komplikationer ved pædagogisk neurovidenskab - Folkeskolen

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Komplikationer ved pædagogisk
neurovidenskab
Med inddragelse af Ann-Elisabeth Knudsens overførsel af viden fra neurobiologi til
pædagogik
Speciale af Nadja Marie Mariager, KU
Under vejledning af
Claus Emmeche, Niels Bohr Instituttet, KU
&
Theresa Schilhab, Learning Lab, DPU
-------------------------------------------------- dato
Nadja Marie Mariager
Resumé
Hjerneforskningens indtog i den pædagogiske videnskab har muliggjort undersøgelser
af læring på en anden måde end med de traditionelle pædagogiske discipliner. Det har
1

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
givet anledning til dannelse af det nye tværfelt, pædagogiske neurovidenskab. I dette
speciale undersøges det, via en tværvidenskabelig tilgang, hvilke forbehold man skal
gøre sig, når man som fagperson af anden faglig baggrund overfører viden fra
neurobiologi til pædagogik. Det gøres blandt andet vha Thomas Kuhns
paradigmebegreb, der opridser komplikationerne med forskelle i de to videnskaber,
samt vha Harry Collins idé om en interactional expert, der belyser de kriterier en
optimal ekspertoversætter bør opfylde. Komplikationerne eksemplificeres igennem en
biologiske og videnskabsteoretiske analyse af den selvstændige konsulents, Ann-
Elisabeth Knudsens, vidensoverførsel fra neurobiologi til pædagogik, samt en
diskussion af hendes baggrund for denne. Specialet når frem til at Ann-Elisabeth
Knudsens komplikationer med vidensoverførslen er forbundet med den pædagogiske
neurovidenskabs nuværende status, og at hun ikke fungerer som interactional
expertise.
The entry of brainscience in the educational science has made a different approach
towards learning possible in another way than with a traditional pedagogical
approach. This has given rise to a whole new transdisciplinary field, the educational
neuroscience. In this thesis those precautions proffesionals, with another training than
science, should think of before transfering knowledge from neurobiology to
educational science, is considered. This is done by using Thomas Kuhns theory of
paradigms, which outlines those complications connected with differences in the two
sciences, and by using Harry Collin’s idea of an interactional expert, which highlights
criteria an optimal translator of expertise should fulfil. The complications are
exemplified through a biological and a scientific theoretical analysis of the
knowledgetransfer from neurobiology to educational science performed by the selfemployed
consultant, Ann-Elisabeth Knudsen, and a discussion of her purpose of the
transaction. The thesis finds that the complications of Ann-Elisabeth Knudsens
knowledgetransfer is connected with the present status of the educational
neuroscience, and that she doesn’t function as an interactional expert.
2

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Indholdsfortegnelse:
Resumé...........................................................................................................................1
Indholdsfortegnelse:.......................................................................................................3
1. Indledning. .............................................................................................................6
1.1 En pædagogisk neurovidenskab...............................................................................6
1.1.1 Neurobiologi i neurovidenskaben.................................................................7
1.1.2.Neuropsykologien som brobygger mellem neurobiologi og pædagogik......8
1.2 Tværvidenskabelighed .........................................................................................8
1.3 Udfordringen ved det nye tværfelt - fra en kontekst til en anden ........................9
1.3.1 Antagelser & sprog .....................................................................................10
1.4 Problemfelt.........................................................................................................12
1.5 Valget af case.....................................................................................................12
1.6 Metode ...............................................................................................................13
1.7 Mit videnskabelige udgangspunkt .....................................................................15
1.8 Afgrænsning.......................................................................................................16
2. Teori.........................................................................................................................17
2.1 Formål................................................................................................................17
2.2 Naturvidenskabens særstatus .............................................................................18
2.3 Viden som sand og sikker..................................................................................18
2.4 Viden som konstrueret .......................................................................................19
2.5 Naturvidenskabelig praksis som social aktivitet................................................19
2.6 Thomas Kuhn.....................................................................................................19
2.7 Paradigmebegrebet og en pædagogisk neurovidenskab ....................................20
2.8 Normalvidenskabelige kriterier .........................................................................20
2.8.1 Fagenes erkendelsesgrænser og synsvinkler...............................................21
2.8.2 Fagenes formål............................................................................................24
2.8.3 Videnskabelig metode.................................................................................25
2.8.4 Oplæring i faget ..........................................................................................27
2.9 Videnskabens udvikling - Kriser og revolutioner..............................................29
2.10 Udvikler den neurobiologiske videnskab og den pædagogiske videnskab sig
som paradigmer?......................................................................................................30
2.11 Er pædagogisk neurovidenskab et udtryk for paradigmeskifte?......................30
2.12 Vanskelighederne ved et tværfelt.....................................................................32
Skepsis paradigmerne imellem ........................................................................33
Faren for pseudovidenskab..............................................................................34
2.12.1 Manglende videns - deling........................................................................34
2.12.2 Sprog og begrebsforståelse .......................................................................34
2.12.3 Forskningsformidlingen............................................................................35
2.13 Tavs viden........................................................................................................36
2.14 Muligheder for en pædagogisk neurovidenskab..............................................38
2.14.1 Interactional expertise i en pædagogisk neurovidenskab..........................38
Hvem er contributory expert, og hvem er interactional experts i en
pædagogisk neurovidenskab? ..........................................................................40
Interactional expertise er afhængig af contributory experts. ..........................41
3

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
3. Videnskabeligheden af Ann Elisabeth Knudsens brug af neurobiologi i
pædagogikken. .............................................................................................................42
3.1 Formål................................................................................................................42
3.2 AEKs tanker om pædagogik ..............................................................................42
3.3 Videnskabelige kriterier.....................................................................................43
3.3.1 Vidensoverførslen fra neurobiologi til pædagogik .....................................45
3.4 Biologiske påstande der danner basis for AEKs pædagogiske opfattelser........45
A. Hjerneudvikling og hjernens funktioner .........................................................48
A.1. Hjernens plasticitet...................................................................................48
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur .............................................48
A.1.1. Arv og miljø......................................................................................48
Metodernes sikkerhed ..............................................................................49
Opsamling og diskussion .........................................................................50
A.1.2. Sammenhængen mellem hjerneaktivitet og hjernestruktur...............51
Opsamling og diskussion af aktivitet og hjernens plasticitet...................53
A.1.3. Hjernemodning - myelinisering. .......................................................53
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur.........................................53
Opsamling og diskussion .............................................................................55
A.2 Pandelapperne...........................................................................................55
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur.........................................55
Mekanisme...............................................................................................56
Metodernes sikkerhed ..............................................................................56
Opsamling og diskussion .........................................................................57
A.3 Hæmisfærespecialisering ..........................................................................57
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur.........................................57
A.3.1. Hæmisfærespecialisering af sprog samt andre specifikke
funktioner .................................................................................................57
Metodeusikkerheder.................................................................................59
Opsamling og diskussion af hæmisfærespecialisering ....................................61
B. Kønsforskelle i hjerneudvikling og hjernens funktioner..............................61
B.1 Pandelappen og myelinisering ..............................................................62
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur.....................................62
B.1.1 Der er halvandet til toårs forskel på drenge og pigers
pandelapsmodning. ..................................................................................62
Opsamling og diskussion .................................................................................63
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur.....................................64
B.2.1 Hjernebjælken er allerede hos halvandetårige dobbelt så tyk hos
piger som hos drenge. ..............................................................................64
B.2.2 Drenges hjerner er mere unilateralt organiseret end pigers............65
B.2.3 Højre hjernehalvdels neurale netværk hos drenge er mere
veludviklet end pigers i forhold til venstre hjernehalvdel. ......................66
B.2.4 Hvilken rolle spiller hjernebjælken i lateraliseringen? ..................67
B.3.1 Testosteron hæmmer udviklingen af den venstre hjernehalvdel,
men fremmer udviklingen af den højre....................................................68
B.4.1 Drenge har en analog-digitalstrategi for indlæring og tænkning ...70
B.4.2. Skyldes det testosteronpåvirkning?...............................................70
3.5.1 Empiriske usikkerheder ..................................................................71
Statistisk signifikans.................................................................................71
Hjernescanningsteknikker........................................................................72
Ekstrapolering fra dyr til mennesker........................................................72
4

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Kilderne....................................................................................................73
2.5.2 Teoretiske usikkerheder..................................................................74
Sammenhængen mellem struktur og funktion er ikke ligetil ....................74
Teoriernes berettigelse.............................................................................74
3.7 Ekstrapolering fra neurobiologi til pædagogik ..................................................76
3.8 Overholder AEK videnskabelige kriterier? .......................................................78
3.9 Biologiske og didaktiske konsekvenser af AEKs pædagogik ...........................78
4. Diskussion af AEK og den pædagogiske neurovidenskab ......................................80
4.1 Formål................................................................................................................80
4.2 Skyldes AEK’s komplikationer med vidensoverførslen den pædagogiske
neurovidenskabs status?...........................................................................................80
4.2.1 AEKs baggrund...........................................................................................80
4.2.2 Forskeres opfattelse af AEKs synsvinkler og faglige grænser ...................81
4.2.3 Forskere og AEKs formål med vidensoverførslen......................................82
4.2.4 Forskernes holdning til AEKs metode........................................................83
4.2.5 AEKs effekt på målgruppen........................................................................84
Mediernes fremstilling af AEK........................................................................85
AEKs vidensformidling ...................................................................................86
4.3 Opfylder AEK kriterier for en interactional expert?..........................................88
4.4 Samlet diskussion...............................................................................................90
4.5 Diskussion af teoriernes anvendelighed.............................................................92
5. Konklusion...............................................................................................................93
Komplikationer ved mødet mellem neurobiologi og pædagogisk videnskab..93
Validiteten af AEK´s overførsel af neurobiologisk viden til en pædagogisk
kontekst............................................................................................................94
AEK og den pædagagogiske neurovidenskabs status – effekten af og formålet
med hendes vidensoverførsel...........................................................................95
6. Perspektivering ........................................................................................................96
Appendiks: ...................................................................................................................97
Appendix 1...............................................................................................................97
Appendix 2...............................................................................................................98
Længdesnitsundersøgelser .......................................................................................98
Appendix 3...............................................................................................................99
Ann-E. Knudsens kilder...........................................................................................99
Appendix 4.............................................................................................................100
AEKs profil............................................................................................................100
CV......................................................................................................................100
Publikationer..................................................................................................101
Baggrund........................................................................................................101
Interview med Ann E. Knudsen dato 27/10-2007. ................................................102
Appendix 5.............................................................................................................102
Appendix 6.............................................................................................................111
Interview med Christian Gerlach d. 23/10-07........................................................111
Appendix 7.............................................................................................................113
Interview med Ella Buus Røn d. 14/11-07.............................................................113
Appendix 8.............................................................................................................114
Interview med Margit Kjærsgaard d. 19/11-07......................................................114
Litteraturliste:.............................................................................................................115
5

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
1. Indledning.
Historisk set har en af de største udfordringer i neurobiologien været hjernens
utilgængelighed i forsøgssammenhænge. Den levende menneskehjerne er indpakket i
en elastisk membran, nedsænket i en beskyttende væskemembran, og fuldstændig
indelukket i en knogle hvilket gør den fysisk svært tilgængelig. Mest centralt er dog at
hjernen er alt afgørende for organismens overlevelse, den er meget følsom overfor
ændringer og regenereres ikke på samme måde som andre dele af organismen. Dette
har gjort undersøgelser af hjernen på raske, levende individer stort set umulige og
indtil for ca. 10 år siden kom størstedelen af indsigten i hjerneforskningen fra
dyremodeller, postmortem undersøgelser af mennesker evt. kombineret med
observationer af personer, der har været ude for en hjerneskade. Det har således ikke
været muligt at følge ændringer i den intakte hjerne fx som følge af påvirkning af ydre
faktorer eller at undersøge påvirkningens effekt i forskellige individer. De fleste
forsøg har derimod været begrænset til fx cellekulturer, hvilket giver et indblik i
neurobiologi men ikke et overblik (Kandel, 2000).
Man har siden det nittende århundrede forsøgt at sammenholde adfærd med
anatomiske strukturer. Det blev gjort ved at undersøge hjerneskadede patienter. Men
disse undersøgelser havde sine metodiske begrænsninger. Det var ikke muligt at
konstatere, hvor i hjernen en skade var sket før patienten var død. Forskeren havde
derudover ikke frihed til at kunne vælge, hvilke hjernelæsioner der kunne kigges på -
for hjernelæsioner var selvfølgelig tilfældige. Desuden kunne symptomerne ikke med
sikkerhed tilskrives afgrænsede områder i hjernen, da mange læsioner omfatter flere
regioner (Jensen & Skov, 2007).
Tidlige metoder af hjernevisualisering in vivo som røntgen eller computertomografi
gav anledning til store fremskridt, men kunne ikke anvendes på sunde børn, der er
mere skrøbelige i denne forbindelse end voksne, pga deres ioniserende stråling
(Lenroot & Giedd, 2006). Fremkomsten af billeddannende metoder har betydet et
kæmpe skridt fremad i forståelsen af hjernens udvikling, fordi de gør det muligt at
undersøge raske personer, herunder børn (Schilhab & Steffensen, 2007). Særlig to
hjernescanningsmetoder, PET (Positron Emisssion Tomography) og fMRI
(Functional Magnetic Resonance Imaging), har inden for de sidste 10-15 år været af
afgørende betydning for at undersøge hjernen in vivo.
1.1 En pædagogisk neurovidenskab.
For nyligt har der været en voksende interesse i muligheden for at udnytte viden om
læringens neurale grundlag i undervisning. Pædagogisk neurovidenskab tager
udgangspunkt i, at der er værdifuld viden at hente fra forskning i det neurale som kan
bruges på pædagogisk niveau. Ved bedre at forstå de neurobiologiske processer bag
indlæring vil man kunne tilpasse undervisningen i fx skoler og højere uddannelser til
at være på hjernens præmisser og derved optimere og maksimere indlæringen.
6

