Untitled - Aalborg Universitet

Tværgående lærersamarbejde i gymnasiet
Flere strenge at spille på?
Speciale i humanistisk datalogi
Aalborg Universitet
Mikkel Dall & Lone Kryger
2003

Synopsis: Distribueret tværgående lærersamarbejde i gymnasiet
Dette speciale handler om distribueret og tværgående lærersamarbejde i gymnasieskolen. I
specialet studeres to projektforløb i forbindelse med Det Digitale Nordjyllands projekt: "Pædagogisk
anvendelse af IT i gymnasierne". Der er særlig fokus på tværgående og distribueret
lærersamarbejde, som er en forholdsvis ny og ubeskrevet samarbejdsform i gymnasiet. Andre
uddannelsesinstitutioner end gymnasieskolen beskrives i de senere år at være stadig mere
åbne over for nyere og anderledes former for undervisning end den traditionelle klasseundervisning.
Gymnasieskolen derimod beskrives som en institution, der ikke i nær samme udstrækning
har haft plads til fornyelse eller til at tage nye undervisningsformer til sig. Gymnasiet
er domineret af den traditionelle klassebaserede og fagopdelte undervisning, hvor lærerne
har udstrakt metodefrihed og autonomi, og hvor vægten ligger på den traditionelle klasseundervisning
og på læreren som ekspert og formidler af viden
Under temaet "IT i undervisningen" er et af de store projekter i Det Digitale Nordjylland "Pædagogisk
anvendelse af IT i gymnasiet". Projektet er iværksat af 13 nordjyske gymnasier og hfkurser,
der tilsammen og i mindre delprojekter arbejder på at introducere nogle af fremtidens
nye undervisningsformer i gymnasieskolen, så som projektorienteret gruppearbejde, sammenhæng
og tværfaglighed i undervisningen, samt på at involvere IT i undervisning, organisering
og planlægning. Et af formålene er, at lærerne via et fællesamtsligt elektronisk kommunikationssystem,
First Class, skal dele erfaringerne med hinanden
I specialet søges fænomenet distribueret tværgående lærersamarbejde beskrevet, karakteriseret
og diskuteret gennem analyse af empiri indhentet som feltstudier, interview og deltagerobservation,
ligesom informationsteknologiens betydning for samarbejdet og et planlagt visions-
/interventionsforløb behandles og diskuteres. Ud fra undersøgelsen af samarbejdskontekstens
betingelser, udfordringer og problemer reflekteres endvidere over mulige udviklingsperspektiver
for fænomenet. Teoretisk arbejdes der primært med virksomhedsteori (Engeström), praksisfællesskaber
og social læringsteori (Wenger). Metodisk anlægges en eksplorativ praksisforskningstilgang.
Specialet finder, at det undersøgte lærersamarbejde opstået under Det Digitale Nordjylland,
snarere end at kunne karakteriseres som praksisfællesskaber, kan karakteriseres som værende
socialt og fagligt netværkssamarbejde og formelle arbejdsgrupper. I specialet identificeres
betydende problemstillinger i konteksten, der ligger til grund herfor, og der gives herefter
bud på perspektiver for udvikling af distribuerede tværgående lærersamarbejde til en retning
hen imod praksisfællesskaber.

Abstract: Transverse Co-operation among Grammar School Teachers
This thesis deals with transverse co-operation among grammar school teachers. Two projects
related to The Digital Northern Jutland Project ’Pedagogic Employment of IT in Grammar
Schools' are evaluated in the thesis. The co-operation form ’transverse co-operation among
grammar school teachers’ is relatively new and hence barely described. In recent years other
educational institutions than grammar schools seem to have had a still more open attitude to
new ways of teaching, differing from the traditional simultaneous method. Grammar schools,
however, do not seem to have been able to implement new ways of teaching to the same extent.
Grammar schools are found still to be dominated by the traditional simple method based
upon subject divisioned teaching, in which the teachers have autonomy and a wide freedom of
choice in teaching methods, and in which importance is attached to the traditional simultaneous
method of teaching and to the teacher as an expert and communicator of knowledge.
The topic 'IT in Education' is one of the major issues in The Digital Northern Jutland Project
'Pedagogic Employment of IT in Grammar Schools' The project has been initiated by 13 North
Jutlandic grammar schools and Higher Prepatory Courses, which in minor subprojects cooperate
on introducing a variety of tomorrow’s teaching methods to the grammar schools,
such as project orientated group work, coherent and interdisciplinary teaching and the implementation
of IT in education, organization and planning. One of the objects is via an intercounty
electronic communication system, First Class, to put the teachers in a position to
share their knowledge and skill.
In the thesis the concept of transverse co-operation among grammar school teachers is described,
characterized and discussed through an analysis of empiricism based on fieldwork,
interviews and observation of participants. Furthermore the impact of information technology
on the collaboration and on a potential vision-/intervention course is dealt with and discussed.
From the study of the conditions, challenges and problems of the researched cooperation
form, reflections are made on the possible perspectives of the concept. Theoretically
the main emphasis is laid on Activity Theory (Engeström), and a social learning theory, Communities
of Practice, (Wenger). Methodically an exploratory practice research approach is applied.
The thesis concludes that the researched collaboration among grammar school teachers, constituted
under The Digital Northern Jutland rather than being characterized as communities of
practice, should be described as social and professional network co-operation among formal
working bodies. Based on the thesis’ identification of significant problems in the context of the
transverse co-operation, perspectives of the development of transverse co-operation of teachers
towards communities of practice are suggested.
2

Indholdsfortegnelse
Indledning...............................................................................................................7
Gymnasieskolen og lærerne........................................................................................7
Læreren som ekspert .............................................................................................8
Læreren som reflekterende praktiker .........................................................................9
Lærernes egen forståelse af lærerarbejdet ................................................................ 10
Det Digitale Nordjylland – tema "IT i undervisningen"..................................................... 12
Problemfelt ...................................................................................................... 14
Problemformulering ............................................................................................... 15
Metodiske overvejelser ............................................................................................ 17
Undersøgelsesdesign .............................................................................................. 17
Forforståelse..................................................................................................... 17
Metodisk tilgang ................................................................................................... 19
Contextual design som inspiration ........................................................................... 20
Dataindsamlingsmetoder....................................................................................... 22
Transskription ................................................................................................... 23
Casestudier....................................................................................................... 24
Udvælgelse og beskrivelse af cases............................................................................. 25
Praksisbilleder ................................................................................................... 27
Visionsseminar ................................................................................................... 29
Virksomhedsteori.................................................................................................... 33
Kontekstforståelse................................................................................................. 33
Strukturen af virksomheder ...................................................................................... 33
Redskaber........................................................................................................... 34
Virksomhedssystemet – kollektiv virksomhed ................................................................. 35
Virksomhedsteori og kollaborativ læring .................................................................... 36
Samarbejdets tre niveauer .................................................................................... 38
Virksomhedsteoriens anvendelighed............................................................................ 41
Praksisfællesskaber ................................................................................................. 43
Læring i praksisfællesskaber..................................................................................... 43
Meningsforhandling, deltagelse og tingsliggørelse......................................................... 44
Gensidigt engagement.......................................................................................... 44
Fælles forehavende............................................................................................. 45
Fælles referenceramme........................................................................................ 45
Tværgående lærersamarbejde og praksisfællesskaber ...................................................... 45
Online fællesskaber og praksisfællesskaber................................................................... 46
Værdien af praksisfællesskaber ................................................................................. 48
Praksisfællesskab som analytisk værktøj ...................................................................... 49
Analyse af Fysikprojektet ......................................................................................... 51
Mål og motiver ..................................................................................................... 51
Fysikfagets image ............................................................................................... 52
Udformning af mål for samarbejdet ......................................................................... 52
Konkrete mål for projektet.................................................................................... 53
Hjemmeforberedelse via nettet .............................................................................. 54
Skabe samarbejde mellem faglærerne ...................................................................... 54
Fremvisning af udstyr og apparatur .......................................................................... 55
Udveksling af fysik højniveau-elever......................................................................... 56
Inddragelse af IT i undervisningen............................................................................ 57
Deltagere, arbejdsdeling og samarbejde ...................................................................... 58
Samarbejdet generelt .......................................................................................... 58
Projektlederen som tovholder ................................................................................ 59
3

4
Fysiske møder som besøgsrunde på skolerne ............................................................... 60
Deltagerne organiseret i mindre teams på skolerne ....................................................... 61
Web-master vedligeholder hjemmeside ..................................................................... 61
Medierende redskaber ............................................................................................ 62
Hjemmeside som ressourcebank for virtuelle forsøg ...................................................... 62
Hjemmesidens opbygning ...................................................................................... 63
Virtuelle forsøg .................................................................................................. 64
Brug af First Class konference i samarbejdet............................................................... 65
Samarbejdets retning og resultat ............................................................................... 66
Praksisbillede for Fysikprojektet ................................................................................ 67
Analyse af Billedbasen..............................................................................................69
Mål og motiver ..................................................................................................... 69
Konkrete mål..................................................................................................... 70
Tusind billeder som mål........................................................................................ 71
Deltagere, arbejdsdeling og samarbejde....................................................................... 72
Deltagere med forskellig faglighed ........................................................................... 72
Samarbejde som systemudviklingsproces.................................................................... 73
Kurser som metode til opkvalificering ....................................................................... 74
Medierende redskaber ............................................................................................ 75
Billedbasen som ressourcebank ............................................................................... 75
Billedbasen som online fællesskab? .......................................................................... 77
Brug af First Class konference i samarbejdet............................................................... 81
Analyseeksempel fra konferencen ............................................................................ 82
Samarbejdets retning og resultat ............................................................................... 84
Praksisbillede for Billedbasen.................................................................................... 85
Delkonklusion 1: Betingelser, udfordringer, problemer.....................................................87
Informationsteknologiens betydning ............................................................................ 87
Delkonklusion 2: Lærersamarbejdets karakteristik ..........................................................89
Delkonklusion 3: Udviklingsperspektiver .......................................................................93
Udviklingsstrategi .................................................................................................. 93
Lokale udviklingsperspektiver ................................................................................. 94
Regionale udviklingsperspektiver ............................................................................. 97
Konklusion ............................................................................................................99
Bilag .................................................................................................................. 103
Litteraturhenvisninger ........................................................................................... 104

Forord
Dette speciale "Tværgående lærersamarbejde i gymnasiet" ligger indenfor temaet læring og
samarbejde, og beskæftiger sig med distribueret tværgående lærersamarbejde, som er en ny
og ubeskrevet samarbejdsform i gymnasiet, men som findes indenfor gymnasieskolen i Nordjyllands
Amt under Det Digitale Nordjyllands projekt "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasierne".
Vi takker den overordnede projektleder samt de to lærergrupper for at stille sig til rådighed og
deltage i projektet. Også tak til vejleder Marianne Georgsen for konstruktiv kritik og for god og
opmuntrende vejledning under hele forløbet.
_____________________________ _____________________________
Lone Kryger Mikkel Dall
Specialet er udarbejdet på Humanistisk Datalogi, Aalborg Universitet fra februar til juli 2003
Den, der forandrer, der ændrer, der gør noget anderledes, der forandrer på noget og
derved laver det om, har måske - i og med forandringen - samtidig ændret sig til sin
fordel [Ordsprog].
5

Indledning
Gymnasieskolen og lærerne
Det almene gymnasium 1 har som uddannelsesinstitution en lang historie bag sig. Gymnasiekulturen,
betragtet som de værdiopfattelser, traditioner, holdninger og vaner, der ofte på en
ureflekteret og indforstået måde skaber sammenhæng og mening i dagligdagen, er kendetegnet
ved at have stærke traditioner tilbage i tiden. Fx er det på trods af utallige og forskellige
gymnasiereformer kun to gange i gymnasiets historie sket, at man har nedlagt fagområder -
nemlig i 1850, da hebraisk blev nedlagt, og i 1935, da oldnordisk forsvandt [Haue 2003].
Andre uddannelsesinstitutioner som fx folkeskoler, handelsskoler, tekniske skoler og de videregående
uddannelser beskrives i de senere år som værende stadig mere åbne over for nyere
og anderledes former for undervisning end den traditionelle reproducerede klasseundervisning
2 med én lærer, ét klasseværelse, ét kateder, én pegepind osv. Derimod beskrives gymnasieskolerne,
som institutioner, der ikke i nær samme udstrækning har haft plads til fornyelse
eller til at tage nye undervisningsformer til sig [Tørnæs 2002a], [DVG 1-4 2001], [Prinds
1999].
Et stigende politisk pres på gymnasieskolen gør imidlertid, at skolerne må reagere og justere
mål og uddannelsesinstitution i forhold til samfundets krav og forventninger. Specielt fire
tendenser i samfundet nævnes at skabe et særligt pres på gymnasieskolen [DVG 3 2001, s.
10]:
• Behovet for nye kompetencer, som eleverne skal grundlægge og opøve i gymnasiet,
pga. udviklingen hen imod et videns- og netværkssamfund
• De nye generationer opfører sig ikke som de plejer, men rokker ved vante forestillinger
om undervisning og skolegang
• Ændrede værdier i arbejdslivet; rekrutteringen af nye medarbejdere i gymnasieskolen
er stigende, og lærerne ønsker selvudvikling og teamarbejde i arbejdslivet
• IT; Danmark vil være verdens førende IT-nation, og offentligt og privat søsættes en armada
af IT-strategier og udviklingstiltag
Dette har stor betydning for gymnasielærerne. Holdningen, som den kommer til udtryk gennem
Undervisningsministeriets publikationer mv., er, at disse tendenser bevirker, at lærerne
må bevæge sig fra den nuværende lærerprofil, hvor læreren er ekspert til en lærerprofil, hvor
læreren varetager rollen som vejleder og samtidig samarbejder i lærerteams om elever, klasser
og fag [DVG 3, s. 25].
Noget tyder således på, at læreren i gymnasiet kan forstås som vidensformidler eller ekspert. I
bogen "The Reflective Practitioner” [Schön 1983] beskriver filosof og professor Donald A.
Schön (1930-1997), hvilke problemstillinger, der eksisterer i det traditionelle amerikanske
skolesystem, og sin forståelse af læreren. Schön forstår det amerikanske skolesystem som et
bureaukratisk system, der bygger på klare videnshierarkier, hvor læreren er eksperten og
eleven novicen. Selv om Schön beskriver det amerikanske skolesystem - og dermed en anden
skolekultur og et andet uddannelsessystem end det danske – mener vi, at beskrivelserne i
nogen grad stadig er dækkende og kan genfindes i gymnasieskolen i Danmark i dag. Og vi
finder det tillige bemærkelsesværdigt, at man også i publikationer fra det nye årtusind stadig
beskriver og kritiserer et skolesystem og en lærerrolle som Donald A. Schön allerede problematiserede
20 år tilbage i 1983.
Schön finder frem til, at ekspertrollen ud fra flere forskellige perspektiver ikke er hensigtsmæssig,
og argumenterer for, at eksperten må erstattes af en reflekterede praktiker kendetegnet
ved refleksiv praksis. I det følgende vil vi reflektere over lærerrollen i gymnasieskolen, og
1 Herefter bare gymnasiet
2 Lærerne reproducerer den undervisningsform, som de selv i sin tid har modtaget.
7

opstille to lærerprofiler inspireret af kilder som "Lærerliv" af Inge Heise [Heise 1998], Uddannelsesstyrelsens
vision om "Det virtuelle gymnasium" [DVG 1-4 2001] og "The Reflective Practitioner"
[Schön 1983]. De to lærerprofiler er læreren som ekspert og læreren som reflekterende
praktiker.
Læreren som ekspert
Gymnasiet beskrives altså som værende præget og domineret af den traditionelle klassebaserede
og fagopdelte undervisning, hvor lærerne har udstrakt metodefrihed og autonomi, og
hvor læring ofte forstås som overførsel af erfaringer og viden fra lærer til elev. Vægten ligger på
den traditionelle klasseundervisning og på læreren som ekspert og formidler af viden [DVG 1
2001, s. 25].
Ifølge Schön bygger det traditionelle skolesystem 3 på en forståelse af viden og læring, der kan
beskrives ud fra begrebet "privileged knowledge". Lærerne besidder den privilegerede viden,
der udtrykker og materialiserer sig i tekster, pensum, timeplaner, eksaminationer osv. Undervisningen
består i, at lærerne underviser og eleverne lærer. Schön beskriver læringen som en
fremadskridende akkumulerende proces, hvor læreren er eksperten og eleven novicen:
8
Children are fed portions of knowledge, in measured doses. They are expected
to digest it and to give evidence, in class response and examinations, that they
have done so. The curriculum is conceived as a menu of information and skills,
each lesson plan is serving, and the entire process is treated as a cumulative,
progressive development [Schön 1983, s. 329].
På skolerne er denne forståelse fx institutionaliseret i måden, hvorpå man organiserer tid og
rum. Skolerne er delt op i undervisningslokaler, hvor der typisk er plads til 20-30 elever ved
bordene og ved katederet én lærer. Og tiden er opdelt i faglige lektioner. En typisk undervisningsdag
er delt ind i x antal lektioner af en bestemt enheds varighed, og hver lektion har til
formål at overføre lidt mere af det vidensindhold, som fremgår af pensum og læseplaner, til
eleverne. At lære er en kognitiv proces, hvor lærerne overfører viden til eleverne, og hvor eleverne
bearbejder denne viden 4 - en forståelse der implicerer et effektivt kontrolsystem.
Læring som overførsel af viden
Læring forstået som overførsel af viden implicerer, at læringsresultaterne kan og skal kontrolleres,
idet læreren gennem prøver og eksaminationer skal måle, hvad eleverne har lært. Men
også lærerne kan kontrolleres, idet andre lærere og ledelsen på den enkelte skole på baggrund
af elevernes fremadskridende proces kan måle læringens kvalitet og dermed lærerne. På én og
samme tid er læreren kontrolcenter og centrum for kontrol. Endelig er der også i skolesystemet
en underliggende tro på objektivitet, som især giver sig til kende i karaktersystemet, hvor
læringen kvantitativt og kvalitativt skal kunne måles og vejes uafhængigt af den enkelte lærers
individuelle subjektive vurdering5 .
Skolesystemet kan på denne baggrund forstås som et bureaukratisk system bygget på klare
videnshierarkier, der udmønter sig i en forståelse af læreren som ekspert, der besidder den
privilegerede viden [Schön 1983, s. 331]. I Schöns forståelse kan et bureaukratisk skolesystem
give nogle væsentlige problemer i forhold til indlæring og udvikling. Et af problemerne er,
at elevernes engagement i undervisningen svækkes, så at det, de reelt lærer i skolen, er at
gebærde sig i skolesystemet, at leve op til systemets krav, frem for at engagere sig i stoffet -
"They learn to beat the system" [Schön 1983, s. 332]. Motivationen til at lære ligger i systemet
og ikke i elevernes egne interesser og ønsker, og dermed ikke i et eget engagement. Elevernes
manglende engagement og aktive deltagelse går ud over indlæringen.
Ligeledes optimerer lærerne deres undervisning i forhold til de formelle krav, der ligger til
grund for kontrol, fx pensum, læseplaner og eksamen, tilsyneladende uden at reflektere over,
3 Oversat fra Public school.
4 Schön bruger begrebet transmission of knowledge eller knowledge transfer.
5 Derfor princippet om, at hver opgave/eksamen også skal vurderes af en censor

hvordan eleverne lærer. Det er således kendetegnende for lærerrollen i det traditionelle skolesystem,
at læreren underviser i sine respektive fag, og at samarbejde med kolleger er begrænset
[DVG 3 2001, s. 23].
Lærersamarbejde som kilde til inspiration
I publikationen "Lærerliv" [Heise 1998] forsøger gymnasielærer Inge Heise at forstå, hvordan
et lærerliv udvikler sig. Hun baserer sine undersøgelser på biografiske studier6 , og interviewer
på denne baggrund 39 gymnasielærere. Lærerne fortæller bl.a. om deres valg af studium, de
første år på skolen og dagligdagen på gymnasiet, men også om forholdet til elever, kolleger og
ledelse. Ifølge Heise kan forholdet til kollegerne karakteriseres ved sociale netværk, der udspiller
sig i (ofte store) lærerværelser, der har stor betydning for lærernes trivsel. Livet i klasseværelset
former sig dog stadig ensomt, som for 100 år siden. Som en af lærerne udtaler:
Noget af det kedelige ved dette job er den ensomhed i klasseværelset. Ikke fordi
jeg føler mig specielt ensom, men det kunne inspirere os med mere lærersamarbejde
[Heise 1998, kap. 7].
Heise finder, at det især er de yngre lærere, der har lyst til at gå ind i lærersamarbejde, og
som ser det som en vigtig kilde til inspiration, engagement og større arbejdsglæde at samarbejde
med kolleger. Heise refererer fra temahæftet "Lærernes faglige og pædagogiske udviklingsmuligheder"
en beskrivelse af lærernes (ellers) manglende tilskyndelse til samarbejde på
følgende måde:
Når arbejdsvilkårene er nogenlunde stabile, og når enigheden om lærerens
funktioner er stor, bliver tilskyndelsen til samarbejde om undervisningen tilsvarende
beskeden. Tendensen til at opfatte undervisning som en individuel ydelse
bliver ikke svagere af, at undervisningsbestemmelser og ansættelsesvilkår
gennemgående tager udgangspunkt i den enkeltes skematimer med faste elevgrupper
[Heise 1998, kap 2].
Det beskrives altså på den ene side af flere grunde som værende ønskværdigt at udvikle gymnasieskolen
og at etablere grobund for lærersamarbejde, men samtidig på den anden side
forbundet med væsentlige problemer at indgå i lærersamarbejde. Undervisningen fremstår
både i lærernes bevidsthed og på grundlag af deres arbejdsvilkår som et privat anliggende
mellem en lærer og en klasse frem for at fremstå som en fællesopgave, der skal løses i samarbejde
af en gruppe af lærere. Heise opfatter lærernes private anliggende i klasserummet som
udtryk for et væsentligt element i deres kultur karakteriseret ved lukkethed over for omverdenen
[Heise 1998, kap. 7] . Lærernes faglige rammer, som de udtrykkes gennem undervisningsbestemmelser
og ansættelsesvilkår, beskrives dermed som hæmmende i forhold til lærersamarbejde.
Læreren som reflekterende praktiker
Schön argumenterer for, at ændringerne og bevægelsen fra læreren som ekspert til læreren
som reflekterende praktiker, må ske i den enkelte lærers aktive handlen. Den enkelte lærer må
tilegne sig en refleksiv praksis i sit virke. Refleksiv praksis er kendetegnet ved reflection-inaction
og knowing-in-action. Knowing-in-action henviser til den ubevidste viden (tacit knowledge),
som vi gør brug af i hverdagen, det kan være noget så dagligdags som at omgås andre
mennesker, det at kunne cykle eller at kunne håndtere anden transparent brug af artefakter.
Fælles for denne viden er, at den typisk kun svært kan ekspliciteres, idet knowing-in-action er
af dynamisk karakter, mens vores beskrivelse af knowing-in-action er statisk [Schön 1983, s.
49-69].
Reflection-in-action henviser til situationen, hvor "hammeren rammer fingeren". Oftest er reflection-in-action
direkte resultat af en overraskelse – eller det vi senere vil kalde breakdowns
eller modsigelser. Denne situation tvinger aktøren til at reflektere over tingenes forhold, mens
der stadig er tid til at ændre ved den pågældende situations beskaffenhed. Vælger man først
6 I biografisk metode er man interesseret i menneskers livsforløb.
9

at reflektere over sin knowing-in-action på et senere tidspunkt, er der tale om reflection-onaction.
I Schöns forståelse betyder det, at praktikeren i højere grad må eksperimentere og reflektere
over egen praksis (reflection-in-action). Praktikeren må besidde situationsfornemmelse, indlevelsesevne
og menneskekendskab, men også drivkraft i form af gåpåmod, motivation og engagement
[Schön 1983, s. 49-69]. I forholdet til eleverne skal læreren i højere grad fungere som
en vejleder, der fokuserer på spørgsmål, der initierer læreprocesser, og som igangsætter eksperimenter
og refleksioner sammen med eleverne. Samarbejdet med kollegerne skal forstås
som et ligeværdigt samarbejde, hvor lærerne går i dialog og debatterer uddannelseskvaliteten.
In a school supportive of reflecting teaching a supervisor would advocate his
own standards of educational quality while at the same time inviting teachers
to confront his own behaviour […]. In a school supportive of reflecting teaching,
teachers would challenge the prevailing knowledge structure […]. Conflicts and
dilemmas would surface and move to center stage. In the organizational learning
system with which we are most familiar, conflicts and dilemmas tend to be
suppressed or to result in polarization and political warfare [Schön 1983, s.
335].
Læring som en individuel refleksiv proces
Schön giver dermed også udtryk for nødvendigheden af, at lærerne går i dialog og samarbejde
for at udvikle en refleksiv praksis. Læringsforståelsen i "The Reflective Practitioner" kan karakteriseres
som en personlig proces, der sker ved individuel handling gennem knowing-inaction
og reflection-in-action. Dog med betydelig vægt på betydningen af at kunne diskutere
og gå i dialog med andres perspektiver. Schön antyder læringens sociale karakter:
I am presumed to know, but I am not the only one in the situation to have relevant
and important knowledge. My uncertainties may be a resource of learning
for me and for them [Schön 1983, s. 300].
Schön betvivler med andre ord den simple læringsforståelse, der betragter den lærende person
som udtryk for "en hjerne, der skal fyldes". Viden ligger i handling, og viden kan ikke abstraheres
fra handling. Hvor Schön dermed overvejende ser læring som en individuel refleksiv
proces, så flytter forfatter, forsker og konsulent Etienne Wenger i "Communities of Practice"
[Wenger 1998] spørgsmålet om læring fra individuel kognition til den sociale og kontekstuelle
organisation af læringsprocesser – hvilket han kalder læring i praksisfællesskaber, som vi
senere vil uddybe i teoriafsnittet om praksisfællesskaber.
Lærernes egen forståelse af lærerarbejdet
Anne Marie Kanstrup, ph.d.-studerende ved Aalborg Universitet, arbejder med følgeforskning
til DDN, har gennemført undersøgelser af "IKT 7 i lærerarbejdet" [Kanstrup 2003]. Kanstrup
forstår lærerarbejdet ud fra tre typer af sociale rum som lærerne selv genkender i arbejdet,
nemlig scenen, kulissen og livet udenfor. Kanstrup er inspireret af sociologen Erving Goffman,
der i bogen “The Presentation of Self in Everyday Life” [Goffman 1959] beskriver disse tre typer
af sociale rum. Konklusionen på Kanstrups undersøgelse er, at lærernes arbejdspraksis
består af tre sfærer, jf. Figur 1 nedenfor.
7 Der optræder i litteraturen forskellige måder at forkorte informations- (og kommunikations)teknologi, der
enten forkortes IKT eller blot IT. Vi ser ingen betydningsforskel, og har for nemheds skyld valgt at forkorte IT, og
medtager kun forkortelsen IKT, når den er gengivet som direkte citat i en tekst.
10

Figur 1: Tre sfærer i lærernes arbejdspraksis og kerneaktørerne i hver sfære [Kanstrup 2003, s. 39]
Inderst er der kernearbejdet, "det egentlige arbejde", som udføres på scenen i klasselokalet,
hvor lærerne er "på", og har direkte kontakt til eleverne. Dernæst er der "alt det andet" arbejde,
som foregår i kulissen fx i møderum eller privat hos den enkelte lærer, hvor lærerne forbereder
undervisning, laver rettearbejde, samarbejder med kolleger, holder møder mv. Og sidst
er der perifert livet udenfor omhandlende familie, ministerier, det omgivende samfund mv. I
lærernes forståelse af deres eget arbejde er det eleverne, der er centrum for beskrivelsen, som
prioriteres højest i arbejdet og er det primære.
Lærerarbejdet bredt set er vel det at være formidler af en del af deres faglighed.
Det er at lære dem at lære. Det er i forhold til eleverne.
[…] for mig er det primært det at få pirket lidt til folk. At få pirket til nogle fordomme
og få dem bibragt lidt mere forvirring i deres liv [Kanstrup 2003,s. 37].
Lærersamarbejde er en del af sfæren "alt det andet arbejde" som prioriteres sekundært. Lidt
paradoksalt går det meste af arbejdstiden dog med "alt det andet" arbejde [Kanstrup 2003, s
37]. I tal manifesterer det sig ved, at af gymnasielæreres 1.680 arbejdstimer om året, er 25 %
afsat til undervisning af eleverne, mens 75 % forløber med "alt det andet" [Bilag C BB interview
A afsn. 135-141].
Lærersamarbejde - en del af "alt det andet arbejde"
Lærersamarbejde karakteriseres ved at være en del af sfæren "alt det andet arbejde", som lærerne
prioriterer lavere end "det egentlige arbejde", hvilket underbygger påstanden om, at lærerne
ikke ser lærersamarbejde som en væsentlig del af arbejdet med undervisningen af eleverne.
I så fald ville lærersamarbejde være en del af "det egentlige arbejde". At lærersamarbejdet
kan karakteriseres som værende en del af "alt det andet" må betyde, at vi også må forstå
tværgående lærersamarbejde som en del af denne sfære.
Et forpligtende og engageret lærersamarbejde skal således ifølge Undervisningsministeriet og
Uddannelsesstyrelsen spille en central rolle i lærernes - og indirekte elevernes - læreproces og
kompetenceudvikling og lærerne skal derfor se lærersamarbejde som en væsentlig del af arbejdet
med undervisningen - og dermed som en del af "det egentlige arbejde". Udviklingen af
undervisningen og opkvalificeringen af lærerne går gennem lærersamarbejde. Holdningen er,
at de opgaver og krav skolen står over for til pædagogisk og faglig nytænkning ikke kan løftes
af den enkelte lærer, og at kvalificerede lærersamarbejder kan være med til at styrke såvel den
enkelte lærer, teamet og skolen som helhed.
Som Undervisningsministeriet betragter vi et engageret og forpligtende lærersamarbejde som
en mulig organisatorisk løsning på nogle af de skitserede problemstillinger. Samarbejde kan
bl.a. være med til at nedbryde forståelsen af undervisningen som en individuel ydelse, hvor
læreren er ekspert, der besidder den privilegerede viden, og samarbejde kan dermed inspirere
til faglig og pædagogisk udvikling. At se samarbejde som en organisatorisk løsning på problemstillingerne
er dog ikke nok i sig selv, vi må også forsøge at forstå spørgsmål som: "Hvordan
kan et lærings- og kompetenceudviklende samarbejde forstås?".
Vi beskæftiger os ikke med en dybere forståelse af det interne lærersamarbejde i gymnasieskolen,
og vil derfor ikke i specialet gå videre med dette, men mener, at problemstillingerne i no-
11

gen grad kan genfindes i tværgående lærersamarbejde, og derfor kan være med til at belyse
vores undersøgelsesfelt. Lad os i stedet vende blikket mod det tværgående lærersamarbejde,
som det udfolder sig imellem lærere på forskellige gymnasieskoler i Nordjylland under Det
Digitale Nordjyllands projekt "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasierne".
Det Digitale Nordjylland – tema "IT i undervisningen"
I december 1999 udpegede regeringen som et led i en IT- og telepolitisk handlingsplan Nordjylland
som nationalt IT-fyrtårn, det såkaldte Digitale Nordjylland. Det Digitale Nordjylland
(DDN) er et treårigt forsøg, der med et rammebeløb på 510 mio. kr., er foranstaltet for at afprøve
og evaluere netværkssamfundets muligheder. Hensigten er på sigt, at resultaterne skal
komme hele landet til gavn og kvalificere fremtidige valg ved at overføre erfaringerne fra DDN
til andre områder i Danmark [Det Digitale Nordjylland].
Forsøgene er initieret ved projektkonkurrencer, som har udmøntet sig i 91 forskellige IT-forsøg
inden for fire forskellige hovedtemaer. Et af temaerne er "Kompetence og uddannelse", som er
centreret omkring fire indsatsområder - et af dem kaldet "IT i undervisningen". Nedenfor angiver
figuren den overordnede struktur i inddelingen af DDN-temaer og –projekter.
12
Figur 2: Det Digitale Nordjyllands hierarkiske struktur
Under temaet "IT i undervisningen" skal uddannelsesinstitutionerne spille en særlig rolle for
kompetenceudviklingen i regionen, hvorfor det nordjyske uddannelsessystem ikke bare skal
tilbyde relevante og fremtidsrettede uddannelser på IT-området, men også arbejde på at integrere
IT i de i forvejen eksisterende uddannelser. Udover at der skal ske en udvikling af nye og
eksisterende IT-uddannelser, skal der således også arbejdes med nye måder at organisere,
gennemføre og evaluere eksisterende uddannelser og undervisning, som udnytter ITpotentialer.
Således er visionen i uddannelses- og kompetencedelen af DDN en udvikling for
gymnasieskolen, hvor anvendelse af IT, virtuelle undervisningsformer og samarbejde spiller en
væsentlig rolle [Det Digitale Nordjylland].
Gymnasieprojektet "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasierne"
Et af de store projekter under temaet "IT i undervisningen" er "Pædagogisk anvendelse af IT i
gymnasiet". Projektet er iværksat af 13 nordjyske gymnasier og hf-kurser, der tilsammen og i
mindre delprojekter arbejder på at involvere IT i undervisning og planlægning, samt på at
introducere nogle af fremtidens nye undervisningsformer i gymnasieskolen, så som projektorienteret
gruppearbejde, sammenhæng og tværfaglighed i undervisningen, mv.
Over en periode på knap 3 år (april 2001 – 31. december 2003) skal gymnasieskolerne etablere
brugen af et fælles virtuelt kommunikationssystem (First Class), og en række lærere skal
gennem mindre, selvinitierede projekter – heriblandt både tværfaglige og fagopdelte – afprøve
nye veje i undervisningen ved hjælp af IT. Formålet er bl.a., at lærerne via det elektroniske
kommunikationssystem skal dele erfaringerne med hinanden [Det Digitale Nordjylland]. I en
nærlæsning af projekterne finder vi, at stort set alle projekter under projekt "Pædagogisk anvendelse
af IT i gymnasiet" omhandler pædagogiske og didaktiske problemstillinger med lærer-/elevrettede
målsætninger.

Tværgående lærersamarbejde i gymnasieprojektet
I projekt "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasierne" beskrives det, at midlet til at "opnå et
afgørende pædagogisk tigerspring", er at etablere et fællesamtsligt First Classkonferencesystem
[Bilag A, hovedansøgning s. 14]. Konferencesystemet skal gennem en række
forskellige fora understøtte kommunikationen internt på institutionerne, (fx i forbindelse med
undervisningen og "det egentlige arbejde"), eksternt mellem skolerne, (fx i tværgående lærersamarbejde
i relation til "alt det andet arbejde") og endelig mellem skolerne og omverdenen (fx
i forbindelse med forældresamtaler i relation til "livet udenfor"). I projektet oprettes seks forskellige
typer af fora: Fora mellem lærere og elever, fora for grupper af elever på flere skoler,
fora for grupper af elever og øvrige omverden, herunder udvalgte dele af det øvrige ungdomsuddannelsessystem,
fora for lærerne internt på de enkelte skoler og endelig fora mellem lærere
på tværs af skolerne [Bilag A, hovedansøgning 2001, s. 14-15].
Figur 3: Forventet effekt af indførslen af First Class [Bilag A, hovedansøgning s. 16].
Før-situationen beskriver udgangspunktet for den pædagogiske virkelighed for gymnasierne
(inden iværksættelsen af projekt "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasierne"). Figuren viser,
at elever og lærere har adgang til hinanden i klasselokalet. Den ydre verden (øvrige uddannelsesinstitutioners
elever og lærere, kultur- og erhvervsliv, mv.) kan lejlighedsvis hentes ind i
dagligdagen, men udenfor klasselokalet er elever og lærere overladt til sig selv. "Der er ingen
kommunikationsforbindelser – alt er individualiseret" [Bilag A, hovedansøgning 2001, s. 15].
Efter-situationen illustrer, hvad der forventes at komme ud af konferencesystemets indførelse
såvel på det tilrettelæggelsesmæssige som på det pædagogiske område. Klasserummet eksisterer
stadig, men nu er der til dette læringsrum tilknyttet lærerteams med lærere, der indbyrdes
er i forbindelse med hinanden og samtidig også med klassen – både i og udenfor skolen.
Det beskrives, at alle kan komme i forbindelse med hinanden, når som helst og hvor som
helst, og således illustreres det, at lærerne samarbejder.
På selve figuren er der ikke angivet forbindelse mellem de interne lærerteams, ligesom det
heller ikke direkte tekstligt beskrives, at der ønskes tværfagligt lærersamarbejde internt på
skolerne. Der er derimod tegnet forbindelse fra det enkelte lærerteam til den ydre verden, der
kan etableres, når det er påkrævet. Som vi læser teksten og forstår figuren, kunne kontakten
fra lærergruppen på én skole til "den ydre verden" godt være kontakt til et team af lærere på
en anden skole, så der opstår mulighed for et tværgående lærersamarbejde.
13

Distribueret tværgående lærersamarbejde
Distribueret tværgående lærersamarbejde skal forstås som en arbejdsorganisering, hvor lærerne
overvejende samarbejder medieret via teknologi. Et mål med projekt "Pædagogisk anvendelse
af IT i gymnasierne" er således at initiere lærersamarbejde medieret af IT både internt,
men i høj grad også mellem de enkelte gymnasier, altså tværgående, hvilket ikke tidligere
i har eksisteret i nævneværdigt omfang. Tværgående samarbejde har hovedsageligt bestået i
enkeltstående og afgrænsede opgaver som fx i forbindelse med at udføre censorarbejde for
hinanden i eksamenssituationer. Lærersamarbejde mellem forskellige gymnasier er således et
relativt uafprøvet og uudforsket område i amtet og på landsplan, og er ej heller beskrevet i
litteraturen i nævneværdig udstrækning. Det er således yderst begrænset, hvad der i forvejen
er offentliggjort af erfaringer på området.
Problemfelt
Det ser ud til, at gymnasiet stadig befinder sig et sted, hvor dele af det traditionelle skolesystem
fortsat har stor betydning, men hvor der samtidig og især fra politisk side forventes, at
skolerne tilpasser sig og udnytter de vilkår, muligheder og perspektiver, som ligger i videns-
og netværkssamfundet. Et videns- og netværkssamfund, der især kendetegnes ved, at borgerne
frembringer vækst ved informationsudveksling gennem netværk.
Det traditionelle skolesystem bygger på klare videnshierarkier, der udmønter sig i en forståelse
af lærerne som eksperter, der besidder den privilegerede viden, der skal overføres til eleverne.
Undervisningen fremstår både i lærernes bevidsthed og af deres arbejdsvilkår som et privat
anliggende mellem læreren og klassen, frem for at undervisningen forstås som en fællesopgave
for en gruppe af lærere, der skal løses i samarbejde. I det traditionelle skolesystem
forstås undervisningen af eleverne som "det egentlige arbejde" og lærersamarbejde som en del
af "alt det andet" arbejde.
I visionerne om et nyt skolesystem skal lærerne i højere grad fungere som vejledere, der fokuserer
på spørgsmål, der initierer læreprocesser, og som igangsætter eksperimenter og refleksioner
sammen med eleverne. Lærerarbejde skal bl.a. udmønte sig som et ligeværdigt samarbejde,
hvor lærerne går i dialog og debatterer uddannelseskvaliteten. I dette skolesystem skal
både undervisningen af eleverne og samarbejdet mellem lærerne være en del af "det egentlige
arbejde". Et nyt skolesystem bygger dermed på forandring og ændring af det traditionelle skolesystem
i retning af mere vidensdeling og samarbejde.
Men der er forskellige opfattelser af, hvorvidt denne orientering mod samarbejde er hensigtsmæssig.
Såfremt ønsket er samarbejde som en del af "det egentlige arbejde" påpeges flere steder
i uddannelseslitteraturen fx [Andersen 1998] en bekymring for risikoen for, at den enkelte
lærers udviklingsperspektiv tilsidesættes på bekostning af fællesskabet, og at lærerens kreativitet
og initiativ kvæles. Lærersamarbejde medfører i denne forståelse, at lærerne giver afkald
på væsentlige kvaliteter i lærerarbejdet som frihed, individualitet og kreativitet.
For os er denne forståelse udtryk for en fejlslutning, som bygger på en formodning om, at der
er iboende konflikter i forholdet mellem individ og fællesskab - at der er fundamentale modsatrettede
interesser, som ikke kan forenes, og at al mellemmenneskelig virksomhed bygger
på kompromiser og indrømmelser. Ifølge Etienne Wenger giver det heller ikke mening, at have
en grundlæggende forståelse af individet som problemskabende og fællesskabet som problemløsende.
14
Det giver ikke mening at forudsætte, at individet er kilde til frihed og kreativitet,
mens fællesskabet indskrænker handlefrihed (og omvendt). I relation hertil giver
det heller ikke mening, at se fællesskabet som udtryk for harmoni og orden
og individet som kilde til disharmoni og uorden [Wenger 1998, s. 147 - vores
oversættelse].
Vi tilskriver os Wengers forståelse af, at der ikke er iboende konflikter i forholdet mellem individ
og fællesskab, hvilket ikke er ensbetydende med, at der i praksis ikke kan være konflikter
– men der behøver ikke, at være det. I specialet fokuserer vi på fællesskabets sociale læring og

argumenterer ofte i forhold til fællesskabet som kilde til løsning af problemer, hvilket dermed
ikke forudsætter, at individet naturligt ses som problemskabende.
Problemformulering
Fra politisk side argumenteres for, at der bør skabes nye læringsmiljøer for lærere og elever,
som i højere grad er frigjort fra traditionelle undervisnings-, organisations- og bygningsformer
med henblik på at forbedre læreprocesser, samarbejde, vidensdeling og kommunikation.
Specialet handler om at få en forståelse af distribueret tværgående lærersamarbejde og dermed
et potentielt nyt læringsmiljø, der kan udfolde sig i gymnasiet. Undersøgelsen bygger på
to casestudier af tværgående lærersamarbejde under Det Digitale Nordjyllands projekt "Pædagogisk
anvendelse af IT i gymnasierne".
• Hvilke betingelser, udfordringer og problemer findes i konteksten for
distribueret tværgående lærersamarbejde?
• Hvordan kan distribueret tværgående lærersamarbejde karakteriseres
i forhold til en social læringsforståelse?
• Hvordan kan vi gennem refleksion over erfaringer med distribueret
tværgående lærersamarbejde belyse mulige udviklingsperspektiver
for fænomenet?
Vi vil ud fra virksomhedsteorien beskrive og forstå konteksten (herunder betingelser, udfordringer
og problemer) for tværgående lærersamarbejde, samt belyse informationsteknologiens
betydning for det distribuerede samarbejde.
Vi vil karakterisere tværgående lærersamarbejde ud fra en social læringsforståelse gennem
teorien om praksisfællesskaber, og endelig er målet at reflektere over erfaringer med tværgående
lærersamarbejde, samt at belyse mulige udviklingsperspektiver for dette.
15

