avaliação no ciclo de alfabetização: mitos e fatos - TV Brasil

EDIÇÃO ESPECIAL
ISSN 1982 - 0283
AVALIAÇÃO NO CICLO
DE ALFABETIZAÇÃO:
MITOS E FATOS
Ano XXII - Boletim 9 - Novembro 2012

Edição EspEcial:
AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: MITOS E
FATOS
SUMÁRIO
Avaliação e escola de Ensino Fundamental: relações e possibilidades.................................... 3
Claudia Fernandes

Edição EspEcial
AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
MITOS E FATOS
avaliação E Escola dE Ensino FundamEntal:
rElaçõEs E possibilidadEs
Debater avaliação e alfabetização implica,
inicialmente, pensar no papel social da edu-
cação. Alfabetizar e avaliar estão estreita-
mente relacionados com a visão de mundo
que cada um de nós tem. Essa maneira de
ver o mundo, que está imbricada na ação
do(a) professor(a), traz para nossas práticas
reflexos de nossa cultura e de nossas vivên-
cias, que ainda estão muito impregnadas
pela lógica da classificação e da seleção, no
que tange à avaliação escolar. Para que va-
mos à escola? Por que aprendemos isso ou
aquilo? Por que avaliamos isso e não aquilo?
O pano de fundo do debate é, em primeira e
última instância: que projeto de sociedade
nós temos? De que educação estamos falan-
do? De que escola estamos falando? De que
professor(a) estamos falando? Que papel a
avaliação pode ter no processo das aprendi-
zagens realizadas pelas crianças?
Claudia Fernandes 1
Avaliar é parte integrante do ensinar e do
aprender. Ou seja, a avaliação deve ser com-
preendida como mais um ingrediente dos
processos de aprendizagem e não como uma
etapa final de um percurso.
Alguns princípios estão intimamente rela-
cionados. Para que se possa ter autonomia,
postura tão necessária de ser construída por
uma criança em processo de alfabetização,
é preciso ter espírito crítico. Como fazer
isso com crianças de 6 a 8 anos? Uma prá-
tica cotidiana de autoavaliação possibilita,
sobremaneira, tal construção. É necessário,
também, problematizar e debater acerca do
Ciclo de Alfabetização. Conceitos amplos
como alfabetização e ciclo precisam ser
mais bem detalhados.
Os ciclos não são um método de ensino,
tampouco um sistema de ensino. Os ciclos
1 Professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Coordenadora de Pós-Graduação em Educação (UNIRIO). Pesquisadora nas áreas de Avaliação e Currículo. Consultora
da edição especial.
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dizem respeito à forma de distribuição/or-
ganização/partição dos anos que os alunos
passam na escola. Podemos organizar esse
tempo dividido ano a ano (séries / organi-
zação seriada), como podemos organizar/
dividir esse tempo de dois em dois anos,
três em três anos, quatro em quatro anos
(ciclos / organização em ciclos). Entretanto,
tal distribuição diferenciada (por ciclos) traz
implicações profundas não só na forma de
avaliar, como também na forma de se or-
ganizar o conhecimento escolar ao longo
do tempo, na relação professor-aluno, nas
relações família/escola, na cultura escolar.
Podemos, então, dizer que os ciclos afetam
sobremaneira a organização escolar, sendo,
portanto, uma lógica diferente de se pensar
a educação escolar e a escola em si.
A construção dos ciclos data das décadas de
1960/1970 no Brasil e tem um crescimento
nos anos 1980 nas séries iniciais do Ensino
Fundamental (os Ciclos Básicos de Alfabeti-
zação), tendo se ampliado para as demais sé-
ries ao longo dos anos 1990. Essa construção
histórica foi tecida por educadores especia-
listas, professores que participaram de con-
gressos, fóruns e não somente por técnicos
de secretarias de educação. A forma como
a experiência aconteceu em cada região do
país foi diferenciada e fez parte da constru-
ção histórica e das condições de produção
de cada comunidade educativa.
Ainda em 1983, na rede estadual de São Pau-
lo, instituiu-se o Ciclo Básico de Alfabetiza-
ção para todas as escolas, com o objetivo de
reorganizar gradativamente a escola pública
de 1° grau, tendo como marca principal al-
terar o sistema de seriação: as duas séries
iniciais foram transformadas em um ciclo
de dois anos e o aluno não poderia ser re-
provado no primeiro ano de escolarização.
Em Minas Gerais, o Ciclo Básico de Alfabeti-
zação foi implantado em toda a rede estadu-
al a partir de 1985, em caráter experimental,
e em 1990 tomou caráter oficial. No Rio de
Janeiro implantou-se nas escolas públicas de
1º grau, ainda ao final da década de 1970 e
início dos anos 1980, o Bloco Único: dois pri-
meiros anos da alfabetização como um úni-
co ciclo e sem reprovação. Santa Catarina
também teve experiência semelhante ainda
na década de 1980. No Paraná, o Ciclo Básico
foi implantado em 1988/1989, e em 1990 atin-
giu todas as escolas estaduais.
