunicatius, la composició
d’un rap és un exercici expressiu complex i sofisticat, tant en el nivell
lingüístic i textual com en el líric, amb forts vincles amb el discurs poètic.
El rap ha tingut una presència escassa i anecdòtica a les aules de l’entorn
educatiu a Catalunya. Per què? Probablement pel seu esperit contestatari en
contra de l’establishment sociopolític i ideològic, i perquè fomenta l’enginy
transgressiu d’experimentació amb la llengua “estàndard” que típicament
s’ensenya a l’escola. Darrere un rap sempre hi ha un exercici de reflexió
crítica que repta el pensament establert i les convencions del gènere i la
forma poètica. En canvi a d’altres països com els Estats Units o Alemanya
hi ha una llarga tradició pedagògica que experimenta amb la cultura hiphop
com a espai cultural d’aprenentatge dins del que s’anomena “la pedagogia
del hip-hop” (Hill 2009). En el context català (i també a Espanya),
ha estat recentment que la recerca educativa ha començat a estudiar les
possibilitats pedagògiques del rap des del punt de vista de l’aprenentatge
lingüístic (Aliagas, Fernández i Llonch 2016; Morgade, Poveda i Verdesoto
2016; Garrido i Moore, en premsa).
Aquest monogràfic presenta les bases històriques, musicals i discursives de la
música rap en català i n’explora les potencialitats a l’aula amb nens i joves.
En concret, s’examina la connexió entre el rap i la competència lingüística,
escrita i oral, en diversos contextos d’aprenentatge formals (assignatures
com la d’anglès i música) i informals (cursos d’estiu, tallers extraescolars). El
monogràfic recull i dóna visibilitat a experiències que s’estan
desenvolupant a Catalunya els darrers cinc anys.
El conjunt dels articles ofereix al mestre i al professorat una
entrada, contextualitzada i reflexiva, a l’ús pedagògic del
rap. Els primers dos articles contextualitzen el món del rap
en paràmetres musicals i sociolingüístics. El primer, signat
per la periodista musical de la revista Enderrock Elisenda
Soriguera, titulat “Sobre la curta història del rap en català”,
descriu els orígens socioculturals de la música rap, alhora que
la situa en la complexa cultura del hip-hop. També ens parla
de l’emergència del rap en català i com ha evolucionat cap a
la fusió amb altres músiques. Al segon article, “Hip-hop latino
a Barcelona: cap a una reivindicació de les varietats llatinoamericanes
en un context urbà”, el sociolingüista Víctor Corona
ens presenta dades d’una investigació etnogràfica sobre les
trajectòries sociolingüístiques i acadèmiques de joves rapers
llatinoamericans afincats a Barcelona que durant els darrers
anys han començat a incloure paraules i expressions en català
a les seves lletres, un fenomen que reflecteix la hibridesa
social i lingüística d’una societat globalitzada.
El tercer article, “El hip-hop va salvar-me la vida i em va portar
a la universitat”, és una entrevista a El Meswy (nom artístic)
/ José Magro, que comparteix la seva història amb el món del
rap des de posicions i rols diferents: com a artista de rap,
com a educador de tallers de rap per a joves, com a lingüista
que investiga la llengua del rap i també com a professor universitari
que aprofita lletres de rap com a material didàctic
per treballar l’anàlisi crítica dels seus alumnes al voltant de
temes com el racisme i les desigualtats socials i de gènere.
Els quatre articles següents presenten anàlisis d’experiències
didàctiques concretes implementades recentment a Catalunya,
tant en aules d’educació formal com en tallers d’estiu. En conjunt,

7
Monogràfic
EL RAP ENTRA A L'AULA
MM O N O G R À F I C
gener - febrer ´17
391
els articles mostren espais d’aprenentatge/ensenyament diferents: l’aula
de música de Primària (Medina), l’aula de música de Secundària (Aliagas
i Fernàndez; Altide), el taller al marge de la institució escolar en centres
comunitaris (El Meswy) i escoles d’estiu (Moore i Garrido).
La investigadora Núria Medina, a “El rap en anglès a Primària, un treball
interdisciplinari”, analitza un projecte d’aula articulat col·laborativament
entre les assignatures d’anglès i música que pren la dimensió musical del rap
per potenciar elements concrets de la competència comunicativa d’alumnes
de Primària, com el ritme, la rima i l’adquisició de vocabulari. La investigadora
Cristina Aliagas i la professora de Música Júlia Fernàndez, a “El rap
com a pont per a l’escriptura poètica”, analitzen un taller de rimes impartit
a l’institut Lluís de Peguera (Manresa) per l’artista de rap Pau Llonch per
veure’n els efectes en l’escriptura poètica d’alumnes de Secundària. D’entre
els efectes més positius destaquen la relació entre el rap i la deselitització
de l’escriptura a l’aula, que es planteja com un procés híbrid entre l’oralitat
i l’escriptura que afavoreix la capacitat expressiva. A continuació, Óscar
Altide, professor de música de l’Institut Quatre Cantons de Barcelona, a
“Diem no a la violència masclista a través del rap: anàlisi d’una experiència
educativa a Secundària”, comparteix una experiència educativa en la qual
la creació de raps serveix per aprendre música i per reflexionar críticament
sobre temes d’ètica. Finalment, en l’article “El rap en la didàctica del plurilingüisme”,
les investigadores Emilee Moore i M. Rosa Garrido presenten
una altra experiència centrada en l’ús del rap com a recurs per a la reflexió
sobre el plurilingüisme entre els joves en una societat globalitzada.
Daniel Cassany tanca el monogràfic mostrant les aportacions que l’ús escolar
del rap fa a l’educació lingüística i literària. El seu article “El rap entra a
l’aula: implicacions per a l’educació lingüística i literària” ens ofereix una
magnífica síntesi del potencial pedagògic del rap i com pot emprar-se per
reforçar l’aprenentatge lingüístic, l’escriptura i la competència poètica dels
nostres alumnes.
El monogràfic analitza la intersecció entre el rap i l’educació lingüística des
de tres mirades complementàries: a) la musical i sociolingüística, b) la de
l’artista del rap i c) la de l’investigador en educació lingüística.
En aquest sentit, el monogràfic compta amb la participació
de professionals del món del rap (dos artistes i una periodista
musical), investigadors en educació i sociolingüística, i també
amb dos professors de Secundària. D’altra banda, els articles
basats en experiències didàctiques també inclouen les veus
de nens i adolescents. La diversitat de mirades i veus dóna un
aire holístic i més complet al conjunt del monogràfic que, a
més, aspira a donar visibilitat a un fenomen educatiu emergent
a Catalunya: la integració “amb sentit” del rap a les aules.
Per saber-ne més
Cristina aliagas
Coordinadora del monogràfic
AliAgAs, Cristina; Fernández, Júlia; llonch, Pau (2016).
“Rapping in Catalan in Class and the Empowerment
of the Learner”. Language, Culture and Curriculum,
29(1), 73-92.
gArrido, M. R.; Moore, E. (en premsa). “‘We can speak we
do it our wa’. Linguistic ideologies in Catalan adolescents’
language biography raps”. Linguistics and Education,
0(0).
hill, M. L. (2009). Beats, rhymes, and classroom life: Hip
hop pedagogy and the politics of identity. Nova York:
Teachers College Press.
MorgAde, M.; Poveda, D.; Verdesoto, A. (2016). “El barrio
entra en la escuela a ritmo de hip-hop”. Eufonía, 68.