Metodiske overvejelser
I metodeafsnittet vil vi beskrive de teorier og metoder som undersøgelsen baserer sig på. Først
gennemgår vi mere overordnet vores undersøgelsesdesign, forforståelse og begrundelserne for
den metodiske tilgang. Herefter snævrer vi synsfeltet ind, og gennemgår og diskuterer mere
konkret de i projektet anvendte metoder.
Undersøgelsesdesign
Specialet skal overordnet ses som et casestudiedesign, og dermed som en eksplorativ kontekst-
og forståelsesanalyse bygget på to casestudier, der har til formål at søge større viden
om og forståelse af distribueret tværgående lærersamarbejde i gymnasiet. Formålet er at afdække
dele af feltet gennem en bred og åben tilgang, gennem empiriske data.
Launsø & Riber beskriver fremgangsmåden ved casestudier på følgende måde:
Et casestudie kan defineres som en metode til at studere et komplekst tilfælde
og er baseret på en dybtgående forståelse af tilfældet opnået ved omfattende
beskrivelse, analyse og fortolkning af tilfældet taget i sin helhed og i sin sammenhæng
(kontekst). Der er ikke altid en indlysende klar grænseflade mellem
tilfældet/fænomenet og kontekst [Launsø & Riber 2000, s. 93].
Gennem en "dybtgående forståelse" ønsker vi en dækkende og fyldig forståelse af fænomenet
tværgående lærersamarbejde. Med betegnelsen "omfattende beskrivelse, analyse og fortolkning"
tilstræber vi tætte beskrivelser af fænomenet ud fra analyse af data fra flere forskellige
kilder indsamlet fra litteratur, interview og observation gennem deltagelse på møder. En styrke
ved specialet ser vi således som metodetrianguleringen.
Undersøgelsen har dog også som udgangspunkt et mere udviklingsorienteret mål i relation til
projekterne. Vi forsøger at igangsætte refleksioner og diskussioner i forskningsfeltet på baggrund
af vores undersøgelsesresultater, samt at give vores forslag til videreudvikling af projekterne.
Specialet lægger sig derfor også inden for forskningsparadigmet handlingsrettet forskning
og er inspireret af praksisforskning, hvilket vi senere vil beskrive under punkterne Partnerskab
og Praksisforskning.
Forforståelse
Inden for humanistisk videnskabsteori findes en forståelse af, at forskeren møder sit forskningsfelt
med en forforståelse, som bl.a. udgøres af den kultur, det sprog, den historie og den
livspraksis, som forskeren bringer med sig [Collin og Køppe 1995, s. 263]. I dette tilfælde er
det især vores humanistisk datalogiske grundsyn og de forskningsfelter, der ligger inden for
dette, som spiller en rolle for undersøgelsen. Specialet indskriver sig under forskningsfelterne
Computer Supported Cooperative Work (CSCW) og Computer Supported Collaborative Learning
(CSCL) som har naturlige overlap og interessefællesskaber med en række andre felter,
særligt Human Computer Interaction (HCI) 8 [Georgsen 2002, s. 133].
HCI og CSCW
Som selvstændigt forskningsfelt er CSCW omkring 15 år gammelt og karakteriseret ved at
have forskellige videnskabelige discipliner og faglige udgangspunkter.
CSCW should be understood as an endeavour to understand the nature and
requirements of cooperative work with the objective of designing computer
based technologies for cooperative work arrangements [Schmidt & Bannon
1992, s.11].
Forskere og designere inden for CSCW beskæftiger sig altså med samspillet mellem mennesker
og IT-systemer gennem at udvikle, udforske og forstå, hvordan samarbejdsprocesser mellem
mennesker, såvel individer som grupper, støttes med informationsteknologi. Der er såle-
8 På dansk oversat til menneske-maskine interaktion (MMI).
17

des inden for denne forståelse tale om at man bestræber sig på at forstå samarbejdets natur
og behov, bl.a. for på denne baggrund at kunne designe teknologiske løsninger til at understøtte
og udvikle dette. Inden for disse forskningsfelter er det grundlæggende for vidensdannelsen
at bestræbe sig på i praksis at udforske og forstå brug og betydning af IT, hvilket også
er et af omdrejningspunkterne i undersøgelsen her. Det beskrives, at for at forstå, hvordan
mennesket arbejder og lærer, er man nødsaget til ikke blot at studere mennesket isoleret, men
også til at se den større sammenhæng, i hvilken mennesket arbejder og indgår. Inden for HCI
må man følgelig studere ikke bare mennesket, men også dets artefakter og omgivelser, altså
konteksten, hvis man vil have noget brugbart at vurdere teknologien ud fra [Nardi 1996, s.
69].
CSCL
CSCL er en forskningsbevægelse, der tog fart i starten af 1990'erne. Bevægelsen er særlig
stærk i de engelsktalende og de nordiske lande. Grundantagelsen i CSCL er, at læring ikke
blot er noget, der foregår inde i hovedet på det enkelte individ, men at læring også foregår imellem
de involverede. Indenfor CSCL tager man således afstand fra en forståelse af viden og læring
som transfer, altså ideen om, at viden passivt overføres fra fx en lærer til en elev og som
kendetegner det traditionelle skolesystem (som beskrevet i indledningen).
Under forskningsfeltet CSCL beskæftiger man sig med, hvorledes informations- og kommunikationsteknologi
understøtter kollaborative læreprocesser. Sagt på en anden måde er det læreprocesser,
hvor mellemmenneskelig interaktion og mellemmenneskeligt samarbejde udfolder
sig via forskellige typer af kommunikationsteknologi og i forskellige konstellationer af tid og
rum [Sorensen 2002a]. Et af formålene er at analysere for at kunne designe til kollaborative
processer, således at aktiv konstruktion af viden og mening kan finde sted [Koshmann 1994].
Det dialektiske teknologisyn
Inden for dele af CSCL er forståelsen af teknologibrug karakteriseret ved et dialektisk teknologisyn,
som antager, at teknologi både skaber og bliver skabt af den praksis, i hvilken den indgår.
Teknologien er en del af den konkrete brugssituation, og der er således tale om, at teknologien
og samarbejdet gensidigt påvirker hinanden. Et sådant syn medfører, at studier af
praksis bliver centrale, såvel for at forstå praksis i sig selv som for at forstå, hvordan teknologien
er eller bliver en del af praksis og dermed både former den og formes af den. Der tales
inden for feltet om, at der er (ved at ske) et skift fra at se på teknologi som noget, der understøtter
praksis, til at se teknologi som noget, der også udvikler praksis, idet: "Man kan ikke
tale om teknologi, der ikke udvikler praksis" [Georgsen 2002, s. 134]. Selv i situationer, hvor
teknologi i det store og hele anvendes til at gøre "det samme", men på en ny måde, forandrer
teknologien, tilsigtet eller utilsigtet, praksis.
Et eksempel er udviklingen og udbredelsen af tekstbehandlingssystemer som IT-værktøj.
Skriftlig kommunikation startede med sten og fingermaling, siden blev papyrus, fjer og blæk
opfundet, men udviklingen frem mod WYSIWYG 9 -skriveprogrammer (som fx Word), har givet
mennesket helt nye muligheder for at komponere, redigere og udforme dokumenter med tekst,
billeder, lyd og links. Det er et værktøj, der anvendes såvel af skolebørn og studerende som af
kontorpersonale og professionelle forfattere, og som gennem udbredelsen i løbet af 1990'erne
helt har ændret vores opfattelse af det at læse og producere tekster.
Et yderligere eksempel, der illustrerer det dialektiske teknologisyn, giver Ole Rasmussen i
artiklen "Postbudet bipper altid ti gange" 10 . Eksemplet illustrerer Post Danmarks indførelse af
et overvågningssystem (ved hjælp af scannerteknologi eller såkaldt ubicomp 11 ) af postbudenes
cykelruter, og hvordan dette former og formes af praksis. For at man kan følge postbudenes
9 Forkortelsen står for What You See Is What You Get, og er kendetegnet for visualiseringssoftware.
10 I Politiken d. 9. marts 1997.
11 Ubicomp – forkortelse for ubiquitous computing – en vision, hvor elektroniske systemer sammensmeltes med
den fysiske verden, for at udbygge dagligdags objekter med teknologi til at blive "usynlig", allestedsnærværende
og informationsdistribuerende [Weiser 1998].
18

(spild)tid, udstyres de med scannere, og må registrere sig på forskellige kontrolposter på ruten.
Ud fra resultatet af disse scanninger er det muligt, for ledelsen at få idéer til, hvordan
ruter og arbejdsforhold kan ændres og struktureres, så uddelingen af breve og pakker bliver
så effektiv som mulig. Teknologien er medvirkende til at skabe en ny praksis, som påvirker
budenes oplevelse af samarbejde mellem postbud og ledelse:
[…] jeg er ikke en af dem, der går og siger, at alting var meget bedre i gamle
dage. Det var det nemlig ikke. Men samarbejdet var bedre, end det er i dag.
Hvis man havde en postrute, der gik hen og blev meget besværligere, for eksempel
pga. nybyggeri, kunne man henvende sig til ledelsen. Så kom der en
kontrollør med ud på turen, og måske blev den så ændret. Det fungerede også
den anden vej rundt, hvis ledelsen syntes, at en rute var blevet lidt tynd. Men i
dag ordner man ikke problemerne på den måde. I dag stikker man nogle
tidsnormer ud som er hentet fra samlebåndsproduktionen [Rasmussen 1997].
For postbudene er den indførte teknologi udtryk for, at man fjerner dialogen og samarbejdet
vedrørende planlægningen af ruterne. Teknologien fjerner så at sige medarbejdernes medindflydelse,
og får i stedet for effektiviseringsværktøj karakter af kontrollør og sladrehank.
Ifølge professor Shoshana Zuboff har informationsteknologien et stort magtpotentiale i forhold
til arbejde, og overordnet set kan man anvende teknologien på to måder. Én måde er at anvende
teknologien til at automatisere og effektivisere arbejdet, og dermed i et eller andet omfang
erstatte menneskets krop og hoved. Det var især i computerens "barndom" i 1940'erne,
50'erne og 60'erne, at denne tankegang vandt indpas, idet det i første omgang var fagfolk, der
konstruerede, opbyggede og afviklede instruktionerne på "datamaten" eller "den elektroniske
regnemaskine". De havde brug for at udføre omfattende beregninger og anvendte således teknologien
til at overføre fænomener, der på forhånd var forstået og velbeskrevne som systemer
[Clausen 2000, s. 109–110].
Den anden måde er at bruge computere til at informatisere arbejdsprocesserne. Teknologien
anvendes til at indsamle information, der kan bruges til at forny og forbedre arbejdsprocesser,
men som også kan benyttes til at overvåge og kontrollere medarbejderne [Zuboff 1988].
Set fra et humanistisk datalogisk perspektiv drejer teknologibrug og betydningen af brugen
sig først og fremmest om, hvordan samspillet mellem mennesker og brugen af informationsteknologi
udfolder sig i menneskers arbejdspraksis, altså teknologiens muligheder, begrænsninger
og betydning for arbejdsforholdene. Det centrale er, hvordan informations- og kommunikationsteknologi
bruges til at understøtte, udvide og/eller forbedre en række af de processer,
som er forbundet med menneskeligt samkvem og menneskelig tilegnelse af viden. Men
samtidig med øje for teknologiens grænser. Vi har dermed fokus på både menneske og teknologi,
altså informationsteknologiens menneskelige og teknologiske grundlag 12 .
Metodisk tilgang
Vi er i vores tilgang til casestudieundersøgelsen inspireret af bogen "Contextual Design 13 "
[Beyer & Holtzblatt 1998]. Beyer og Holtzblatt opstiller og samler en række praktiske og anvendelsesorienterede
metoder til at indsamle oplysninger om brugerkonteksten i en systemudviklingsproces.
Samtidig gennemgår bogen, hvordan disse oplysninger kan behandles og
integreres i udviklingsprocessen. Contextual design giver bud på, hvordan man involverer
brugerne 14 , og på hvordan systemudvikleren kan udvikle software med brugeren i centrum.
Det er et brugerperspektiv, der har sine rødder i user centred design og den skandinaviske
systemudviklingstradition. Brugerorienteret design kan overordnet defineres som:
12 Inspireret af Hasse Clausens bog "Informationsteknologiens menneskelige grundlag" [Clausen 2000]
13 Vi brugte metoden på 7. semester i et projekt, der gik ud på at udvikle og understøtte et internetfællesskab til
blinde og synshandicappede [Dall og Kryger 2001].
14 Inden for Contextual design kaldes udvikleren for designer eller interviewer alt efter på hvilket stadie i processen
af dataindsamling/-bearbejdning man befinder sig. Brugeren derimod kaldes konsekvent for kunde. Vi
har fravalgt at bruge betegnelsen kunde, og vælger i stedet betegnelsen bruger, som vi ser som bredere og mere
dækkende.
19

20
[…] en betegnelse for de skoler og traditioner, som har beskæftiget sig med at
organisere systemudviklingsprocesser på en sådan måde, at brugerne opnår
indflydelse på det færdige produkt [Lytje 2000, s. 165].
Lektor i datalogi Inger Lytje (1949-2002) skriver i bogen "Software som Tekst" [Lytje 2000]
bl.a. om den historiske udvikling af brugerinddragelse inden for systemudvikling. Brugerinddragelse
spænder fra den næsten ikke-eksisterende i starten af computerens indførelse (teknocentrismen),
til den anden yderlighed, den tidlige skandinaviske tradition i 1970'erne, hvor
brugeren høres så meget, at designeren nærmest bliver at betragte som brugerens tjener, idet:
".. mener manden på gulvet noget andet end den professionelle, er det manden på gulvet, som
har ret" [Lytje 2000, s. 226]. Modsætningen til brugerorienterede udviklingsstrategier er det
teknocentriske syn, hvor man sætter teknologen i centrum for udviklingen og marginaliserer
mennesket [Lytje 2000, s. 168].
Contextual design som inspiration
Hovedprincippet i contextual design er at møde brugeren i brugerens kontekst. Udvikleren
skal observere og spørge ind til brugerens arbejde, mens det udfolder sig i arbejdskonteksten.
Systemudviklerne får dermed en forståelse af arbejdssituationen, som de kan forsøge at omsætte
til konkret design. I contextual design kaldes metoden til at indhente oplysninger om
brugerne og deres arbejde for contextuel inquiery (kontekstuelle interview), og metoden går i
hovedtræk ud på, at designeren på én gang observerer og interviewer brugeren i arbejdskonteksten.
I specialet har vi ikke som sådan brugt metoden contextual inquiery, men blot ladet os inspirere
af metodens måde at gå til undersøgelsesfeltet på. Der er fire hovedbegreber, der knytter
sig til contextual inquiery: Kontekst, partnerskab, fortolkning og fokus.
Kontekst
Konteksten knytter sig til det at se på arbejdet på brugerens arbejdsplads, imens det udfolder
sig. Ved at befinde sig i konteksten er det muligt at gøre fortsatte erfaringer (forstået ved begrebet
on-going experience), idet bruger og designer gør sig fortsatte erfaringer vedrørende
praksis på bekostning af det at opsummere.
For os betyder det konkret, at det ikke er hensigtsmæssigt (alene) at få overordnede og opsummerede
beskrivelser af, hvad lærerne plejer at gøre i deres tværgående lærersamarbejde
(fx gennem interview, referater og dagsordner). Vi er nødt til også at være til stede, hvor arbejdspraksis
udfolder sig – på lærernes møder, i deres elektroniske konferencer osv. Ved på
denne måde at indhente specifikke oplysninger ud over mere generelle opsummerede og efterrationaliserede
betragtninger kan vi se, hvordan det tværgående lærersamarbejde udfolder sig
i praksis. Helt konkret er vi fx til stede på lærernes møder, hvor vi observerer og spørger ind
til, hvordan de udfører deres tværgående lærersamarbejde. Teoretisk arbejder vi her bl.a. ud
fra virksomhedsteorien, der giver nogle begreber for definition og tilgang til kontekst (mere
herom i teoriafsnittet Virksomhedsteori).
Praksisforskning
I contextual inquiery er målet, at brugeren og designeren samarbejder om at forstå brugerens
arbejde og derfor indgår i et partnerskab. Filosofien er, at den eneste, som virkelig kender til
arbejdet, er den, der gør det. Vores samarbejde med lærerne har på samme måde som en systemudviklingsproces
haft et på én gang beskrivende, forstående og handlingsrettet fokus,
hvilket vi vil uddybe ud fra tilgangen praksisforskning.
I litteraturen beskrives praksisforskning som en metode, hvor praktikere forsker i egen praksis.
Forskningen retter sig mod komplekse fænomener, som praktikeren møder i sin hverdag,
og det forventes, at resultaterne formidles til andre praktikere inden for feltet til fælles gavn.
Begrebet har udviklet sig i dialogen mellem praksis og forskning gennem de sidste 10-15 år.
Overordnet kan man sige, at det handler om at producere viden fra, i og for praksis [Ramian
2002a].

Tankegangen i praksisforskning er bl.a., at praktikerne er i besiddelse af en "tavs viden", en
viden som genereres i hverdagens komplekse handlinger (jf. Schön). Denne viden er "tavs" idet
den bruges i praksis, men uden at der sættes ord på, eller reflekteres over den. Der ligger en
særlig opgave i at få denne skjulte eller tavse viden gjort til erkendelse, således at den kan
udvikles og bruges mere målrettet, og således at andre praktikere kan få glæde af den [Ramian
2002b].
I praksisforskning ligger det, at det er praktikerne selv, der planlægger og udfører projekter i
deres lokale miljøer. Konsulenter med forsknings- og projekterfaring kan tilbyde hjælp til fx
projektformulering, konsultationer, møder for at udveksle erfaringer, og orientering om metoder
til at analysere og systematisere erfaringerne med projektet. Praksisforskning initieres og
gennemføres altså på mange måder af praktikerne selv, men forskningen kan alligevel "suppleres
udefra". Vi ser således lærergruppernes igangværende projekter under DDN som allerede
i forvejen i et eller andet omfang hørende under kategorien praksisforskning, og betragter
os selv og vores eksplorative tilgang til projekterne som et yderligere input i den allerede eksisterende
"praksisforskning" i feltet.
Partnerskab
På samme måde som inden for brugerorienteret systemudvikling taler man i praksisforskning
om et såkaldt "joint venture", som forskeren og "de udforskede" indgår i. De to parter ses som
ligestillede, opfattet på den måde, at deres viden og/eller erfaringer er lige meget værd; de
udforskede anskues som værende professionelle praktikere i deres praksis, mens forskeren
har sin styrke inden for sit fagområde. Sammen udvikler de et fælles begrebsapparat, som
begge parter kan have glæde af. Forskeren tager ikke direkte del i handlingerne i feltet og har
ikke nødvendigvis samme mål som de udforskede [Lerche Mørck 2000].
For at man kan forstå, hvilket samarbejdssyn, vi ser ligge i partnerskab og praksisforskning,
er det nødvendigt, at vi forsøger t præcisere forskellen mellem praksisforskning og aktionsforskning.
I aktionsforskning forpligter forskeren sig i højere grad på deltagelse og ejerskab i forhold til
løsningen af undersøgelsesfeltets problemer, og deltager således som en slags part i feltet
[Launsø & Riber 2000, s. 97]. Man kan formulere det sådan, at loyaliteten i aktionsforskning
ligger hos aktionen, ikke hos teorien. Teorien bliver i aktionsforskningen et middel til at forbedre
og tjene aktionen:
I praksisforskning derimod er forskeren interesseret i at lokalisere problemer, at analysere og
pege på praktiske muligheder og udviklingsmuligheder, mens de udforskedes interesser ligger
i at bibeholde og udvikle egne erfaringer. Forskerens perspektiv er dermed at udvikle på en
konsistent teori om feltet gennem en formidling og afprøvning af begreber og teori til praksis.
Det var alt i alt på denne baggrund vores intention, at samarbejdet med lærerne skulle foregå
som en ligeværdig og gensidig læreproces. "Oversat" til vores kontekst for tværgående lærersamarbejde
var det hensigten at gå åbent til feltet, og forsøge at inddrage lærerne i den eksplorative
proces omkring forståelse og udvikling af tværgående lærersamarbejde, og for i dialog
med lærergrupperne at reflektere over mulige udviklingsperspektiver herfor.
Intentionen var således at forske som en slags "deltagende observatører" [Launsø og Rieper
2000], men det kan diskuteres om man ved at deltage i et eller to møder og ikke et kontinuum
- med Launsø og Riepers ord - kan gå fra at være observerende tilskuere til at blive deltagende
observatører, hvor man i et betydende omfang er med i de sociale processer, der foregår, og
har en naturlig rolle i den situation, der observeres [Launsø og Rieper 2000, s. 108].
Dette relaterer til den klassiske diskussion om: "Hvornår er nok nok". Man kan drage i tvivl,
hvorvidt praksis i lærersamarbejdet, kan forstås ud fra interview med fem personer, overværelse
af tre forskellige møder, samt have adgang til en tværgående konference over en periode
på et par måneder. Og det kan ligeledes diskuteres, om det er rimeligt at søge efter en form for
generel forståelse af distribueret tværgående gymnasielærersamarbejde, når data i det hele
taget stammer fra kun to grupper af tværgående læreres samarbejde inden for ét amt og kun
21

eskæftiger sig med i alt ca. 25 lærere. Vi mener, at vi ud fra de givne betingelser faktisk fik
adgang til en form for "kontinuum" og dermed nok materiale, idet vi var med til det samarbejde,
som udspillede sig i genstandsfeltet i den periode vi fulgte grupperne, og således fik indsigt
i, hvad der for grupperne kendetegnede og omfattede samarbejde. Yderligere triangulerede vi
metodeindsamlingen, og supplerede mødeobservationerne med interview og andre former for
dataindsamling i form af skriftligt baseret samarbejde samt litteratur fra og om grupperne.
Endelig fremgik det efter vores henvendelse og gennem de indledende interview med deltagere
fra lærergrupperne, at vi var velkomne, og vi mener således, at vores hensigt om at indgå (som
beskrevet) som en form for deltagende observatører var velbegrundet og realistisk.
Fortolkning og fokus
I contextual design er det ikke nok at observere og bringe observationer frem i lyset, vi må
også forsøge at finde mening og tillægge data en forståelse og dermed fortolkning. Data kan
være flertydige, og der kan derfor være flere mulige tolkninger. Disse forskellige tolkninger kan
opstilles som hypoteser, der har implikationer for designet, og som kan realiseres som forskellige
design-idéer. Fokus er den måde, designeren ser tingene på. Praksis kan dog ofte være
modsætningsfyldt og kompleks, hvilket fx kan ses i forhold til forskel i ord og handling, mellem
planlagte mål og konkret udførsel. Specialet tager således hånd om flertydigheden og
kompleksiteten ved at trække eksempler frem, der virker modsætningsfyldte, interessante
og/eller på anden måde kendetegnende for de konkrete samarbejder.
Samtidig tegner specialet således et billede af virkeligheden set fra vores perspektiv. Det er
vigtigt at slå fast, at det vi kommer med, er bud på en tolkning af virkeligheden. Med en anden
synsvinkel og et andet fokus kunne billedet af virkeligheden have set anderledes ud. Et kriterie
for om en tolkning er korrekt er, at detaljerne skal harmonere med helheden. Men lærernes
konkrete praksis bliver set gennem vores øjne, påvirket af vores handlinger og analyseret
og formidlet gennem vores ord. Det sete og det skete påvirkes og afhænger således også af,
hvordan vi iagttager og handler i feltet.
Dataindsamlingsmetoder
Planen med dataindsamlingen har som nævnt sigtet på at indsamle flere former for data om
lærersamarbejdet. Metodisk sigter undersøgelsen på at afdække to former for viden om lærersamarbejdet:
Dels viden om lærernes "udtrykte praksis", dvs. den del af lærersamarbejdet,
som vi kan forsøge at forstå gennem interview og samtaler med lærerne om deres samarbejde,
og dels viden om lærernes "udøvede praksis", dvs. den del af lærersamarbejdet, som vi kan
forsøge at forstå gennem observationer af lærernes handlinger i samarbejdssituationer. Dataene
supplerer hinanden, idet vi gennem de udtrykte hensigter og begrundelser fra lærerne
ønsker at forstå handlingerne og praksis – og omvendt.
Interview - den udtrykte praksis
Problemformuleringen lægger op til at udføre en analyse af temaer omkring daglig praksis (af
Kvale kaldet livsverden [Kvale 1997, s. 40]) ud fra interviewpersonernes og gruppens eget perspektiv.
En problemstilling med sådan et sigte vil alt andet lige blive mest optimalt belyst ud
fra kvalitative metoder [Andersen 1997, s. 41]. Interviewene her er foretaget som halvstrukturerede
kvalitative (forsknings)interview. Kvalitative interview kan opdeles i forskellige hovedtyper
(fx eksplorative, terapeutiske, fokuserende mv.). Interviewet kan i sig selv være en stærk
intervention, idet begrebsliggørelsen af interview-emnerne for interviewpersonen kan føre til
øget forståelse og forandring, inden for de temaer interviewet fokuserer på [Kvale 1997, s. 38].
Kvalitative interview er i større eller mindre grad støttet af en interviewguide. Interviewene her
er af eksplorativ karakter og foretaget ud fra en semistruktureret interviewguide. Dette for at
sikre en rimelig styring af form og indhold under selve interviewene uden dog at være så fast i
formulering, struktur og forløb, at der ikke er plads til at forfølge uventede spor fra de interviewede,
og således at potentialet ikke ødelægges for, at det er interviewpersonernes udsagn,
der er omdrejningspunkt i interviewet [Bilag B, interviewguide].
22

Jo mere spontan interviewproceduren er, desto større sandsynlighed vil der være
for, at man får spontane, levende og uventede svar fra de interviewede [Kvale
1997, s. 134].
Indledende havde vi et møde med projektlederen for alle gymnasieprojekterne i DDN, som
havde til formål, at vi fik generel information om delprojekterne, og opnåede at få indflydelse
på, hvilke delprojekter vi herefter udvalgte. Vi interviewede fire repræsentanter fra lærergrupperne
fra de to forskellige delprojekter, vi udvalgte som cases. Alle interview på nær ét, som
foregik på universitetet, blev udført på de respektive gymnasieskoler ude hos lærerne, og varigheden
var omkring 1½ time pr. interview.
Transskription
Interviewene er optaget på bånd og herefter udskrevet ordret - dog ikke med konsistent gengivelse
af fx "øh", "mmm" og "ikke også" og uden målrettet angivelse af pauser, gentagelser og
omformuleringer, der uvægerligt forekommer i talesprog. Der findes ikke én ideel eller korrekt
måde at transskribere på [Femø Nielsen, 1998 s. 1]; i stedet må man forholde sig til, hvad det
er fra datamaterialet, der er relevant at have med, for at kunne konkludere, det man mener at
kunne konkludere [Jordan & Henderson 1995, s. 48].
Lærerne har fået tilbudt at gennemlæse interviewene i deres udskrevne form og har således
haft mulighed for at præcisere utydelige udsagn og rette evt. fejl i transskriptionen [Bilag C,
interview]. Af etiske årsager er de enkelte personer anonymiserede i gengivelserne af citater
mv. i selve rapporten. Interviewcitaterne brugt i analysen er således lærernes egne ord, dog
som nævnt indimellem gengivet i et lettere læseligt skriftsprog, end det transskriberede talesprog.
Dataene fra de kvalitative interview gengiver således læregrupperepræsentanternes
egne beskrivelser, og viser den opfattelse de selv har af samarbejdet, ligesom de kaster lys
over ikke-observerbare dele af samarbejdet, fx det der foregår hjemme, på skæve tidspunkter,
mv.
Observation og møder – den udøvede praksis
Det udøvede samarbejde har vi observeret på møder i begge grupper. Herudover har vi for den
ene lærergruppes vedkommende endvidere kunnet observere samarbejdet ved at have adgang
til lærernes skriftlige elektroniske konferencerum. I den anden gruppes konference har vi
kunnet følge flowet på dato- og overskriftsniveau.
Møderne, vi har deltaget i, har varet fra 1½ til 3 timer. På møderne har der typisk været 10–15
deltagere. Vi har undervejs observeret og taget noter, og – når vi fik lov – båndoptaget og herefter
udskrevet i korte og ikke altid så ordrette citater, uden at henføre udtalelserne til nogen
bestemt. Det sidste, dels fordi vi ikke altid har kunnet afgøre, hvem der sagde hvad, men især
fordi det som sådan ikke har været relevant eller interessant for undersøgelsen akkurat at
præcisere dette. Det har således mere været formålet at genkalde os mødeforløb og -struktur,
emner, diskussioner og argumenter.
På de øvrige møder, uden båndoptagelser, har vi alene observeret og herunder undervejs indsamlet
data skriftligt som feltnoter [Hammersley og Atkinson 1995], med de ulemper og begrænsninger
dette medfører for dokumentationen. Det er et kendt fænomen, at langvarige og
kontinuerlige observationer kan forringe observatørernes præcision [Kruuse 1996, s. 158]. En
kritik mod observation er, at observation ikke som sådan er en umiddelbart validerbar metode,
og ikke engang det, at vi var to tilstede i feltet, der opnåde stor overensstemmelse mellem
iagttagelserne, indebærer nødvendigvis at iagttagelserne er valide; sammenfaldende faktorer
som motivation, holdning, erfaring, mv. kan have påvirket vores oplevelser [Kruuse 1996, s.
196-198].
Alligevel er (felt)observation en stærk dataindsamlingsmetode, der kompletterer interviewet og
de øvrige indsamlingsmetoder. Fordelene ved observationsmetoden er bl.a., at forskeren ved
selvsyn får viden om aspekter ved undersøgelsens genstand, kan danne sit eget indtryk uafhængigt
af begreber og forståelser fra mundtlige (eller skriftlige) beretninger, samt at rutinemæssige
aktiviteter eller tabubelagt adfærd kan afsløres [Launsø og Rieper 2000, s. 110].
23

Casestudier
Med opbygningen af den empiriske dataindsamling som et casestudie var det således intentionen
bredt at få indblik i konteksten, forstået som "tilstanden" eller praksis for det tværgående
gymnasielærersamarbejde. En svaghed fremhævet af kritikere af casestudiedesign er da
også, at man koncentrerer undersøgelsen om ét eller få tilfælde og derved mister i bredden
[Launsø og Rieper 2000, s. 96].
Men samtidig fremhæves, at hvad der mistes i bredde, vindes i dybde. En af fordelene ved
casestudier er således den samtidige anvendelse af flere datakilder, samt tætheden på virkeligheden.
Netop det, at det er lærerne og deres oplevelser af det tværgående samarbejde, som
er fokus for undersøgelsen, giver de indsamlede data en høj grad af autencitet. Launsø og
Rieper fremhæver, at casestudiet udmærket kan bidrage til videnskabelig udvikling via generalisering
idet:
24
[…] 'det gode eksempels magt' er undervurderet [Launsø og Rieper 2000, s. 96].
Observatørparadokset og påvirkning af undersøgelsesfeltet
Det var vores umiddelbare hensigt at gå til feltet som en slags aktionsforskere med det formål
gennem målrettet "aktion" at påvirke, og derved i en eller anden grad være med til at sætte
yderligere gang i udvikling og forandring. Men det var vores oplevelse, at alene vores blotte
tilstedeværelse utilsigtet påvirkede undersøgelsesfeltet.
Det er klart, at vores tilstedeværelse ved fx møder har indflydelse på situationen - situationen
er ikke helt, som den plejer, og lærerne vil ikke kunne undlade at bemærke, og i nogen grad
lade sig påvirke af, at der er to personer tilstede, der ikke deltager i mødet på samme præmisser
som de selv. Men det var vores oplevelse, at vi i en eller anden grad, og i nogle sammenhænge
ikke bare blev betragtet som perifere deltagere eller observatører, men ligefrem blev
betragtet som en hæmmende faktor, en form for kontrolinstans.
Dette relaterer vi blandt andet til det paradoks, som betegnes observatørparadokset [Berg
Sørensen 1988, s. 135]. Paradokset består i, at man som observatør er interesseret i så god en
kvalitet observationer som muligt, samtidig med, at man ønsker, at de personer man iagttager,
er fuldstændig upåvirkede og naturlige i situationen. Det første opnås faktisk kun ved at
(video)filme, og det sidste kun, hvis man ikke oplyser, at man filmer. Men dels mener vi ikke,
at det på nogen måde metodisk eller etisk ville kunne forsvares [Alrø & Dirckinck-Holmfeld
1997] at lave skjulte optagelser til vores formål, dels er vi af den opfattelse, at de observationer,
vi ønskede, tilfredsstillende kunne indsamles ved hjælp af båndoptagelser og feltnoter.
Som eksempler på påvirkningseffekten fik vi indimellem fornemmelsen af bekymring over vores
tilstedeværelse, idet forskellige indslag i fx nogle af møderne lod til at være tilrettelagt
og/eller foranlediget alene af vores tilstedeværelse. Det blev fx ved et møde påpeget, at der i
dagens anledning og "for en gangs skyld" var lavet en dagsorden [Bilag D, noter fra møder]. I
en anden sammenhæng blev det i en diskussion om vi måtte få adgang til den elektroniske
konference ekspliciteret, at: "[…] hvis vi vil skrive uden om dem, kan vi altid sende en mail til
deltagerne [hinanden] individuelt" [Bilag D, BB møde 24. april samt Bilag I, konferenceindlæg
25. april]. Under en tredje situation henvendte en lærer sig til os, efter at et kontroversielt
emne var fremkommet og sagde smilende og nærmest undskyldende: "Forstår I nu, hvorfor vi
ikke vil have, I båndoptager …?".
Det bør endvidere nævnes, at der, da vi i starten af et møde i Fysikgruppen præsenterer os,
opstår en diskussion omkring accept og nødvendighed af vores tilstedeværelse. Vi får afslag på
at båndoptage under mødet, og forespørgslen om båndoptagelse udløser både en diskussion
om tilladelse hertil eller ej, og en diskussion omkring det (u)rimelige i, at projektet i det hele
taget skal følges af udenforstående. Vi oplever, at vi betragtes som kontrollanter, et indtryk
der forstærkes, da vi ankommer til det næste møde, idet vi mødes med kommentaren: "Nå, der
kommer observatørerne" [Bilag D, FG møde 29. april].

Situationerne vidner om den påvirkning, alene vores tilstedeværelse trods alt har haft for de
data, som vi har fået adgang til i undersøgelsen. Og det er da også et kendt problem inden for
forskning om og med mennesker, at forskerens tilstedeværelse udgør en på- og samvirkningsmulighed,
samt at forskeren skal være opmærksom på, at han i et vist omfang er ude af
stand til at kontrollere mængden og arten af på- og samvirkninger i undersøgelsesfeltet [Lausø
og Rieper 2000, s. 94].
Udvælgelse og beskrivelse af cases
For at blive i stand til at udvælge cases rekvirerede vi i første omgang de af DDN godkendte
delprojekters ansøgninger og projektbeskrivelser. Det overordnede projekt "Pædagogisk anvendelse
af IT i gymnasierne" består af 20 delprojekter, der for størstedelens vedkommende er
oprettet "interfagligt" under forskellige fagområder, fx er der oprettet projekter om "IT-baseret
franskundervisning" (delprojekt 1), "Digital materialebank til engelsk" (delprojekt 15) og "IKTbaseret
musikundervisning" (delprojekt 18 –20).
Efter gennemlæsning udvalgte vi de projekter, der blandt deres formål målrettet beskrev, at de
ville omhandle og udvikle samarbejde lærere mellem fra forskellige gymnasier, altså det vi har
valgt at kalde distribueret tværgående lærersamarbejde. Vi aftalte herefter et møde med den
overordnede projektleder for hele det samlede DDN-projekt omkring gymnasierne for at få et
dybere og mere opdateret kendskab til alle delprojekterne. Vi fik herefter tildelt en overordnet
adgang til alle konferencerne i First Class vedr. lærersamarbejde og blev i stand til at se antallet
af konferencer samt den overordnede aktivitet i disse. Vi kunne umiddelbart se mulighed
for at vælge mellem tre alternative kombinationer af casesammensætning:
• Undersøge delprojekter, hvor et tværgående lærersamarbejde var beskrevet som formål,
men alligevel ikke så ud til at være opstået.
• Vælge delprojekter, hvor samarbejdet var beskrevet og virkeliggjort.
• Vælge en kombination af disse muligheder, altså at undersøge en eller flere cases,
hvor samarbejdet ikke var opstået, og en eller flere, hvor det var.
Vi valgte at udvælge projekter til casen ud fra tre kriterier, nemlig:
• Distribueret tværgående samarbejde var beskrevet som formål
• Det fremgik at samarbejdet var opstået, og altså eksisterede og fungerede
• Samarbejdet måtte ikke være afsluttet, men skulle forløbe, mens vi undersøgte det
Disse kriterier valgte vi, fordi vi fandt det mest relevant og interessant at se på et i flere henseender
fungerende samarbejde. Mange delprojekter var allerede på det tidspunkt, hvor vi
henvendte os, afsluttede, og vi mener, at det ville være svært at undersøge et samarbejde i en
gruppe, hvor samarbejdet enten var ophørt, i og med at projektet var afsluttet, og/eller at
samarbejdet på trods af intentionerne alligevel ikke var oprettet, hvorfor det måske alene
skulle drives frem af vores interesse. Vi ønskede at fokusere på konteksten for det tværgående
lærersamarbejde, og ikke at undersøge, hvad der forhindrer et sådant samarbejdes opståen,
og hvorfor et samarbejde alligevel ikke er blevet til noget.
Der var to delprojekter som levede op til disse tre kriterier for udvælgelse. I samråd med projektlederen
udvalgte vi således disse to delprojekter, hvor der dels umiddelbart ud fra projektlederens
kendskab kunne siges at "ske noget" i samarbejdet, og hvor der også ud fra antallet
af indlæg på konferencesystemet, så ud til at være en vis aktivitet i form af kommunikation på
konferencen. De to delprojekter vi valgte, var således delprojekt 6: "Fælles database i billeder
til undervisningen" (kaldet Billedbasen), og delprojekt 16: "IT i fysik højniveau" (kaldet Fysikprojektet)
[Bilag E, projektansøgninger]. Vi vil her kort give en beskrivelse af de to projektsamarbejder.
25

Kort beskrivelse af Billedbasen
Overordnet er projektet opstået med det formål at sikre lærere og elever adgang til en database
med billeder og oplysninger om billederne, som er egnede til undervisning i forskellige fag
(fx billedkunst, dansk, oldtidskundskab, geografi mv.). Baggrunden for projektet er at skabe
en elektronisk billeddatabase, fordi en sådan kan udvikle sig fleksibelt i overensstemmelse
med ændrede krav og nye interesser, modsat bøger med billeder, der er statiske investeringer.
Billedbasen (BB) har ni deltagere fra seks forskellige gymnasie- og hf-skoler med vidt forskellige
faglige kompetencer [Bilag C, BB interview A afsn. 112].
Projektet er tilrettelagt sådan, at det skal forløbe i 2½ år over fem faser, der tidsmæssigt følger
de fem semestre fra september 2001 til december 2003. Lærersamarbejdets mål afspejles i
projektets opstilling af disse fem kronologisk følgende faser:
26
1. Afklaring af tekniske koncepter (som billedformater og felter til opbygning) og (som et
samarbejde med en gruppe datalogistuderende) udvikling af selve databasen.
2. Påbegyndelse af indskanning og beskrivelse af billeder.
3. Forberedelse og kursustilbud til lærerne i at bruge billedbasen.
4. Ibrugtagning af basen i det almindelige skolearbejde.
5. Fortsat oploadning af biller, brug af databasen, yderligere tilbud om kurser til interesserede
lærere samt evaluering af projektet.
Der er sket en smule forskydning og indtruffet nogle forsinkelser, hvorfor man på det tidspunkt,
vi møder gruppen, tidsmæssigt er i fjerde fase, men stadiemæssigt i tredje fase. Der er
dog en forventning om, at projektet alt i alt kan overholde sin tidsplan [Bilag E, BB Projektansøgning
samt Bilag C, BB interview A].
Kort beskrivelse af Fysikprojektet
Projektet har overordnet til formål at udvikle en hjemmeside for faget fysik højniveau for her
at kunne indsamle, kvalitetsvurdere og opbygge en samling af relevante links bl.a. til fysiksimuleringsprogrammer
(såkaldte appletter), som eleverne kan udføre virtuelle fysikforsøg med.
Oprindeligt var det også et pædagogisk mål, at en del af elevernes arbejde med
fysiksimuleringsprogrammerne skulle være forberedt hjemmefra. Dette punkt udgik dog, da
der ikke fra projektstart i det samlede DDN-projekt var økonomi til at bevilge både pc og
opkobling til eleverne, hvorfor man fra lærernes side ikke mente at kunne kræve en sådan
hjemmebrug.
Yderligere formål med projektet er beskrevet som at udvikle og afprøve ny pædagogik, der
knytter sig til ovenstående arbejdsmetoder, at koordinere udvælgelse og indkøb af fysikapparatur
gymnasieskolerne imellem, samt at installere, afprøve og implementere dette apparatur
også i undervisningen. Endelig er det et mål at iværksætte en udveksling af fysikhøjniveauelever
mellem skolerne, således at undervisningen ikke er begrænset fx af den enkelte skoles
lærerkompetencer, apparatur og materiel.
Fysikprojektet er sammensat af 14 lærere, der alle er undervisere i fysik højniveau på 3.-g
niveau. Disse kommer fra syv forskellige gymnasier i amtet. Projektet er tidsmæssigt inddelt i
faser forløbende over to skoleår.
1. Første skoleår (2001-2002) etableres de faglige teams og projektgruppen, hjemmesiden
opbygges og link afprøves. En besøgsrunde på alle involverede gymnasier iværksættes,
hvor projektgruppen præsenteres for de øvrige skolers lokaler, udstyr og kompetenceområder.
Der arbejdes endvidere på at etablere en udveksling af elever.
2. Andet skoleår (2002-2003) skal forsøget etableres mere fast [Bilag E, FG projektansøgning
samt Bilag C, FG interview].

