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INTRODUZIONE
La dislessia è un disturbo specifico di apprendimento che può verificarsi in ragazzi che
non presentano handicap neurologici o sensoriali e che non vivono in condizioni di
svantaggio sociale.
Dislessia significa disturbo di lettura; non significa disturbo del linguaggio, né si definisce
genericamente una difficoltà ad apprendere. I bambini dislessici hanno problemi con tutto
ciò che riguarda la lingua scritta. Non hanno “problemi d’intelligenza”, né problemi di
socializzazione, almeno fino al momento in cui il confronto scolastico con i coetanei non li
determina.
La difficoltà di lettura, caratteristica specifica del dislessico, può essere più o meno grave e
spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo.
La dislessia si manifesta quando un bambino, esposto a normale iter scolastico, non
sviluppa, o sviluppa in maniera molto incompleta o con gravi difficoltà, la capacità di
identificare in modo automatico la parola scritta.
Questo disturbo è provocato da piccole alterazioni dell’apparato neurobiologico che
usiamo per leggere i segni scritti. Pur essendo invisibili, minuscole, e con effetti a volte
reversibili, tali alterazioni determinano difficoltà consistenti in una fase importante della vita
di un bambino quale è la scolarizzazione.
Le difficoltà di lettura del dislessico permangono dopo la prima fase di acquisizione e si
manifestano in un difficile rapporto con il testo scritto e la sua decodifica. Per leggere e
scrivere, i dislessici impegnano al massimo le loro energie raggiungendo però scarsi
risultati. Saltano le righe, sbagliano a scrivere le doppie e dimenticano le lettere perché
faticano a riconoscere l’ortografia della lingua italiana (per gli inglesi l’apprendimento della
propria lingua scritta risulta ancora più difficile per l’irregolarità del sistema di scrittura).

Un’altra caratteristica della dislessia è la sostituzione, in lettura e scrittura, di lettere con
grafia simile; p, b, d, g, q; a/o; e/o; o suoni simili: t/d; r/l; d/b; v/f; e altre non prevedibili:“ Il
bambino commetteva errori strani: non staccava le parole o le staccava in modo anomalo,
aveva problemi con le “acca”, non rispettava le doppie, non sapeva andare a capo;
confondeva “gli” e “gni”. La lettura era stentata, soprattutto mi colpiva la cronica
confusione fra “a” ed “e”, della quale non sapevo darmi una spiegazione, ma nelle prove
orali il rendimento era molto buono. (…) Mio figlio peraltro era ben inserito nella classe,
non si mostrava svogliato, anzi era motivato e mi sembrava avesse delle aspettative su di
sé.” 1
Molti dislessici hanno difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico, i giorni della settimana e i
mesi in ordine; presentano difficoltà nell’espressione verbale del pensiero, hanno un
lessico povero e non memorizzano i termini difficili. Inoltre non riconoscono le
caratteristiche morfologiche della lingua italiana e quasi sempre le loro prestazioni
grammaticali sono inadeguate.
Moti dislessici sono anche discalculici, ovvero non riescono a imparare le tabelline, fare i
conti in automatico, fare numerazioni regressive, imparare le procedure delle operazioni
aritmetiche.
Tutti i dislessici italiani hanno grosse difficoltà ad apprendere le lingue straniere, in
particolare scritte. La difficoltà maggiore è rappresentata dalla lingua inglese a causa delle
differenze molto accentuate tra la scrittura e la pronuncia delle lettere e tra la pronuncia e
la scrittura di una stessa lettera in parole diverse.
Esistono diversi tipi di dislessia, ma la natura comune del disturbo è la difficoltà di
decodificare un testo scritto.
1 “Storie di dislessia” Giacomo Stella ed. Libri liberi (A. I. D.)
2

La dislessia non è né una malattia né un handicap. Dal punto di vista scientifico la
dislessia evolutiva 2 è un disturbo ben riconosciuto, di cui sono note sia le basi biologiche,
sia le metodiche cliniche per diagnosticarlo in modo preciso. Sul piano pratico, però, molti
problemi derivano dal fatto che non vi siano segni premonitori e che, quando il disturbo di
lettura si manifesta, non vi sono segni fisici che consentano di differenziare il
comportamento del dislessico da quello di bambini che mostrano il rifiuto della
scolarizzazione.
Infatti la dislessia è un disturbo neurofunzionale, di origine costituzionale, in persone sane
a livello intellettivo, neurologico e sensoriale.
Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si tratta di una
caratteristica costituzionale, determinata biologicamente e non dovuta a problemi
psicologici o di disagio socio-culturale. E’ facile comprendere come in una cultura come la
nostra, così fortemente legata alla scrittura, questo problema incida pesantemente
condizionando la vita scolastica e in seguito la vita professionale.
Molti di questi ragazzi non sono riconosciuti come dislessici e non ottengono alcuna
facilitazione o adattamento della didattica che permetta loro di avere opportunità di
apprendimento.
Il mancato riconoscimento della dislessia ha importanti conseguenze psicologiche,
determina spesso l’abbandono della scuola e talvolta un futuro professionale di basso
livello nonostante le potenzialità di creatività e di intelligenza che questi ragazzi
manifestano; inoltre influisce negativamente sullo sviluppo della personalità e
compromette un adattamento sociale equilibrato.
Non ci sono menomazioni evidenti, ma il bambino dislessico si sente comunque frustrato e
inadeguato. E’ un circolo vizioso: si crede poco intelligente, perde autostima, si impegna
meno e riesce sempre peggio.
2 viene chiamata così la forma congenita del disturbo, che di solito si presenta nei bambini
3

Dunque dislessici si nasce.
Ma quali sono le cause? Un’ipotesi parla di deficit del sistema fonologico, che dipende
dalle aree cerebrali deputate al linguaggio; un’altra chiama in causa il sistema del cervello
che elabora le informazioni in movimento; un’altra ancora considera gli aspetti cerebrale,
fonetico, visivo, massivo (Uta Frith, Rasmus).
Nei capitoli che seguono analizzerò nei dettagli queste ed altre ipotesi.
4

CAPITOLO I
Le caratteristiche del dislessico
“Perché questo bambino non sa leggere?” “Perché scrive così male?”
“Perché non memorizza le tabelline?” “Perché appare così confuso?”
La definizione della dislessia evidenzia innanzi tutto il fatto che fra i molti bambini che
trovano difficoltà nell’apprendere a leggere e a scrivere, solo una piccola percentuale è
dislessica.
Alcuni bambini come i sordi o i portatori di handicap psichico, presentano problemi di
lettura uniti ad altri tipi di difficoltà di apprendimento. Altri bambini, invece, arrivano alla
scuola elementare con lacune nell’area percettiva da attribuire al non uso o al cattivo uso
delle abilità di base: poco movimento, impacci psicomotori, scarsa attitudine al ritmo, alla
segmentazione della parola in sillabe, limitata competenza linguistica di origine
socioambientale, insufficiente attitudine all’analisi del linguaggio e al suo uso, carenza di
stimolazioni.
Il dislessico è invece, in genere, un bambino dotato di un’intelligenza vivace e curiosa che
si esprime con disinvoltura usando un linguaggio ben strutturato. Cambia completamente
atteggiamento di fronte a un testo scritto: si agita, è pervaso da uno stato d’ansia, diviene
insicuro. La sfiducia in sé accentua le difficoltà di comprensione e nello stesso tempo lo
distacca dal proprio gruppo classe.
Laddove la scoperta della lettura e della scrittura per la maggioranza dei bambini
costituisce spesso una nuova occasione di relazione con gli adulti e con i familiari, per i
bambini con difficoltà di apprendimento diviene “un incubo” , un’esperienza negativa che
spesso segna in modo irreversibile tutto il successivo percorso scolastico.
5

Per un dislessico, l’impatto iniziale con il sistema scritto è molto difficile, in quanto la lettura
di una parola, che noi concepiamo come un compito unico e semplice, in realtà è il
risultato di tante singole attività che devono essere affrontate simultaneamente o
comunque integrate in rapida successione: identificazione delle lettere, riconoscimento del
valore sonoro convenzionale, mantenimento della sequenza di presentazione,
rappresentazione fonologica delle parole, coinvolgimento del lessico per il riconoscimento
del significato. Nel dislessico la difficoltà può presentarsi solo in una di queste attività o
anche in più di una e altresì appare evidente come la sua capacità di lettura e scrittura
risulta significativamente inferiore rispetto alla sua vivacità intellettiva.
Nel leggere, il bambino dislessico, compie elisioni, sostituzioni, inversioni di fonemi ( “in”
diventa “ni”; “il” diventa “li” ), confonde i suoni omologhi, cioè quei suoni che definizione
“Mio figlio, nel corso della prima elementare, manifestò difficoltà nel leggere e nello
scrivere. In seconda i problemi si aggravarono: capovolgeva tutti i numeri, invertiva le
lettere, confondeva i suoni simili, leggeva fermandosi a decifrare parole nel punto
sbagliato della frase.” 3
“Il bambino non riusciva a copiare quei segni chiamati lettere e numeri, non riusciva a
riprodurli in modo adeguato: ne saltava qualcuno, ne vedeva diverso qualcun altro, era
lento, molto lento. E poi com’era che lo stesso suono si scriveva in quattro modi diversi?
Stampato maiuscolo, stampato minuscolo, corsivo maiuscolo, corsivo minuscolo; proprio
non capiva e non memorizzava.” 4
Nell’esecuzione di un compito che per lui è troppo complesso il bambino assume
atteggiamenti e posture anomali per cui viene frequentemente rimproverato, “accusato” di
essere pigro o sbadato, immaturo e di “non impegnarsi abbastanza.”
3
“Storie di dislessia” G. Stella ed. Libri Liberi (A.I.D.) pag. 19
4
ibidem p. 44
6