19
Entrevista a El Meswy/José Magro,
un artista de rap amb vocació educativa
“El hip-hop va salvar-me la vida i em va portar a la universitat”
MM O N O G R À F I C
gener - febrer ´17
391
Madrid, grups com DNI o MC Randy, etc.),
estil que no ens representava en absolut al
sud de Madrid, concretament a Alcorcón i
Móstoles. L’estil que vaig practicar cap a
l’any 1988 va agradar molt al meu barri,
particularment en els “rimaderos” i a les
festes que organitzàvem en petites discoteques
del barri. Es va començar a parlar
de mi per tot Madrid i tot el que va venir
després es va anar sedimentant sobre
aquestes bases.
Experiència com a formador
CRISTINA ALIAGAS
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona
El Meswy és un artista de hip-hop amb
vocació educativa i de recerca. El 1999
deixa el barri d’Alcorcón de Madrid, on havia
fundat El Club de los Poetas Violentos,
i s’instal·la a Brooklyn, a Nova York, on es
relaciona amb altres artistes, i consolida
el seu renom dins el rap llatí. Ha publicat
dotze àlbums, set en solitari (el primer titulat
Tesis Doctoral), i ha estat l’únic artista
espanyol que ha actuat al llegendari teatre
Apollo de Harlem. A Nova York, s’embarca
en projectes socioculturals basats en el rap:
crea el Festival Internacional de Hip-Hop
en Español, munta l’empresa Broncoestilo
(http://www.broncoestilo.com), una marca
de roba urbana que representa el rap llatí,
i també organitza accions educatives basades
en la producció de rap per a grups
de nens i joves del Bronx.
Després de llicenciar-se en psicologia
social, es forma com a investigador en
lingüística al New York City (CUNY). Actualment
és professor a la Universitat de
Maryland, on aprofita les lletres de rap
com a material pedagògic per mobilitzar
l’aprenentatge lingüístic i la lectura crítica
dels seus alumnes. Amb la tesi doctoral
Llengua i racisme, inscrita en l’àmbit de
la sociolingüística, ha mostrat com varietats
lingüístiques de l’espanyol com ara
el dominicà, que estan estigmatitzades
en l’entorn acadèmic dels Estats Units,
adquireixen prestigi social en el context
informal del hip-hop en espanyol.
Escolteu la cançó “Aquellos maravillosos
años” (https://www.youtube.com/
watch?v=0Z4Y6c9DC90) per conèixer més
a fons la seva història i concepció del rap,
narrada en clau de conte i confessió d’un
pare al seu fill.
La trajectòria com a artista de rap
Comencem per la teva història com a artista
de rap. Què et porta al món del rap?
Vaig començar ballant break l’any 1985
(era bastant mediocre), i de seguida em
vaig endinsar en la disciplina del graffiti
en la qual sí que em vaig destacar en
un dels barris més competitius a escala
mundial, Alcorcón. El grup The Jungle
Kings em va fer creure que era possible
translocalizar/glocalizar el rap al nostre
entorn de manera creïble i original. Al final
dels vuitanta, el desplegament d’estils
que arribava principalment de Nova York
i Los Angeles va ser aclaparador. Jo vaig
tractar de desenvolupar un estil diferent
dels que s’estaven fent a Espanya (el
qual va aparèixer en discos com el Rap in
Del carrer a les aules. Com sorgeix la idea
d’instrumentalitzar el rap amb finalitats
educatives? I què aporta el rap a l’educació?
La meva idea de l’ensenyament té molta
influència de Dewey, Vigotsky i Freire,
per tant crec que tant l’estudiant com el
professor es beneficien si en l’intercanvi
diari s’integra allò que ja es porta de fora
de classe. El hip-hop és la cultura amb
més repercussió dels últims quaranta anys.
Els elements de resistència, creativitat,
originalitat i credibilitat, a més a més del
seu aspecte lúdic i el factor “cool”, que va
evolucionar dintre d’un context de privació
i absència de privilegi, atorguen al rap, com
a element d’expressió artística oral del hiphop,
unes característiques úniques a l’hora
d’“enganxar” estudiants que d’una altra
manera presentarien resistència en determinats
contextos educatius. La integració
del hip-hop en general, no només el rap,
en el currículum escolar i universitari és
un excel·lent vehicle per assolir diferents
objectius educatius. Equival a utilizar una
eina amb la qual els estudiants ja estan
familiaritzats i que ofereix un ventall molt
ampli de solucions per a diferents problemes
i promou el pensament divergent i
crític, habilitats essencials per al ciutadà
del segle xxi, especialment després dels
recents esdeveniments polítics tant als
Estats Units amb el sorgiment del trumpisme,
com a Espanya amb la reelecció
del règim feixista del PP.

Volem saber més coses sobre la teva experiència
com a formador en els tallers de Nova
York. En què consistien? Qui hi participava?
A Nova York, els estudiants que participaven
als tallers eren infants i joves residents
al Bronx. Eren principalment negres afroamericans,
caribenys i hispans de classe
obrera, amb estatus socioeconòmic baix o
molt baix. Aproximadament la meitat eren
bilingües/translingües en espanyol i una
minoria en d’altres llengües com el crioll
haitià o diferents llengües africanes. La
meva feina, la feia a tres llocs: un programa
afterschool en una escola pública i un
programa especial a dos centres juvenils (en
un dels quals els participants eren acceptats
pel seu talent en diferents programes
artístics com ball, cant, música, etc., però
a les meves classes hi podia participar
qualsevol jove que ho volgués fer).
En els teus tallers, com aprenien a rapejar
els nens i els joves?
La primera cosa és que, com passa fora de
l’entorn educatiu/acadèmic, no tothom pot/
vol rimar. Alguns estudiants s’estimaven
més treballar en la producció de ritmes, i
d’altres fer de DJ. Fins i tot n’hi havia que
preferien centrar-se en el concepte gràfic
dels treballs (art del CD, fotografia, disseny
de logotips). Ara, cal dir que, després d’una
introducció teòrica al hip-hop i les seves
ideologies associades, tots els estudiants
seguien una introducció a cada aspecte
relacionat amb la creació del producte final:
un àlbum de hip-hop. Es treballava dintre
d’un abordatge de backward design, és a
dir, en el desenvolupament d’habilitats per
poder completar una tasca final, una cosa
que també és la metodologia més habitual
en les classes de llengua.
En les primeres classes feien anàlisis de
forma i contingut d’un parell de cançons.
D’aquesta manera els estudiants aprenien
a veure com les diferents idees que l’artista
de rap vol transmetre es formategen en
una cançó de rap. Això els permetia també
familiaritzar-se amb el lèxic que els ajudaria
a expressar-se en els tallers (compassos,
tempo, bpm, tornada, etc.).
Amb quin tipus de reptes discursius s’enfrontaven?
Estem parlant d’infants i joves del
Bronx, on va néixer el hip-hop...
Pel que fa a la forma, de reptes no n’hi
havia gaires, perquè aquests estudiants
havien pujat escoltant hip hop des de petits.
Els reptes més grans eren de contingut,
perquè molts joves no tenien, per diferents
raons (edat, maduresa, falta d’educació en
aquests temes, socialització, falta d’exposició
a que tractin temes socials, etc.), la
capacitat crítica suficient per tractar els
diferents temes que es presentaven abans
de començar a escriure, tots en relació
amb problemes de la comunitat que els
afectaven directament i els posaven en
situació de risc. En aquesta àrea és on
s’havia de treballar en grups de focus, fer
braimstorming, jocs de rol i d’altres tècni-
21
MM O N O G R À F I C
gener - febrer ´17
391
22
ques que ajudaven l’estudiant a entendre
un problema des de moltes perspectives
per després expressar-ho en rima.
La visió personal sobre el rol del rap a l'escola
i a la universitat nord-americanes
Com definiries breument el rap a algú que
el desconeix?
Ràbia continguda a punt d’explotar.
Hi ha força reticència entre el professorat
pel que fa a la idea d’integrar el rap a l’aula
com a recurs educatiu; se sol associar amb
“la vida del carrer” i “el llenguatge vulgar”,
entre altres coses. En canvi, tu defenses el
contrari: la integració acadèmica del rap.
Les aules sempre han tendit a convertir-se
en espais monoglòssics on s’estigmatitzen
diferents veus alhora que s’atorga prestigi
i estatus a d’altres. Aquest procés viatja
estretament relacionat amb el desequilibri
de poder entre diferents grups socials
i la creació d’una “altredat” basada en
diferents eixos identitaris com ara la raça,
l’etnicitat, la llengua, el gènere, la nacionalitat,
etc. La integració de la vida de
carrer (és a dir, les experiències que els
estudiants porten del seu entorn) com
també els seus vehicles de comunicació
(el llenguatge vulgar) són imprescindibles
per tal de crear un aula heteroglòssica en
la qual totes les veus siguin reconegudes
i empoderades. Això només ho fa l’abordatge
deweyià/freirià de l’ensenyament,
metodologia amb molt d’èxit sobre la qual
ha aparegut una extensa bibliografia. La
distància cultural, una temàtica sobre la
qual Manel Lacorte ha publicat bastant,
és un element crucial per a l’intercanvi
a l’aula. No es pot esperar èxit educatiu i
una disminució de la resistència per part
de l’estudiant en una situació de complet
distanciament social com la que sorgeix
quan el professor se sent reticent a integrar
les necessitats, els gustos i les experiències
dels seus estudiants en el currículum a
l’hora d’assolir els objectius educatius, ja
siguin lingüístics o de qualsevol altre tipus.
En aquest sentit, el rap, especialment en
contextos urbans i entre les classes socials
menys afavorides (encara que això no vol
dir que en d’altres àmbits socioeconòmics
no funcioni) permet l’escurçament de la
distància social, facilita l’aprenentatge a
causa de la seva naturalesa lúdica i promou
Tripa PE391.indd 22 13/12/2016 11:45:34