Praksisbilleder
På baggrund af indledende analyseresultater er det vores formål, at identificere væsentlige
projektnære problemstillinger, som kunne være spændende at diskutere og finde mulige løsninger
på i samspil med lærerne. Vi kalder disse identifikationer af problemstillinger og udviklingsperspektiver
for "praksisbilleder". Praksisbillederne har til formål at beskrive konteksten
for lærersamarbejderne og de problemstillinger grupperne står over for, mens vi studerer dem.
Praksisbillederne er ment og udformet som et oplæg til i diskussion med lærerne at skabe
projektnære refleksioner over fænomenet tværgående lærersamarbejde.
Vi har mere overordnet i specialet brugt virksomhedsteorien som en strukturerende referenceramme,
der har givet os begreber til at opdele og identificere betydende elementer i konteksten.
Især gennem forløbet med lærergrupperne har vi brugt teorien som en metode til at reducere
og kondensere i de komplekse strukturer som lå til grund for de samarbejder, vi har
undersøgt. Gennem analysen har vi således ved hjælp af virksomhedsteorien kortlagt og identificeret
betingelser, udfordringer og problemer indenfor hver af de seks områder (subjekt,
artefakter, mål/motiv, fællesskab, regler og arbejdsdeling), som er de elementer, der udgør
konteksten for gruppens samarbejdsvirksomhed, og som har betydende indflydelse på udkommet
af virksomheden (se evt. teorikapitlet senere). De konkrete opsummeringer er i oversigtsform
vedlagt som bilag i form af virksomhedstrekanter [Bilag F, virksomhedstrekanter].
Diskussionsoplægget udmønter sig således i de seks-syv problempunkter og konsekvenser, vi
ser som de mest dominerende og fremtrædende og som mere nært præsenteres i afsnittet
Konsekvensmodeller senere i dette kapitel. Og vi har således på de observerede møder visuelt
formidlet vores praksisbilleder ved brug af virksomhedstrekanter og konsekvensmodeller.
Formålet med opstillingen af praksisbillederne er, at lærerne ser deres eget projekt i et nyt
perspektiv. Et nyt perspektiv, der kan karakteriseres ved det Schön ville kalde refleksioner på
praksis (reflection-on-action), hvor ønsket er, at lærerne bliver i stand til at reflektere over tidligere
praksis og herud fra diskutere perspektiver for fremtiden.
Fremstilling af praksisbilleder
Praksisbillederne er inspireret af professor John Carolls scenariebegreb. Det klassiske scenario
er en fortælling, skrevet om noget, der kunne eller skal ske. Som forskningsoplæg er et
scenarie en fortælling om de sammenhænge og data, man ud fra sine forudsætninger forventer
vil vise sig i feltet [Maaløe 1996, s. 129]. Ifølge John Carroll viser scenarier, hvordan man
kan bruge computeren, og hvordan man ekspliciterer brugen, samtidig med, at man får en
bredere forståelse af computeren [Carroll 2000, s. 46-47].
Mere konkret kunne dette være lærernes visioner om den fremtidige brug af medierende
redskaber, og visioner om samarbejdets eventuelle videreførelse. Vores praksisbilleder er ikke
egentlig historiefortælling (narration), som scenariebegrebet lægger op til, men er i højere grad
beskrivelser (diagnosticering) af "tilstanden". Sammenholdt med vores erfaringer og forestillinger
om udvikling i diskussion med lærerne, giver vi bud på, hvordan vi ser projekternes konkrete
mål udvikle sig. Praksisbillederne beskriver dermed en række af handlinger og udfald,
som sætter fokus på, hvilken forståelse lærerne har af deres projekter, og hvad de ønsker at
gøre.
Breakdowns som grundlag for praksisbilleder
Når lærergrupperne er nødsaget til at stoppe op og reflektere over deres virke, kan der være
tale om et fokusskift som følge af et breakdown (se virksomhedsteorien), hvor gruppen bliver
tvunget til at gentænke sin virksomhed, og nye måder at takle situationen på. Breakdowns
opstår af flere forskellige årsager, fx når praksis på den ene eller anden måde bliver forstyrret
– det kan være fordi et artefakt opfører sig anderledes end forventet (fx First Classkonferencesystemet),
at betingelserne for tildeling af midler ændrer sig, eller fordi vi stiller
spørgsmål til grupperne, som de må forholde sig til. Derfor kan vores formidling af praksisbillederne
til grupperne også ses som et udtryk for vores bevidste valg om at skabe breakdowns –
og dermed refleksion på og over praksis.
27

Kortlægningsteknikker i praksisbilleder
Ifølge Bødker, Kensing og Simonsen, der er forskere og undervisere i datalogi på RUC og IThøjskolen
i København, og har skrevet bogen "Professionel IT-forundersøgelse" [Bødker, Kensing
& Simonsen 2000] kan en konsekvensmodel forstås som en diagnostisk kortlægningsteknik,
der fokuserer på at analysere og diagnosticere problematiske situationer. I konsekvensmodellen
skitseres for hver situation mulige problemer, deres årsag og konsekvenser
samt idéer til mulige løsninger. Med konsekvensmodellen ønsker vi at skabe overblik og fælles
forståelse af problematiske, måske modsætningsfyldte, situationer og diskutere udviklingsmuligheder.
Vi vil med modellen som kortlægningsteknik undersøge, hvorvidt vores udsagn om projekternes
problemstillinger er sammenhængende og troværdige. Konsekvensmodellerne er dermed
et udtryk for vores forståelse af problemstillingerne i projekterne. Helt konkret blev konsekvensmodellen
fremstillet på A4-ark og uddelt til alle deltagere på møderne for herefter at
blive diskuteret (se analysen).
28
Problem Årsag Konsekvens Idéer til løsning
Figur 4: Konsekvensmodel [Bødker, Kensing & Simonsen 2000, s. 298].
På samme måde har vi brugt virksomhedstrekanten som teknik til dels at kortlægge konteksten
og dels at kortlægge betingelser, udfordringer og problemer i konteksten.
Figur 5: Virksomhedstrekanten som kortlægningsteknik (Bilag F, virksomhedstrekanter).
Med kortlægningsteknikkerne har vi stærke analyse- og visualiseringsværktøjer, som kan
begrunde projekternes problemstillinger og mulige konsekvenser. Samtidig ser vi vores idéer
som forudsigelser og gode intentioner, der på trods af empirisk grundlag kan vise sig at fejle.
Nye idéer udvikles med en ændring af praksis som følge, hvilket gør det meget svært selv efter
grundige forstudier, at forudsige fremtidig praksis.
Praksisbilleder en opsummerende del af analysen
Brugen af virksomhedsteorien har givet indsigt i praksis for lærersamarbejde og inspiration
til, i hvilken retning man kan se en videreudvikling, under forudsætning af, at de konkrete
mål udvikler sig, og at udvikling er ønskelig. Praksisbillederne skal ikke forstås sådan, at projekterne
ifølge os skal have en fremtid, hvor deltagerne samarbejder om nye mål i al evighed –
et projekt kan godt have et praksisbillede, der udmønter sig i en afslutning. Det er dog vores

holdning, at projekterne såfremt de ender med at blive afsluttet, alligevel i en eller anden grad
vil sætte spor, der kan have større eller mindre betydning for fremtiden. I analysen vil vi gennemgå
og redegøre for de praksisbilleder, vi ser for projekterne begrundet af vores empiriske
materiale og analyse heraf.
Visionsseminar
Med problemformuleringen for øje gik vores undersøgelsesdesign ud på en indledende eksplorerende
undersøgelse og siden hen i samarbejde med lærergrupperne at reflektere over det
tværgående lærersamarbejde i gymnasiet. Dette skete til dels på de omtalte møder, hvor vi hos
begge grupper fik et punkt på dagsordnen som en del af det almindelige møde. Men det var
især ment at skulle foregå mere uddybende og projektnært for de to lærergrupper, som et
visionsseminar med fordybelse relateret til de enkelte lærergruppers udviklingsmål og fremtidsperspektiver,
konkret inspireret af metoderne visionsseminar og fremtidsværksted 15 .
Det var vores plan at invitere og dermed samle otte til ti interesserede deltagere fra begge
grupper tre - fire timer en eftermiddag, for her med udgangspunkt i de problemstillinger, vi
havde analyseret os frem til i de konkrete projekter, og ud fra lærernes egne input, i en dialog
med lærerne at skabe refleksion. Dels refleksion over deres egne projekter og de heri liggende
mulige fremtidige udviklingsmål, planer og metoder til at gribe disse an, men også for på et
mere overordnet og generelt plan at diskutere og forstå fænomenet tværgående lærersamarbejde
i gymnasiet. Dette bl.a. med et formål i at kunne diskutere fremtidsperspektiver og at
lokalisere de betingelser, udfordringer og problemer, der måtte være i konteksten for tværgående
lærersamarbejde. Der viste sig dog ikke at være den store tilslutning til en aktion af
denne art, hvorfor vi på dette tidspunkt i stedet valgte at stoppe yderligere dataindsamling og i
stedet afslutte samarbejdet [Bilag G, e-mails til grupperne].
Vores hensigt og forskningsstrategi omkring udvikling gennem afholdelse af et seminar med
lærergrupperne blev således ikke indfriet, og det er da også kendt, at forskeren i casestudier
er udleveret til sit undersøgelsesfelt, i modsætning til hvad der er tilfældet i fx randomiserede
kliniske forsøg, hvor forskeren kan forudskikke det rum, der skal handles i [Launsø og Rieper,
s. 94].
Ændring af forskningsstrategi
Forklaringerne herpå er formentlig komplekse, grundet i mange forskellige årsager. Vi vil herunder
diskutere og argumentere for, at især to fænomener, tidspunktet og kulturen, har influeret
på forløbet og vores fravalg af at afholde seminaret.
I løbet af det forår vi beskæftigede os med lærergrupperne, nærmede vi os perioden med (studenter)-eksamensforberedelser
og -afholdelse, hvilket er en travl tid i gymnasierne. Da vi gik
ind i feltet, blev det gjort os klart, at lærerne efter en skæringsdato (d. 15. maj) ikke forventeligt
ville have ressourcer til at stå til rådighed, og deltage yderligere i undersøgelsen. Den dato,
vi havde sat for visionsseminaret (d. 13. maj), var tæt på skæringsdatoen, og hovedparten af
lærere gav udtryk for, at de havde svært ved at finde tid til deltagelse.
Foruden den tidsmæssige problematik og ramme, der har omgivet projekterne, oplevede vi, at
der blandt en del af lærerne i Fysikprojektet var modstand mod et samarbejde. Det blev, som
også beskrevet ovenfor, ekspliciteret under et møde, at vores tilstedeværelse ikke havde en
generel accept i gruppen, hvilket bl.a. også kom til udtryk ved, at der ikke var generel opbakning
til, at vi frit kunne indhente data, og fx ikke fik adgang til den elektroniske konference.
Vi oplevede en episode, hvor vi fik afslag på at båndoptage, og hvor lærerne nægtede at forklare
afslaget. For os var det vigtigt, at kunne holde styr på vores data, så for i det mindste at
kunne blive klog på afslaget, og herved evt. få lejlighed til at uddybe hensigten og afdramatise-
15 Formålet med et fremtidsværksted er at skabe et fælles bud på forandring af en situation, som en gruppe
mennesker er utilfredse med, eller med anden begrundelse ønsker at ændre. Det sker ved at gruppen i løbet af
en halv til to dage skaber et fælles overblik over, hvad der er galt eller i hvert fald ønskværdigt at forbedre, og
hvordan dette kan gribes an [Bødker, Kensing & Simonsen 2000, s. 287ff].
29

e dataindsamlingsmetoden, spurgte vi til begrundelsen for, at vi ikke måtte båndoptage. Herpå
fulgte en ophedet ordveksling, og det blev sluttelig kort og kontant udtrykt, at: "Det behøver
vi ikke forklare overfor jer!". Diskussionen blev således afsluttet og henlagt [Bilag D, FG
møde 29. april].
Vi ser det dels som et udtryk for, at den ligeværdighed, vi går ind i samarbejdet med, ikke er
gengældt, samt et udtryk for, at vi ikke har formået at etablere et tilstrækkeligt tillidsforhold
(mere herom nedenfor). Samtidig er det ikke vores indtryk, at det var hele gruppens holdning,
hvilket dog i situationen ikke udløser en meningsudveksling eller igangsætter en dialog.
Yderligere ser vi udfaldet som et eksempel på og produkt af den lukkethed som lærergerningen
omgiver sig med, og som også er omtalt i litteraturen, hvor man bl.a., jf. Indledningen,
taler om gymnasiekulturens lukkethed. Hver lærer står for sit, og man ønsker ikke at blive
"kigget efter i kortene". Udtalelsen nedenfor er fra en af vores interviewpersoner, hvor vi drøfter,
hvorfor der sker så lidt faglig udveksling i de elektroniske konferencer vedr. lærersamarbejde.
Vi synes udsagnet er dækkende for vores oplevelser i forbindelse med åbenheden generelt:
30
Jeg mener, gymnasielærere har ikke noget at skjule. Men mange er alligevel lidt
usikre på, at de kan kritiseres og sådan. Lærerne kunne altså godt have lidt
mere selvtillid, uden at de blev indbildske af den grund. Det, de laver kan godt
bære det. Så dét er et problem. Mange tænker: "Arhh, det skal gøres bedre, og
der er nok noget, der er lidt forkert" [Bilag C, BB interview A afsn. 155].
Tillid, forventninger og roller
Endelig har vi selvfølgelig og ikke mindst reflekteret over, hvorledes vi som forskere kunne
have undgået denne udvikling. Måske, som vi kom ind på ovenfor, kunne vi have formidlet
vores tilstedeværelse og formål på andre måder, eller vi kunne have haft en radikalt anden
tilgang til feltet. Vi mener dog, at vi har været åbne om formålet, har introduceret os og vores
formål nært og ens for begge lærergrupper [Bilag H, skriftligt oplæg til intro ved møderne],
ligesom vi følte, at vi havde en god kontakt med de personer, vi interviewede i undersøgelsen.
Det er muligvis ikke lykkedes at skabe et så godt tillidsforhold, som vi selv troede, og man
skal da være klar over at:
Hverken lærerne eller forskerne vil dele deres dybe tanker, hvis der er uklarhed
omkring tillidsforholdet, eller usikkerhed om, hvordan det man skriver skal bruges
[Tiller 2000, s. 172].
Det er ikke muligt fuldstændigt at "designe", hvordan andre skal opfatte én, men skal vi pege
på et indsatsområde, må vi konkludere, at vi en anden gang vil være mere opmærksomme på
vores forventninger til både rollen som forskere og deltagere. Vi betragtede fra starten os selv,
som beskrevet, som observerende deltagere i en praksisforskning og gik ind i feltet med en
forventning om partnerskab, og om at lærergruppen "naturligvis" også ville tage imod os og se
os som sådanne. Men som Launsø og Rieper skriver:
Der skal investeres megen arbejdstid i at opbygge relationerne til praksisfeltet,
og den løbende kontakt mellem praktiker og forsker er en tidsluger [Launsø og
Rieper 2000, s. 98].
Måske har vi ikke investeret tid nok til, at lærerne antog os som ligeværdige medspillere med
samme tilgang til at forfølge gruppernes problemer og mål – ud fra en anden agenda end lærergruppernes.
Endvidere kan vi således konstatere, at vi muligvis har lagt for stor en betydning
i, at grupperne har indvilget i et samarbejde. Dette kan bl.a. være et eksempel på den
tidligere nævnte konflikt, der kan udgøres af forskelle i " udtrykt praksis" og "udøvet praksis".
Vi har ud fra tidligere oplevelser i forbindelse med samarbejde med partnere og grupper udenfor
universitetsmiljøet implicit antaget, at et bekræftet samarbejde er af aktiv, engageret og
forpligtende karakter, og at det findes lige interessant og ønsket af begge parter. Den konflikt,
der opstår mellem os og Fysikprojektet, kan muligvis forklares ved en forskellighed imellem
lærernes og vores egen opfattelse af, hvad begrebet "samarbejde" vil sige. Måske kunne vi have
undgået situationen, hvis vi som forskere tidligere havde reflekteret over og reageret på uover-

ensstemmelserne mellem det udtrykte "velkommen", og de på møderne udøvede handlinger,
der afspejlede holdningen "I er ikke velkomne".
Endelig hænger den mindre forpligtende indstilling til samarbejde, som vi argumenterer for
kommer til udtryk her, muligvis sammen med, at vi beskæftiger os med et arbejdsområde som
lærerne opfatter som "det andet arbejde", grafisk fremstillet ved den midterste cirkel i Kanstrups
figur over sfærer i lærerarbejdet Figur 1. Således forstået beskæftiger vi os med noget,
der i en eller anden grad ligger perifert i lærernes egen opfattelse af relevans, hvorfor udgangspunktet
måske ikke er en stor tilslutning til udforskning af emnet.
Bl.a. på baggrund af disse erfaringer vil vi fremover være mere opmærksomme på at forhåndsdefinere
og konfirmere samarbejdets art og involvering sammen med alle deltagere, ligesom
vi vil være lydhøre overfor konflikter mellem det udtrykke og det udøvede, for på denne
måde forhåbentlig at kunne afklare meningsforskelle og konflikter.
Forskningsproces
Helt konkret har vi således i projektet på flere måder erfaret, at forskningsprocessen repræsenterer
en konstant række omstruktureringer, til- og fravalg inden for de givne rammer forstået
både som de praktiske (som fx tid og ressourcer) og de organisatoriske (fx accept af metodik)
[Launsø og Rieper 2000, s. 57]. I princippet følger forskningsprocessens faser hinanden,
idet formål og problemstilling i et eller andet omfang må være fastlagt, før man kan træffe
fornuftige valg om dataindsamlingsmetoderne, ligesom der må foreligge nogle data, før man
kan formidle resultaterne, osv. Men praktisk foregår arbejdet som en "frem og tilbage"-proces,
hvor nye hændelser får konsekvenser for tidligere beslutninger og omvendt. Vi ser det således
på én vis som et tab for projektet, at vi har måttet afvige fra de oprindelige mål, men samtidig
som en styrke ved designet, at vi har formået at tage de fornødne hensyn til realiteterne og
omlægge processen.
31

Virksomhedsteori
Activity theory, på dansk virksomhedsteori, er en bred teoretisk forståelsesramme til at undersøge
og beskrive menneskelig praksis. Inden for virksomhedsteori undersøges baggrunden
for og opbygningen af menneskets aktiviteter. Teorien har sit fokus på dynamisk menneskelig
virksomhed, dvs. hvad mennesker gør, og hvordan mennesker handler i interaktion med omgivelserne.
Med den følgende fremstilling af dele af teorien introducerer vi en forståelsesramme
til brug for undersøgelsen af den sociale kontekst i forbindelse med det distribuerede gymnasielærersamarbejde
– dermed som grundlaget for at besvare spørgsmålet: "Hvilke betingelser,
udfordringer og problemer findes i konteksten for distribueret tværgående lærersamarbejde?".
Ved at inddrage virksomhedsteori som grundlæggende optik til analyse og teoretisering af
konteksten for forståelsen af distribueret tværgående lærersamarbejde skaber vi et udgangspunkt,
som på én gang har et solidt begrebsmæssigt fundament, der favner bredt, og som
samtidig er åbent for at inddrage supplerende optikker og perspektiver, som beskrives senere.
Virksomhedsteorien ser teoriapparater, og altså dermed også sig selv, som mentale artefakter,
der tydeliggør nogle dele af problemfelter, men er blinde over for andre og derfor bestandigt vil
og bør være under udvikling [Nardi 1996, s. 10+46].
Kapitlet bygger især på artikler af professor i HCI Kari Kuutti [Kuutti 1996], antropolog Bonnie
Nardi [Nardi 1996] og professor i kommunikation Yrjö Engeström [Engeström 1998] og
[Engeström 1999], som alle behandler virksomhedsteori, som den kan bruges inden for HCI fx
i forbindelse med systemudvikling, uddannelses- og arbejdsanalyser.
Kontekstforståelse
Virksomhedsteori har sin oprindelse i den sovjetiske kultur-historiske psykologi grundlagt af
L.S. Vygotsky (1896–1934) tilbage i 1920'erne og videreudviklet af psykologerne A. N. Leontjev
(1903-1978) og A. Luria (1902-1977). Som en reaktion på, at psykologien på daværende tidspunkt
var domineret af to for Vygotsky utilfredsstillende retninger, psykoanalyse og behaviorisme,
formulerede Vygotsky en ny teoretisk retning til at kunne forstå situationen. Han introducerede
det syn, at mennesker ikke interagerer direkte med deres omgivelser, men altid
handler rettet mod mål og medieret af redskaber (artefacts); Han indførte således begreberne
artifact-mediated action og object-oriented action.
A human individual never reacts directly (or merely with inborn reflects) to environment.
The relationship between human agents and objects of environment is
mediated by cultural means, tools and signs [Center for Activity Theory and Developmental
Work Research 1998].
Bredt defineret er virksomhedsteorien en filosofisk og tværdisciplinær ramme til at undersøge
forskellige former for menneskelig praksis som en udviklingsproces [Kuutti 1996, s. 25]. Virksomhedsteoriens
mål er gennem et fokus på menneskets konkrete handlinger i verden at forstå
foreningen af bevidsthed og handlen (activity). Dette forstås samtidig både på et individuelt
og et socialt niveau ved at behandle og referere til størrelser som menneskets intentionalitet,
kultur, historie, mediering, samarbejde, brug af redskaber og udvikling af bevidsthed.
Intentionen har ikke været at udvikle en egentlig teori i form af fast definerede udsagn om
menneskets praksis, men at udvikle et deskriptivt og præciserende værktøj, der kan begrebsliggøre
og belyse fænomener i menneskelig praksis.
Strukturen af virksomheder
Et helt tilgrundliggende princip i virksomhedsteorien er altså, at menneskelige handlinger har
mål og medieres gennem redskaber.
[…] for at forstå, hvordan mennesket arbejder og lærer, er man nødt til ikke blot
at studere mennesket isoleret, men at se på det i den større sammenhæng i
hvilken mennesket arbejder og indgår. Man må […] studere ikke bare mennesket,
men også dets artefakter og omgivelser – altså konteksten [Nardi 1996, s.
69 - vores oversættelse].
33

Genstand for virksomheder er mål og motiver, der ikke er begrænset til fysiske størrelser, men
som også kan være mindre eller ikke håndgribelige størrelser som fx en plan eller blot en idé.
Og motiver ses ikke som uforanderlige, idet de kan ændre sig undervejs i en virksomhed.
Handlingerne er bevidste, målbestemte arbejdsprocesser udsprunget af motivet eller motiverne
[Nardi 1996, s. 73].
En virksomhed udgør en afgrænset enhed bestående af (mindst) et subjekt, der står over for
objektet, også kaldet (for)målet eller genstandsfeltet for igangsættelsen af virksomheden. Forholdet
mellem subjekt og genstandsfelt medieres af redskaber (tools) og illustreres på baggrund
af Leontjev typisk med virksomhedstrekanten således:
34
Figur 6: Det medierede forhold mellem subjekt og genstand, frit efter [Kuutti 1996, s. 28].
Virksomhedens mål defineres af genstandsfeltet, der afstikker retningen for virksomheden
som en proces frem mod transformeringen af genstanden til et udkomme eller resultat, og det
er opnåelsen af resultatet, der initierende motiverer virksomhedens eksistens [Kuutti 1996, s.
28]. Som vi læser teorien, skal den partikulære pileafmærkning af en "transformationsproces"
ikke angive, at der er en særlig proces lige på dette sted i virksomheden. Som vi ser det, tilkendegiver
pilen og angivelsen af en transformationsproces, at samspillet mellem de tre elementer
udmønter sig i et udkomme, og at dette resultat udmærket kan være forskelligt fra de
motiver og intentioner, der oprindeligt var for igangsættelsen af virksomheden.
I mange tilfælde er motiv, mål og udkomme altså ikke sammenfaldende, og umiddelbart har
en virksomhed heller ikke nødvendigvis nogen direkte og gennemskuelig sammenhæng med
motivet. Fx gav det formentlig ikke nogen mening for naboerne, da de første gang så Bettina
Aller løbe rundt på vejene i sit villakvarter trækkende på fire bildæk spændt fast i et reb efter
sig. Først når man hører, at det er træning til hendes forsøg på at gå tværs over indlandsisen
og nå frem til Nordpolen, får virksomheden en mere gennemskuelig sammenhæng med motivet.
Et subjekt kan endvidere indgå i en række parallelle virksomheder med forskellige genstandsfelter
eller mål, og samtidig kan tilsyneladende adskilte handlinger henhøre under samme
virksomhed, såfremt de udføres i forhold til opnåelsen af samme mål. Dette sidste er fx en
væsentlig betragtning i forhold til forståelsen af samarbejde, hvor flere subjekter kan foretage
vidt forskellige, og hver for sig uforståelige handlinger, for tilsammen at opnå et større mål. Et
typisk eksempel fra Leontjev handler om en samling jægere, der samarbejder om at jage. Nogle
går rundt i skoven og klapper, hvilket ikke umiddelbart giver mening i forhold til forståelsen
af virksomheden "at være på jagt". Men klapperne jager dyrene ud i retning af de bevæbnede
jægere, der så nedlægger byttet, hvorfor alle handlinger samlet set bidrager til virksomhedens
målopnåelse.
Redskaber
Inden for virksomhedsteori definerer man redskaber som noget, der formidler aktiviteter, og
som inkluderer alt fra redskaber og maskiner til sprog, mening og tegn, altså noget, der har
en iboende kultur, og som formidler en verdensopfattelse. Redskaber er således ikke historieløse.
Idet de er skabt af mennesker og bruges af mennesker, kommer de ud af og befinder sig i
en tid. Indbygget i redskaber er bestemte måder at opfatte og håndtere verden på, og vi har

som mennesker fordel af, at vi gennem kreation og brug af redskaber kan dele gode idéer og
overføre dem til hinanden på tværs af tid og rum [Nardi 1996, s. 83-84].
A tool mediates activity that connects a person not only with the world of objects,
but also with other people. This means that a person's activity assimilates
16 the experience of humanity. [Leontjev i Nardi 1996, s. 83].
Et redskab kan være noget fysisk som en hammer eller et computerkeyboard, men kan også
henvise til mentale og psykologiske redskaber som fx, heuristikker, procedurer, erfaringer
osv., som også influerer på adfærd på forskellige måder. Vygotsky selv fremhævede specielt
tegn og sprog som centrale mentale redskaber, der medierer virksomhed rettet mod andre
mennesker og afgrænser vores evne til at betragte og beskrive vores omgivelser. Medieringen
af målet former således både individets opfattelse af målet for virksomheden, og virksomhedens
retning, idet genstandsfeltet (målet) reelt kun kan vurderes og manipuleres inden for
mulighederne af de redskaber, der er til rådighed.
De tilgængelige redskaber afgrænser således den horisont af muligheder, der er for, hvordan
en genstand kan transformeres, idet andre potentielle muligheder forbliver enten ubenyttede
eller helt ude af syne. Hvis man før i tiden fx ønskede at sende en meddelelse hurtigt til en
modtager, kunne man sadle hesten op, hejse sejlene eller beordre en mand til at løbe 42,195
km til modtageren. I dag har man yderligere potentielle muligheder, og man vil nok snarere
gribe til at ringe, e-maile eller sende en sms - hvis både afsender og modtager har de fornødne
teknologier. Ellers må man tænke videre i andre baner og dermed benytte eller udvikle andre
redskaber og metoder.
Omvendt kan nye måder at bruge kendte redskaber på også udvikle redskabet og ikke mindst
opfattelsen af redskabernes anvendelighed. I dag kan nye mobiltelefoner ikke bare medbringes
og anvendes til at telefonere, de kan også sms'e, tage og afsende billeder, regne, vise dato,
klokkeslæt og personlig kalender, samkøres med computer osv. Og verden fik også et nyt
(skræmmende) syn på flyvemaskiners anvendelighed efter 11. september 2001.
Det er således værd at bemærke, at medierende redskaber i sig selv er resultater af tidligere
forløbne virksomheder. Derved repræsenterer redskaber gennem udvikling og tilpasning, i
forhold til forskellige genstandsfelter i menneskets praksis, en akkumuleret kulturhistorisk
erfaring fra andres forsøg på at løse et problem [Kuutti 1996, s. 26].
Virksomhedssystemet – kollektiv virksomhed
Virksomhedsteorien og virksomhedstrekanten er igennem 1990'erne videreudviklet af den
finske professor Yrjö Engeström, der fornyede og fortsatte arbejdet med at konceptualisere
forståelsen af menneskelig virksomhed.
Ifølge Engeström er det en begrænsning i den klassiske fremstilling af virksomhed, at den ikke
adresserer og belyser virksomhedens sociale og kollektive karakter og dermed de komplekse
relationer, der er mellem det enkelte menneske, andre mennesker og konteksten for virksomheden.
Begrebet kontekst ses her ikke begrænset udelukkende til noget ydre, fx de omgivelser,
ressourcer og redskaber som mennesket har til rådighed; konteksten udgøres i sammensmeltningen
af udførelsen af en virksomhed, der involverer mennesket og redskaberne [Nardi
1996 s. 76].
Engeström udvidede virksomhedstrekanten ved også at inkorporere relationer til sociale og
kulturelle aspekter af menneskelig virksomhed. Den udvidede virksomhedstrekant - man
kunne kalde den virksomhedssystemet - indfører således et fjerde element fællesskab (community),
med medierende relation til henholdsvis subjekt og redskab. På samme måde er de
nye relationer subjekt-fællesskab og fællesskab-mål heller ikke direkte. Disse medieres til den
ene side via et femte element regler (rules), som dækker over både de im- og eksplicitte normer
og konventioner, der gælder inden for fællesskabet. Til den anden side foregår medieringen af
forholdet mellem fællesskabet og målet via det sjette og sidste element arbejdsdeling (division
16 Assimilerer forstået som tilpasser og optager eller indlemmer til en kultur.
35

of labor) i form af im- og eksplicit organisering af medlemmerne i fællesskabet [Kuutti 1996, s.
27-28]. Som for redskaberne skabes regler og arbejdsdelinger på baggrund af erfaringer, som
løbende er under udvikling. Det udvidede virksomhedssystem for kollektiv virksomhed, og det
vil fx sige samarbejde, udbygges og illustreres af Engeström som Figur 7.
36
Figur 7: Det udvidede virksomhedssystem – overordnet struktur i en virksomhed [Kuutti 1996, s. 28].
I Engeströms fremstilling ligger der således en udvidelse af kategorien subjekt til også at dække
over en gruppe af individer, idet gruppen relaterer til samme fællesskab, deler mål og har
en fælles horisont af medierende redskaber. En sådan gruppe samarbejder om et problemfelt
givet ud fra et – i hvert fald delvis – fælles motiv, de deler en opfattelse af, hvori problemet
består, og i hvilken retning en løsning skal søges. Som vi ser det, må det enkelte individ i
hvert fald i et vist omfang kunne have en "individuel agenda", altså enkeltvise individuelle
formål og begrundelser for at søge samarbejdet, på samme måde som teorien inkorporerer, at
nye delmål kan skyde frem og ændre status under gennemførelse af en individuel virksomhed.
Overordnet set må individernes mål og resultater dog være sammenfaldende, bredere og mere
vedvarende, for at man kan tale om kollektiv virksomhed.
Virksomhedsteori og kollaborativ læring
Virksomhedens struktur som gennemgået ovenfor kan bruges til at beskrive relationerne mellem
de forskellige elementer i et samarbejde; der er forskellige individer med (måske individuelle)
motiver, men med fælles medierende redskaber, fælles mål, fælles regler at arbejde ud fra
osv. Og gennem handlinger transformeres målet til et resultat, som det fx ses i DDN-projektet
Billedbasen, hvor lærerne samarbejder om at udvikle en database med digitale billeder. Men
med dette overordnede perspektiv kastes der ikke lys over selve processen i virksomheden,
altså hvordan transformeringen af genstandsfeltet konkret er opbygget.
Virksomheder, handlinger og operationer
Virksomhedsteorien præsenterer processen med at nå målet som et hierarki af tre på hinanden
underordnede niveauer: virksomheder, handlinger og operationer. Virksomheder beskrives
som bestående af kæder af handlinger, der hver især består af operationer og som, udstrakt
over tid, tilsammen medvirker til opnåelsen af formålet med virksomheden. I Figur 8 afbildes
niveauopdelingen i virksomheder.

Figur 8: De tre hierarkiske niveauer i en virksomhed og eksempler herpå [frit efter Kuutti 1996, s. 33]
Selve virksomheden er som nævnt igangsat og styret af mål og motiv. Motivet knytter sig til
forventningen/visionen om transformeringen af genstandsfeltet til et udkomme, altså hvorfor
virksomheden finder sted. Selve resultatet opstår først i transformeringsprocessen, dér hvor
alle elementer sættes i spil og et udkomme træder frem.
Handlinger udføres typisk ud fra en plan, og er det, der specifikt skal gøres for at motiverne
kan indfries. Handlinger er altså bevidste målorienterede processer, som individet udfører for
at opnå et bestemt resultat som et led i den overordnede virksomhed [Kuutti 1996, s. 26].
Bevæggrunden for handlingen repræsenteres således af mål og resultat, på samme måde som
bevæggrunden for virksomheden udgøres af motiv og genstand. En virksomhed kan realiseres
via forskellige handlinger, ligesom en handling omvendt også kan indgå i flere virksomheder,
men hvor handlingen så vil have forskellig betydning.
Endelig er der operationer som det nederst figurerende niveau. En handling udføres som en
kæde af operationer, der beskriver hvordan en given handling udføres. Operationer er handlinger,
der efterhånden er blevet rutiner, der er så grundigt indarbejdede, at individet ikke
bruger opmærksomhed på dem i forbindelse med udførelsen – fx at vaske hænder, at skifte
gear under bilkørsel, at skrive tekst ind på en computer eller at interagere med andre mennesker.
Operationer er knyttet til den enkelte situations betingelser. Ønsker man fx at formidle
noget, er betingelserne for at udføre de nødvendige operationer afgørende forskellige afhængig
af, om man anvender tavle og kridt eller computer, software og mus.
En af virksomhedsteoriens fordele er således, at teorien er fleksibel, og tillader at kontekstens
foranderlighed kan udvikle, omprioritere eller ændre bestanddelene i en virksomhed [Bødtker i
Nardi 1996, s. 75]. Udvikling kan forekomme på alle niveauer i virksomheden; nye operationer
opstår fra tidligere handlinger, efterhånden som deltagerne udvider deres formåen, og der kan
eksperimenteres med helt nye handlinger, der videreudvikles og indpasses i nye virksomheder
gennem transformationsprocessen af et objekt.
Handlinger kan således i begyndelsen have båret motivet for virksomheden i sig selv – fx at
sende en e-mail eller at vaske hænder. Men efterhånden bliver det at sende en e-mail eller det
at vaske hænder til delelementer i andre handlinger i nye overliggende virksomheder – at formidle
information, at samarbejde, at have håndhygiejne til at blive i stand til at producere
aftensmad osv. Handlinger beskrives på denne måde som blivende "foldet sammen" til operationer,
efterhånden som de automatiseres gennem læreprocesser. Og omvendt kan sådanne
operationer "folde sig ud" og igen blive til bevidste fokuserede handlinger, når der sker ændringer
i betingelserne for operationerne, og det bliver nødvendigt at koncentrere sig bevidst
om udførelsen [Kuutti 1996, s. 31].
Breakdowns
Sådan bevidst fokus på udførelsen af operationer kaldes inden for systemudvikling for breakdowns,
eller modsigelser, og Engeström lægger især vægt på at analysere breakdowns i operationerne
omkring et virksomhedssystem, idet han argumenterer, at det er i situationer omkring
breakdowns, at ny forståelse og læring udvikler sig. Læring er den proces, der igangsættes
af ydre eller indre faktorer og som afstedkommer udvikling. Læring går forud for udvikling,
men læring og udvikling indgår i interaktion som en gensidig dialektisk udveksling
Dette fænomen beskrives også inden for HCI, der er et område omkring udførelsesrelateret
computerudvikling og –design, og som med virksomhedsteoriens terminologi især relaterer sig
37

til subjektet og redskabernes anvendelighed. Fx beskæftiger professor i datalogi Donald Norman
sig i bogen "The Design of Everyday Things" gennemgående med problemer – breakdowns
- omkring teknologibrug forårsaget af dårligt design. Mennesket tvinges ofte på grund af dårligt
design til at fokusere på brugen frem for på opgaven [Norman 1988]. Studier af breakdowns
kan således lære os, hvor og hvordan man kan forbedre design af de undersøgte teknologier.
Professor i computervidenskab Terry Winograd beskriver i sin bog "Bringing Design to
Software", hvordan man ved at fokusere på breakdowns kan udvikle og forbedre præstationer:
New opportunities to improve performance come from the ability to identify, observe,
and anticipate potential breakdowns, or failures to reach satisfactory
completion [Winograd 1996, s. 126].
Noget så velkendt og operationelt som at åbne en dør tiltrak sig stor medieomtale og fuldt
fokus som en bevidst handling, da DSB i 1989 indførte DC3-togene med automatiske døråbnere,
der reagerer på bestemte bevægelser registreret af en sensor. Og breakdowns kan hurtigt
opstå, hvis man pludselig skal benytte Netscape Mail eller webmail, når man er vant til
Microsoft Outlook - eller hvis man skifter fra en bil med traditionelt gear til en med automatgear.
På samme måde er der utallige eksempler på breakdowns i kommunikation og samarbejde
inden for distribueret computerstøttet samarbejde. Deltagerne er her ofte tvunget til at fokusere
bevidst på betjening af systemerne og etablering, organisering og opretholdelse af det
fælles rum, da betingelserne for de operationer, de normalt anvender til dette i en fysisk møde-
og samarbejdssituation, ikke er sammenlignelige med betingelserne i et computerdistribueret
system [Kryger 2002].
Mennesket råder således over et stadigt voksende bibliotek af mulige handlinger og operationer
tilegnet gennem tiden, og alle disse handlinger og operationer kan løbende og dynamisk
ændre status – handlinger bliver til operationer, og operationer kan for en kortere eller længere
periode folde sig ud til handlinger, for så igen at foldes sammen til operationer. Den samme
handling kan indgå i forskellige virksomheder, ligesom den enkelte operation kan anvendes i
mange forskellige handlinger. Således er bestemte handlinger og operationer ikke knyttet til
en bestemt virksomhed, idet en sådan kan udføres på utallige alternative måder.
Samarbejde, hvad enten det er distribueret og computermedieret eller ej, er således heller ikke
betinget af anvendelse af specifikke redskaber og handlinger eller af bestemte operationer, idet
samarbejde, i hvert fald teoretisk set, kan udføres på utallige måder. Alligevel vil enhver virksomhed
kunne styrkes og integreres bedre med andre virksomheder, såfremt det er anvendelse
af kendte handlinger og operationer, der knytter sig til pågældende virksomhed.
Computerteknologi inddraget til støtte af virksomhed har med tiden gennem udvikling af programmer
og værktøjer bevæget sig fra en automatisering af operationer til at støtte handlinger
og udvikling af virksomheder ved at stille nye muligheder for operationer og handlinger til
rådighed. Distribueret samarbejde er muligt som følge af potentialet for at inddrage informationsteknologi
til brug ved kommunikation og koordinering af arbejdsdeling og -indsats. Mennesker
kan i dag sidde, bogstaveligt talt, i hver sin ende af verden, og arbejde på elementer af
den samme transformationsproces og diskutere og koordinere i forhold til arbejdsdeling, regler,
genstandsfelter og mål.
Samarbejdets tre niveauer
Inden for virksomhedsteori beskæftiger man sig i selve virksomheden yderligere med tre niveauer
for samarbejde (kaldet kollektiv virksomhed). Der skelnes mellem koordineret, kooperativt
og kollaborativt 17 samarbejde, der ligesom virksomhedens tre niveauer, fungerer ud fra
betingelser, mål og motiv. De tre niveauer for samarbejde indeholder for de enkelte deltagere i
samarbejdet hver for sig virksomhed, handlinger og operationer, og samarbejdsniveauerne
17 I teorien har vi set det tredje niveau betegnet som reflekterende kommunikation eller ko-konstruktion [Nyvang
og Kjeldskov 2000, s. 74]. Vi har valgt at erstatte begrebet med ordet kollaborativ som vi finder fuldt ud ligeså
dækkende, men mere mundret og passende i sammenhængen.
38

udgør således en overkategori i forhold til virksomhedens niveauer, idet de fokuserer på deltagernes
samlede virksomhed.
Koordineret samarbejde er den mest enkle form for rutinebaseret samarbejde, der består af
uddelegering forstået som deling og koordination af arbejdsmængden. Deltagerne mødes (fysisk
eller elektronisk, synkront eller asynkront) og deler arbejdsbyrden, og koncentrerer sig
herefter hver især uafhængigt af hinanden om at udføre deres respektive, individuelle og veldefinerede
del og rolle, under de betingelser som genstandsfeltet lægger til grund, men uden
at have en bevidst horisont til det samlede motiv for virksomheden.
Deltagernes roller defineres og styres gennem regler, planer, traditioner og normer og herigennem
koordinerer de forskellige deltagere deres handlinger, uden at det diskuteres, eller at der
stilles spørgsmålstegn ved hvorfor og hvordan. Det samlede samarbejde i koordineret samarbejde
består således af passive enkeltindivider, der ser motivet for den samlede virksomhed
fra deres eget - og dermed begrænsede - perspektiv. Samarbejde som koordineret virksomhed
må betragtes udefra for at give mening i forhold til realiseringen af det samlede mål [Kjeldskov
og Nyvang 2000, s. 70-71].
Kooperativt samarbejde er en samarbejdsform, hvor deltagerne er aktive, fokuserer på et
fælles genstandsfelt, og deler motiv for og mål med virksomheden. Udslagsgivende ved kooperativt
samarbejde er, at hver enkelt deltager er bevidst om mål og motiv med den samlede
virksomhed, hvorfor den enkelte deltager ikke opretholder en forbindelse mellem formål og
handling ved blot at relatere sine egne handlinger og resultater til det fælles motiv. Deltagerne
må også relatere og korrigere deres handlinger og resultater i forhold til de øvrige deltageres
handlinger og resultater, og på baggrund heraf foretage nye beslutninger, som evt. påvirker i
forhold til målet og de øvrige deltageres motiv. De enkelte deltagere i kooperativt samarbejde
har altså tættere relationer til hinandens handlinger og resultater end i koordineret samarbejde,
og må nødvendigvis vide, hvad de andre foretager sig for at kunne opretholde samarbejdet
[Kjeldskov og Nyvang 2000, s. 72-73].
Distribueret kooperativt samarbejde kræver således samarbejdsværktøj (medierende redskaber),
der ikke bare støtter udførelsen af de specifikke handlinger og nødvendig kommunikation
herom, men som også giver mulighed for at etablere en form for "aktivitets-awareness 18 ". Det
skal således være muligt for det enkelte deltager at følge med i de øvrige deltageres handlinger
og resultater, fx som at kunne overskue arbejdsdelingen ved at arbejde med fælles dokumentmapper
og elektroniske opslagstavler mv. Distribueret samarbejde kan med "de rette"
samarbejdsværktøjer så at sige tvinge deltagerne til at opretholde et overblik over og forbindelse
mellem to forskellige arbejdsrum, i hvilke de enkelte deltagere handler og opererer, nemlig
den fysiske verden i hvilken handlingerne udføres, og så den virtuelle i hvilken handlingerne
koopereres. At der også i monosemiotiske (skriftbaserede) og asynkrone medier er tale om
potentielle refleksive læringsrum, argumenteres af professor i IKT og Læring Lone Dirckinck-
Holmfeld, bl.a. begrundet i, at det at føre en dialog i sådanne medier " […] fordrer en mere
bevidst fremstilling af et argument, og dels giver mulighed for overvejelse og justering, inden
teksten sendes af sted" [Dirckinck-Holmfeld 2002].
I kooperativt samarbejde er genstandsfeltet eller målet ikke til diskussion, men er på forhånd
givet. Midlerne til at opnå motivet med virksomheden er derimod generelt ikke nødvendigvis
kendt eller tilstede. Som en del af virksomheden skal midlerne – den rette arbejdsdeling og de
rette medierende redskaber – således defineres og/eller skabes.
I den tredje og sidste form, kollaborativt samarbejde er hverken genstandsfeltet eller arbejdsdelingen
nødvendigvis givet på forhånd, men må konstrueres eller revideres gennem kollektiv
virksomhed. Kollaborativt samarbejde er således en refleksion over rammerne såvel som
motivet for den kollektive virksomhed, altså fx spørgsmål som:
• Hvad er det fælles mål?
18 Forstået som bevidsthed, opmærksomhed og forståelse omkring aktiviteterne.
39

40
• Hvilke forskellige muligheder er tilstede for at løse opgaven (transformere genstandsfeltet)?
• Hvordan er problemet opstået?
• Er problemet overhovedet relevant?
• Hvorfor i det hele taget søge at løse dette problem – hvem får hvad ud af det? osv.
Disse overvejelser foregår typisk ikke i den almindelige daglige virksomhed, men tilhører oftest
et organisatorisk eller ledelsesniveau i en "top-down" struktur, hvor det f.eks. besluttes at
indføre ny teknologi i en organisation (evt. på baggrund af inputs udefra i form af konsulentrapporter
o. lign.), men kan lige såvel fungere "bottom-up" ved, at de enkelte deltagere i såvel
koordineret som kooperativt samarbejde i fællesskab tager genstandsfeltet op til diskussion og
derved bevæger sig fra ét niveau til et andet.
Kollaborativt samarbejde som er distribueret og computerstøttet er i høj grad et spørgsmål om
kommunikation mellem de forskellige deltagere. Derudover kræver det i forbindelse med både
konstruktion og revideringer af et genstandsfelt også et fuldstændigt overblik over situationen
og relationerne til andre virksomheder. Det kræver, at der er mulighed for at kunne præsentere
og diskutere relevant information deltagerne imellem og at kunne fastholde og videreformidle
gruppens beslutninger. Kollaborative samarbejder kan foregå asynkront gennem kommunikation
via e-mail og adgang til en række fælles elektroniske ressourcer i form af dokumenter
o. lign. på internet, men mangler i denne form en stor del af dynamikken i den direkte
dialog og udarbejdelsen af fælles medierende redskaber; tegninger, modeller, grafer osv., der
normalt kendetegner kollaborativt samarbejde i en fysisk face-to-face mødesituation [Kjeldskov
og Nyvang 2000, s. 76ff].
Dynamiske niveauer i samarbejdet
Selvom en kollektiv virksomhed kan betragtes som tilhørende ét af de tre beskrevne niveauer i
samarbejde skal det understreges, at de tre niveauer er analytiske abstraktioner, og at et
samarbejde altid vil kunne analyseres i forhold til alle tre niveauer. Der er således altid nogen,
der har konstrueret genstanden og målet for koordineret og kooperativt samarbejde, og såvel
kooperativt som kollaborativt samarbejde knytter i en vis grad an til en koordineret arbejdsdeling.
På samme måde kan en virksomhed også bevæge sig frem og tilbage mellem de tre niveauer
i forbindelse med breakdowns i samarbejdet eller bevidste skift i fokus, som ved at
tage genstandsfeltet for koordineret eller kooperativt samarbejde op til diskussion.
Bevægelsen "opad" fra koordineret til kooperativt og kollaborativt samarbejde sker således i
forbindelse med refleksion over henholdsvis samarbejdets midler og samarbejdets mål, hvorimod
bevægelsen "nedad" fra kollaborativt til kooperativt til koordineret samarbejde sker i
forbindelse med stabilisering af henholdsvis samarbejdets genstand og samarbejdets midler i
forhold til niveauet ovenfor, hvilket minder om dynamikken mellem virksomhedens tre niveauer;
skabelsen af rutineprægede operationer på baggrund af bevidste handlinger og forbedring
af rutiner gennem bevidst refleksion over dem som handlinger. Dynamikken mellem
samarbejdets tre niveauer illustreres af Figur 9.
Figur 9: Dynamikken mellem samarbejdets tre niveauer [baseret på Kjeldskov og Nyvang 2000, s. 77].