No Estado do Rio de Janeiro, em mapeamen-
to realizado em 2007 e em 2011, mais de 50%
dos municípios já possuíam ciclos de alfa-
betização antes da recomendação do CNE e
das Diretrizes Curriculares Nacionais (FER-
NANDES, 2012).
O histórico da implantação dos ciclos bá-
sicos de alfabetização no país nos permite
compreender a recomendação existente nas
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais so-
bre a adoção do Ciclo de Alfabetização para
os três primeiros anos do Ensino Fundamen-
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tal em todas as escolas, a partir da imple-
mentação do Ensino Fundamental de nove
anos no país.
“(...) mesmo quando o sistema de ensino
ou a escola fizerem opção pelo regime
seriado, será necessário considerar os
três anos iniciais do ensino fundamental
como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial não passível de interrupção,
voltado para ampliar a todos os alunos
as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens
básicas. Pesquisas já detectaram que a
repetência durante esse período escolar
não garante a alfabetização e pode pre-
judicar o rendimento escolar da criança
no ensino fundamental como um todo
e, particularmente, na passagem do pri-
meiro para o segundo ano de escolarida-
de e deste para o terceiro 2 .”
Por fim, a questão que se coloca polêmica
em relação à avaliação no Ciclo de Alfabeti-
zação é a não reprovação ao longo do ciclo.
Tal ação é recomendada em diversos docu-
mentos oficiais e não oficiais (Parecer CNE/
CEB n. 200208; LDB n. 9394/96; MEC, 2007;
Diretrizes Curriculares Nacionais).
A estreita relação entre ciclos e não reprova-
ção existe, uma vez que a implantação dos
ciclos acaba, em princípio, com a reprova-
ção, na medida em que um ciclo pressupõe
a ruptura com a ideia de uma programação
ou planejamento de atividades curriculares
anuais, sob a qual todos os estudantes deve-
riam “dar conta” ao final de um único ano e
de forma mais ou menos homogênea. Prin-
cípios como o da diferença, da heterogenei-
dade, da autonomia, dos diferentes tempos
e ritmos de aprendizagem, do trabalho em
equipe, do conhecimento construído e par-
tilhado e da verdade provisória sustentam,
teoricamente, essa nova lógica de se pensar
e organizar a escola, que pressupõe, por-
tanto, um alargamento desse tempo anual,
levando em consideração as diferenças de
ritmo dos estudantes e, da mesma forma,
perseguindo ou não um ponto de chegada
comum àquela geração escolar.
A adoção de um regime de promoção conti-
nuada dos alunos no ciclo, sem reprovação,
traz mudanças profundas para a dinâmica,
a organização escolar e as relações que fa-
zem parte da cultura escolar, posto que a
nossa escola vive a “cultura da repetência”,
como se a reprovação fosse a redentora dos
problemas que não foram resolvidos, ao lon-
go de um ano letivo, acerca dos processos
de ensinar e aprender. A reprovação passa
a ser, em nossa escola, uma estratégia pe-
dagógica tão poderosa de solução para as
não aprendizagens, que outras possibilida-
des ficam ofuscadas e sem legitimidade nos
2 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16166
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projetos e planejamentos escolares. A ava-
liação no meio escolar é um processo que
envolve muito mais do que somente apro-
vação ou reprovação. Não se avalia apenas
para aprovar ou reprovar os alunos. A ado-
ção de um ciclo e a consequente promoção
dos alunos dentro dele traz como princípio
a ideia de que todos os alunos são capazes
de aprender e que os processos de aprender
não devem ser interrompidos ano a ano, da
mesma forma que uma criança não é repro-
vada pelo simples fato de não ter aprendido
a andar aos 12 meses de idade. Portanto, a
promoção continuada mantém uma coerên-
cia com os princípios teóricos dos ciclos, em
especial, dos ciclos de alfabetização.
Um equívoco importante de ser desvelado
é o entendimento comum de que se os alu-
nos não serão aprovados ou reprovados, isso
significa que eles não foram avaliados. Con-
fundir avaliação com medida e com uma
concepção classificatória faz parte mesmo
do senso comum. Mas, afinal, para que ava-
liamos os alunos que têm o direito constitu-
cional de frequentar o Ensino Fundamental
e de se alfabetizarem?
A estreita relação entre a avaliação, o papel
social da escola e ser professor(a) remete-
nos a alguns princípios norteadores da ação
pedagógica que orientam as práticas e as
nossas crenças acerca do papel da escola na
vida das crianças, de suas famílias e da so-
ciedade.
Princípios como o olhar observador, a pro-
moção das crianças e de suas aprendizagens,
a valorização das experiências culturais das
crianças, o desenvolvimento da autonomia,
a inclusão, o diálogo, a preservação da au-
toestima favorável ao crescimento, o com-
prometimento da escola e do(a)professor(a)
com o social, o caráter formativo da avalia-
ção, a autoavaliação, a participação, a cons-
trução da responsabilidade com o coletivo
devem ser considerados para uma prática
transformadora da avaliação (FERNANDES,
2006).