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
“Hjerneforskningen har traditionelt set og af nødvendighed taget udgangspunkt i
hjerneskader. Det er derfor, neuropædagogik i daglig tale opfattes som special- eller
interventionspædagogik, mens viden om hjernen i forbindelse med almindelig læring
og undervisning er et mere uudforsket område”
(Schilhab & Steffensen, 2007, s.13)
Tanken om undervisere, der har indsigt i dette tværfelt opstod allerede for cirka 20 år
siden og er hidtil blevet kaldt for neuropædagogik. Men først inden for det seneste årti
er der sket et skred i brugen af neurovidenskab i forbindelse med
undervisningspraksis (Ansari & Coch, 2006).
Der er blandt andet blevet udviklet mange amerikanske praktiske metoder til at
udnytte hjernens gåder i form af “hjernebaseret læring”. Disse teorier er således en
gren inden for neuropædagogikken, der tager udgangspunkt i raske mennesker.
Tendensen til at udnytte den voksende neurovidenskabelige viden øges støt (Schilhab
& Steffensen, 2007, s.13). Det skyldes blandt andet de fremskridt der er sket inden for
kognitiv hjernescanningsteknikker, samt at litteraturen om neurovidenskab i
forbindelse med indlæring er vokset (Ansari & Coch, 2006).
Den neurovidenskabelige litteratur har desuden trukket på kliniske undersøgelser, der
har forsynet os med viden om afvigelser i hjernen. Det har været med til afsløre
hvordan hjernen normalt fungerer, i og med at normale funktioner er blevet hæmmet
på grund af læsioner eller andre hjerneforstyrrelser (Lenroot & Giedd, 2006).
Forskningsfremskridtene har udgjort en revolution indenfor det pædagogiske domæne
hvorved forskningsfund på børn og unge voksnes udvikling er blevet knyttet direkte
til uddannelsespolitik og pædagogik i praksis. Det ses i højere læreanstalter for læring
i USA. Mange universiteter udvider deres afdelinger for den pædagogiske videnskab
til også at involvere programmer, der er forbundet med neurovidenskabelig forskning.
Fx Harvard College’s nyetablerede forløb i pædagogik, med titlen ”Mind, brain and
education”, der er dedikeret til at bygge bro mellem grundforskningen om børns
udvikling og den politik og praksis der påvirker børn og deres familier (website
Darthmouth College).
CERI (Centre for Educational Research and Innovation) tilhørende OECD,
grundlagde i 1999 projektet ”Brain and learning”, der i sin første fase samlede en
gruppe af internationale forskere i adskillelige fora for at sammenholde
forskningsfund der havde potentielle implikationer for hjerne og pædagogik. Den
anden fase udfordrede de 3 områder: det litterære, talforståelse og livslang læring. Det
kulminerede i ”Understanding the brain: The Birth of a Learning Science”, en bog
målrettet mod forældre, lærere, forskere, beslutningstagere og elever
(www.oecd.org/edu/brain).
1.1.1 Neurobiologi i neurovidenskaben.
Neurovidenskab omfatter alt fra biokemiske og genetiske analyser af nervecellers
dynamik og deres molekylære bestanddele til billedrepræsentationer af sanse- og
motoriske opgaver i hjernen. Neurobiologi er studiet af nervesystemets celler og
cellernes organisation til funktionelle kredsløb der behandler og viderefører
information og medierer adfærd. Det er en underdisciplin til både biologi og
neurovidenskab. Neurobiologi er forskellig fra neurovidenskaben, der er et langt
bredere felt som vedrører enhver videnskabelig undersøgelse af nervesystemet.
7

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Den bør ikke blive forvekslet med andre af neurovidenskabens underdiscipliner
1
såsom modellerings neurovidenskab, kognitiv neurovidenskab,
adfærdsneurovidenskab, biologisk psykiatri, neurologi og neuropsykologi på trods af
overlappet med disse underdiscipliner. Alle disse discipliner udgør tilsammen
neurovidenskaben. I faglig formidling er der dog en tendens til at neurobiologi bruges
i flæng med neurovidenskab. Derfor forvekseles viden fra de forskellige
underdiscipliner ofte med neurobiologiens, og mange har ikke gjort sig klar over
forskelle i vidensproduktionens omstændigheder fra disciplin til disciplin.
1.1.2. Neuropsykologien som brobygger mellem neurobiologi og
pædagogik.
Neuropsykologi er læren om forholdet mellem hjerne og adfærd, herunder kognition
og følelser. Kognitionsforskning kan opfattes som en del af den neuropsykologiske
forskning med fokus på hjernen som informationsbearbejdende organ.
Det traditionelt væsentligste grundlag for slutninger om denne sammenhæng har
været studier af patienter med hjerneskade, hvor man sammenholder skadens
anatomiske lokalisation med forstyrrelser i sprog, hukommelse, opmærksomhed,
opfattelse/fatteevne, bevidsthed og andre funktioner. I de senere år er der også taget
andre metoder i brug, som nævnt fx billeddannelse af hjernens aktivitet hos normale
forsøgspersoner. Klinisk neuropsykologi er anvendelse af denne viden i diagnostik,
rådgivning og behandling af hjerneskadede patienter. Der er mange potentielle
fejlkilder i slutninger om psykologiske funktioners lokalisation på grundlag af studier
af hjernelæsioner. Fx kan symptomer ikke med sikkerhed tilskrives præcist
afgrænsede områder i hjernen, da de fleste læsioner i reglen omfatter flere anatomiske
regioner. Resultater fra undersøgelser af patienter sammenholdes derfor med
resultater fra både dyrestudier og eksperimenter med funktionel billeddannelse som fx
PET hos normale forsøgspersoner under udførelsen af kognitive opgaver.
Neuropsykologien er derfor tværvidenskabelig og involverer også neurobiologiske
aspekter (neuropsykologi.dk).
1.2 Tværvidenskabelighed
Der har indenfor de sidste årtier været en stigende tendens til at forskere og fagfolk
krydser intellektuelle grænser for at udveksle information, teknikker og redskaber og
at kollegaer fra forskellige baggrunde arbejder sammen for at løse
forskningsproblemer. Undervisere med indsigt i neurovidenskaben er
tværvidenskabelige.
1 Kognition er ligesom følelser en funktionel specialisering af hjernen, der kan betragtes som en art
forbindelseslinje mellem sansning og bevægelse. Hvor følelser modulerer adfærd ved at sætte værdier
på handlinger af forskellig art, er kognition en paraplybetegnelse for forskellige neurale moduler, der
kan repræsentere og manipulere viden, herunder organisere og overvåge motorik og adfærd. Sprog,
hukommelse, aritmetik, planlægning, opgaveløsning m.v. er således eksempler på kognitive moduler
skudt ind imellem sansning og motorik, der betragtes som hjernens mest basale funktioner (Jensen &
Skov, 2007)
8

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Tværvidenskabelige fagfelter tager ofte udgangspunkt i et konkret problem, og der er
2
i langt de fleste tilfælde tale om anvendt forskning . Deres udbredelse hænger
sammen med vidensproduktionens vækst der har givet anledning til
informationseksplosionen fra renæssancen til nu. Det har betydet et voksende antal
forskere og en voksende mængde videnskabelig aktivitet. Den øgede konkurrence i
forskningen resulterer i flere nicheområder og specialiseringer. Pædagogisk
neurovidenskab er et af de nyere skud på stammen, der kan vise sig at få udbredte
konsekvenser i uddannelsesmiljøet.
Fordelen ved tværvidenskabeligheden er, at virkeligheden kan betragtes fra flere
synsvinkler. De er hinanden komplementære, så man får en mere holistisk erkendelse
af verdenen (Andersen et al., 2006). Der er mulighed for, at pædagogikken kan give
ophav til spørgsmål, der kan være med til at udvikle neurovidenskaben. Det kan
fremme neurovidenskabelige problemstillinger, at en pædagogisk eller neurobiologisk
forsker har forskellige forestillinger om, hvad der kan være relevant at undersøge.
Neuroforskere i dialog med lærere kan inspirere til virkelighedsnære problemstillinger
og løsninger indenfor neurovidenskaben. Få studier har indtil videre fokuseret direkte
på aspekter af typiske klasseværelsesinstruktioner og deres effekter på elevers hjerner.
Her er det håbet, at en videnskabelig analyse med bidrag fra de forskellige
videnskaber vil afsløre hvilke pædagogiske tilgange der virker, hvordan og hvorfor de
virker.
Fra et pædagogisk synspunkt vil brugen af neurovidenskab afsløre en større del af den
historie som kognitiv- og udviklingspsykologi indtil videre har været med til at
afklare (Ansari & Coch, 2006).
1.3 Udfordringen ved det nye tværfelt - fra en kontekst til en anden
At overføre viden fra en forklarende videnskab, som neurobiologi, til en fortolkende
videnskab, som den pædagogiske videnskab, har sine konsekvenser. Pædagogik er
tenderende til et praktisk fag og har samtidig karakter af at være en normativ
videnskab – dvs den råder sine udøvere til at udføre praksis på en bestemt måde.
Neurobiologien derimod frasiger sig normative aspekter, og er langt mere forklarende
end fortolkende. Viden af neurobiologisk eller pædagogisk art skabes i forskellige
kontekster, og det skal man tage hensyn til, når man udfører en videnstransaktion fra
det ene fag til det andet. Brugen af neurobiologien i et humanistisk fag medfører, at
den nemt bliver normativ. Dette kan være problematisk, da faget ikke umiddelbart er
rustet til at skulle anvendes i en rådgivningssammenhæng, medmindre de rette
forbehold tages. Disse forbehold kender fagets udøvere bedst til, da de er relateret til
fagets metodik. Da pædagogikken som videnskab kan synes at bestyrkes i dette
tværfelt, tildels på grund af neurovidenskabens stærke position indenfor videnskabens
hierarki, skal man vogte sig for eventuelle misforståelser eller misbrug af
neurobiologiske resultater, når folk af anden faglig tradition forsøger at anvende den
neurobiologiske viden. Det er således ikke utænkeligt at der er en større tendens til at
mistolke teorier og data til ens egen favør, når neurobiologiske teorier bruges i et
2 Anvendt forskning er forskning med henblik på at erhverve ny viden og indsigt – først og fremmest
med sigte på bestemte praktiske mål og anvendelser. I modsætning til grundforskning, der ikke har
sigte på bestemte praktiske mål eller anvendelser (Gustavsson, 2000).
9

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
praktisk felt som pædagogik, som godt kan tage sig ud som et virvar af mere eller
mindre videnskabelige teorier.
Som eksempel er der en udbredt ’Howard Gardner tænkning’ i Danmark. Idéen om
multiple intelligenser 3 (MI), som hviler på biologiske antagelser, er blevet udnyttet til
at alt kan formuleres. Man vil altid kunne sige at et barn har en stærk intelligens – en
naturlig evne der overstiger andre, og så tage udgangspunkt i denne for fortsat læring.
Teorien finder specielt plads i det danske samfund, i og med at den ligger opad ånden
om, at der skal være plads til alle. Fordi lærere i Danmark har til opgave at begrunde
deres pædagogiske praksis, uden måske at kende særlig meget til pædagogisk teori
eller være kritiske overfor valg af teorier, så vælger de næsten i blinde, for at finde en
teori der måske er så åben, at den vil kunne understøtte alle slags pædagogiske
praksisser.
Fagfolk inden for neurovidenskaben har dog gennemskuet, at teorien ikke stemmer
overens med plasticitetsstudier, der viser, at hjernen under læring såvel funktionelt
som strukturelt modificeres af erfaring og brug, og dynamisk tilpasser sig ydre
betingelser. MI-teorien er et eksempel på det, at ekstrapolere viden fra et detaljeret til
et alt for komplekst niveau. Den uheldige konsekvens af den praktiske anvendelse kan
være at den fjerner fokus på at udvikle elevernes andre intelligenser. Herved
fastholdes eleven i en bestemt intelligensprofil og begrænser dermed sin udvikling.
(Schilhab, 2006; Schilhab & Steffensen, 2007).
1.3.1 Antagelser & sprog
Et problem med at overføre viden fra et genstandsfelt til et andet er, at de antagelser
der knytter sig til vidensdannelse i et genstandsfelt ikke stemmer overens med det
andet genstandsfelts antagelser. Antagelser om hvad der er virkeligt, dvs. et fags
ontologi, danner en del af rammen for, hvilke forklaringer der tæller som gyldige
videnskabelige forklaringer. Fx er det en neurobiologisk, ontologisk antagelse, at
følelser og kognition forudsætter et nervesystem. I den pædagogiske videnskab
florerer forskellige ontologier, afhængig af teoriernes rødder (Bjerg, 2000).
Det videnskabelige felt, vi vælger at anskue et problem ud fra, bestemmer, på hvilket
niveau, vi skal søge vores forklaring. Indenfor pædagogikken bygger opdragelse og
undervisning på idéen om individet, der har selvopfattelse, intentioner og forfølger
egne mål og behov, og som formes til at indgå i fællesskabet. Her bliver organismens
perspektiv inddraget som en forklaring af pædagogiske fænomener. Pædagogikken
søger at forstå, hvorfor mennesket i pædagogiske sammenhænge handler som det gør,
hvilket hænger sammen med vedkommendes intentioner. Neurobiologien derimod gør
brug af kausale forklaringer, hvor det at forklare et fænomen er at forklare dens årsag
(Schilhab & Steffensen, 2007).
En forståelse af et fags ontologi og epistemologi 4 vil også give en forståelse for fagets
begrænsninger, hvilket er vigtig når man bruger et fagområde i kombination med et
andet, således at der kan tages forbehold for den viden der udnyttes. Det er vigtigt, at
humanister der gør brug af den biologiske viden fx kender til begrænsninger ved
fortolkning af observationer i laboratoriepraksis eller i felten, og kender til de
3 MI, dvs. at vi alle besidder 8 eller 9 intelligenser: den kropsligt-kinæstetiske, den interpersonelle, den
sproglige, den logisk-matematiske, den naturalistiske, den intrapersonelle selverkendelse, den rumlige,
og den musiske (Schilhab & Steffensen, 2007) .
4 Den menneskelige erkendelses betingelser, muligheder, natur og grænser (Lübcke, 1983).
10