I distribueret computerstøttet samarbejde kræver transformationen mellem disse tre niveauer
for det første, at de hver især understøttes jf. diskussionen af de enkelte niveauer, og for det
andet, at deltagerne har mulighed for at:
• reflektere over midlerne for samarbejdet; arbejdsdelingen, redskaberne osv.,
• reflektere over genstandsfeltet for samarbejdet,
• stabilisere genstanden for samarbejdet og
• danne rutiner på baggrund af midlerne for samarbejdet.
Dette er i høj grad et organisatorisk spørgsmål og svært eksplicit at understøtte i et distribueret
samarbejdssystem udover ved at søge at gøre deltagerne i stand til at kunne identificere
breakdowns i henholdsvis koordineret og kooperativt samarbejde, understøtte den enkelte
deltager i et overblik over den samlede virksomhed, stille de rette kommunikationskanaler til
rådighed, samt ved at give mulighed for at kunne fastholde og formidle revideringer af genstandsfeltet
og arbejdsdelingen.
Virksomhedsteoriens anvendelighed
Inden for virksomhedsteori ser man således menneskelig aktivitet udspringe af menneskets
egne motiver og mål, man ser mennesket som styret af en egen vilje – det sætter sig mål og
handler derefter [Nardi 1996 s. 82-83]. For os betyder det konkret, at det ville være forkert
udelukkende evaluerende at se på lærersamarbejde alene ud fra de mål og motiver, som lærergrupperne
har nedfældet i projektansøgningerne, uden at inddrage den kontekst, i hvilken
samarbejdet reelt har måttet udspille sig.
Vi finder, virksomhedsteorien er anvendelig i dette speciale, fordi dens optik har omdrejningspunkt
i konteksten for samarbejdet, og den definerer elementer i konteksten, som vi kan undersøge
og forstå. Når man studerer kontekst, er det et vigtigt spørgsmål, hvordan man ser
på, om redskaber, institutioner og kulturelle værdier har indflydelse på aktivitet. Endvidere
bygger virksomhedsteorien netop på, at anvendelse af forskellige redskaber - i omgivelserne
(instrumentelt) og i bevidstheden (kommunikativt) - er en del af fundamentet for menneskets
individuelle og fælles virksomhed. I forhold til computermedierede redskaber og inden for området
omkring HCI, er der efterhånden en del litteratur, der håndterer, udbreder og raffinerer
teoriens grundlæggende begrebsramme fx [Kjeldskov og Nyvang 2000], [Wentzer & Bygholm
2001] og [Christiansen 1996].
Netop ved at inddrage virksomhedsteori som grundlæggende optik i forhold til begrebsliggørelse
af konteksten for lærernes tværgående og distribuerede samarbejde, mener vi, at vi skaber
et udgangspunkt, der på én og samme tid har et solidt begrebsmæssigt fundament, favner
bredt og yderligere er åbent for, at vi kan inddrage supplerende optikker og perspektiver, som
følger senere.
41

Praksisfællesskaber
I indledningen har vi beskrevet, hvordan Donald A. Schön forstår læring som en personlig
proces, der sker ved individuel handling gennem refleksiv praksis, og vi har redegjort for nødvendigheden
af dialog og samarbejde for at udvikle denne refleksive praksis. I Etienne Wengers
sociale læringsteori læring i praksisfællesskaber som præsenteres i bogen "Communities
of Practice" [Wenger 1998] beskrives et socialt læringsmiljø, som er frigjort fra traditionelle
undervisnings-, organisations- og bygningsformer med henblik på at forbedre læreprocesser.
Teorien om praksisfællesskaber distancerer sig fra traditionelle individualistiske og kognitivistiske
læringsteorier ved at understrege læringens kontekstuelle og sociale karakter.
Læring i praksisfællesskaber er dermed vores bud på et nyt læringsmiljø i gymnasieskolen,
som en ramme til lærernes læreprocesser og samarbejde, et bud som vi ser kan leve op til de
politiske krav og visioner om lærersamarbejde som Undervisningsministeriet og Uddannelsesstyrelsen
har formuleret.
Der er som beskrevet vores opfattelse, at der findes meget få erfaringer med og beskrivelser af
tværgående lærersamarbejde i gymnasiet. Vi har kun fundet få beskrivelser af lærersamarbejder
generelt i gymnasiet fx [Heise 1998], [DVG 1-4 2001], og vi ser således ikke mulighed for
som del af en teoribase at bygge denne undersøgelse på allerede eksisterende erfaringer med
tværgående lærersamarbejde. Vi vil bruge teorien om praksisfællesskaber til at forstå læringsmiljøet
i tværgående lærersamarbejde; dermed hvad samarbejdet handler om, og hvorvidt
tværgående lærersamarbejde bidrager til, at der opstår læring både imellem lærerne, og imellem
lærerne og omgivelserne. Helt konkret forsøger vi med teorien at besvare spørgsmålet:
"Hvordan kan distribueret tværgående lærersamarbejde karakteriseres i forhold til en social
læringsforståelse?".
I dette kapitel vil vi forklare teorien om praksisfællesskaber, hvad teorien udsiger om lærerprocesser
og samarbejde, og hvad der menes med et bedre læringsmiljø. Vi vil udvide forståelsen
af teorien med Jenny Preeces forståelse af online-fællesskaber og dermed give et bud på et
online (praksis)fællesskab
Figur 11). Sidst beskriver vi, hvordan vi bruger teorien som analytisk værktøj i analysen.
Læring i praksisfællesskaber
I Wengers teori forstås læring grundlæggende som gensidig meningsforhandling, der foregår i
praksisfællesskaber. Læring er ifølge Wenger ikke (blot) noget, der foregår inde i hovedet på
folk, eller i det enkelte individs refleksive handlinger (jf. Schön), læring overføres 19 ikke fra én
lærer til en anden, eller fra ét projekt til et andet; læring betragtes som en tilegnelsesproces,
som sker gennem gensidig meningskonstruktion og –forhandling i samspil med andre mennesker
og i praksis. Med udgangspunkt i deltagernes forskellige perspektiver og interesser bliver
den kollektive meningsproduktion et medieret og forhandlet resultat, der på den måde reproducerer
praksisfællesskabets tradition og bidrager til fornyelse. Endvidere skal konstruktions-
og tilegnelsesprocessen være længerevarende og give sig til udtryk som adfærdsforandringer,
for at man kan tale om læring.
Learning is first and foremost the ability to negotiate new meaning: it involves
our whole person in a dynamic interplay and participation and reification. It is
not reducible to its mechanics (information, skills, behavior), and focusing on
the mechanics instead of meaning tends to render learning problematic [Wenger
1998, s. 226].
Et praksisfællesskab defineres som en gruppe mennesker, der deler en praksis omkring et
fælles projekt. Praksisfællesskaber er således ikke nødvendigvis organisatoriske og formaliserede
enheder. Et praksisfællesskab eksisterer i en bestemt historisk og social kontekst, der
giver struktur og mening i forhold til en bestemt type af praksis. I et praksisfællesskab ligger
der en praksis og et fællesskab. Ifølge Wenger består praksis af meningsforhandling (negotia-
19 Læring som transfer.
43

tion of meaning) gennem deltagelse (participation) og tingsliggørelse (reification). Et fællesskab
er endvidere kendetegnet ved gensidigt engagement (mutual engagement), fælles forehavende
(joint enterprise) og fælles referenceramme (shared repertoire) [Wenger 1998 s. 51-84].
44
Figur 10: Grundelementer i et praksisfællesskab [Wenger 1998 s. 73].
Meningsforhandling, deltagelse og tingsliggørelse
Således skal læring ifølge Wenger forstås som en proces, hvor deltagerne forhandler mening.
Men selvom meningsproduktionen foregår i afgrænsede praksisfællesskaber, bevæger mennesker
sig typisk gennem mange sammenhænge i deres liv (arbejde, familie, venner osv.). Det
enkelte menneske er således ofte på samme tid forankret i flere praksisfællesskaber, og bliver
på denne måde et bindeled mellem forskellige praksiser. Meningsforhandling indeholder to
sideløbende processer - deltagelse og tingsliggørelse.
At deltage omhandler oplevelsen af at være medlem i et fællesskab, og aktivt tage del i opfyldelsen
af fællesskabets mål, tingsliggørelse handler om udvikling og vedligeholdelse af redskaber
og symboler for fællesskabet. Ethvert fællesskab udvikler og vedligeholder sådanne
redskaber udfra fællesskabets værdigrundlag, hvilket er en proces som Wenger beskriver på
følgende måde:
[…] to refer to the process of giving form to our experience by producing objects
that congeal this experience into thing ness [Wenger 1998, s. 58].
At tingsliggøre er at "materialisere" fælles oplevelser og fx binde dem til begreber, symboler
eller (også mentale) artefakter, og som giver mening for deltagerne - fx en fælles hjemmeside,
et fælles sprog og slang eller fælles forståelse af historier a la "Dengang vi var soldater …".
Gensidigt engagement
Gensidigt engagement i et fælles forehavende og hinanden kommer til udtryk gennem interaktion
og handling i praksisfællesskabet. Deltagerne i praksisfællesskaber skal ikke bare have
mulighed for at kunne interagere med hinanden, der skal også foregå interaktion som
(sam)handling, for at man kan tale om praksisfællesskaber. Hvorvidt interaktionen er faglig,
social eller noget helt tredje kan være lige relevant for fællesskabet [Wenger 1998, s. 74]. For
lærere, der deltager i tværgående lærersamarbejde, kan det være væsentligt at muligheden for
at interagere og kommunikere med hinanden eksisterer i flere arenaer - fx gennem elektroniske
konferencer, e-mail og ansigt til ansigt i fysiske møder - men hvad der er mere væsentligt
er, at der foregår meningsforhandling gennem interaktionen og kommunikationen.

Fælles forehavende
Derudover er et fælles forehavende eller mål nødvendigt. Et fælles forehavende omfatter ikke
kun en bestemt målsætning, men også samtidig forhandling om, hvordan målet nås, hvilket
ofte tager udgangspunkt i deltagernes tidligere erfaringer med lignende opgaver eller mål. Endelig
omhandler forhandlingen af det fælles forehavende også, hvordan deltagerne skal omgås
hinanden, imens de samarbejder. Deltagerne er afhængige af hinanden for at kunne løse det
fælles forehavende, hvilket betyder, at et enkelt individ ikke ville kunne løfte opgaven alene,
samt at det fælles forehavende bliver til gennem forhandling.
At have et fælles mål, betyder ikke nødvendigvis, at man er enige om målet. Et fællesskab med
uenigheder kan være særdeles frugtbart i forhandlingen om et fælles mål, idet det at deltagerne
i dialog giver udtryk for forskellige holdninger og værdiopfattelser, kan belyse et problem
fra nye vinkler og udvikle forståelsen af problemet, der så kan ændre karakteren af løsningen
af problemet. Dette fremgår fx af et mundheld, der hænger i specialekontoret:
Hvis du altid er enig med din chef - så er en af jer overflødig!
Fælles referenceramme
Som det sidste i definitionen er et praksisfællesskab kendetegnet ved at have en fælles referenceramme.
En sådan består af medlemmernes forhandling af individuelle erfaringer, hvorpå
der opbygges et fælles erfaringsgrundlag eller en fælles referenceramme, hvilket også betegnes
som gruppens fælles repertoire. I tværgående lærersamarbejde kunne referencerammen fx
udgøres af forskellige fællesoplevelser i form af møder og diskussioner i den elektroniske konference
og i resultaterne af disse aktiviteter.
I referencerammen ligger således også en tingsliggørelse af samarbejdet, idet man knytter
bestemte fælles oplevelser til begreber, symboler eller artefakter, og udvikler fx et fælles sprog
og begrebsapparat. I et forholdsvis nyt praksisfællesskab har deltagerne ikke umiddelbart en
fælles referenceramme, og man vil derfor ofte se, at gruppen gennem deltagelse og tingsliggørelse
bruger energi på at forhandle og opbygge en fælles referenceramme.
At nå disse mål kræver, at deltagerne er gensidigt engagerede i målene og hinanden, og at der
sker en meningsforhandling. Læreprocessen i et praksisfællesskab kan således beskrives ved,
at der under forhandlingen af de fælles mål, etableres en fælles referenceramme, der igen videreudvikles
gennem forhandlinger. Forhandlingerne opstår ved, at deltagerne interagerer
med hinanden samtidig med, at deres samarbejde tingsliggøres. Det er en forhandlingsproces,
der udvikles og fornys under hele samarbejdet.
Tværgående lærersamarbejde og praksisfællesskaber
Vi vil nu argumentere for, at de deltagende lærergrupper kan indeholde og udvikle de samme
kendetegn som praksisfællesskaber. Dermed ikke sagt, at lærergrupperne nødvendigvis udvikler
sig som praksisfællesskaber. I de to tværgående lærersamarbejder, vi undersøger, har
deltagerne gennem et par år opbygget og udbygget deres projekter, hvilket betyder, at en af
forudsætningerne for længerevarende konstruktions- og tilegnelsesprocessor og dermed læring,
er tilstede. Udover praksis i det tværgående lærersamarbejde, eksisterer også formelle
rammer for samarbejdet som opstillet af Det Digitale Nordjylland. Samarbejdet foregår med
andre ord i en organisatorisk kontekst.
For tværgående lærersamarbejde betyder det, at konteksten dels består af formelle og designede
strukturer (som temaer, perioderapporter, følgeforskning, informationsteknologi, mv.), og
dels består af den udlevede praksis. Ifølge Wenger kan læring ikke designes, men man kan
forsøge at skabe produktive rammer for fællesskabets aktiviteter. Det er i projektorganiseringens
og fællesskabets struktur, at kimen til praksisfællesskaber ligger idet:
En organisations evne til at uddybe og forny sin læring afhænger […] af en understøttende
– og i hvert fald ikke hindrende – formning, udvikling og transformation
af praksisfællesskaber [Wenger 1998, s. 253 – vores oversættelse].
45

Gennem etablering af projektet "Pædagogisk anvendelse af IT" under Det Digitale Nordjylland
er der skabt nogle formelle rammer, som muliggør dialog, samarbejde, eksperimenter, refleksion
og læring. For at kunne modtage støtte er der ved etableringen lagt op til, at projekterne
samarbejder med private virksomheder, institutioner og/eller andre udefra kommende. I
gymnasieskolernes hovedansøgning til DDN tydeliggøres samarbejdet med Aalborg Universitet
på følgende måde:
46
Projektet/projekterne skal evalueres løbende. Dette arbejde er både de lokale
og den overordnede styregruppe forpligtet til at sikre finder sted […]. Desuden
er der kalkuleret med, at vi køber ekstern evaluering af Aalborg Universitet […]
evalueringen skal omfatte en vurdering af alle de overordnede formål med henblik
på graden af succes, og den skal indeholde en vurdering af hvad, der yderligere
kan medvirke til en evt. højere grad af målopfyldelse [Bilag A, hovedansøgning
s. 11].
Det er således interessant for os at se på, hvordan lærerne i projektgrupperne udlever praksis,
fx gennem hvordan de håndterer samarbejdet i gruppen og samarbejdet med Aalborg Universitet.
Derudover er det væsentligt at forsøge at forstå, hvad det betyder for et praksisfællesskab,
at samarbejdet fungerer distribueret. Med distribueret mener vi:
[…] any community of practice that cannot rely on face to face meetings and interactions
as its primary vehicle for connecting members [Wenger, McDermott &
Snyder 2002, s. 115].
Hvis lærergrupperne skal udvikle sig som praksisfællesskaber, og man i de enkelte grupper
afholder få fysiske møder som grundlag for sit samarbejde, er det nødvendigt, at lærerne i
højere grad bruger andre muligheder for kommunikation og samarbejde. Informations- og
kommunikationsteknologi som fx det elektroniske First Class-konferencesystem, e-mail og
internettet kan give mulighed for, at lærerne på trods af få fysiske møder alligevel gensidigt
engageret og meningsforhandlende formår at udvikle sig som praksisfællesskaber. Det er altså
ikke nødvendigt, at lærerne arbejder synkront, samme sted og under samme organisatoriske
rammer, for at der kan være tale om et praksisfællesskab, idet samarbejdet kan udfolde sig i
et online fællesskab.
Online fællesskaber og praksisfællesskaber
Ifølge professor i informationsteknologi Jenny Preece i bogen "Online Communities" [Preece
2000] kan et online fællesskab forstås som et internetfællesskab eller et digitalt møde- og værested.
Online fællesskaber dannes af et antal mennesker, der kommer i kontakt gennem
computere og her udveksler meninger, erfaringer og/eller idéer over internettet. Rammerne for
et online fællesskab kan fx udgøres af en hjemmeside med forskellige interaktive funktioner
som chat, mailinglister og konferencer.
For at man kan tale om et online fællesskab er det ikke nok, at brugerne rent funktionelt kan
benytte internetfællesskabet og dets interaktive muligheder. Der er mange eksempler på, at
der er opbygget internetfællesskaber som rent designmæssigt med hensyn til brugervenlighed
har fungeret fejlfrit og effektivt, men hvor brugerne alligevel er blevet væk. Preece introducerer
begrebet sociability, som en væsentlig del af designet. Hvor usability fokuserer på menneskemaskine-interaktionen,
fokuserer sociability på at understøtte den sociale interaktion brugerne
imellem [Preece 2000, s. 79]. Sociability kan forstås som deltagernes sociale tilhørsforhold
og deres sociale interaktion.
Preece mener således ikke, at man kan fremføre, at en hvilken som helst samling af mennesker,
som på et eller andet tidspunkt kommunikerer med hinanden via computere og over
internettet, er et online fællesskab. Hun mener endvidere ikke, at et online fællesskab kan
defineres så løst, at alene det, at nogle mennesker sender en strøm af meddelelser frem og
tilbage mellem sig, i sig selv udgør et fællesskab. Og heller ikke det, at der ligger en eller anden
form for fællesnævner til grund for kommunikationen - som en fx fælles baggrund i en
grundejerforening eller et fælles emne eller en hobby som fuglekikkeri – betyder nødvendigvis,
at der er tale om et online fællesskab. Preece præsenterer fire grundelementer, som et online
fællesskab i hvert fald og som minimum består af [Preece 2000, s. 10]:

• Brugere, der interagerer socialt.
• Brugerne har et fælles formål med at indgå i fællesskabet fx en interesse, et behov, en
aktivitet eller udveksling af information, som en primær grund til at ønske at tilhøre
fællesskabet.
• Vedtægter fx i form af konventioner, ritualer, regler eller forventninger som guider
brugernes interaktion.
• Computersystemer som supporterer og medierer den sociale interaktion og faciliterer
en følelse af samhørighed.
De første tre grundelementer i definitionen af et online fællesskab ser vi relaterer sig til Wengers
begreber om praksisfællesskaber som bestående af gensidigt engagement, et fælles forehavende
og en fælles referenceramme. Det sidste element udvider dog forståelsen af, at et fællesskab
også kan eksistere online eller distribueret. Forskellige computersystemer (fx First
Class) kan understøtte dialog og meningsforhandling, som ellers ikke ville have været mulig.
Man kan altså forstå et online fællesskab udfra definitionen som en "entitet", altså en slags
enhed, bestående af ovenstående elementer, men man kan også forstå et online fællesskab
som en "proces", idet et fællesskab opstår eller fødes, herefter udvikles og hele tiden er i udvikling,
indtil det måske går i sig selv igen og dør [Preece 2000, s. 26].
Både Preece og Wenger understreger, at det kun er rammerne, som understøtter fællesskabet,
der kan designes; det tilhørsforhold til fællesskabet, som brugerne skal føle, for at der er tale
om et fællesskab, kan ikke "designes", det kan alene understøttes. De der forsøger at udvikle
fællesskaber (virtuelle og/eller fysiske) kan – som grundlæggerne af en ny by – gennem planlægning
forsøge at skabe "behagelige og beboelige" rammer, og derigennem guide "indbyggerne"
med hensyn til forventninger til fællesskabet og måder at kommunikere og opføre sig på
overfor hinanden. Men ligesom i andre samværsformer, der ikke nødvendigvis har noget med
internettet at gøre, er det alene medlemmerne selv, der over tiden former og udvikler kommunikation
og adfærd indenfor rammerne - og dermed udvikler online fællesskabet.
Herudover kan det drøftes, om der er tale om et fællesskab, hvis ikke brugerne har adgang til
nogle fællesressourcer fx som en hjemmeside med relevante informationer og links, som løbende
opdateres. Interaktiviteten – det at udveksle informationer brugerne imellem – kræver,
at brugerne engagerer sig aktivt. Men hvordan skal man så forstå eller definere "aktivt", for at
man kan tale om et fællesskab. Man kunne fx mene, at engagement udmønter sig i, at en
bestemt procentdel af deltagerne poster et eller andet minimum af beskeder over en fastsat
periode. Vi mener dog som Preece, at den enkeltes følelse af tilhørsforhold til fællesskabet,
som vil udmønte sig i tilbagevenden til og brug af online fællesskabet, har en højere betydning
end et kvantitativt mål for engagementet [Preece 2000, s. 13].
Konklusionen må være, at online fællesskaber udvider forståelsen af, hvad det vil sige at "være
sammen". Der er forskellige måder, hvorpå man kan tilhøre et fællesskab, og forskellige idéer
om hvad der, online, skaber engagement og tilhørsforhold. Men ligesom i fysiske fællesskaber
indebærer det, at for at man kan tale om et online praksisfællesskab, skal der være meningsforhandling,
et engagement, og der må opstå nogle relationer brugerne imellem.
47

Figur 11: Grundelementer i et online (praksis)fællesskab baseret på [Preece 2000 s. 10]
Tværgående lærersamarbejde kan derfor forstås som en virksomhed, hvor lærerne overvejende
samarbejder medieret via teknologi og som udmønter sig i et praksisfællesskab.
Værdien af praksisfællesskaber
I bogen "Cultivating Communities of Practice" giver Wenger, McDermott og Snyder [Wenger,
McDermott & Snyder 2002, s. 1-21] deres bud på værdien af praksisfællesskaber. Det grundlæggende
formål med praksisfællesskaber er, at deltagerne skaber, udbygger og deler viden
mellem hinanden for at opbygge og udvide fællesskabets og individets kompetencer. I praksisfællesskaber
ligger en grundlæggende tro på en synergieffekt, hvor fællesskabets viden er større
end summen af de enkelte deltageres viden. På baggrund af Wenger, McDermott og Snyders
model: "Short- and long-term value to organisations and community members" lister vi de
væsentligste værdier ved praksisfællesskaber i to kategorier: Fordelene for fællesskabet og
Fordelene for individet [Wenger, McDermott & Snyder 2002, s. 17].
Fordelene for fællesskabet
• Problemløsningsarena – flere perspektiver på problemer
• Bedre kvalitative beslutninger
• Mulighed for at udfærdige større projektplaner for fællesskabet
• Kan rumme større projekter og projektplaner
Fordele for individet
• Kan få hurtig hjælp til at løse problemer
• Har adgang til fagekspertise
• Meningsfuld deltagelse
• En følelse af tilhørsforhold
• Et forum, hvor den enkelte kan udbygge og opbygge sine kompetencer
• Stærk følelse af professionel identitet
• Større selvtillid – ved at turde meningsforhandle
Vi vil ikke begrunde hvert enkelt punkt, da de fleste elementer fremstår som en opsummering
af kapitlet, men blot redegøre for enkelte. At forstå et praksisfællesskab som en problemløsningsarena
giver mening ud fra teoriens dialogorienterede og meningsforhandlende karakter.
Deltagernes forskellige perspektiver brydes og samarbejdets problemløsning bliver derfor et
48

velovervejet forhandlet resultat, hvor andre mulige løsninger end den valgte, har været taget
op, men er blevet fravalgt. En sådan deltagerstyret forhandlingsproces giver reflekterede beslutninger
og problemløsninger, og er ofte bedre end individuelle og måske ureflekterede
handlinger til problemløsning.
For individet betyder deltagelsen i et praksisfællesskab et stort engagement og ansvar for fællesskabet
og dets retning, som udmønter sig i en følelse af meningsfuld deltagelse, hvor det
enkelte individ bliver hørt og kan sparre med de andre deltagere, hvilket i sidste ende kan
medføre større selvtillid, og kan betyde opbygningen af individets professionelle identitet.
Det er vores begrundelse, at såfremt grupperne udvikler sig som praksisfællesskaber, vil de
have gode muligheder for at tage hånd om de problemer, der måtte opstå i projektforløbet.
Udvikler grupperne ikke disse kendetegn, har de sværere vilkår for at tage hånd om problemerne.
Praksisfællesskab som analytisk værktøj
Ikke alle fællesskaber kan betegnes praksisfællesskaber – i så fald ville begrebet være meningsløst.
For at man kan tale om et praksisfællesskab, skal fællesskabet indeholde nogle
væsentlige elementer som vi har beskrevet tidligere, uafhængigt af læringssituationens karakter.
Et gruppearbejde på Aalborg Universitet, hvor der i fællesskab udarbejdes en projektrapport
behøver ikke være et udtryk for at gruppen har udgjort et praksisfællesskab i processen
og forløbet; rapporten kan være udtryk for en kollektion af deltagernes enkelte bidrag, skrevet
og sammensat, uden at der er diskuteret hverken sammenhæng eller indhold. Heroverfor kan
et samarbejde i bestyrelsen i en idrætsklub være udtryk for et praksisfællesskab, såfremt
medlemmerne gennem diskussion og forhandling har bidraget og forhandlet til en fællesforståelse
af klubbens fremtid og mål. I det følgende vil vi gå dybere i læringsteorien og forsøge at
opstille kendetegn for et praksisfællesskab, der kan bruges som analytisk værktøj.
Som analytisk værktøj er teorien om praksisfællesskaber udtryk for, at vores analytiske perspektiv
især ligger mellem de enkelte deltageres specifikke handlinger, og hvad vi forstår som
gruppens interaktion og handling. At se på en enkeltstående begivenhed, hvor to gymnasielærere
snakker sammen om udveksling af undervisningsmateriale som udtryk for et praksisfællesskab
ville betyde, at vi lagde for stor vægt på det specifikke øjeblik. På den anden side, ville
det at se på samtlige gymnasieskoler eller gymnasiekulturen som udtryk for et praksisfællesskab
betyde, at vi mistede overblikket over de forskelligheder der måtte være lokalt. Praksisfællesskaber
som analytisk værktøj ligger mellem disse niveauer – "as an analytical tool the
concept of community of practice is a midlevel category" [Wenger 1998, s. 125]. Det er lærerne
(ikke deres organisationer eller gymnasiekulturen) og lærernes praksis i samarbejdet (ikke
generelle tanker om gymnasiesamarbejde) som er fokus gennem analysen. Wenger giver selv
et bud på, hvordan man kan se, at et praksisfællesskab er opstået. For at kunne betegne lærersamarbejderne
som praksisfællesskaber skal følgende kendetegn vise sig [Wenger 1998 s.
124-126 - vores oversættelse]:
• Kontinuerlige gensidige relationer
• I samarbejde engagerer fællesskabet sig i arbejdsmål
• Et hurtigt flow af information - "der sker noget", og der er en følelse af innovation
• At kommunikere uden indledning, som var deres dialog et led i en "ongoing" proces,
kendetegnet ved, at kommunikationen ikke indeholder introducerende elementer.
• Løsning af problemer ved hurtigt at tage dem op til diskussion
• Der er en fælles forståelse af, hvem der tilhører fællesskabet
• Fællesskabet bruger specifikke redskaber, repræsentationsformer, og artefakter
• Refleksion over, hvorvidt egne handlinger er korrekte - sætte spørgsmålstegn ved om
det man gør, er det rigtige
49

50
• Lokale traditioner, erfaringer og viden, fælles historier og brug af indforstået humor
• Lokalt sprog (jargon), der gør det nemt at kommunikere
• Forskellige niveauer af deltagelse
• Fælles diskurs, der viser fællesskabets syn på "omverden"
Vi vil bruge disse kendetegn i tilknytning til teoriens begreber, som et generelt analysegrundlag
for de konkrete lærersamarbejder. Kendetegn der kan ses ud fra deltagernes engagement,
deltagelse, kommunikation og handlinger i projekterne. Målet er gennem analysen at søge
efter abstrakte mønstre (analytiske temaer) i de to cases, som går på tværs af projekterne,
uden at glemme projekternes forskelligheder. Vi søger derfor efter en generel forståelse af det
tværgående lærersamarbejde ud fra vores cases i relation til teorien om praksisfællesskaber.

Analyse af Fysikprojektet
Mål og motiver
Fysiksamarbejdet "IT i fysik højniveau" er især opstået på baggrund af lærerbekymringer om
fysikfagets fremtid, og et lærerbehov for sparring med øvrige fysiklærere, men er i høj grad
også motiveret og initieret af DDN-projektets oplæg og ansøgningsrunde.
Ja, det var det, [at DDN udbød en ansøgningsrunde], der startede det; hvorfor
ikke udnytte den her seance til sådan et samarbejde, og også være med [Bilag
C, FG interview afsn. 24].
De naturvidenskabelige fag og især fysik højniveau er ifølge projektgruppen inde i en belastet
periode, bl.a. fordi fysik og "hårde" naturvidenskabelige fag generelt er mindre populære i tiden,
og da faget er valgfrit fravælger mange elever det, hvilket også bekræftes i litteraturen fx
publikationen: "At lære fysik" [Balling Rasmussen 2001] og:
Der er ikke tilstrækkeligt mange unge, der gennem gymnasiet bliver interesseret,
og antallet af elever, der vælger fysik på højt niveau, er faldet gennem
1990'erne [Christensen 2000].
Fysik er således blevet et lille fag - i hvert fald på 3. g højniveau. I antal er der på et hold typisk
fem-seks elever pr. år pr. skole. Det vil sige, at der på hver skole typisk kun er ét - og et
meget lille - højniveauhold om året [Bilag C, FG interview afsn. 11]. På et af møderne kommer
det frem, at der blandt lærergruppen er en lille bekymring for fagets fremtid. Det diskuteres
om der kunne være en risiko for at fysik højniveau nedlægges, hvilket imidlertid ikke regnes
for en reel sandsynlighed [Bilag D, FG møde 29. april].
Lærerne angiver dog samtidig, at det til trods for de bekymrende udsigter, opleves spændende
og som en god og faglig udfordring at have højniveauholdet, hvorfor det er praksis, at fysiklærerne
indbyrdes på den enkelte skole skiftes til at stå for højniveauholdene. Der går derfor ofte
flere år imellem, at den enkelte lærer har et højniveauhold, og lærerne får således ikke opkvalificeret
sig eller opbygget en rutine i faget fra år til år, fordi den enkelte lærer står isoleret
med sit hold. Tilsammen beskrives alle faktorerne at komplicere faget [Bilag C, FG interview
afsn. 14]. Idéen med projektet er derfor et ønske om sammen at profilere og værne om fysik
højniveau, og tværgymnasialt at kunne diskutere problemer i relation hertil.
Invitation til samarbejde
Konkret igangsattes projektet af en enkelt fysiklærer der, initieret af DDN inviterede til et møde
for fysiklærerne i amtet med henblik på at få skrevet en ansøgning, og dermed etablere et
fysik højniveau-lærersamarbejde som DDN-projekt. Alle 12 gymnasieskoler i amtet fik tilsendt
invitation til et opstartsmøde, og lærere fra syv skoler reagerede. 14 lærere, to fra hver af de
deltagende skoler, er i dag med i projektet. Disse betragter sig størrelsesmæssigt som en god
konstellation: "Ja, der må ikke være flere i hvert fald" [FG interview afsn. 189].
Hvorfor lige disse lærere reagerede, er der ikke en entydig forklaring på, idet tilmelding og
deltagelse virker til at være opstået tilfældigt. Nogen har reageret, fordi de har følt et behov for
et tværgymnasialt samarbejde. Andre har ikke reageret måske ganske enkelt, fordi de ikke har
set eller modtaget den udsendte invitation. Det er således bærende for samarbejdet, at deltagelsen
baserer sig lidt på tilfældighed og i høj grad på frivillighed.
Det er ikke alle skoler, hvor det [invitationen] er kommet ud til alle skolerne,
men det er jo ikke altid det lige kommer rundt til alle fysiklærerne. Eller måske
de ikke bliver gjort opmærksomme på, at de skal lige kigge. Det er ikke til at vide,
hvad der sådan lige er sket […] Ja, og måske også lige om der er en højniveaulærer,
som lige har lyst til at samarbejde. Det kan man jo ikke lige vide om
alle har lyst til [FG interview 267–270].
Lærergruppen har under hele projektet baseret sit samarbejde på fysiske møder, og har løbende
mødtes ca. en gang hver anden måned. Med initiativet ønskede gruppen at få et større
kendskab til hinanden, hinandens skoler og undervisningsudstyr, for herved at generere en
51

større vidensdeling til gavn for lærerne, og herigennem ikke mindst til gavn for eleverne. Vidensdeling
forstås fx som det at dele virtuelle forsøg på gruppens hjemmeside, for at kunne
bruge forsøgene i undervisningen. Vidensdelingen er således begrundet i, at en opkvalificering
af faget og en opbygning af en vidensbank kommer den enkelte lærer til gode i undervisningssituationen,
og motivet er egen faglig vinding. Dertil kom en forventning om, at deltagelse i
DDN-projektet kunne forøge midlerne bevilget til anskaffelser, hvilket sås som en kærkommen
mulighed for at opgradere og optimere faget med tidssvarende udstyr til undervisningen, og
således gøre området mere "up to date", attraktivt og relevant for eleverne.
Fysikfagets image
[…] sådanne anskaffelser [div. undervisningsapparatur og –programmel] ligger
langt udenfor de nuværende fysikbudgetters muligheder [Bilag E, Ansøgning IT
i fysik højniveau 2001, s. 2].
En yderligere omstændighed omkring projektets opståen er, at fysiklærerne og faget ser sig
selv som udskældt i de evalueringer og skrivelser, der har været udarbejdet om faget i de seneste
år, idet det fremgår, at fysik generelt fremstilles som traditionsbundet, uden fornyelse,
tungt og kedeligt.
Jeg tror måske også, det har været lidt, at fysik det er et udskældt fag, ikke.
Fordi hvis vi kigger på det, så har der været utrolig mange evalueringer af faget
20, hvor at de siger, at det er for videnskabscentreret, det er for svært og eleverne
vælger det fra, og det er kedeligt og lærere står oppe ved tavlen og messer.
Og egentlig har vi på vores skole ikke følt os truffet [FG interview afsn.
232].
En del af motivet til at tilmelde sig DDN-projektet og opstarte et samarbejde gik således for
nogen simpelthen, udover faglig vinding, også ud på at forsøge at modgå eller ligefrem ændre
dette negative image, som lærerne oplever som uretmæssigt.
Altså, man forventer tit ikke, at fysiklærere de er med. Det er tit sådan holdningen
har været, at fysiklærere de er gamle og konservative, og holder sig til den
hårde business, så de går ikke sådan med i sådan noget "projekt og sådan"
[FG interview afsn. 24].
Selvom lærerne under interviewet i spøg betegner sig selv og næsten hele Fysikprojektets deltagere
som "gamle heste", bl.a. fordi mange af lærerne er uddannet for omkring 30 år siden,
og har været ansat på skolerne siden 1970'erne, så synes de selv, at de er forandringsvillige.
De kan ikke forstå udsagnene, der beskriver kulturen ved, at den innovation, der sker i gymnasiet,
sker fordi de unge lærere kommer ind, idet de gamle lærere bare ikke vil være med til
noget nyt [FG interview afsn. 221-231].
Nej, det gælder i hvert fald ikke ved fysik vil jeg nok sige [FG interview afsn.
231].
Udformning af mål for samarbejdet
Målene for fysikprojektet er i udgangspunktet meget konkrete og målbare, hvilket måske delvis
skyldes, at de er udformede af en naturvidenskabeligt uddannet gruppe, dels at de er udformet
på baggrund af ansøgningsoplægget fra DDN, som netop lægger op til næsten håndgribelig
målbarhed. Grundet reglerne i DDN-oplægget, er målene for projektet skriftligt nedfældede
i projektansøgningen.
Det var konkret. Skal vi ikke hellere sige det. Men derfor har vi da alligevel haft
diskussioner om hvordan vi udnytter vores … hvordan gør vi rent praktisk [FG
interview afsn. 129].
Det er en vigtig pointe, at forstå de konkrete mål som et billede på det professor i antropologi
Lucy Suchman betegner som forestillinger om ideel praksis. Ideel praksis er ikke udsprunget
af en gennemlevet praksis og faktiske erfaringer, men af forudgående forventninger og forestil-
20 Evalueringer der på undervisningsministeriets hjemmeside bl.a. diskuteres af formanden for Fysiklærerforeningen
og en af fagkonsulenterne i fysik og astronomi [Hansen og Claussen 2002].
52

linger – altså en vis form for abstraktion Problemet med at tage udgangspunkt i ideel praksis
er, at man ikke tager hånd om uventede handlinger. Det vil sige de tilfælde, hvor samarbejdet
ikke følger den ideelle fremgangsmåde [Suchman 1983]. Faktisk kan man sige, at de tilfælde,
hvor praksis ikke følger de foreskrevne idealer, mere er reglen end undtagelsen. Det vil sige, at
lærergruppen har udarbejdet de konkrete mål med udgangspunkt i forventet udkomme, og
udfra tidligere individuelle erfaringer om hvilke problemstillinger, der knytter sig til faget, og
som det kunne være spændende at forfølge 21 .
Ja, det er de konkrete mål. Nej vi må nok sige, at vi har været meget konkrete i
vores mål. Og hvad der så ellers sker, det er ikke til at vide [FG interview afsn.
114].
Derudover ligger der også, hvad man kunne kalde mere taktiske overvejelser omkring, hvad
der er hensigtsmæssigt at skrive for at få bevilliget støtte. Tovholderen kalder processen med
at formulere projektgrundlaget og projektmålene for "varm luft" og "ordflom". De følte i gruppen,
at de for at få godkendt ansøgningen skulle inddrage alle "modeordene, der har med IT at
gøre" [FG interview afsn. 36]:
Vi havde et par møder, hvor vi startede. Der var én, der egentlig var primus motor
lige i starten. Han skrev et udkast, og så mødtes vi og snakkede om, hvad
skal der stå og sådan. Vi var lidt betænkelige, for vi er måske ikke så meget for
alle de der fine ord, måske har vi også lidt ... hvad skal man sige, vi er lidt
betænkelige overfor det her "varme luft", som vi måske synes der nogen gange
kan være lidt for meget af. Men vi synes vi fik skrevet en pæn ansøgning, og
den gik igennem […]. Vi er blevet væsentlig bedre til det. Og så kan vi tage det
positivt eller negativt. Men jeg synes det er svært at skrive alle de ord, som man
egentlig gerne vil have [FG interview afsn. 33+42].
At de konkrete mål ikke er udsprunget og udformet på baggrund af faktiske erfaringer med
tværgående lærersamarbejde kan formentlig ikke være anderledes i opstarten, idet gruppen
ikke har erfaringer fra tidligere praksis, men det kan derimod diskuteres hvordan ansøgningerne
bør udformes, og hvorvidt de konkrete mål tages op til genovervejelse, når praksis udfolder
sig. Hårdt optrukket kan man fremføre, at det i et vist omfang handler om at skrive
"den gode ansøgning" og således få pengene bevilget, lige så meget som at få "den gode idé".
Konkrete mål for projektet
De konstituerende mål og det fælles udgangspunkt for samarbejdet kan udfra gruppens ansøgning
uddrages og opsummeres i fem (ikke betydningsmæssigt vægtede) punkter [Bilag E,
FG projektansøgning]:
Hjemmeforberedelse via internettet
At tilrettelægge undervisningen således, at eleverne bruger computer i hjemmeforberedelsen
ved at gennemføre virtuelle forsøg via internettet og dermed tilrettelægge undervisningen på
en helt ny måde.
Skabe samarbejde mellem faglærerne
Opbygge en hjemmeside til fælles vidensdeling og skabe samarbejde på tværs af gymnasieskolerne,
samt med andre uddannelsesinstitutioner. Undgå at fysik højniveau-faglæreren står
alene med det enkelte hold af fysik højniveau-elever på den enkelte skole.
Fremvisning af udstyr og apparatur
En besøgsrunde for dermed opbygge og tilrettelægge de enkelte deltagende skolers kompetenceområder,
herunder koordinere indkøb af fysikudstyr og apparatur.
Udveksling af fysik-højniveau elever skolerne imellem
Herved udnytte hinandens kompetencer, udvide og forøge mulighederne for brug og tilgængelighed
af apparatur.
21 Betragtninger der også gør sig gældende i forhold til Billedbasen.
53

Inddragelse af IT i undervisningen
Opbygge en hjemmeside (FARO) med relevante links til virtuelle forsøg og at finde, gennemprøve
og herved kvalitetsvurdere egnede simuleringsprogrammer.
Det følgende er mere uddybende, beskrivelser af målene oplistet ovenfor, senere vil vi give
vores fortolkninger af gruppens samarbejdspraksis omkring dem.
Hjemmeforberedelse via nettet
Oprindelig var det et mål med projektet at tilrettelægge undervisningen således, at eleverne
hjemmefra skulle gennemføre virtuelle eksperimenter via internettet, som de så kunne diskutere
samlet i klassen. Der blev dog ikke i første omgang bevilget midler gennem DDN til elevopkobling.
Lærergruppen mente herefter ikke, at de kunne kræve, at eleverne udenfor undervisningstiden
skulle lave denne type forberedelse. Selvom det forholder sig sådan, at alle fysik
højniveau-elever har en computer, er der usikkerhed om, hvorvidt, de også alle hjemmefra har
internetadgang. Yderligere mener lærerne, at selvom eleverne alligevel alle skulle være opkoblet
hjemmefra, er det ikke alle forældre, der tillader "ungdommen at gå på nettet" [FG interview
afsn. 113-120].
På dagsordnen til mødet d. 29. april kommer det frem, at DDN-projektet nu tilbyder, at gruppen
kan søge yderligere tilskud netop til at gennemføre denne del af projektet, som har været
sat i bero. Der opstår en diskussion, idet nogle mener, at det er for sent at forsøge at få det
iværksat, fordi det vil kræve en ny indsendelse af bl.a. økonomisk dokumentation for omkostninger
forbundet med forsøget. Der menes at være for kort tid til at få formuleret en ny ansøgning
med budgetangivelse osv. Derudover forlyder det, at det ekstra beløb, der nu tilbydes
fra DDN kun vil kunne finansiere opkobling mv. for en mindre del – måske en eller to klasser
af 3.-års elever – og hvis eller hvilke elever skulle det så være?
Yderligere et modargument mod at forsøge at få etableret denne del på nuværende tidspunkt
er, at da tilbuddet indfinder sig, er der kun kort tid til eksamensforberedelserne går i gang
(skæringsdato 15. maj), herefter sommerferie, og efter ferien kun et halvår tilbage til hele
DDN-projektet udløber og afsluttes. Alt i alt vurderes det, at der er for kort tid til at få elevhjemmeforberedelsesdelen
realiseret. Der er ikke tid til at mødes fysisk igen før efter sommerferien,
og ny ansøgning osv. angives i givet fald at skulle indsendes i løbet af 14 dage efter
mødet. Et par nye forslag om mulighed for at konvertere det nye tilskud til andre tiltag, fx et
lærerkursus vedr. JavaScript og appletter diskuteres, men der opstår på mødet ikke en egentlig
konklusion på punktet.
Skabe samarbejde mellem faglærerne
Det samarbejdsmæssige omdrejningspunkt for lærergruppen vedrørende de virtuelle forsøg
ligger bl.a. i, at gruppen har sat sig for, til fælles gavn, at finde, afprøve og kvalitetsvurdere
virtuelle forsøg, der er tilgængelige på internettet. Disse forsøg, også kaldet appletter, lægges
som link på den fælles hjemmeside, der kaldes FARO 22 , og som er oprettet til formålet. En
web-master står for det konkrete arbejde med at designe sitet, opbygge kategorier, uploade
link osv., mens det er op til lærerne individuelt at søge, teste og vurdere virtuelle forsøg.
I denne forbindelse er det et problem, at de link, der henfører til eksperimenterne ikke altid er
varige, idet ophavsmændene til forsøgene af og til lukker deres hjemmeside, nedlægger eksperimenter
eller måske uden varsel flytter dem til nye sider. Yderligere har nogle af eksperimenterne
vist sig at kunne være optaget, når man forsøger at udføre dem. Dette giver store problemer
for fysiklærerne, idet det dels kræver nye søgninger at lokalisere de samme forsøg, og
dels fordi det ikke altid umiddelbart er muligt at gennemføre en planlagt undervisning med
forsøgene. Derfor ønsker lærerne fuld adgang til forsøgene fx fra egen server eller andet lagermedie.
22 http://www.frhavn-gym.dk/faro
54

Brugen af de virtuelle forsøg kan derfor være kompliceret og skabe usikkerhed i selve undervisningssituationen,
men også i eksamenssituationen. I eksamenssituationen er der endnu
ikke taget højde for brug af virtuelle forsøg fra internettet, da det ikke er tilladt eleverne at
have internetadgang under eksamensforberedelse. Det kan altså vise sig at være kritisk at
undervise i virtuelle forsøg, da eleverne i værste fald således ikke kan bruge deres erhvervede
viden og færdigheder om virtuelle forsøg på området ved eksamination [FG møde 11. marts og
29. april]. Dette er endnu et argument for lærerne til at skaffe sig adgang til forsøgene fra eget
lagermedie.
Lærerne har forsøgt at løse problemet ved at downloade selve programmerne bag forsøgene
(appletterne), for at være sikre på at have ejerskab over og dermed altid fuld adgang til forsøgene.
Men det kræver et temmelig godt kendskab til programmering og kodesprog, som ikke
alle lærere besidder. Det fremgår på møderne, at det ikke er uproblematisk at finde og nedhente
disse virtuelle forsøg. Flere lærere har brugt adskillige timer foran computeren for at
hente bare et enkelt virtuelt forsøg (applet) – og ikke altid med succes:
- Har nogen fået styr på at downloade appletter?
- Ja, jeg har brugt ca. 3 timer på det.
- Hold da op, det har jeg også, men jeg fik ikke noget ud af det. Hvordan har du
gjort? [FG møde 29. april].
En måde at løse problemet på diskuteres ved møderne. Det foreslås, at afholde et internt kursus,
så den eller de fysiklærere, der kan "metoden", videregiver den til de andre, eller simpelthen
ved at søge penge til et eksternt kursus i programmering, så alle får forudsætninger for at
programmere og hente forsøg. Der er således et stort engagement i og bruges stor energi på
problemet. Men det er et spørgsmål, om det er en god udnyttelse af tid og arbejdskræfter, at
bruge så mange ressourcer på dette, frem for at få legalt ejerskab over forsøgene.
Fremvisning af udstyr og apparatur
Et væsentligt punkt blandt målene med lærergruppens samarbejde er opkvalificering af de
enkelte deltagende skolers kompetencer og lærernes kompetencer. En forudsætning for at
kunne efterleve dette er at fremvise og gennemgå eksisterende apparatur for hinanden samt
koordinere nyanskaffelser. Gruppen forventer, at en sådan opkvalificering af bl.a. apparatur
vil være med til at modernisere faget og herigennem også afsmittende profilere fysik blandt
eleverne.
Vi tror jo, at vi moderniserer fysikundervisningen ved at bruge mere IT. Og det
gør vi vel egentlig også – lidt [FG interview afsn. 332].
Gruppen peger i projektansøgningen på, at dette er en ny chance, der alene åbnes for via
DDN, idet det økonomisk "ligger langt udenfor de eksisterende fysikbudgetters muligheder"
[Ansøgning IT i fysik højniveau]. Besøgsrunden eller rotationsprincippet, på de forskellige deltagende
gymnasier har således afdækket lærergruppens forskellige kompetencer, og bl.a. gennem
illustration af hvilke muligheder, der ligger i nyt (og evt. ukendt) udstyr, oplever den enkelte
lærer i gruppen at få opkvalificeret sin egen faglige og pædagogiske viden [FG interview
afsn. 334].
Vi er jo i gang med den her besøgsrunde for at se hvad det apparatur kan på de
forskellige skoler, og så fortæller de også, at det kan bruges til dét, og så kan
man vise dét og dét, og dét kan bruges til at illustrere dét og dét fænomen og …
der er også meget pædagogik i dét [FG interview afsn. 334-336].
Vi så dette helt konkret demonstreret ved begge de møder vi deltog i, idet "værterne" dvs. lærerne
fra den skole, der lagde lokaler til mødet, på traditionel undervisningsvis ved kateder og
tavle eller med computer og fremviser, for de øvrige deltagere "gæsterne" gennemgik diverse
forsøg og opstillinger med det nyindkøbte udstyr. På begge møder udløste gennemgangen
kommentarer og diskussion blandt lærerne om fx andre metoder til samme forsøg, mulige
forklaringer på forsøgsudfald osv. [FG møde 11. marts + 29. april].
55

Udveksling af fysik højniveau-elever
Lærergruppen har således et ønske om at udnytte skolernes forskellighed, og de forskellige
lærerkompetencer til at lave, hvad man kunne kalde differentieret undervisning for de 3.-g
højniveau-studerende, og bl.a. også herved styrke interessen for faget. Således ønsker man at
tilbyde eleverne at arbejde med lige netop det område, der interesserer den enkelte elev. Dette
sker ved konkret at udnytte de forskellige muligheder, der er på skolerne, for at arbejde med
forskellige emner og apparatur, og dermed at udføre forsøg. Meget af fysikudstyret er ikke til
at flytte rundt med, så det er eleverne, der skal sendes ud af huset. Andre steder i landet har
man mulighed for at sende fysik højniveau-elever ud på besøg og i praktik i erhvervslivet,
men:
56
Vi håber på lidt elevudveksling, for vi har jo ikke så mange erhvervsvirksomheder
i Nordjylland at kunne sende eleverne ud til [FG interview afsn. 75].
Man kunne indvende, at netop muligheden for at udføre virtuelle forsøg måske kunne kompensere
eller ligefrem fyldestgøre behovet for konkret elevudveksling. Men som vi har set de
virtuelle forsøg på FARO er der bl.a. ingen "hands-on"-perspektiver – man åbner et link og
trykker på en knap, hvorefter en graf, matrix eller lignende folder sig ud med resultater af det
i ord eller billeder beskrevne forsøg. Elevernes opfattelse er da også, at eksperimenterne ikke
er "rigtig" fysik:
Eleverne er jo glade for de virtuelle eksperimenter, for det virker jo hver gang.
Og der er ingen usikkerheder, og ledningerne er ikke løse og sådan nogen ting.
Så på nogen måder er de jo glade for det, men på andre måder siger de jo også:
"Skal vi ikke snart lave noget rigtigt" […] de synes jo det er en lille smule snyd
[FG interview afsn. 332-333].
Der har i det første skoleår dog kun været gennemført udveksling af én elev, idet der har vist
sig flere forhindringer i de rent planlægningsmæssige problematikker, end man umiddelbart
kunne forudse. Elevudveksling kræver, at eleven har afsat en hel dag, værtsskolens lærer skal
have undervisningsfri til at modtage gæsteeleven, forsøgslokalerne skal være ledige, der skal
koordineres med de øvrige fag på elevens skema osv.
Men tit er det praktiske problemer med hvem skal nu betale bussen eller billetten
til Frederikshavn, og har de så tid deroppe den dag vi kan, og så klager historielærerne
over, at nu skal de have dem en hel dag, og hvorfor skal de det og
… jamen altså, der er mange flere planlægningsproblemer, end vi egentlig havde
drømt om [FG interview afsn. 129].
Det kommer til udtryk, at nogle af problemerne med samarbejdet lærerne imellem i høj grad
opstår simpelthen på grund af den fysiske afstand mellem skolerne, ligesom de forskellige
skolers individuelle planlægning for skoleåret besværliggør koordination af elevudvekslinger.
Altså vi har haft en elev herude og lave 3.-års opgave i et enkelt forsøg en enkelt
dag. Men vi skal jo også lige tænke over mulighederne. Jeg tror ikke det er
noget, der sådan bare lige kommer i løbet af ét skoleår. Fordi der er også den
måde man planlægger skoleåret på, på de forskellige skoler. Det er helt forskelligt.
Altså så kan det ikke lade sig gøre på dén skole, for de har lige emneuge i
den uge. Nå, ja men desværre så har vi det i næste uge ikke, og så er der 3.-års
opgaver. Jamen altså, der er mange flere praktiske problemer, eller hindringer
kunne man sige, end man sådan lige drømmer om. Og så er der møder. Og den
almindelige dagligdag fylder jo også noget [FG interview afsn. 77].
På mødet d. 29. april kommer det frem, at der siden foregående møde i marts har fundet yderligere
en elevudveksling sted mellem to af de deltagende skoler. Der berettes, at det har været
en succes. Både afsendende og modtagende skole fortæller om dagen og oplevelserne med
udvekslingen, hvordan det rent praktisk blev grebet an med bestilling af buskørsel osv. Konklusionen
er, at både lærere og elever var positivt stemt, og at eleverne "får et pift" ved at
komme et andet sted hen. Det udmeldes på mødet af en deltager:
Jeg tror det er et aspekt af samarbejdet, som ikke må gå i glemmebogen, når vi
er færdige med den officielle del [FG møde 29. april].