L’invisibilità dell’alterazione che dà luogo alle difficoltà di lettura, determina la scarsa
tendenza a riconoscerla come disabilità ed è la causa principale della confusione tra
mancanza d’impegno e reale difficoltà di decodifica dei segni scritti da parte del bambino.
Il bambino affetto da dislessia all’inizio è frustrato e indispettito da queste accuse che
trova ingiuste, ma non ha strumenti per contrastarne il fondamento, subentra, quindi, un
sentimento d’inadeguatezza globale, dovuto alle difficoltà sperimentate in tanti ambiti del
lavoro scolastico e alla frequenza delle frustrazioni.
La convinzione di non essere intelligente come gli altri è molto diffusa e provoca un
abbassamento della stima personale (o di sé?), e di conseguenza una riduzione
dell’impegno.
Il dislessico, soprattutto nel periodo adolescenziale, ha spesso paura di non essere in
grado, di non farcela, di fronte a nuove attività che gli vengono proposte. Questa paura è
il frutto dell’incapacità di rendersi conto degli errori che fa e quindi della necessità di
ricorrere all’aiuto e sottoporsi al giudizio degli altri per verificare il proprio lavoro.
Nello specifico, le difficoltà del dislessico sono legate a problemi specifici di
automatizzazione e velocizzazione del processo di lettura. Il soggetto non trova difficoltà
particolarmente gravi nel linguaggio orale, ma nei compiti legati alla lingua scritta, sia
relativi alla decodifica, sia relativi alla comprensione e all’espressione.
I dislessici dimostrano una particolare lentezza nella ricostruzione dei significati, a mano a
mano che aumenta la complessità e la lunghezza del brano da leggere. Solo se guidati
riescono a cogliere il valore e gli scopi del linguaggio come mezzo di comunicazione di
idee diverse, poiché mancano loro le capacità di cogliere il significato della parola
indipendentemente dal contesto in cui è inserita.
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Ciò che sembra inficiare lo studio e disincentivarne la pratica, sono i tempi lunghi di lettura
e il dispendio di energia attentiva per controllare e correggere gli errori di decodifica; per
questo il bambino dislessico evolutivo non accede a conoscenze che, dal punto di vista
concettuale, potrebbe benissimo assimilare. Inoltre la mancata abitudine a frequentare il
testo scritto gli impedisce di raffinare i metodi attraverso i quali si apprende.
1.1 Difficoltà scolastiche e disturbi specifici dell’apprendimento
Le dimensioni del disagio scolastico sono da molti anni oggetto delle valutazioni più
disparate e divergenti, in conseguenza del fatto che ciascuna ricerca effettuata coglie
aspetti diversi del problema.
Una ricerca condotta nel 1991 5 mise in evidenza due gruppi di soggetti fra i bambini che
manifestano disagio scolastico:
a) coloro che incontrano difficoltà scolastiche in quanto portatori di una disabilità specifica
di apprendimento di natura endogena;
b) coloro che presentano difficoltà scolastiche senza che vi siano evidenze per condizioni
endogene che giustifichino queste difficoltà. In questo caso le difficoltà sono
probabilmente riconducibili a cause ambientali, cioè a fattori che riguardano l’ambiente
educativo e relazionale o quello scolastico in cui il bambino vive.
Questa distinzione è importante poiché fa riflettere sul fatto che i bambini che mostrano
difficoltà a scuola non possono essere trattati come “fenomeno unico” e che quindi è
importante cercare di capire da dove nasca il problema evitando di trarre conclusioni.
L’osservazione del bambino che evidenzia qualche difficoltà inattesa nell’acquisizione
della letto-scrittura deve essere condotta con verifiche appropriate, sistematiche e
5
fonte G. Stella “In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento”, Milano, Fabbri 2001 da “La dislessia” G.
Stella Il Mulino 2004
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periodiche, poiché vi sono fattori linguistici che influenzano in misura molto consistente la
possibilità di leggere e riconoscere una parola.
La frequenza d’uso di una parola nel lessico infantile e il suo valore d’immagine (cioè il
grado di concretezza) sono molto importanti, per cui a parità di lunghezza e di complessità
ortografica, è più facile leggere una parola frequente e facilmente immaginabile come
“cane”, rispetto alla parola poco frequente e molto astratta “pena”. Anche se entrambe
sono costituite da quattro lettere, la difficoltà di rappresentazione mentale della parola
“pena” e la sua assenza nel lessico dei bambini ne rendono difficile il riconoscimento.
Un altro fattore importante è la lunghezza della parola. E’ molto più facile leggere la parola
“cane”, piuttosto che la parola “albero”, a causa del maggior numero di lettere da leggere e
da convertire in suoni. Inoltre è tanto più difficile ricostruire una parola attraverso la fusione
di suoni singoli disposti in sequenza, quanto maggiore è il numero di suoni da considerare.
Entrambe le parole sono ad alta frequenza e ad alta immaginabilità, per cui la differenza di
da esaminare e di suoni da fondere.
Un altro elemento che interferisce con la facilità di leggere una parola è la complessità
ortografica. La parola “matita” è più facile da leggere della parola “strada”. Pur avendo lo
stesso numero di lettere costituenti, la parola “strada” accosta una serie di suoni più difficili
da pronunciare insieme rispetto alla parola “matita”, dove l’alternanza di consonante e
vocale è regolare e facilita certamente la ricostruzione della parola per via sillabica (ma-ti-
ta). Anche se “strada” è composta da due sole sillabe, la sua ricostruzione attraverso la
lettura richiede a un principiante maggior impegno, poiché la formazione di una sillaba
complessa è certamente più laboriosa rispetto alla sillaba semplice.
Un bambino che ha difficoltà di acquisizione della lettura si eserciterà più facilmente e con
maggior profitto se deve leggere parole semplici, brevi, frequenti e immaginabili, piuttosto
che parole complesse e sconosciute. Nel primo caso potrà infatti contare sulle sue
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conoscenze lessicali per compensare le difficoltà di decifrazione o di fusione dei suoni,
mentre nel secondo caso troverà ulteriori ostacoli.
Un altro fattore di complessità è costituito dall’impiego di diversi tipi di carattere per
rappresentare le lettere. La maggior parte dei bambini non incontra difficoltà ad
apprendere corrispondenze multiple, ma i dislessici, che hanno bisogno di grande stabilità
per imparare le corrispondenze tra i segni e i suoni, incontrano molti ostacoli dalla
presentazione simultanea di caratteri diversi usati per rappresentare graficamente lo
stesso suono. I dislessici, quindi, non sono in grado di apprendere il corsivo e riescono
invece a utilizzare con più facilità lo stampatello maiuscolo in quanto più stabile e più facile
da discriminare dal punto di vista percettivo.
Come ho osservato in precedenza, la dislessia è un disturbo che ostacola il normale
processo d’interpretazione dei segni grafici con cui si rappresentano per iscritto le parole,
è essenzialmente un difetto di automatizzazione dei processi di decodifica che si esprime
principalmente in due modi: o attraverso lentezza nel riconoscimento delle lettere e nel
processo di conversione in fonemi, o attraverso gli errori di decifrazione.
Viene definita come un “deficit di sviluppo” che ha origine da alterazioni di natura
neurobiologica non rientrante in un quadro psicopatologico.
Alcuni bambini leggono male, ma comprendono ciò che leggono. Questo può creare
confusione sul significato dell’espressione “deficit di lettura”. Cosa si intende, allora, per
“deficit”?
Prima di definire il significato di questo termine, o meglio, come viene inteso in riferimento
alla dislessia, vorrei introdurre l’argomento “lettura”. Cosa significa “leggere”?
Con il termine “lettura” si intende un’attività che consente di comprendere il contenuto di
un testo scritto. Questa attività è il risultato di una serie di processi molto complessi che
comprendono:
- il riconoscimento dei segni dell’ortografia
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- la conoscenza delle regole di conversione dei segni grafici in suono
- la ricostruzione delle “sequenze di suoni” in parole del lessico
- la comprensione del significato delle singole frasi e del testo
La dislessia interessa solo alcuni di questi processi, in particolare i primi tre, mentre non
riguarda la fase di comprensione di una frase o di un testo.
I primi tre processi vengono considerati come le fasi di un’unica attività, chiamata attività di
“decodifica” o “transcodifica”, in quanto consente di trasformare il codice scritto in codice
orale, quello che usiamo per esprimerci verbalmente.
Nel lettore esperto è molto difficile distinguere l’attività di decodifica dal processo di
comprensione, poiché, quando un individuo legge un testo ha l’impressione di accedere
direttamente al significato.
L’importanza di questo processo viene messa in evidenza proprio dal dislessico, cioè dal
soggetto che presenta difficoltà nelle attività di decodifica, nell’attività di trasformazione dei
segni dell’ortografia in suoni .(che hanno un significato). A questo riguardo è bene
precisare le differenti difficoltà dei diversi sistemi ortografici quali sono l’italiano e l’inglese.
L’ortografia della lingua italiana, grazie all’elevata regolarità nella corrispondenza tra i
suoni e i segni, è, a detta degli esperti, una delle più facili da apprendere.
La lingua inglese, invece, ha un’ortografia molto più difficile e irregolare della lingua
italiana. Per esempio, le vocali, struttura portante del nostro sistema fonetico, in inglese
non vengono insegnate in quanto non hanno una pronuncia stabile all’interno della parola;
la lettera “a” si pronuncia in almeno sei modi diversi, a seconda del contesto in cui è
inserita. Nella nostra ortografia, invece, le lettere che non hanno una corrispondenza unica
e fissa con un suono sono molto poche.
La maggior parte delle sillabe e delle lettere ha una corrispondenza univoca con un
determinato suono e queste relazioni possono essere insegnate in modo indipendente.
Esistono alcuni suoni che hanno rappresentazioni diverse e che , a seconda del contesto
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fonologico, vengono indicate con grafemi complessi, cioè formati da più lettere ( come la
/k/: ch o la /g/: gh), ma le eccezioni sono poche e le regole sono stabili. Le vocali sono fra
le lettere con corrispondenza più stabile e, per la loro facilità, costituiscono le prime lettere
che vengono insegnate.
L’ortografia italiana non presenta parole cosiddette “omofone non omografe”, cioè parole
che si scrivono in modo diverso ma che vengono pronunciate nello stesso modo (come ad
esempio per il francese “parle” e “parlent”). Non esistono nemmeno le parole “omografe
non omofone”, cioè quelle che pur essendo scritte in modo uguale si leggono in modo
diverso, che invece si trovano in inglese (ad es. la parola “bass” quando si pronuncia /bas/
significa “sardina”, mentre quando si pronuncia /beis/ significa “basso”).
Quanto più una lingua presenta eccezioni, tanto più è difficile da imparare e tanto più
frequenti ( o tanto maggiore è il numero di sogg.) sono i soggetti che possono incontrare
dei problemi nell’acquisizione. Grazie alla regolarità del sistema ortografico, i bambini
italiani possono imparare a leggere e a scrivere in poco tempo (alla fine della classe prima
elementare, dopo solo nove mesi di esercizio, il novanta per cento dei bambini in età tra i
sei e i sette anni è in grado di leggere agevolmente un libro di narrativa) ed è forse per
questa ragione che l’incidenza della dislessia sul totale della popolazione è più bassa
rispetto ad altri paesi. 6
L’obiezione a questa considerazione potrebbe consistere nell’affermazione che se la
dislessia ha origini neurobiologiche, allora la distribuzione della dislessia stessa nella
popolazione dovrebbe essere uniforme in tutti i paesi.
La risposta a tale obiezione, seguendo le indicazioni delle odierne ricerche, sottolinea che
le disabilità non sono solo il risultato di una menomazione, o di una peculiarità
dell’organismo, ma anche del loro impatto con l’ambiente. Se l’ambiente è “ostile” anche le
6 l’incidenza della struttura ortografica nei casi di dislessia è oggetto dell’attuale ricerca scientifica
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disabilità lievi verranno messe in evidenza; se l’ambiente è favorevole, allora le disabilità
lievi avranno un’espressività così bassa da scomparire.
Il bambino con dislessia ha, quindi, solo un problema con i codici scritti, oppure, ha anche
un problema di linguaggio verbale?
Per quanto riguarda la prima parte della domanda si può affermare che le cause che
contrastano una normale acquisizione della lettura possono rendere impossibile la corretta
esecuzione di un esercizio di dettatura o di una composizione scritta, rendendo il
dislessico anche disortografico.
Gli errori che si riscontrano più di frequente nella scrittura del bambino dislessico sono i
seguenti:
- confusione tra le consonanti costituite dagli stessi elementi strutturali, ma con
diverso orientamento (a,o,s,c,gl,gh) o con strutture diverse ma con analogie sonore
(f/v, d/t, p/b, c/g, s/z)
- inversioni dell’orientamento di lettere di una sillaba o di più sillabe in una parola (la-
al; li-il; per-pre)
- elisioni letterali o sillabiche effettuate all’inizio o alla fine della parola (pomeriggio-
pomeriggi; porta-pota; pane-pne)
- sillaba ripetuta più volte in una parola (nascondono-nascondonono; caricare-
caricacare; mangiato-mangiangiato)
- assimilazione della parola precedente o seguente, assimilazione dell’articolo al
nome (il sole-ilsole; sul prato- sul prato)
- divisione della parola in più frammenti o sillabe (andiamo: an/dia/mo)
- la grafia può essere irregolare.
Gli errori tipici del disortografico possono essere così schematizzati:
- sostituzioni fonologiche: b/p; t/d
- sostituzione dei grafemi: a, e, o; m, n (grafemi fisicamente uguali)
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- elisioni, omissioni, immissioni: treno diventa TENO; tavolo diventa TAVOLTO
- trasposizioni: cinema diviene CIMENA
- errori di regola: perdita dell’acca; ch, sc, gl, ci; sbagli nell’uso delle doppie e
dell’accento
- separazione e fusione illegali di parole: lago diventa LA-GO; la scuola diviene
LASCUOLA
- errori d’identificazione del singolo suono e sequenzialità dei suoni: esempio la
parola GATO viene letta GATTO.
Per quanto riguarda il linguaggio verbale il problema è più complesso e, dal punto di vista
scientifico, non del tutto chiaro.
Ci sono bambini dislessici che, pur non avendo mai avuto disturbi di linguaggio, hanno
difficoltà ad esprimersi, soprattutto per riportare contenuti specifici che richiedono
sequenzialità e l’impiego di una terminologia precisa. Questa difficoltà espressiva, che si
riscontra frequentemente nei soggetti con dislessia, non viene considerata un vero e
proprio disturbo di linguaggio ma piuttosto un problema di integrazione di varie funzioni
che concorrono alla realizzazione di questa abilità.
Le difficoltà potrebbero derivare da un difetto nella realizzazione delle sequenze, difetto
comune alle difficoltà di lettura; oppure da un problema di recupero lessicale, cioè di
recupero dei termini dal lessico “speciale”. Anche questo problema è stato descritto nei
dislessici ed è conosciuto come una difficoltà di denominazione rapida di termini che pure
sono disponibili nel repertorio lessicale dell’individuo; oppure potrebbe essere determinato
da una limitata capacità della memoria di lavoro, che provoca una difficoltà nella visione di
insieme dei contenuti e quindi nella loro organizzazione.
Infine, la difficoltà di esporre ordinatamente i contenuti potrebbe essere imputata alla
scarsa confidenza del soggetto con la lettura; chi legge molto impara più facilmente a
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esporre seguendo le forme testuali più ordinate e consequenziali delle costruzioni tipiche
della comunicazione.
Ciascuno di questi fattori, sia associati fra di loro che presi singolarmente, rende
difficoltosa soprattutto la comunicazione argomentativi o specialistica, ma non interessa in
modo altrettanto significativo la comunicazione “sociale”, cioè quella che usiamo con più
frequenza nell’ambito dei contatti quotidiani interpersonali.
La comunicazione specialistica ha molti vincoli e non accetta l’impiego di termini aspecifici,
che sono invece molto frequenti nella comunicazione sociale. Per questo motivo i bambini
dislessici non mostrano difficoltà di comunicazione con i coetanei nel corso dei giochi
spontanei o degli scambi interpersonali, ma possono incontrare problemi anche notevoli di
esposizione quando devono ripetere ad alta voce un argomento di studio.
Questo è ciò che caratterizza un bambino affetto da un disturbo specifico d’apprendimento
quale è la dislessia, un disturbo che per lunghi anni ostacola la manifestazione delle
capacità di un bambino rendendogli difficile l’apprendimento e l’organizzazione delle
conoscenze che concorrono a formare l’individuo come “prodotto della sua cultura”.
Introdurre capitolo sulla dislessia
15

COS’E’ LA DISLESSIA
La dislessia è definita come “un disturbo manifestato
nell’apprendimento della lettura nonostante istruzione adeguata
in assenza di deficit intellettivi, neurologici o sensoriali e con
adeguate condizioni socioculturali”.
(Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva)
“La dislessia è un disordine che si manifesta con difficoltà
nell’apprendimento della lettura nonostante un insegnamento
convenzionale, un’intelligenza adeguata e buone opportunità
socio-culturali. Essa è causata da disabilità cognitive
fondamentali che sono spesso di origine costituzionale”
(Federazione Internazionale di Neurologia, Critchley 1975)
“ La dislessia evolutiva non è il risultato di una lesione in senso
stretto, cioè di un danno alle strutture neurobiologiche, ma
16

piuttosto sarebbe espressione di variabilità individuali che a volte
raggiungono una soglia sensibile e determinano il cattivo
funzionamento di alcuni processi. Queste disfunzioni per
manifestarsi hanno bisogno di incontrare fattori che scatenano il
problema. Dunque la dislessia si manifesta solo se il soggetto che
ha certe caratteristiche viene sollecitato ad imparare il codice
ortografico, altrimenti non si manifesta.” (G. Stella)
L’Organizzazione mondiale della sanità (Oms) ha definito cinque
condizioni che debbono sussistere perché un disturbo di lettura
possa essere definito come dislessia evolutiva.
- il livello intellettivo del soggetto con disturbo di lettura deve
essere nella norma (Q. I. > 85)
- il livello di lettura deve essere significativamente distante da
quello di un bambino di pari età o classe frequentata.
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- Il soggetto non deve presentare disturbi neurologici o
sensoriali che possano giustificare la difficoltà di lettura
come conseguenza indiretta.
- Il disturbo deve essere persistente, nonostante la
scolarizzazione adeguata e interventi didattici specifici.
- Il disturbo di lettura deve presentare conseguenze sulla
scolarizzazione o nelle attività sociali in cui è richiesto
l’impiego della letto-scrittura.
La dislessia, quindi, è definita come uno specifico e significativo
“deficit” nelle abilità di lettura, inspiegabile facendo riferimento
ad un deficit intellettivo o ad opportunità d’apprendimento, alla
motivazione, od acuità sensoriale.
I bambini che presentano altre difficoltà mostrano deficit in
ambiti diversi: linguaggio orale (DISFASIA), nella scrittura
(DISGRAFIA), matematica (DISCALCULIA), coordinazione
motoria (DYSPRAXIA), capacità visivo-spaziali, difficoltà
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d’attenzione.
Il termine proprio “dislessia” è usato, invece, per descrivere
qualsiasi disturbo che implichi una lettura stentata e/o gravi
deficienze ortografiche.
In realtà la “dislessia specifica evolutiva” descrive una difficoltà o
incapacità di leggere specifica, non dovuta ad altri fattori come
l’handicap, ma legata ad un processo evolutivo mai portato a
compimento.
Con il termine “dislessia evolutiva” ci si riferisce più
propriamente alle problematiche legate alla lettura strumentale,
alla capacità di base di leggere, cioè di riconoscere le parole di un
testo scritto, anche se mai lette in precedenza.
L’abilità strumentale, le cui basi sono costruite nei primi anni di
scuola elementare, è in grado di adattarsi a casi diversi e a
padroneggiare tutti, o quasi, i testi scritti. L’abilità si definisce
“strumentale” quando il soggetto è in grado di adattarsi a casi
diversi e a padroneggiare tutti o quasi i testi scritti; mentre l’abilità
19

è detta “funzionale”, quando non è appresa nella sua totalità, ma
solo funzionalmente a scopi e contesti particolari.
Per meglio descrivere la difficoltà di passaggio dal codice scritto
al codice linguistico, o viceversa, si può usare l’espressione
“disturbo di decodifica” al posto del termine dislessia.
20

Da controllare se già scritto
Le caratteristiche del dislessico
“Perché questo bambino non riesce a leggere? Perché scrive
così male? Perché sembra sempre così confuso?”
La definizione della dislessia evidenzia innanzi tutto il fatto che
fra i molti bambini che trovano difficoltà nell’apprendere a
leggere e a scrivere, solo una piccola percentuale è dislessica.
Alcuni bambini, come i sordi o i portatori di handicap psichico,
presentano problemi di lettura uniti ad altri tipi di difficoltà di
apprendimento. Altri bambini, invece, arrivano alla scuola
elementare con lacune nell’area percettiva da attribuire al non uso
o al cattivo uso delle abilità di base: poco movimento, impacci
psicomotori, scarsa attitudine al ritmo, alla segmentazione della
parola in sillabe, limitata competenza linguistica di origine
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socioambientale, insufficiente attitudine all’analisi del linguaggio
e al suo uso, carenza di stimolazioni.
Il dislessico è invece, in genere, un bambino dotato di
un’intelligenza vivace e curiosa, si esprime con disinvoltura
usando un linguaggio ben strutturato. Cambia completamente
atteggiamento di fronte ad un testo scritto: si agita, è pervaso da
uno stato d’ansia, diviene insicuro.
La sfiducia in sé accentua le difficoltà di comprensione e nello
stesso tempo lo distacca dal proprio gruppo classe.
Nel leggere compie elisioni, sostituzioni, inversioni di fonemi,
confonde i suoni omologhi. Assume atteggiamenti e posture
anomali nell’esecuzione di un compito che per lui è troppo
complesso e fonte di insuccesso.
Il suo è un problema specifico relativo all’automatizzazione,
velocizzazione, del processo di lettura. Non trova difficoltà
particolarmente gravi nel linguaggio orale, ma nei compiti legati
22

alla lingua scritta, sia relativi alla decodifica, sia relativi alla
comprensione e all’espressione.
I dislessici dimostrano una particolare lentezza nella
ricostruzione dei significati, a mano a mano che aumenta la
complessità e la lunghezza del brano da leggere. Solo se guidati
riescono a cogliere il valore comunicativo e gli scopi del
linguaggio come “comunicatore” di idee diverse, poiché mancano
loro le capacità metalinguistiche, cioè le capacità di cogliere il
significato della parola distaccandola dal contesto.
Ciò che sembra inficiare lo studio e disincentivarne la pratica,
sono i tempi lunghi di lettura ed il dispendio di energia attentiva
per controllare e correggere gli errori di decodifica; per questo il
bambino dislessico evolutivo non accede a conoscenze che, dal
punto di vista concettuale, potrebbe benissimo assimilare.Inoltre la
disabitudine a frequentare il testo gli impedisce di raffinare i
metodi attraverso i quali si apprende.
23

Caratteristiche della dislessia
Esistono più forme di dislessie?
Una prima distinzione viene fatta tra dislessia acquisita e
dislessia evolutiva. Questa distinzione concerne “l’epoca” in cui
insorge il disturbo di interpretazione dell’ortografia.
Nel caso della d. acquisita un soggetto che è in grado di leggere
normalmente inizia a compiere errori oppure non riesce più a
riconoscere le parole con la stessa facilità. Di solito queste
difficoltà di decodifica sono la conseguenza di qualche evento
patologico che ha determinato lesioni nelle aree corticali che
sono coinvolte nel processo di decodifica.
La d. evolutiva si manifesta invece dall’inizio del processo di
apprendimento della lettura. Il bambino mostra subito difficoltà
a riconoscere le lettere dell’alfabeto, a fissare le corrispondenze
fra segni grafici e suoni, e ad automatizzarle, cioè a compierle
in modo rapido e senza sforzo apparente.
24

Il primo segno riconoscibile della d. evolutiva è il lento e
faticoso apprendimento della lettura ad alta voce. Bisogna
tuttavia sottolineare che la lentezza nell’apprendere la lettura
non è un elemento sufficiente per definire un bambino
dislessico, poiché i tempi di apprendimento sono diversi da
soggetto a soggetto e quindi, in alcuni casi, il ritardo di un
bambino nell’imparare la lettura potrebbe essere riconducibile
alle caratteristiche di un sistema che necessita di tempi più
lunghi per completarsi.
La distinzione tra i due tipi di dislessia non è, quindi, solo una
questione di “epoca” di comparsa, ma è più profonda e
complessa innanzitutto poiché nella d. acquisita il soggetto ha
già appreso il processo di decodifica e la sua capacità viene
danneggiata dalla lesione; mentre nella d. evolutiva la prima
conseguenza, e anche la più evidente, è la difficoltà nel
processo di apprendimento del codice scritto.
25