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
generelle forbehold der skal tages når man ekstrapolerer fra et simpelt niveau 5 , som
cellen, til et komplekst niveau, som læring.
Kravet for en tværvidenskab vil involvere et fælles erkendelsesmæssigt og ontologisk
grundlag for alle videnskabelige discipliner (Køppe, 1990). For at en pædagogisk
neurovidenskab er realiserbar, kræver det at man blandt andet forudsætter at
nervesystemer eksisterer, og at kognitive fænomener som læring kan reduceres 6 til
virkninger af bestemte funktioner i nervesystemet.
Dette er dog ikke ligetil hvilket kan eksemplificeres med forsøget på at reducere
bevisthed, som opleves subjektivt, til nervefunktioner. Problematikken omkring den
psyko-fysiske relation er en af de mest almindelige reduktionismediskussioner. Hvad
naturvidenskaben mener med bevidsthed er set fra et objektivt og generaliserende
synspunkt. Det er det mønster, der viser sig ved sammenligning af måleresultater via
hjernescanninger fra forskellige personer - og som tolkes uden at inddrage
forsøgspersonernes oplevelsesdimension. Men hvad den enkelte oplever, når
vedkommende er bevidst, er en fortolkning af sanseindtryk og tankevirksomheder,
som kun den ene har indsigt i, og som det derfor er svært at udlede noget generelt om.
Dette aspekt har været henlagt til humanioras fortolkningstilgang i form af
hermeneutikken og fænomenologien, som uddybes i kapitel 2 , mens en fusion af de
to i behandlingen af bevidsthed har været omdiskuteret (Schilhab & Steffensen,
2007). Hvis problemet om psykens relation til nervesystemet skal afgøres
videnskabeligt, så er der ingen tvivl om, at det kræver en tværvidenskabelig tilgang
(Køppe, 1990).
Neurofænomenologien, der prøver at koble både 1. og 3. personsperspektivet, er
netop et forsøg på dette 7 .
Det divergerende sprogbrug er et centralt problem ved forsøg på at integrere viden
mellem de forskellige videnskabsområder og analysenivauer (Steffensen & Schilhab,
2007; Coch & Ansari, 2006). Den faglige terminologi er forskellig. Mange fagtermer
har desuden en hverdagssproglig komponent, der også påvirker forståelsen af de
faglige begreber (Schilhab & Steffensen, 2007).
I hverdagssprog bliver ordet bevidsthed fx brugt i mange forskellige sammenhænge
og kan tillægges forskellige betydninger afhængig af hvilken kontekst det befinder sig
i. Bevidsthed kan være en samlebetegnelse for forskellige former for oplevelser,
opmærksomhed dvs. bevidsthedstilstande, blandt andet sanseindtryk, opfattelser,
forestillinger, følelser og stemninger. Bevidsthed kan også være en betegnelse for de
meninger eller synspunkter der knytter sig til et bevidst væsen. Hvor den første
definition er tilstande, der er rettet mod noget (genstanden), er den anden, meningen
om genstanden (jf. intentionalitet). Bevidsthed kan desuden være et andet ord for
selvbevidsthed (Lübcke, 1983). I spirituelle sammenhænge har bevidsthed igen en
anden betydning. Bevidstheden betragtes som adskilt fra ego’et. Dit ego er din
5
Et niveaus kompleksitet er forbundet med niveauets egenskaber. Jo større en kompleksitet, jo flere
egenskaber er forbundet med niveauet (Køppe, 1990)
6
Reduktion indebærer at reducere komplekse systemer til simplere komponenter, der er mere
håndterbare at undersøge (Køppe, 1990).
7
Neurofænomenologer mener at hjernen i alle sine bevidsthedsfunktioner er fuldt afhængig af alle
kropsfunktioner. Det er derfor mere rigtigt at betragte bevidsthed som relateret til hele kroppen end blot
hjernen. Denne bevidsthed er ikke et produkt af noget selv eller noget "jeg", det er omvendt: I videre
forstand kan bevidsthedens siges at eksistere i et åbent netværk mellem krop og omverden,
legemliggjort som en krop i verden. Forestillingen om et selv og et jeg er et produkt af
bevidsthedsstrømmens og erfaringens enhed (Lutz & Thompson, 2003).
11

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
personlighed der har meninger, holdninger osv mens bevidstheden ses som mere i
retning af din sjæl, din essens o.l. (Lübcke, 1983).
Man skal i allerhøjeste grad gøre sig klar, hvilken betydning anvendte begreber har,
ellers fører det til mistolkninger fra formidlerens side og giver ophav til misforståelser
hos læseren. Fejlen behøver dog ikke altid at være formidlerens, men hænger sammen
med at der endnu ikke findes en bro mellem de divergerende forståelser af de centrale
emner. Mange faggloser har endvidere det problem at de implicerer en masse
antagelser og facts, som ikke alle er klar over. Selvom vi bruger de samme udtryk
indenfor henholdsvis neurovidenskab og pædagogik, kan den tavse viden være
underforstået og dermed føre til misforståelser. Så når neurovidenskabelig viden
“oversættes” til pædagogik, hvor meget kan så overhovedet oversættes? (Schilhab &
Steffensen, 2007, kap.1)
1.4 Problemfelt
Det lader til at fusionen af neurovidenskab og pædagogik åbner nye perspektiver for
læring som genstandsfelt. Da den pædagogiske neurovidenskab endnu er i sin spæde
fase, er der brug for en refleksion over og en stillingtagen til dens videnskabelighed.
Det er vigtigt at der tages højde for basale videnskabsteoretiske forskelle på de to
fagområder, så det ikke giver anledning til fejlslutninger og dermed ophav til
misforståelser og generel uvidenskabelighed.
At være bevidst om videnskabsteoretiske aspekter, såsom antagelser ved
vidensdannelse, og erkendelsestilgang, er centralt for en optimal oversættelse fra et
videnskabsfelt til et andet. Men spørgsmålet er, om man som udenforstående kan
opnå en tilstrækkelig forståelse for et fags filosofi, til at kunne formidle det videre på
en måde, så det bibeholder fagets videnskabelige kvalitet?
Sammenfattende er den overordnede problemformulering:
Hvilke komplikationer er der ved brug af neurobiologi for fagpersoner af anden faglig
tradition, samt hvilke forbehold man bør tage sig når man overfører den
neurobiologiske viden i en normativ sammenhæng? Disse komplikationer undersøges
dels teoretisk i specialet ved at se nærmere på karakteren af den neurobiologiske
viden og hvad der med sikkerhed kan siges ud fra denne af relevans for pædagogisk
praksis, dels mere empirisk med udgangspunkt i en case, hvor der finder overføring af
viden sted fra neurobiologi til pædagogik i en praksisorienteret sammenhæng.
1.5 Valget af case
Jeg bruger Ann-Elisabeth Knudsen (AEK) og hendes publikationer som case. AEK er
humanistisk uddannet, og har publiceret bøger om sine pædagogiske overbevisninger
på baggrund af neurobiologiske argumenter.
Jeg betragter hendes brug af neurobiologisk viden i pædagogikken som en
formidlingsproces og en videnstransaktion. Det hun fagligt hører hjemme i er det
komplekse niveau imellem neurobiologi og pædagogik, nemlig psykologien. Min
opgave er at vise
• hvordan hun overfører viden fra et teoretisk til et samfundsanvendeligt
praktisk felt for at få afdækket om hendes formidlingstransaktion opfylder
videnskabelige krav.
12

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
• hvorfor hun overfører viden fra biologi til pædagogik, med henblik på at få
afklaret om der er farer for at ikke-videnskabelige intentioner vil kunne
influere hendes vidensoverførsel negativt. Således at der slækkes på
videnskabelige kriterier.
• Samt hvilken effekt hendes videnoverførsel har på det omgivende samfund,
hvilket afslører om lægmænd er i stand til at gennemskue om den
præsenterede viden er videnskabelig funderet.
Valget af case er sket på baggrund af AEKs aktualitet og popularitet blandt
pædagoger og som mediefigur. Desuden har hun givet anledning til bekymrede miner
hos adskillelige forskere indenfor den pædagogiske verden, som har kritiseret hendes
overbevisninger for at være for reduktionistiske og unuancerede, samt indenfor den
naturvidenskabelige verden, hvor forskere har efterlyst en empirisk understøttelse af
hendes biologiske argumenter. Dette har vækket min nysgerrighed efter at undersøge
om der er noget om kritikken, specielt set fra et naturvidenskabeligt aspekt, og hvad
grunden til dette er. I forbindelse med effekten af vidensoverførsel til det omgivende
samfund kunne der være tilfælde, hvor AEK virker som en overbevisende
neurobiolog på sine læsere, selvom hendes neurobiologiske konklusioner ikke holder
stik.
1.6 Metode
Min opgave i forhold til pædagogisk neurovidenskab er at klassificere de to fags
videnskabsteoretiske grundlag, heriblandt deres metoder, samt at skildre de
komplikationer, man støder på, ved at overføre viden mellem to fagfelter, som
formidleren ikke begge er oplært i.
For at skabe en ramme indenfor hvilken jeg kan kortlægge de to verdener, har jeg
valgt at lade mig inspirere af den amerikanske videnskabsteoretiker, Thomas S. Kuhn,
og hans teori om paradigmer. Herigennem kan det belyses at fagfolk fra to
fjerntliggende felter som neurobiologi og pædagogik har svært ved at forstå hinanden,
arbejde sammen og endda respektere hinanden. De bruger to forskellige logikker,
taler forskellig sprog.
Paradigmeteorien opstiller en tilgængelig analyseramme, ikke mindst fordi Kuhn
specifikt har udviklet begrebet på baggrund af forskning i videnskabens faglige
samfund. Kort fortalt stammer paradigmebegrebet fra bogen ”Videnskabens
Revolutioner” fra 1962, hvor Kuhn beskæftiger sig med den videnskabelige
erkendelsesmetode - hvordan forskere arbejder og opfører sig i de interne fagkredse
og hvorfor de gør det på den måde.
Grundtanken er forestillingen om ”faglige samfund”, hvor Kuhn forklarer, at en
gruppe af mennesker, der tilhører et specielt fag, altid vil være knyttet sammen af et
fælles sæt arbejdsmetoder, et fagsprog, et regelsæt. Det er dette faglige fællesskabs
ensartethed, som Kuhn benævner et paradigme. Kuhn beskæftiger sig primært med
paradigmer inden for det naturvidenskabelige felt, men forholder sig dog også til
social- og samfundsvideskaberne og til et mere overordnet ”videnskabeligt
paradigme”.
Jeg inddrager ydermere sociologen Harry Collins og hans teori om en
interactional expert – en ekspertformidler. Afhængig af fagpersonens profil – i dette
tilfælde en formidler/underviser, en pædagogisk eller neurobiologisk forsker – skal
vedkommende oversætte fra et forskningssprog til et andet sprog. Derfor er det
relevant både at kigge på Collins teori om interactional expertise, som netop centrerer
13