Inddragelse af IT i undervisningen
Et af de overordnede formål med DDN er bredt at afprøve inddragelse af IT i undervisningen.
Også af den samlede ansøgning vedr. projekt "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasiet" fremgår
det, at et væsentligt formål med alle delprojekterne er at indføre IT for at understøtte og
muliggøre helt nye undervisnings- og arbejdsformer [Bilag A, hovedansøgning 2001, s. 6].
Endelig udpeges dette også som et mål med fysikprojektets samarbejde, hvilket kan ses ud fra
projektets titel "IT i fysik højniveau". Selve det at inddrage IT i undervisningen opleves og opfattes
i sig selv som værende pædagogisk, moderniserende og nyttig.
Jeg mener egentlig, at den pædagogiske udvikling går jo i at få … vi tror jo, at vi
moderniserer fysikundervisningen ved at bruge mere IT. Og det gør vi vel egentlig
også – lidt […] – altså jeg synes da nok, at det pædagogiske har vi meget
fremme i de der undervisningsforløb, vi trods alt lægger ud sammen med det
virtuelle, så der er pædagogik i det [FG interview afsn. 332-334].
Samtidig fremgår det dog også, at det praktisk set, opleves som vældig besværligt i det daglige.
Det upraktiske begrundes fx i de omstændelige procedurer, der er ved at inddrage IT i undervisningen.
Bl.a. er lokaler og indretning på skolerne ikke indtænkt til brug af IT. Enten skal
man i forvejen have reserveret et særligt computerlokale, og måske midt i undervisningen
flytte hele klassen til dette lokale, hvor diverse computerfaciliteter som elevcomputere og storskærm
er samlet. Eller også skal computere, opkobling og evt. fremvisere mv. for hver eneste
session i forvejen arrangeres og reserveres, derpå hentes fra separate aflukker, bugseres til de
respektive klasser, samles og så skal evt. netadgang etableres.
Det er ikke i alle rum, der er mulighed for netopkobling. I frikvarterer eller andre længere
pauser eller mellemtimer må udstyret ikke forlades, og i givet fald skal det afmonteres og fjernes,
blot for at skulle hele opstillingsproceduren igennem igen ved genopstart af undervisning
og forsøg. Den generelle kommentar er, at: "Vi gør det jo, men der er for meget (for)arbejde"
[FG møde 29. april].
Ved et af Fysikprojektets møder fremgik det, at en lærer havde været på et kursus udenfor
amtet på Fyn. Kurset blev afholdt i kursusskolens fysik- og kemilokaler, som indretningsmæssigt
gjorde inddragelsen af IT langt mere ligetil at bruge.
Computere og andet tilbehør var lettilgængeligt, der var tilsluttet computere i katederet,
der var fremviserapparater fast monteret i lokalet og opsat på en sådan
måde, at det ikke dækkede for tavlen, når man viste noget på storskærm fra
computeren osv. Selv det demineraliserede vand var installeret i alle forsøgslokaler
[FG møde 29. april].
Lærerne har ikke haft den samme "aha oplevelse" ved at besøge hinandens lokaliteter indenfor
amtet. Holdningen er, at godt nok er apparatur og udstyr lidt forskellige fra skole til skole,
men det er samme lave standard på alle amtets gymnasieskoler. Omgivelserne er nedslidte,
umoderne og upraktiske på alle skoler. Én konkluderer, at man skulle tro, at det var dem på
Fyn, der havde været med i et DDN-projekt for at forbedre IT-brugen. Således ser vi med virksomhedsteoriens
ord, at betingelserne for at gennemføre undervisningsvirksomheder, gennem
at udføre handlinger og operationer, i de forskellige amter er uensartede. Og indenfor det
nordjyske amt er betingelserne ringere, for at gøre det, der ligger i målsætningen – at inddrage
IT i undervisningen. Lærerne er nødt til at handle på et bevidst og fokuseret "handlingsplan"
for at inddrage IT. Ikke på et "operationelt plan", idet der hele tiden skal være bevidsthed omkring
selve brugen og udførelsen, og dermed inddragelsen af redskaberne, som kræver stor
opmærksomhed at få hidbragt, sat op og til at fungere.
Lærergruppen har som mål at "tilrettelægge undervisningen på en ny måde", samt udvikle og
afprøve "den nye pædagogik og de nye arbejdsmetoder", der forventes at knytte sig til inddragelsen
af IT. Gruppens arbejde handler på nuværende tidspunkt mere konkret om operationerne
vedrørende rent praktisk at få indført IT i undervisningen fx at finde de omtalte forsøg,
blive bekendt med hinandens kompetencer og apparatur, få teknikken hentet ind og til at
fungere i klasselokalerne osv. end det er et tværgymnasialt samarbejde om udviklingen af selve
det didaktiske og pædagogiske i at inddrage IT i undervisningen.
57

Som et yderligere eksempel fremgår det, at det er op til den enkelte lærer at tilrettelægge sin
egen undervisning. Der er sparring mellem lærerne, men det er især mellem lærere der underviser
indenfor samme fag og klassetrin, fx koordinerer alle fysiklærerne på 2. g. -niveau undervisning.
Men dette foregår udelukkende internt på det enkelte gymnasium, og foregår således
som et samarbejde med de lærere, man kender i forvejen.
58
Jeg tror det bliver svært at omskole gamle heste. Men vi laver jo teamsamarbejde
[…] mellem lærerne - men uden iblanding fra eleverne selvfølgelig. [Det] har
vi jo gjort i de sidste 25 år. I fysik arbejder vi jo sammen […]. Indenfor samme
niveau. 1. g'erne arbejder sammen og 2. g'erne arbejder sammen. For det er jo
praktisk også fordi, at når de skal videre og vælge noget, så er det jo rart, at de
har læst det samme. Altså, det er jo 2-årige bekendtgørelser og principielt må
man vel som lærer starte hvor man vil, ikke, men det er jo upraktisk, hvis de nu
skal vælge noget andet bagefter, at de så ikke har lært det samme [FG interview
afsn. 213-220].
Vejledninger
Et eksempel på tværgående pædagogiske tiltag i projektet er hvad der kaldes "arbejdsark",
"forløbsbeskrivelser" eller "vejledninger" til undervisningsforløb, der lægges på hjemmesiden
sammen med linkene til de virtuelle eksperimenter. Disse vejledninger til undervisningsbrug
beskrives i interviewet at være udarbejdet af den enkelte lærer.
Det vi er forfattere til, kan man sige, det er et undervisningsforløb, hvor det virtuelle
eksperiment indgår. Det er det vi laver – det er undervisningsforløbet […]
Og der forsøger vi – der kommer det pædagogiske ind. Der forsøger vi, at være
pædagogiske [FG interview afsn. 306-310].
På hjemmesiden er vejledningerne angivet i forbindelse med linket til eksperimentet, om der er
forløbsbeskrivelse med eller ej. Som der står forklaret:
Forløb: Der er dansk (nordjysk) forklaring og vejledning.
Demo/selv: (Næsten) selvforklarende forløb med applet.
Større: Omfattende site om et større emne. Mulighed for at lave et forløb.
Andet: Ubearbejdet eller passer ikke ind i ovenstående [FARO, se evt. Figur 12].
Vi har sammentalt, at der er beskrevne forløb på dansk uploadet ved ti ud af de små 60 indlagte
links, altså svarende til en sjettedel. Det fremgår ikke af hjemmesiden, hvem der har
udvalgt det enkelte forsøg, hvordan og hvorfor, eller hvem der har lavet forløbsbeskrivelsen,
ligesom der heller ikke fremgår at være retningslinjer for udarbejdelse af vejledninger eller
indlagt mulighed for at kunne kontakte vedkommende "forfatter" for en uddybende forklaring
eller kommentar.
Jeg har lavet nogle forløb […]. Der har jeg lavet sådan et arbejdsark, kan man
sige, som man kan bruge i forbindelse med det eksperiment. Jeg ved så ikke
hvor mange, der har brugt den. Jeg brugte den, men altså, sådan lægger vi så
ud sammen med det virtuelle eksperiment. Så kan man downloade lige præcis
den vejledning, og sådan har flere gjort. Fordi så kan man jo hurtigere komme
til at bruge noget, og så kan man jo tage det af det som man synes passer til
"mit" temperament [FG interview afsn. 99].
Forløbsbeskrivelserne beskrives at lette brugen af eksperimenterne – man kommer hurtigere i
gang. Alligevel fremgår brugen ikke at være til diskussion i gruppen, og der fremgår heller
ikke at være tilbagemelding og dermed måske pædagogisk udvikling af hverken måden at udforme
arbejdsarkene eller af selve indholdet.
Deltagere, arbejdsdeling og samarbejde
Samarbejdet generelt
Efter de indledende og konstituerende møder beskrives samarbejdet mere eller mindre løbende
at have udfoldet sig baseret på lyst. Der har ikke været de store meningsudvekslinger om,
hvordan samarbejdet konkret skulle udformes, eller hvilken retning det skulle tage.

Det kan man egentlig ikke sige [at der har været nogen meningsudvekslinger
om hvor man skulle dreje projektet hen] […] Sådan som det er skruet sammen,
så kan den enkelte skole egentlig gøre, hvad den har lyst til. Der er jo dels det
her med hjemmesiden, med de her appletter vi lægger ind. Der kan den enkelte
skole jo lave det, den har lyst til. Og det samme med apparaturet. Der har den
enkelte skole jo også haft forholdsvis frie hænder, så der har ikke været de helt
store diskussioner på den måde [FG interview afsn. 123-127].
Projektlederen som tovholder
Det indledende samarbejde bestod i at få formuleret en projektbeskrivelse og ansøgning til
DDN. Initiativtageren til Fysikprojektet var her primus motor. Da ansøgningen var forfattet,
sendt og godkendt trak initiativtageren sig, og en anden overtog rollen som projektleder – eller
som det kaldes i DDN "tovholder", idet det er et krav fra amtet, at én står som budgetansvarlig
og kontaktperson for delprojektet. Især det økonomiske "ejerskab" var grænseoverskridende
for tovholderen.
Det formede sig således, at tovholderen blev en af lærerne, som vat placeret på et af de gymnasier,
der ligger mest centralt i regionen. Dette var delvis tilfældigt og delvis af praktiske årsager,
idet det virkede passende, at tovholderen fysisk var placeret centralt i regionen. Samtidig
faldt det således, at den overordnede projektleder i DDN, som er leder for alle projekter
vedr. projekt "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasierne" er placeret på samme gymnasium.
Placeringen af tovholderen har ikke haft den store betydning for samarbejdet, idet alle Fysikprojektets
møder, er afholdt skiftevis på alle de involverede gymnasier, dels for at udligne besværligheder
omkring transport og lign, men især for at deltagerne har kunnet se hinandens
omgivelser og apparatur.
Oprindeligt opfattede tovholderen sin titel som en formssag, idet hun fik at vide, at: "Ork, det
var ingenting" - men hun fandt efterhånden, at: "der er lidt mere i det end bare ingenting" [FG
interview afsn. 163]. Tovholderen skulle bl.a. stå som budgetansvarlig for den halve million
kroner projektet er planeret til, hvilket virkede overvældende:
Det syntes jeg måske ikke lige var så morsomt, da jeg hørte det. Der havde jeg
da ikke helt lyst til at skrive under. Altså, det er man jo ikke vant til, vel [FG interview
afsn. 163].
Det er vores opfattelse, at der generelt blandt lærerne har været en tøvende eller forbeholden
indstilling til at skulle stå som projektansvarlige, og dermed forpligte sig til at tage et overordnet
ansvar for projekterne under DDN. En del af problematikken ser ud til at grunde i usikkerhed
over, hvorvidt man som projektleder står som eneansvarlig [BB interview A afsn. 14],
og:
Vi var tre mennesker, der ville [oprette et projekt], og jeg skulle være projektleder.
Så først fandt jeg ud af, at jeg havde simpelthen ikke overskud til også at
være projektleder, fordi så skulle man også gøre alt det der administrative,
regnskaber og timeregnskaber osv. Og så meldte jeg ud til de andre, at det ville
jeg frasige mig. Om der var nogen af de to andre, der ville det? Nej, det var der
ikke. […] Så endte det med, at jeg måtte skrive til [den overordnede projektleder]
at: "Beklager, men jeg dropper tanken". Fordi – ja, døgnet har kun 24 timer
[BB interview B afsn. 216-218].
Det kan se ud til, at man i DDN ikke har forudset og forsøgt at afhjælpe lærernes manglende
erfaring med projektledelse, idet der ikke fremgår at være blevet gjort tiltag for at oplyse om
projektlederens ansvar eller støtte tovholderens rolle. At fysikprojektets tovholder og DDNs
projektleder tilfældigvis var placeret under samme tag, viste sig at være særdeles hensigtsmæssig
for tovholderen, idet der dukkede en del praktiske problemer op især i opstartsfasen,
som krævede stor bevågenhed - fx afregning af løn, udformning af kvitteringer mv. Fysikprojektet
involverer både en del nyindkøb af apparatur foruden aflønning af deltagerne, og alle
bilag skal udfyldes på ganske bestemte måder, som fordrer megen omhu og korrektion for at
blive godtaget i amtet.
Nå, men i starten kunne vi jo ikke finde ud af aflønning og praktiske ting. Hvordan
gjorde man, hvad forventede amtet. Jamen altså, der var 117 forskellige
59

ting. Så skulle det afleveres på én måde, så sku' det afleveres på en anden
måde. Og der var det jo nemt lige at kunne gå hen og sige det til ham [DDNprojektlederen]
i stedet for at skulle ringe. Så der var meget forvirring det første
semester [FG interview afsn. 56].
Udover budgettering og økonomi er det i fysikprojektet bl.a. blevet tovholderens ansvar at
indkalde deltagerne til møder, sørge for at der er en dagsorden, at forfatte de perioderapporter,
der kvartalsvist kræves aflagt over projektets fremdrift og status, bl.a. til brug for en offentligt
tilgængelig projektdagbog på Det Digitale Nordjyllands hjemmeside [FG interview afsn. 165].
At det ikke er "ingenting" og umiddelbart ligetil at få indblik i gruppens aktiviteter fremgår da
en af deltagerne overraskende, og i en helt anden sammenhæng udtaler at: "For resten. Vi har
haft elveudveksling på vores skole med tre-fire elever" [Bilag D, FG møde 29. april].
Elevudveksling er som nævnt et af de meget store mål, der ønskes opfyldt med projektet, og
som det har været problematisk for gruppen at få gennemført i de foregående 1½ år. Tovholderen
appellerer om, at sådanne informationer gives til hende, da hun har svært ved at skrive
perioderapporterne, når hun ikke hører om hvad der sker mellem lærerne i projektet [Bilag D,
FG møde 29. april]
Som gymnasielærer har man ikke en fast arbejdsstation, endsige et telefonnummer eller en
fast telefontid. På gymnasiet er lærerne bundet af undervisningstimernes inddeling af dagen,
så det kan være et vanskeligt anliggende at komme i kontakt med nogen udenfor selve skolen.
Ved disse lejligheder var det let for tovholderen at rette henvendelse til og inddrage den overordnede
projektleder, fordi han simpelthen var under samme tag.
Man har kunnet gå hen og fange ham i et frikvarter eller sådan noget lignende,
og sige: "Hør du, vi skal lige have det og det at vide". Det synes jeg, det har været
dejligt. Ja, eller han har undersøgt tingene, og så har man kunnet få besked
samme dag. Vi er jo ikke nemme at ringe til fx vel – og nogen gange skal man jo
snakke med folk, for at kunne koordinere det, ikke. Nej, så det synes jeg, det
har været rigtig godt [FG interview afsn. 176-178].
At lærerne ikke har et fast arbejdsrum eller en fast arbejdsstation er selvfølgelig ikke ensbetydende
med, at det lærerarbejde, som finder sted udenfor klasselokalet, ikke kan gennemføres.
Men der er således i skolesystemet kun indtænkt arbejdspladser til "det egentlige arbejde",
undervisning af elever og ikke til samarbejde mellem kolleger. Den ikke-eksisterende arbejdsplads
til fx forberedelse og samarbejde på arbejdsstedet besværliggør især den synkrone
kommunikation, hvilket igen understreger og bekræfter Kanstrup i fremdragelsen af de tre
sfærer i lærerarbejdet. Man kan således - måske ikke ligefrem kontakte - men altid finde en
lærer, der underviser, idet det foregår veletableret som det primære – det er det, der strukturerer
arbejdsdagen. Man kan derimod aldrig helt vide, hvor, hvornår og hvordan en lærer, der
er ens samarbejdspartner ellers er træfbar. Ringer man til vedkommende hjemme på dennes
private telefon udenfor den almindelige arbejdstid, har det let et præg af at forstyrre i den
privates sfære, og fysiske møder må afholdes særskilt og udenfor "den egentlige arbejdstid".
Således fremgår det, at der er en del praktiske besværligheder i arbejde og samarbejde, der
ligger ud over det primære – undervisningen – og den (sam)arbejdsplads, der etableres får et
vist præg af midlertidighed over sig. Man pakker sin computer ud, henter sine bøger og noter
frem fx i et tilfældigt tomt undervisningslokale eller på lærerværelset, hvor der foregår mange
andre ting samtidig. Der er således heller ikke et præg af kontinuitet over samarbejdet. Hver
gang man mødes skal arbejdsomgivelserne genetableres. De fysiske omgivelser afspejler ikke
tingsliggørelsen af samarbejdet fx i form af plancher på væggene, stabler af bøger og noter og
lign., som kan give deltagerne en fornemmelse af, at deres kommunikation og samarbejde er
led i en "ongoing" proces. Dette vanskeliggør en effektiv arbejdsindsats, og gør igen, at der i en
vis grad må fokuseres på det operationelle plan, frem for det handlingsprægede plan.
Fysiske møder som besøgsrunde på skolerne
Rotationsprincippet i mødeafholdelsen betyder, at alle lærerne tvinges til at engagere sig aktivt
i fællesskabet ved fx at forberede oplæg, fremvise apparatur, gå i dialog om apparatur og metoder,
bestille kaffe, te og kage, at reservere lokaler osv. Deltagerne bruger selv begrebet "vær-
60

terne" om de deltagere, der afholder arrangementet. Rotationsprincippet er yderst motiverende
for værterne, men samtidig fratager gæsternes ansvar for deltagelse. Det er vores opfattelse, at
møderne ofte foregår ved, at værterne fremviser for/underviser gæsterne, og at gæsterne ikke
føler sig så forpligtede i forløbet af det enkelte møde, og fx kun kommer med enkelte uddybende
spørgsmål til underviserne/værterne.
Også betingelserne for mødeafholdelse i fysiklokaler lægger op til at møderne foregår som "tavleundervisning",
hvor der fx er opstillet en computer midt i lokalet eller i gangen mellem stolerækkerne.
Rummet mørklægges og værterne fremviser/underviser med en projektor gæsterne
i et nyt computerprogram til fx måling af lysspektre. De øvrige lærere får indtryk af, hvad man
kan med programmet, og får mulighed for at blive fagligt opkvalificeret [Bilag D, FG møde 29.
april].
Møderne bliver derfor i høj grad et udtryk for et traditionelt undervisningsarbejde, mere end et
kollaborativt samarbejde. Rotationsprincippet ændrer ikke på måden, hvorpå samarbejdet og
læringen finder sted, men derimod på værternes grad af deltagelse - fra perifer til aktiv deltagelse
- og viden om de andre lærers faglige undervisningsvirksomhed. Læringen består i, at
lærerne tilegner sig viden og information, der højner deres egen faglige kompetence indenfor
fysikfaget og indenfor områder, der relaterer sig til deres undervisning. Vi ser således en stærk
faglig diskurs, men en mangel på debat af pædagogiske overvejelser og konsekvenser vedr.
indførelse af de nye IT-redskaber i undervisningen.
Det er endvidere karakteristisk, hvordan arbejdsopgaverne og ansvaret er koordineret og delt
ud på de enkelte medlemmer, og at det er det enkelte medlems ansvar at udforme indholdet af
den enkelte arbejdsopgave. Webmasteren står for hjemmesiden. Værterne står fuldt ud for
ansvaret vedr. "dagens mødeprogram", og projektlederen er alene om ansvaret for indholdet til
perioderapporten. En fælles diskussionen om hvad gruppen har opnået, i hvilken retning
samarbejdet går, om det er ønskværdigt, og hvad rapporten skal indeholde, udebliver.
Deltagerne organiseret i mindre teams på skolerne
Lærerne har i delprojektet organiseret sig i mindre teams således, at der er to lærere tilmeldt
fra hver skole, og mindst én af dem med tilknytning til fysik højniveau. Dette er valgt ud fra
både faglige og praktiske begrundelser. Dels kan de to lærere på den enkelte skole arbejde
sammen, og som tovholderen siger: "Det er rart at have en at snakke med om projektet" [FG
interview afsn. 63]. Dels er det også praktisk at være to, idet lærerne som nævnt oplyser at
have mange møder og andre skoleaktiviteter både i og udenfor skoletid, som gør det vanskeligt
fuldstændigt at forpligte sig til fremmøderne.
Hverdagen er så … der sker noget hele tiden. Der er altid nogen, der ikke kan
[FG interview afsn. 197].
Men idet der er to deltagere tilknyttet fra hvert gymnasium, vil som regel den ene kunne deltage
i møderne vedrørende projektet, og man vil således kunne holde hinanden underrettet.
Deltagelsen fra den enkelte deltagende skole bliver hermed et teambaseret ansvar, koordineret
mellem de to lærere. I specialet er vi ikke gået yderligere i dybden med, hvordan disse teams
har fungeret i praksis.
Web-master vedligeholder hjemmeside
Ud over en tovholder har gruppen en web-master, der er hovedansvarlig for design og vedligeholdelse
af hjemmesiden. Alle deltagerne i samarbejdet kan komme med input til hjemmesiden,
og har sådan set forpligtet sig til det, selvom det fremgår, at det reelt er baseret på lyst og
frivillighed [FG interview afsn. 95-97]. De virtuelle forsøg, der af den enkelte lærer vurderes
egnede til hjemmesiden, skal ikke godkendes eller på anden vis diskuteres i gruppen i fællesskab
for at blive linket til. Hjemmesidens indhold tages op mundtligt ved møderne.
På hjemmesiden der evaluerer vi, men det er så mundtligt, når vi mødes. Om
hvad vi synes der er godt, og hvad der er skidt [FG interview afsn. 101].
61

Det ligger lærerne på sinde, at det er fagfæller, de skal præsentere deres materiale for, og der
bruger man gerne hinanden – som man "har adgang til", og som man kender i forvejen – indenfor
den enkelte skole til en sparring:
62
Vi siger: "Kig lige på det her. Forstår du, hvad der står?". Der tror jeg mere man
bruger sine egne kolleger, for dem kender man [FG interview afsn. 109].
FARO afspejler på denne måde både webmasterens arbejde og gruppens samarbejde i forsøget
på at skabe en fælles ressourcebank af virtuelle forsøg til brug i undervisningen.
Medierende redskaber
Hjemmeside som ressourcebank for virtuelle forsøg
Hjemmesiden kan ses som en tingsliggørelse af samarbejdet og et konkret resultat af samarbejdet
(objekt/mål). En ressourcebank, der af gruppen stilles til rådighed for den enkelte lærer,
og som kan bruges i undervisningen. Siden er et forsøg på, at svare på spørgsmålet: "Hvor
finder jeg som fysiklærer gode virtuelle forsøg på internettet til brug i min undervisning?".
Lærerne opfordrer hinanden til, at alle giver forslag til links med virtuelle forsøg, så flere links
kan lægges på hjemmesiden. Samtidig fremgår det, at lærerne kan bruge hjemmesiden i undervisningen.
Ja, det kan vi godt. Og det gør vi også. Altså når jeg skal finde et eller andet, så
går jeg da lige derind og kigger - er der noget? […]. Og så ligger der en vejledning
til at bruge det. Det er det, der er fordelen […]. Altså, der er nogen, der har
brugt det [FG interview afsn. 291-299].
Figur 12: FARO, -hjemmesidens forside.
Virtuelle forsøg som sådan er et velkendt fænomen for lærerne, idet det angives at efterhånden
flere lærebøger i fysik indeholder cd-rommer med beskrivelser og forsøg [FG møde 29.
april]. Det der er nyt er, at der på internettet ligger flere og flere virtuelle forsøg, som således
mere eller mindre omkostningsfrit er indenfor lærernes rækkevidde. Dette har affødt en stor
interesse fra fysiklærerne om at bruge disse i undervisnings- og eksamenssammenhæng.
I gruppens samarbejde forsøger man at eksplicitere, strukturere og formalisere forsøgene til
brug, i det vi vil kalde undervisnings- og eksamensvirksomheden. Forsøger vi at forstå dette i
lyset af virksomhedsteorien betyder det, at dette nye redskab i undervisningen ændrer og udvikler
andre beslægtede virksomhedssystemer. Skal forsøgene indføres vil det kræve, at gruppen
i fællesskab er enige om, hvad gode virtuelle forsøg er, og hvordan man kan undervise og

eksaminere ved brug af forsøgene. Men som gruppen håndterer problemstillingerne udfolder
det sig ikke i en debat af disse emner. Der er nærmere en umiddelbar ibrugtagning af det nye
uden en overordnet stillingtagen, og en afventende holdning til nye retningslinjer.
Hjemmesidens opbygning
Hjemmesiden er karakteriseret ved at være meget enkel og rettet mod deltagerne, idet siden
indeholder link til fysikforsøg og små beskrivelser af disse. Siden er opdelt i kategorier, der
præsenteres ved overskrifter i én lang, lodret række hen over linkene til eksperimenterne på
én lang scrollbar side. Kategorierne er eksempelvis: "Afrunding fra obligatorisk niveau", "Mekanik",
"Elektricitet og magnetisme", osv. Under hver kategori er linkene i tabeller oplistet i
yderligere underkategorier som "Newtons love", "Keplers love", osv. Siden viser ved sine faglige
kategorier, hvordan gruppen dyrker fysikfagligheden og tanken om ressourcedeling - men
samtidig er det interessant, at siden ikke indeholder idéer eller tanker om, hvordan man med
hjemmesiden bedst muligt kan undervise i forsøgene. Udviklingen af hjemmesiden tager dermed
udgangspunkt i teknologien og fysikfagligheden og berører ikke de pædagogiske muligheder
ved teknologistøttet undervisning. Der er hverken beskrivelser af eller idéer til undervisningsforløb
med forsøgene på hjemmesiden, ligesom der heller ikke er pædagogiske diskussioner
på de fysiske møder eller på First Class konferencen vedr. siden.
Hjemmesiden kan ses som et eksempel på det Wenger kalder at "kommunikere uden indledning"
i en "ongoing" proces og som er et af kendetegnende for et praksisfællesskab. Dette går
dog samtidig at hjemmesiden for udenforstående er yderst vanskelig at forstå. Der er fx ingen
informationer om, hvem der står bag siden, hvad formålet er, hvem der har udformet og brugt
de forskellige vejledninger, om man kan henvende sig til netop dem, for at få svar på fx faglige
eller pædagogiske spørgsmål. Der er heller ikke umiddelbart hverken mulighed for eller opfordring
til udenforstående at bidrage med egne links til samlingen. Alt dette springer i øjnene og
giver en følelse af, at dette er en hjemmeside, der udelukkende skal opfylde deltagernes egne
behov i forhold til undervisningsvirksomheden. Dette kan selvfølgelig kun kritiseres såfremt
andre skal bruge ressourcebanken, hvilket netop fremgår at være en af tankerne med det
overordnede DDN-projekt, og som strider mod den åbenhed som efterlyses og ønskes i gymnasieprojektet:
Tilsammen vil disse projekter introducere nogle af fremtidens nye undervisningsformer,
der vil skabes åbenhed og fleksibilitet i undervisningen i hele regionen.
Den demokratiske dimension tydeliggøres og anvendes [Det Digitale
Nordjylland - baggrund].
I denne forbindelse fremgår det, at de nordjyske fysiklærere er blandt de første herhjemme,
der opretter en hjemmeside med det formål at vidensdele vedrørende virtuelle forsøg. Gruppen
har bl.a. derfor på deres fagkonsulents initiativ fået oprettet et link til FARO fra Fysiklærerforeningens
hjemmeside 23 .
Der er links til den på fysiklærerforeningens hjemmeside. Vore fagkonsulent
syntes, at alle skulle se det her. Så der blev lige skrevet sådan en kort notits
om, at nu har vi det her IT-projekt og forbindelse med det, har vi den her hjemmeside
[FG interview afsn. 110-112].
Nogle af gruppens deltagere har på kurser, hvor de har mødt udenamtslige fagfæller fået god
kritik af både initiativet til udveksling af virtuelle forsøg samt af hjemmesidens indhold generelt
[FG interview afsn. 110, 311-318].
23 http://www.fy.gymfag.dk
Altså jeg tror egentlig, at på nogen skolers hjemmesider, faglige hjemmesider,
der kan man måske nok finde nogen ting, hvis man kan finde deres [hjemmeside]…
der er nogen skoler, hvor det ligger i den periode, hvor eleverne bruger
det, ikke […]. Men det er ikke sådan tiltænkt [decideret fysiklærersparring], og
der skal man måske også vide, at det er der, for at komme til at finde det [FG
interview afsn. 316-318].
63

Virtuelle forsøg
Det er dog ikke vores formål, at lave en detaljeret evaluering af hjemmesiden, og vi vil derfor
rette blikket mod de aktiviteter, som bliver påvirket, såfremt virtuelle forsøg bruges i undervisning
og til eksamen.
I forbindelse med undervisningen er det især elevernes hjemmeforberedelse som optager
gruppen, idet man som nævnt ikke vil forlange, at eleverne forbereder sig hjemmefra med
virtuelle forsøg, hvis de ikke får betalt en internetforbindelse.
Lærergruppen arbejder hele året frem mod eksamen som en form for afløsning på undervisningen.
Derfor er der bl.a. opstået spørgsmålet om virtuelle forsøg og hjemmesider kan indføres
og bruges i undervisningsvirksomheden, og siden i eksamenssituationen, når det, som det
er oplyst, af nuværende bekendtgørelser og reglementer vedr. eksamen fremgår, at det ikke er
tilladt at have internetadgang under forberedelsen til eksamen. Begrundelsen for ikke at tillade
internetadgang er, at såfremt eleverne får adgang til internettet i forberedelsen får de mulighed
for kontakt med omverdenen, og dermed potentielt mulighed for at snyde [Bilag D, FG
møder 11. marts og 29. april].
Spørgsmålene er udtryk for, at gruppen diskuterer på et meget operationelt handlingsrettet og
praktisk niveau, hvor spørgsmålet er: "Hvordan kan det lade sig gøre at bruge virtuelle forsøg?"
og ikke hvorfor man skal bruge forsøgene, og hvordan man pædagogisk kan tilrettelægge
undervisningen med forsøgene.
Men hvordan forsøger gruppen, at løse de praktiske problemer i forbindelse med brug af virtuelle
forsøg? Et eksempel på gruppens samarbejdspraksis er forløbet i diskussionen omkring
muligheden for at udvide projektet, og få tildelt midler til elevernes hjemmeforberedelse via
internettet. Gruppen relaterer ofte problemerne til de udefrakommende regelsæt og aktører,
som de ikke selv har direkte indflydelse på – fx Det Digitale Nordjylland og Nordjyllands Amt.
Årsagen til problemet vedr. elevernes hjemmeforberedelse relateres til, at DDN ikke har bevilget
penge til opkobling af eleverne hjemmefra, hvorfor konsekvensen er, at der ikke lægges op
til, at eleverne fordyber og træner sig i komplekse forsøgsopstillinger og problemløsning
hjemmefra. Måden gruppen håndterer problemerne vedr. hjemmeforberedelse er ved at handle
opgivende – det er udenfor gruppens indflydelse. Man forsøger ikke at gå i dialog med DDN om
en bevilling, og diskuterer heller ikke hvordan man måske alligevel kunne få eleverne til at
forberede sig "hjemmefra" - fx ved at åbne computerlokalerne på skolerne, benytte bibliotekernes
computere eller lign.
Årsagen til problemet vedrørende brug af virtuelle forsøg til eksamen relateres dels til, at eleverne
ikke må gå på internettet under eksamen, og dels til at links er ustabile og kan ændre
sig. Konsekvensen vil være at forsøgene hverken kan bruges ved eksamen eller i undervisningen,
fordi materialet, der bruges til eksamen, skal/bør ligne det materiale, der undervises i,
således at eksamen afspejler undervisningen.
Problemet med brug af virtuelle forsøg til eksamen tager gruppen hånd om ved at gå alternative
veje – især i forbindelse med at løse problemet "Hvordan kan vi være sikre på, at det virtuelle
forsøg stadig eksisterer, næste gang vi benytter linket? Vi er jo ikke selv herre over, hvad
der sker på siden?". Et relevant problem, som man i gruppen bruger meget tid og mange kræfter
på. Man vil forsøge at løse problemet ved at lære at hente disse virtuelle forsøg, så de kan
lægges på egen hjemmeside, computer, cd-rom, diskette eller andet lagermedie, så man er
sikker på, at have adgang, og at forsøget virker i brugssituationen.
Flere af deltagerne i gruppen har en viden, der gør, at de kan læse Html-kildekode på hjemmesider
og finde frem til placeringen af de virtuelle forsøg (små Java-programmer), og heraf
downloade disse (såfremt der er uhindret adgang). Denne viden kan komme alle deltagerne til
gode, og bliver ivrigt diskuteret på møderne, og det bliver endog foreslået, at afholde kurser i
at lære teknikken. Gruppen er opmærksom på, at der er en copyright-problematik, som kan
blive et problem på længere sigt – for hvad sker der, hvis: "Censor ikke vil være med til det?"
[Bilag D, FG møde 29. april]. Alligevel er gruppen så optaget af teknikken, og om det kan lade
sig gøre, at denne diskussion kun berøres perifert.
64

I vores diskussionsoplæg spørger vi ind til problemet, og giver vores bud på, hvordan det kan
løses. En løsning der går på fx at spørge ophavsmændene, hvorvidt det er muligt at erhverve
sig rettigheder, og herefter (lovligt) præsentere forsøgene på egen hjemmeside. Lærergruppen
kan godt se problemstillingen, men forholder sig ikke yderligere til en løsning på at håndtere
den.
Udfra et samarbejdsmæssigt og et læringsmæssigt perspektiv er der dog ingen tvivl om, at det,
at gruppen har haft en fælles interesse og et fælles engagement og omdrejningspunkt i at lære
sig at downloade appletterne, har betydet, at flere af lærerne i høj grad har deltaget aktivt og
forsøgt at tingsliggøre erfaringer med virtuelle forsøg – alle lærere kunne fx umiddelbart forstå
hvad "download af applet" refererede til – det var blevet en del af deres fælles referenceramme,
et fælles sprog.
Brug af First Class konference i samarbejdet
Vi har som nævnt ikke haft adgang til selve konferenceindlæggene på den elektroniske konference,
men kan ud fra interviews og den overordnede adgang vi har haft, kort berøre gruppens
brug af konferencen. På samme måde som for hjemmesiden eksisterer der i gruppen ikke
egentlige retningslinier for brugen og samarbejdet omkring First Class-konferencen. I forhold
til konferencen er holdningen, at konferencen bliver brugt, at den kunne bruges mere, men at
det ikke i sig selv er en del af hovedformålet i projektet at bruge konferencen og dermed at
samarbejde virtuelt [FG interview afsn. 134-136].
Konferencen oplyses især at blive brugt på to måder: I høj grad som "opslagstavle", hvor det
annonceres, hvis der fx kommer nyt på hjemmesiden, og så koordinerende omkring mødeaktiviteten
[FG interview afsn. 82-89]. På konferencen er der på et år (fra august 2002 og frem til
juli 2003) postet i alt 86 indlæg. 64 af disse er "hovedindlæg", hvoraf der er lavet svar på 12.
Dette svarer til, at der er produceret respons på knap 20 % af indlæggene. Af de 12 indlæg,
der er respons på, er der typisk to svar i en tråd. 36 af indlæggene (svarende til godt 40 %) har
en overskrift i stil med "Møde d. xx" eller "Re: Møde d. xx", hovedparten er postet i dagene efter
annoncering af et møde, og relaterer formentlig koordinerende og opklarende til mødeindkaldelser
som fx til- og frameldinger til disse.
I forhold til flertallet af de oprettede konferencer under DDN er der i fysik højniveau således
objektivt set mange indlæg i konferencen, og fx bruges konferencen på fysik højniveau da også
i langt højere grad, end den almindelige fysik konference. Men udregnet som et gennemsnit
får man, at aktivitetsniveauet svarer til, at der postes tre indlæg pr. lærer pr. skolehalvår, og
der er kun respons på knap en femtedel af indlæggene, hvilket ikke antyder et højt debatniveau.
En af ulemperne omkring konferencen angives da også at være, at ikke alle deltagende
gymnasier under DDN har valgt First Class som konferencesystem, hvorfor konferencens oplysningsniveau
selvfølgelig heller ikke af de øvrige deltagere betragtes som helt troværdigt [FG
interview afsn. 139].
Tit er jeg nødt til at sende en mail til dem, for det er jo ikke sikkert, at de lige
logger ind på First Class, de har deres eget […] De har en eller anden speciel
adgang. Men det gør det jo lidt mere kompliceret […] fordi vi ser det jo, så snart
der kommer et flag på, så vi kan se at, nå nu er der noget i projektkonferencen
[FG interview afsn. 145-147].
Som følge heraf har der da også været opstået enkelte misforståelser i forbindelse med den
praktiske koordinering af møder, bl.a. omkring at indlæg i konferencen blev besvaret pr. mail
direkte til mødeholder og ikke postet som svar i konferencen, således at det for tovholderen
ikke var muligt at få et overblik over, hvem af deltagerne, der havde svaret på indlægget, og
dermed hvem, der kom til mødet [FG interview afsn. 344].
Det overrasker lærerne, at konferencen fungerer uden en ordstyrer: "Det har egentlig undret
os, at der ikke skulle være sådan en" [FG interview afsn. 155]. Men da der er så forholdsvis få
indlæg, der oplyses hovedsageligt at dreje sig om koordination og "opslagstavlevirksomhed",
da indlæg ikke besvares i væsentlig omfang, og der ikke er grundlag for debat i konferenceforummet
forløber brugen problemfrit uden behov for en ordstyrer.
65

Et andet emne omkring konferencen relaterer sig til problematikkerne omkring awareness og
tillid. Holdningen er, at det alt andet lige er meget bedre at snakke med en person ansigt til
ansigt, frem for elektronisk: "Det er det jo. Til enhver tid" [FG interview afsn. 56]. Det pointeres
således også, at det er gennem de fysiske møder, at et kendskab til de øvrige brugere er
opstået, og det er møderne, der ligger til grund for, at konferencen er kommet i brug. Man
motiverer hinanden til brugen af konferencen på de fysiske møder - især i forbindelse med
"den løse snak" - i den uformelle samtale [FG interview afsn. 256].
66
I starten der sad vi og var rimeligt formelle, for vi kendte jo ikke hinanden […].
Men jeg vil sige nu, efter at vi har været i gang, så er det hyggeligt, ikke. Altså,
så er det også hyggeligt og rart. Og det er ikke så formelt mere. Og vi er blevet
mere åbne overfor at hjælpe hinanden, for der er jo også den blufærdighed med
det samarbejde, at man ikke vil sige: "Jeg kan ikke lige finde ud af, at gøre det
her – hvordan gør I?". Det udstiller man jo ikke. Nu er det mere sådan: "Jeg har
fået en god idé", og så fortæller man de andre om det eller man kan skrive på
konferencen: "Jeg mangler det og det" eller sådan noget, og så kan man få svar,
altså det tør man nu. Men jeg tvivler på, at man kan få et virtuelt samarbejde
sammen på virkelig godt niveau, uden at man ved, hvad det er for en person
man snakker med. Jeg ville ikke lægge undervisningsmaterialer ud og sådan
noget, hvis jeg ikke ved hvem ... eller har en idé om, hvordan folk modtager det
[FG interview afsn. 65].
Det nævnes også, at det, at der i det hele taget er oprettet så mange konferencer under DDN
kan være et problem, fordi nye indlæg i de konferencer lærerne er tilmeldt (fx for eget tværgående
lærersamarbejde, fagkonferencer for ens forskellige undervisningsfag, konferencer for
faglige foreninger, for udvalg omkring div. emner (økonomi, bøger, mv.), mv.), manifesterer sig
som røde flag på den enkeltes computer-skrivebord, hvilket beskrives som stressende [BB
interview B afsn. 17-19 + 27]. Det ser ud til, at det endog kan resultere i, at nogle lærere nogle
gange fravælger at bruge konferencen:
Men vi skal jo også passe på, at vi ikke bruger de konferencer for meget, fordi
når man åbner sit skrivebord, hvis der så er 17 flag, så er man jo ved at drukne
[FG interview afsn. 353].
Selvom hovedparten (omkring to tredjedel) af alle lærerne under DDN altså beskriver konferencerummene
som en årsag til et øget informationsflow, og som væsentligt har forbedret
kommunikationen i forhold til den tidligere informationsudveksling via opslagstavle [BB interview
B afsn. 29-31], tyder det alligevel på en vist overload af information som følge af konferencestrukturen
og -opbygningen.
Samarbejdets retning og resultat
Opsummeret finder vi, at lærerne i fysikprojektet ikke nødvendigvis ser det tværgående lærersamarbejde
som afsluttet samtidig med DDN-projektafslutningen, men at de fortsat ønsker at
mødes og at opbygge og vedligeholde deres hjemmeside, at de således også fremover ønsker at
udveksle link og erfaringer til elevernes og egen fælles gavn.
Gruppen giver udtryk for, at den stadig efter projektafslutning har som mål at udveksle elever
mellem skolerne, at forsøge at ændre pensum og eksamensformer, så der forskriftsmæssigt
kan undervises i virtuelle forsøg, og at kunne stille krav til eleverne om hjemmeforberedelse
via computer - men vi ser samtidig også, at målene er trådt i baggrunden og nærmest er blevet
opgivet. De ydre rammer, især økonomiske, får skyld for, at målene ikke kan opfyldes, og
målene går stort set i sig selv. Lærergruppen forsøger ikke at kollaborere for at løse problemerne
i at nå målene – men opgiver dem i fællesskabet. I stedet ser vi en individuelt baseret
målopfyldelse - fx at enkelte skoler hver for sig gør forsøg på at udveksle elever på baggrund af
det sociale og faglige netværk, som de har fået grundlagt af samarbejdet.
Samtidig ser det ud til, at teknologifascination vedrørende virtuelle forsøg, træder i forgrunden
og præger gruppens samarbejde. At lære (hinanden) at mestre teknikken i at downloade
appletterne bag de virtuelle forsøg bliver et af hovedformålene for gruppen, og er det som engagerer
og optager gruppen allermest, mens vi undersøger praksis. Vi har forsøgt at tydeliggøre
disse betragtninger i konsekvensmodellen nedenfor.