23
el pensament crític, divergent i, mitjançant
la transgressió en incloure aquestes formes
artístiques estigmatizades, redueix la resistència
envers els continguts educatius
que es presentin.
La literatura acadèmica ha acumulat força
experiències d’aula en escoles dels Estats
Units que es basen en l’ús pedagògic de la
cultura hip-hop per donar suport a l’aprenentatge
formal. La impressió és que el rap es fa
servir amb certa naturalitat en les classes de
Secundària de les escoles dels Estats Units.
Això és ben bé així?
Sí, com més va menys educadors hi ha
que se sentin reticents a la inclusió de
metodologies innovadores que facilitin la
transferència bidireccional de coneixement
entre l’estudiant i l’educador. En les classes
de Llengua i Literatura (tant de L1 com de
L2) és una pràctica cada cop més corrent,
tot i que no hi ha gaires educadors que se
sentin preparats per dur-la a terme. Imagina’t
la típica senyora que ve d’un altre
país, de classe mitjana o mitjana alta, a
ensenyar espanyol a Brooklyn. Amb tot,
he vist gent que no és del moviment que
integrava hip-hop a les seves classes de
manera preciosa i eficient. Els joves són
els que porten això a l’aula, no cal que
l’instructor sigui El Meswy o KRS-ONE.
Tots, com a professors, tenim l’obligació i el
privilegi d’aprendre dels nostres estudiants.
És responsabilitat de l’educador acostar-se
a l’estudiant, no al revés. Jo em vaig veure
en el paper contrari quan vaig haver d’ensenyar
a estudiants de classe mitjana alta
i alta a la George Washington University.
Em va caldre buscar, i familiarizar-m’hi,
els gustos i les necessitats d’aquella població
estudiantil. No cal que digui que
vaig integrar continguts antiracistes en les
classes, i vaig procurar incloure materials
hip-hop, especialment amb aquest tipus
d’estudiantat, però l’abordatge va haver
de ser diferent.
Recomana’ns artistes o cançons de rap amb
potencial per aprendre a les aules.
Avui mateix, una estudiant afroamericana
i de la “moguda” (hip-hop head en anglès)
del meu curs de Traducción de Textos Técnicos,
una classe d’espanyol avançat, ha
elegit fer una presentació preciosa sobre
una traducció de les dues primeres estrofes
de Líneas Torcidas (CPV, 2012). En un
doble procés de translocalització, dintre
del concepte de Hip-hop Nation Language
(Alim, 2009), essent el hip-hop en espanyol
un producte de translocalizació en el qual
s’adopten i s’adapten elements de la matriu
–el hip-hop estatunidenc–, ha traduït la
cançó a l’anglès, translocalitzant-la, conservant-ne
la rima, i, amb la col·laboració
d’un amic MC, l’ha rimat sobre una base.
La reflexió sobre la traducció ha estat encertadíssima,
especialment la comparació
cros-cultural i cros-lingüística, i ha estat
d’una enorme utilitat per a tota la classe.
Amb estudiants més joves funciona molt bé
“Sights in the city” de l’àlbum Jazzmatazz
Vol. 1 (Guru, 1993). L’estructura simple
i clàssica de tres estrofes amb tornades
cantades, per la cantant de jazz Carleene
Anderson és una bona introducció al format
MM O N O G R À F I C
gener - febrer ´17
391
d’una cançó de rap de tipus història (story
telling) i a les influències històriques del
rap, a més d’integrar una veu femenina i
donar pas a la discussió del tema de gènere
en el hip-hop, amb la qual cosa atorguem
protagonisme a les veus femenines de
l’aula. Pel que fa al contingut, la temàtica
és atemporal, perquè participa dels mateixos
problemes que continuen amenaçant
avui dia, a escala global, els joves més
desafavorits econòmicament de les ciutats.
Quina importància té la llengua en la selecció
de raps per ser usats a les aules?
Per a mi és molt important la varietat lingüística
que usa l’MC. Per això, no defenso la
proposta d’altres educadors que insisteixen
a integrar únicament MCs que fan servir varietats
lingüístiques més estandarditzades
(aquelles que tenen més prestigi entre les
classes més benestants/cultes, en mercats
lingüístics que no són els del hip-hop). Jo
no recomano exclusivament MCs els trets
lingüístics dels quals s’allunyen de les
varietats estigmatitzades per la societat
mainstream, que són les que es parlen
amb naturalitat als barris, perquè aquestes
varietats atorguen prestigi, a través de la
credibilitat, a qui les usa de manera natural
en el mercat lingüístic del hip-hop i són
les que els estudiants solen portar de casa
i que, en ser reconegudes, els empoderen.
Aquesta és una de les conclusions d’una
de les meves investigacions, Talking Hiphop:
When stigmatized language varieties
become prestige varieties (Magro, 2016).
Així mateix, segons una de les conclusions
de la meva tesi doctoral, incrementar la
consciència lingüística de l’estudiant (linguistic
awareness) mitjançant l’exposició a
continguts relacionats amb aquesta naturalesa
sociopolítica del llenguatge, influeix
la motivació de l’estudiant, i la motivació,
per la seva part, en el desenvolupament de
la seva competència lingüística.
Ara que estàs a la universitat, fas classes,
investigues…, què passa amb la teva identitat
com a MC? Com s’articulen facetes tan distintes?
Afortunadament ara mateix treballo en una
universitat que no solament reconeix allò
que porto de fora del món acadèmic, sinó
que a més a més s’enorgulleix de poder
comptar a les seves files amb un MC. Haver
estat en altres ambients laborals on havia
de demostrar el doble que els altres docents
a causa de l’estigma associat al fet de
ser un “jipjopero”, com alguns d’ells em
deien, em fa valorar enormement la meva
situació actual. La manera com integrem
les nostres diferents identitats és allò que
forma la nostra identitat com a educadors.
És el conjunt de totes aquestes identitats,
vivències i experiències que portem d’abans
de l’acadèmia i des d’altres entorns, i que
ara tenim les eines per conceptualitzar, allò
que ens pot diferenciar entre educadors
excepcionals i mediocres.
En el meu cas, el hip-hop va salvar-me la
vida i em va portar a la universitat. A ser
el que sóc hi han contribuït molts factors,
però crec que el hip-hop és el de més pes.
Tractar de mantenir una distància professional
sota un aparell epistemològic que
aspira a dotar de cientificitat les ciències
socials mena a una contradicció metodològica,
especialment si tenim en compte les
novetats que les últimes investigacions ens
estan aportant. El fet de vestir les ciències
socials de ciències “dures” pel prestigi
que se’ls atorgava fins a les darreries de
la dècada de 1990 cada vegada esdevé
més obsolet. Actualment, la tendència és
apostar cada cop més per una perspectiva
que integri el fet quantitatiu i el qualitatiu
dintre d’una perspectiva acadèmica. Això
no obstant, aquesta ideologia empiricista
de les ciències “dures” com les úniques
ciències reals està molt fossilitzada en el
pensament de la gent corrent i en alguns
acadèmics formats en altres èpoques.
Tripa PE391.indd 23 13/12/2016 11:45:34
Tripa PE391.indd 24 13/12/2016 11:45:34

25
MM O N O G R À F I C
gener - febrer ´17
391
L’ensenyament ha de deixar de ser fred i
distant, objectiu, perquè no som objectes,
sinó subjectes. Ha de ser més humà si
volem ciutadans més humans que puguin
causar un impacte positiu en el camí cap a
l’equitat i la justícia social. En un context
natural és pràcticament imposible reproduir
una situació de laboratori, per tant no té
sentit continuar comptant cigrons.
Quant a la meva identitat, no amago les
meves Adidas Pro-model ni la meva gorra
Kangol quan ensenyo. No tracto de disfressar-me
d’un personatge que no sóc, integro
la indumentària de la docència universitària
amb la meva identitat de B. Boy, a més de
les altres facetes que integren la meva identitat,
perquè aquesta és, com a constructe
social, dinàmica i canviant en el transcurs
del temps i en l’espai. Depèn de nosaltres
atorgar valor simbòlic a la nostra identitat
d’educadors hip-hop, per això no l’oculto;
ben al contrari, la mostro amb orgull, perquè
és part integrant de la meva persona.
És clar… el hip-hop va salvar la teva vida i
et va dur a la universitat. No hi ha cap motiu
per ocultar-ho.
Gràcies per les reflexions, interessantísi-mes.

PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 5 16/12/2015 19:36:43
sumari
214 in-fàn-ci-a
Innovar des de la reflexió
en diàleg amb els altres
Hem canviat d’any amb moltes novetats i expectatives
arran dels plantejaments i nous programes que diferents
entitats i escoles formulen sobre les accions a fer per al
canvi educatiu. Per a l’any que ha acabat, la revista va
escollir el tema de fons de la innovació des de la investigació
i el diàleg en equip, predint els fets que es van anar
desenvolupant al llarg dels mesos.
Enguany volem obrir les pàgines, seguint en la línia
del tema de fons passat, a un marc més obert i transversal,
si és possible. El tema de fons per al 2017 pretén
continuar el debat iniciat: innovar des de la reflexió en
diàleg amb els altres.
La nostra voluntat és poder intervenir en els processos
participatius engegats per donar veu als professionals
de l’etapa de 0 a 6 anys. Ens cal afegir-nos a totes
les plataformes per fer encara més visibles els temes
infancia_català_2017.indd 2 19/12/16 10:13
que, des de fa molts anys, publiquem: les visions i
interpretacions de l’educació dels 0 als 6 anys; la imatge
sobre qui és l’infant nascut en ple segle XXI i com
construeix i avança en el seu aprenentatge i coneixement;
el paper dels adults en els espais de criança; la
funció de l’escola des del valor que atorga a les persones
pel que són i no pel que saben; els espais d’aprenentatge
–mobiliari, distribució, horaris…–; la confiança
i el respecte dels professionals que diàriament
treballen per fer una educació millor; la desitjada i
generalitzada comunicació entre l’escola i les famílies;
la diversitat d’infants entesa com a enriquiment individual
i social; les reflexions pedagògiques actualitzades
i reals que reclamen, entre d’altres qüestions, nous
esforços col·lectius a favor de les escoles bressol i les
escoles d’educació infantil...
gener febrer 2017
1
Infància en Xarxa Els ambients han rellevat els racons, en educació infantil? 2
Plana oberta Documentar, per què? Sílvia Majoral 4
Educar de 0 a 6 anys Elecció de centre educatiu, dues versions –i mitja– Xavier Besalú 7
Escola 0-3 Mirades que parlen, cossos que expressen Núria Ferrando Arrufat 12
L’espontaneïtat dels bebès, en joc Lidia Susana Maquieira 16
Bones pensades Dibuixant a cegues Angeleta Bosch 20
Escola 3-6 L’oportunitat de preguntar-se Cristina Salamanca 22
Silentium... Monestir de Pedralbes, deu anys del passeig de percepcions Reina Capdevila 28
L’entrevista Conversa amb Monica Guerra INFÀNCIA 33
Infant i societat Assolir el control d’esfínters Myrtha H. Chokler 37
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 41
El conte Conte ve, conte va (I) Roser Ros 42
Informacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46

infancia_català_2017.indd 2 19/12/16 10:13
editorial
214 in-fàn-ci-a
Innovar des de la reflexió
en diàleg amb els altres
Hem canviat d’any amb moltes novetats i expectatives
arran dels plantejaments i nous programes que diferents
entitats i escoles formulen sobre les accions a fer per al
canvi educatiu. Per a l’any que ha acabat, la revista va
escollir el tema de fons de la innovació des de la investigació
i el diàleg en equip, predint els fets que es van anar
desenvolupant al llarg dels mesos.
Enguany volem obrir les pàgines, seguint en la línia
del tema de fons passat, a un marc més obert i transversal,
si és possible. El tema de fons per al 2017 pretén
continuar el debat iniciat: innovar des de la reflexió en
diàleg amb els altres.
La nostra voluntat és poder intervenir en els processos
participatius engegats per donar veu als professionals
de l’etapa de 0 a 6 anys. Ens cal afegir-nos a totes
les plataformes per fer encara més visibles els temes
que, des de fa molts anys, publiquem: les visions i
interpretacions de l’educació dels 0 als 6 anys; la imatge
sobre qui és l’infant nascut en ple segle XXI i com
construeix i avança en el seu aprenentatge i coneixement;
el paper dels adults en els espais de criança; la
funció de l’escola des del valor que atorga a les persones
pel que són i no pel que saben; els espais d’aprenentatge
–mobiliari, distribució, horaris…–; la confiança
i el respecte dels professionals que diàriament
treballen per fer una educació millor; la desitjada i
generalitzada comunicació entre l’escola i les famílies;
la diversitat d’infants entesa com a enriquiment individual
i social; les reflexions pedagògiques actualitzades
i reals que reclamen, entre d’altres qüestions, nous
esforços col·lectius a favor de les escoles bressol i les
escoles d’educació infantil...

l’entrevista
Conversa amb
Monica Guerra
214 in-fàn-ci-a
INFÀNCIA: D’on sorgeix el
teu interès per la relació
entre el dins i el fora de
l’escola?
Monica Guerra: De
sempre m’ha interessat
treballar en el context
de l’aprenentatge. L’adult
pot canviar el seu
paper en aquest context.
De sempre he cregut que podria tenir un
paper diferent i, en un cert moment, vaig
començar a observar què passava a l’exterior.
Allí l’adult es troba en un context que no ha
projectat. Això el fa canviar molt en la forma
d’estar amb els infants i també en la manera
de seguir i valorar els aprenentatges. El meu
interès neix d’això, d’estudiar com es pot ajudar
l’adult a canviar l’acció pel desig d’escoltar.
I.: En què canvia l’actitud de l’adult a l’exterior?
Professora de la Universitat Milano-Bicocca,
Monica Guerra ha centrat la seva recerca en
la didàctica i la pedagogia especial, i en projectes
i anàlisi dels contextos per a l’aprenentatge.
És presidenta fundadora de l’associació
cultural Bambini e Natura. Va obrir la jornada
d’educació infantil que es va celebrar el 2 de
juliol de 2016 en el marc de l’Escola d’Estiu
de l’A. M. Rosa Sensat amb una conferència
que portava per títol "Al llindar: continuïtat i
discontinuïtat entre el dins i el fora".
INFÀNCIA
M. G.: L’adult, a fora,
és un adult que no
proposa. És un adult
que observa allò que
fan els infants i els
deixa fer, els deixa
molt lliures en les
seves activitats. Per
tant, el primer que
canvia és que l’adult
és molt menys intrusiu. Sembla un adult
menys atent, preocupat sobretot perquè els
infants no es facin mal. Però aquesta observació,
que pot semblar menys interessant, té
molt interès perquè, si es treballa conjuntament,
pot portar cap a una actuació que comporti
més observació i menys intrusió en les
activitats dels infants. I amb aquest treball,
els adults han apuntat que s’adonaven que, a
poc a poc, el seu paper canviava. Quan es baixa
la tensió per tenir el control, comencen a
permetre als infants que facin les seves recerques
i s’adonen que les recerques dels infants
són més interessants que qualsevol que proposi
un adult. I canvia la relació, perquè l’adult
passa a estar amb els infants quan el
necessiten. Aquesta recerca, doncs, porta a
modificar un comportament que després es
pot aplicar quan s’està a dins.
I.: Com creus que hauria de ser la relació entre
l’adult i l’infant?
M. G.: Jo crec molt en la potencialitat d’allò
que qualsevol pot fer, adult i infant. Estic molt
a prop de les escoles pedagògiques que pensen
que els infants ja tenen les capacitats necessàries
per fer les seves recerques al món. La relació
entre l’adult i l’infant és la relació de dues
persones que estan una al costat de l’altra fentse
preguntes recíprocament, no per obtenir
respostes, sinó per cultivar la recerca. Per mi
gener febrer 2017
33