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
sig omkring en formidler/ekspert, der har til opgave at forstå sproget i et fagfelt som
vedkommende ikke selv er uddannet i. Hvor Kuhn ikke siger noget om, hvordan
tværvidenskaber faktisk opstår med et eget sprog, der ikke er inkommensurabelt med
de sprog tværfeltet består af, har Collins en teori, der måske kan udvide Kuhns.
Colllins belyser omstændighederne for at en formidling til det omgivende samfund er
optimal. Det handler om at have været fysisk tilstede og socialiseret med det samfund,
hvis begreber man udnytter. Dette involverer blandt andet inkorporering af tavs viden.
I tværvidenskaberne skal deltagerne være contributory experts, forstået som
fuldbyrdige eksperter, inden for deres eget felt, men interactional experts på
nabofeltet, som de indgår et partnerskab med. Så for pædagogisk neurovidenskab
gælder det, at både neuroforskeren og den pædagogiske fagperson fungerer som
interactional experts i det modståendes fagfelt.
Desuden skildrer Collins tendensen til at ekspertise og politik overskrider hinandens
grænser, og dette gør det svært for lægmænd, at vurdere hvem der besidder reel
ekspertise og hvem der blot er en tilskrevet ekspert.
Overordnet arbejder jeg med min case ved hjælp af en kombination af undersøgende
journalistik, dvs journalistik, der graver dybere ned i en sag en hverdagsjournalistik,
og de nævnte teorier. Jeg forsøger herigennem at afklare hvem der overfører hvad og
hvorfor og det gør jeg ved at inddrage mit biologiske udgangspunkt til kritisk at
undersøge om AEKs vidensoverførsel på en videnskabelig saglig måde uddrager
relevante elementer fra den neurobiologiske forskning. Her benyttes retningslinjer
som fagfolk bruger indenfor naturvidenskabelig formidling/forskning. Disse
retningslinjer gennemgås kort, så læseren har rede på de udvælgelseskriterier der skal
opfyldes, når der præsenteres forskningslitteratur.
Neurobiologi set i samspil med andre videnskaber (og det øvrige samfund) belyses
ved hjælp af videnskabsteori, da videnskabsteori hjælper til at vurdere, om
videnskabelige udsagn er pålidelige og værd at basere - i dette tilfælde - sin
pædagogiske praksis på. Den er optaget af at undersøge, hvilke krav der bør stilles til
viden og metoder, for at de kan gøre krav på at være videnskabelige.
Jeg introducerer AEKs egen og andres opfattelse af hendes faglighed. Gennem
kvalitative interviews mm. undersøges det om hun opfattes som værende en
fyldbyrdig hjerneforsker, forstået som contributory expert – det har jeg ikke skrevet
noget om – andet end at det er mediernes skyld . Hvordan får hun præsenteret sig, så
det virker overbevisende? Hvad er risikoen ved at overføre fra et fagfelt til et andet.
Hvordan får man bedst muligt beskyttet en videns oprindelige betydning?
I analyseafsnittet vil jeg med Kuhns paradigmebegreb fremhæve hvordan folk af
forskellige paradigmer samt AEK selv forholder sig til den videnstransaktion AEK
udfører. Samt klargøre om hun er et produkt af et paradimgeskifte eller et møde
mellem to paradigmer. Dette vil forklare eventuelle problemer med en
videnstransaktion ud fra Kuhns perspektiv. Jeg vil herudover anvende Harry Collins
teori på min case. Opfylder AEK de krav, som Harry Collins mener der bør være
opfyldt for en interactional expert? Harry Collins’ teori lægger derfor op til en
diskussion omkring formidling af videnskaber, som man ikke selv er traditionelt
uddannet i, og bidrager med et forslag til hvordan en optimal oversættelse finder sted
mellem forskellige faggrupper. I forhold til AEKs popularitet vil jeg anvende denne
problemstilling til at udfolde en diskussion om hendes anerkendelse og dens
berettigelse set fra et videnskabeligt synspunkt.
14

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
De interviews jeg har udført, og som er repræsentative for de forskellige involverede
parter, er kvalitative og semistrukturerede. De fungerer som supplerende research til
artikler i dagspressen, faglig litteratur mm., men er ikke en del af den primære empiri
i specialet. Baggrunden for at vælge at udføre kvalitative interviews var, at jeg først
og fremmest, mente at de svar, jeg søgte, bedst ville komme frem gennem nogle lidt
bredere refleksioner end der gives mulighed for gennem kvantitativ metode. Her er
svarmulighederne mere begrænsede og kontante.
Steinar Kvale definerer i bogen ”Interview” det kvalitative semistrukturerede
interview som ”et interview der har til formål at indhente beskrivelser af den
interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af den” (Kvale,
s.19). I forhold hertil har kvantitative analyser med spørgeskemaer ofte svært ved at
fange emner og udsagn, som ligger ved siden af spørgsmålene. Jeg mente derfor, at
få, men dybe interview med relativt åbne spørgsmål ville give mig nogle mere
nuancerede og pålidelige svar.
At et interview er semistruktureret vil sige at der er plads til spontanitet, uddybninger
og efterrationaliseringer (Kvale s. 19). Intervieweren er åben overfor nye og uventede
fænomener og har ikke på forhånd færdige måder at fortolke på.
Inden interviewet havde interviewpersoner kort fået at vide, hvad interviewet gik ud
på, og de fik en yderligere uddybende forklaring af mine hovedinteresser ved selve
mødet. De fik ingen skriftlig information i forvejen og heller ikke spørgsmålene på
forhånd, da jeg frygtede at det ville give for lukkede svar og blokere for nyttige
erkendelser.
Den ubevidste erkendelsesproces der finder sted under interviewet kan give anledning
til selvmodsigelser specielt på grund af den løbende tolkning og den løse styring. Jeg
stiller til tider spørgsmål som respondenterne ikke er vant til at reflektere eksplicit
over. Derfor anerkender jeg efterrationaliserede svar som gyldige svar selvom de
måske modsiger noget der tidligere er blevet nævnt i interviewet.
1.7 Mit videnskabelige udgangspunkt
Der er visse overvejelser, jeg har måttet gøre mig i forhold til at analysere min
problemstilling ved hjælp af paradigmetanken.
Det er principielt problematisk at forsøge at indkredse et pædagogisk og et
naturvidenskabeligt paradigme og derefter at sammenligne dem for at udlede, hvor
problematikkerne opstår, når viden søges overført fra det ene til det andet. Ud fra en
Kuhn-inspireret tankegang kan det hævdes, at det ikke er muligt, at vurdere et
paradigme ud fra et neutralt standpunkt, fordi man altid selv vil tilhøre et paradigme.
Det vil farve ens måde at anskue verdenen på, og således også for mig:
Jeg er farvet af det biologiske paradigme, og det kan for så vidt føre til en bias i
forhold til min fortolkning af casen. Jeg ser det dog ikke som et problem, siden at jeg
også har et afsæt i journalistikken og videnskabsteorien. Det bidrager derfor til en
mere positiv nuancering. Jeg forsøger ikke jævnfør positivismen at nå frem til et
endegyldigt svar gennem min metode, men tværtimod at fortolke på situationens
sammenhæng, og herigennem få åbnet op for en diskussion, der kan tage mange
retninger afhængig af, hvilken videnskabsteoretisk position man indtager.
Jeg benytter mit biologiske udgangspunkt til at sammenholde AEKs biologiske
påstande med den videnskabelige litteratur. Jeg bruger mine journalistiske
kompetencer til at researche Ann E. Knudsen. Tilgengæld benytter jeg
videnskabsteorien til, at reflektere over forståelsesproblemer ved en vidensoverførsel
15

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Dette flersidige udgangspunkt bidrager forhåbentligt til et bredere udsyn i stedet for et
flersidigt snæversyn. I tilgift lader jeg ikke karakteristikkerne af de forskellige
paradigmer være baseret kun på egen viden og erfaring inden for fagene, men
inddrager litteratur og empiri, der skal demonstrere paradigmerne og sørge for at
skitseringen af dem bliver foretaget så neutralt som muligt.
Socialkonstruktivistiske analyser i denne sammenhæng fokuserer på, hvordan
bestemte kulturelle vilkår påvirker viden når den produceres. Herved kan man lettere
se begrænsninger i og alternativer til denne viden. De to teorier ser verden som en
social konstruktion – at vi som mennesker i grupper former hinandens livssyn og
virkelighedsopfattelse.
En konsekvens af forskningens paradigmeafhængighed er, at den positivistiske
opfattelse af videnskaben ikke længere kan opretholdes, der er intet objektivt givet,
alle observationer er paradigmeafhængige. De videnskabelige teorier beskriver ikke
nødvendigvis virkeligheden, som den er, idet det vi opfatter, er paradigmeafhængigt.
Der er ingen objektive kriterier for, hvordan man skal afgøre om en hypotese er sand
eller falsk, det afhænger også af paradigmet. (Kuhn, 1962).
Men med en baggrund i naturvidenskaben, er jeg ikke selv fuldt ud tilhænger af den
ontologiske overbevisning i socialkonstruktivismen. Teorierne bliver i denne ånd blot
brugt som analyseredskaber til at gabe over det her komplekse tværfaglige felt. Jeg vil
derfor også i min diskussioner komme ind på deres begrænsninger som teorier.
1.8 Afgrænsning
Jeg forholder mig til om der er tale om god videnskab og validt viden – brugt i den
rette kontekst, men ikke om der er tale om uredelig videnskab. Jeg forholder mig ikke
dybere til AEKs bevidste intentioner, men undersøger kontekstens ydre faktorer der
eventuelt kan påvirke udførelsen af videnskabsformidling.
Jeg fokuserer mest på AEKs produkter – ikke nær så meget på modtagerne af
produkterne. Begrundelsen for dette er, at jeg konkret interesserer mig for
tilblivelsesprocessen af produkterne, der netop inddrager videnstransaktionen mellem
de to fag. Selvfølgelig har modtagerens opfattelse en betydelig rolle, men det ligger
ikke i så høj grad inden for omfanget af dette speciale, som den konkrete udnyttelse af
neurobiologien, som argument, gør. Jeg foretager f.eks. derfor ingen
målgruppeanalyser, da det ikke er specialets primære sigte.
16

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
2. Teori
2.1 Formål
Idéen med Ann Knudsens brug af neurobiologi kan delvist forklares med den status,
som naturvidenskaberne har haft op gennem tiden. En videnskabsteoretisk analyse af
hendes overførsel fra en videnskab til en anden henter inspiration fra den kritik af
naturvidenskaben, som fandt sted i sidste halvdel af det tyvende århundrede
(Gustavsson, 2000). Kritikken har blandt andet rykket ved manges opfattelse af
naturvidenskaben som en rationel aktivitet hævet over andre former for kulturel
menneskelig aktivitet. Den muliggør endvidere, at man ved brug af sociologien kan
betragte den videnskabelige forskning som en social proces, og dette kan forklare,
hvorfor de forskellige videnskabelige samfund er indrettet, som de er, og hvordan de
kommunikerer med andre faglige sociale grupper.
Mit udgangspunkt er pædagogikkens brug af biologien, derfor starter jeg med en kort
indføring i naturvidenskabens status i grove træk inden for det seneste århundrede,
hvilket lægger op til den strømning, socialkonstruktivismen, som Kuhn var en pioner
inden for i forhold til naturvidenskabelige samfund, og hvis idéer Harry Collins følger
op på.
Jeg prøver igennem Kuhns idé om paradigmer at få defineret den pædagogiske
neurovidenskab som felt, hvilket har betydning for, hvordan man betragter Ann
Knudsen og hendes pædagogiske overbevisninger. Dette forudsætter dog, at jeg har
gjort det klart for læseren, hvordan neurobiologi og pædagogik adskiller sig fra
hinanden som videnskaber, og hvilken karakter deres videnskabelige udvikling har
haft indtil nu. Det vil jeg gøre efterfølgende.
Uanset om neurobiologi og pædagogik lever op til Kuhns defintion af
normalvidenskab, kan der være en mening med at betragte dem som paradigmer i
forhold til at kunne forklare fremkomsten og udviklingen af en pædagogisk
neurovidenskab. Det kan give en vis indsigt at benytte Kuhns beskrivelser af et
paradigme til at analysere dets elementer.
Harry Collins idé om en interactional expert bygger videre på Kuhns paradigmeteori
og bidrager med en drejning, der er langt mere optimistisk i forhold til mødet mellem
to fjerntliggende fagfelter set med et Kuhnsk perspektiv. Derfor forekommer der
overlap mellem de to teoretikere, der begge fremhæver de forståelsesmæssige
komplikationer, der er ved mødet mellem to fagfelter, hvad de skyldes, og hvordan
man tackler dem. Men de bidrager med hver sin løsning på problemet, der ikke
umiddelbar er forenelig med hinanden. Dette giver anledning til en interessant
diskussion om mulighederne for en pædagogisk neurovidenskab, og hvilken rolle Ann
E. Knudsen spiller i denne. Den sidste del af diskussionen udfolder sig dog først
rigtigt i specialets analyse (kap.4). Harry Collins og Robert Evans ”Rethinking
expertise” involverer også en uddybning af, hvornår man virkelig er en ekspert inden
for et fagfelt, og hvornår denne rolle blot er en tilskrivelse. Dette har stor relevans i
forhold til Ann E. Knudsen og den rolle, offentligheden tillægger hende.
17