In secondo luogo la d. acquisita è riconducibile a una lesione,
mentre la d. evolutiva ha cause diverse, non lesionali, ma
congenite che interessano sempre il substrato neurobiologico
coinvolto nella realizzazione del processo. Inoltre il danno
acquisito può provocare conseguenze molto più circoscritte
rispetto alla condizione congenita, per cui spesso la d. acquisita
ostacola solo la lettura o alcuni dei suoi aspetti come per
esempio il riconoscimento di parole nuove; mentre nel caso
della d. evolutiva il disturbo è molto più esteso e, soprattutto
nelle fasi iniziali, può interessare tutto il sistema scritto,
compresa la scrittura delle parole e la letto-scrittura dei numeri.
Anche la possibilità di rieducazione è molto diversa nelle due
condizioni. Nel caso della d. acquisita si tratta di recuperare una
funzione che il soggetto possedeva già. Il recupero dipende
dalla gravità della lesione, dalla vastità delle aree corticali
interessate e dall’età dell’insorgenza: ogni atto specifico della
26

ieducazione ha lo scopo di reintegrare la funzione persa o
danneggiata.
Nel caso della d. evolutiva il soggetto deve acquisire una
funzione che ancora non possiede avvalendosi di un sistema
neurobiologico che ha delle peculiarità che ne ostacolano
l’apprendimento: si tratta di mettere in atto misure che
agevolino l’acquisizione del processo di decodifica e la sua
automatizzazione.
Dopo questa introduzione è importante sottolineare che non è
esatto definire dislessico qualunque bambino che non impara a
leggere. Un bambino, infatti, potrebbe avere difficoltà a
imparare il processo di transcodifica per motivi diversi, che non
sono necessariamente legati a una peculiarità delle strutture
cerebrali coinvolte nei processi di elaborazione dell’ortografia.
Per esempio, il bambino affetto da sordità non impara le
corrispondenze suono-segno perché ha difficoltà a percepire i
suoni della lingua. Oppure un bambino che presenta un deficit
27

intellettivo potrebbe imparare le corrispondenze tra segni e
suoni, ma non essere in grado di riconoscere le parole a causa di
un lessico insufficiente, oppure perché non riesce a compiere in
modo adeguato la fusione dei suoni. Inoltre potrebbero esserci
bambini culturalmente deprivati con difficoltà nella lettura.
Questa difficoltà, dunque, non è di per sé un elemento
sufficiente per definire un soggetto come dislessico, poiché si
parla di dislessia solo quando il disturbo di transcodifica è
isolato e non può essere messo in relazione con altri disturbi di
cui la difficoltà di lettura può essere considerata una
conseguenza indiretta.
DISLESSIA EVOLUTIVA
La dislessia evolutiva si può presentare sotto diverse forme:
lettura lettera per lettera (alessia pura)
dislessia superficiale
dislessia fonologica
28

dislessia profonda
lettura visiva non- semantica (iperlessia)
“LETTURA LETTERA PER LETTERA”
E’ stata, forse, la sindrome maggiormente studiata fino agli anni
’70. Può essere considerata, sul piano funzionale, come la
conseguenza di un’eliminazione di collegamento tra il livello di
identificazione delle lettere e le vie visiva e fonologica.
L’impossibilità di attivare il sistema di riconoscimento delle
parole impedisce una lettura visiva “globale” e la parola deve
essere ricavata, in modo indiretto, dalle singole lettere attraverso
un meccanismo che generalmente non viene utilizzato.
Tutto ciò fa sì che i soggetti affetti da questa sindrome
commettano molti più errori nelle parole lunghe che non in quelle
corte, che il tempo di lettura aumenti a seconda del numero di
lettere che costituiscono lo stimolo; inoltre essi possono arrivare al
29

significato della parola solo se prima la leggono correttamente
lettera per lettera. La comprensione è, quindi, lenta e laboriosa.
L’alessia pura è stata classificata secondo i livelli linguistici
compromessi in:
• alessia verbale: caratterizzata da una buona abilità nel
riconoscimento dei grafemi isolati anche se sono rilevabili dei
deficit nel riconoscimento degli stessi quando sono inseriti in un
contesto significativo. La lettura lettera per lettera è scadente e
avviene sillabando; il riconoscimento globale della parola è
impossibile.
• alessia letterale: i soggetti sono incapaci di leggere le lettere
anche se sono in grado di riconoscerle.
• alessia per frasi: non ci sono difficoltà di lettura delle singole
lettere; vi sono difficoltà sulle sillabe, ma non sulle singole
parole.
Il soggetto con alessia pura non presenta deficit linguistici, cioè è
in grado di comprendere il “linguaggio parlato” mentre perde la
30

sua capacità di capire la parola scritta. Nei casi più gravi ci sono
difficoltà nella lettura anche delle lettere e vengono confuse quelle
simili visivamente (d-b; m-n; p-q); nei casi più lievi, invece,
leggono correttamente le singole lettere, ma quando si trovano di
fronte alle parole, scandiscono prima tutte le lettere, di solito a
voce alta, per poi unirle. All’aumentare della lunghezza della
parola aumenta anche il tempo impiegato a leggere e il numero
degli errori; chi è affetto da alessia pura per comprendere una
parola deve prima leggerla lettera per lettera, quindi, ogni
condizione sperimentale che impedisca questo tipo di lettura
impedisce, automaticamente, anche la comprensione. Ciò dà l’idea
della difficoltà e della fatica che questi soggetti affrontano nella
lettura e anche del tempo che impiegano a svolgere questa attività
che non è più un piacere.
DISLESSIA SUPERFICIALE
31

E’ stata scoperta nel 1973 da Marshall e Newcombe e consiste in
un disturbo facilmente evidenziabile nelle lingue, come ad
esempio l’inglese, che hanno un’ortografia irregolare con molte
parole che sono eccezioni di pronuncia. Tutto ciò perché il
dislessico superficiale utilizza prevalentemente la via fonologica
rispetto a quella visiva che porta ad una lettura migliore delle
parole regolari rispetto a quelle irregolari.
Oltre a questo sintomo i dislessici superficiali tendono a
confondere gli omofoni (parole che presentano la stessa pronuncia
di altre) in una prova di comprensione, nella scrittura commettono
errori fonologicamente corretti (ad es. l’aradio al posto di la
radio), anche se si deve ammettere che leggendo solo
fonologicamente non si può dire che la parola scritta “l’itro” sia
una sequenza fonologica senza senso.
Molti pazienti inglesi sembrano essere di questo tipo, mentre nei
pazienti italiani non tutti i sintomi possono essere evidenziati,
32

poiché l’ortografia italiana ha un rapporto molto più univoco e
trasparente tra suoni e segni rispetto all’ortografia inglese.
L’italiano può essere letto mediante l’applicazione di regole
grafema- fonema, quindi si dimostra una lingua regolare per
quanto riguarda l’assegnazione grafema- fonema, ma non per ciò
che concerne l’accentazione delle parole. L’accento viene posto
generalmente sulla vocale della penultima sillaba, ma si possono
trovare molte eccezioni che con la sola via fonologica non
possono dare informazioni utili. Un lettore fonologico tenderà a
commettere degli errori molto particolari; se una parola è
accentata in maniera irregolare tenderà a leggerla con un accento
regolare conseguente all’applicazione della regola. Inoltre se in
italiano non è possibile avere delle parole omofone ma non
omografe è però possibile avere due parole omofone: per es. l’ago
è omofono di lago.
Interessante è lo studio di pazienti poliglotti, lettori sia di
ortografie regolari sia irregolari in quanto questa sindrome è legata
33

alle caratteristiche dell’ortografia di una certa lingua. Poiché tutti i
pazienti leggono una certa percentuale di parole irregolari si
suppone che il deficit alla via visiva non sia assoluto, il dislessico
superficiale acquisito, avendo la via visiva danneggiata, usa più
del normale la via fonologica; mentre il dislessico superficiale
evolutivo presenta un deficit nello sviluppo dell’efficienza della
via visiva, quindi, leggendo fonologicamente avrà delle difficoltà
a giudicare se due parole irregolari hanno la stessa pronuncia,
come ad es. hear e here.
Il tempo di lettura in questi pazienti è nella media in quanto
utilizzano una via di lettura, quella fonologica, usata dai lettori
senza difficoltà.
La comprensione di parole isolate, invece, può variare dal livello a
cui è danneggiata la via visiva, se questa lo è al livello del sistema
di riconoscimento, la comprensione può essere buona utilizzando
indirettamente la via fonologica; se, invece, la compromissione è a
livello semantico e interessa la rappresentazione del significato
34

delle parole, il deficit di comprensione si manifesta per tutti gli
stimoli.
Il metodo standard di lettura prevede che anche i pazienti con una
discreta comprensione nella lettura presentino deficit di
comprensione di un certo tipo di stimoli. Comprendendo ciò che
viene letto attraverso la via fonologica se due parole hanno la
stessa pronuncia ma sono scritte diversamente (omofoni non
omografi) saranno scambiate l’una con l’altra facilmente se
presentate senza un contesto.
DISLESSIA FONOLOGICA
E’ stata osservata per la prima volta nel 1979 da Beavois e
Derousnè su un paziente francese che aveva una prestazione bassa
nella lettura di non- parole associata ad una buona, ma non
35

perfetta, lettura delle parole; commetteva errori morfologici (ad es.
andare- andato).
Nel 1980 è stata classificata da Shallice e Warrington come una
dislessia a “componente singolo” ipotizzando che il deficit alla
ricodificazione fonologica spieghi il disturbo.
L’area lesa in tutti questi pazienti è relativamente ristretta ed è
situata nella regione frontale inferiore, vicina e forse coincidente
con l’area di Broca, cioè i lobi frontali che Broca ritenne (1861)
che fossero la sede del linguaggio espressivo.
I pazienti dislessici fonologici che presentano un’abolizione
completa della lettura delle non- parole sono molto pochi; la
maggior parte cerca di leggerle e compie errori visivi (ad es. bane-
pane). Inoltre essi commettono, quando leggono a voce alta delle
parole, una certa percentuale di errori visivi, alcuni errori
morfologici e qualche volta saltano addirittura la parola, mentre
non fanno errori semantici (cioè non sostituiscono le parole con
altre di significato affine) nella lettura a voce alta e non mostrano
36

di essere influenzati dall’effetto concretezza delle parole. I
soggetti in questo caso sono in grado di compiere in maniera
adeguata il compito di decisione lessicale (discriminare gli stimoli
che sono parole da quelli che non lo sono) e la loro comprensione
è buona.
Temple e Marshall (1983) pubblicarono la prima descrizione
dettagliata delle caratteristiche di un soggetto affetto da dislessia
fonologica evolutiva. Questi leggeva le parole regolari e irregolari
con la stessa facilità, ma era molto carente nel pronunciare parole
poco familiari e non- parole. La sua lettura di parole non era
perfetta, poiché tendeva a compiere errori di tipo visivo (ad es.
“cheery” letto come “cherry”; “bouquet” come “boutique”) e
morfologico (“cautios” letto come “caution”; “appeared” come
“appearance”) 7 ; così come la lettura di non- parole o di parole
reali ma insolite era mediocre. Non commetteva, invece, errori
semantici nel leggere ad alta voce parole singole.
7 Cautious=cauto; caution=cautela; appeared=apparve; appearance=apparizione
37

Questi errori vennero interpretati come la tendenza del soggetto
ad usare la strategia dell’accesso visivo approssimativo.
L’esistenza di questi due sottotipi di dislessia evolutiva
consentirebbe di dimostrare l’indisponibilità di alcuni meccanismi
molto specifici e selettivi nel processo di lettura; infatti, come
analizzerò nel capitolo sull’analisi neuropsicologica della
dislessia, l’utilizzo di una specifica strategia di lettura a scapito di
un’altra supporterebbe l’ipotesi di un sistema lettura costituito da
componenti separabili l’una dall’altra e danneggiabili
separatamente ( struttura modulare della mente ).
DISLESSIA PROFONDA
38

La dislessia profonda è un grave disturbo della lettura che colpisce
di solito pazienti con vaste lesioni all’emisfero dominante. E’
caratterizzata dall’incapacità di leggere le non- parole e dalla
produzione di “paralessie semantiche 8 ” nella lettura a voce alta,
cioè sostituzioni di una parola con un’altra ad essa associata o
appartenente alla stessa sfera semantica.
I sintomi della dislessia profonda sono numerosi e tendono a
comparire sempre assieme con questa sindrome. Essi sono:
• la presenza di errori semantici nella lettura ( paralessie
semantiche)
• la produzione di errori visivi (pane- cane)
• la produzione di errori morfologici (andare- andato)
• effetto della categoria grammaticale con le parole funzione che
sono lette meno bene rispetto alle altre
• effetto concretezza per cui le parole concrete sono lette meglio
di quelle astratte
8
Sostituzione di una parola con un’altra ad essa associata o appartenente alla stessa sfera semantica. Sostituzione di
parole con significato affine
39

• la lettura delle non- parole è impossibile
• la disgrafia è sempre presente
• si rileva un deficit alla memoria verbale a breve termine
Il sintomo cruciale, quello che differenzia la dislessia profonda
dalle altre sindromi, è, come già accennato, la produzione di
paralessie semantiche nella lettura a voce alta; i pazienti con
dislessia profonda, quando leggono delle parole isolate,
commettono degli errori che mantengono una relazione di
significato con lo stimolo loro presentato: liberty- freedom; little-
small; child- girl; e per l’italiano matrimonio- gioia.
I soggetti affetti da dislessia profonda nel commettere errori
semantici possono utilizzare per esempio parole che sono sinonimi
come liberty al posto di freedom, oppure parole che esprimono
una relazione di parentela come zio invece nipote, oppure
un’associazione di idee come antico al posto di vaso.
40

LETTURA VISIVA NON- SEMANTICA o iperlessia
I dislessici evolutivi che presentano una buona capacità di lettura a
voce alta, ma una comprensione molto povera sono chiamati
iperlessici. Iperlessia è un termine usato per la prima volta nel
1968 dagli Silberberg per connotare il riconoscimento della parola
scritta scisso dalle capacità di comprensione della parola stessa.
Negli anni successivi è stato utilizzato per indicare quei bambini
in cui l’abilità in lettura era nettamente superiore alle aspettative
basate sia sulle capacità cognitive sia su quelle linguistiche, intese
come capacità di comprensione del linguaggio.
I disturbi dell’iperlessico sono rappresentati in modo diverso a
seconda degli autori: dai problemi motori di differente natura
(aprassia, disprassia, instabilità, disturbi dell’attenzione, anomalie
di lateralizzazione), ai problemi comportamentali (tendenza
all’isolamento, comportamenti di tipo ossessivo), ai problemi di
comunicazione (mutismo, iperverbalismo).
41

Questa variabilità clinica della sindrome iperlessica è correlata alla
molteplicità delle teorie sulla eziopatogenesi 9 e sui meccanismi
di apprendimento della lettura che sono raramente spiegabili da
teorie genetiche ad orientamento psichiatrico, neuropsicologico,
cognitivista.
Secondo Berton (1978) nei bambini iperlessici “la lettura
fonologica è concretamente in anticipo rispetto alla lettura
semantica”, il processo di lettura utilizzato è quindi l’opposto di
quello del bambino “normale” in cui le capacità semantiche sono
in genere più avanzate di quelle fonologiche.
Iperlessia e dislessia costituiscono due diverse varianti, non
opposte, entrambe fondate su un disturbo delle relazioni
simboliche.
Questa ipotesi viene sostenuta da Healy e coll. (1982) i quali
ritengono che questi disturbi, così come sono presenti nella
dislessia, si ritrovano anche nei bambini iperlessici; inoltre il
legame tra questi due disturbi si dimostra più saldo in seguito al
9
lo studio delle cause di una malattia (eziologia) e del loro meccanismo di azione (patogenesi)
42

dato da loro trovato di una familiarità, soprattutto nella linea
paterna, nei disturbi di linguaggio e/o di apprendimento.
Diversa, invece, appare la teoria neuropsicologica sostenuta da
alcuni autori come Cossu e Marshall (1986-1988) per i quali
l’iperlessia fornisce un supporto clinico all’organizzazione
modulare della mente, che discuterò nei cap. 17 e 18.
Un problema molto importante che si pongono gli studiosi di
questa sindrome è la correlazione tra lettura e comprensione; tra i
pochi autori che hanno indagato la comprensione della lettura c’è
un accordo sostanziale: il bambino iperlessico legge ad un livello
superiore, ma comprende secondo il suo livello cognitivo.
Uno dei casi descritti da Silberberg e Silberberg (1968) riguarda
un bambino di nove anni, con un Q. I. di 64, quindi notevolmente
inferiore alla media, il cui linguaggio verbale era scarsamente
sviluppato, ma che, nonostante ciò, era in grado di leggere come
un bambino di dieci anni. Un dato significativo era che il bambino
comprendeva ciò che aveva letto soltanto nella misura in cui la sua
43

“intelligenza lo consentiva”. Per questo bambino, come per gli
altri bambini iperlessici, l’abilità nel leggere ad alta voce è
sviluppata fino a un livello che supera tutte le altre abilità
cognitive. Vi sono inoltre indizi del fatto che la lettura ad alta voce
vada oltre la comprensione e che il bambino iperlessico non sia in
grado di comprendere quello che legge con facilità ad alta voce.
Questa particolare capacità dell’iperlessico di leggere viene
attribuita alle condizioni ancora intatte dei collegamenti fra le
unità di riconoscimento visivo della parola e le unità fonetiche di
produzione della parola.
Huttenlocher e Huttenlocher, con lo studio di un bambino
iperlessico di sette anni, giunsero alla conclusione che le parole
vengono riconosciute attraverso uno “schema visivo”
(l’equivalente delle unità di riconoscimento visivo della parola), il
quale si ricollega al significato delle parole (le rappresentazioni
fonetiche di produzione della parola) e infine, separatamente, a
uno “schema uditivo” (le unità fonetiche di produzione della
44

parola. Huttenlocher e Huttenlocher notarono che nei soggetti
iperlessici “il deficit osservato potrebbe consistere in un’abilità
molto ridotta di associare gli schemi delle parole con i relativi
significati”. Malgrado questo deficit, la lettura ad alta voce è
ancora possibile grazie ai collegamenti diretti fra schemi visivi e
schemi uditivi.
45