l’entrevista
gener febrer 2017
34
“
La relació entre l’adult
i l’infant és la relació
de dues persones que estan
una al costat de l'altra
fent-se preguntes
recíprocament, no per
obtenir respostes, sinó
per cultivar la recerca.
”
el paper de l’adult és el d’algú que observa què
fan els infants, que pensa que l’observació és
la primera intervenció educativa, que escolta
allò que demanen els nens, que es qüestiona
quin és el bon moment per respondre i quina
és la forma adequada de respondre. Per tant,
per mi l’adult és algú que documenta moltíssim
què passa i que posa a disposició dels
infants els instruments necessaris per trobar
les respostes. Això, a fora, a la natura, es pot
dur a terme molt fàcilment. Els infants s’hi
poden fer preguntes que poden semblar molt
petites. Per exemple, un dia era amb uns
infants que menjaven cireres, i els fastiguejaven
els pinyols, i es van preguntar per a què
servien els pinyols. Serveixen per a res? És una
pregunta científica fonamental, perquè el pinyol
és fonamental per a les cireres, si volen
reproduir-se. Fan preguntes extraordinàries, i
és molt fàcil respondre per a què serveixen els
pinyols. Però és més interessant aguantar la
pregunta i allargar-la perquè els infants acabin
trobant les respostes. Amb els pinyols de les
cireres es pot treballar tres mesos, si es vol. El
paper dels adults, doncs, ha de consistir a
recollir les preguntes que es fan els infants, a
considerar-les totes importants, a escollir quines
es treballen, perquè no es poden treballar
totes, i a donar als infants temps i instruments
perquè trobin com fer la recerca. També amb
els infants més petits.
I.: Amb les primeres edats sembla més fàcil
deixar-los temps perquè es dediquin a les seves
recerques, però què passa quan la societat exigeix
que assoleixin uns coneixements?
M. G.: S’hi fa un nus molt gros, en la major part
dels països. S’estableix un abisme entre allò que
passa a l’escola de l’infant i l’escola de l’obligació.
Però si penso en algunes de les experiències
que ja a començament del segle passat es van
dur a terme al meu i al vostre país, potser no
ens podem desfer de l’escola de l’obligació, però
sí que es pot canviar-la molt. Hi va haver experimentacions
extraordinàries, i ara també n’hi
ha. Però la cultura de què ha d’esdevenir l’infant
és diferent: a l’escola primària ha perdurat
l’experimentació. Amb tot, per exemple, al meu
país, hi ha molt poques escoles Montessori. La
gent es pregunta: si treballem amb infants molt
petits, cultivant la seva intel·ligència i els seu
esperit de recerca, què passa quan passen a una
escola on es decideix què han de fer, com ho
han de fer i com s’avalua allò que fan? En primer
lloc, crec que si creixes com un individu
amb pensament crític, et pot servir també quan
afrontes contextos diferents. Quant a l’escola
primària, em sembla que ha de ser una mica
més valenta quan els infants fan preguntes difícils.
Les preguntes difícils obliguen l’adult a
estar molt més present que quan disposa què
s’ha de fer. D’altra banda, en aquest moment
hi ha un gran debat sobre l’avaluació. Al nostre
país, sobre el paper, tenim bones disposicions
ministerials. El que està escrit, el que
hauria de ser, és bonic. Però després les escoles
al·leguen que han de cenyir-se als programes,
i els programes no existeixen. Hi ha un
problema cultural que cal afrontar. L’escola
pot dedicar-se a la recerca, però sembla que fa
mandra. Entre d’altres coses, perquè els ensenyants
no estan acompanyats, i no tenen hores
per preparar-se, per trobar-se, per formar-se.
En aquest sentit em sembla fabulós que organitzacions
com l’A. M. Rosa Sensat serveixin
de referència per fer un altre tipus d’escola, no
solament en la forma, sinó també amb la
garantia d’algú que et porta a pensar. Però hi
ha una gran distància entre allò que disposen
els papers i allò que es pot aplicar a l’escola,
amb horaris restringits, burocràcia...
I.: Què s’espera de l’espai de fora?
M. G.: La primera cosa és que n’hi hagi a totes
les escoles. Que estigui ben programat, tots els
dies, durant una bona estona, amb moltes
facilitats perquè els nens l’escullin, igual que
escullen altres espais de dins de l’escola. A
més, que a l’exterior els infants tinguin l’oportunitat
de conèixer una altra part del món i
una altra part d’ells mateixos, que els permeti
descobrir que ells no són solament allò que
fan a dins, sinó que poden ser diferents. I l’espai
exterior també pot ser el punt de partida
per transformar l’escola.
I.: Els pares, com a actors de l’escola, com se
situen en aquests espais i amb els altres actors
de l’escola?
in-fàn-ci-a 214

l’entrevista
“
Cal que l'escola prengui
la iniciativa de seure
en una taula rodona amb
les famílies on es parli
sobre què es pensa
de la cultura de la infància
que s'està construint.
”
214 in-fàn-ci-a
M. G.: Les famílies són una part fonamental del
projecte pedagògic d’una escola. Han de dialogar
constantment amb l’escola per saber què
hi passa. Això, amb l’espai exterior, és molt
important, perquè a vegades les famílies estan
preocupades per aquests llocs en què el temps
i l’aprenentatge semblen menys estructurats. A
Itàlia està molt estesa la preocupació que els
infants prenguin mal i també estan preocupats
perquè sembla que a fora no aprenen com
aprenen a dins. L’escola ha de dialogar amb les
famílies, i això demana temps per discutir quin
és el sentit de les eleccions que fa l’escola. Hi
ha estudis que ens mostren que les famílies
tenen menys interès per anar a les escoles on
solament parlen els mestres, i que estan més
interessades per tenir trobades informals amb
els mestres. Cal que l’escola prengui la iniciativa
de seure en una taula rodona amb les famílies
on es parli sobre què es pensa de la cultura
de la infància que s’està construint. Hi ha molt
camí per recórrer, però em sembla que això és
una prioritat.
I.: Com et sembla que hauria de ser l’exterior
d’una escola?
gener febrer 2017
35