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
2.2 Naturvidenskabens særstatus
Opfattelser af videnskabelig viden, hvad der fx er god videnskab, og hvordan man
bedst tilegner sig den, er knyttet til forskellige fagområder. Der eksisterer et skel
mellem opfattelse hos naturvidenskaber og teknik samt samfunds- og
humanvidenskaber. Specielt de naturvidenskabelige fag har været anset for værende
særdeles sandfærdige og har haft en særstatus inden for den videnskabelige verden,
der stammer tilbage fra 1600-tallets oplysningstid. Mange videnskaber har brugt
naturvidenskaben som forbillede på grund af dens stringente natur og eksakte måde at
behandle fænomener på. Den beundres på grund af dens brug af den ’positivistiske’
metode, der hylder normer som objektivitet, evidens, empirisk testbarhed og teoretisk
konsistens. Man kan indvende, at pædagogikken vel hylder de samme normer?
Det gør den vel langt hen ad vejen, men som en humanistisk videnskab om mennesker
er pædagogikken også præget af de humanistiskes fagtradition, for hvor forskerens
personlige fortolkning af psykologiske og sociale fænomener får lov til at spille en
erkendt rolle.
Videnskaberne betragtes ligeledes forskelligt af det omgivende samfund. Hovedparten
af de vestlige samfund har opfattet den naturvidenskabelige forskning og teknologi
som vejen til fremskridt og civilisationens beståen (Gustavsson, 2000).
2.3 Viden som sand og sikker
I midten af det tyvende århundrede udviklede den amerikanske sociolog Robert
Merton sin videnskabssociologi. Han undersøgte visse træk ved videnskabens
organisering og dens sammenhæng med samfundsforhold ud fra en funktionalistisk 8
synsvinkel. Han delte blandt andre Marx´ opfattelse, at korrekte naturvidenskabelige
teoriers indhold ikke kan forklares ad sociologisk vej. Disse teorier er en afspejling af
virkeligheden. Deres genstand, den fysiske natur, er ikke en del af den
samfundsmæssige virkelighed. Herved ansås naturvidenskaben stadig som adskilt fra
de andre videnskaber.
Merton opstillede et sæt videnskabelige normer, som de naturvidenskabelige samfund
syntes at efterleve. Det omfattede, at ren videnskab bør være fri for værdimæssig
stillingtagen, og fri for ideologisk, etisk og politisk indslag.
Senere i det tyvende århundrede vakte denne opfattelse modstand. Man betvivlede da
naturvidenskaben som den mest privilegerede vej til sandheden, hvilket kulminerer
med den såkaldte ”Science War” i USA sidst i halvfemserne. Her florerede en kritik
blandt videnskabsteoretikere og videnskabssociologer, som bestod i, at de overvejede,
om der var tale om sand viden om virkelighed eller et produkt konstrueret af
mennesket i dettes sociale relation.
Deres opfattelse var, at videnskaben i sig selv indbefatter værdier og normer og ikke
kan være fri for vurderinger, men er afhængig af sociale og kulturelle faktorer.
Eksempler er når politiske og religiøse magter blander sig i videnskabelig aktivitet,
når forskere ikke får lov at arbejde uden andres indblanding, og videnskaben derfor
ikke er fuldstændig fri for politiske og etiske hensyn (Gustavsson, 2000).
8 I sociologien er funktionalismen den opfattelse, at kollektive handlemønstre og institutioner bør
forklares med henvisning til deres funktion eller rolle inden for en større social sammenhæng. Hos
Merton er sociologiens hovedopgave at udfinde handlemønstres og institutioners ’latente’ funktioner,
dvs. de funktioner, som ikke er åbenbare for de individer, hvis adfærd man skal forklare (Lübcke,
1983).
18

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
2.4 Viden som konstrueret
Essensen i denne diskussion er, at videnskaben er blevet humaniseret med tiden, fordi
viden er afhængig af menneskelige afgørelser. Den frembragte viden er en
menneskelig skabelse – afhængig af personlighed og social sammenhæng. Grænsen
for, hvad vi forstår ved viden, er konstant i fokus, og hvordan den drages skifter med
forskellige perspektiver. Videnskaben er relativ, for der findes ikke kun en bestemt
slags videnskabelig viden, men den kan forstås ud fra forskellige perspektiver med
forankring. Der er ikke en teori, der er mere sand end en anden, men forskellige
teorier bidrager med at se virkeligheden på forskellige måder (Collin, 2004).
2.5 Naturvidenskabelig praksis som social aktivitet
Et betydningsfuldt element for den sociale analyse er, at den naturvidenskabelige
forskning inden for det sidste århundrede har ændret organisation, fra værende
enkeltindividspræstationer til en tendens til at arbejde i teams og forskningsgrupper.
Forskningens socialisering medfører, at den videnskabelige praksis kan anskues som
en social aktivitet. Videnskabssociologer benytter denne forandring til at sætte
spørgsmålstegn ved de naturvidenskabelige forskeres objektivitet. Dette er en del af
konstruktivismen og dermed en del af reaktionen på, at naturvidenskabelig forskning
er en aktivitet med en særskilt status i samfundet (Collin, 2004).
2.6 Thomas Kuhn
Thomas Kuhn, amerikansk fysiker og videnskabsteoretiker, er ophavsmand til teorien
om, at enhver videnskabelig faggruppe er bundet sammen af en række særlige handle-
og tankemønstre. Teorien og dens konsekvenser beskriver Kuhn indgående i bogen
”Videnskabens revolutioner” oprindeligt fra 1962. Forud har Kuhn gennem sine
videnskabshistoriske studier observeret en række forskere, heriblandt fysikere,
astronomer og kemikere. Han har studeret deres forskningsmetoder, normerne inden
for fagene og det sprog, der anvendes inden for forskellige faggrupper. Det er på dette
grundlag, han gør sig tanker om, hvad der karakteriserer faggruppernes bidrag til
udviklingen af de enkelte fags teorier, og hvilke særegne eller fællestræk, der gælder
for den videnskabelige udviklings dynamik.
Hans teori går ud på, at enhver videnskabelig faggruppe er bundet sammen af en
række særlige handle- og tankemønstre, som han sammenfattede i sit begreb om
videnskabelige paradigmer (Kuhn, 1995, kap. IV) .
Kuhn foregriber træk ved den moderne udgave af konstruktivismen, der mener, at
videnskaben gennemgående er kollektivistisk, og de tilskriver derfor en gruppe af
aktører konstruktørerens rolle frem for blot et enkelt individ og kaldes som
konsekvens heraf for socialkonstruktivistisk. Den moderne konstruktivisme forbinder
tanken om konstruktion med historisk variabilitet (Collin, 2004). Videnskabens
udvikling er dermed afhængig af historiske faktorer, hvilket Kuhn beskriver i
videnskabens revolutioner indledningsvis.
Sproget bidrager til den begrebsmæssige struktur og hænger sammen med tankerne på
en holistisk måde. Sproget vil derfor hænge sammen med et folks verdensopfattelse
(Collin, 2004).
19

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
2.7 Paradigmebegrebet og en pædagogisk neurovidenskab
Paradigmebegrebet udstikker rammerne for, hvordan man kan betragte de
videnskabelige samfund. Et paradigme er kendetegnet ved en større systematisk
sammenhæng for videnskabelig erkendelse, som er bundet op omkring regler, der er
unikt for det pågældende paradigme. Det er en måde at definere paradigmeudøvernes
kultur og sociale karakter, som påvirker den videnskab, de praktiserer og omvendt.
Videnskaben er med til at forme deres måde at tænke og arbejde på, deres måde at
tale og socialiseres på i forskersamfundene.
”Mennesker, hvis forskning hviler på fælles paradigmer, er forpligtet af de samme
regler og normer for videnskabeligt arbejde. Denne forpligtelse og den tilsyneladende
enighed, den bevirker, er forudsætninger for normalvidenskaben, dvs. for skabelsen
og fortsættelsen af en bestemt forskningstradition.”
(Kuhn 1995, s.62)
Paradigmet er så at sige defineret ved en enighed om fagets kerne, dets metode, dets
mål og dets kommunikative form. Kuhn betragter ud fra denne overbevisning
videnskaben og den videnskabelige erkendelse som den aktivitet, en bestemt gruppe
af mennesker udfolder såvel intellektuelt som på en hel række andre måder. Han
understreger også, at det netop er selve paradigmet, der holder gruppen sammen og
gør den til et samfund (Kuhn, 1995, kap. III).
Der findes videnskabelig aktivitet uden for et paradigme, og det vil jeg komme ind på
i afsnit, men vil blot konstatere, at et stabilt paradigme er karakteriseret af en vis form
for modenhed, hvilket uddybes i afsnit 2.8.
For en pædagogisk neurovidenskab er der tale om udvekslingen af viden mellem to
forskersamfund, der tilhører henholdsvis det, vi kunne kalde et naturvidenskabeligt
paradigme, som er de fælles normer for de videnskaber, Kuhn især analyserede, og et
humanistisk paradigme. Derfor virker det oplagt at prøve at modstille de to for at få et
overblik over de vanskeligheder, man kan løbe ind i, når man overskrider paradigmets
grænser. Desuden er det relevant at få diskuteret, hvordan en pædagogisk
neurovidenskab opnår at være et paradigme i sig selv i form af at have sit eget sprog
og sine egne metoder, og hvor langt den er i denne proces. Det kan være med til at
forklare resultatet af Ann Knudsens vidensudveksling mellem neurobiologi og
pædagogik.
2.8 Normalvidenskabelige kriterier
Netop når paradigmet opnår en vis modenhed, vil den have karakter af
normalvidenskab. Her er formål, sprog, normer, metoder bindende elementer og
kaldes også for ”normalvidenskabelige grundværdier”. De er medvirkende til at
stabilisere et paradigme, hvilket medfører, at de er afgørende for, at videnskaben er i
stand til at løse de gåder, som normalvidenskaben selv opstiller inden for sin
teoretiske referenceramme (Kuhn, 1995, kap. IV).
Kuhn definerer normalvidenskaben som:
”Forskning, der hviler sikkert på en eller flere tidligere videnskabelige præstationer,
præstationer et bestemt videnskabeligt samfund anerkender et stykke tid som
grundlag for dets videre videnskabelig praksis.”
20

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
(Kuhn, 1996, s.10, egen oversættelse)
Paradigmets modenhed gør, at forskere ikke behøver at finde på nye teorier fra
bunden af, men prøver i stedet at artikulere de fænomener og teorier, som paradigmet
allerede forsyner os med. Videnskabsmanden socialiseres ind i sit paradigme på lige
fod med alle andre inden for faget. Man er forpligtet af de samme regler og
standarder. Af samme grund vil deres arbejde sjældent fremkalde åbenlys principiel
uenighed.
Hvis der afsløres uorden inden for et vidensområde, er det videnskabsmandens
opgave at skabe orden og gennemsigtighed og forfine iagttagelserne på området
yderligere (Kuhn, 1995).
Kuhn mener således, at paradigmets udøvere har et ansvar for, at fagfæller følger
reglerne og derfor kan producere videnskab, der for det første har høj kvalitet, og for
det andet overhovedet er redelig forskning. Helt konkret sker det i dag ved hjælp af
for det første ting som forskeruddannelse, bedømmelser ved ansættelse, og peer
review på tidsskrifter for det andet samt som UVVU (Udvalget for videnskabelig
uredelighed), hvor repræsentanter fra de respektive paradigmer vurderer, om en
forsker har gjort sig skyldig i uredelig forskning.
I min opdeling af de normalvidenskabelige grundværdier tager jeg udgangspunkt i
fagenes, neurobiologiens og pædagogikkens, synsvinkler, efterfulgt af formål og
metode. Baggrunden for dette er, at fagenes synsvinkler er afgørende for, hvilket
formål fagene har og i sidste ende metoden.
Til sidst vil jeg opridse fagenes uddannelsestraditioner, der har en betydning for
karakteren af de videnskabsfolk, der uddannes, og for forskermiljøet. Dette er relevant
for en vidensoverførsel mellem de to fag.
Jeg vil løbende analysere neurobiologien og pædagogikken med hensyn til deres
grundværdier, samt hvilken relevans de har i en pædagogisk neurovidenskab. Dette er
et led i at opridse fagenes forskelligheder og herigennem at forstå de
forskningskulturer, de hver især skaber, og som søges at forenes i fusionen mellem de
to.
2.8.1 Fagenes erkendelsesgrænser og synsvinkler
Grundværdier indbefatter også opfattelsen af, hvad verden indeholder, og hvad den
ikke indeholder – det er enigheden om den traditionelle fremgangsmåde ved
eksperimenter eller om de teorier, der arbejdes ud fra.
”Hvis vi kan acceptere en betydelig udvidet brug af ordet regel således, at det
indimellem er lig med anerkendt synspunkt eller forudfattet mening, så vil de
problemer, man kan behandle inde for en given forskningstradition, i meget høj grad
have disse egenskaber fælles med gåder.”
(Kuhn, 1995, s. 86)
Gåder er forbundet med paradigmets opstilling af problemstillinger og dermed dens
formål og vil blive uddybet i næste afsnit. Kuhn omtaler disse forudfattede meninger
som værende en speciel kategori af regler, der angår videnskabelige begreber og
teorier, og som er med til at fastsætte gåder og begrænse acceptable løsninger (Kuhn,
s.87). Grundværdierne er med andre ord knyttet til paradigmets ontologi og
21