Capitolo 2
2.1 Aspetti essenziali dei processi di lettura e scrittura
I modelli della psicologia metacognitiva sottolineano l’aspetto
processuale della lettura, la complessità e la molteplicità dei
diversi sottosistemi impiegati.
Prima della scolarizzazione il bambino usa il linguaggio quasi
esclusivamente come mezzo di comunicazione. Quando inizia la
scuola invece apprende a riflettere sul linguaggio identificando e
analizzando gli elementi e le strutture che lo compongono. Il
termine “metalinguistica” si riferisce alla capacità di usare il
linguaggio per analizzare, studiare, conoscere il linguaggio
stesso.
La lettura diventa un processo interattivo che implica sia il testo,
sia ciò che il lettore ne trae, in base alle sue conoscenze di
fondo. Come evidenzia Cornoldi, il soggetto normolessico
utilizza contemporaneamente operazioni semantiche (top- down)
46

e operazioni sintattiche (bottom- down), cioè, durante la lettura
analizza e mette in continua relazione i dati ed i concetti letti.
La difficoltà di decodifica è propria dei sistemi di scrittura
alfabetica in quanto il segno grafico non rappresenta l’oggetto o
l’evento, bensì i fonemi poiché non esiste corrispondenza diretta
tra evento fono-articolatorio ed unità percettive; ogni gesto
fono-articolatorio produce informazioni per più unità fonemiche.
L’accesso al significato avviene per via mediata, tramite il
linguaggio. Questo comporta una strutturazione dei metodi di
apprendimento diversa da quelli alla base dell’apprendimento per
esempio del sistema ideografico (memorizzazione).
L’organizzazione mediata dei sistemi alfabetici crea difficoltà alla
ricerca ed all’individuazione dei processi che devono essere
controllati dal bambino per accedere alla scrittura.
Se, quindi, nei sistemi alfabetici la scrittura rappresenta la lingua,
la premessa per l’apprendimento e l’utilizzazione del sistema
scritto è costituita dalla conoscenza della lingua stessa.
47

Il bambino giunge a scuola con una sufficiente padronanza della
lingua, sembra in grado di controllare le strutture della sintassi e
della morfologia. Tuttavia questo non consentirà al bambino
l’acquisizione immediata della lettura, che non deriva
automaticamente dalla capacità linguistica dell’individuo.
Il bambino deve affinare le proprie abilità metalinguistiche, deve
imparare a riflettere sul significato del segno scritto e sulla sua
funzione comunicativa; i processi di lettura e di scrittura
comportano, cioè, una doppia cifratura: dalle sequenze di lettere
alla struttura fonemica della parola e da questa al significato.
Tale operazione di simbolizzazione costituisce l’essenza delle
operazioni metalinguistiche sulle quali si articola il processo di
lettura e scrittura.
Per cogliere il significato della “stringa (sequenza) fonologica”
della parola, il bambino deve riuscire a compiere delle operazioni
sulla stringa stessa, altrimenti è costretto ad immagazzinare ogni
singola parola scritta come fosse un’entità autonoma.
48

E’ stato dimostrato (Liberman e Coll) che un bambino in età
prescolare incontra notevoli difficoltà nell’effettuare delle
operazioni metalinguistiche esplicite, soprattutto nella
scomposizione fonemica, poiché per il bambino risulta impossibile
separare le caratteristiche fisiche del significato dalla struttura del
significante.
Con l’osservazione dell’ambiente che lo circonda, il bambino
comincia a rendersi conto di abitare un luogo in cui segni e disegni
posti sugli oggetti corrispondono, per gli adulti, ai nomi degli
oggetti. In questo modo comincia a costruire un “ lessico
ortografico primitivo” grazie al quale riesce ad associare una
sequenza di lettere ad un certo oggetto, senza avere una coscienza
della struttura fonologica interna della parola.
49

Per poter accedere al sistema scritto in modo produttivo, il
bambino dovrà riuscire a dissociare la componente del
significante da quella del significato.
2.2 Difficoltà di lettura
Vi sono fattori linguistici che influenzano in misura molto
consistente la possibilità di leggere e riconoscere una parola.
La frequenza d’uso di una parola nel lessico infantile e il suo
valore d’immagine (cioè il grado di concretezza) sono molto
importanti, per cui a parità di lunghezza e di complessità
ortografica, è più facile leggere una parola frequente e facilmente
immaginabile come “cane”, rispetto alla parola poco frequente e
molto astratta “pena”. Anche se entrambe sono costituite da
quattro lettere, la scarsa rappresentabilità della parola “pena” nel
lessico dei bambini ne rende difficile il riconoscimento.
Un altro fattore importante è la lunghezza della parola. E’ molto
più facile leggere la parola “cane”, piuttosto che la parola
“albero”, a causa del maggior numero di lettere da leggere e da
50

convertire in suoni. Inoltre è tanto più difficile ricostruire una
parola attraverso la fusione di suoni singoli disposti in sequenza,
tanto maggiore è il numero di suoni da considerare. Entrambe le
parole sono ad alta frequenza e ad alta immaginabilità, per cui la
differenza di difficoltà deriva unicamente dalla quantità di lettere
da esaminare e di suoni da fondere.
Un altro elemento che interferisce con la facilità di leggere una
parola è la complessità ortografica. La parola “matita” è più facile
da leggere della parola “strada”. Pur avendo lo stesso numero di
lettere costituenti, la parola “strada” accosta una serie di suoni più
difficili da pronunciare insieme rispetto alla parola “matita”, dove
l’alternanza di consonante e vocale è regolare e facilita certamente
la ricostruzione della parola per via sillabica (ma-ti-ta). Anche se
“strada” è composta da due sole sillabe, la sua ricostruzione
attraverso la lettura richiede a un principiante maggior impegno,
poiché la formazione di una sillaba complessa è certamente più
laboriosa rispetto alla sillaba semplice.
51

Un bambino che ha difficoltà di acquisizione della lettura si
eserciterà più facilmente e con maggior profitto se deve leggere
parole semplici, brevi, frequenti e immaginabili, piuttosto che
parole complesse e sconosciute. Nel primo caso potrà infatti
contare sulle sue conoscenze lessicali per compensare le difficoltà
di decifrazione o di fusione dei suoni, mentre nel secondo caso
troverà ulteriori ostacoli.
Un altro fattore di complessità è costituito dall’impiego di diversi
tipi di carattere per rappresentare le lettere. La maggior parte dei
bambini non incontra difficoltà ad apprendere corrispondenze
multiple, ma i dislessici, che hanno bisogno di grande stabilità per
imparare le corrispondenze tra i segni e i suoni, incontrano molti
ostacoli dalla presentazione simultanea di caratteri diversi usati
per rappresentare graficamente lo stesso suono. I dislessici, quindi,
non sono in grado di apprendere il corsivo e riescono invece a
utilizzare con più facilità lo stampatello maiuscolo in quanto più
stabile e più facile da discriminare dal punto di vista percettivo.
52

2.3 Dislessia e lettura
La dislessia è un disturbo che ostacola il normale processo
d’interpretazione dei segni grafici con cui si rappresentano per
iscritto le parole. Viene definita come un “deficit di sviluppo” che
ha origine da alterazioni di natura neurobiologica non rientrante in
un quadro psicopatologico.
Alcuni bambini leggono male, ma comprendono ciò che leggono.
Questo può creare confusione sul significato dell’espressione
“deficit di lettura”. Ma, allora, cosa si intende per “deficit”?
Prima di definire il significato di questo termine, o meglio, come
viene inteso in riferimento alla dislessia, vorrei introdurre
l’argomento “lettura”.
Che cosa significa leggere?
Con il termine lettura si intende un processo che consente di
comprendere il contenuto di un testo scritto. Questa attività è il
risultato di una serie di processi molto complessi che
comprendono:
53

- il riconoscimento dei segni dell’ortografia
- la conoscenza delle regole di conversione dei segni grafici in
suoni
- la ricostruzione delle “stringhe di suoni” in parole del lessico
- la comprensione del significato delle singole frasi e del testo
La dislessia interessa solo alcuni di questi processi, i primi tre,
mentre non riguardala fase di comprensione di una frase o di un
testo.
I primi tre processi vengono considerati come le fasi di un’unica
attività, chiamata attività di “decodifica” o “transcodifica”, in
quanto consente di trasformare il codice scritto in codice orale,
quello che usiamo per esprimerci verbalmente.
Nel lettore esperto è molto difficile distinguere l’attività di
decodifica dal processo di comprensione, poiché, quando un
individuo legge un testo ha l’impressione di accedere direttamente
al significato.
L’importanza di questo processo viene messa in evidenza proprio
dal dislessico, cioè dal soggetto che presenta difficoltà nelle
attività di decodifica.
54

La dislessia è un disturbo che riguarda unicamente la
trasformazione dei segni in suoni; concerne, quindi, il processo
d’interpretazione dei segni dell’ortografia.
55

2.4 Errori di scrittura del dislessico
Il dislessico è quasi sempre anche “disortografico” in quanto le
cause che contrastano una normale acquisizione della lettura
rendono impossibile la corretta esecuzione di un esercizio di
dettatura o di una composizione.
Gli errori che si riscontrano più di frequente nella scrittura del
dislessico sono i seguenti:
• Confusione tra le consonanti costituite dagli stessi elementi
strutturali, ma con diverso orientamento (a, o, s, c, gl, gh) o con
strutture diverse, ma con analogie sonore (f-v; d-t; p-b; c-g; s-z)
• Inversioni dell’orientamento di lettere di una sillaba o di più
sillabe in una parola (la- al; li- il; per- pre)
• Elisioni letterali o sillabiche effettuate all’inizio o alla fine
della parola (pomeriggio- pomeriggi; porta- pota; pane- pne)
• Sillaba ripetuta in una parola più volte (nascondono-
nascondonono; caricare- caricacare; mangiato- mangiangiato)
56

• Assimilazione della parola precedente o seguente, assimilazione
dell’articolo al nome (il sole- ilsole; sul prato- sulprato)
• Divisione della parola in più frammenti o sillabe (andiamo, an-
dia-mo)
• La grafia può essere irregolare.
Gli errori tipici del disortografico possono essere così
schematizzati:
- sostituzioni fonologiche: b/p; t/d
- sostituzione dei grafemi: a, e, o; m, n (grafemi fisicamente
uguali)
- elisioni, omissioni, immissioni: TRENO- TENO; TAVOLO-
TAVOLTO
- trasposizioni: CINEMA diventa CIMENA
- errori di regola: perdita dell’acca, ch, sc, gl, ci; sbagli
nell’uso delle doppie e dell’accento
- separazione e fusione illegali di parole: LAGO diventa LA -
GO; LA SCUOLA diviene LASCUOLA
57

- errori di identificazione del singolo suono e sequenzialità dei
suoni: esempio la parola GATO viene letta GATTO.
58

Applicabilità dei modelli modulari della lettura alla
Dislessia evolutiva
Sono state rivolte varie critiche all’applicabilità dei modelli della
dislessia acquisita alla dislessia evolutiva.
Prima critica:
La d. evolutiva deve essere spiegata in riferimento ad un modello
evolutivo che sia in grado di render conto dello sviluppo normale
della lettura, poiché i processi sottostanti alla lettura dell’adulto
non sono gli stessi di quelli che sottendono la lettura dei bambini
che apprendono la lettura. Uta Frith, per es., spiega la d. evolutiva
come una difficoltà ad accedere alla fase alfabetica e vede alla
base di questa difficoltà disturbi nel sistema fonologico.
All’interno di questo approccio evolutivo, l’applicabilità dei
modelli della d. acquisita a quella evolutiva non dà conto del fatto
che nelle fasi dell’apprendimento della lettura vengono
identificate unità ortografiche diverse da quelle identificate con
59

l’una e con l’altra della due vie di lettura, cioè il grafema o la
parola intera.
L’indipendenza delle due procedure, assunto di base del modello a
due vie, non spiegherebbe come possa avvenire la costruzione di
un lessico ortografico attraverso lo sviluppo di una via isolata di
conversione grafema-fonema.
Seconda critica:
Da alcune ricerche effettuate negli anni 1985/87 confrontando d.
evolutivi e lettori normali di pari età di lettura, è emerso che non
si può sostenere che la dislessia sia dovuta al mancato sviluppo di
una delle componenti del sistema di lettura adulto, ma che esso si
configuri come un ritardo di apprendimento.
L’analisi critica di tale conclusione portò ad affermare che
l’identificazione di pattern di lettura dei dislessici
anche nei lettori senza difficoltà, non infici di per sé la spiegazione
della dislessia evolutiva in termini di IPOSVILUPPO di una o più
procedure di lettura identificate all’interno di modelli cognitivisti
60

di indirizzo neuropsicologico. Infatti, mentre può essere normale
che coesistano differenti livelli di efficienza di una o dell’altra
strategia nel corso dell’apprendimento della lettura a seconda dello
stadio di apprendimento raggiunto è assolutamente “anormale”
non sviluppare nel tempo una relativa efficienza in entrambe le
strategie.
In chiave evolutiva non è ancora stato chiarito se le diverse
tipologie di dislessia evolutiva, differenziate sulla base di deficit a
carico di specifiche strategie di lettura, riflettano sottostanti
pattern di deficit cognitivi differenziati e quanto questi siano
associati ad architetture neurali atipiche.
(Ricerca dell’85: differenze cognitive relative a fattori linguistici e
a fattori visuospaziali fra d. italiani e controlli e d. americani e
controlli).
61

Gradi di gravità della dislessia
La distinzione classica fino ad ora utilizzata dagli psicologi e
studiosi in questi campi è tra:
Dislessia costituzionale: considerata la più grave e la meno
curabile, ricollegata ad una lateralizzazione mal strutturata ed a
disturbi del linguaggio; si trovano, oltre ai sintomi significativi,
perturbazioni gravi a livello dell’orientamento e della
lateralizzazione, con problemi di livello intellettuale e di
personalità legati intorno ad insuccessi scolastici.
Dislessia evolutiva: si manifesta in occasione dei primi esercizi
scolastici; i sintomi sono meno numerosi e le perturbazioni sono
meno gravi e ciò incoraggia la rieducazione.
Dislessia affettiva: diagnosticata nei casi in cui non si ritrovano
né disturbi del linguaggio né della struttura spazio- temporale,
62

ma un blocco affettivo che si esprime nel campo della lettura; è
una reazione d’insuccesso localizzata nella lettura.
Nel momento della diagnosi, tutte le forme di dislessia sono il
risultato di un processo partito dal disturbo della relazione Io-
universo nell’età sensibile e che si sviluppa nei primi mesi o
anni della scolarità.
Prima della prova scolastica le radici della dislessia esistono,
ma essa non si è ancora rivelata; alcuni aspetti come il ritardo
del linguaggio, le turbe del comportamento, l’instabilità e la
goffaggine possono essere già percettibili. Entrando nella scuola
elementare, si instaura una stretta relazione tra il clima socio-
affettivo (rapporto con le insegnanti e i compagni), i risultati
scolastici e il clima affettivo familiare.
Trovandosi di fronte alla sua difficoltà d’apprendimento, il
bambino cerca di reagire con tutta la sua buona volontà e con il
timore di venir emarginato dal gruppo del quale fa parte e che
procede nel suo lavoro scolastico senza problemi.
63

Le sue reazioni a questa situazioni possono essere varie: il
progresso compensatorio sugli altri piani; l’estensione del
blocco alla scrittura e al linguaggio; la generalizzazione del
blocco a tutte le materie; la ricerca di compensazioni per
l’insuccesso intellettuale.
64

Basi biologiche della dislessia
Fin dalla fine del 1800, in base alle prime descrizioni di bambini
con “cecità verbale congenita” (Morgan, 1896; Hinshelwood,
1900), è stato ipotizzato che i dislessici evolutivi costituissero un
gruppo con caratteristiche peculiari non solo cognitive (elevata
intelligenza e specifico difetto di lettura) ma anche neurologiche a
cattivi lettori con ritardo generale del funzionamento intellettivo.
In particolare gli autori sopra menzionati, rifacendosi a Dejerine,
che nel 1892 aveva descritto un caso di alessia e agrafia acquisita
a seguito di una lesione del giro angolare di sinistra, postularono
che anche nei casi evolutivi di dislessia fossero danneggiate le
porzioni posteriori dell’emisfero di sinistra.
Quasi un secolo dopo (1979) Galaburda e Kemper riportarono un
caso di un dislessico di vent’anni in cui l’esame post-mortem
rivelò la presenza di anomalie morfologiche confinate nel lobo
temporale posteriore di sinistra.
65

Negli ultimi anni, con l’introduzione di nuove metodiche per lo
studio della morfologia cerebrale e del funzionamento in vivo del
sistema nervoso centrale è stata notevolmente incrementata la
ricerca di anomalie strutturali e funzionali del sistema nervoso
centrale di pazienti con dislessia evolutiva.
Alla domanda se il cervello di individui dislessici presenti
alterazioni strutturali hanno cercato di dare risposta studi effettuati
su pazienti con dislessia evolutiva, sia con l’uso di tecniche
tradizionali (studi autoptici) che nuove per lo studio della
morfologia cerebrale e del funzionamento in vivo del sistema
nervoso centrale.
Studi sul funzionamento cerebrale con la Tomografia a emissione
di positroni (PET) hanno evidenziato nei dislessici una riduzione
del metabolismo del glucosio nella regione perinsulare di sinistra
durante l’attività di lettura (Gross-Glenn e coll. 1986). Altri studi
con la PET (1992) hanno dimostrato anomalie nel flusso cerebrale
nell’area temporoparietale di sinistra.
66