l’entrevista
gener febrer 2017
36
“
La natura ha de tenir
una mica de jardí secret
”
M. G.: Me l’imagino molt natural. A vegades el
pati de l’escola s’assembla molt als jardins
públics, molt estructurat. Sovint a l’exterior es
força la natura i esdevé massa semblant al que
hi ha dins, i de dins a fora solament canvia l’aire,
que és important, però no prou. La natura
ha de conservar la seva qualitat natural. No
cal que esdevingui un jardí selvàtic, però ha
de tenir una mica de jardí secret, com el del
llibre El jardí secret de Frances Hodgson
Burnett (Viena: Barcelona, 2013), amb moltes
qualitats diferents de les que tenim a dins.
Que ja les tenim a dins. Si es va a fora, s’ha de
tenir la valentia d’oferir als infants un món
amb les seves qualitats primeres. Si ho volem
concretar més, jo evitaria els jocs que es troben
als parcs públics, perquè ja són allí, i apostaria
perquè entressin en contacte amb la
natura, encara que sigui la natura urbana, que
a vegades és més natural que la dels parcs. Les
plantes que creixen per les escletxes de les
voreres sovint són més selvàtiques que un bosc
que ha estat tot plantat per la mà de l’home.
Em sembla que s’ha de buscar que sigui el més
natural possible.
I.: Sovint ens trobem amb exteriors on solament
hi ha ciment. Com es poden arreglar?
M. G.: En primer lloc, estaria bé fer-hi una
intervenció radical, encara que en la majoria
de casos això no serà possible. Una de les coses
que em vénen al cap són les escoles que han
creat grans horts en caixes. No canvien l’estructura,
però li aporten dignitat. Una altra
possibilitat és que, si una escola no té un espai
prou adequat, potser té un parc a prop. Hi ha
escoles on cada dia els nens i nenes surten de
l’escola amb els mestres i van al parc. Això és
interessant per als infants, però també per a la
comunitat, que veu els infants als espais
públics. Cal buscar a dins o a fora la manera
de portar una mica de verd, i que sigui econòmicament
sostenible. A Milà he conegut una
escola bressol al primer pis d’un palau, la cosa
menys verda que hi ha al món. Els infants no
poden entrar al petitíssim espai verd que hi ha
allí. I van al parc. Per tant, la gent del barri
coneix aquell grup de nens, i això és molt
potent. És una manera de restituir a la comunitat
la presència de la infància.
I.: Com t’imagines una escola de 0-6?
M. G.: Me la imagino amb les classes obertes,
amb els infants que no estan dividits per edats
ni dividits per grups. M’imagino una escola on
els mestres no tenen una programació que han
preparat abans, sinó que segueixen les recerques
dels infants. Que no vol dir que m’imagini
una escola sense projecte, sinó que el projecte
es va construint, i a vegades es construeix
després. M’imagino una escola amb molts llenguatges
diferents a dins, amb moltes oportunitats
diferents perquè els infants aprenguin, tots
alhora. La natura m’està ensenyant que, quan
els infants estan a fora, tenen molts camins per
escollir: poden estar sols, amb una company,
en grup, moure’s molt o gens, embrutar-se les
mans o mirar el cel. Troben el seu espai i deixen
de sentir que els falta alguna cosa. I m’imagino
una escola que a dins tingui també
molts llenguatges, i que no faci preguntes unívoques.
Una escola que qüestiona amb preguntes
que tenen més d’una resposta. I m’imagino
una escola on els mestres treballen molt. És el
que veig en aquest tipus d’escoles: els mestres
passen moltes estones parlant d’allò que passa.
Em sembla que avui el regal més gran que
podem fer als infants que van a l’escola és ajudar-los
a créixer amb un pensament sobre allò
que volen ser com a persones i sobre com volen
que sigui el món, ocupant-se no solament
d’ells mateixos, sinó també dels altres. Creixem
amb la idea de què necessito per ser feliç i em
sembla que cal preguntar-se què podem fer
perquè el món sigui un bon lloc. M’imagino
un món on els mestres fan la tasca dificilíssima
d’escoltar i creure en el que fan els infants. I
crec en avaluacions que no avaluen les produccions
dels infants, sinó què hi ha en allò que
han fet i què hi podria haver que encara no hi
és, i que els deixen temps per treballar en allò
que no hi és. Hi ha un documental que es diu
La educación prohibida, un documental molt
de resistència i molt ben fet, tot i que és tendenciós.
I és molt interessant perquè mostra
com algunes escoles estan ja dins d’un moviment
de transformació. El problema és que
aquesta transformació solament s’esdevé en
algunes escoles. Però la transformació ja està
en marxa. I en aquest sentit el treball de l’A.
M. Rosa Sensat és extraordinari, perquè no
deixa soles les escoles. No tenim necessitat d’unes
poques experiències bones. Tenim necessitat
que totes hi participin, les que tenen més
possibilitats i les que en tenen menys. •
in-fàn-ci-a 214

161 in-fan-cia
El juego y las relaciones en la escuela infantil
2017. Desde el pasado mes de noviembre y después
de prácticamente un año, se presenta un gobierno
que alza la voz a los cuatro vientos señalando que
ya tenemos la estabilidad que se necesita para mantener
el rumbo político.
¿Y para la educación infantil? En la revista llevamos
desde nuestros inicios insistiendo en unas leyes
que arropen a la infancia con el máximo respeto. Sin
embargo, la política aborda la educación con una
notable sordera a lo que los profesionales, expertos y
diferentes colectivos exponen sobre una escuela
infantil que ampare las voces de niños y niñas.
A pesar del agravio institucional a la infancia, el
conservadurismo político nos entrega aún más
razones para no detenernos en nuestras reivindicaciones,
con la LOMCS afianzando sus raíces y con
las escuelas infantiles tratadas con preocupante
sumario
frialdad, falta de sensibilidad y mínima incumbencia
en muchas comunidades y ayuntamientos del
Estado, sobre todo en el ciclo de 0 a 3 años.
Pero INFANCIA y todas las personas implicadas y
sensibles con la defensa de los derechos de los niños
y niñas estamos satisfechos, porque, ante las dificultades,
seguimos creciendo en número e ilusión, comprometidos
en seguir alcanzando pequeños logros.
En este camino para lograr la escuela que queremos,
proponemos como líneas temáticas para el
año 2017 «el juego y la comunidad educativa»,
ámbitos de pleno significado en la infancia, que
deseamos que fluyan en las escuelas en su máxima
expresión y con absoluto rigor.
Ansiamos que el juego sea un derecho respetado
en todas las escuelas infantiles, con educadores
muy sensibles y en formación continua para mejorar
y considerar como se merecen los espacios, los
tiempos, los materiales y las relaciones. Por la dignidad
que el juego se merece, queremos atenderlo
con mucho mimo, y no acoger bajo el paraguas del
término ciertas prácticas que, desde nuestra perspectiva,
se consideran erróneamente juego infantil.
Por otro lado, creemos que una comunidad educativa
comprometida es la única forma de construir
escuelas democráticas. Queremos un mundo
mejor y las escuelas son ese lugar donde todo puede
empezar a ser de otra manera. Porque necesitamos
personas comprometidas que apuesten por las
relaciones humanas de cara a redefinir la escuela
gracias a la colaboración de todos y de todas.
Esperamos, con nuestra propuesta para el 2017,
continuar reivindicando para que las instituciones
responsables aprendan a escuchar los lenguajes de
la infancia y se elaboren leyes educativas dignas. Y
seguiremos ayudando a las escuelas infantiles a
enaltecer y dignificar el juego en la infancia, a protegerlo
y a reivindicarlo como un derecho. Pero esta
aspiración la alcanzaremos si cimentamos la escuela
a partir de la labor y el esfuerzode todos: instituciones,
familias, niños y niñas, educadores y demás
miembros de la vida del lugar. Queremos escuelas
que sean espacios de todos, con muros transparentes,
donde la infancia juegue y construya con nuestra
compañía nuevos horizontes.
AF_infancia_castellà_2017_166.indd 2 20/12/16 10:09
1
Página abierta La escuela infantil, en coherencia con la imagen de niño Carme Cols 2
Educar de 0 a 6 años La naturaleza, el espacio de juego ideal para los niños Clara Pons 4
Escuela 0-3 Del período de adaptación al tiempo de acogida Inés Zazu 9
Afectividad Pilar Constan 14
Qué vemos, cómo lo contamos Camas sin barreras Llar d'Infants Les Baldufes 18
¿Comer es alimentarse? Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 20
Escuela 3-6 Tengo un plan: ¡derribar la escuela!, pero no la azotea Rosa Vázquez Recio 22
El arte de educar o el arte que educa Marion Tielemann 26
Infancia y salud El uso didáctico de los medios de comunicación y las tecnologías Débora Chomski 34
en la infancia
Érase una vez Juegos de manos, de falda y tradicionales 42
Informaciones 44
Libros al alcance de los niños 45
sumario
Mediateca 46