Problem Årsag Konsekvens
Man vil gerne udveksle
elever, idet de ikke får
optimal undervisning efter
interesse og behov (differentieret)
Lærerne kan ikke downloade
virtuelle forsøg
(man vil selv have forsøgene
på eget lagermedie, så
man ikke er afhængig af
andres hjemmesider)
-------------------------
Virtuelle eksperimenter
kan ikke bruges til eksamen
Kun få elever vælger fysik
højniveau på hver skole?
Eleverne kan ikke forberede
sig hjemmefra på pc
med virtuelle eksperimenter
Projektet bliver ikke videreudviklet
og vedligeholdt
efter formelt projektophør
Det er svært at mødes i
projektgruppen
Det er svært at planlægge
udveksling langsigtet skolerne
imellem og det er
økonomisk vanskeligt.
Manglende kendskab til
"hacking" … ;-)
Copyright problematik
-------------------------
Man må ikke gå på internettet
til eksamen i fysik
Faget er dårligt profileret?
Undervisningen er ikke
"spændende" nok?
Der er ikke bevilget penge
gennem DDN til opkobling
af eleverne hjemmefra
Lærerne får ikke løn for
arbejdet, og vil derfor ikke
bidrage – det er "ekstraarbejde"?
Der er langt mellem skolerne
/ man arbejder på
forskellige tidspunkter
Eleverne udveksles ikke
skolerne imellem
Gode og vigtige forsøg mistes
/ minus egen eksperimentbank
/
virtuelle eksperimenter
udelukkes ved eksamen
eller
Forsøgene bruges – men i
al hemmelighed, da det jo
er ulovligt.
-------------------
Daglig undervisningsform
kan ikke bruges ved eksamination
Lærerne mister kontakten
til Fysik-højniveau – har
det for sjældent?
Faget nedlægges?
Ingen elevfordybelse og
træning i komplekse forsøgsopstillinger
og problemløsning
hjemmefra.
Projektsamarbejdet uddør
Man mødes ikke så tit /
samarbejdet løber ud?
Figur 13 Konsekvensmodel - virtuelle forsøg som samarbejdets problem
Pilen viser, at dette punkt mere eller mindre overskygger alle øvrige punkter, og de øvrige mål
mere eller mindre udviskes. Vi præsenterede dette materiale ved et af møderne i gruppen med
henblik på en diskussion af, hvordan gruppen forholder sig til modellerne. Men vi har svært
ved at konkludere på gruppens reaktion og holdning, da mødet tog en drejning af opbrudsstemning,
og diskussionen derfor havde svære vilkår.
Praksisbillede for Fysikprojektet
Der er i dag stor fokus på, at fagligheden i gymnasiet skal styrkes. Samtidig pointeres det, at
faglighed, sociale færdigheder og kompetencer ikke er modsætninger, men områder, som udvikles
i samspil med hinanden [Tørnæs 2002b]. Dette stiller indirekte krav til, at gymnasielærerne
hele tiden må forsøge at forny sig og følge med i den fagspecifikke vidensudvikling og,
som alle andre, er lærerne underlagt kravet eller nødvendigheden af at opkvalificere deres
viden gennem hele livet. Dermed er der også en stor interesse i, at gymnasielærere fagligt erfarings-
og vidensformidler gennem samarbejde.
I Fysikprojektet ser vi et lærersamarbejde, hvor fysik højniveau-lærerne opkvalificerer deres
faglighed gennem arbejdsmål, der sigter på praktisk anvendelig vidensproduktion i et tillidsbaseret
netværksmiljø. En erfaringsudveksling og vidensproduktion på tværs af gymnasieskolerne,
der i langt højere grad muliggør en følelse af sammenhold, der internt i gruppen kan
profilere det lille fag, og dermed give deltagerne en fornemmelse af synlighed. Sammenholdet
består i, at lærerne ikke længere føler sig isolerede i deres praksis som undervisere i fysik
67

højniveau, og synligheden består i, at lærerne kender og har tillid til hinanden, har fået et
indblik i og en fornemmelse for hinandens gymnasier og fysikapparatur, har en fælles hjemmeside,
og stadig har mulighed for at kommunikere elektronisk gennem konferencen.
Netværket består derfor af et veldefineret fagligt gymnasiemiljø, der involverer de 14 deltagende
lærere i et tværgående samarbejde. Aktiviteterne internt består hovedsagelig af spredte
fysiske møder, og færre især koordinerende indlæg i First Class-konferencen. Den videre udvikling
og opretholdelse af netværket ser ud til at være overladt til den enkelte lærers egen fri
vilje og lyst. Samarbejdet består af individuelle, koordinerede arbejdsopgaver (der downloades
appletter efter lyst, der foretages elevudvekslinger i det omfang nogen tager initiativ osv.) og
samarbejdet fremstår hovedsagelig uformelt og uforpligtende.
Alt dette indikerer, at der sandsynligvis i fremtiden vil blive udarbejdet og udsendt indbydelser,
men ikke dagsordner, referater og evalueringer i fællesskabet. Som projektet ser ud nu, er
der til de øvrige gymnasieskoler i amtet udsendt oplysning om og oprettet link til hjemmesiden
FARO. På trods af dette fremstår hjemmesiden som indadrettet (mod lærerne selv), idet siden
som sådan ikke lægger op til yderligere samarbejde med udefrakommende. Det ser heller ikke
ud til, at der fremover målrettet vil blive formidlet resultater fra projektet til andre udenfor
netværket, formidlingen vil i givet fald blive meget sporadisk.
Nøgleordene for netværkssamarbejdet fremstår at være faglig erfarings- og vidensformidling
baseret på gensidigt udbytte og styret af deltagerne i et koordineret samarbejde. Lærernes
netværk giver øgede muligheder for et samspil mellem gymnasierne og dermed bedre muligheder
for, at særligt interesserede elever kan rette deres fysikfaglige ønsker i lige den retning, de
ønsker. I netværket har lærerne adgang til en række faglige aktiviteter som netværksmøder,
faglig vidensdeling, erfaringsudvekslingsaktiviteter og elevudveksling. Men man tager ikke
udfordringer op som fx diskussion af pædagogiske mål og udviklingsperspektiver, og netværket
ønsker ikke deltagelse fra andre lærere eller fx fra studerende fra andre uddannelsesinstitutioner
og lukker og afskærer sig dermed i et vist omfang for at åbne op for nye eller udefrakommende
perspektiver.
Samarbejdet gør det lettere for den enkelte lærer i netværket at trække på de øvrige fysiklæreres
ressourcer, idet et etableret netværk kan støtte deltagernes etablering af samarbejdsrelationer
på tværs af gruppen - på en ustruktureret uformel form uden kontrakter, vedtægter eller
andre styringsredskaber. Fællesskabet har derfor ikke karakter af et praksisfællesskab - men
mere karakter af et løst socialt og fagligt netværk, idet samarbejdet baserer sig på uforpligtende
sociale kontakter med faglig opkvalificering for øje uden en egentlig og gennemgående refleksiv
praksis.
68

Analyse af Billedbasen
Mål og motiver
På samme måde som for Fysikprojektet opstod ideen til at udforme en billedbase som et tværgående
lærerprojekt hos en enkelt lærer. Denne blev gennem sit bierhverv som web- og infoguideredaktør
i gymnasieregi, inspireret af at se, at der er meget store billedsamlinger på nettet.
Idet han samtidig forudså, at det fremover, nu hvor cd-rom og internet er udbredt, vil blive
meget omkostningsfyldt at opdatere sig via trykte bøger med billeder, fik han tanken om at
gøre billedtilgængeligheden mere fleksibel og dynamisk og samtidig rettet mod undervisningsformål.
Hvis man lavede en base med billeder, som var valgt, fordi de egnede sig til
undervisning, og som var beskrevet, så man kunne søge ind på bestemte billeder,
så var det nemt at tage dem ud til undervisningen. Og man kunne downloade
dem og arbejde med dem i billedbehandling for at fremhæve træk, lave
opgaver, stille spørgsmål, og det kunne man også lade eleverne gøre. Det var
derfra jeg fik idéen, og det er sådan, den er opstået [BB interview A afsn. 8].
Da Fyrtårnsprojektet blev iværksat, sendte læreren projektet i udbud blandt de øvrige skoler
og otte-ni lærere fra omkring seks forskellige skoler reagerede. Et stort motiv for deltagelsen i
samarbejdet er alene det, at beskæftige sig med edb [BB interview A afsn. 112, BB interview B
afsn. 208-211], men deltagelsen fremgår i høj også grad at være for egen faglig vindings skyld
- som det udtrykkes:
Mit mål er i høj grad fagligt at få adgang til flere billeder. Billeder som skolen
ikke køber, fordi de er dyre [Bilag D, BB møde 24. april].
Som tidligere nævnt kan der være endog betydelige forskelle i de individuelle motiver personer,
der udfører den samme virksomhed, har. Engeström undersøgte på et tidspunkt en
gruppe lægers opfattelse af deres arbejde [Cole og Engeström 1993]. Engeström fandt, at der
blandt 16 interviewede læger var tæt på 16 og endog meget forskellige opfattelser af, hvad der
er en læges opgave i forhold til en patient. Opfattelsen af lægearbejdet korresponderede til
forskellige grundlæggende teorier om sygdom fx bio-medicinsk, socio-medicinsk, psykiatrisk
osv. Analogt med dette studium beskriver lektor i HCI og leder af IT-vest på Aalborg Universitet,
Ellen Christiansen i "Tamed by a Rose" en undersøgelse af politibetjentes forskellige forståelser
af politiarbejde [Christiansen 1996]. Også her var der alternative betragtninger, idet
nogen betjente sammenlignede politiarbejdet med brikker i et puslespil, andre som det at fange
en forbryder, som en systematisk undersøgelse af alle spor mv.
Motivationen fremgår ikke så meget at være et overordnet ønske om at forny gymnasieskolen
og dens læringsformer ved fx indførelse af samarbejde, projektorientering og indførsel af IT.
Som det udtrykkes af en deltager, der forklarer hvorfor det er svært at etablere samarbejde i
gymnasieskolen:
Jeg er 57. Men det vil sige, at jeg har så meget undervisningserfaring, at jeg
kan sige til mig selv, at: "Du behøver sgu ikke diskutere med andre, for det er jo
egentlig gået meget godt i de her 30 år […]". Jeg har 30-års jubilæum til sommer.
"Det er jo egentlig gået meget godt. Ungerne de bliver studenter, og der er
ikke nogen der har skældt dig ud, og du har ikke være på nippet til at blive fyret,
hvor er min motivation til at dele viden?" [BB interview afsn. 168-70].
Deltageren mener, at samarbejde bliver svært at indføre i gymnasieskolen, med mindre det
bliver et decideret krav oppefra:
- eller, at der kommer nogle årgange af gymnasielærere, som fx ved at de er […]
projektorienteret uddannede, kommer med en forhåndsindstilling om, at samarbejde
er godt. Fordi vi kom jo ikke med nogen forhåndsindstilling om at samarbejde
er godt. Vi kom jo nærmest med en forhåndsindstilling om, at vi er individualister
[BB interview B afsn. 176].
Vi er individualister, og det kan jeg skrive under på, og det kan jeg jo se i konferencesystemet.
Der er jo ufatteligt mange gymnasielærere i Nordjyllands Amt,
der er over 50, og der er ufatteligt mange af dem, der ikke vil dele noget med
69

70
nogen som helst, med nogen andre. Og samarbejde. Altså, hvis vi skal lave projektarbejde,
så er det lige før vi skal tvinges til det […] Ja, det er den hurtel som
DDN-systemet er oppe imod. Det er at grundlæggende holdning hos gymnasielærere,
det er at vi holder kortene tæt på kroppen. Og der er endelig ikke nogen,
der skal fortælle mig, hvordan jeg skal undervise i mine klasser. Og slet ikke
hvad materiale jeg skal bruge [BB interview B afsn. 180].
Motivationen til samarbejdet fremstår således i højere grad at være at arbejde med IT end at
skulle samarbejde om at arbejde med IT. Endvidere ser et motiv ud til at ligge i aflønningen af
projektet som et særskilt støttet initiativ.
Hvis Nordjyllands Amt opfører sig som de har gjort hidtil, så døde DDNprojektet
den dag det blev startet for Nordjyllands Amt nægter at betale penge.
De synes det er så fint at have lavet det her store flotte fyrtårn, men der følger
ingen penge med. Der er ingen lærere der bliver efteruddannet i brugen af IT i
undervisningen. Der er ingen planer om, hvad sker der om tre år, når de bærbare
computere de er slidt ned. Der er ingen planer om, hvad sker der med alle
de her smukke projekter, når projektperioden stopper. Så hvis ikke Nordjyllands
Amt som vores arbejdsgiver og gymnasieejer hælder en eller anden form
for ressourcer i det, så frygter jeg, alle projekter dør i samme øjeblik, vi når frem
til d. 31.12 i år. [Fremtidsudsigterne] skal I spørge amtet om, og amtet har ingen
politik på det område. Simpelthen. Og spørger man dem, så hænger det og blafrer.
Og det synes jeg er det mest sørgelige ved det. Man får sat noget i gang,
som kunne være skide spændende, og så slutter det, og så laver man en flot
rapport, og "ih, hvor er vi dygtige", og så sker der ikke mere [BB interview B
afsn. 114-116].
Vi er ikke gået yderligere i dybden med at undersøge og minutiøst differentiere, hvilke forskelle,
der er på det individuelle motivniveau hos lærerne. Vi betragter subjektet på gruppeniveau,
og har ikke som sådan interesse i nøjagtigt at udrede den enkeltes individuelle motiver med
deltagelsen i samarbejdet. Derimod har vi uddraget fælles aspekter, der fremstår som vigtige
for gruppen, som fx behovet for i undervisningen at have adgang til en lettilgængelig og økonomisk
database, hvilket er et altafgørende motiv for deltagerne til at have meldt sig til samarbejdet
omkring udviklingen af databasen. Som det udtrykkes ved mødet:
Konkrete mål
[Udformningen af] Billedbasen er ikke vores arbejde. Arbejdet begynder først,
når man skal sætte billederne i en sammenhæng [Bilag D, BB møde 24. april].
Mange af målene med projektet omkring udarbejdelse af billedbasen (der herefter også refereres
som pinakotek.dk 24 ) er, ligesom for fysikprojektet, meget konkrete og målbare, hvilket
formentlig også er begrundet i DDN-oplægget til projekterne om skriftlighed i ansøgningen,
som svar på en række opstillede kriterier til begrundelse. De konstituerende mål og udgangspunktet
for samarbejdet kan ud fra projektansøgningen listes i fem punkter (uprioriteret rækkefølge)
[Bilag E, projektansøgning for Billedbasen]:
• Teknisk opbygning af en billeddatabase
• Sikre lærere og elever (alsidig og tværfaglig) adgang til (mange og digitale) billeder i en
database med undervisningsegnede billeder samt oplysninger om disse
• Indskanne tusind billeder i løbet af projektperioden
• At der ved projektudløb på hver skole i amtet er mindst én lærer, der er rutineret bruger,
og at den bruges i mindst to klasser på hver deltagende skole
• At der ved projektafslutning er mindst ti lærere, der bruger basen i undervisningen
Det absolut centrale formål med billedbasen fremgår at være at sikre lærere og elever adgang
til langt flere undervisningsegnede billeder som beskrevet i andet punkt ovenfor. Til at opbygge
og programmere selve den tekniske del af billeddatabasen har projektet ansat nogle datalo-
24 www.pinakotek.dk/billedbase/login.php

gistuderende, som har deltaget ved en del af møderne, og som har fuld læse- og skriveadgang
til projektets elektroniske konference.
Det er gymnasielærerne i Billedbasen, der definerer basens features og det ønskede indhold,
og som det fremgik af et møde vi deltog på, sker dette for en stor del i fælles forum. Det vil sige
dels ved de fysiske møder, hvor gruppen med programmørerne sætter sig ved computere med
prototypen af pinakotek.dk åben, og i diskussion af, hvad der var ønskeligt og muligt, i fællesskab
kommer frem til løsninger. Det distribuerede samarbejde understøttes således af prototypen
som medierende artefakt og samarbejdsværktøj, idet pinakotek.dk ikke bare muliggør
udførelsen af de specifikke handlinger, men også giver mulighed for at etablere en form for
aktivitets-awareness. Den enkelte deltager kan følge med i de øvrige deltageres handlinger og
resultater, og kan fx opretholde et overblik over, hvor langt de andre er kommet i deres upload
af billeder.
Derudover foregår der nødvendig kommunikation og diskussion herom på den elektroniske
konference. Gruppen har fra starten haft til formål at inddrage den elektroniske konference i
samarbejdet, idet gruppen af tid- og ressourcehensyn baserer sig på kun fire årlige fysiske
fremmøder, ét i kvartalet [BB interview A afsn. 197].
Tusind billeder som mål
Selve uploadningen af billeder er et stort mål med projektet. Hver lærer har gennem projektets
løbetid forpligtet sig til at producere - eller på anden vis fremskaffe, billedbehandle og uploade
- et større antal fag- og undervisningsrelevante billeder. Dette er besluttet for at sikre en vis
bredde i basens indhold, således at den vil være interessant, også for gymnasielærere, der
ikke har deltaget i projektet fra starten, idet det er tanken at åbne databasen for alle gymnasielærere
– først indenfor amtet og siden måske i hele landet [BB interview A afsn. 166 + interview
B afsn. 273-74].
For at kunne uploade billederne i en tilfredsstillende høj standard har gruppen udviklet nye
delmål undervejs. Fx er der blevet igangsat underliggende virksomheder for deltagerne som at
blive i stand til at redigere og behandle digitale billeder, og således har gruppen i samarbejde
med deres programmører foranstaltet og udført et internt kursus i brug af billedredigeringsprogrammer.
Projektet har også medført, at der er opstået andre nye problemstillinger som fx en diskussion
omkring lovligheds- og copyrightproblematikker vedrørende det at samle og udgive billeder i
databasesammenhæng [BB interview B afsn. 92 + BB møde 24. april].
Vores problem har været i starten, fordi der er jo enorme copyright-problemer på
det her, jeg kan jo ikke tage en hvilken som helst billedbog derhjemme, og så
skanne den ind […]. Men de billeder jeg selv tager, der er det helt oplagt ikke
[…] i første omgang, er det bare at lave nogle billeder, som vi som fagmennesker
har sagt: "Det her, det er noget, der kan bruges i undervisningen" [BB interview
B afsn. 92].
Projektet udvikler sig løbende, idet deltagerne efterhånden er kommet så langt i processen, at
de giver udtryk for at være fortrolige med selve den tekniske del så som upload og billedbehandling.
Først når databasen er kommet så langt, at den indeholder de mange billeder udvalgt
i undervisningsøjemed er forventningen, at der opstår pædagogiske problemstillinger,
som hvordan man inddrager digitale billeder i undervisningen.
Næste skridt er selvfølgelig: Hvordan bruger vi dem så [billederne] [BB interview
B afsn. 92].
Jeg håber de pædagogiske problemstillinger kommer med, nu når basen bliver
så stor, at den er til at bruge. Og det er det spændende ikke, det er jo der, hvor
den vil blive løftet. Så vidt jeg kan se, er der tre niveauer: Det ene er de tekniske
ting, det er sådan set det mindst interessante, så har der været nogle faglige
diskussioner mellem lærerne om hvordan disse inddelinger skulle være, det betragter
jeg som et niveau højere, og så hvis man kunne få de pædagogiske diskussioner
med, som selvfølgelig også vil have et fagligt indhold, så ville det
være lykkedes rigtigt godt [BB interview A afsn. 36].
71

Lærerne forstår som det fremgår ovenfor udviklingen og brugen af basen i tre faser, hvor den
tekniske udformning af basen udgør første trin, de faglige diskussioner andet trin og de pædagogiske
diskussioner udgør tredje trin. Forståelsen hos lærerne er, at disse trin eller faser i
projektforløbet kronologisk afløser hinanden, og er nødvendige såfremt projektet skal "lykkes
rigtigt godt". Samtidig er det interessant, hvordan lærerne selv niveau-inddeler trinene, og
dermed giver udtryk for hvilket niveau, der giver mest værdi. Lidt paradoksalt ser vi, at gruppens
samarbejde stadig omhandler første trin (laveste niveau) – at mestre det tekniske niveau,
at være i stand til at udforme og tilføre basen indhold. Hvis vi skal forstå dette ud fra lærernes
niveaudeling er projektet således endnu ikke "lykkedes rigtigt godt".
Det er vores holdning, at lærerne ville kunne udforme basen, samtidig med at diskutere faglighed
og pædagogik. Vores forslag er, at lærerne i højere grad har en procesorienteret forståelse
i projektet, hvor trinmodellen er udtryk for en bevægelse frem og tilbage mellem trinene -
og ikke som kronologisk "trin på trin". De faglige og pædagogiske diskussioner bør være en del
af grundlaget for udformningen af basen. Det giver god mening at diskutere, hvordan man
som lærer kan undervise med basen, og hvordan eleverne kan/skal bruge basen i undervisningen
i relation til udformningen af basen. For os afspejler udformningen af basen og processen
heromkring også dialektisk lærernes forståelse af undervisningen.
Helt konkret ser vi i udformningen af basen, at lærerne vil bruge billederne i undervisningen i
form af traditionelle spørgsmål og svar. Forstået på den måde, at læreren i klassen henter og
fremviser et billede, spørger ind til billedets symbolik og historie a la: "Hvad ser vi på billedet,
og hvor er vi henne?", hvorpå eleverne skal forsøge at svare. Vi ser dette i udformningen af
basen, og hører fra lærerne at funktionen "vis/skjul billedinformation", kan bruges til at
gemme informationen om billedet, og dermed information om svaret.
72
Figur 14: Pinakotek.dk – billede med og uden information
Vi vil ikke gå dybere i dette eksempel, men blot forsøge at pointere, at den tekniske udformning
af basen bør og kan indeholde faglige og pædagogiske overvejelser og diskussioner som
grundlag. Diskussioner, der fint kan starte med spørgsmålene: "Hvad og hvordan ønsker vi, at
eleverne lærer?" og "Hvordan kan denne læringsforståelse afspejles i udformningen af basen?".
Vi vil senere i kapitlet komme med bud på udformningen af basen som et online fællesskab.
Deltagere, arbejdsdeling og samarbejde
Deltagere med forskellig faglighed
Lærerne i gruppen har mange forskellige og tværfaglige kvalifikationer (spændende over latin,
fysik, græsk, erhvervsøkonomi, billedkunst, dansk, geografi, it-kundskaber, mv.), og har fra
starten ikke set sig som en lukket gruppe:
Jeg tror, der var otte, og så er der kommet flere til. Der er flere med på vores
konferencer, så hvis nogen har interesse i at vide noget – der foregår jo ikke noget
hemmeligt vel – så blev de da lukket ind i det [BB interview A afsn. 24].

Også lærerne her er selvfølgelig geografisk spredt over amtet, hvorfor fysiske møder også i
denne gruppe er forbundet med omkostninger, besværligheder og rejsetid. Man har derfor fra
starten satset på, at det løbende arbejde skulle kunne gennemføres elektronisk via konferencen
[BB interview afsn. 28-30]. Dette skal ikke forstås sådan, at denne gruppe på forhånd har
lavet specielle retningslinjer for det elektroniske samarbejde og brugen af konferencen. Det
skal måske mere begrundes i projektets natur, der handler om at udvikle en net-database,
hvilket i sig selv antyder, at deltagerne må have en vis tillid til og fortrolighed med brug af IT.
Der har ikke været lagt retningslinjer på brugen af First Class specielt, for den
er jo en del af det større projekt, og der regner vi med, at lærerne ude på skolerne
kender systemet. Der har været holdt kurser i at bruge First Class konferencer
på flere skoler [BB interview A afsn. 40].
Det afspejles i citatet, at forståelsen af brug igen retter sig mod en forståelse som hovedsageligt
bestående i at "mestre de tekniske udfordringer", og tovholderen i dette projekt angiver da
også, at han mener, at de der har meldt sig til projektet: "[…] det er dem, der ikke er helt fjollede
til edb i forvejen" [BB interview afsn. 112]. Alligevel er det også her en erfaring, at de fysiske
møder er altafgørende for opbygning af fundamentet til et virtuelt samarbejde.
Det er nok også en erfaring at hvis ikke vi havde mødtes, og havde lært hinanden
at kende – ved et af møderne sluttede vi også med at spise pizza og drikke
cola, fordi vi tænkte, at det måtte være menuen til sådan noget nørd-arbejde.
Hvis ikke vi havde gjort det, så tror jeg, at der havde været færre indlæg, fordi
man skal helst kende dem, man skriver med. Man kan også se nyhedsgrupper,
det er jo ikke alle, der bare bruger nyhedsgrupper. Det der med at skrive helt
ud i det ukendte og være anonym, det føles særpræget for mange mennesker
[BB interview A afsn. 42].
Samarbejde som systemudviklingsproces
På samme måde som i Fysikprojektet har Billedbasen en tovholder, der har overordnet ansvar
for projektet og kontakten ud af gruppen. Definition af databasen, dens indhold og praktiske
problemstillinger, så som opdeling af kategorier, årstal, aftale om præcise poster, navngivning
osv., er beslutninger, der diskuteres i konferencen og tages i plenum i samarbejde med de
datalogistuderende, der programmerer basen. Selve Billedbasens arbejde og arbejdsform kan
ses som en systemudviklingsproces med høj grad af brugerinddragelse – når man ser bort fra,
at den ene halvdel af målgruppen af brugere, nemlig eleverne, ikke er repræsenteret og medinddraget
i udviklingsprocessen.
Det fremgår af Billedbasens møder, at mange af beslutningerne om udformningen af pinakotek.dk
foregår i en stil, der ligger op af brugerinddragelsen i den skandinaviske systemudviklingstradition,
idet det forløber som en diskussion i plenum mellem gruppen og programmørerne,
gerne foran computeren med prototypen af pinakotek.dk åben. Forskellige ønsker og
muligheder for fx udformning, navngivning osv. tages op og diskuteres, og såfremt det rent
teknisk og programmeringsmæssigt er muligt, får lærerne opfyldt de ønsker og krav, de giver
udtryk for, i forbindelse med fx inddeling og præsentation af kategorierne i basen [Bilag D, BB
møde 24. april].
Det, at der er stor tværfaglighed i gruppen, angives at være en force for beslutningsprocessen i
dette forløb, idet den enkelte faglærer mere eller mindre har ansvaret for udformningen af sit
eget fags fx navngivning og periodeinddeling af billedgrupper [BB interview B afsn. 270-74].
Dette er dog samtidig også ensbetydende med en manglende diskussion omkring mange af de
fagspecifikke emner:
Der får man det næsten som man vil have det […]. Fordi på det punkt, der har –
jamen, det har været så hyggeligt, fordi vi kan ikke blive uenige, fordi vi respekterer
hinandens faglighed [BB interview B afsn. 268].
En indvending kunne således være, at det samtidig med at være en styrke for beslutningsprocessen,
også er en svaghed for det samlede projekt, idet pinakotek.dk således risikerer at blive
et udtryk for den enkelte faglærers opfattelse af sit fag, hvilket går imod tilstræbelsen om, at
basen skal være en objektiv og anvendelig samling af billeder:
73

74
Altså, hvis jeg lægger et billede ind, så er det mig, der bestemmer hvilke søgeord,
der skal på. Og det sker ubevidst ud fra min tanke med, hvad jeg ville
bruge det til. Mens en anden kan sige: "Jamen hold da kæft, hvis jeg havde set
det billede i X-sammenhæng, så var det blevet mægtig skægt" [BB interview B
afsn. 274].
Kurser som metode til opkvalificering
I projektet er der opstået behov for at lære at udføre digital billedbehandling, og i den forbindelse
at kunne bruge programmet Photoshop. Lærerne har derfor i samarbejde med datalogerne
arrangeret et kursus i brugen af Photoshop, hvor formålet har været at opkvalificere de
enkelte lærere i billedbehandling, så alle er blevet i stand til at billedredigere. Ifølge lærerne
var kurset et grundkursus, der foregik som holdundervisning, styret af undervisernes (datalogernes)
valg af opgaver, og med selvstændig opgaveløsning. En form for lærerstyret undervisning,
der er foregået ved, at datalogerne har gennemgået funktioner i Photoshop og gennem
opgavespørgsmål til lærerne sikret sig, at lærerne har lært de nødvendige funktioner. En lærer
beskriver kurset sådan:
Vi fik de der to fyre, der har lavet databasen for os, dem fik vi til at lave sådan
et eftermiddagskursus. Altså vi skulle hver især gå til skolen og bede skolen om
at købe en licens til Photoshop, fordi det blev vi enige om, at det var så det bedste
program til det. Og der var ingen diskussion fra skolerne, selvfølgelig fik vi
da det. Og så er det ellers lagt op til din egen fri brug af det. Med sådan et lille
grundkursus, hvor de så stillede nogle opgaver til os, som vi så sad og løste.
Derfor er meget af tiden gået med de der praktiske opgaver: At lære sig selv at
bruge systemet, og finde ud af hvad må jeg, og hvad må jeg ikke, fordi vi kan
alle sammen finde ufatteligt mange billeder, men så er der lige det der med,
hvor skal de komme fra? [BB interview B afsn. 149].
Det fremgår både af projektansøgningen og vores interview, at det senere i forløbet er hensigten
at afholde et åbent kursus 25 for alle gymnasielærere i Nordjyllands Amt. Kurset skal have
til formål at præsentere og åbne basen for nye brugere. Tanken er at præsentere projektet,
diskutere spørgsmål om ophavsret i forhold til billeder, at vise basen, lave øvelser i brugen af
den, at præsentere et billedfremvisningsprogram til brug i undervisningen, og at udlevere
passwords til deltagerne, så lærere fra øvrige skoler kan komme i gang med at bruge basen
[Bilag E, BB projektansøgning samt BB interview A afsn. 197].
Med kurset viser lærerne åbenhed overfor at inddrage nye deltagere indenfor amtets grænser.
Fællesskabets åbenhed giver nye deltagere mulighed for adgang til nye ressourcer og kompetencer
til brug i undervisningen, samtidig med at disse nye deltagere skal kunne bidrage med
egne erfaringer og kompetencer og dermed tilføre projektet nye indsigter, der kan omsættes til
ny viden og nye ressourcer for fællesskabet.
Et problem, som man således er opmærksom på i gruppen er, at deltagelsen i samarbejde og
inddragelse af pinakotek.dk og af IT i det hele taget, baserer sig på frivillighed. Derved risikerer
man på generelt plan at skabe dannelse af et "lærer A- og B-hold 26 ", idet en del lærere ikke
reagerer på invitationer eller andre udviklingstiltag.
Men sådan en "halvsur person" der sidder på en eller anden skole langt ude, og
siger: "Det gider jeg ikke det her". Vedkommende får du ikke på. Dét er et problem
[BB interview A afsn. 164].
Hvis du er den type jeg selv synes jeg er [motiveret til at inddrage IT], men så er
der nogen af mine kolleger, der siger: "Hvorfor fanden skal jeg det? Jeg holder
jo op om 5-6 år. Hvorfor skal jeg nu til at lære en hel masse nyt, som jeg ikke
25 Kurset ligger ud over specialets afleveringsfrist, og vi kan derfor ikke behandle kurset yderligere. Selvom
Billedbasegruppen har haft lidt forsinkelser i processen i forhold til faseinddelingen og milepælsangivelsen i
projektansøgningen, fremgår det af Billedbasens FC-konference, at kurset som planlagt vil afholdes til september
2003. Der er udsendt kursustilbud ikke bare for amtets skoler, men for alle gymnasielærere i Danmark.
Forventningen til næste halvår er således, at "DDN-gymnasieprojektet har en base som er kendt og efterhånden
tages i brug på landets gymnasier" [Billedbasens perioderapport for april-juni 2003].
26 Jf. diskussionen i 1990'erne fx [Hellmann 1997].

kan bruge til ret meget i mere end 3-4 år? Næ, fri og frels mig fra det der, og lad
mig gøre som jeg plejer" [BB interview B afsn. 172 ].
Medierende redskaber
Billedbasen som ressourcebank
Basen er tænkt som en stor billedbase på internettet, der gør det muligt, at søge billeder til
brug i foreløbig fagene historie, oldtidskundskab, billedkunst, religion og latin.
Selve det, at de [elever og lærere] går ind et sted, hvor de ved, at her er der billeder,
der er fornuftige, fordi nogen elever, og nogen lærere – ret mange – tror, at
bare man går ind på Google, og så skriver man "Michelangelo", og så skriver
man "Billede", og så kommer der lige præcis de billeder. Det kan godt være, at
de ligger som nr. 7.416, ikke. Men så er der [i pinakotek.dk] en anden, der har
gjort det for én, og det er det, der er ideen i det. Ligesom når der er en lærer, der
udgiver en kildesamling i historie. Han har jo principielt gjort det samme, som
jeg selv kunne gøre. Men det ville bare koste en helvede til tid [BB interview
afsn. 94].
Ifølge gruppen er det en stor styrke, at billederne fra billedbasen kan blive brugt på forskellig
måde både direkte i undervisningssammenhæng, men også, at billederne kan bruges af eleverne
i projektopgaver [BB møde 24. april]. I basen får lærerne ikke serveret en "færdig" analyse
af et billede, og får ej heller hverken forslag til, hvordan de kan undervise i det enkelte
billede, der er lagt ind i basen eller i billeder generelt. På samme måde som vi ser det mht.
Fysikprojektets hjemmeside, er selve analysearbejdet vedr. brugen – af hhv. billeder og virtuelle
forsøg – og dermed didaktiske overvejelser vedrørende formidlingen af materialet til eleverne
op til den enkelte lærer i undervisningssituationen. Databasen er beregnet til at blive anvendt
som et dynamisk katalog, hvor lærerne kan søge og lade sig inspirere, og gøre brug af de øvrige
deltagende læreres billeder og kategorier. Lærerne beskriver dette på følgende måde:
Der er en forskel over en bank med forskellige tekster som de enkelte lærere
har ophavsret/copyright til, og så billedbasen, som hvor vi tager et billede, men
vi er ikke ophavsmand til det kunstværk - det bliver meget mere objektivt undervisningsmateriale,
der kommer ud af det – det er sådan set en slags sortering
af, hvad der er på nettet, så man finder nogle til undervisningen velegnede
billeder. Det at finde dem frem er ikke nogen særlig bedrift – det er ikke os som
lærere, der har lavet det. Vi har brugt vores vurderingsevner, og så er det op til
den enkelte lærer at bruge det i undervisningen. Billedbasen er ikke vores arbejde
– arbejdet begynder, når man skal sætte billederne i en sammenhæng.
Det bliver en slags elektronisk pose, man kan hive noget op af [BB møde 24.
april].
Arbejdet med at finde billeder, at udvælge disse, indhente copyright på dem og siden uploade
dem i basen, og dermed nå målet med mindst tusind billeder ses som det største problem for
gruppen, på det tidspunkt vi møder den.
Det helt store problem er, at der mangler "volumen", der er kun 96 billeder [BB
møde 24. april].
Det skal dog ikke forstås sådan, at denne del af processen kun ses som rent slidsomt "hestearbejde",
idet også selve søgningen og udvælgelsen af billeder betragtes som en del af det store
faglige udfordrende arbejde:
Det er en udfordring at finde nogle spændende billeder – og kriterierne for at
vælge billederne er også fagligt arbejde [BB møde 24. april].
Det betragtes endvidere som en force, at det er professionelle og ligestillede fagfæller, der arbejder
direkte med basen, idet det i sig selv betragtes som en form for garanti for brugbarheden
og altså undervisningskvaliteten af de tilgængelige billeder:
Med basen sparer vi tiden [i modsætning til selv at søge via fx Google], og så
den der – hvad skal vi kalde det – kvalitetssikring, der ligger i, at det er én af
vores egne fagfæller. Det er ikke – undskyld, det er ikke for at nedgøre dem –
men det er ikke en lektor fra universitetet, set ud fra hans snævre, meget faglige
synsvinkel, så er det her lige billedet. Så kan vi godt ende med at sige, at
75

76
det er da muligt det lige er billedet, men vi kan bare ikke bruge det til noget. Og
der lægger vi så forhåbentlig de billeder ind, som vi siger, jamen her er der altså
en idé i at have det billede med, fordi skal man have et billede af et romersk
teater, så er der måske 500.000 af dem ude på nettet, men er det nu et der viser
dét, man gerne vil vise som lærer …? [BB interview B afsn. 96].
Gruppen arbejder dog også med en plan om evaluering og kritik af de billeder, der uploades.
Internt i gruppen fremgår det, at planen er, at nå de tusind billeder for herefter at gennemgå
dem kritisk.
Vi bliver nødt til at have nogle billeder på, før vi kan diskutere om det nu også
er fornuftigt, at have de billeder med. Altså, du kan ikke begynde at diskutere
indholdet i en database før den er så tilpas stor, at du kan sige, hvorfor det dér,
og ikke det der. Så indtil videre, så læsser vi bare de billeder ind [BB interview
B afsn. 102].
På det fysiske møde tages diskussionen om kvaliteten af billederne også op i forbindelse med
en drøftelse af, hvorvidt basen fortsat vil kunne være troværdig og brugbar, hvis der åbnes
fuldstændig op for upload af billeder for alle, også kommende deltagere fra de øvrige p.t. ikkedeltagende
skoler. Tanken er, at hvis tilstrækkeligt mange lærere får opfyldt tilstrækkeligt
mange forventninger ved at gå ind i pinakotek.dk, så bliver den brugt, hvorfor alfa og omega
er, hvor mange relevante billeder, der er i forhold til ens fag og undervisning. Men samtidig er
paradokset, at desto flere, der uploader, desto flere billeder, og måske også desto større udsving
i kvaliteten.
Dette kan undgås ved at ansætte en web-redaktør til at holde "justits", men vil så igen besværliggøre
brugen – fx fordyre basen og forsinke "omsætningen" i basen, ligesom der vil opstå
en form for kontrolinstans, der i sidste ende så måske helt vil afholde brugerne fra alligevel at
uploade, i bekymring for, at deres arbejde bliver diskvalificeret og dermed afvist. Og "[… ] der
skal være et input og output, der vil noget, for ellers så bliver vi overhalet af nogle andre" [BB
møde 24. april].
Figur 15: Pinakotek.dk - forsiden.