Alterazioni neuroanatomiche sono state riscontrate anche in aree
corticali e sottocorticali deputate alla percezione visiva e acustica
che sono state messe in relazione con difficoltà dei dislessici a
livelli più periferici del processamento sensoriale e percettivo.
Sembra, quindi esserci una convergenza di dati neuroanatomici e
neurofisiologici a favore di un’organizzazione e di un
funzionamento cerebrale atipici in pazienti con dislessia evolutiva.
E’ stato ipotizzato, infatti, che la dislessia sia riconducibile a un
difetto di lateralizzazione funzionale degli emisferi sinistri
cerebrali.
Lateralizzazione emisferica e dislessia
Orton (1925) introdusse la teoria che alla base della dislessia ci
fosse una mancata dominanza dell’emisfero cerebrale di sinistra
originata da un ritardo dello sviluppo neurologico. Le
manifestazioni cognitive di questa atipia sarebbero una confusione
tra immagini visive di simboli scritti processati da entrambi gli
emisferi che portava, ad esempio, alla difficoltà a distinguere
67

lettere speculari (b, d). Alla mancata dominanza emisferica sinistra
era da attribuirsi, sempre secondo Orton, un mancato stabilirsi
della dominanza manuale e della concordanza fra dominanza
manuale e oculare. La teoria di Orton è stata molto influente ma
scarsamente sostenuta da dati sperimentali; sono numerosissime le
ricerche ad essa ispiratesi allo scopo di dimostrare un legame fra
ridotta specializzazione emisferica e dislessia.
Nello studio sulle “specializzazioni emisferiche” anche il
cognitivismo ebbe notevole influenza. Negli anni Sessanta si ebbe
una grande svolta che consentì di poter utilizzare nelle ricerche
neuropsicologiche i soggetti normali e non solo i cerebrolesi.
Tale svolta consistette nella messa a punto di metodiche che
permettevano di predeterminare, a livello di emisferi, la zona del
cervello su cui sarebbero andati in primo luogo a terminare gli
stimoli inviati all’organismo. Ebbero una notevole importanza
nella messa a punto di tali metodiche e nella modellizzazione
68

teorica B. Milner (1962) per quel che riguarda la modalità visiva,
e D. Rimura (1964) per quel che concerne quella uditiva.
Un’esemplificazione di ciò può essere la seguente. Si supponga di
voler stabilire se un certo compito (il riconoscimento di una
melodia) viene effettuato a livello di emisfero destro o di emisfero
sinistro; se si invia la melodia all’emisfero sinistro, ed è qui che
effettivamente si svolge il riconoscimento, il tempo di decisione
del soggetto dovrà essere più rapido rispetto a quando si invia la
melodia all’emisfero destro; in quest’ultimo caso, infatti, al tempo
di decisione dovrà essere aggiunto il tempo necessario per
trasferire gli impulsi nervosi corrispondenti dall’emisfero destro al
sinistro. Il contrario si dovrà avere se è l’emisfero destro deputato
al riconoscimento.
Diversi dati tendono a dimostrare che le modalità di
processamento sono diverse per emisfero destro ed emisfero
sinistro. Esiste una serie di dicotomie, con significato spesso in
parte sovrapponibile, che illustrano tali differenze:
69

_ analitico/sintetico (o solistico): l’emisfero sinistro processerebbe
gli stimoli analiticamente, mentre l’emisfero destro coglierebbe
immediatamente il loro significato globale;
_ seriale /parallelo: l’emisfero sinistro processerebbe gli stimoli
nel loro ordine temporale in successione, mentre l’emisfero destro
ne processerebbe più alla volta, simultaneamente (soprattutto i
loro rapporti reciproci);
_ temporale/spaziale: l’emisfero sinistro coglierebbe soprattutto le
successioni temporali, l’emisfero destro i rapporti spaziali;
_ verbale/spaziale: l’emisfero sinistro analizzerebbe gli stimoli
verbali e i nomi attribuibili a oggetti non verbali, mentre
l’emisfero destro analizzerebbe soprattutto le caratteristiche
spaziali;
_ referenziale/valutativo: l’emisfero sinistro processerebbe le
caratteristiche referenziali degli stimoli, mentre l’emisfero destro
ne processerebbe gli aspetti valutativi.
Studi recenti
70

Nello scorso decennio con lo sviluppo di una tecnica denominata
“risonanza magnetica funzionale” (FMRI) la ricerca sulla dislessia
ha potuto compiere dei passi avanti. Questa tecnica infatti
permette di vedere quali parti del cervello siano maggiormente
irrorate dal flusso sanguigno e quindi quali di queste risultino più
attive durante la lettura.
Gli scienziati hanno usato questa tecnica per identificare tre aree
del lato sinistro del cervello che hanno un ruolo chiave nella
lettura. Scientificamente queste sono conosciute come “giro
frontale inferiore sinistro”, “area temporo- parietale sinistra” e
“l’area temporo- occipitale sinistra”. Ognuna di queste aree è
specializzata in un compito: nella prima si “vocalizzano” le parole
e si dà il via all’analisi dei fonemi, cioè dei suoni che le
compongono (area produttrice di fonemi – “phoneme producer”).
Nella seconda viene effettuata l’analisi completa delle parole
scritte; queste sono scomposte in sillabe e lettere e ognuna è
collegata al relativo suono ( area analista di parole – “analyzer
71

word”). La terza (automatic detector) è “incaricata di vedere” le
lettere e rendere automatico il processo di riconoscimento delle
parole. Più spesso viene attivata, meglio funziona; nel senso che
chi legge molto può scorrere un foglio scritto a velocità
rapidissima. Dalla ricerca in oggetto, sembra che il cervelletto
svolga una funzione importante nel coordinamento delle varie
funzioni cognitive e quindi anche nell’automatizzazione della
lettura. E’ importante comunque sottolineare che queste tre aree
“lavorano” simultaneamente come un’orchestra che suona una
sinfonia.
Utilizzando la FMRI, gli scienziati hanno determinato che “i
lettori principianti” dipendono molto dall’area “phoneme
producer” e dall’area “analyzer word”. La prima di queste due
aree aiuta il lettore a pronunciare parole – silenziosamente o ad
alta voce- e inizia ad analizzare alcuni fonemi che formano le
parole dette. La seconda area analizza le parole minuziosamente,
72

suddividendole nelle sillabe e fonemi costituenti e collegando le
lettere ai loro suoni.
Come i lettori diventano esperti accade qualcosa d’interessante: la
terza sezione – “automatic detector” – diviene più attiva. La sua
funzione è costruire un repertorio permanente che permetta ai
lettori di riconoscere a prima vista le parole familiari. Come i
lettori progrediscono, l’equilibrio tra le tre aree viene meno e
l’”automatic detector” incomincia a dominare. Se tutto va bene la
lettura diverrà un’attività che non implica alcuno sforzo. Il
dislessico, invece, si trova ad affrontare questa attività con un
notevole dispendio di energie poiché non riesce ad automatizzare
la corrispondenza tra il suono, o fonema, e il segno grafico
corrispondente: ogni volta che si trova di fronte ad una parola
scritta è costretto a “scoprirla” come se fosse la prima volta. Non
si attua, cioè, quell’automatismo tipico del lettore esperto. Questo
avviene perché, nel cervello del dislessico, i circuiti neurali
deputati alla lettura risultano rallentati o addirittura interrotti. Gli
73

studi condotti con l’utilizzo della risonanza magnetica funzionale
hanno stabilito che durante la lettura c’è una minore presenza o
attività dei neuroni rispetto alla norma, sia a livello del cervelletto
sia a livello del lobo temporale nell’emisfero sinistro. In qualche
modo “saltano” o “funzionano male” i collegamenti tra le varie
aree cerebrali garantiti dai neurotrasmettitori e in particolare con
“l’analista delle parole” e il “detector automatico”.
Il dislessico compensa utilizzando di più il “produttore di suoni” e
le aree dell’emisfero destro del cervello, normalmente deputate a
processare immagini e idee astratte.
74

La diagnosi della dislessia
La diagnosi della sindrome, secondo alcuni autori, può essere fatta
a tre livelli: il primo è limitato alla descrizione del sintomo, il
secondo riguarda la classificazione e il terzo la formulazione
diagnostica.
Descrizione della capacità o del sintomo: corrisponde al primo
momento dell’iter diagnostico; momento nel quale i genitori o gli
insegnanti chiedono spiegazioni sull’incapacità di apprendimento
del bambino in un settore.
75

La dislessia è un problema psicosociale che nasce, quindi, in un
individuo dall’incontro di questo con una prestazione; spesso le
difficoltà non sono immediatamente evidenti e questo fa sì che una
valutazione compiuta da esaminatori diversi possa portare a
differenti conclusioni.
Il problema della “capacità di lettura” riguarda prestazioni diverse
come la correttezza, la rapidità e la capacità di comprensione del
testo scritto.
Classificazione e formulazione diagnostica
Classificazione diagnostica: la classificazione del disturbo di
apprendimento della lettura come “dislessia” implica il
riconoscimento della sua specificità.
Il deficit di lettura del dislessico è inaspettato visto il suo livello
intellettuale, la sua adeguatezza emotiva, il suo idoneo curriculum
scolastico, la sua motivazione ad apprendere e il suo ambiente
sociale di provenienza.
76

Poiché spesso i bambini con ritardo di apprendimento della lettura
presentano più problemi contemporaneamente, la diagnosi di
dislessia implica necessariamente un’operazione di interpretazione
dei fattori eziologici in gioco: la classica definizione di dislessia li
farebbe corrispondere a danni neurologici ed ereditari mentre
azzererebbe quasi i problemi pedagogici, quelli emotivo-
relazionali e socio- culturali.
Formulazione diagnostica: in questa fase le valutazioni
dovrebbero essere finalizzate all’intervento riabilitativo. Poiché la
comprensione della patologia del processo di lettura avviene
attraverso il confronto con la normalità, è necessario un
riferimento ad un preciso modello di evoluzione di questo
processo; modello che individui le capacità di base che
costituiscono un prerequisito necessario al processo stesso
(sviluppo intellettuale, sviluppo emotivo, analizzatore visivo,
analizzatore uditivo, funzioni superiori).
77

copiato
DISLESSIA EVOLUTIVA: la sua storia
DIVERSE TEORIE SULLA DISLESSIA
Kussmal (1877) e Morgan parlarono di cecità alla parola, il
secondo in termini di difetto dello sviluppo nel giro angolare
78

sinistro del cervello. Fino ai primi anni del 1900 il disturbo venne
affrontato da un punto di vista prettamente organico.
Orton (1925-1937) fu il primo ad occuparsi in modo scientifico,
con il ricorso a esperimenti, del disturbo della lettura adducendo
come causa il mancato sviluppo della dominanza emisferica del
linguaggio. La mancanza di dominanza laterale provoca una
percezione visiva distorta con una conseguente confusione
spaziale, poiché non avviene la cancellazione dell’immagine
nell’emisfero non dominante.
Con Eustiss nel 1947 si iniziò a guardare alla difficoltà di lettura
come parte di un quadro comprendente goffaggine, difficoltà di
linguaggio, ambidestrismo, mancinismo, predisposizione
ereditaria nella lenta maturazione neuromuscolare e nella
lateralizzazione inadeguata.
Drew (1956) analizzò attentamente i disturbi alla base dei
problemi di lettura: difficoltà nello spelling, nell’orientamento,
79

nella lateralizzazione, deficienze motorie e di scrittura, scarsa
capacità attentiva.
Rabinovitch (1956) fu il primo a considerare la possibilità che le
difficoltà di lettura potessero essere associate a disordini del
linguaggio.
Hermann (1959) parlò di mancanza di lateralizzazione, confusione
sinistra-destra, agnosia digitale, difficoltà nella lettura, nella
scrittura e nel calcolo, deficiente apprendimento dei simboli.
A partire dalla prima metà degli anni 70, soprattutto con Bakker
(1972), si guardò al dislessico come ad un soggetto che presenta
difficoltà nella percezione temporale nella sequenza degli stimoli
verbali. In questo caso non c’è relazione tra dislessia e disturbi
(disfunzioni) del linguaggio.
Sempre negli anni 70 si iniziò a distinguere tra dislessia visiva e
dislessia uditiva.
La lettura e la scrittura sono funzioni autonome, raggiungibili
anche senza uno sviluppo intellettivo nella norma.
80

Cossu distingue tra due componenti: la prima è il complesso di
abilità e competenze che il bambino controlla per decifrare una
stringa visiva; la seconda componente è quella di accesso al
significato, accesso lessicale che avviene attraverso la
“ricodificazione fonologica”.
La competenza fonologica, cioè la capacità di analizzare
separatamente i suoni all’interno della parola, è fondamentale.
81

Il discorso sulla dislessia coinvolge un’ampia serie di discipline
che concorrono allo studio e all’intervento sui disturbi
dell’apprendimento ciascuna rappresentata da varie
specializzazioni e da discipline che fanno da supporto quali
l’audiologia e la riabilitazione motoria.
Queste differenti competenze determinano approcci differenti non
comunicanti tra loro:
- approccio neuropsicologico
- approccio psicologico: teorie psico- pedagogiche dello schema
corporeo, buon orientamento spazio temporale
- approccio pedagogico a livello di rieducazione scolastica a
partire dalla scuola materna: disegno, gioco, organizzazione
dello spazio attraverso il movimento, la scoperta del proprio
corpo
- approccio sociologico: gli esiti sociali della dislessia, a distanza,
sono rilevanti sia in termini di mancata realizzazione personale
sia in termini di conseguenze psicologiche e sociali.
82

DESCRIZIONE CLINICA
Dal punto di vista clinico la dislessia evolutiva è considerata un
disturbo complesso attribuibile a cause molto diverse.
Dalla maggior parte degli autori è descritta come un disturbo della
codifica fonemica non sempre legata ad un precedente disturbo del
linguaggio; più precisamente, gli studi neuroanatomici parlano di
“deficit funzionale derivante da piccole alterazioni
neuroanatomiche di natura costituzionale”.
Anche se descritta come un disturbo di codifica fonetica, non
sempre legata ad un disturbo del linguaggio, i bambini dislessici
mostrano una difficoltà di apprendimento di letto- scrittura legata
alla primaria “difficoltà” di decodifica fonologica, in quanto
questo processo necessita della decodifica dei segni scritti.
In molti casi al disturbo legato alla lettura sono associati deficit
nella scrittura, nell’operazione con i numeri, così come emergono
83

la disorganizzazione e la difficoltà di comprensione, la confusione
di spazio e tempo.
Alcuni autori sostennero che all’origine della dislessia evolutiva ci
fossero problemi legati al processamento visivo, cioè affermarono
che il disturbo responsabile della difficoltà di lettura fosse di tipo
visuopercettivo per cui il soggetto avrebbe incontrato difficoltà a
percepire o a ricostruire la configurazione della parola scritta.
Mentre altri pensarono che i dislessici avessero qualche lesione
cerebrale o nervosa, o una disfunzione congenita che interferiva
con i processi mentali necessari alla lettura.
Studi recenti hanno dimostrato l’esistenza di una base biologica
della dislessia: il cervello dei bambini dislessici presenta delle
alterazioni nel suo funzionamento. Mentre nei soggetti cosiddetti
”normali”, quando leggono, aumenta il flusso di sangue in alcune
zone cerebrali, attivandole, questo processo non avviene nei
soggetti affetti dalla dislessia.
84

ANALISI NEUROPSICOLOGICA
Prima di esporre nello specifico la teoria neuropsicologica
cognitiva, vorrei introdurre brevemente la teoria della modularità
della mente per poi mostrare nello specifico i punti di contatto di
entrambe le teorie.
Studiosi di discipline diverse si sono interessati spesso allo studio
e all’analisi della nostra capacità di acquisire la lingua o le lingue
a cui siamo esposti. Alcune caratteristiche di questa capacità
hanno indotto alcuni autori a ritenere che le strutture mentali che
rendono possibile l’acquisizione del linguaggio siano innate,
specifiche, discontinue e dissociabili da altri sistemi percettivi e
cognitivi. Mentre la complessità di tale capacità ha portato altri
studiosi a considerare il linguaggio come un sistema innato, ma
che coinvolge una riconfigurazione di sistemi mentali e neurali
che esistono in altre specie e continuano a svolgere anche alcune
funzioni non linguistiche.
85

Due delle teorie fondamentali che rappresentano gli indirizzi di
ricerca sopra esposti sono: la teoria della modularità (Fodor, 1983;
Pinker e Bloom, 1990) e la teoria cognitivista-funzionalista
(Slobin 1973-1985; Bates e Mc Whinney 1989).
Secondo la teoria della modularità, il linguaggio viene acquisito e
mantenuto grazie a una facoltà che è indipendente dalle altre
facoltà; per la teoria cognitivista-funzionalista il linguaggio è
acquisito e mantenuto attraverso processi mentali/neurali che
condivide con altri domini percettivi, cognitivi e affettivi. In altri
termini secondo il primo punto di vista il linguaggio è inteso come
un sistema modulare e le abilità linguistiche sono innate e
specifiche; l’approccio cognitivo-funzionalista, pur sostenendo la
presenza di abilità alla nascita, ritiene che la sofisticazione con cui
i bambini affrontano l’acquisizione del linguaggio si basi su abilità
cognitive e percettive più generali. Il linguaggio, in questo caso, è
inteso come un’entità complessa formata da vari componenti,
ciascuno dei quali può avere interrelazioni con una serie di
86

componenti non linguistici: percettivi, cognitivi e sociali. C’è
interdipendenza tra lo sviluppo cognitivo e lo sviluppo
comunicativo, più nello specifico per quanto riguarda il rapporto
tra componenti comunicativi gestuali e lo sviluppo verbale.
Linguisti e psicolinguisti, influenzati dal punto di vista
chomskiano, in principio hanno indagato la capacità linguistica in
termini di acquisizione semantica e sintattica come separata da
altri sistemi cognitivi per poi ampliare le proprie ricerche
includendo molti altri ambiti (fonologico, morfologico,
pragmatico) e affermare che la capacità linguistica: a) non si
identifica esclusivamente con la semantica e la sintassi e b)
implica capacità non linguistiche comunicative, percettive,
cognitive.
I dati emersi dagli studi sull’acquisizione di lingue diverse hanno
fatto emergere, accanto a notevoli somiglianze, varie differenze tra
le lingue e l’esistenza, all’interno della stessa lingua, di una
variabilità individuale tra i soggetti.
87