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
epistemologi, hvilket omfatter filosofiske positioner, der er afhængig af historiens
gang, og som danner grundlag for udviklingen af teorier.
”Normalvidenskaben er i høj grad noget fastlagt, men den behøver ikke at være
fuldstændig fastlagt ved hjælp af regler. Det er grunden til, at jeg i begyndelsen af
dette essay indførte fælles paradigmer i stedet for fælles regler, antagelser og
synspunkter som kilde til sammenhængen i normalvidenskabelige traditioner.”
(Kuhn, 1995, s.89)
Paradigmer må være rummelige nok til, at antagelser og synspunkter kan skifte
undervejs, eller at der florerer flere af slagsen.
Jeg går mest i dybden med neurobiologien, da den er mest interessant i forhold til
valget af case, der lægger vægt på brugen og forståelsen af neurobiologi inden for
pædagogik.
Som naturvidenskab har tradition for, søger neurobiologien viden om en verden, vi får
adgang til gennem sanserne, men også en verden, vi ønsker at forstå uafhængigt af
enhver menneskelig sansning (Schilhab & Steffensen, 2007). Erkendelsen bør altså
opnås uafhængigt af det menneskelige subjekt og bør i stedet være en forklaring af
fænomenet set udefra. Det er altså et krav til videnskabelige teorier, at de kan
bekræftes på baggrund af objektive iagttagelser af fænomener, og at disse kan
kontrolleres og gentages af andre. Lovmæssighederne skal være med til at forklare
naturfænomener og forudsige nye og allerede observerede fænomener (Andersen et
al., 2006). Naturvidenskaben skal og kan udelukkende arbejde med et mekanisk
årsagsbegreb og er derfor udelukket fra en egentlig teoretisk indsigt i levende
væsener, der er selvorganiserende og formålsrettede. Neurobiologien er
reduktionistisk i den forstand, at alle former for adfærd i sidste ende kan reduceres til
nervefunktioner.
Hjernen er et netværk af over 100 milliarder individuelle nerveceller, som er
forbundet i systemer, der konstruerer vores opfattelse af den eksterne verden, fikserer
vores opmærksomhed og kontrollerer vores handlingers maskineri. At identificere den
biologiske organisation er fundamentalt for studiet af liv. Celler er samlet i
funktionelle enheder, der tilsammen udgør væv, som på et højere niveau kan udgøre
et organ. Taler vi om hjerne og nervesystem giver det anledning til adfærd på et
endnu højere niveau. De fleste biologer er specialiserede i partikulære niveauer, men
de opnår et bredere perspektiv, når de integrerer deres opdagelser med processer, der
foregår på lavere og højere niveauer.
Hvert niveau af biologiske strukturer har emergente egenskaber. Med hvert et skridt
op igennem det biologiske hierarki fremkommer nye egenskaber, som ikke var til
stede ved organisationens simplere niveauer. Således har en celle flere egenskaber
end summen af de egenskaber, dens molekyler besidder.
Det er et dilemma for alle biologiske forskere, at man ikke kan forklare et højere
niveau i hiearkiet ved at brække det op i dens elementer. En dissekeret organisme har
mistet dens funktioner og er ikke længere en organisme. Et andet aspekt af dilemmaet
er formålsløsheden ved blot at analysere noget så komplekst som en organisme eller
en celle uden at dele det i mindre stykker. Antireduktionismen er ikke særlig
befordrende for den naturvidenskabelige forskning – den har vist sig at definere
absolutte grænser for erkendelsen, som ganske kort tid efter er blevet overskredet. Fx
hvis man antog, at neuroner var hjernens mindste enhed. Når man mystificerer
enheders dannelse, rykker man dem ud af en sammenhæng og afskriver på forhånd en
22

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
nærmere videnskabelig forståelse af dem. Reduktionisme er altså en kraftfuld strategi
i al biologi.
Biologien forsøger altså at integrere reduktionismen med den langsigtede forståelse
af, hvordan dele af celler, organismer og højere ordens niveauer er funktionelt
integreret (Campbell et al., 1999). Man forsøger med andre ord at foretage en syntese
af reduktionismen og antireduktionismen, for herved afskriver man den
deterministiske forklaring, som kan virke for firkantet eller endelig, men bevarer den
videnskabelige indstiling, så man ikke på forhånd hævder at kunne forstå enheders
dannelse (Køppe, 1992).
Livets kontinuitet er baseret på den nedarvede information i form af DNA. Struktur
og funktion er forbundet på alle niveauer af den biologiske organisation. Hvordan en
organisme eller celle fungerer er afhængigt af dens struktur. Så ved at undersøge
strukturen giver det en peg om, hvad den gør, og hvordan den fungerer. Omvendt vil
undersøgelsen af dens funktion afspejle dens struktur og bestanddele. Hjernen
udgøres af neuroner, og disse er specialiserede i at interagere med hinanden – gode
kommunikatører. Dette er vigtigt, fordi hjernen styrer kroppens funktioner.
Biologiens genstandsområde er formentlig det videnskabelige område, der dækker
over flest enheder, som er usammenlignelige med hensyn til kompleksitet. Den
bevæger sig fra biokemiske størrelser til hele biosfæren – neurobiologien bevæger sig
fra biokemi til adfærdsniveau, men forholder sig også til miljøets påvirkning på
organismen. Derfor er det også en udfordring at designe forsøg, der undersøger flere
neurobiologiske niveauer (Campbell et al., 1999).
Pædagogik er en humanistisk videnskab og beskæftiger sig derfor med det
menneskeskabte. Pædagogik opnår en forståelse for mennesket igennem fortolkning
af menneskelig erkendelse og bevidsthedsproduktion. Den humanistiske søgen efter
erkendelse skal ligesom naturvidenskab være baseret på empiri, kunne tjekkes af
andre, benytte klare argumenter og dermed tilnærme sig det objektive (Schilhab &
Steffensen, 2007).
Pædagogisk videnskab er en sammensurium af forskellige videnskabsteorietiske
strømninger. Den udgøres blandt andet af en humanvidenskabelig gren i form af en
hermeneutisk og fænomenologisk orientering, som fokuserer på pædagogiske
spørgsmål om (et lærende) subjekt og dets forhold til omverdenen. Her er personen i
fokus. Det er hermeneutikkens opgave at forstå det enkelte menneske indefra, dvs. det
enkelte menneskes indre hensigter, følelser, oplevelser for herigennem at øge
menneskets selvforståelse. Så frem for at finde lovmæssigheder er interessen at forstå
den måde, hvorpå det enkelte menneske er unikt.
Undertiden har psykologien haft stor betydning for den teoretiske forståelse af
pædagogikken, hvor fx læreprocespsykologi eller antagelser om medfødte kapaciteter
har domineret en pædagogisk forståelse og planlægning. Den vestlige marxisme samt
Frankfurterskolens udvikling af den kritiske teori åbnede muligheden for, at
pædagogik kunne modtage inspiration fra andre fag som sociologi og kulturteori.
Sociologien, som anskuer verden fra samfundsniveau, lægger vægt på, at mennesket
skal forstås i de større eller mindre sammenhænge, det indgår i, hvad enten det drejer
sig om familier, grupper eller hele samfund.
Man mener, at der her opstår særlige egenskaber, der forsvinder, hvis man kigger på
individerne hver for sig.
Desuden er der inden for nyere tid kommet fokus på sprogets rolle i analyser af
pædagogiske fænomener. Som ovenstående indikerer er der blandt pædagogiske
forskere en hel del uenighed om, hvad pædagogik egentlig drejer sig om, hvad man
23

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
skal tage udgangspunkt i, hvordan man skal undersøge, og hvad man kan bruge det til.
Der er inden for pædagogikken så mange forskellige opfattelser, at snart sagt enhver
pædagogisk erfaring og tilbøjelighed kan understøttes, så måske kan de ikke altid
fortælle os noget, som vi ikke vidste i forvejen (Bjerg, 2000).
Forskellen på den viden, man opnår med naturvidenskab, og den, man opnår med
humaniora, bliver skabt ud fra deres kontekst. Humanioras forståelse for menneskets
handlinger står modstillet med naturvidenskabens forklaring af fænomener. I forhold
til genstandsfeltet, læring, søger en pædagogisk videnskab at tolke og forstå elevens
handlinger ud fra primært elevens livshistorie, elevens psykologi og sociale adfærd.
Neurobiologien tager udgangspunkt i elevens biologiske forudsætninger, som danner
rammer for, hvad der er muligt for eleven at lære, men hvad der er mest gunstigt fra et
etisk synspunkt, er naturvidenskaben som sådan ikke rustet til at svare på. Disse
overvejelser finder til gengæld sted i den humanistiske verden og kan bruges til at
reflektere over, hvad menneskelig livskvalitet er, og hvordan vi bedst opnår dette
(Kjørup, 2003). Der er altså tale om to typer af viden, der dannes i henholdsvis
neurobiologi og pædagogik.
2.8.2 Fagenes formål
Kuhn skriver desuden om videnskabens overordnede formål, som han ser som
værende at ”løse gåder” og derigennem skabe dybde og præcision i udforskningen af
verden. Nysgerrigheden driver værket, og så er forskningen kendetegnet ved en
entusiasme og hengivenhed for faget.
”Den heldige beviser, at han er ekspert i at løse gåder, og gådens udfordring er en
vigtig drivkraft for ham.”
(Kuhn, 1995, s. 84)
Formålet med forskningen beskriver han som værende at forske ud over det, der
allerede i paradigmet er forsket i, medmindre man bliver motiveret af at stille
spørgsmål ved det eksisterende og se, om man kan forbedre eksisterende metoderne.
Videnskabsmanden er forpligtet til at forstå verden og dens orden på et stadigt højere
niveau. Det kræver stor empirisk nøjagtighed (Kuhn, 1995, kap. IV).
Formålet med en videnskab har i bund og grund noget at gøre med mulighederne og
fremtidsperspektiverne for faget. Dens berettigelse i samfundet. Forskningen har fået
en anderledes rolle i samfundet i dag, end den havde, da ”videnskabernes
revolutioner” blev skrevet. Den er i højere grad afhængig af ydre magter såsom støtte
fra regeringen og krav om, at den skal kunne anvendes i samfundet. Derfor er der ikke
altid frit lejde for forskningens nysgerrighed, når der skal søges støtte til et projekt
(Andersen et al., 2006).
Neurobiologien har til formål at forstå de neurale biologiske processer, der giver
ophav til opfattelse, handling, læring og hukommelse. Den søger også at afklare,
hvordan nerveceller er forbundet med mentale processer, som anskues som en art
virkninger af de biologiske processer.
Forskningsfeltet udgøres af basal neurobiologi og klinisk neurobiologi. Den basale
neurobiologis mål er at få en samlet forståelse for sammenhængen mellem de
molekylære og cellulære signalmekanismer, nervenetværkerkenes aktivitet og
hjernens funktioner. Kort sagt det fysiske grundlag for informationsbehandling i
hjernen. Den kliniske neurobiologiske forskning bidrager til viden inden for
24

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
neurologiske og psykiatriske sygdomme, så som angst, bevægelsesforstyrrelser og
demens. Specielt har undersøgelser af hjernens funktionelle aktivering en
fremtrædende plads og inkluderer aktuel kortlægning af motorisk styring og
indlæring. Neurobiologien har desuden til formål at afklare, hvordan genetik og miljø
indvirker på adfærd (Kandel, 2000).
Som nævnt indledningen bidrager neurobiologien med frugtbar viden inden for
hjerneforskningen, og det er et felt, der satses stort på i Danmark for tiden.
Hjerneforskningens resultater giver håb om at kunne forstå og behandle en række
alvorlige sygdomme. Man har også gjort sig håb om, at dens forklaringskraft rækker
udover det medicinske. Ifølge Lone Frank, videnskabsjournalist på Weekendavisen og
ph.d i neurobiologi, er hjerneforskningen den femte revolution efter Kopernikus’
heliocentriske verdensbillede, Darwins evolutionslære, Freuds psykoanalyse og
Watson og Cricks opdagelse af DNA’et. Gennem hendes nyeste bog “Den femte
revolution” giver hun læseren et indblik i hjerneforskningen, der viser, at det
menneskelige selv – herunder dets religiøse og moralske ideer – lader sig forklare
alene ved henvisning til, hvad der sker i hjernen (www.den5revolution.dk).
Pædagogik derimod er en humanistisk videnskab, der søger en forståelse for
menneskets intentionelle handlinger, og den har til formål at undersøge og lære om
opdragelse, som indbefatter undervisning, pleje og omsorg. Da uddannelse har en
dominerede rolle I det danske samfund, er en pædagogisk videnskab af stor
betydning, da dens undersøgelser og resultater er med til at optimere læringssystemet.
Vi får dermed et mere dannet samfund, som på længere sigt er med til at skabe den
“know-how”, som Danmark internationalt set gerne vil profilere sig med, som, det
menes, kan mærkes på BNP (Bruttonationalproduktet) (Bjerg, 2000).
Tilsammen har de to fag i en pædagogisk neuorovidenskab til formål at bidrage med
viden om menneskets biologiske forudsætninger i en læringssituation. Her søger
forskere netop at komme ud over deres egne paradigmer og formulere nye og
anderledes problemstillinger. Feltet har karakter af at være praktisk, da den nye viden
kan benyttes i læringssituationer, og på den måde har et anvendeligt mål for øje.
Forskere i denne sammenhæng bliver drevet af både den praktiske sammenhæng og
forhåbentlig deres nysgerrighed. Man kan sige, at faren med dette er, at forskningen
ikke bliver uafhængig af interesser – specielt ikke hvis målet er forbundet med en
praktisk anvendelse med økonomisk fortjeneste.
2.8.3 Videnskabelig metode
For at løse et fags gåder må man udvikle metoder, der er specialiserede til at
undersøge de fænomener, man gerne vil forklare eller forstå (Kuhn, kap. IV). En
vigtig bestanddel i paradigmet er den metode med hvilken, man arbejder med sit fag.
Selvom der overordnet kan siges at være grundlæggende regler for videnskabelig
metode, så kan der dog sagtens være forskel fagene imellem, understreger Kuhn. Her
går han ikke detaljeret ned i enkelte fag, men snarere i retninger som hhv.
naturvidenskaben og social- og samfundsvidenskaben. Naturvidenskaberne,
kommenterer Kuhn, er kendetegnet ved metodisk at være domineret af meget faste og
indiskutable værdier. Er man inden for fysikken først blevet enige om en måleværdi,
så kan den ikke diskuteres, fordi selv en lille afvigelse fra denne værdi vil give et helt
andet resultat. Desuden inddrager naturvidenskaberne modeller, hvilket illustrerer,
hvordan man opfatter emneområdets elementer og deres sammenhæng. Inden for
25