Uma mudança na escola, em direção a prá-
ticas mais democráticas de avaliação e, por-
tanto, não classificatórias ou segregadoras,
não passa, inicialmente, por didáticas ou
por mudanças de métodos mais contem-
porâneas. Uma mudança profunda implica
uma reflexão acerca dos princípios que re-
gem nossa ação pedagógica e que nos darão
a base para a construção de nosso projeto
pedagógico e para os processos de avaliação
que estiverem aí inseridos. A clareza e a reti-
dão de princípios poderão nortear uma prá-
tica coerente e própria a uma escola demo-
crática, compromissada com o crescimento
e a valorização das crianças, estudantes,
professores, educadores, funcionários.
Muitos autores já conceituaram a avaliação
em relação à sua funcionalidade, no que
tange aos processos de ensinar e aprender.
Podemos, nesse texto, utilizar o termo ava-
liação formativa para nos referirmos àque-
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la avaliação em que o(a) professor(a) está
atento(a) para os processos e aprendizagens
de suas crianças. O(a) professor(a) não avalia
com o propósito de dar uma nota. A avalia-
ção acontece, pois se entende que ela é es-
sencial para dar prosseguimento aos percur-
sos de aprendizagem. Continuamente, ela
faz parte do cotidiano das tarefas propostas,
das observações atentas do(a) professor(a),
das práticas de sala de aula. Portanto, pode-
mos dizer que avaliação formativa é aque-
la que orienta as crianças para a realização
de seus trabalhos e de suas aprendizagens,
ajudando-as a localizar suas dificuldades e
suas potencialidades, redirecionando-as em
seus percursos. Perrenoud (1999, p.143) de-
fine a avaliação formativa como uma ava-
liação que ajuda o(a) aluno(a) a aprender e
o(a) professor(a) a ensinar. Para o autor, “a
avaliação não passa, no final das contas, de
um dos componentes de um dispositivo de
individualização dos percursos de formação
e de diferenciação das intervenções e dos
enquadramentos pedagógicos.”
Considerando que a construção da auto-
nomia é um dos princípios que orientam a
organização em ciclos – cujo foco dos pro-
cessos de aprendizagem sai da figura do
professor, como era antes na escola seria-
da/moderna/de massa, e passa a se dar na
interação aluno/professor/conhecimento
– apontamos que um aspecto fundamental
de uma avaliação formativa diz respeito à
construção do princípio da autonomia por
parte da criança, na medida em que lhe é
solicitado um papel ativo em seu processo
de aprender. Ou seja, a avaliação formativa,
tendo como foco o processo de aprendiza-
gem, numa perspectiva de interação e de
diálogo, coloca também na criança e não
apenas no(a) professor(a), como ocorre tra-
dicionalmente, a responsabilidade por seus
avanços e suas necessidades.
Em outro texto (FERNANDES, 2006), escre-
vi que instaurar uma cultura avaliativa, no
sentido de uma avaliação entendida como
parte inerente do processo e não desvin-
culada para uma atribuição de nota, não é
tarefa muito fácil. Contudo, sabemos que
muitos(as) professores(as) realizam uma
avaliação muito próxima da formativa, uma
vez que exercem uma avaliação mais con-
tínua dos processos das crianças, desvincu-
lada da necessidade de pontuá-la com indi-
cadores numéricos ou de outra ordem, para
fins de aprovação. Tais práticas avaliativas
primam pela lógica da inclusão das crianças,
com vistas à sua permanência e continuida-
de nas escolas. Dessa forma, podemos con-
cluir reafirmando que:
1. É fundamental transformar a prática
avaliativa em prática de aprendiza-
gem.
2. Avaliar é necessário e condição para a
mudança de prática e continuidade do
conhecimento.
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3.Avaliar faz parte do processo de ensino e
de aprendizagem: não ensinamos sem
avaliar, não aprendemos sem avaliar.
Dessa forma, rompe-se com a falsa
dicotomia entre ensino e avaliação,
como se esta fosse apenas o final de
um processo.
EDIÇÃO ESPECIAL: AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
MITOS E FATOS
A avaliação é uma das atividades do processo pedagógico inserida no projeto pedagógico da
escola. Em especial, no ciclo de alfabetização, não é só a aprendizagem dos alunos que está em
foco, mas a instituição como um todo e o próprio sistema escolar. O que é mito e o que é fato
na concepção do ciclo de alfabetização? Por que a avaliação é tão significativa na perspectiva
de promoção continuada nesse ciclo? Esses são alguns dos pontos que estarão em foco no
debate desta edição especial do Salto para o Futuro/ TV Escola, com veiculação no dia 23 de
novembro de 2012.
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC/SEB. Ensino fundamental de
nove anos - Orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. 2007, 136p.
FERNANDES, Claudia de O. Relatório de pes-
quisa CNPQ, 2012.
___________. Avaliação sempre envolve uma
concepção de mundo. Revista Criança, MEC,
v.3, n. 41, 2006, p. 8-11.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à re-
gulação das aprendizagens, entre duas lógicas.
Porto Alegre: Artmed Editora 1999.
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Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento pedagógico
Soraia Bruno
Coordenação de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
Consultora especialmente convidada
Claudia Fernandes
E-mail: salto@mec.gov.br
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Novembro 2012
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