Un contributo importantissimo alla comprensione
dell’acquisizione del linguaggio viene soprattutto dall’analisi dei
bambini che non acquisiscono il linguaggio o lo acquisiscono in
tempi e modi diversi da quelli dei bambini cosiddetti “normali”.
In molti di questi soggetti con disturbi specifici di linguaggio o
con particolari forme di ritardo mentale, il deficit può riguardare
solo alcuni aspetti della capacità linguistica e lasciare
apparentemente intatte altre abilità; in altri casi, invece, si
intreccia in modo estremamente complesso con altri deficit
percettivi e/o cognitivi.
In ambito neurologico e neuropsicologico, gli autori sono portati
ad affermare che la capacità di acquisire un linguaggio sia
un’abilità innata, ma che, almeno inizialmente, non sia specifica e
indipendente da altre capacità. Ritengono che almeno inizialmente
sia collegata a meccanismi cognitivi e percettivi più generali e che
solo in un secondo tempo il linguaggio, soprattutto alcune abilità
particolari, possono modularizzarsi costituendo dei domini
88

separati e molto specifici. I moduli dei neuropsicologi incorporano
fondamentalmente i principi della localizzabilità e della
danneggiabilità selettiva: condizione necessaria affinché un
modulo sia alla base della capacità di svolgere una certa classe di
prestazioni è che tale capacità sia localizzabile e dissociabile.
Per localizzabilità si intende che una lesione in una determinata
area cerebrale deve comportare l’impossibilità di svolgere
qualsiasi prestazione appartenente a quella classe; per
dissociabilità (o selettività del deficit) si intende che quando sono
colpite le prestazioni di una certa classe tutte le altre prestazioni
cognitive rimangono intatte. Questi principi sono irrinunciabili per
l’esistenza stessa della disciplina, che trae le sue ipotesi teoriche
dai danni funzionali indotti da lesioni cerebrali più o meno estese.
A danneggiabilità e selettività si accompagna talora la specificità
di dominio, nel senso che in diversi casi sono stati riscontrati
danni localizzati ad aree di conoscenza assai specifiche, come i
nomi propri, nomi di certi generi naturali, ecc.
89

La neuropsicologia cognitiva ha quindi prodotto, nell’ambito di un
approccio modulare all’organizzazione delle funzioni cognitive,
modelli che prevedono il frazionamento del processo di lettura in
una serie di operazioni cognitive specificate che vengono
effettuate a partire dall’analisi visiva della stringa di lettere fino
alla produzione della parola. Tali modelli si sono rivelati molto
influenti nell’analisi e nell’interpretazione delle dislessie acquisite.
Il modello più importante per le sue conseguenze teoriche è quello
che si riferisce al modello di lettura “del doppio accesso” (Sartori,
1984) o “dual-route model” (Coltheart, 1978). Questo modello
prevede che il “buon lettore” utilizzi due strategie per leggere: una
detta “dell’accesso diretto” (o via lessicale) attraverso la quale il
soggetto riconosce globalmente la parola e arriva a pronunciarla
dopo averla riconosciuta e richiamata dal suo repertorio lessicale;
l’altra detta “dell’accesso indiretto” (o via fonologica) che richiede
l’analisi delle subunità che compongono la parola (lettere o
sillabe) e attraverso le regole di conversione grafema- fonema,
90

viene ricostruita la catena fonologica che consente il recupero
della parola nel repertorio lessicale.
Nella prima strategia la rappresentazione fonologica della parola è
post-lessicale in quanto per pronunciare la parola stessa deve
prima riconoscerla visivamente e ritrovarla nel suo lessico
ortografico, mentre nella strategia indiretta la rappresentazione
fonologica prelessicale in quanto la parola può essere pronunciata
senza alcun confronto con il repertorio lessicale.
Si assume che il lettore usi entrambe le strategie utilizzando
preferibilmente la via lessicale in quanto più rapida e meno
dispendiosa e ricorrendo alla via fonologica solo quando incontra
parole che non ha mai incontrato prima, oppure quando le parole
presentano delle eccezioni o sono molto lunghe.
Applicando questo modello ai disturbi della lettura sono stati
identificati i due sottotipi di “dislessia superficiale” e “fonologica”
prima esposti. In ciascuno di questi sottotipi il modello a due vie
91

non è riprodotto in quanto soltanto una via d’accesso è efficiente,
mentre l’altra non è disponibile.
L’esistenza di questi sottotipi consentirebbe di dimostrare
l’indisponibilità di alcuni meccanismi molto specifici e selettivi
nel processo di lettura. Inoltre l’attuazione di una sola strategia di
lettura supporrebbe l’ipotesi di un sottosistema di lettura costituito
da varie sottocomponenti separabili l’una dall’altra, danneggiabili
separatamente (Castles e Coltheart; Cossu e Marshall) e quindi,
dal punto di vista teorico, di una struttura modulare della mente.
92

VIA
VISIVA
MODELLO STANDARD DI LETTURA
Sistema
Semantico
Parola scritta
Questo modello, che si ritiene alla base dell’idea di modularità
della mente, rappresenta le strategie di lettura di un soggetto
considerato “buon lettore”.
93
Analisi
Visiva
Riconoscimento delle
lettere
Riconoscimento
visivo delle parole
Produzione parole
Sistema articolato
VIA
FONOLOGICA
Identificazione delle
lettere
Conversione grafema
fonema

Il primo stadio di “analisi visiva” sottopone lo stimolo ad
un’analisi delle caratteristiche distintive e lo codifica in modo che
possa alimentare lo stadio di riconoscimento delle lettere. Lo
stadio di “identificazione delle lettere” le identifica in modo
astratto.
Il sistema di “riconoscimento delle parole” è composto da tanti
riconoscitori quante sono le parole della lingua, fornisce una
risposta (cioè il riconoscimento di una data parola) solo se una
data soglia è stata raggiunta. Quindi, se il sistema di
riconoscimento delle parole ha acquisito un’evidenza percettiva.
La via di lettura che inizia da questo stadio può essere denominata
via visiva o via lessicale per distinguerla dalla via fonologica o
non lessicale che si basa sulla ricodificazione fonologica.
La via lessicale a sua volta si divide in due: una semantica e una
non- semantica; entrambe attivano il meccanismo di “produzione
delle parole”.
94

La via visiva semantica rappresentata nello schema dal passaggio
dal riconoscimento visivo delle parole alla loro produzione
attivando il significato della parola nel “sistema semantico”;
alcuni sintomi propri di alcune forme di dislessia come l’effetto
concretezza (il fatto che le parole concrete vengano lette in
maniera più accurata di quelle astratte) e l’effetto di categoria
grammaticale (nel quale i sostantivi sono letti meglio delle parole
funzione) sono stati identificati da Morton e Patterson (1980).
La via visiva non-semantica connette, invece, direttamente il
“sistema di riconoscimento” con il “sistema di produzione” delle
parole senza passare per il significato. Questa via permette di
spiegare l’esistenza di una lettura di parole accurata in assenza di
comprensione.
La via fonologica costruisce la “forma fonologica” delle parole e
delle non- parole date le lettere che sono state identificate negli
stadi precedenti, che rappresentano il livello astratto
95

dell’identificazione delle lettere, e attraverso l’applicazione di
regole grafema- fonema.
L’ultimo stadio, quello dell’articolazione (sistema articolato della
figura), produce la parola o la non- parola che è stata elaborata dai
meccanismi precedenti e rappresenta la fase finale del processo di
lettura.
Applicando questo modello ai disturbi della lettura sono stati
identificati due sottotipi di dislessia: la dislessia superficiale e la
dislessia fonologica.
In ciascuno di questi sottotipi il modello a due vie non è
riprodotto, in quanto soltanto una via d’accesso è efficiente. Come
già ampiamente descritto in precedenza, nel caso della dislessia
fonologica il soggetto incontra difficoltà con le parole irregolari o
con le non- parole in quanto può usare solo l’accesso diretto o via
lessicale (semantica). Nel caso della dislessia superficiale, invece,
il soggetto legge allo stesso modo parole e non- parole, senza
mostrare alcun vantaggio per le parole più frequenti; inoltre non è
96

in grado di leggere in modo corretto le parole irregolari (in italiano
le parole con l’accento irregolare).
E’ importante aggiungere che, per quanto riguarda l’italiano, la
nostra ortografia ha un rapporto molto più univoco e trasparente
tra suoni e segni rispetto all’ortografia inglese e quindi la via
fonologica appare molto semplice e naturale, soprattutto nelle
prime fasi dell’apprendimento della lettura.
Sicuramente anche in italiano l’accesso diretto viene utilizzato dal
lettore efficiente ma, contrariamente a quanto accade per la lingua
inglese nella quale la via lessicale è indispensabile fin dall’inizio
per imparare a pronunciare le parole, nell’ortografia italiana la via
lessicale può essere attivata successivamente, come risultato
dell’automatizzazione dei processi di codifica fonologica, dal
momento che in essa ha le sue radici.
Vi sono dati sperimentali che dimostrano che, nonostante
l’adozione della via fonologica, i bambini già a partire dalla classe
prima elementare mostrano un vantaggio derivante dall’influenza
97

di componenti lessicali. Leggono, infatti, più rapidamente e in
modo maggiormente accurato le parole più frequenti, cioè le
parole più usate e quindi conosciute.
I bambini italiani raggiungono l’apprendimento e
l’automatizzazione dei processi di codifica in tempi molto rapidi e
anche i dislessici, pur non riuscendo a raggiungere mai a
raggiungere un’efficienza uguale a quella dei pari livello
scolastico, riescono ad automatizzare le procedure di lettura entro
il tempo dell’obbligo scolastico.
Alcuni autori italiani (tra i quali Tressoldi), partendo dall’ipotesi
dell’organizzazione gerarchica delle varie fasi dell’apprendimento
(modello di Frith) sostengono che, data la natura del nostro
sistema ortografico, non si potrebbero trovare dislessie
fonologiche pure, ma solo dislessie superficiali o miste. Per questo
motivo considerano un limite del modello a due vie il non
considerare l’interazione fra la strategia lessicale e quella
fonologica: l’indipendenza delle due vie, che costituisce
98

un’assunzione di base del modello standard, non rende conto delle
numerose prove che gli autori dispongono a favore dell’influenza
della conoscenza lessicale sui processi di assemblaggio fonetico.
99

Introduzione alla teoria modulare della mente
Lo sviluppo delle neuroscienze contribuì allo sviluppo della psicologia
scientifica sul piano della corrispondenza tra funzioni cerebrali e attività
mentali.
Un particolare rilievo, da questo punto di vista, ebbe l’attività scientifica
dello scienziato austriaco Franz Joseph Gall (1821-25). All’attività di
ricerca anatomico- funzionale Gall associò un’attività speculativa che lo
portò a proporre una “psicologia delle facoltà”, con cui sostenne una
suddivisione “verticale” (in termini fodoriani): in altri termini, il pensiero
matematico piuttosto che musicale, ma anche la vaghezza, la fiacca, come
facoltà psicologiche, sarebbero separate completamente le une dalle altre.
La concezione opposta sosteneva che vi sono dei “processi orizzontali”, al
servizio di tutte le facoltà, come la memoria, la percezione ecc. Per Gall,
invece, la memoria musicale non avrebbe alcun rapporto con la memoria
per la matematica. Egli fece il tentativo di combinare la “psicologia delle
facoltà” con le analisi neuro- anatomo- funzionale del cervello. Sosteneva
che ogni facoltà ha una sua sede cerebrale specifica; che l’esercizio di una
facoltà (o anche una sua dotazione innata) comportava uno sviluppo
100

particolare, in senso di accrescimento fisico, dell’area cerebrale relativa;
sosteneva inoltre che tale zona cerebrale quantitativamente accresciuta,
premendo contro la scatola cranica, la deformasse. La conseguenza
sarebbe stata la presenza sulla scatola cranica di asimmetrie che avrebbero
consentito, da un’ispezione del cranio, la determinazione delle
predisposizioni dell’individuo.
Questo aspetto dell’opera di Gall non venne mai accolto con particolare
entusiasmo dalla comunità scientifica; si dovette attendere il 1861 perché il
discorso della localizzazione cerebrale delle funzioni mentali potesse
riaprirsi. Quando, cioè, Broca scoprì il centro cerebrale del linguaggio
articolato, rilevando che chi aveva una lesione nel piede della terza
circonvoluzione prerolandica sinistra perdeva la capacità di articolare il
linguaggio, pur conservando tutte le altre funzioni linguistiche, a
cominciare dalla comprensione.
Venivano così progressivamente individuati altri centri, la cui lesione
corrispondeva alla perdita di altre funzioni mentali, del linguaggio (le
cosiddette afasie), della rappresentazione cognitiva di cose o eventi (le
agnosie), della capacità pratica di compiere azioni servendosi o meno di
101

utensili (le aprassie). Tutto ciò porterà i neuropsicologi clinici ad affermare
un’analitica rappresentazione cognitiva delle funzioni mentali.
Lo stesso Fodor, del quale parlerò nel prossimo capitolo, si ricollega
esplicitamente alla “psicologia delle facoltà” tramontata con la morte di
Gall.
102

DISLESSIA E TEORIA MODULARE DELLA
MENTE
In questo capitolo esaminerò più nello specifico la teoria della
modulare di Fodor per confrontarla con il modello
neuropsicologico di modularità.
Secondo Fodor “l’architettura cognitiva” si distingue, per quel che
riguarda i sistemi periferici di analisi dell’input, in particolare
percezione e linguaggio, in strutture verticali (moduli) che
“trasformano computazionalmente gli input in rappresentazioni”.
Sono modulari, quindi, soltanto alcuni “sistemi periferici di input
e output”, deputati a funzioni quali la percezione visiva e uditiva,
l’elaborazione del linguaggio e il controllo motorio; cioè i sistemi
percettivi in senso stretto, il cui output non è ancora una
rappresentazione concettuale vera e propria. I sistemi di input si
collocano a metà tra i trasduttori sensoriali, che convertono
103

“l’energia che li colpisce in segnali elaborabili dai sistemi di
input” e i sistemi centrali.
E’ importante sottolineare come Fodor non ritenga la mente
uniformemente modulare; infatti la “cognizione centrale”,
l’insieme delle attività cognitive in si “fissano le credenze”, si
traggono inferenze e si prendono decisioni, non presenta le
caratteristiche di modularità dei sistemi periferici di input.
Il modulo è un sottosistema di elaborazione delle informazioni che
possiede delle caratteristiche sostanziali quali la specificità per
dominio, obbligatorietà del funzionamento, velocità,
incapsulamento informazionale.
Specificità per dominio significa che il tipo di dati elaborati da un
modulo concerne esclusivamente una ristretta area di conoscenza.
I moduli sono strutture altamente specializzate che possono
analizzare tipi di input differenziati da modulo a modulo; un
modulo che per esempio serva a individuare il soggetto in una
frase udita non può svolgere un altro tipo di compito. Per ciò che
104

concerne in modo particolare il linguaggio è importante
sottolineare che il modulo dell’analisi costruisce rappresentazioni
della struttura grammaticale delle frasi, ma non rappresentazioni
più profonde di livello semantico o pragmatico.
Un’altra caratteristica del modulo è la sua attivazione automatica
(obbligatorietà) in presenza del tipo specifico di input che è
deputato ad analizzare. Non si può impedire che il modulo entri in
azione nelle circostanze appropriate di funzionamento; per
esempio non si può evitare di udire una frase proferita nella
propria lingua o di avvertire una sensazione tattile quando si posa
la mano su una superficie.
I moduli fodoriani sono “isolati informativamente” dal resto del
sistema cognitivo, quindi il soggetto può accedere esclusivamente
all’output del modulo, cioè alle rappresentazioni finali e non alle
eventuali rappresentazioni intermedie di cui non è consapevole.
D’altra parte questo “isolamento” sottolinea il fatto che il modulo
sia incapsulato informazionalmente, cioè che durante il suo
105

funzionamento, non può avere accesso né in generale alla
rappresentazione delle conoscenze dell’individuo, né ad
informazioni provenienti da altre parti del sistema cognitivo
dell’individuo.
La proprietà di accessibilità limitata unita alla caratteristica di
incapsulamento informativo determina una netta separazione tra
un modulo e il resto del sistema. Il modulo lavora in modo
indipendente e autonomo ed è solo a livello della sua interfaccia di
output che i “processi centrali” possono accedere ai dati elaborati
dal modulo.
Secondo Fodor “è l’incapsulamento informativo a costituire il
cuore della modularità” . Questa caratteristica risulta fondamentale
nei casi di percezione visiva, nell’analisi della sintassi e nel
riconoscimento lessicale per spiegare i fenomeni di feed-back,
cioè l’apparente uso nei processi di analisi percettiva di
informazione di “alto livello”, non specifica dello stimolo
percettivo.
106

Esempi di questo fenomeno sono le reintegrazioni di fonemi o di
particolari visivi: se in una sequenza di suoni linguistici
percepiamo l’assenza di un fonema, inseriamo il presunto fonema
mancante sulla base dei fonemi precedenti e successivi,
indipendentemente dal fatto che il fonema in questione fosse
realmente presente nella sequenza.
Nella prospettiva modularista questi fenomeni vengono spiegati
affermando che gli effetti del feed- back (le integrazioni o
correzioni) intervengono sui risultati dei sistemi di input, non sulle
loro elaborazioni.
Anche le illusioni ottiche sarebbero una prova a favore
dell’incapsulamento, poiché sono casi in cui il modulo visivo
sbaglia per ragioni intrinseche ai suoi principi di funzionamento;
ricorrere alla nostra conoscenza non evita l’errore, ma lo corregge
a posteriori.
Fodor respinge così la concezione top- down della percezione, in
base alla quale la codificazione percettiva di uno stimolo è
107

determinata in larga misura da credenze e attese più o meno
consapevoli del soggetto.
Nella lettura a prima vista l’interpretazione iniziale della frase è
data dal solo ricorso a indici sintattici; solo in un secondo
momento entreranno in gioco fattori semantici.
L’analizzatore sintattico, la componente dell’elaboratore
linguistico che computa le relazioni grammaticali tra le parole,
funziona applicando regole che tengono conto della categoria
sintattica delle parole e non sono guidate dall’informazione
semantica o da altre informazioni di “alto livello”.
E’ questo che fa sì che si possa parlare di incapsulamento
informazionale dell’analizzatore sintattico e quindi della sua
modularità.
Lo stesso discorso può essere fatto a proposito del
“riconoscimento lessicale”. Come lo si può analizzare dal punto di
vista modulare? Il processo di selezione degli elementi lessicali è
influenzato dalle conoscenze sintattiche e semantiche?
108