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
social- og samfundsvidenskaberne er de metoder og måleskalaer, der benyttes,
derimod i højere grad op til diskussion, ligesom resultater kan fortolkes, mener Kuhn.
Det får ham til at konkludere, at man inden for disse fag må have svært ved at nå frem
til nogle klare resultater, ligesom det også må tage længere tid.
Neurobiologien udgør som nævnt en del af grundvidenskaben biologi. Den tilegner
sig erkendelse ved hjælp af den naturvidenskabelige eksperimentielle metode, som
arbejder ud fra at formulere generelle hypoteser og lovmæssigheder, der gælder for
alle naturfænomener, for sideløbende eksperimentielt at undersøge dette – hvad enten
det sker i et laboratorium eller modelleringsmæssigt på en computer.
Neurobiologien trækker på discipliner som molekylærbiologi, evolutionsbiologi,
fysiologi og adfærdsstudier. Derfor vil dens metoder afspejle udviklingen inden for
hver af disse discipliner og deres tilhørende teknikker. Som Kuhn lægger op til,
involverer det brugen af symbolske generaliseringer i form af ligninger og modeller.
Forskningen I neurobiologi sker i krydsfeltet mellem den basale og den kliniske
neuroforskning – dvs. mellem grundforskning og forskning i klinik. Forskningen
bruger blandt andet billeddannende teknikker, som kan afbilde hjernens funktion uden
indtrængning i kroppen og give mulighed for at udføre billeddannende analyser af
molekylære forhold – et nyt forskningsfelt, der kaldes for molecular imaging (eller
neuro imaging). De neurobiologiske teknikker trækker derfor på alt fra matematik til
kemi og fysik.
Pædagogisk forskning trækker på fagområder som hermeneutik, psykologi, sociologi
og sprogvidenskab. Inden for hermeneutikken, der er central for den pædagogiske
videnskab, ses på udvikling og livshistorie for at danne et billede af personligheden.
Både hermeneutik og fænomenologi benytter sig af dialog med mennesket for at
forstå dets livssituation.
Psykologien bidrager med en metodisk pluralisme, da den både benytter sig af
hermeneutik, fænomenologi og adfærdsstudier. Den har enddog ladt sig inspirere af
den positivistiske tilgang, bland andet i form af behaviourismen, for at forstå psyken.
Man opererer med den kvalitative metode, der netop fortolker enkelttilfælde, inden
for de fleste af pædagogikkens discipliner, mens at sociologien blandt andet inddrager
brugen af kvantitative metoder, da man giver forskellige egenskaber mål for at danne
sig et billede af det mønster, som kendetegner et bestemt fænomen. Semantiske og
lingvistiske metoder anvendes til at undersøge sprogets rolle.
Den pædagogiske metode er altså en syntese af mange forskellige metoder, men
fælles for dem alle er, at de i en eller anden grad søger at forstå menneskets
intentioner – hvad enten det er i grupper eller som individ.
Fælles for begge videnskaber er den hypotetisk-deduktive metode, som i øvrigt
benyttes af de fleste videnskaber. Den involverer opstilling af hypotese, deduktiv
udledning af en testimplikation, eksperimentel afprøvning og/eller iagttagelse af
denne og efterfølgende foreløbig bekræftelse eller falsifikation. Den sigter på
empirisk konsistens, i naturvidenskaberne forstået som korrespondens mellem teori
og empirisk evidens, hvor den hermeneutiske metode kan anskues som samme slags
metode, blot anvendt på meningsfuldt materiale. Der er intet i sidstnævnte metode,
der forudsætter en empiristisk opfattelse af forholdet mellem teori og data (at ’data’
forstås som sansedata, som al teori i sidste ende deduceres ud fra), for metoden siger
intet om, hvad de forskellige hypoteser skal testes på. Det kunne være sanseerfaring,
men lige såvel være intuition eller anden indsigt. Det centrale for den hypotetiske-
26

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
deduktive metode er, at begrundelsen primært sker ud fra konsekvenserne, frem for
præmisserne (Collin, 1993). En pædagogisk hypotese kan således begrundes ved de
forskellige ”effekter/symptomer”, som et givent pædagogisk fænomen har. Men det er
ikke som i naturvidenskab muligt direkte at udlede årsagen på baggrund af effekten.
Den usynlige årsag må derimod fortolkes, så den på en meningsfuld måde kan knyttes
sammen med den observerede effekt.
Det er brugen af adfærdsstudier, der har gjort neurobiologien relevant i en
humanistisk kontekst, som pædagogik, der jo også har adfærd som genstand.
Ligesom kognitionspsykologer, der også undersøger adfærd, udfører neuroforskere
ofte kontrollerede eksperimenter, men deres observationer er meget forskellige, siden
neuroforskere beskæftiger sig direkte med hjernen. Neurovidenskaben er ofte
teoretisk såvel som eksperimentiel, og teoriudvikling støttes ofte op af udviklingen af
modeller for neuroners adfærd.
I dag er det muligt at forbinde enkelte nerveceller til repræsentationer af motoriske og
perceptuelle handlinger i hjernen og at relatere disse indre mekanismer til observerbar
adfærd. Nye scanningsteknikker gør det muligt at observere hjernen i aktion og på
den måde identificere specifikke regioner af hjernen forbundet med bestemte tænke-
og følelsestilstande (Kandel, 2000).
Den pædagogiske neurovidenskab trækker altså på de nye fremskridt, der er sket
inden for neurobiologien/kognitionsvidenskaben. Det tilfører et kvantitativt/eksakt,
reduktionistisk (og nogle vil sige et determistisk aspekt) til pædagogikken, der kan få
den til at syne mere naturvidenskabeligt i en faglig diskussion. Det medfører blandt
andet, at mange andre pædagogiske teorier, der ikke er naturvidenskabeligt funderet,
vil forblive i diskussionsfasen, mens neurobiologien qua dens systematiske og
generelle beviser vil virke mere håndfast og mindre flyvsk.
2.8.4 Oplæring i faget
Når videnskabsmanden som studerende lærer et fag, tilegner han sig alle delene på én
gang, og denne grundindlæring er essentiel for hans og hans fagfællers videre
forskningsaktivitet (Kuhn, 1996, s. 69).
De formelle regler, der følger et paradigme, er ligeledes dem, vi forbinder med at
kunne blive oplært i faget og at kunne blive vurderet af andre fagfæller. Et sådant
overordnet fællestræk ved alle videnskaber er fx, at alle akademiske uddannelser
afsluttes med en afhandling, et såkaldt speciale. Afleverer du det ikke, kan du ikke
blive kandidat i et akademisk fag, og et metodisk fællestræk for videnskaberne går ud
på, at et resultat skal kunne bevise sin gyldighed ud fra en accepteret metode. En
forsker kan derfor hævde, at hans kollega ikke har fundet frem til noget som helst,
hvis denne ikke kan bevise sit resultat på grund af en mangel eller en vaghed i den
metode, der er anerkendt. Før de præcise metodiske betingelser og faste værdier, der
er gældende inden for det givne paradigme, er opfyldt og anvendt, er der ikke noget
resultat, og intet problem er løst. Man har ikke løst gåden. Paradigmets udøvere er i
stand til at genfinde de fakta, som paradigmet har fundet gennem observationer og
eksperimenter i tekniske journaler (Kuhn, 1995, kap.III).
Forbilleder – og i denne forbindelse trækker Kuhn lærebøgernes eksempler frem,
både de gamle og de nye, og betoner deres betydning i forskeruddannelsen; men han
peger her også på den betydning, nye markante bidrag i tidsskriftslitteraturen kan
have for aktive forskere (Kuhn, 1995, efterskrift).
27

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
”Skabelsen af specialiserede tidsskrifter, grundlæggelsen af specialistforeninger og
kravet om en særlig plads i studieordningen har almindeligvis været forbundet med
en gruppes første antagelse af et enkelt paradigme i videnskaberne.”
(Kuhn, 1995, s. 69)
For at disse fællestræk skal kunne eksistere kræver det en form for institutionalisering
af paradigmet. Helt konkret kræver det fysiske rammer, der bidrager med
undervisningslokaler, diskussionsfora og evt. laboratorier/feltområder afhængig af
fag. Til faget vil der være tilknyttet en studieordning, der sammenfatter
uddannelsesforløbet samt kravene for at blive oplært. De fleste etablerede paradigmer
har deres egne specialiserede tidsskrifter, der omfatter et peer review hold bestående
af paradigmets udøvere, som således kan udøve kritik og godkende videnskabeligt
producerede artikler, så de fremstår af en vis kvalitet.
Oplæringen har relevans for den socialisering der foregår indenfor et paradigme.
Deres traditioner, og indforståethed som er blevet skabt gennem uddannelsens
oplæring, og som for udenforstående vil være nemmere at få en forståelse for, hvis
man er bekendt med læringsformen, der er med til at danne kulturen hos et
videnskabsfolk.
Indenfor en neurobiologisk uddannelse er normen den, at man de første tre år
erhverver sig viden om feltet via lærebøger. De såkaldte eksemplarer eller forbilleder
i Kuhnsk forstand. Indholdet i lærebøgerne er meget komprimeret og simplificeret for
at den studerende hurtigere kan sætte sig ind i den naturvidenskabelige tankegang.
Dette er paradigmebestemt i og med at udfærdigelsen af en lærebog vil være influeret
af det eksisterende paradigme. Indenfor neurobiologien, som for andre
naturvidenskabelige fag, er tendensen den, at kun få paradigmer eksisterer ad gangen,
og det er dem der sætter dagsorden for, hvad de studerende lærer. Det er således også
derfor, at den studerende i blind tro vil hellige sig dette paradigme. De bliver ikke
oplært i andre, både pga tidsnød og fordi slet ikke kan betale sig, nu da det
eksisterende paradigme viser sig at fungere. Det er også dette der er med til at sikre de
naturvidenskabelige discipliners fortsatte succes med at løse de gåder, som den
opstiller, fordi udøvere ikke bruger for meget energi på at stille sig kritisk over for
hvert paradigme (Kuhn,1995, kap. III).
En neurobiologisk oplæring kan starte op med en hvilken som helst af de
biovidenskabelige retninger der findes i dag, hvor grunddelen – bachelordelen
hovedsageligt vil bestå af de rene fag som kemi, matematik, fysik og generel biologi.
På overbygningen/kandidatdelen kan man efterfølgende vælge fag der knytter sig
specifikt til neurobiologien, som vil være udviklingsbiologi, evolutionslære,
molekylærbiologi og farmaci. Læreformen her vil give et indblik i forskningsfeltet
samt den primære litteratur i form af artikler fra videnskabelige tidsskrifter samt
monografier – de vil hovedsageligt være i form af specialiserede neurobiologiske
tidsskrifter. Ofte vil der være praktiske øvelser tilknyttet, så man får en fornemmelse
for de laboratoriemæssige og metodiske aspekter ved empiriindsamling. Man kan
herved opnå en kritisk sans for at vurdere forsøg der er blevet udført af andre, specielt
i forhold til deres usikkerheder og fejlkilder. Det indbefatter, at man kan gennemskue
styrken ved forskellige forsøgsopstillinger, valg af materialer, for i sidste ende at
bedømme resultaters validitet. For at anerkendes som forsker følger en 3-årig lang Phd.
uddannelse hvor den kandidaten specialiserer sig yderligere inden for et af
paradigmets områder. Kravet her vil være at publicere videnskabelige artikler
undervejs (KU’s Studieordning biologi, biokemi, 2007/2008).
28