På hjemmesidens forside 27 bliver den besøgende mødt med en informationsboks, hvor der
kræves brugernavn og kodeord for at kunne logge ind, og dermed få adgang til billederne.
Billedbasens afgrænsning mod omverdenen vises af boksen, der suppleres af ordene "[…] en
billeddatabase til brug i undervisningen på udvalgte gymnasier i Nordjyllands amt. For at benytte
billedbasens faciliteter skal du enten være lærer eller elev på et af disse gymnasier". På
mødet diskuterer vi med gruppen, hvorvidt denne "lukkethed" kan blive et problem. Kun at
åbne basen for deltagere i Nordjylland samt at kræve login kan betyde, at det bliver deltagerne
selv, der kommer til at tilføje og give basen vækst.
Det er nok rigtigt set, som I antyder, at det bliver nogle ildsjæle, der kommer til
at tilføje og give basen vækst – vi håber selvfølgelig, at det udvides, men det
bliver ikke de mange lærere, der uploader materiale – måske flere vil bruge det?
[BB møde 24. april].
Gruppen tager vores synspunkt til sig, og fravælger den "lukkethed" mod nye deltagere udenfor
Nordjyllands Amt, som egentlig var oplægget.
Billedbasen som online fællesskab?
Vores forslag til udvikling af pinakotek.dk, ligger i forlængelse af DDNs tanke om at gå ud over
regionens grænser og indebærer, at gruppen i langt højere grad åbner basen for deltagelse fra
alle landets gymnasielærere og elever, så der gives mulighed for væsentligt flere brugere og
aktive deltagere, og dermed bedre mulighed for basens vækst og udvikling. Meget konkret vil
dette betyde, at man fx som gymnasielærer i oldtidskundskab på Sønderborg Statsskole i syd
og som billedkunstlærer på Tårnby Gymnasium i øst, kan registrere sig (få tildelt brugernavn
og kodeord), og også få mulighed for at uploade og bruge billeder.
Man kan argumentere, at det dog ikke er godt nok, at muligheden for at deltage eksisterer,
hvis ikke man ved, hvad der ligger i basen, og hvad man kan bruge den til. Ud fra dette synspunkt
bør basen som udgangspunkt være åben, og billederne kunne ses, uden at man er logget
ind. Der kunne i så fald fx laves en form for begrænsning på brug af billederne, der kun
kan udvides ved medlemskab af basen. På denne måde tror vi, at der på længere sigt kan
opnås væsentligt flere deltagere og brugere. Ved at kræve procedurer omkring login risikerer
man at kommunikere en lukkethed, der begrænser brugerne. Som "web-guruen" Jacob Nielsen
udtrykker det:
• Usability advocates favor making it easy to use a system, ideally
requiring no special access procedures at all, whereas
• security people favor making it hard to access a system, at least for
unauthorized users [Nielsen 2003].
Forslaget bygger på en forståelse af pinakotek.dk, som et online fællesskab (jf. Jenny Preece i
teoriafsnittet om praksisfællesskaber), hvilket kan forstås som en hjemmeside, hvor det både
er muligt at udveksle billeder, og hvor det også på flere forskellige måder er muligt, at gå i
dialog om billederne med andre deltagere. Ud over at inspirere til at bruge billeder i undervisningen
kan databasen også bruges til erfaringsudveksling, hvor man både kan søge efter billeder,
der opfylder ens undervisningsbehov, men også kan gå i dialog med vedkommende, der
har uploadet et bestemt billede og med øvrige deltagere, der har brugt billedet, og dermed få
oplysninger og inspiration til hvordan og hvad der har fungeret for dem.
I et online fællesskab er det vigtigt, at deltagerne rent funktionelt kan benytte hjemmesiden og
dens interaktive muligheder (usability), og at hjemmesiden opfylder et reelt behov (utility) -
men det er ligeså væsentligt at fokusere på deltagernes sociale tilhørsforhold og deres sociale
interaktion (sociability) (Precce 2000, jf. kapitlet om Praksisfællesskaber). Det er i forhold til
deltagernes sociale tilhørsforhold og deres sociale interaktion på hjemmesiden, at vi vil komme
med forslag til videreudvikling af basen.
27 Hjemmesiden er stadig under udvikling, men såfremt basen ikke ændres væsentligt, kan vi på nuværende
tidspunkt se nogle betydende strukturer, som kan påvirke både projektet og basen
77

Inspiration til videreudvikling af basen i retning af et online fællesskab henter vi i et andet
stort billeddatabase-projekt på internettet kaldet istockphoto 28 . Istockphoto har ca. 52.000
uploadede billeder og et meget stort antal deltagere 29 og er et internationalt online designfællesskab,
som bl.a. understøtter deltagernes sociale interaktion og tilhørsforhold på flere
forskellige måder. Basen bruges især som ressourcebank for bl.a. grafiske designere, men
også fx studerende (se forsiden), der kan hente billeder af høj kvalitet (også forstået i forhold
til pixels) til brug for egne design.
Figur 16: Istockphoto.com
I det følgende vil vi kun beskrive nogle af de muligheder, der ligger i istockphoto.com's tilgang
til at understøtte social interaktion og tilhørsforhold. Som deltager af istockphoto.com har
man udover billederne adgang til en lang række kommunikationsværktøjer, der kan motivere
deltagernes sociale interaktion og tilhørsforhold. Især fire værktøjer og funktioner finder vi i
denne sammenhæng interessante, nemlig: Community blogger, Sitemail, forums 30 , Comment
this file og Designer spotlight.
28 Se evt. www.istockphoto.com.
29 Antal deltagere/brugere er ikke oplyst.
30 Forums er fora/konferencer tilsvarende First Class-konferencesystemet, og som det kunne være
hensigtsmæssigt at give alle deltagerne på pinakotek.dk adgang til. Vi vil ikke yderligere uddybe dette forslag.
78

Figur 17: Community blogger – en online dagbog
Community blogger også kaldet en weblog, kan sammenlignes med en online dagbog. Weblogs
bliver brugt i mange forskellige sammenhænge, men er først og fremmest et værktøj til at
skrive løbende notater. De fleste weblogs er personlige og hyppigt opdaterede dagbøger om
forfatteren selv og vedkommendes interesser.
Lidt forsimplet kan man sige, at en weblog er en hjemmeside, der består af daterede indlæg,
hvor det nyeste indlæg står øverst. Herudover kan weblogs være utroligt forskellige, såvel i
udseende, som i funktionalitet og indhold. De fleste består af ren tekst, men man ser også
billeder, flash-filer og videoer i online dagbøger. Det er muligt for alle deltagere, at skrive indlæg
til online-dagbogen, og der er mulighed for at bladre i arkiverne over gamle indlæg. Hvert
indlæg kan indeholde links til andre sider og relaterede steder på internettet [Walker 2003].
På istockphoto.com er weblog'en en populær nyhedsside, som jævnligt opdateres af deltagerne
med indlæg, der indeholder gode idéer og links til andre sider og steder på internettet omkring
brugen af billeder i design. Online dagbogen opdateres mange gange dagligt, indlæggene er
"nye" og meget umiddelbare i deres kommunikation, og man får umiddelbart en følelse af, at
fællesskabet lever. Der er som sådan ikke censur på indlæggene og ikke faste regler for, hvordan
man skal indordne sig.
Weblog'en bliver på denne måde et medierende artefakt (værktøj), hvorved fællesskabet viser
sin puls og rytme, og den bliver et værktøj, der ikke bare støtter den enkelte deltagers mulighed
for at ytre sig, men som også udgør en form for synlighed af fællesskabets virke (activityawareness).
Det er en synlighed, der gør det muligt for den enkelte deltager, at følge med i de
øvrige deltageres handlinger, og deres betragtninger om et emne.
Kommunikationsværktøjet sitemail er et internt beskedsystem (der kan sammenlignes med et
e-mail system), som alle deltagerne kan benytte sig af i kommunikation med de øvrige deltagere.
Man kan således skrive en besked til en anden deltager, som denne får næste gang vedkommende
logger ind i basen, og systemet kan på denne måde supplere deltagernes brug af email.
79

80
Figur 18: Comment this file
Comment this file er et værktøj, der muliggør, at deltagere kan kommentere og diskutere det
enkelte billede. Lærerne kan beskrive deres brug af det enkelte billede og knytte praktiske,
faglige og pædagogiske kommentarer til billedet.
Det er således vores forslag, at deltagerne i billedbasen forsøger at etablere og orientere basen
mod et online fællesskab, der kan blive "en levende organisme", og ikke bare "en slags elektronisk
pose, man kan hive noget op af" [jf. citat s. 69]. At basen både som samarbejdsprojekt
og som softwareprojekt bliver et foregangsprojekt for alle landets gymnasielærere, der viser
vejen til større åbenhed i lærerkulturen – at gøre op med det potentielt farlige i at udveksle
meninger, idéer og undervisningsmateriale. På sigt kan dette måske være med til at afmystificere
forståelsen af "at den enkelte lærers udviklingsperspektiv tilsidesættes på bekostning af
fællesskabet, og at lærerens kreativitet og initiativ kvæles" [jf. Heise, Indledningen].
Designer spotlight er et kommunikationsværktøj, som vi med vores kendskab til internettet og
online fællesskaber ikke tidligere er stødt på. Designer spotlight et sted, hvor den enkelte deltager
har mulighed for at præsentere det design, der er kommet ud af vedkommendes brug af
billederne fra basen. Når designeren har udformet fx en brochure ved brug af billeder fra databasen,
kan designeren i spotlight-funktionen vise brochuren (udkommet), de billeder der er
brugt i designet, og har yderligere mulighed for at beskrive, hvordan designet er blevet til.

Figur 19: Designer spotlight
På samme måde kunne man forestille sig, at lærerne i pinakotek.dk vil kunne præsentere
undervisningsforløb og erfaringer, de har gjort sig gennem at undervise med en række billeder,
og at andre lærere vil kunne gå i dialog med den lærer, der har fremstillet undervisningsmaterialet
og/eller -forløbet.
Samtidig kan værktøjet bruges som inspiration til elevernes projektarbejde. Eleverne kan (i
grupper) lave projekter, hvortil de udvælger billeder som findes relevante. Funktionen kunne
kaldes "Projekt-spotlight" og være det sted, hvor det er muligt at se andre elevers projekter, og
hvordan billeder er blevet brugt heri. På denne måde kune man aktivere og engagere elever til
at deltage på billedbasen, og således i højere grad motivere til at "lære med IT" og ikke bare at
"lære at bruge IT". Det ville endvidere bidrage til at gøre online-fællesskabet levende. For lærerne
kunne dette betyde en større fokusering på pædagogik og brugen af basen, og dermed
åbne for dialog omkring pædagogiske problemstillinger, og medvirke til at projektet kunne
siges at være "lykkedes rigtig godt".
Brug af First Class konference i samarbejdet
I Billedbasens First Class-konference oprettet under DDN kan deltagerne gå i dialog og meningsforhandle
om projektet på tværs af de deltagende skoler. Selvom dialogen mellem deltagerne
således principielt ikke foregår samlet i et fysisk lokale, så betyder det ikke, at konferencebaseret
kommunikation og dialog må betragtes som rumløs.
Flere undersøgelser med fokus på brug af online konferencer peger på, at deltagerne netop
gennem kommunikationen skaber et rum, der virtuelt danner rammen om oplevelsen af samvær
og fællesskab. Og det er netop deltagerne og deltagelsen, der spiller en aktiv rolle i skabelsen
af rummet [Sorensen 2002b].
First Class-systemet er baseret på en åben system-arkitektur, der ikke er designet målrettet
mod bestemte læringssituationer som fx klasseundervisning, projektundervisning eller kollegavejledning,
men som i højere grad udgør et læringsrum, som deltagerne selv former. Et tekstuelt
læringsrum 31 , der muliggør, at deltagerne selv skaber rummets indhold og størrelse.
Deltagerne definerer, hvem der kommunikerer, og hvad der kommunikeres om uden indblan-
31 Læringsrummets tekstuelle karakter refererer til dialogen som bestående af mindre skriftbaserede tekststykker.
81

ding fra andre. Men det er samtidig relevant, at der er balance mellem at ”læse” og ”skrive” på
konferencen – eller mellem det vi vil kalde passiv og aktiv deltagelse. Hvis balancen brydes,
kan der ifølge Wenger opstå non-participation, hvor lærerne fx hovedsageligt er ”læsere”, og
som kan betyde, at dialogen som udgør grundlaget for læring forsvinder og konferencen uddør.
I Billedbasens konference er der skrevet 161 indlæg over en periode på ca. et år (fra august
2002 til og med juli 2003), hvilket gennemsnitligt svarer til ét indlæg hver anden dag, og antyder
deltagernes aktive deltagelse som "skrivere" på konferencen. 75 af indlæggene er hovedindlæg,
og til halvdelen af disse (i alt 36) er der skrevet svar. I de fleste tråde er der mellem et
og fire svar, men nogle tråde er helt op til seks og otte indlæg lange. Man får umiddelbart en
følelse af awareness - at "der sker noget" – og, at der er en balance mellem, at deltagerne læser
og skriver på konferencen.
Udenforstående har dog ikke mulighed for at følge dialogen, da konferencen som udgangspunkt
er lukket for omverdenen, og interesserede skal anmode om og godkendes til optagelse
og adgang. På selve konferencen har deltagerne dog mulighed for at følge hinandens færden,
idet systemet indeholder en "sladrehank", der fortæller, hvem der har skrevet og læst indlæggene.
82
Man kan altid følge folk, se hvem der har lavet indlæggene, og det er jo et lukket
system, det er kun de oprettede brugere, så man vil altid kunne spore noget
tilbage [BB interview A afsn. 43-44].
Alle erfaringer, både uden- og indenlandske, peger på, at det er overordentligt vanskeligt at
fastholde aktiviteten i et konferencerum, idet deltagerne udelukkende samarbejder skriftligt
[fx Birch Andreasen 2002]. Også ved udveksling af erfaringer mellem lærere på internationalt
niveau, er aktivitet i konferencerne fundet meget lav [Prinds 1999, s. 114]. Derfor ikke uventet
viser erfaringerne fra projektet da også, at det er svært for deltagerne at kommunikere via
asynkrone, skriftbaserede konferencer. En deltager udtrykker forholdet mellem konferencen
og de fysiske møder på følgende måde:
I virkeligheden er den kommunikation, der sker, ofte et oplæg – eller det vil fungere
sådan, at det er et oplæg - til det, der skal ske, når vi mødes fysisk. Fordi
sådan noget dér duer elektronisk kommunikation ikke længere. Man skal tage
beslutninger om: "Hvad kategorier skal vi have?". Så er man nødt til at sige, at
alle tænker via konferencesystemet, men vi er nødt til at have det op på en tavle,
og så sige, at vi herefter gør sådan og sådan [BB interview B afsn. 151].
Det er lærernes erfaringer, at en gruppes elektroniske samarbejde og konferencer lettere
kommer til at fungere og fungere godt, hvis gruppen har mulighed for at mødes fysisk, og derved
at lære hinanden at kende. Hvilket også fremgår af mere generel litteratur om emnet [Lipnack
& Stamps 1997], [Duarte & Snyder 2001], [Kryger 2002].
Lærerne finder det således unaturligt at kommunikere med andre lærere uden for egen skole,
og kommunikationen fordrer fundering af tillid, der opbygges ved fysiske møder. Man har
derfor iværksat fysiske møder, og herunder også fællesoplevelser af social og uformel karakter
som tilgrundlæggende for samarbejdet. I gruppen danner både de formelle og de uformelle
fællesoplevelser omkring "nørdarbejdet" ramme for tillids- og identitetsopbygning – deltagerne
lærer hinanden at kende, og skaber en fælles referenceramme.
I denne forbindelse er det værd at bemærke, at omdrejningspunktet for samarbejdet samtidig
især drives af ambitioner om at systemudvikle. I konferencen ser det da også ud til, at det
især er systemudviklingsprocessen, der er genstand for dialog og erfaringsudveksling. Deltagerne
kommunikerer hovedsagligt om problemer med teknikken, forslag og idéer til andre og
nye måder at designe basen, samt om hvad der skal ske på de fysiske møder.
Analyseeksempel fra konferencen
Vi vil i det følgende analysere og beskrive, hvordan deltagerne samarbejder, hvad de samarbejder
om, og hvordan fællesskabet opfattes af deltagerne. Vi tager udgangspunkt i et typisk

eksempel fra konferencen, hvor deltagerne diskuterer måden at organisere billederne i basen i
forhold til faglighed og kategorier.
I eksemplet fremlægger Y et problem: Lærer Y er i tvivl om en fremgangsmåde i brugen af basen,
og kommer i indlægget med med alternative konsekvenser og løsningmodeller til problemet,
og beder om en refleksion fra de øvrige deltagere over fremtidig behandling af emnet.
Samme dag svarer en anden deltager med sine vurderinger og forslag til løsning på problemet,
hvilket afføder nye overvejelser fra indlægsskriveren, og dagen efter igen dukker yderligere tre
lærere op, og melder sig i diskussionen:
Dag 1: "Kære medbilledbasedeltagere
Mens jeg nu har været i gang med at lægge flere billeder ind efter vores møde
forleden, er jeg stødt på et nyt problem:
I øjeblikket er de fleste af de billeder, jeg lægger ind, beregnet til oldtidskundskab.
Med de første billeder, jeg lagde ind, gjorde jeg det, at jeg automatisk
lagde dem ind under historie/verdenshistorie/oldtiden/Grækenland også. Nu
er jeg så kommet i tvivl, om denne procedure er rigtig - for hvad nu, hvis historielærerne
ikke finder mine billeder relevante for deres fag! Det er jo ikke alle
oldtidskundskabs billeder, der har interesse i historie - eller er det?
Hvad gør vi? Er det bedre, at Z som historiker går ind og vurderer, hvilke oldtidskundskabsbilleder,
der egner sig til også at blive lagt ind under historie?
Kan Z så bare lægge dem ind under historie, eller skal den oprindelige uploader
gøre det?
Tilsvarende kan jeg se, at Z har lagt en række spændende billeder fra Trajansøjlen
ind under historie/verdenshistorie/oldtiden/Rom (og du har også lagt
dem som perspektiverende billeder under oldtidskundskab/perspektivering/romersk).
Nu ville jeg frygteligt gerne have, at de billeder
også figurerede under latin/kejsertid. Men vi går ikke ind og ændrer i hinandens
billeder, vel? Skal vi så sende en mail, hver gang, der er et billede, vi gerne
vil have også til vores fag? Har vi ikke et problem her? (eller i hvert fald noget,
hvor vi skal tale proceduren igennem)? Eller har I andre talt om det her, før
jeg kom til mødet forleden?
Mange lørdag morgen-hilsener Y
(der ikke er helt så energisk, som jeg lyder...)"
Dag 1: Svar: "Mit forslag til løsning på dette problem er at vi må stole på at alle
laver søgeord så man ved en søgning finder det rigtige. Et system hvor man
ændrer hinandens billeder eller giver besked, er for tungt til at virke, især når
mange flere begynder at uploade billeder.Det er netop fidusen ved databaser at
den præcise placering af stof er underordnet når man kan søge sig frem til det
med søgeord. Venlig hilsen X"
Dag 1: Svar: "Men så kunne vi jo have valgt helt at opgive ideen om at indlægge
kategori er. Så længe der ikke er andre billeder i basen end vore egne, synes
jeg bestemt, at vi skal aftale enten at give besked til hinanden eller at give hinanden
tilladelse til at supplere et billedes placering (også selvom det ikke er vores
eget).
Venlig hilsen Y"
Dag 2: Svar: "Kunne man ikke sende en mail til den, der har uploaded billedet,
således at det kun er uploader, der ændrer/tilføjer nye kategorier, søgeord
m.m., det kunne jo også let tænkes, at man ikke føler sig på helt sikker grund
rent fagligt (jvfr. mig og barok i Rom) og derfor vil blive meget glad for en henvendelse,
der kan resultere i et bedre databaseindhold. Mvh Z"
Dag 2: Svar: "For min skyld gerne, men I skal altså være opmærksomme på at
vi skal opbygge et system der virker med *mange* uploadere; det er en bærende
ide bag basen. Og jeg tror ikke på systemer der baseres på at Knold og Tot
henvender sig. Den slags systemer er snart usystematiske.
Men lad os være pragmatiske og sige at jo flere billeder der også ligger i alle relevante
kategorier jo bedre, og så glæde os over det. Venlig hilsen X"
Dag 2: Svar: "Angående fag og billeder: Jeg er enig med X i, at arbejdet med
upload og hele systemet bliver for tungt at danse med, hvis vi skal til at maile
83

84
til hinanden og justere billederne osv. Jeg tror også, at brugen af søgeord formentlig
vil sikre en god anvendelse af basen. Vh Q"
Eksemplet viser, hvordan deltagerne i gruppen diskuterer og meningsforhandler gennem konferencesystemet.
På ét plan handler det konkret om designet af basen, og om dens faglige opbygning
forstået som navngivning og periodeinddeling af kategorier, samt hvordan man i
gruppen skal håndtere procedurerne for upload af billeder.
Men underliggende formidles også en forståelse af deltagelsen i gruppen. Det konkrete arbejde
med upload af billeder medfører, at det bliver nødvendigt, at man forholder sig til den implicitte
forståelse af den enkelte deltagers (individuelle) arbejde som urørligt, idet denne forståelse
konflikter med et syn på baseopbyggelsen som et udtryk for et fælles arbejde. Diskussionen
viser således, at gruppen på den ene side forhandler en fastholden på en skelnen mellem,
hvad der er "mit" og "dit", og på den anden side en kollaborativ tankegang, og en forståelse af
databasen som en ejerskabsfri kollektion af billeder.
Det er således værd at bemærke, at mange forskellige holdninger og værdier kommer til udtryk
og forhandles i dialogen, samt endelig at gruppen ikke bruger energi på at etablere tillid
og socialt fællesskab. Vægten lægges på indholdskommunikationen. Et socialt tillidsbaseret
fællesskab er tilstede, hvilket viser sig ved brugen af sociale markører som humoristiske udtryk
og indforståede bemærkninger - fx "Mange lørdag morgen-hilsener Y (der ikke er helt så
energisk, som jeg lyder...)" og "(jvfr. mig og barok i Rom)".
Det fremgår da også af interviewene med deltagerne i konferencen, at man ser konferencen
som en veludnyttet effektiv ressource for projektet, der gør deltagerne mere informerede [BB
interview B afsn. 29]:
Jeg synes det er godt på den måde, at det er en meget hurtig og effektiv måde,
at arbejde sammen på, hvor man forstyrrer andre meget lidt. Telefonopringninger,
der forstyrrer man for meget. Her kan man gå hen og arbejde med det, når
det passer én. Og det er jo også et lidt uformelt sprog. Man svarer jo hurtigere
og mere frit, end hvis det er et brev. Det synes jeg har været godt. Og jeg tror
ikke vi kunne have lavet det uden det her [BB interview A afsn. 112].
Samarbejdets retning og resultat
Lærerne i projektet ønsker at vedligeholde og videreudvikle basen efter Det Digitale Nordjyllands
afslutning, og ønsker dermed også fremover at udveksle undervisningsmateriale i form
af digitale billeder til fælles gavn. Lærerne har som hovedmål, at basen skal indeholde tusind
billeder før den præsenteres for andre lærere. Dette dels for at have et vist kvantum som udgangspunkt
for en kvalitetsvurdering, men også for herved at promovere basen, og derigennem
kunne motivere andre lærere til at bruge og deltage i udviklingen af basen. Målet synes
indenfor rækkevidde 32 , idet lærerne tilskynder og opmuntrer hinanden til at uploade billeder.
Fokuseringen på de tusind billeder og selve det at få teknikken bag basen til virke, betyder
dog samtidig at andre mål og potentielle problemstillinger, der opstår undervejs i processen,
træder i baggrunden. Målene opgives ikke, men forsøges heller ikke på nuværende tidspunkt
løst. I nedenstående konsekvensmodel beskriver vi de potentielle problemstillinger vi ser i
projektet, og som vi præsenterede gruppen for.
32 Små 300 billeder var uploadet i slutningen af juli 2003

Problem Årsag Konsekvens
Basen bliver ikke videreudviklet
og vedligeholdt efter
formelt projektophør
Få deltagende lærere. Andre
lærere bidrager ikke til basen
/
Manglende udvikling af billedmateriale
Manglende viden om hvordan
man kan bruge billederne
i undervisnings-
sammenhæng
Mangler billeder i basen –
basen skal have 1.000 billeder
inden den kan bruges og
er interessant
Digitale billeder kan ikke
bruges i eksamens- sammenhæng(?)
Der er ikke mange lærere
med på Billedbasen
Indholdet i basen er ikke til
diskussion
Lærerne får ikke løn for
arbejdet og vil derfor ikke
bidrage – det er "ekstraarbejde"?
Blufærdighed, perfektionisme,
lukkethed eller manglende
IT-kundskaber? Kan
lærerne producere billeder?
Ingen undervisning i pædagogisk
brug af digitale billeder
(at lære at producere
billeder + at undervise med
billeder)
Det tager tid og er krævende
arbejde, at finde eller selv
tage billeder og uploade dem
i basen
Eksamensform afspejler ikke
undervisningen – inddrager
ikke IT
Lærerne gør som de plejer,
"det er gået meget godt".
Ingen forandringslyst.
Lærerne diskuterer ikke
indholdet – Basen lægger
ikke op til diskussion?
Basen uddør
Figur 20: Konsekvensmodel for Billedbasen
Basen bliver opretholdt af en
mindre gruppe (jer)
Basen/billederne bliver ikke
brugt i undervisningen
Billederne bliver ikke brugt i
eksamens- og undervisningssammenhæng
Basen bliver opretholdt og
brugt af en mindre gruppe
(jer?)
Basen er ukritisk – og dermed
udtryk for dårlig kvalitet?
I modellen viser den store pil, at problemstillingen med de tusind billeder som mål overskygger
alle øvrige problemer, men at der på trods af dette, er forståelse for de øvrige problemstillinger
afspejlet ved de mindre pile. Lærergruppen så en relevans af at tage fat i flere af problemstillingerne,
men mente alligevel, at diskussionerne om disse måtte vente.
I vores forståelse er en af de væsentligste problemstillinger at få andre lærere med som deltagere
på basen, idet det ellers højst sandsynligt udelukkende er den nuværende lærergruppe
selv, der skal bidrage og udarbejde billedmateriale til basen. Hvorvidt lærerne har taget vores
forståelse til sig, på baggrund af vores fremlæggelse af vores syn på projektet, ved vi ikke, men
som beskrevet har lærerne nu planlagt at åbne pinakotek.dk for alle landets lærere (og elever).
Noget tyder således på, at lærerne i højere grad forsøger at løse problemstillingen omkring "for
få deltagende lærere".
Praksisbillede for Billedbasen
Gennem systemudviklingens historie er der opstået en bredere synsvinkel eller "midtersøgning"
i systemudviklingens forskellige traditioner om at refleksion og dialog med brugerne er
en god og nødvendig del af udviklingsprocessen, og at systemudviklere skal være i stand til at
håndtere en dialogorienteret proces med brugerne. Som vi ser det, er der dog kun få egentlige
85

og konkrete bud på, hvordan systemudviklere kan arbejde med etablering af dialog og refleksion
med brugerne gennem udviklingsprocessen [fx Skandinavisk systemudviklingstradition
og contextual design].
Samarbejdet i Billedbasen har især fungeret som en formel arbejdsgruppe, der i en dialogorienteret
systemudviklingsproces, har haft til formål at sikre inspiration til udformning og udvikling
af pinakotek.dk. Det har til dels været en metode, der har initieret meningsforhandling
og dialog vedrørende konstruktion af basen, og dels har det været en samarbejdsform, som
har støttet lærerne i deres fælles læreproces. Vi ser samarbejdet som en overvejende formel
arbejdsgruppe, hvor lærerne i samarbejde med systemudviklerne udarbejder konkrete udviklingsmål
for pinakotek.dk samtidig med, at gruppen bruger og udvikler forskellige konkrete,
brugsorienterede og IT-relaterede kompetencer og arbejdsmetoder for at sikre målene.
For lærerne er det nyt og anderledes at indgå i en systemudviklingsproces, og det kan ikke
håndteres med baggrund i tidligere erfaringer. Systemudviklingsprocessen betinger, at lærerne
reflekterer over egen faglighed (periodeinddeling, navngivning af kategorier, mv.) at de tilegner
sig nye kompetencer i fx billedbehandling og databasedesign, for at kunne komme med
idéer til konstruktionen af basen, samtidig med at nye arbejdsformer udfordrer gruppens
samarbejde – fx nørdarbejdet. Processen er dermed forbundet med udfordringer, der skaber
en vis usikkerhed, der dog mindskes af, at lærerne forhandler individuelle erfaringer i et fælles
erfaringsgrundlag, Hos lærerne danner fællesoplevelser vedrørende arbejdet ramme for
tillids- og identitetsopbygning, hvor lærerne lærer hinanden at kende, og skaber en fælles
referenceramme.
Systemudviklingen fungerer som en dialogorienteret proces både engageret af, at lærerne
arbejder med IT, hvilket de finder interessant og motiverende, men især initieret af, at de hver
især ser udkommet af samarbejdet som rettet mod primærsfæren "det egentlige lærerarbejde"
i lærerarbejdet - nemlig billedbasen til brug i egen undervisning rettet mod eleverne.
I lærersamarbejdet betoner lærerne, at gruppens eksistens også vil være berettiget fremover,
både fordi basen vil være under fortsat definition og udvikling, men også fordi, at der ses mulighed
for at tage nye faglige og pædagogiske emner op til overvejelse fx didaktiske refleksioner
overtilgange til inddragelse af (digitale) billeder i undervisningen.
Lærergruppen er åben overfor nye deltagere, og arbejder på at ekspandere. Et af formålene er
således, at åbne basen for nye brugere på landsplan. Alle brugere skal have mulighed for at
føle ejerskab over basen, og således ikke bare kunne trække på eksisterende materiale – men
skal også kunne tilføre nye billeder. Fællesskabet har i højere grad karakter af et praksisfællesskab,
idet gruppen baserer sig på forpligtende kontakter med faglig opkvalificering for øje.
86

Delkonklusion 1: Betingelser, udfordringer, problemer
I det følgende vil vi konkludere på, hvad vi ser som generelle betingelser, udfordringer og problemer
i konteksten for det tværgående lærersamarbejde samt belyse informationsteknologiens
betydning for samarbejdet. Det tværgående lærersamarbejde består af mange elementer
og påvirkes af mange faktorer og er derved, som det også præsenteres gennem analysen,
yderst komplekst. Vi vil nu opsummere på det første spørgsmål i problemformuleringen:
Hvilke betingelser, udfordringer og problemer findes i konteksten for distribueret
tværgående lærersamarbejde?
Begge lærergrupper ser udfordringer i konkret og anvendelsesorienteret og i relation til projekterne
at opkvalificere sig i brugen af IT. Deltagerne betegner generelt sig selv som vant til at
bruge computere og IT i det hele taget, og den anvendelse af IT, der finder sted i projekterne
og i samarbejdet, ser vi også operationelt forløbe problemfrit for grupperne.
Men i det tværgående lærersamarbejde er det en udfordring at håndtere flere forskellige målsætninger
og problemstillinger på én gang, hvilket gør, at visse dele af målopfyldelsen fortoner
sig i det forhåndenværende problem; Andre relevante mål og problemstillinger træder således i
baggrunden med en risiko for, at de helt går i sig selv. Fx fremgår det at de i projekterne fremstillede
redskaber baserer sig på en ureflekteret didaktik.
Tværgående lærersamarbejde stiller både gruppen, men også den enkelte deltager, overfor
betingelser og problemer. Det er en udfordring for den enkelte deltager at skabe activity
awareness i projektet. Activity awareness forstås som det at informere og opdatere om egen
aktivitet og egne handlinger i projektet, og som at skabe dialog ved at forholde sig til andres
meninger og debatindlæg – fx i konferencer Stiller man eget arbejde til skue, skabes samtidig
grobund for at alle kan følge med i hinandens handlinger og resultater, hvilket giver mulighed
for, at hele gruppen kan overskue projektets samlede arbejde, og dermed opretholde et overblik
over projektets proces og retning.
Det er en betingelse for projekterne, at lærerne kommunikerer gennem First Classkonferencesystemet,
og på grund af få fysiske møder er det i højere grad en udfordring for
lærerne at bruge elektroniske muligheder for kommunikation og samarbejde.
Idet projekterne bygger på frivillig og aflønnet deltagelse, opstår der uklarhed omkring projekternes
fortsættelse efter den officielle slutdato. Problemet består i, at det tværgående lærersamarbejde
er indført som et arbejde ud over "det egentlige arbejde", og som derfor lønnes
som ekstraarbejde, men som efter DDNs slutning ikke nødvendigvis aflønnes længere. Lærerne
er usikre på, hvorvidt de ulønnet ønsker at prioritere en fortsat udvikling af projekterne -
hvilket giver projekterne en usikker fremtid.
Vi ser også et problem i forhold til deltagelse i projekterne generelt. Det er vores indtryk, at
lærersamarbejderne er baseret på deltagelse af "ildsjæle", forstået som de lærere der i forvejen
er de bedst kvalificerede og mest ressourcestærke. Dette gør os usikre på, hvorvidt alle gymnasielærere
kommer med i udviklingen af IT-indførelse og -brug, og dermed om man står overfor
en opdeling af gymnasielærerne i A- og B-hold.
Informationsteknologiens betydning
I specialet ønsker vi også at belyse informationsteknologiens betydning for det distribuerede
samarbejde. Af den samlede ansøgning vedr. projekt "Pædagogisk anvendelse af IT i gymnasiet"
fremgår det, at et væsentligt formål med delprojekterne er at indføre IT for at understøtte
og muliggøre helt nye undervisnings- og arbejdsformer.
I beskrivelser af gymnasieprojektet fremgår det endvidere, at omdrejningspunktet for den store
fælles gymnasiedel, er etableringen af det fælles konferencesystem First Class. Etableringen
af dette system skal bringe den enkelte lærer, elev og skole ud af den isolation, der eksisterer
ved anvendelse af konventionelle undervisningsmetoder, for at alle skal kunne kommunikere
med alle andre se evt. Figur 3- både i og uden for skolen fx hjemmefra, og at dette "åbner helt
87

nye muligheder for fx projektorienteret undervisning, som vurderes at ville få stigende betydning
i fremtiden" [Det Digitale Nordjylland - pædagogik].
Visionen om informationssamfundet, der opstår som konsekvens af den informationsteknologiske
revolution er velkendt. Forventningerne er som i gymnasieprojektansøgningen i stil med:
88
En hidtil uset åbenhed og fri og ustyret adgang til information og kommunikation.
De utallige globale netværk med deres debatter, databaser og informationsrundspredning
kan ingen styre. På én gang anarki og lutrende debat [Clausen
2000, s. 231].
Det fremgår, at der fra DDN og styregruppen under "Projekt pædagogisk anvendelse af IT i
gymnasierne" er en forventning om, at alene det, at der stilles forskellige IT-ressourcer til rådighed
vil betyde, at skolerne herefter automatisk ibrugtager disse og herigennem ændrer
skolekulturen med større åbenhed, nye undervisningsformer som (tværfagligt og tværgående)
projektarbejde, og at lærergrupperne bredt vil begynde at vidensdele og samarbejde - nærmest
med alt og alle.
Det har imidlertid - ikke overraskende - vist sig, at IT i sig selv ikke har motiveret til større
tværgående lærersamarbejde Dette ses bl.a. ved, at lærerne beskriver og betragter det som
grænseoverskridende og initierende forbundet med ulyst at poste på First Class. Der er i First
Class oprettet et utal af tværgående konferencer 33 , hvor der i hovedparten af disse ikke er ét
eneste eller kun ganske få og sporadiske indlæg.
Af både vores interview og konferencegennemgang fremgår det endvidere, at den brug af konferencerne,
der er, hovedsageligt holder sig til koordinerende og afklarende kommunikation,
og ikke udfolder sig som fx faglig vidensdeling, materialesparring og/eller diskussion.
Som vi ser det udfoldet i gymnasieskolen, ligger en del af problemet med de mange døde konferencefora,
der således antyder et manglende eller i hvert fald beskedent (tværgående) lærersamarbejde
i, at lærerne frygter at blive stillet til ansvar for materialet, at de således ud fra
materialet kan og vil blive kontrolleret og evalueret af andre fx lærere udefra. Og dette vidner –
to til to et halvt år efter igangsætning – ikke om en ophævet isolation, større åbenhed og bredere
(tværgående) samarbejde. Som det kan konstateres af denne undersøgelse, er der også
blandt lærerne en skuffelse over, at der sker så lidt fagligt i de tværgående konferencer – at
vidensdelingen kan betegnes "lig nul".
Men selvom gymnasieskolen i de senere år har været udsat for et politisk pres for i højere grad
at samarbejde og bruge IT, er det stadig lærerne selv, der skaber og påvirker brugen.
Endnu en udfordring vedrørende IT, er også at få den pædagogiske side af IT-inddragelsen
med i overvejelserne. Der har vist sig at være rent praktiske besværligheder og problemer på
et operationelt plan forbundet med fx at inddrage IT i undervisningen, men samtidig siges det
også at - "vi gør det jo". Noget tyder på, at diskussionen vedrørende pædagogik og didaktik
ikke tages; Lærerne fortsætter med at gøre, hvad de hele tiden har gjort, dog – med professor
Lars Qvortrups ord –speedet op med ny teknologi:
IT paradigmet er under-fantasifuldt, hvis det er så blottet for pædagogiske visioner,
at det tror, at alting er godt nok, hvis blot vi fortsætter med at gøre, hvad
vi hele tiden har gjort, speedet op med ny teknologi [Qvortrup 2002].
Det er en risiko, at IT som følge af et politisk krav "oppefra", kritikløst og ureflekteret "nedefra"
indføres i gymnasieskolen uden overvejelser omkring didaktiske metoder, dimensioner og visioner.
Der ligger en udfordring i at få de pædagogiske visioner med i dialogen i gymnasieskolen
og i lærernes samarbejde.
33 I et af interviewene tales der om over 280 konferencerum i DDN-regi [BB interview B afsn. 17].

Delkonklusion 2: Lærersamarbejdets karakteristik
Vi vil nu give vores bud hvordan det distribuerede tværgående lærersamarbejde kan
karakteriseres og sammenstiller derfor lærergruppernes samarbejde i forhold til
virksomhedsteorien og teorien om praksisfællesskaber. Hvilket udmønter sig i en generel
konklusion om samarbejdet som udmøntes i Figur 21 "lærersamarbejdets karakteristik", der
følger nedenfor. Vi svarer på spørgsmålet:
Hvordan kan distribueret tværgående lærersamarbejde karakteriseres i forhold
til en social læringsforståelse?
Det lærersamarbejde vi gennem rapporten har beskrevet kan karakteriseres som en hybrid
mellem to samarbejdsformer - det sociale og faglige netværkssamarbejde og den formelle arbejdsgruppe.
I modellen opstiller og beskriver vi tre former for samarbejde: socialt og fagligt
netværkssamarbejde, formelle arbejdsgrupper og praksisfællesskaber. Således kategoriserer vi
og sætter de sete former for samarbejde op imod den form for samarbejde, vi som udgangspunkt
beskrev og søgte.
I modellen ser vi tværgående lærersamarbejde som et kollektivt virksomhedssystem, der i
praksis udleves ud fra de i virksomhedsteorien præsenterede dynamiske samarbejdsniveauer:
Koordineret, koopereret og kollaborativt samarbejde. Vi karakteriserer socialt og fagligt netværkssamarbejde
som overvejende koordineret samarbejde, formelle arbejdsgrupper som
overvejende koopereret samarbejde, og praksisfællesskaber som overvejende kollaboreret
samarbejde. De tre samarbejdsniveauer er dog analytiske abstraktioner og derfor vil et samarbejde
altid kunne analyseres i forhold til alle tre niveauer, fx vil et samarbejde i praksisfællesskab
kræve en vis koordineret form og arbejdsdeling.
Med samarbejdsniveauerne får vi en forståelse af hvordan lærerne samarbejder og hvilken
bevægelse og hvilket indhold samarbejdet bør have, såfremt målet er praksisfællesskaber.
Som i analysen trækker vi det udvidede virksomhedssystems kategorier sammen i 4 kategorier:
• Mål og motiv
• Deltagere, arbejdsdeling og samarbejde
• Udvikling og brug af medierende redskaber i samarbejdet
• Retning og resultat af samarbejde
Disse danner ramme for indholdet af de tre samarbejdsformer karakteriseret ved de tre samarbejdsniveauer.
Med modellen forsøger vi mere konkret at svare på spørgsmål som: Hvordan
kan mål og motiver generelt karakteriseres for socialt og fagligt netværkssamarbejde? – for
formelle arbejdsgrupper? – og for praksisfællesskaber? osv.
Modellen skal ikke forstås som en lineær eller kronologisk sammenhæng mellem udvikling af
de tre former for samarbejde. Den skal i højere grad ses som opstilling af tre forskellige samarbejdsformer
til sammenligning. For hvert niveau (koordination, kooperation, kollaboration) i
modellen, stiger udfordringerne og kravene til lærersamarbejdet og deltagerne.
89

Niveauer:
Socialt og fagligt net- Formel arbejdsgruppe Praksisfællesskab
Kategorier :
værkssamarbejde
Mål & motiver At samle information, Levere et på forhånd defi- Levere et ofte udefineret pro-
og vide hvem der er neret produkt og udføre dukt, som deltagerne define-
hvem
bestemte konkrete arrer undervejs - samtidig med
bejdsopgaver i relation til at deltagerne udvikler færdig-
dette.
heder, deler og udvikler ny
viden.
Deltagere, arbejdsdeling Deltagerne har karakter Deltagerne er arbejdskol- Deltagerne melder sig selv
og samarbejde
af at være venner eller leger der er blevet tilknyt- fordi de har en ekspertise
faglige bekendte. Græntet en opgave, og der er eller en stor interesse i et
serne for deltagelse er ofte klare grænser for emne. Grænserne er uklare
ofte udefineret eller en hvem der er med i opga- og gruppen holdes sammen
gråzone.
ven. Målene og motiverne en fælles af interesse, samti-
er kendt, men vejen til at dig med at deltagerne forplig-
Samarbejde består af opnå målene er ukendt. tiger sig og identificerer sig
enkeltpersoner, der ser
med gruppen.
målet fra deres eget Som en del af samarbejdet
perspektiv. Deltagerne skal den rette arbejdsde- Målene og vejen i fællesska-
udfører uafhængigt af ling og de rette medierenbet er i højere grad ukendt.
hinanden individuelle de artefakter defineres Den rette arbejdsdeling og de
handlinger i forhold til og/eller skabes.
rette medierende artefakter –
genstandsfeltet.
skal defineres og/eller skabes.
Udvikling og brug af Lav grad af kommuni- Høj grad af formel kom- Samarbejdet bygger på høj
medierende redskaber i kation og diskussion munikation vedrørende grad af kommunikation og
samarbejdet
mellem deltagerne. dagsorden, mødeindkal- diskussion – og meningsfor-
Kommunikationen er delser og deltagere. På de handling. Fællesskabet "mø-
baseret på frivillighed ofte få møder bliver dagsdes" ofte – elektronisk
og lyst, og er kendetegordnens punkter kommu- og/eller fysisk. På møderne
net ved sociale uformelnikeret og diskuteret. brydes meninger.
le henvendelser. Der I samarbejdet bruges e- I samarbejdet bruges ofte
bruges især e-mail og mail, konferencer, telefon mange forskellige medierende
konferencer, telefon – og mødelokaler til at un- redskaber e-mail, konferen-
og mødelokaler når der derstøtte samarbejdet. cer, online fællesskaber,
er behov for det.
mødelokaler og projektrum.
Retning og resultat af
samarbejde
90
Gruppen holder sammen
pga. gensidige
behov og kontakter og
eksisterer så længe
deltagerne kontakter
hinanden.
Kollaboration
↑ ↓
Kooperation
↑ ↓
Koordination
Gruppen holdes sammen
af fælles mål indtil produktet
er leveret.
Kollaboration
Figur 21: Lærersamarbejdets karakteristik
Fællesskabet udvikler og dør
som en organisme – så længe
at emnet giver mening og
værdi og så længe der er
interesse i at lære sammen.
Socialt og fagligt netværkssamarbejde finder sted som udpræget koordineret samarbejde, da
det er nødvendigt for lærerne at koordinere større fællesaktiviteter af hensyn til måleopnåelsen
for det enkelte projekt og de enkelte deltageres arbejdsdeling. Deltagelse er præget af frivillighed.
Lærerne har god mulighed for at netværke med de kolleger, de kender, og har det
godt med, og om lige det emne, de interesserer sig for.
En formel arbejdsgruppe kan sammenlignes med en arbejdsgruppe i erhvervslivet, der har
fået stillet en opgave. Samarbejdet er af mere krævende karakter for de deltagende lærere,
fordi lærergruppen i højere grad skal arbejde frem mod opgaveløsningen og fælles mål. Lærer-
↑ ↓
Kooperation
↑ ↓
Koordination
Kollaboration
↑ ↓
Kooperation
↑ ↓
Koordination

ne drøfter projektet, den rette arbejdsdeling samt hvilke medierende redskaber, der skal bruges
i samarbejdet, og der sættes milepæle, deadlines og projektmål.
Et samarbejde, der fungerer som et praksisfællesskab indebærer, at lærerne skal forsøge at
håndtere et stigende antal interessemodsætninger, hvor lærerne skal meningsforhandle og
kollaborere. Et forpligtende samarbejde, der kræver tid, og som bygger på høj grad af kommunikation
og diskussion. Deltagelse i et praksisfællesskab kan for den enkelte deltager over tid
fungere som en vekselvirkning mellem perifer og aktiv deltagelse, men hvor der til stadighed
er en høj grad af aktivitet og engagement for gruppen som helhed. Samarbejdet karakteriseres
i sit udgangspunkt ved en bevægelse fra koordineret til kollaborativt samarbejde.
Udfra perspektivet om tværgående lærersamarbejde som praksisfællesskab skal lærersamarbejderne
indeholde højere grad af refleksion, hvor der reflekteres over rammerne, motiv og
mål, og handlinger for samarbejdet. Hensigten med et mere forpligtende refleksivt tværgående
lærersamarbejde udført i praksisfællesskab er især i forhold til at højne lærernes generelle
læring og kompetenceudvikling, de pædagogiske udviklingsdimensioner og projekternes udvikling.
Helt konkret betyder det, at læresamarbejdet udført i praksisfællesskab skal kendetegnes
ved højere grad af diskussion og meningsforhandling om pædagogik, faglighed og projektarbejde.
91