Il “riconoscimento lessicale” è l’insieme dei processi che, dato un
certo input acustico e fonetico, selezionano un elemento tra quelli
contenuti nel lessico mentale. Potrebbe sembrare legittimo, in
questo caso, congetturare che le conoscenze dei sistemi centrali
siano inviate all’elaboratore lessicale determinando una
facilitazione del riconoscimento delle parole. Fodor risponde a
questa congettura distinguendo tra associazioni lessicali e giudizi:
una cosa è istituire un nesso associativo tra elementi del lessico e
un’altra cosa è disporre della conoscenza che si ha degli elementi
in oggetto.
Per Fodor l’idea di base è che “la struttura logica e grammaticale
di una frase è determinata unicamente (se non ambigua) dalla sua
costituzione fonetica; quest’ultima è a sua volta determinata
unicamente da certe sue proprietà acustiche”. Quindi “il
riconoscimento della forma linguistica non può essere guidato dal
contesto, perché non è il contesto che determina la forma; e il fatto
che la forma linguistica possa essere poi riconosciuta deve essere
109

determinato da processi in larga misura incapsulati. Così il sistema
dell’input linguistico specifica la forma linguistica, e forse anche
logica, di ogni enunciato appartenente al suo dominio. In questa
proposta è implicito che non faccia più di questo”.
La concezione modulare implica per Fodor che i processi rapidi,
obbligati e incapsulati informazionalmente formano un sistema
funzionalmente rilevante per la comprensione del linguaggio
poiché “trasmettono delle rappresentazioni di enunciati che
appaiono perfettamente sensate se considerate come delle
rappresentazioni di enunciati: (cioè) rappresentazioni che
specificano i costituenti morfemici, la struttura sintattica, la forma
logica”.
Per completare l’esposizione della teoria fodoriana è importante
introdurre le altre proprietà dei moduli: la realizzazione neuronale
fissa (plausibile in base all’idea che i moduli siano selezionati
geneticamente) e la danneggiabilità selettiva.
110

Per quanto concerne la seconda caratteristica, questa è una
conseguenza dell’incapsulamento e della realizzazione neuronale
fissa: un danno circoscritto a un gruppo di circuiti neuronali può
colpire esclusivamente le funzioni eseguite dal modulo
corrispondente. Fodor descrive, quindi, l’afasia e l’agnosia come
turbe funzionali che seguono un ben preciso modello; non possono
essere spiegate riconducendole a un mero decremento quantitativo
di capacità globali orizzontali come la memoria, l’attenzione, la
capacità di risolvere problemi. (…) L’analisi degli input è
ampiamente influenzata da circuiti neurali specifici, connaturati, e
dall’altro le patologie dei sistemi di input sono causate da lesioni
di questi circuiti specializzati. (…) Ogni meccanismo psicologico
che sia funzionalmente distinto può subire dei danni selettivi”.
La dislessia in base a questa teoria, potrebbe essere considerata
come il risultato del malfunzionamento di uno o più moduli, cioè
di una o più unità computazionali geneticamente predisposte a
111

svolgere computazioni molto specifiche, in questo caso quelle
predisposte per la decodifica e la trans-codifica dei segni grafici.
Questa organizzazione, così articolata e specifica, è confermata
dalla letteratura sui disturbi di lettura, scrittura e calcolo che
consente di documentare danni settoriali e specifici.
112

Basi biologiche della dislessia
Fin dalla fine del 1800, in base alle prime descrizioni di bambini
con “cecità verbale congenita” (Morgan, 1896; Hinshelwood,
1900), è stato ipotizzato che i dislessici evolutivi costituissero un
gruppo con caratteristiche peculiari non solo cognitive (elevata
intelligenza e specifico difetto di lettura) ma anche neurologiche a
cattivi lettori con ritardo generale del funzionamento intellettivo.
In particolare gli autori sopra menzionati, rifacendosi a Dejerine,
che nel 1892 aveva descritto un caso di alessia e agrafia acquisita
a seguito di una lesione del giro angolare di sinistra, postularono
che anche nei casi evolutivi di dislessia fossero danneggiate le
porzioni posteriori dell’emisfero di sinistra.
Quasi un secolo dopo (1979) Galaburda e Kemper riportarono un
caso di un dislessico di vent’anni in cui l’esame post-mortem
rivelò la presenza di anomalie morfologiche confinate nel lobo
temporale posteriore di sinistra.
113

Negli ultimi anni, con l’introduzione di nuove metodiche per lo
studio della morfologia cerebrale e del funzionamento in vivo del
sistema nervoso centrale è stata notevolmente incrementata la
ricerca di anomalie strutturali e funzionali del sistema nervoso
centrale di pazienti con dislessia evolutiva.
Alla domanda se il cervello di individui dislessici presenti
alterazioni strutturali hanno cercato di dare risposta studi effettuati
su pazienti con dislessia evolutiva, sia con l’uso di tecniche
tradizionali (studi autoptici) che nuove per lo studio della
morfologia cerebrale e del funzionamento in vivo del sistema
nervoso centrale.
In uno studio autoptico di quattro pazienti di sesso maschile
(Galaburda e coll.) e successivamente di tre pazienti di sesso
femminile (Humphreys e coll. 1990) che in vita avevano avuto
una storia di difficoltà di apprendimento della lettura, sono state
descritte sia alterazioni del pattern di asimmetrie cerebrali di aree
linguistiche, sia malformazioni corticali minori della corteccia
114

perisilviana. In particolare il planum temporale era simmetrico in
tutti i cervelli esaminati, mentre nel cervello normale il planum
temporale, un’area triangolare definita anteriormente dal giro di
Heschl e posteriormente dal margine posteriore della scissura di
Silvio, presenta nel 70% dei casi un’estensione maggiore a sinistra
che a destra. Le alterazioni morfologiche riscontrate nei lavori di
Galaburda e coll. interessavano un’area che includeva la porzione
anteriore all’area di Broca, l’area di Broca, parte di quella di
Wernicke, il lobulo parietale e l’opercolo parietale, aree implicate
nell’elaborazione linguistica orale e scritta.
In una serie di lavori che hanno utilizzato la Risonanza Magnetica
Nucleare su soggetti dislessici adulti e in età evolutiva (1980-90) è
stata confermata la presenza di variazioni strutturali in specifiche
regioni cerebrali di pazienti con dislessia evolutiva. Tali variazioni
dalla norma includono soprattutto plana temporali simmetrici o
con asimmetria invertita (planum temporale destro più esteso del
sinistro).
115

L’interesse di questi dati in riferimento alla patogenesi della
dislessia consiste nel fatto che le anomalie e le malformazioni
riscontrate interessano prevalentemente aree implicate in aspetti
diversi dell’elaborazione linguistica. Larsen e coll. (1990) a questo
proposito hanno dimostrato che la simmetria del planum
temporale si associava nei dislessici a un deficit della codifica
fonologica della lingua scritta.
Studi sul funzionamento cerebrale con la Tomografia a emissione
di positroni (PET) hanno evidenziato nei dislessici una riduzione
del metabolismo del glucosio nella regione perinsulare di sinistra
durante l’attività di lettura (Gross-Glenn e coll. 1986). Altri studi
con la PET (1992) hanno dimostrato anomalie nel flusso cerebrale
nell’area temporoparietale di sinistra.
Alterazioni neuroanatomiche sono state riscontrate anche in aree
corticali e sottocorticali deputate alla percezione visiva e acustica
che sono state messe in relazione con difficoltà dei dislessici a
livelli più periferici del processamento sensoriale e percettivo.
116

Sembra, quindi esserci una convergenza di dati neuroanatomici e
neurofisiologici a favore di un’organizzazione e di un
funzionamento cerebrale atipici in pazienti con dislessia evolutiva.
E’ stato ipotizzato, infatti, che la dislessia sia riconducibile a un
difetto di lateralizzazione funzionale degli emisferi sinistri
cerebrali.
Lateralizzazione emisferica e dislessia
Orton (1925) introdusse la teoria che alla base della dislessia ci
fosse una mancata dominanza dell’emisfero cerebrale di sinistra
originata da un ritardo dello sviluppo neurologico. Le
manifestazioni cognitive di questa atipia sarebbero una confusione
tra immagini visive di simboli scritti processati da entrambi gli
emisferi che portava, ad esempio, alla difficoltà a distinguere
lettere speculari (b, d). Alla mancata dominanza emisferica sinistra
era da attribuirsi, sempre secondo Orton, un mancato stabilirsi
della dominanza manuale e della concordanza fra dominanza
manuale e oculare. La teoria di Orton è stata molto influente ma
117

scarsamente sostenuta da dati sperimentali; sono numerosissime le
ricerche ad essa ispiratesi allo scopo di dimostrare un legame fra
ridotta specializzazione emisferica e dislessia.
Studi recenti
Nello scorso decennio con lo sviluppo di una tecnica denominata
“risonanza magnetica funzionale” (FMRI) la ricerca sulla dislessia
ha potuto compiere dei passi avanti. Questa tecnica infatti
permette di vedere quali parti del cervello siano maggiormente
irrorate dal flusso sanguigno e quindi quali di queste risultino più
attive durante la lettura.
Gli scienziati hanno usato questa tecnica per identificare tre aree
del lato sinistro del cervello che hanno un ruolo chiave nella
lettura. Scientificamente queste sono conosciute come “giro
frontale inferiore sinistro”, “area temporo- parietale sinistra” e
“l’area temporo- occipitale sinistra”. Ognuna di queste aree è
specializzata in un compito: nella prima si “vocalizzano” le parole
e si dà il via all’analisi dei fonemi, cioè dei suoni che le
118

compongono (area produttrice di fonemi – “phoneme producer”).
Nella seconda viene effettuata l’analisi completa delle parole
scritte; queste sono scomposte in sillabe e lettere e ognuna è
collegata al relativo suono ( area analista di parole – “analyzer
word”). La terza (automatic detector) è “incaricata di vedere” le
lettere e rendere automatico il processo di riconoscimento delle
parole. Più spesso viene attivata, meglio funziona; nel senso che
chi legge molto può scorrere un foglio scritto a velocità
rapidissima. Dalla ricerca in oggetto, sembra che il cervelletto
svolga una funzione importante nel coordinamento delle varie
funzioni cognitive e quindi anche nell’automatizzazione della
lettura. E’ importante comunque sottolineare che queste tre aree
“lavorano” simultaneamente come un’orchestra che suona una
sinfonia.
Utilizzando la FMRI, gli scienziati hanno determinato che “i
lettori principianti” dipendono molto dall’area “phoneme
producer” e dall’area “analyzer word”. La prima di queste due
119

aree aiuta il lettore a pronunciare parole – silenziosamente o ad
alta voce- e inizia ad analizzare alcuni fonemi che formano le
parole dette. La seconda area analizza le parole minuziosamente,
suddividendole nelle sillabe e fonemi costituenti e collegando le
lettere ai loro suoni.
Come i lettori diventano esperti accade qualcosa d’interessante: la
terza sezione – “automatic detector” – diviene più attiva. La sua
funzione è costruire un repertorio permanente che permetta ai
lettori di riconoscere a prima vista le parole familiari. Come i
lettori progrediscono, l’equilibrio tra le tre aree viene meno e
l’”automatic detector” incomincia a dominare. Se tutto va bene la
lettura diverrà un’attività che non implica alcuno sforzo. Il
dislessico, invece, si trova ad affrontare questa attività con un
notevole dispendio di energie poiché non riesce ad automatizzare
la corrispondenza tra il suono, o fonema, e il segno grafico
corrispondente: ogni volta che si trova di fronte ad una parola
scritta è costretto a “scoprirla” come se fosse la prima volta. Non
120

si attua, cioè, quell’automatismo tipico del lettore esperto. Questo
avviene perché, nel cervello del dislessico, i circuiti neurali
deputati alla lettura risultano rallentati o addirittura interrotti. Gli
studi condotti con l’utilizzo della risonanza magnetica funzionale
hanno stabilito che durante la lettura c’è una minore presenza o
attività dei neuroni rispetto alla norma, sia a livello del cervelletto
sia a livello del lobo temporale nell’emisfero sinistro. In qualche
modo “saltano” o “funzionano male” i collegamenti tra le varie
aree cerebrali garantiti dai neurotrasmettitori e in particolare con
“l’analista delle parole” e il “detector automatico”.
Il dislessico compensa utilizzando di più il “produttore di suoni” e
le aree dell’emisfero destro del cervello, normalmente deputate a
processare immagini e idee astratte.
121

ANALISI PSICOLOGICA
La ricerca psicologica ha posto al centro dell’attenzione il
problema relazionale del soggetto dislessico (evolutivo).
L’intento è quello di descrivere l’universo del dislessico, di
analizzare il suo modo di “essere nel reale in quanto dislessico”,
capire la sua condizione non come condizione “disorganizzata”,
ma come tipo di consapevolezza in rapporto con un mondo non
organizzato secondo “il nostro comune sistema di significati”.
In base a questi presupposti il dislessico non è un bambino per il
quale le cose non hanno un senso o le parole hanno perduto il loro
significato; per lui le cose, le azioni e le parole, hanno un
significato, ma questo significato, “che è un significato per lui”, si
scontra con il significato che le cose, le parole scritte e parlate, le
azioni e i semplici gesti hanno per gli altri.
Questo “scontro” porta con sé una costante ricerca di punti di
riferimento “stabili” in un “universo di significati per lui” che non
122

è caotico, ma ambiguo e non stabile. Le cose sono di fronte a lui
come per tutti, ma i rapporti che esse hanno tra di loro o in
riferimento a lui, sono mobili sfuggenti, bipolari e ambivalenti:
non c’è punto di vista intenzionale unitario.
Il soggetto dislessico vive in un universo instabile, si sente
disorientato e questa sua condizione è “cronica” in quanto
l’ambiguità del significato esiste per lui in tutte le dimensioni del
suo mondo: direzione, significato, punto di vista, sentimento e
simbolo. Ogni parola può cambiare significato fino al punto che il
contesto contaminato dall’equivoco non serve più nemmeno come
riferimento.
Se deve usare una certa parola il dislessico ne vede nascere nella
mente molte vicine per significato o per forma; questo lo porta
all’incertezza sulla scelta di una o di un’altra o l’impiego di un
suono per un altro o di una parola per il suo analogo rovesciato.
L’incontro con la lettura porta il bambino dislessico a stabilire dei
punti di riferimento che gli serviranno per sfogliare il libro nel
123

senso giusto, cioè conformemente alle indicazioni e alle correzioni
fatte dagli adulti. La ricerca dei punti di riferimento comincia
molto presto ed è facilitata dalla relativa semplificazione della vita
infantile prima dell’ingresso a scuola; con l’entrata nell’universo
scuola la necessità dei punti di riferimento, il loro numero e la
necessaria stabilizzazione aumentano in maniera brusca. Così il
bambino cerca di trovare punti fissi nella realtà materiale interna
ed esterna alla classe riferendosi ad oggetti fissi nell’ambiente; per
questo teme il cambiamento di posto all’interno della classe
perché tutto il suo “sistema” si rivelerebbe inefficace. Il
disorientamento spaziale e temporale si accompagna a un
disorientamento affettivo.
Nello stesso tempo risultano fondamentali, per il dislessico, la
motivazione ed il desiderio di riuscire, di superare il suo
disorientamento: il bambino avverte più profondamente degli altri
le reazioni ai suoi errori e si sente escluso dal gruppo.
124

Cerca, per questo, di moltiplicare i punti di riferimento e i sistemi
che permettono di “accomodare” le risposte; cercherà di capire di
capire di cosa si tratta grazie alle illustrazioni, cercherà di
imparare a memoria le didascalie delle illustrazioni, davanti a testi
senza illustrazioni ricorrerà ad un approccio globale al testo per
rendersi conto in modo approssimativo di che cosa si tratta per poi
improvvisare al momento opportuno.
Questi procedimenti, però, falliscono nel momento in cui la lettura
si complica diventando un mettere insieme le lettere semplificando
e complicando la loro unione. L’immaginazione è l’addetta a
colmare le lacune fra i punti decodificati, ma mentre il bambino
cerca di decifrare, il senso globale si perde.
Il più delle volte, alla fine del primo anno di apprendimento, le
motivazioni diventano negative e il bambino si mostra reticente e
svogliato quando si tratta di leggere.
125

Le condizioni dell’universo orientato (no)
La psicologia cosiddetta del senso comune considera lo sviluppo
mentale come un “adattamento progressivo” ad una realtà esterna
strutturata.
Il mondo e l’Io si costituiscono correlativamente e si strutturano
reciprocamente, cambiano insieme in quanto sono i termini
essenziali di una relazione che li rende indissolubili nel momento.
C’è un rapporto molto stretto tra essi perché una certa forma
dell’ambiente o un certo atteggiamento dell’individuo che
rappresenta quell’ambiente, determina o induce nel soggetto una
relazione vissuta, un atteggiamento, una postura, un
comportamento che costituisce una risposta irriflessa
dell’organismo; tutto ciò avviene ad un livello di comunicazione
non cosciente e senza linguaggio in quanto si tratta di
complementarietà di atteggiamenti ad un livello irriflesso e di tipo
animale.
126

Da questo punto di vista, una turba della relazione è
necessariamente alla base delle perturbazioni dell’universo
vissuto; l’universo disorientato del dislessico è legato ad un Io che
vive nell’incertezza e in una certa forma di insicurezza.
E’ importante, quindi, esplicitare di quale Universo orientato si
parla, delle sue caratteristiche e del legame che esse hanno con il
problema trattato.
Fattori di stabilizzazione dell’Universo orientato
- Lateralizzazione
- Schema corporeo
- Orientamento spazio- temporale
- Stabilizzazione dei valori
127