01-03 pagina abierta.qxd 16/12/2016 11:20 PÆgina 1
editorial
2017. Desde el pasado mes de noviembre y después
de prácticamente un año, se presenta un gobierno
que alza la voz a los cuatro vientos señalando que
ya tenemos la estabilidad que se necesita para mantener
el rumbo político.
¿Y para la educación infantil? En la revista llevamos
desde nuestros inicios insistiendo en unas leyes
que arropen a la infancia con el máximo respeto. Sin
embargo, la política aborda la educación con una
notable sordera a lo que los profesionales, expertos y
diferentes colectivos exponen sobre una escuela
infantil que ampare las voces de niños y niñas.
A pesar del agravio institucional a la infancia, el
conservadurismo político nos entrega aún más
razones para no detenernos en nuestras reivindicaciones,
con la LOMCS afianzando sus raíces y con
las escuelas infantiles tratadas con preocupante
frialdad, falta de sensibilidad y mínima incumbencia
en muchas comunidades y ayuntamientos del
Estado, sobre todo en el ciclo de 0 a 3 años.
Pero INFANCIA y todas las personas implicadas y
sensibles con la defensa de los derechos de los niños
y niñas estamos satisfechos, porque, ante las dificultades,
seguimos creciendo en número e ilusión, comprometidos
en seguir alcanzando pequeños logros.
En este camino para lograr la escuela que queremos,
proponemos como líneas temáticas para el
año 2017 «el juego y la comunidad educativa»,
ámbitos de pleno significado en la infancia, que
deseamos que fluyan en las escuelas en su máxima
expresión y con absoluto rigor.
Ansiamos que el juego sea un derecho respetado
en todas las escuelas infantiles, con educadores
muy sensibles y en formación continua para mejorar
y considerar como se merecen los espacios, los
tiempos, los materiales y las relaciones. Por la dignidad
que el juego se merece, queremos atenderlo
con mucho mimo, y no acoger bajo el paraguas del
término ciertas prácticas que, desde nuestra perspectiva,
se consideran erróneamente juego infantil.
F_infancia_castellà_2017_166.indd 2 20/12/16 10:09
161 in-fan-cia
El juego y las relaciones en la escuela infantil
Por otro lado, creemos que una comunidad educativa
comprometida es la única forma de construir
escuelas democráticas. Queremos un mundo
mejor y las escuelas son ese lugar donde todo puede
empezar a ser de otra manera. Porque necesitamos
personas comprometidas que apuesten por las
relaciones humanas de cara a redefinir la escuela
gracias a la colaboración de todos y de todas.
Esperamos, con nuestra propuesta para el 2017,
continuar reivindicando para que las instituciones
responsables aprendan a escuchar los lenguajes de
la infancia y se elaboren leyes educativas dignas. Y
seguiremos ayudando a las escuelas infantiles a
enaltecer y dignificar el juego en la infancia, a protegerlo
y a reivindicarlo como un derecho. Pero esta
aspiración la alcanzaremos si cimentamos la escuela
a partir de la labor y el esfuerzode todos: instituciones,
familias, niños y niñas, educadores y demás
miembros de la vida del lugar. Queremos escuelas
que sean espacios de todos, con muros transparentes,
donde la infancia juegue y construya con nuestra
compañía nuevos horizontes.
enero febrero 2017
1
Página abierta La escuela infantil, en coherencia con la imagen de niño Carme Cols 2

escuela 0-3
Del período de adaptación
al tiempo de acogida
La construcción de un vínculo afectivo
161 in-fan-cia
Se presenta una experiencia estudiada, reflexionada
y puesta en práctica en la Escuela
Infantil Izartegi de Pamplona. Pasar del período
de adaptación al tiempo de acogida no es un
mero cambio semántico a la hora de nombrar
esta etapa, sino que es un cambio profundo
tanto en la manera de abordarla como en el
papel que desempeñan todos los protagonistas
que la viven: los niños y las niñas que empiezan
en la escuela, las familias y los distintos
profesionales que forman el equipo educativo.
El cambio de una
manera de trabajar
Este cambio ha sido el
fruto de dos años de
trabajo. Un grupo de
profesionales de cuatro
de las trece escuelas
infantiles municipales
de Pamplona, donde
trabajamos en el ciclo
educativo 0-3, nos unimos para reflexionar sobre
el período de adaptación. El grupo de trabajo lo
formamos educadoras, dirección, director técnico
y coordinador de talleres de expresión.
¿Qué objetivo nos planteábamos con este
trabajo? Teníamos como objetivo profundizar
en lo que supone para todos –niños, padres,
profesionales– este periodo.
Hemos dedicado a ello dos años de trabajo.
En el primero lo planteamos desde el punto de
vista teórico, con la idea de intercambiar experiencias
entre los distintos
profesionales
que formábamos el
grupo y plantearnos
nuevas estrategias que
nos ayudasen a todos a
vivir y acompañar este
proceso que consideramos
tan intenso e
importante. El segundo
año fue práctico: llevamos a cabo las nuevas
pautas que dan forma a lo que pasamos a llamar
«tiempo de acogida».
En mi caso concreto, la práctica se hizo en la
Escuela Infantil Izartegi, en la clase de
Caminantes, con dieciséis niños de edades entre
12 y 15 meses. En ella trabajamos dos educadoras
que conformamos una pareja educativa.
Este proyecto todavía sigue vivo, no ha terminado.
Estamos en la época de alcanzar conclusiones
y de realizar nuevas reflexiones.
Inés Zazu
¿Por qué tiene tanta importancia
el tiempo de acogida?
Porque el ingreso en una escuela infantil es un
paso muy importante tanto para el niño como
para su familia. Es la primera vez que el niño
se separa de su entorno familiar, donde se siente
seguro y cómodo, para pasar a un espacio
totalmente desconocido, con otros niños y
niñas, y otros adultos.
Este tiempo delicado del niño une dos procesos
simultáneos:
1. Por un lado, supone la primera separación
física temporal significativa y el alejamiento
emocional entre padres e hijos, y
2. Por otro, consiste en la construcción de una
nueva relación afectiva del niño o niña y los
padres y madres con la educadora.
Lo deseable en este momento, desde la profesionalidad,
es ir construyendo una relación
enero febrero 2017
9

escuela 0-3
enero febrero 2017
10
afectiva que le aporte al niño
confianza y seguridad. Y es desde
aquí desde donde podemos
posibilitar una estancia amable,
segura y con confianza del niño
en la escuela.
Este es un proceso complejo
y doloroso. Es complejo porque
es una adaptación para todos:
no solo para los niños y las
niñas, sino también para sus
familias, las educadoras y la
escuela. A su vez, es un proceso
personalizado: cada niño y cada
familia tiene un ritmo que,
como profesionales, consideramos
imprescindible respetar. Y
es doloroso porque implica desconocimiento,
inseguridad y
tristeza para los niños y las niñas, y sus familias.
El niño se siente inseguro en una situación
desconocida para él. No puede confiar
en la persona con la que se queda porque no
la conoce.
Y los padres, también desde ese desconocimiento,
sienten inseguridad y tristeza, y, como
en tantas ocasiones nos verbalizan, a veces aparece
el sentimiento de la culpa. A menudo les
surgen dudas, y así nos las transmiten: «El mío,
¿ya se va a adaptar?», «Cada día se queda peor»,
«Vamos para atrás».
Ante esta situación compleja y dolorosa,
¿qué nos planteamos como profesionales?,
¿cuál es nuestro papel? La creación de un vínculo,
de esa relación afectiva que va a aportar
la confianza y seguridad suficientes para que
los niños y las familias vengan y estén a gusto
en la escuela. Este vínculo se crea gracias a las
aportaciones de cada una de las partes y al contacto
estable y ordenado, que será la base sólida
para una estancia en la escuela de disfrute y
aprendizaje.
¿Cómo hemos trabajado la construcción de
este vínculo afectivo tanto con los niños y las
niñas como con sus familias en el tiempo de
acogida?
Nos planteamos este tiempo de acogida sustentado
en tres ejes transversales:
1. El silencio,
2. La mirada, y
3. El contacto corporal.
1. El silencio
El silencio es el reto más importante
al que nos enfrentamos.
¿Qué nos supone el silencio?
Tensión, inseguridad, incomodidad,
e incluso ansiedad. Lo vivimos
como algo negativo, amenazante,
que nos molesta, que nos
tensiona y que todos tendemos a
rellenar y ocupar. Pero para nosotras
el silencio es fundamental e
imprescindible.
Queremos generar y mantener
este ambiente de no contaminación
de la palabra para poder
escuchar, observar, intervenir y
estar disponibles emocionalmente
a los intercambios y procesos
La tristeza ante la separación de la madre que van surgiendo.
El niño se convierte en protagonista
en clase. Él decide y toma la iniciativa
de interactuar con nosotras o con el material,
cuando él está preparado.
Los padres y las madres se quedan en clase,
sentados, disponibles, sin estimular ni actuar,
en una actitud de espera y de disponibilidad. La
presencia de las familias les produce a los niños
y las niñas un sentimiento de seguridad básica
necesaria para lanzarse a explorar el entorno.
Desde aquí, desde la seguridad de ver ahí a
sus padres, el niño puede comenzar a separarse,
a explorar y a interactuar, saliendo y
volviendo a su lado o solamente mirando
para comprobar que siguen ahí. Cada niño
va a su ritmo, se le da a cada uno su tiempo
y su espacio, pero siempre sintiéndose seguro
in-fan-cia 161