Delkonklusion 3: Udviklingsperspektiver
Et af specialets mål er at reflektere over erfaringer med tværgående lærersamarbejde, samt at
belyse mulige udviklingsperspektiver for dette. På tegnebrættet havde vi et visionsseminar,
som dog blev aflyst, men som havde til formål at hente idéer og inspiration til videreudvikling
og nye perspektiver på tværgående lærersamarbejde i samarbejde med lærerne (jf. metodeafsnittet).
I det følgende vil vi beskrive de udviklingsperspektiver, vi ser for tværgående lærersamarbejde
gennem refleksion over erfaringer med fænomenet og forsøge at omsætte disse
perspektiver i et konkret forslag forstået som en udviklingsstrategi for tværgående lærersamarbejde.
Vi svarer på spørgsmålet:
Hvordan kan vi gennem refleksion over erfaringer med distribueret tværgående
lærersamarbejde belyse mulige udviklingsperspektiver for fænomenet?
Vi har i flere sammenhænge hørt det diskuteret, men har ikke endegyldigt kunnet få bekræftet,
at DDN-projektet fortsætter ud over forsøgsperioden, dvs. ud over 31. december 2003.
Såfremt dette viser sig at være tilfældet, kan nye tværgående lærersamarbejdsprojekter blive
aktuelle 34 . Udviklingsstrategien skal redegøre for vores vision for eventuelle nye projekter omhandlende
tværgående lærersamarbejde. Visionen indeholder konkrete bud på rammer for det
tværgående lærersamarbejdes udviklingsproces i forhold til læringsforståelsen læring i praksisfællesskaber.
Udviklingsstrategi
Gymnasiekulturen udgør en væsentlig ramme for lærersamarbejdets udvikling, og det er vigtigt,
at Det Digitale Nordjylland er opmærksom på, at dette også fordrer en speciel indsats,
når man taler om tværgående lærersamarbejde. Det er i høj grad DDNs og styregruppen for
"Projekt pædagogisk anvendelse af IT i gymnasierne" ansvar at fremhæve de værdier, normer
og rutiner, der skal fungere som pejlemærker (DDN som fyrtårn) i udførelsen af projekterne,
og hermed også indirekte for de karakteristika det tværgående lærersamarbejde skal opdyrke.
Vi har gennem denne undersøgelse fundet, at tværgående lærersamarbejde i nogen grad er
præget af lukkethed. Imødekommenhed overfor deltagelse i fremlæggelser, undersøgelser og
evalueringer, og en grundlæggende kollektiv stemning vil være meget konstruktiv for udviklingen
af praksisfællesskaber. Men det er, bl.a. set på den brede velvillighed til overhovedet at
deltage i skabelsen og udførelsen af udviklings- og samarbejdsprojekterne under Det Digitale
Nordjylland, også vores indtryk, at der på trods af symptomerne på en lukket samarbejdskultur,
alligevel er tegn på, at der er ved at blive banet en vej mod et paradigmeskift. Et skift som
viser sig, ved en begyndende åbenhed mod andre faggrupper og udenforstående gymnasier, og
en accept af, at erfaringer, som den enkelte og den enkelte gruppe erhverver, også skal komme
andre til gode og således kan indgå til hele gymnasieskolens fordel.
Det tværgående lærersamarbejde skal som helhed være udviklingsorienteret. Lærere skal være
indstillet på at revidere hidtidige vaner og rutiner i lyset af udviklingsmål, og ikke kun i lyset
af konkrete mål. Det indebærer dels, at der blandt lærerne skal herske generel villighed til at
diskutere hidtidige og nye metoder, problemstillinger og udviklingsretninger i samarbejdet, og
dels at der skal opbygges retningslinier og støttende rutiner, som kan sikre lærerne tryghed i
forbindelse med udviklingstiltag, som ellers altid vil indeholde et element af forsøg, dermed
usikkerhed og måske utryghed.
Det Digitale Nordjylland og de enkelte gymnasieskoler skal således ikke bare forlange en "passiv
selvevaluering" forstået som fx periodiske statusrapporter, men også hen af vejen selv forsøge
at give konstruktiv tilbagemelding på gode som dårlige projekter og eksperimenter. Dette
betyder også, at det tværgående lærersamarbejde skal være kendetegnet af åbenhed overfor
vidensdeling, erfaringsudveksling og evaluering samt være imødekommende overfor at involvere
nye deltagere. Organisatorisk betyder dette, at lærersamarbejdet bygger på lærergrupper,
der fungerer over længere tid – som det også er tilfældet under DDN.
34 Tværgående lærersamarbejde vil dog også kunne iværksættes under andre organisatoriske rammer
93

Vi har tidligere været inde på, at de samarbejder vi har set, overvejende har karakter af sociale
og faglige netværk og formelle arbejdsgrupper, der rummer muligheder for, at udvikle sig som
praksisfællesskaber. I de sociale og faglige netværk er der etableret elektroniske rum, hvor
lærerne kan løse mange af de koordineringsopgaver, som tidligere krævede fysisk tilstedeværelse,
og som samtidig giver mulighed for kollaboration. I First Class-konferencen kan lærere
diskutere og meningsforhandle samarbejdets udvikling, samt hvilke udviklingstiltag, der skal
igangsættes. Samtidig kan konferencerne potentielt give andre interesserede mulighed for at
følge med - og evt. give deres holdninger til kende – men det kræver, at grupperne åbner for
andres aktive deltagelse. Spørgsmålet er imidlertid, om og hvordan sådanne ændringer kan
finde sted?
Wenger, McDermott og Snyder giver i bogen "Cultivating communities of practice" [Wenger,
McDermott & Snyder 2002, s. 51] deres bud på hvordan man kan skabe rammer for udvikling
af praksisfællesskaber ved at følge syv principper:
94
• Design for evolution
• Open a dialogue between inside and outside perspective
• Invite different levels of participation
• Develop public and private spaces
• Focus on value
• Combine familiarity and excitement
• Create a rythm for the community
Vi finder inspiration i principperne, men føler det alligevel nødvendigt at forstå disse i relation
til en udviklingsstrategi på to niveauer lokale udviklingsperspektiver og regionale udviklingsperspektiver.
Lokale udviklingsperspektiver indebærer, at lærerne selv, i samarbejde med
konsulenter iværksætter og forankrer en udviklingsproces, som aktivt involverer lærerne i
projektet. De regionale udviklingsperspektiver indebærer, at DDN udstikker rammer og afsætter
ressourcer til de tværgående lærersamarbejder - ressourcer som ikke nødvendigvis udelukkende
omhandler at stille IT til rådighed, men som bekræfter og understøtter den prioritering,
der er af samarbejdet. Vi foreslår derudover, at der lærersamarbejderne imellem etableres
fælles erfaringsopsamling. Spørgsmålet er derfor også, hvilke ændringer, der skal finde
sted på lokalt niveau hos lærerne og på regionalt niveau under Det Digitale Nordjylland, når
målet er læring i praksisfællesskaber.
Because communities of practice are organic, designing them is more a matter
of shepherding their evolution than creating them from scratch. Design elements
should be catalysts for a community's natural evolution [Wenger, McDermott &
Snyder 2002, s. 51].
Lokale udviklingsperspektiver
Afgørende for udviklingsstrategien er, at lærerne føler sig i stand til at udfylde de nye roller og
funktioner, der ligger i forståelsen af læring i praksisfællesskaber (den reflekterende praktiker
og læring som kollaborativt samarbejde). I samarbejde med projektledere under DDN skal lærerne
etablere lærersamarbejde, hvor deltagerne forsøges motiveret og engageret i disse nye
roller og funktioner.
Lærernes lyst til at igangsætte og gennemføre forsøg under DDN-projekt "Pædagogisk indførelse
af IT i gymnasiet" ser ud til at have været forholdsvis stor og varieret, der er fx i alt kommet
20 forskellige projekter ud af det, og det fremgår af projektbeskrivelserne at nogle lærergrupper
har arbejdet med forskellige muligheder for at integrere IT i den daglige undervisning,
mens andre har fokuseret på forsøg med at udvikle nye tilrettelæggelses- og evalueringsformer.
For de projekter vi har beskæftiget os med, fokuserer lærergrupperne i højere grad på "anvendelse
af IT" end på "pædagogisk anvendelse af IT", og grupperne udvikler og implementerer

nye IT-værktøjer til i brug i undervisningen, uden dog at der bliver arbejdet med nye måder at
organisere, gennemføre og evaluere IT brugen i undervisningen – fokus er "at lære IT", ikke "at
lære med IT". Og på samme måde ser vi den enkelte lærergruppe forholde sig til eget projekt –
der bliver ikke arbejdet med nye måder at organisere, gennemføre eller evaluere lærersamarbejdet
i projekterne. Fokus er at nå målet – ikke hvordan det nås.
Proceskonsulenter
Realiseringen af lærergrupper som praksisfællesskaber vil stille lærerne over for store
udfordringer, der kræver, at Det Digitale Nordjylland og styregrupperne for de enkelte
projekter griber udviklingsprocessen strategisk an. Vi argumenterer for, at de enkelte
projekter får tilknyttet en eller flere proceskonsulenter. Tilknytningen af proceskonsulenter
ser vi som en måde at profilere både lokale og regionale udviklingsstrategier. Proceskonsulenten
kan "se andre ting end grupperne selv", og periodisk følge med i hvad der sker, og hvordan
det sker, og har herved fokus på udviklingen i lærergruppen. Konsulentens vigtigste opgave er
initiere spørgsmål, der kræver diskussion og meningsforhandling mellem lærerne.
Good community design requires an understanding of the community's potential
to develop and steward knowledge, but it often takes an outside perspective to
help members see the possibilities. Because intentional communities are new
for most organizations, members often have a hard time imagining how a more
developed community could improve upon their current personal networks or
help them leverage dormant capabilities [Wenger, Mc Dermott & Snyder 2002,
s. 54].
Mellem proceskonsulenten og lærergruppen fastlægges og vedligeholdes en udviklingsstrategi
for den enkelte lærergruppe, der ikke nødvendigvis fastholder udviklingen hen imod indfrielse
og opfyldelse af "gamle" mål. Proceskonsulenterne kan dermed bistå lærere med en udviklingsorienteret
indfaldsvinkel, og virke som katalysator og inspirator for den interne proces- og
metodefokusering og metodeudvikling.
Good community design brings information from outside the community into the
dialogue about what the community could achieve. Sometimes this involves
educating community members about the role of communities in other organizations.
It might mean bringing an "outsider" into a dialogue with the community
leader and core members as they design the community. As a result of this dialogue,
the people who understand the issues inside the community and have
legitimacy within it are also able to see new possibilities and can effectively act
as agents of change [Wenger, McDermott & Snyder 2002, s. 54].
Der skal i samarbejde med proceskonsulenten udarbejdes en lokal udviklingsplan for det enkelte
tværgående lærersamarbejde indeholdende overvejelser om, hvilke fokus- og indsatsområder,
der skal være retningsgivende for det enkelte projekt. Helt konkret kan man tage fat i fx
brug af elektronisk konference – hvordan skaber vi awareness i denne gruppe – skal der retningslinjer
til brugen af konferencer osv. for at skabe dialog. Udviklingsplanen skal på en og
samme tid være ambitiøs og realistisk, og det er vigtigt, at den rette balance findes, så alle
lærerne motiveres og engageres - og der dermed skabes grundlaget for et praksisfællesskab.
Planen må hverken være for uhåndgribelig og vidtrækkende eller savne visioner i forhold til
projektgruppernes "gode idéer". Det kan virke demotiverende for de involverede deltagere, både
hvis planen er for visionær eller omvendt for konkret. Man kan ikke entydigt opstille et
pejlemærke for, hvor ambitiøs den lokale udviklingsplan skal være for det enkelte samarbejde,
da det afhænger af de ressourcer, som grupperne har og får stillet til rådighed – menneskelige
såvel som økonomiske. Der vil således være samarbejder, som har mulighed for at favne bredt
og sætte en lang række aktiviteter i gang på samme tid, mens andre med fordel må gå mere
forsigtigt frem.
Vi finder det indlysende, at lærerne på trods af tilknytningen af en konsulent – og på samme
måde det har været tilfældet i de undersøgte projekter – skal have en central rolle i udformningen
af udviklingsplanerne begrundet i, at udviklingsplanerne har implikationer for både
lærernes (sam)arbejde og projekter. Vi mener ikke, at der kan opstilles specifikke kriterier for,
hvad udviklingsplanerne skal indeholde, men kan blot antyde, at planerne bør afhænge af
95

flere faktorer som for eksempel ambitionsniveauet i gruppen, de økonomiske og menneskelige
ressourcer mv. Samtidig er det vigtigt, at en udviklingsplan ikke ses som en entydig og statisk
udstukken retning, der skal følges uanset hvad, men at retningen fortløbende kan diskuteres
og til en vis grad dynamisk ændres af deltagerne (se næste afsnit).
Niveauer i deltagelse
I specialet har vi været inde på, at grupperne bør åbne op for forskellige niveauer af deltagelse
(degrees of community participation), men har endnu ikke redegjort for, hvad vi mener hermed.
96
Figur 22: Tre forskellige niveauer af deltagelse [Wenger, McDermott & Snyder 2002, s. 57]
I projekterne er det væsentligt med en koordinator, som organiserer de begivenheder, som
skal finde sted i fællesskabet, som det også er tilfældet under de lærersamarbejder, vi har
undersøgt. Men det er også vigtigt, at alle deltagerne i fællesskabet tager del i lederrollen.
Wenger, McDermott og Snyder ser tre forskellige niveauer af deltagelse i et praksisfællesskab.
Kernegruppe, aktive og perifere deltagere
Første niveau er en mindre gruppe af mennesker, der udgør kernen i fællesskabet, og som er
kendetegnet ved aktivt at udstikke retningslinjer og deltage i diskussioner og debatter. Deltagerne
i kernegruppen, identificerer de væsentlige spørgsmål og bevæger fællesskabet i en retning
(det er i kernegruppen, at vi ser deltagerne placeret, i de grupper vi har beskæftiget os
med). Andet niveau er en aktiv gruppe af mennesker, som ofte deltager i møder og er tilstede
"engang imellem". Tredje niveau er en stor perifer gruppe af deltagere, som følger med i hvad
der sker, men som holder sig mere passivt på sidelinien – "watching the interaction of the core
and active members" [Wenger, McDermott & Snyder 2002, s. 56]. Pointen er at man ved den
traditionelle forståelse af "et team" eller "et projekt", og som vi ser genspejlet i DDNs udformning
og understøttelse af projektgrupperne, ser bort fra, at perifere deltagere kan have betydning
for fællesskabet.
Som vi ser det, er der i DDN udelukkende satset på etablering af "kernegruppen". Det er i
tilknytning hertil vores oplevelse, at projektgrupperne som de er sammensat i dag er præget af
"ildsjæle" således at forstå, at de der deltager, i forvejen er blandt de bedst kvalificerede og
måske mest ressourcerige blandt faglærere. Skal deltagelse i denne type projektarbejde, og i
virtuel erfaringsudveksling gennem konferencer i det hele taget, gøres mere formaliseret - fx
som en bestanddel af efteruddannelse og af lærergerning i det hele taget - kræver det, at der
arbejdes på at sikre en bredere deltagelse af lærerne, også for at udgå en urimelig gruppering
(fx bestemte gymnasier eller faggrupper imellem) og dermed undgår en uhensigtsmæssig forskel
i kvalifikationsniveau – og altså en opdeling i et A og B-hold af gymnasielærere. Løsere
tilknyttede aktive og perifere deltagere er i DDN mere utydelige, men ikke desto mindre kan
disse udgøre en essentiel dimension og et væsentligt element.
Indeed, the people on the sidelines often are not as passive as they seem. Like
people sitting at a cafe watching the activity on the street, they gain their own
insights from the discussions and put them to good use. They may have private

conversations about the issues being discussed in the public forum. In their
own way, they are learning a lot. In one community, a peripheral member attended
nearly all meetings for two years, but almost never contributed. Then he
was transferred to another division and, to everyone's surprise, started a similar
community there [Wenger, McDermott & Snyder 2002, s. 56].
I de nuværende og fremtidige samarbejdsprojekter kunne man med fordel åbne First Classkonferencerne
for alle lærere, så alle interesserede kunne følge med i de projekter, som måtte
have interesse. Man ville hermed give mulighed for, at få en stor gruppe af perifere (og senere
måske aktive) deltagere, der måske ville engagere sig, når deres interesser blev berørt.
Noget tyder dog på, at åbne rammer ikke er nok i gymnasiet, idet der eksisterer et kontrolperspektiv
og "så tændes alle røde lamper" [Heise 1998, kap 10]. Åbne rammer kunne i værste
fald betyde, at ingen ville engagere sig, fordi man ville føle sig kontrolleret. Samtidig er det
selvfølgelig også væsentligt, at (kerne)gruppen har sin egen private sfære, som fx kunne understøttes
af et online fællesskab, ved fysiske møder o. lign. Det vigtige er, at der åbnes for nye
perspektiver i grupperne fx i samarbejde og dialog med andre institutioner, lærere mv. Projekterne
og projekternes resultater skal være åbne og tilgængelige, ikke i et forsøg på kontrol,
men som opfordring til lærersamarbejde på tværs af skoler.
Regionale udviklingsperspektiver
Som tidligere nævnt afhænger udviklingsstrategien ikke udelukkende af lærernes engagement
og lyst til udvikling. Det afhænger i høj grad også af indstillingen hos DDN og styregrupperne
under de enkelte projekter. DDN skal i højere grad prioritere en indsats på udvikling af de
organisatoriske rammer for projekterne, og i mindre grad prioritere IT som metode til udviklingen.
Udfra et humanistisk datalogisk perspektiv drejer det sig om et større fokus på de
mennesker, der deltager i projekterne, og på måden de arbejder.
Målopfyldelse og procesorientering
Den generelle værdi af projekterne ser vi således ikke udelukkende ligge i målopfyldelse af
projekterne, men også i de erfaringer som afprøvningen af projektarbejdsformen giver. Ud fra
projektansøgningerne og oplægget til de relativt få og kortfattede perioderapporter er det dog
vores opfattelse, at der er en tendens til at projekterne er mere mål- og produktorienterede i
forhold til at vægte lærings-, erfarings- og formidlingsprocessen.
Perioderapporten får således karakter af kontrol og afrapportering. I lærergrupperne ses rapporten
som udtryk for et ureflekteret ekstraarbejde som projektlederen mere eller mindre er
eneansvarlig for. Rapporten indeholder udelukkende opklarende spørgsmål som: "Hvilket arbejde
er udført i den forløbne periode (relateret til projekt- og/eller milepælsplan)?" og "Følger
arbejdet tidsplanen? Hvis nej, redegør for ændringer og årsager samt for, hvad der agtes gjort
for at indhente en evt. forsinkelse", men ikke praksisrelaterede spørgsmål som fx: "Hvilke overvejelser
har I gjort jer i forhold til jeres møder". Det kunne være proceskonsulentens opgave at
forsøge at stille begge typer af spørgsmål – for på den måde at igangsætte en refleksiv praksis.
Community design often involves fewer elements at the beginning than does a
traditional organization design. In one case, the coordinator and core members
had many ideas of what the community could become. Rather than introduce
those ideas to the community as a whole, they started with a very simple structure
of regular weekly meetings [Wenger, McDermott & Snyder 2002, s. 53]
Vores forslag går således også ud på, at perioderapporten som den ser ud i dag afskaffes, og i
stedet erstattes af en procesrapport, der fx laves i samarbejde med konsulenten. Vi ser således
et behov for et stærkere fokus på arbejdet med at udvikle og tilrette de metodiske aspekter,
ligesom vi ser behov for en større målrettethed og bevidsthed omkring dette arbejde. Dette
kræver dog, at projekterne og dermed udviklingsaktiviteterne foregår ligestillet med eller måske
ligefrem stillet overordnet i forhold til de rent målopfyldelsesorienterede processer, som
selve ansøgningsoplægget og perioderapport-strukturen lægger op til.
Ved et sådant fokusskift vil lærernes projektforslag have en løsere vægtning og karakter, således
forstået, at projekterne ikke nødvendigvis bør definere helt så konkrete og ufravigelige mål
97

og milepæle fra starten, som grupperne fortløbende skal redegøre for gennem perioderapporter.
Man kunne fx tænke sig en form, hvor projektansøgningerne mere er et udtryk for en beskrivelse
af "den gode idé", frem for at den bliver et udtryk for en tekst skrevet ved hjælp af
alle modeordene, og det deltagerne kalder "ordflom", og som sådan mere har karakter af at
skaffe en bevilling.
Vi fik desværre ikke i specialet afprøvet visionsseminaret som metode til vidensformidling og
styrkelse af bevidstheden omkring procesorienteringen. Vi har dog ud fra de kortere diskussioner,
der på baggrund af vores oplæg blev igangsat (under vores punkt på dagsordnen til møderne
i grupperne) en forventning til, at sådanne typer af møder med fysisk opmøde og evaluering
på dagsordenen, vil åbne op for en større bevidsthed omkring værdien af processen. Herudover
vil denne type møder formidle kontakter også på tværs af de enkelte projektgrupper og
skabe fokus på problemstillinger, således at nye tiltag til projekter får et bedre fundament for
at opstarte og udvikle sig.
Det er vigtigt at understrege, at proceskonsulenterne ikke skal træffe beslutninger på vegne af
lærerne og dermed overtage lærernes initiativ og engagement i projektet. Proceskonsulenterne
kan være en drivkraft bag udvikling af et praksisfællesskab, med det enkelte lærersamarbejde
som udgangspunkt. I den forbindelse kan konsulenterne blandt andet stille forslag om, hvordan
lærerne kan samarbejde med virksomheder, andre uddannelsesinstitutioner osv. vedrørende
faciliteter og teknologi, udveksling af information m.v.
I relation til dette er vores forslag at konsulenterne og lærergrupperne i samarbejdet kunne
bruge online fællesskaber som supplement til brugen af First-Class konferencesystemet 35 .
Online fællesskaber der kunne indeholde kalender, fildeling, chat, egne links 36 osv., som kunne
støtte op om og være med til at udgøre lærergruppernes faglige og pædagogiske refleksive
referenceramme.
35 Vi ser, at det kun er konferencen der benyttes.
36 I dette projekt har vi bl.a. som interne arbejdsredskaber brugt Igroups (www.igroups.dk) og QuickPlace
98

Konklusion
Gennem specialet har vi fået en forståelse af distribueret tværgående lærersamarbejde, og
dermed af et potentielt nyt læringsmiljø, som kan udfolde sig i gymnasiet, og som lever op til
de politiske visioner om opbygning af nye læringsmiljøer med henblik på at forbedre læreprocesser,
samarbejde, vidensdeling og kommunikation for lærere og elever. Læringsmiljøer som i
højere grad er frigjort fra de traditionelle undervisnings-, organisations- og bygningsformer. I
denne konklusion vil vi kort opsummere konklusionerne på spørgsmålene i problemformuleringen,
som de udfolder sig i delkonklusionerne, og herudfra konkludere på, hvorvidt tværgående
lærersamarbejde kan ses som et nyt læringsmiljø i gymnasiet. Derudover vil vi konkludere
på vores teoretiske udgangspunkt og vores metodiske valg.
Hvilke betingelser, udfordringer og problemer findes i konteksten for tværgående lærersamarbejde?
Det ser ud til, at lærerne har vanskeligt ved, at arbejde med flere målsætninger og problemstillinger
samtidigt. Den trinvise fokusering på ét mål af gangen betyder, at andre relevante
mål og problemstillinger træer i baggrunden med risiko for helt at gå i sig selv. Samtidig bliver
der ikke arbejdet med nye måder at organisere, gennemføre eller evaluere samarbejdet i projekterne,
hvorfor grupperne ikke udvikler en refleksiv praksis, hvor der reflekteres over mål,
projekt og samarbejde.
Det er endvidere vores konklusion, at First Class-konferencesystemet ikke i sig selv kan betragtes
som metoden til mere lærersamarbejde, som ellers illustreret ved Figur 3. Der er i First
Class oprettet et utal af tværgående lærerkonferencer, hvor der ikke er ét eneste eller kun
ganske få og sporadiske indlæg. Der ligger derfor store udfordringer i at indføre og/eller
igangsætte andre midler og metoder til, at lærerne på anden vis motiveres til mere (tværgående)
samarbejde. Konferencesystemet kan i stedet betragtes som ét middel af mange, der kan
være med til at åbne for nye typer af læreprocesser.
Noget tyder på, at der i relation til projekt "Pædagogisk anvendelse af IT" er behov for nogle
meget fundamentale diskussioner om didaktik og pædagogik i forhold til IT-anvendelse og ITindførsel
mere generelt. Grupperne udvikler og implementerer nye IT-værktøjer til i brug i
undervisningen, dog uden at der bliver arbejdet med nye måder at organisere, gennemføre og
evaluere IT-brugen i undervisningen – fokus er "at lære IT", ikke "at lære med IT".
Hvordan kan distribueret tværgående lærersamarbejde karakteriseres i forhold til en
social læringsforståelse?
Distribueret tværgående lærersamarbejde kan karakteriseres som hybrider mellem to samarbejdsformer
- det sociale og faglige netværkssamarbejde og den formelle arbejdsgruppe. Samarbejdet
finder sted som overvejende koordineret og koopereret samarbejde, hvor lærerne koordinerer
større fællesaktiviteter af hensyn til opnåelsen af konkrete og stort set uforanderlige
mål udstukket fra start. Deltagelse er præget af frivillighed, hvor lærerne har god mulighed for
at netværke med kolleger, de kender, og har det godt med, og om lige det emne, de interesserer
sig for. Samarbejdet er også kendetegnet ved, at arbejdsdelingen drøftes i samarbejdet og
udføres som mere eller mindre forhåndsuddelegerede arbejdsopgaver.
Samtidig er det vores konklusion, at lærerne i for høj grad forsøger, at gøre samarbejdet ufarligt
– "vi kan næsten ikke blive uenige" – på bekostning af diskussioner og refleksioner over
egen praksis. Et forpligtende kollaborativt samarbejde kræver ofte mere tid, og bygger på højere
grad af kommunikation, diskussion og refleksion, end i det omfang vi har fundet, at det
praktiseres i projektgrupperne.
Deltagerperspektiver skal brydes, og samarbejdets problemløsning skal overvejende være et
forhandlet resultat, hvor andre mulige løsninger har været taget i betragtning. Samarbejderne
bør kendetegnes ved en forhandlingsproces, der giver reflekterede beslutninger og problemløsninger,
og som udmønter sig i fællesskabet kendetegnet ved en problemløsningsarena.
99

Hensigten med et forpligtende kollaborativt samarbejde er at højne lærernes læring og kompetenceudvikling
i forhold til pædagogik, faglighed og projektarbejde.
Hvordan kan vi gennem refleksion over erfaringer med distribueret tværgående lærersamarbejde
belyse mulige udviklingsperspektiver for fænomenet?
Udviklingsperspektiverne er vores konkrete bud på, hvordan det tværgående lærersamarbejde
kan udvikles i forhold til samarbejde i praksisfællesskaber. Realiseringen af tværgående lærersamarbejde
som praksisfællesskaber stiller lærerne over for store udfordringer, og vi argumenterer
derfor for nødvendigheden af en udviklingsstrategi på to niveauer lokale udviklingsperspektiver
og regionale udviklingsperspektiver.
Vores forslag går først og fremmest ud på, at det enkelte projekt tilknyttes en proceskonsulent,
som gennem et fokus på udviklingen i lærersamarbejdet, kan vejlede lærerne. Den vigtigste
opgave er initiere spørgsmål, der kræver diskussion og meningsudveksling mellem lærerne.
I samarbejde med proceskonsulenten udarbejdes en lokal udviklingsplan for projekterne,
og proceskonsulenten er på denne måde en væsentlig drivkraft til udviklingen af tværgående
lærersamarbejder som praksisfællesskaber.
Lokale udviklingsperspektiver indebærer, at lærerne selv iværksætter og forankrer en udviklingsproces,
som aktivt involverer lærerne i projektet, hvor regionale udviklingsperspektiver
indebærer, at Det Digitale Nordjylland og Styregruppen for projekt "Pædagogisk anvendelse af
IT i gymnasiet" udstikker rammer og afsætter ressourcer til de tværgående lærersamarbejder,
og dermed fungerer som pejlemærke for udviklingen..
Samtidig er det vores konklusion, at læremiljøet i højere grad bør åbne sig overfor andre, både
internt i gymnasiet og eksternt mod virksomheder, andre projekter og uddannelsesinstitutioner
mv. Internt i gymnasiet ved at åbne konferencerne og offentliggøre processer og resultater
fra projekterne for alle lærere, og eksternt ved at motivere lærerne til samarbejde med andre
virksomheder, projekter, uddannelsesinstitutioner for at indhente nye perspektiver på projekterne.
Distribueret tværgående lærersamarbejde - et potentielt nyt læringsmiljø i gymnasiet?
Det er vores overbevisning og lærernes holdning, at tværgående lærersamarbejde er et spændende
fænomen, der dog ikke umiddelbart ser ud til at kunne eksistere som et potentielt nyt
læringsmiljø på den enkelte gymnasieskole. Det er hverken organisatorisk muligt eller relevant
at integrere tværgående lærersamarbejde, som det har været udført i projekterne, som en del
af "det egentlige arbejde" i gymnasieskolen. Lærerne beskriver samarbejdet i relation til "det
egentlige arbejde" på følgende måde:
100
Det her projekt er flerårigt – og når man laver undervisning, tænker man max.
en uge frem. Det kunne da være meget morsomt, men så skulle man kun have
to hold og koordinere en hel masse elektronisk eller ved fysiske møder. Jeg tror
ikke det er realistisk, at der kommer meget tværskole samarbejde i det her format
på skolen [BB møde 24. april].
Samtidig er det holdningen, at det især er lærere fra små fag, der kan have gavn af formen, da
de på denne måde kan knytte netværk. Vi er enige med lærerne i disse betragtninger, men vil
fremhæve de perspektiver for læring og kompetenceopbygning, som ligger i udviklingen af
tværgående lærersamarbejder som praksisfællesskaber.
Det er vores påstand, at tværgående lærersamarbejde udført i praksisfællesskaber kan være
et potentielt nyt læringsmiljø med henblik på at forbedre læreprocesser, samarbejde, vidensdeling
og kommunikation hos lærerne. Men vi vil betragte tværgående lærersamarbejde som
et muligt led i en efteruddannelsesstrategi, der kan være med til at udvikle lærerkulturen i
retning af samarbejde og en fælles refleksiv praksis. Som led i en efteruddannelsesstrategi får
lærerne en større forståelse for projektsamarbejde, og de muligheder der ligger i denne arbejdsform,
hvilket kan inspirere og opkvalificere lærerne til at udforme nye projektarbejder
rettet mod både andre lærere og også mod elever. Et problem i relation hertil er deltagelse i
projekterne generelt. Vi ser de deltagende lærere som de i forvejen bedst kvalificerede og mest

essourcestærke gymnasielærere, hvilket kan betyde, at man står overfor en opdeling af gymnasielærerne
i A- og B-hold.
At lærerne får et bedre kendskab til og dermed en større forståelse af projektsamarbejde,
ændrer ikke på, at undervisningen stadig i gymnasiekulturen opfattes som et privat anliggende
mellem en lærer og en klasse, frem for at fremstå som en fællesopgave, der skal løses i
samarbejde. Men det kan have en afsmittende effekt i retning af at åbne en ellers lukket dør
mod omverdenen, og kan være med til at gøre op med forestillingen om, at den enkelte lærers
perspektiver, kreativitet og initiativ kvæles af fællesskabet. Målene med efteruddannelsesstrategien
bliver at opkvalificere lærerne til kollaborativt samarbejde, så denne arbejdsform på sigt
kan få langt større indflydelse i gymnasiet.
Fremtidige metodiske perspektiver
Erfaringerne fra specialet kan bruges til at påpege nogle metodiske forhold, som kan danne
grundlag for fremtidige undersøgelser af lærersamarbejde i gymnasiet. Vi vil pege på et behov
for at fokusere på dataindsamling fra lærerkulturen internt i gymnasiet med speciel vægt på
lærersamarbejde. Der synes at være behov for en tættere forståelse af lærersamarbejde også
internt på gymnasieskolerne. I undersøgelsen har vi flere gange haft en formodning om, at
måden hvorpå lærerne samarbejder internt har en afsmittende effekt og påvirker det eksterne
tværgående lærersamarbejde, således at forstå, at de strukturer, der allerede ligger for lærersamarbejde
overføres på nye typer af samarbejde.
Samtidig gør vi i vores udviklingsperspektiver klart, at forankringen af tværgående lærersamarbejde
som praksisfællesskaber også skal komme fra lærerne selv. Vi anser det derfor for
væsentligt at etablere undersøgelser med et øget fokus på, hvordan lærerne selv kan være
med til igangsætte en sådan udvikling.
Teoretiske overvejelser
Læring er udfra teorien om praksisfællesskaber et fænomen, som er situeret i en social praksis.
Det vil sige, at læring er forankret i et praksisfællesskab og i relationerne inden for dette.
At lære kan ud fra dette undersøgelsesperspektiv handle om mange forskellige ting. Vi har
undersøgt den type af læring, som kommer til udtryk i nye muligheder for at deltage i praksisfællesskaber.
Idealet for praksisfællesskaber er kollektive handleformer, hvor alle deltagere indgår i fælles
læreprocesser med hinanden, og arbejder ud fra, at de, når alt kommer til alt, er afhængige af
hinanden, men samtidig med udgangspunkt i, at den enkeltes roller og livsperspektiver er
forskellige, hvilket kan gøre samarbejdet produktivt og udviklende for den enkelte såvel som
for helheden. Vi ser i specialet bort fra læring som mere intellektuelle eller tankemæssige processer,
hvor den lærende opnår nye forståelser, som ikke nødvendigvis kommer til udtryk i
ændret deltagelse. Læring kan fx også involvere mere personlige forandringsprocesser, hvor
den lærendes forståelse af sig selv eller sin position i forhold til andre personer eller sociale
fællesskaber forandres.
At vi i specialet har arbejdet med praksisfællesskaber som referenceramme til lærersamarbejde
i gymnasiet, kan ud fra et kritisk synspunkt betragtes som et meget idealistisk udgangspunkt.
At vi alligevel har valgt at benytte praksisfællesskaber som et afsæt at relatere lærersamarbejdet
op imod, fordi at teorien lever op til de forbedringer for læreprocesser, samarbejde,
vidensdeling og kommunikation, som vi indenfor gymnasiemiljøet har set efterlyst fra politisk
side. Derudover finder vi, at teorien giver nogle nye og spændende vinkler på samarbejde
og udvikling, som vi nærer håb om, kan være til fremtidig inspiration.
101

102

Bilag
Bilag er vedlagt på cd-rom, der indeholder følgende filer:
Bilag A, hovedansøgning 2001
Bilag B, interviewguide
Bilag C, transskriberede interview (BB interview A] [BB interview B] + [FG interview)
Bilag D, noter fra møder (FG møde d. 11. marts] og [FG møde d. 29. april, samt [BB møde d.
24. april)
Bilag E, projektansøgninger 2001 [FG ansøgning IT fysik højniveau] & [BB ansøgning Billedbasen]
Bilag F, virksomhedstrekanter [FG virksomhedstrekant] og [BB virksomhedstrekant]
Bilag G, e-mails til grupperne [FG e-mail] og [BB e-mail]
Bilag H, skriftligt oplæg til intro ved møderne
Bilag I, konferenceindlæg i Billedbasen 25. april 2003
103

Litteraturhenvisninger
A
[Alrø & Dirckinck-Holmfeld 1997]
Alrø, Helle og Lone Dirckinck-Holmfeld
Videoobservation
Aalborg Universitetsforlag 1997
[Andersen 1997]
Andersen, Ib (red.)
Den skinbarlige virkelighed – Om valg af samfundsvidenskabelig metoder
Samfundslitteratur 1997
[Andersen 1998]
Andersen, Ole Dibbern
Faldgruber for den lærende skole
http://udd.uvm.dk/199809/udd6.htm?menuid=4515]
B
[Balling Rasmussen 2001]
Balling Rasmussen, Jørgen
At lære fysik
Undervisningsministeriet 2001
http://pub.uvm.dk/2001/fysik/forord.htm
[Berg Sørensen 1988]
Berg Sørensen, Torben
Taleture og hørerkommuikation
Forlaget Gestrus 1988
[Beyer & Holtzblatt 1998]
Beyer, Hugh og Karen Holtzblatt
Contextual Design
Morgan Kaufmann 1998
[Birch Andreasen 2002]
Birch Andreasen, Lars
Virtuelle læringsmiljøer - Virtuelt samarbejde i en flydende modernitet
Uddannelse, læring og IT
Undervisningsministeriet 2002
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/4.html
[Bødker, Kensing & Simonsen 2000]
Bødker, Keld, Finn Kensing og Jesper Simonsen
Professionel IT-forundersøgelse
Samfundslitteratur 2000
C
[Carroll 2000]
Carroll, John M.
Making use: Scenario-based design of human-computer interactions
Cambridge 2000
[Center for Activity Theory and Developmental Work Research 1998]
Helsinki Universitet, Finland
http://www.edu.helsinki.fi/activity/6a0.htm
[Christensen 2000]
Christensen, Claus
Fysik og almendannelse - Rapport fra en konference på Askov Højskole
Undervisningsministeriet 2000
http://pub.uvm.dk/2000/fysik/hel.htm
[Christiansen 1996]
Christiansen, Ellen
Tamed by a Rose. In Nardi, B. (Ed.): Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction.
104

MIT Press 1996
[Clausen 2000]
Clausen, Hasse
Informationsteknologiens menneskelige grundlag
Teknisk forlag 2000
[Cole & Engeström 1993]
Cole, M. og Yrjô Engeström
A cultural-historical approach to distributed cognition. In G. Salomon (ed.), Distributed cognition: Psychological and educational
considerations.
Cambridge University Press, pp. 1-46 1993
[Collin og Køppe 1995]
Collin, Finn og Simo Køppe
Humanistisk Videnskabsteori
DR Multimedie 1995
D
[Dall og Kryger 2001]
Dall, Mikkel og Lone Kryger
Click (w)here?
Design af Internetfællesskab for synshandicappede
Aalborg Universitet, 7. sem. hum. dat. 2001
http://www.kobradesign.dk/synshandicap.pdf
[DVG 1-4 2001]
Tre faglige rapporter om Det Virtuelle Gymnasium samt rapporten Vision og strategi
Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 34, 35, 36 og 37, 2001
[Det Digitale Nordjylland]
http://www.detdigitalenordjylland.dk
[Det Digitale Nordjylland – baggrund]
http://www.detdigitalenordjylland.dk/dk/info_og_baggrund/projekter/uddannelse.htm
[Det Digitale Nordjylland – pædagogik]
http://www.detdigitalenordjylland.dk/dk/info_og_baggrund/projekter/uddannelse/paedagogisk_anvendelse_af_it_i_gymn
asierne.htm
[Dirckinck-Holmfeld 2002]
Dirckinck-Holmfeld, Lone
CSCL - Computer Supported Collaborative Learning -Projektpædagogiske læringsformer i virtuelle omgivelser
Undervisningsministeriet 2002
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/5.html
[Duarte & Snyder 2001]
Duarte, Deborah og Nancy Snyder
Mastering virtual Teams
Jossey-bass 2001
E
[Engeström 1998]
Engeström, Yrjö
http://www.edu.helsinki.fi/activity/people/yrjo.htm
[Engeström 1999)
Engeström, Yrjö
“Activity theory and individual and social transformation” in Engeström, Yrjö et al. (eds.) Perspectives on activity theory
Cambridge, Cambridge University Press, s. 19-38 1999
F
[Femø Nielsen 1998]
Femø Nielsen, Mie
Grundbegreber i nyere samtaleanalyse
Nys nr. 22, 1998
105

G
[Georgsen 2002]
Georgsen, Marianne
Kommunikative rum til samarbejde og læring i virtuelle omgivelser
Viden om læring, Erik Laursen (red.)
VCL-serien nr. 25 2002
[Goffman 1959]
Goffman, Erwing
The Presentation of Self in Everyday Life
Penguin Books 1959
H
[Hammersley og Atkinson 1995]
Hammersley, Martyn og Paul Atkinson
Ethnography – Principles in Practice
Routledge 1995
[Hansen og Claussen 2002]
Hansen, Gert og Carsten Claussen
Sådan? - bud på ændringer af og udfordringer til fysikundervisningen i det almene gymnasium
Uddannelsesstyrelsen, november 2002
http://us.uvm.dk/gymnasie/udvikling/saadan/haefte.htm#1
[Haue 2003]
Haue, Harry
Artikel: Almendannelse er gymnasiets helligånd.
http://presse.uvm.dk/nb/nb0303/01.htm
[Heise 1998]
Heise, Inge
Lærerliv
Undervisningsministeriet 1998
http://pub.uvm.dk/1998/laererliv/
[Hellmann 1997]
Hellmann, Vibeke
Vi skal undgå at få A-, B- og C-hold
Morgenavisen Jyllands Posten d. 22. oktober 1997
J
[Jordan og Henderson 1995]
Jordan, Brigitte og Austin Henderson
Interaction Analysis: Foundation and practice
The journal of learning sciences 4, 1995, s. 39-103
K
[Kanstrup 2003]
IKT i lærerarbejdet – Studier udført som led i Aalborg Universitets følgeforskning af Det Digitale Nordjylland
Institut for Kommunikation
Aalborg Universitet 2003
[Kjeldskov og Nyvang 2000]
Kjeldskov, Jesper og Tom Nyvang
Lessons from Being There - Design af et rigere rum for interaktion
Speciale i humanistisk datalogi
Aalborg Universitet 2000
[Koshman 1994]
Koshmann, T. D.
Toward a Theory of Computer Support for Collaborative Learning. The Journal of the Learning Science, 3 (3), pp. 219-225,
Lawrence Erlbaum Associates 1994
[Kruuse 1996]
Kruuse, Emil
Kvantitative forskningsmetoder i psykilogiog tilgrænsende fag
Dansk psykologisk Forlag 1996
106

[Kryger 2002]
Kryger, Lone
Man skriver jo ikke alt – Kommunikative aspekter i virtuelt samarbejde
9. sem. hum. dat. Aalborg Universitet 2002
[Kuutti 1996]
Kuutti, K.
Activity Theory as a Potentiel Framework for Human Computer Interaction, p. 17-44, in Nardi, B.A. (ed) Context and Consciousness
MIT Press 1996
[Kvale 1997]
Kvale, Steinar
InterView – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview
Hans Reitzels Forlag 1997
L
[Launsø & Rieper 2000]
Launsø, Laila & Olaf Rieper
Forskning om og med mennesker
Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck 2000
[Lipnack & Stamps 1997]
Lipnack, Jessica og Jeffrey Stamps
Virtual teams: Reaching across Space, Time and Organizations with Technology
New York: John Wiley & Sons Inc. 1997
[Lytje 2000]
Lytje, Inger
Software som tekst
Aalborg Universitetsforlag 2000
M
[Maaløe 1996]
Maaløe, Erik
Case-studier af og om mennesker i organisationer
Akademisk Forlag 1996
[Mørck, 2000]
Lerche Mørk, Line
Practice Research and Learning Resources - A joint venture with the initiative 'Wild Learning'.,
Outlines 2000 Critical Social Studies - Volume 2, December 2000
Dansk Psykologisk Forlag.
N
[Nardi 1996]
Nardi, Bonni A.
Studying Context: A Comparison of Activity Theory, Situated Action Models, and Distributed Cognition
Context and Consciousness (chapt. 4, p. 69-102) 1996
[Nielsen 2003]
http://www.useit.com/jakob/
[Norman 1988]
Norman, Donald
The Design of Everyday Things
Basic Books Inc. 1988
P
[Preece 2000]
Preece, Jenny
Online Communities
Wiley & Sons 2000
107

[Prinds 1999]
Prinds, Erik
Rum til læring en idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT
Center for Teknologistøttet uddannelse, 1999
Q
[Qvortrup 2000]
Qvortrup, Lars
Det lærende samfund - læring, kompetence, uddannelse og IT i det hyperkomplekse samfund
Uddannelse, læring og IT
http//:pub.uvm.dk/2002/uddannelse/1.html
R
[Ramian 2002a]
Ramian, Knud
Artikel: Praksisforsking og videnskabende netværk i det sociale arbejde med sindslidende
Center for Evaluering 2002
http://www.ceps.suite.dk/aktiontext.pdf)
[Ramian 2002b]
Ramian, Knud
Artikel: http://www.socialpsykiatri.dk/printable.dsp?page=560
[Rasmussen 1997]
Rasmussen, Ole
Postbudet bipper altid ti gange
Politiken 9. marts 1997
S
[Schmidt & Bannon 1992]
Schmidt, Kjeld og Liam Bannon
Taking CSCW seriously: Supporting Articulation Work
Computer Supported Cooperative Work (CSCW): An International Journal, 1(1--2):7--40, 1992.
http://citeseer.nj.nec.com/schmidt92taking.html
[Schön 1983]
Schön, Donald A.
The Reflective Practitioner – How Professionals Think in Action
Basic Books 1983
[Sorensen 2002a]
Sorensen, Elsebeth K.
http://www.hum.auc.dk/mil/mil3/pages/modul5_cscl.html
[Sorensen 2002b]
Sorensen, Elsebeth K.
CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik
Uddannelse, læring og IT
Undervisningsministeriet 2002
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/6.html
[Suchman 1983]
Suchman, Lucy A.
Office Procedure as Practical Action: Models of Work and System Design
ACM Transactions on Office Information Systems, Vol. 1, 1983, pp. 320-328.
T
[Tiller 2000]
Tiller, Tom
Forskende Partnerskab – Aktionsforskning og aktionslæring i skolen
Kroghs forlag 2000
[Tørnæs 2002a]
Tørnæs, Ulla
Undervisningsminister Ulla Tørnæs' tale til konference om gymnasiet og hf den 24. oktober 2002
http://presse.uvm.dk/taler/gymtale.htm?menuid=600510
108

[Tørnæs 2002b]
Tørnæs, Ulla
Faglighed - interview med undervisningsminister Ulla Tørnæs
Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse nr. 3, marts 2002
http://udd.uvm.dk/200203/udd200203-01.htm
W
[Walker 2003]
Walker, Jill
http://huminf.uib.no/~jill/archives/blog_theorising/final_version_of_weblog_definition.html
[Weiser 1998]
Weiser, Mark
The Future of Ubiquitus Computing on Campus
Communications of the ACM, 41(1) 1998
[Wenger 1998]
Wenger, Etienne
Communities of Practice – Learning, Meaning, and Identity
Cambridge University Press 1998
[Wenger, McDermott & Snyder 2002]
Wenger, E., Richard McDermott & William M. Snyder
Cultivating Communities of Practice
Harvard Business School Press 2002
[Wentzer & Byghom 2001]
Wentzer, Helle S. & Ann Bygholm
IT-implementering som læreproces
V-CHI tech report 01-1
Aalborg Universitet.
[Winograd 1996]
Winograd, Terry (John Bennett, Laura De Young, & Bradley Hartfield (eds.))
Bringing Design to Software
Addison Wesley 1996.
Z
[Zuboff 1988]
Zuboff, Shoshana
In the Age of the Smart Machine
Heinemann Professional Publishing1988
109