LATERALIZZAZIONE
Lo sviluppo neurologico avviene in maniera diversa nei due
emisferi cerebrali e nei territori neuro- sensitivo- motori che gli
corrispondono.
Una delle mani è più abile dell’altra o effettua una data operazione
prima dell’altra. Verso i quattro mesi il bambino è capace di
vedere passare la sua mano davanti agli occhi; si può notare,
dunque, che una mano può effettuare quest’operazione prima
dell’altra. Verso i sette mesi, il bambino è capace di far passare un
oggetto da una mano all’altra, una delle due è più abile dell’altra
nell’eseguire questo movimento.
Nei primi mesi si può constatare, nella maggioranza dei bambini,
una relativa dominanza motoria in quanto non esistono destri e
mancini al 100% e la lateralità dominante.
Il destrimane non è colui che adopera solo la mano destra, ma si
serve di tutte e due le mani; la mano sinistra, però, nei momenti
coordinati, ha un compito di sostegno.
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Non tutti gli autori concordano sul momento in cui compare la
lateralità, ma quasi tutti convergono sul fatto che:
- prima dei sette mesi non è possibile alcuna previsione di
dominanza
- essa è precoce soltanto se è netta
- il momento della stabilizzazione dipende da molti fattori
Ogni segmento del corpo sembra avere una sua dominanza a
seconda delle azioni; si può essere destri in un segmento e sinistri
in un altro (lateralizzazione crociata) sempre riferendosi a
movimenti attivi che fino ad oggi sono serviti come riferimento
per la diagnosi di lateralizzazione.
Ogni emisfero controlla i movimenti dell’emisoma opposto alla
sua posizione: l’emisfero destro domina il lato sinistro e viceversa.
Nella nostra cultura la maggior parte degli uomini ha dominanza
emisferica sinistra.
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- La dominanza emisferica dipende da fattori anatomo-
strutturali, anche se la sua potenzialità è influenzata da fattori
sociali e di sviluppo.
- Il legame tra preferenza manuale e dominanza emisferica esiste,
ma non in assoluto.
- Il rapporto tra la preferenza laterale e l’apprendimento della
lettura- scrittura può essere considerato un fatto socio- culturale,
data la rarità dei relativi disturbi riscontrata negli analfabeti.
Lateralità della mano
Sono state tentate molte spiegazioni sul perché facciamo uso della
mano destra più della sinistra; non è sufficiente interrogare gli
interessati per conoscere la loro lateralità reale, certi mancini
s’ignorano e altri, abituati magari ad usare la destra con la forza,
saranno i primi a dire che sono destrimani; i gesti non appresi sono
quelli che possono fornire informazioni più precise.
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C’E’ UN LEGAME TRA IL MANCINISMO E I PROBLEMI
DELLA LETTURA?
Esisteva, soprattutto in ambito scolastico, l’opinione che esista una
relazione tra mancinismo o ambidestrismo e disturbi
nell’apprendimento della lettura, ma questa ipotesi non è stata
sostenuta da fatti e risultati sperimentali.
La sua origine risale alle osservazioni di Orton (1937) il quale
constatò, nei bambini con disturbi di lettura, un’elevata
percentuale di preferenza manuale mista e di errori nel
riconoscimento di lettere speculari. Interpretò questi
comportamenti come riflessi di una confusione tra destra e sinistra
e li assimilò ad una mancata dominanza dell’emisfero cerebrale
sinistro per le funzioni verbali.
Poiché si ritiene che l’uso della mano destra indichi la
specializzazione dell’emisfero sinistro per il linguaggio è
giustificata l’attesa che i bambini con disturbi nella lettura siano o
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mancini o ambidestri; ma le ricerche non hanno evidenziato in
modo chiaro l’esistenza di una relazione tra preferenza manuale e
disturbo della lettura.
Il mancinismo, quale naturale organizzazione della dominanza
laterale, non è un fenomeno anormale, un mancino non ha difetti
neurologici, ma difficoltà di orientamento nell’universo orientato.
Di solito il mancinismo è rapportato a fenomeni embrio- genetici
tra cui l’ereditarietà, ma le cause sono ancora oscure.
E’, però, rafforzata l’ipotesi che il mancinismo non sia una
caratteristica predominante del dislessico, come lo è invece una
lateralizzazione non perfettamente strutturata
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Dominanza incrociata
La prevalenza per le diverse paia di organi in uno stesso individuo
non è sempre unilaterale un soggetto lateralizzato a destra per la
mano può essere lateralizzato a sinistra per il piede o per l’occhio
e viceversa.
SCHEMA CORPOREO
Il corpo è come un radar che registra, raccorda, elabora e
organizza informazioni per sviluppare capacità di relazione con il
mondo; è usato dall’uomo nel suo dialogo con la realtà circostante
durante ogni età, dal dialogo tonico- affettivo con la madre a
quello di comunicazione con gli oggetti e le persone.
Il concetto di schema corporeo si riferisce alla conoscenza che
l’individuo ha di sé come funzionamento dei meccanismi
fisiologici attraverso cui egli sperimenta le sensazioni della reale
struttura corporea, è un concetto dinamico, globale e applicabile
all’intera personalità.
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E’ una definizione che risale, circa, ai primi dell’800 e si fonda
con l’ipotesi che ciascuno possiede una sensibilità interna
(cinestesi) da cui riceve informazioni sul proprio corpo.
La consapevolezza del proprio corpo, delle parti, dei movimenti
corporei, delle posture e degli atteggiamenti, si sviluppa molto
lentamente nel bambino e si trova compiuta normalmente verso gli
11-12 anni.
La consapevolezza del corpo è carica, nella sua compiutezza, degli
schemi motori virtuali ed è capace di prolungarsi con le tante
“prese” sul mondo mediante attrezzi, macchine e strumenti che le
nostre abitudini e la nostra abilità ci permettono di farle
incorporare.
La percezione delle “estremità corporee” comincia quando il
bambino fa passare le mani o i piedi nel campo visivo.
Verso il nono mese lo sviluppo motorio permette percezioni
labirinto- percettivo- motorie nuove, come sdraiarsi, sedersi,
voltarsi; tra gli 11 e i 14 mesi inizia l’esperienza del camminare
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con tutte le sensazioni ad essa associate, visive, motorie e della
distanza che costituiscono una prima divisione Io- non Io.
Verso i 2 anni il gioco preferito del bambino è, molto
simbolicamente, quello degli incastri, di mettere le cose vicine,
ammucchiarle come se cercasse di “mettersi insieme”.
In questo periodo sono molto importanti le bambole, gli
orsacchiotti con i quali il bambino si identifica e anche lo
specchio.
Durante il terzo anno ha molta importanza il controllo degli
sfinteri e nel quarto il bambino fa una nuova differenziazione tra
Io- non Io con la scoperta del suo sesso e della differenza tra i
sessi.
A 5 anni si compie il primo schema corporeo totale e nel disegno
dell’omino il “testone” è sostituito da una forma umana dotata di
testa, occhi, orecchie, naso, bocca e di un tronco con gambe e
braccia terminanti con molte dita; il fatto che né il numero delle
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dita né le proporzioni siano rispettate, dimostra che
l’aggiustamento è da completare.
Sul piano dei movimenti e dell’azione, lo spazio del proprio corpo
è definitivamente conquistato.
A questo punto l’organizzazione di un qualsiasi atto non riflesso
esige la formazione di un’immagine motoria che si costruisce
attraverso l’interiorizzazione del modello dell’atto motorio riuscito
fino ad arrivare ad un’abitudine motoria che si complica per
integrare azioni sempre più lunghe e difficili.
Gli schemi motori, quindi, possono organizzarsi solo partendo
dallo schema corporeo e ad esso appoggiarsi; di conseguenza un
bambino o un adulto che ha una turba dello schema corporeo, e
cioè della coscienza del suo corpo e delle sue possibilità motorie,
non riuscirà a costruire nessuno schema dinamico di azione in
quanto questo richiede la sensazione di talune regioni corporee, la
differenziazione di certi movimenti e la coordinazione di gesti
simultanei o successivi.
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Nel caso di turbe dello schema corporeo, si nota goffaggine che è
il sintomo di questo disturbo, poiché leggere e scrivere sono
abitudini visuo- motorie, l’acquisizione degli schemi dinamici
corrispondenti si fonda sull’organizzazione dello schema corporeo
da cui essi dipendono direttamente.
Nella formazione delle abitudini motorie intervengono anche
fattori affettivi espressi mediante le posture, gli atteggiamenti e i
comportamenti in quanto un’abitudine affettiva tende a costituire
uno schema posturale che invita a certi atteggiamenti.
L’affettività è legata alla psicomotricità in quanto legata ad
atteggiamenti espressivi irriflessi; lo schema corporeo costituisce,
quindi, nei primi anni di vita in funzione della maturazione del
sistema nervoso, ma anche in funzione dell’universo nel quale i
movimenti devono compiersi, della tonalità affettiva di questo
universo e della rappresentazione che il bambino ha di se stesso e
degli oggetti del suo mondo in rapporto a sé.
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ORIENTAMENTO SPAZIO- TEMPORALE
Nel bambino si forma una specie di schema spaziale nello stesso
tempo in cui si forma lo schema corporeo; quindi, mentre impara
ad abitare lo spazio vissuto, il bambino l’orienta in riferimento a
sé, percepisce meglio il proprio corpo ed adatta meglio i
movimenti.
Orientarsi nello spazio significa vedere se stessi e le cose in
rapporto a sé nello spazio, dirigersi con facilità, comprendere le
distanze, la localizzazione e le azioni a noi possibili; tutto ciò per
stabilizzare lo spazio vissuto e per potersi collocare e agire.
E’ molto importante la collocazione correlativa delle cose e del
corpo e il loro reciproco orientamento, quindi, l’alto- basso,
destra- sinistra, davanti- dietro, dentro- fuori. Il bambino si trova a
non saper scrivere nelle righe e nei quadretti, a non saper
organizzare il suo lavoro rispettando un certo ordine, a confondere
le lettere per l’incapacità di distinguere con chiarezza l’alto e il
basso, la destra e la sinistra; tutto ciò porta ad una confusione tra
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alcune lettere che graficamente si somigliano, ma che hanno la
“linea” o il “cerchio” a sinistra o a destra rispettivamente (p- q; b-
d; u- n; p- b).
Orientarsi nel tempo significa situare il presente in riferimento ad
un passato, ad un “avanti” e ad un “dopo”, significa valutare il
movimento nel tempo, distinguere il veloce, il lento, il successivo
e il simultaneo e porre i momenti nel tempo uno vicino all’altro.
Il tempo comporta due dati essenziali: durata e successione; la
capacità di cogliere una successione nel tempo è misurata
dall’esattezza delle strutture temporali che si possono percepire
nel ritmo e che fanno comprendere come questi dati siano
importanti per la lettura, in quanto “avere il senso del ritmo
significa essere capace di percepire nella sua complessità una serie
di suoni che forma un’unità….” (Fraisse)
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STABILIZZAZIONE DEI VALORI
La stabilizzazione della vita affettiva ha stretti rapporti con la
stabilizzazione dell’universo vissuto sempre secondo la legge
dell’interazione- scambio tra l’Io e il mondo.
Le figure parentali sono vissute in maniera intensa sul piano
affettivo in quanto gli atteggiamenti che i genitori assumono fanno
scattare comportamenti complementari irriflessi.
Intorno al bambino gli adulti costituiscono centri di diffusione e
generano sentimenti complementari.
E’ importante quindi che ci siano riferimenti affettivi precisi in
modo che il bambino possa riconoscere il significato di una
manifestazione affettiva, di una mimica, di un tono di voce
associandolo all’atto osservato o alla situazione che lo ha
provocato.
Per orientarsi nell’orizzonte vissuto è necessaria la collocazione
dei riferimenti affettivi che poi regolano i nostri atteggiamenti.
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Essenziale è anche la stabilità dei limiti in quanto il bambino si
orienta in riferimento a valori che si associano ai suoi atti, desideri
e avvenimenti ripetitivi della sua vita quotidiana. Se i valori
positivi o negativi sono stabili il bambino è in grado di
accomodare l’azione. Uno dei rischi più grossi è , inoltre, la
mancanza di ampiezza dello spazio di vita; lo spazio troppo
ristretto da limiti, pieno cioè di proibizioni, sfocia in reazioni (lotta
contro gli adulti, contro le barriere, fuga nell’autismo, esplosioni
emotive, ecc.) che sono la negazione dell’orientamento e della
stabilizzazione della relazione Io- universo.
Nell’universo vissuto appaiono immediatamente le figure
parentali: padre e madre. Il padre è responsabile
dell’atteggiamento verso l’azione, della fiducia in sé e
dell’avvenire, è la spinta verso il mondo, verso il sociale, una
figura centrata sull’azione esploratrice e sull’avvenire. La madre,
invece, genera sicurezza, fiducia negli altri e capacità di amare.
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Passo ora ad analizzare le cause di questa grossa difficoltà di
apprendimento e di socializzazione.
CAUSA E CONDIZIONI DELLA DISLESSIA
La dislessia è uno degli effetti inevitabili di un certo stato della
relazione Io- universo quando il bambino è costretto ad imparare a
leggere.
L’universo del “futuro” dislessico, come anche il suo Io, sono
ambigui ed incerti sia che dipendano da una cattiva
lateralizzazione, da un mancinismo contrastato, da un’insufficiente
strutturazione spazio- temporale.
Per definire la dislessia bisogna riferirsi ad uno stato provocato
dalla richiesta di un dover leggere che nasce all’interno di una
relazione Io- universo incapace di soddisfarla ed impossibilità ad
integrare tale meccanismo. E’, quindi, nel momento della richiesta
di certi apprendimenti che il bambino, fino a quel momento
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dislessico “in potenza”, si rivela dislessico “in atto” cioè incapace,
inadatto.
Fino all’età della lettura il dislessico cerca di vivere nel miglior
modo possibile in un certo tipo di universo nel quale tende a
costruire un equilibrio tra sé, il mondo e le esigenze quotidiane
d’azione, e questo è il passaggio dalla malattia alla cronicità.
La relazione Io- universo non resta nella disorganizzazione totale,
ma parte dalle incerte prese dell’Io su un universo instabilmente
orientato e porta al costituirsi di compensazioni, riferimenti e
abitudini per giungere ad un modus vivendi che tiene conto della
condizione e della parziale impotenza. Infatti al momento di
imparare a leggere, si evidenzia la disarmonia tra l’universo del
dislessico e quello in cui si inserisce la lettura.
Dunque la malattia si costituisce prima della prova che la rivela.
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UNIVERSO DEL DISLESSICO
• Ambiguità delle distanze e delle posizioni relative delle cose
fra di loro: il rapporto del soggetto con le cose è
relativamente stabile, ma i rapporti spaziali delle cose tra di
loro sono mobili; le posizioni relative delle cose, sia nello
spazio sia nel tempo, sono incerte e mutevoli.
• Ambiguità delle forme e dei significati: le forme in “se
stesse” sono percepite bene, ma il loro orientamento e quindi
il loro significato è instabile.
• Ambiguità dei valori: i valori si presentano senza valenza
positiva o negativa; quando i caratteri positivi o negativi si
presentano simultaneamente il dislessico vacilla.
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IO CORRISPONDENTE A QUESTO UNIVERSO
• Incertezza dell’io: l’Io non trova in sé la sicurezza di cui ha
bisogno e perde la fiducia nei suoi mezzi.
• Goffaggine del gesto e dell’espressione verbale: i gesti sono
maldestri, nell’espressione orale c’è confusione di significati
e analogia delle parole.
• Ambivalenza affettiva: il dislessico è in relazione continua
con valori che cambiano o che sono ambigui ed è quindi in
una situazione instabile tra ciò che bisogna fare e ciò che non
bisogna fare.
“Abitudini organizzate in risposta a questo rapporto Io-
universo”
• Ricerca attenta dei riscontri e dei sostegni esterni: per
adattarsi all’universo degli altri, il dislessico si costruisce un
sistema di riferimento sicuro, attraverso il quale passa per
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isolvere le sue difficoltà. Ad esempio la destra e la sinistra
sono identificate grazie a dei segnali artificiali.
• Aderenza alle percezioni: il dislessico cerca di “attaccarsi”
alle cose per non smarrirsi nell’universo pieno di significati
molteplici e contradditori.
La lettura, invece, esige:
• Orientamento fisso: si legge da sinistra a destra in tutte le
righe, in tutte le parole e dall’alto al basso del foglio.
• Visualizzazione e fissazione delle forme: in quanto ogni
parola ha una forma è orientata; l’ambiguità di orientamento
di una lettera porta ad un cambiamento di lettera o ad una
lettera che non esiste (d, p, b, q oppure n, u).
• “Distanza” in relazione alle parole, alla loro lettura ed alla
punteggiatura: in modo da prevedere il significato che essa
avrà nel contesto e poter formare la frase. E’ un lavoro che
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presuppone il sorvolo delle singole parole lette e l’arrivo alla
comprensione del significato, partendo da riferimenti sicuri.
• Padronanza della relazione significato- suono: in modo che ci
sia la discriminazione tra gli omonimi (significato-suono) e i
sinonimi (suono-significato).
• Capacità di organizzazione per padroneggiare la sintassi.
• Sincronizzazione della lettura: in quanto essa comporta
movimenti degli occhi, linguaggio interiore e coordinazione
articolazione-pronuncia.
• Padronanza della comunicazione verbale.
• Passaggio permanente dall’analisi alla sintesi e contrario.
• Stabilità affettiva: condizione di fiducia.
I soggetti dislessici non possono, inoltre, accedere al
simbolismo in quanto hanno difficoltà di orientamento e di
strutturazione spazio- temporale che non permettono l’accesso
alla fase del concetto e del simbolo, della sintassi e del calcolo.
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QUADRO TEORICO GENERALE
Si può constatare come tra i diversi autori non ci sia una netta
distinzione tra dislessia e disturbi del linguaggio, ma emergano tre
differenti posizioni:
- coloro che adottano un’interpretazione restrittiva dei problemi
di manipolazione del materiale scritto. Questi ricercatori sono
interessati a studi sui meccanismi neuropsicologici di ciascun
disturbo specifico
- autori che teorizzano una continuità tra funzionamento normale
e patologico (Cossu)
- autori che considerano i problemi di lettoscrittura dei dislessici
diversi. Accettano la definizione di dislessia e considerano i
cattivi lettori tutti coloro che manifestano difficoltà nella lingua
scritta associate a difficoltà di apprendimento.
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