escuela 0-3
161 in-fan-cia
Nos encontramos con la mirada
La fuerza de la mirada
con la presencia del adulto que lo acompaña.
Consideramos fundamental que sea él, el
niño, quien decida cuándo y cómo, sin forzarlo,
que lo viva como un logro o una conquista
personal. De esta forma le damos la posibilidad
de escoger y tomar decisiones.
Nosotras, las educadoras, previamente preparamos
y presentamos el material con una
estética y una finalidad. Somos las educadoras
quienes creamos un entorno favorable, sin
peligros, que le dé al niño o a la niña la posibilidad
de actuar. Nuestra actitud es una actitud
de espera, corporalmente situadas a la altura
del niño: próximas, atentas y disponibles.
Observando, acompañando, verbalizando, sin
dirigir, provocar ni estimular.
2. La mirada
Nuestra manera de estar en clase, disponibles,
a la altura del niño, favorece la posibilidad de
que aparezca ese primer contacto a través de la
mirada: nos miramos, nos encontramos y nos
reconocemos.
En este intercambio de miradas surge lo que
llamamos «el encuentro con el otro»: conocemos
al otro y nos damos a conocer. Le transmitimos
al niño: «estoy aquí», «cuenta conmigo».
Desde nuestra disponibilidad, al niño le llega
que «estoy aquí» y que «busco la mirada –lo
miro –mantengo la mirada– y espero».
Son miradas que expresan atención e interés,
un interés real que le demuestra al niño que él
es importante para la maestra y que ella está
atenta a sus emociones y dispuesta a responderle.
Es importante que todos los niños sientan
que son únicos para nosotras. «No es solo
enero febrero 2017
11

escuela 0-3
enero febrero 2017
12
querer, sino hacer sentir que se quiere» (Pepa
Horno, 2004).
Y es desde aquí, desde estos primeros diálogos
relacionales, desde donde se va a ir gestando
el vínculo.
3. El contacto corporal
Tras estos logros en el contacto con el adulto
por parte del niño, es él, el niño, quien se acerca
y hace el primer contacto corporal, que
habitualmente suelen ser gestos como:
• El niño posa su mano sobre la espalda y el
hombro del adulto,
• El niño ofrece un material, y en ese intercambio
hay un roce con las manos,
• El niño se sienta a su lado, no hace falta
hablar, solo que sienta la presencia,
• Se produce un detalle: una caricia, un abrazo.
Todos estos gestos le ofrecen al niño atención
y cercanía. Estos primeros y pequeños contactos
corporales nos permitirán, posteriormente,
cuando los padres o madres salen de la clase,
ante la tristeza o el enfado que ello les provoca,
acogerlos y contenerlos en nuestros brazos.
Siempre desde el respeto, que ellos acepten y
quieran ser acogidos, sin invadirlos.
Para nosotras este primer contacto es un
requisito imprescindible, para que los padres y
las madres puedan salir de clase.
¿Cómo actuamos para conseguir
la confianza de las familias?
Queríamos una mayor implicación de las familias
en este proceso, que viviesen esta experiencia
y que ayudasen a sus hijos en este momento,
pero sobre todo que disfrutasen de los
momentos en clase y de los progresos de sus
hijos. Los padres y las madres iban descubriendo
a sus hijos e hijas de una manera especial,
vivían el momento con mucha intensidad.
Nos parece importantísimo construir una
relación con los padres basada en la observación
y el conocimiento mutuo. Para ello hicimos:
1. Antes del comienzo en la escuela
• Una reunión general con todos para explicar
el proyecto y el papel de cada uno, y
• Una entrevista personal con cada familia para
recoger datos.
2. Una vez inmersos en el tiempo de acogida
a)Para nosotras es muy importante el intercambio
de información diario tanto a la llegada
a la escuela como a la salida. Esto es
fundamental, porque con el día a día surgen
muchas dudas, preocupaciones, que consideramos
necesario escuchar y aclarar.
b)Acondicionamos una sala a la que denominamos
«sala de encuentro» para que, cuando
salían de la clase, los padres y las madres
pudiesen compartir ese tiempo y esas vivencias
entre ellos y con la profesional.
c) Un trabajo de documentación sistemática:
el coordinador de taller, que participaba en
el proyecto, se encargaba todos los días de
tomar información gráfica con fotos. Esta
documentación era expuesta cada día en
una pared de la clase y los padres podían
verla.
d)Les ofrecimos también la posibilidad de pasar
un día en la escuela, que pudieran vivir qué
hacen sus hijos. Todos disfrutaron de la oportunidad,
que les ayudó a entender nuestra
función educativa y también contribuyó a
afianzar y enriquecer la confianza mutua.
De todos estos componentes ha emergido un
vínculo fuerte y sólido que hace que el ambiente
de nuestro grupo sea tranquilo, alegre, con
mucha actividad y muchas posibilidades.
Somos conscientes que este tiempo de acogida
no termina cuando los niños y las niñas están
en la escuela con seguridad y confianza, sino
que tenemos que trabajarlo, mimarlo, reforzarlo
y enriquecerlo en nuestra tarea de todos los
días, y en todos los momentos que tenemos la
suerte de compartir y disfrutar con los niños y
las niñas.
Es desde esta relación construida día a día,
desde este vínculo fuerte y consolidado, desde
donde el niño se siente capaz y confía en sus
posibilidades y sus capacidades, y este es el
punto de partida para poder favorecer la autonomía,
tan necesaria para el desarrollo. Así el
niño o la niña cuentan con un sentimiento de
seguridad básica que les permite ser autónomos,
curiosos y con iniciativa para explorar la
realidad y relacionarse con los demás.
Desde sus actividades, motivadas por su
interés y por la curiosidad que siente por todo
lo que lo rodea, el niño aprende a observar y
actuar, pero también a utilizar su cuerpo, a prever
el resultado de sus acciones, aprende cuáles
son sus limitaciones y a modificar sus movimientos
y sus actos.
in-fan-cia 161

escuela 0-3
161 in-fan-cia
Si como profesionales, y siempre
desde el respeto hacia el
niño, confiamos en sus capacidades,
compartimos actividades y
momentos, le mostramos afecto
y cariño, estamos favoreciendo
un camino hacia la autonomía
indispensable para su desarrollo
físico, cognitivo y emocional.
Trabajamos dicha autonomía en
todos los ámbitos de la vida del
niño, desde la adquisición de
hábitos (comer solo, dormir, control
de esfínteres) como a la hora
Cercanía con el contacto físico
Aceptación de la educadora
de organizarse el juego, las relaciones con sus
iguales o la resolución de conflictos.
El desarrollo y la salud del niño en la primera
infancia pasa por estar en los distintos ámbitos
de su vida, desde un vínculo seguro, que es lo
que hemos tratado de hacer con este proyecto.
Quiero recalcar la importancia que para
nosotras, como profesionales del ciclo educativo
0-3, tiene el tiempo de acogida, tema de
continua reflexión que puede condicionar el
paso del niño y de su familia por la escuela.
Y que considero importante, en nuestro trabajo
desde una labor preventiva en la infancia,
profundizar en estos tres factores: 1. La
construcción de un vínculo afectivo, 2.
Favorecer la autonomía del niño, y 3. Crear
una relación familia-escuela basada en la confianza
mutua.
•
Inés Zazu, directora técnica de escuelas
infantiles municipales de Pamplona.
Bibliografía
ARAUJO, A., A. HOYUELOS, E. Lecumberri: «El
silencio como acogida», Infancia, 142 (noviembre
de 2013), pág. 17-22.
HORNO, P.: Educando el afecto. Reflexiones para
familias, profesorado, pediatras, Barcelona: Graó,
2004.
DAVID, M., Y G. APPELL: Lóczy, una insólita atención
personal, Barcelona: Octaedro, 2010.
ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA: La
inteligencia se construye usándola, Madrid:
Morata, 1995.
TARDOS, A.: «La mano de educadora» y «Dependencia
y/o autonomía», en Lóczy, educación infantil,
Barcelona: A. M. Rosa Sensat/Octaedro, 2008.
enero febrero 2017
13