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Uddannelsens grundstruktur med hensyn til bachelordel, kandidatdel og Ph.d-grad er
den samme indenfor den pædagogiske verden, men tilgangen til genstandsområdet er
anderledes. Her præsenteres de løbende for mange forskellige paradigmer, og bliver
tvunget til at forholde sig til fordele og ulemper ved de forskellige paradigmer. De er
således trænet i at være bevidst om et fags grundværdier, og kan sætte disse op imod
hinanden.
Størstedelen af arbejdet på pædagogik består i at læse, reflektere over det læste, finde
kilder og indsamle materiale. Selvstændig læsning fylder en del. Forskningen er til
dels empirisk via interviews, observationer, spørgeskemaer. En af de kompetencer
pædagogstuderende opnår, er at forholde sig åbent, refleksivt og konstruktivt til
andres praksisformer og diskurser. At indgå i dialog med andre faglige tilgange og
kunne drage nytte af andres synsvinkler i egen praksis. Der er lagt vægt på at de
studerende opnår indsigt om pædagogiske teoriers historiske, kulturelle og
videnskabsteoretiske grundlag. Samt at de opøver sociale og kommunikative
kompetencer mhp kunne deltage i at udvikle tværfagligt og flerkulturelt samarbejde.
Udøvere af den pædagogiske videnskab bruger meget tid på at diskutere fagets
grundværdier, hvilket giver mindre energi til at løse gåderne. Man vil opleve at
uenighederne medfører at de arbejder i hver sin retning (studieordning, generel
pædagogik, 2007).
Pædagogiske forskere støtter sig også til forbilleder eller eksemplarer i deres
”normalvidenskabelige praksis”. Specielt inden for de mere udviklede fag og
discipliner har man lærebøger der kan gøre rede for hvad man kan uddrage af
forbillederne. F.eks. Noam Chomskys Syntatic Structures” (1975) der har haft
betydning for den moderne lingvistik eller Karl Marx’ Das Kapital (1864) for
sociologien (Krøyer, 2000).
Samlet set er der tale om to forskellige kulturer når man sammenligner
neurobiologiens og pædagogikkens traditionelle oplæring. Det vil have en betydning
for samarbejdet i en pædagogisk neurovidenskab, som jeg vil uddybe senere.
2.9 Videnskabens udvikling - Kriser og revolutioner
Før Kuhn tænkte man sig almindeligvis den videnskabelige udvikling som en
kontinuerlig og kumulativ proces, hvor de store forskere videreførte og uddybede
forgængernes arbejde. Udgangspunktet for “Videnskabens revolutioner” er som titlen
angiver, de perioder i videnskabens udvikling der lægger op til forandring som kan
ske i form af et paradigmeskifte.
Ifølge Kuhn kan de eksisterende paradigmer, også kaldet normalvidenskabelige
perioder, forstyrres af såkaldte ”kriser”. Kriserne opstår på baggrund af ophobede
anomalier - data eller fænomener indenfor normalvidenksabens erkendelsesområde,
som den har svært ved at forklare (Kuhn, 1995,kap. VII). Kriserne kan føre til
deciderede revolutioner, hvor faget går fra at bekende sig til ét paradigme til pludselig
at acceptere et andet, der således kommer til at udgøre fagets normalvidenskabelige
grundværdier. Det kan f.eks. ske ved, at et nyt resultat modbeviser et tidligere resultat
ved hjælp af en ny teori. Hvis teorien bliver accepteret kan den danne grundstenen i et
nyt paradigme indenfor faget. Et eksempel er accepten af, at jorden ikke er flad, men
rund. Paradigmeskiftet har ingen stabil rytme og sker som regel heller ikke fra én dag
til den næste, men er en langstrakt social proces, som først kan siges at være
tilendebragt, når i det mindste nogle forskere tror på det. I den periode vil det være
muligt for forskerne at danne sig en klar bevidsthed om et paradigme er ved at bryde
sammen og et andet et er på vej frem. Der kan dog også ske det at den første teori
29

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
nægter at acceptere det andet paradigme og at der opstår to rivaliserende paradigmer
indenfor samme fag (Kuhn, 1995, kap. X). Et paradigmeskift er derfor kort sagt, at
den herskende forståelsesramme erstattes af en ny.
”De, der ikke vil tilpasse sig den må fortsætte i isolation eller tilslutte en anden
gruppe”.
(Kuhn, 1995, s.69)
For Kuhn har revolutionen træk af en konkurrence mellem paradigmer, og den eneste
løsning er, at en må sejre og andre forgå eller tilpasse sig. Dette kræver at man i
krisesituationen må bruge sine overtalelsesevner til at omvende andre grupper.
2.10 Udvikler den neurobiologiske videnskab og den pædagogiske
videnskab sig som paradigmer?
I første omgang kan det neurobiologiske paradigmes og det pædagogiske paradigmes
modenhed vurderes ved at identificere de grundværdier som Kuhn mener indgår i et
paradigme i dens normalvidenskabelige tilstand.
Neurobiologien er ikke en ren grundvidenskab som fysik, kemi og matematik. Den
trækker på mange forskellige mere overordnede biologiske discipliner som
udviklingsbiologien, der udgøres af molekylærbiologien, evolutionsbiologien,
genetikken som igen trækker på de nævnte grundvidenskaber. Fælles for dem alle er,
at de benytter sig af den naturvidenskabelige metode og er reduktionistiske, samt
benytter symbolske generaliseringer og metaforer.
Selvom de forskellige discipliner alle har hver sit sæt af synsvinkler,
erkendelsesgrænser, formål og metoder, har de umiddelbart flere fællestræk end de
pædagogiske discipliner har. De er mere homogene.
Som der blev forklaret under fagenes metode, er pædagogikken en syntese af mange
forskellige videnskaber, og mange filosoffer har da også betvivlet dens status som en
videnskab i sig selv. Men ifølge Kuhn er et paradigme kendetegnende ved at have
formål og metoder, og forskersamfund. Dette lever pædagogikken efterhånden op til
på trods af, at være en nyere etableret retning (Krøyer, 2003).
Om neurobiologien og pædagogikken udvikler sig springvis som hos Kuhn gennem
normalvidenskabelige faser afbrudt af kriser og paradigmeskift skal besvares ved at se
på eksempler på teorier og forskningsfelter i henholdsvis neurobiologi og pædagogik,
som kunne være egentlige paradigmer, og på ændring i eller udskiftning af teorier,
som kandiderer til at være revolutioner. Der må kigges på deres historier. Det er dog
ikke min hensigt at afgøre dette her, men blot karakterisere mødet mellem den
neurobiologiske og pædagogiske videnskab, for herigennem at kunne forstå den
pædagogiske neurovidenskabs tilstand.
2.11 Er pædagogisk neurovidenskab et udtryk for paradigmeskifte?
Som beskrevet i formålet til dette kapitel er det min intention, at identificere den
pædagogiske neurovidenskab i forhold til Kuhns paradigmeteori. Koblingen mellem
neurobiologien og den pædagogiske videnskab er præget af forandring og fornyelse,
som strækker sig udover løsningen af neurobiologiens og pædagogikkens vante gåder.
i dette afsnit diskuteres det, i hvor stor en udstrækning dette møde mellem forskellige
grundværdier kan betragtes som et paradigmeskifte.
30

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Det skal indskydes, at Kuhn i Videnskabernes Revolutioner forklarer, at det, som går
forud for et nyt paradigme, enten kan være et tidligere paradigme, eller en tilstand af
manglende paradigmatisk enighed mellem forskerne, en såkaldt præparadigmatisk
fase. Denne er karakteriseret hyppuge og dybe debatter over legitime metoder,
problemer og standardløsninger, og forekomsten af mange løst definerede ’skoler’.
Hvis Kuhn skal anvendes på pædagogik kan det ikke udelukkes, at pædagogikken
som videnskab i Kuhnsk forstand mere kan kaldes præparadigmatisk end egentlig
(normal)videnskabelig. Alligevel kan det være mere frugtbart her at se på
pædagogikkens tilstand som flerparadigmatisk (flere paradigmer sameksisterer og
konkurrere) snarere end som præparadigmatisk og monoparadigmatisk i Kuhnsk
forstand. Kuhn analyserede ikke selv humanistiske videnskaber med flere indbyrdes
konkurrerende paradigmer, men der er intet i vejen for, at de humanistiske fag kan
opfattes sådan.
Der bliver ikke fokuseret på den hypotetiske mulighed, at der med den pædagogiske
neurovidenskabs fremkomst er sket et paradigmeskifte indenfor neurobiologien, da
det nye felt, pædagogisk neurovidenskab, som det har været hidtil og som nævnt i
indledningen, har været karakteriseret af en større udnyttelse af neurobiologien
indenfor pædagogikken end af pædagogikken indenfor neurobiologien. Derfor
fokuserer jeg på på et eventuelt paradigmeskifte indenfor pædagogikken. Dette
understøttes af at kommunikationen indenfor tværfeltet mere har foregået således at
lærerkorpset og de pædagogiske forskere har ladt sig inspirere af neuroforskere end
det omvendte har været tilfældet. Tværvidenskabeligheden her har indtil videre været
asymmetrisk.
Inden for pædagogikken har en diskussion omhandlende arv og miljø været aktuel i
flere årtier, så biologien er slet ikke så fremmed for pædagogikken. Det er den direkte
kobling mellem læringens neurobiologi og læringen set i en pædagogisk
sammenhæng derimod. Selvom pædagogikken er rummelig vil en anvendelse af
neurobiologiske resultater ændre den pædagogiske debat, for neurobiologien bidrager
med det, der opfattes som håndfaste beviser, der vil låse en debat, da bevisførelsen
indenfor naturvidenskaben virker mere sikker. Neurobiologien har desuden
fremskaffet flere resultater, og er blevet mere sikker i kraft af udviklingen af nye
teknikker og metoder samt integrationen af viden mellem de forskellige discipliner i
neurobiologien. Dette gør den endnu stærkere.
Christian Gerlach, neuropsykologisk forsker inden for pædagogisk neurovidenskab på
DPU, mener dog ikke at den neurobiologiske viden kommer med en større revolution
men blot at den kan understøtte adfærdsobservationer (se appendix 6).
”Hjerneforskningen er en ny – og nødvendig – dimension i den pædagogiske debat
om børn, udvikling, kønsforskelle og læring.”
(Knudsen, 2007 – s.34)
AEK er af den holdning at hjerneforskningen ikke er ved at erstatte den pædagogiske
forskning, men er et supplement til den psykologiske, og pædagogiske forskning.
31

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
”Det kommer da ikke bag på nogle at biologien betyder noget. Den skal også med i
den pædagogiske debat. Den skal ikke erstatte den pædagogiske forskning og
udviklingspsykologien.”
(Interview med AEK, appendix 5, s.1)
Teorierne før og efter neurovidenskabens indblanding i pædagogik, handler alle om
det samme genstandsfelt, nemlig læring, men beskriver denne på radikalt forskellige
måder. Det kunne derfor beskrives som et paradigmeskift inden for pædagogikken.
Tilførelsen af neurobiologen har både skabt begejstring, men også skepsis inden for
den pædagogiske verden, og man kan derfor tale om, at der i Kuhns forstand bliver
skabt forskellige lejre eller partier, hvor nogle støtter det nye paradigme, mens andre
forkaster det. Men som omtalt oven for har den pædagogiske videnskab været
kendetegnet af flerparadigmatisk splittelse og opdeling, så i en vis forstand har der
ikke været tale om en kuhnsk normalvidenskab, men snarere om endnu et begyndende
paradigme i dets umodne stadium.
Tilførelsen af neurobiologi kan betragtes som værende markant anderledes end de
andre underordnede pædagogiske paradigmer/discipliner, der er af rent humanistisk
eller social karakter.
Det er klart, at det for Kuhn vil betyde en øget konkurrence mellem det nye
paradigme og de eksisterende paradigmer. Betragter man fra en sociologisk vinkel
kønnet som en social konstruktion, vil man med neurobiologien i baghånden enten
støtte op omkring dette ved hjælp af viden om arv og miljø, og tilføre en ny form for
forklaring. Ellers vil det kunne afkræfte og punktere sociologiske teorier, hvis det kan
påvises, at arven spiller en større rolle, end sociologien vil tillægge den. Dette er en
stadig konsekvens af naturvidenskabens særstatus inden for det videnskabelige
hierarki som omtalt i 2.2.
Men formålet med den pædagogiske neurovidenskab er ikke, at den pædagogiske
videnskab skal vige for neurobiologen, men tværtimod at de skal samarbejde. For
Kuhn ville dette ikke være gunstigt, da han betragter en krise og en revolution som en
konkurrence mellem paradigmer, der afsluttes med en taber og en vinder. Med andre
ord forekommer der en selektion, hvor kun den stærkeste overlever, hvilket i sidste
ende er fordelagtigt for videnskaben. Kuhn vil formentlig betragte et tværfelt som den
pædagogiske neurovidenskab som noget, der vil vedligeholde spændingen og den uro,
der kendetegner en krise, men uden forløsning. Stridighederne og opdelingen i partier
og lejre vil altså være en konsekvens af fusionen mellem de to paradigmer. Deres
forskelligheder kommer konkret til udtryk, når de mødes.
Det kan vise sig, at mange af den pædagogiske neurovidenskabs træk kan forklares
som værende en konsekvens af en revolution og derved belyse de faremomenter, der
er ved en sådan tilstand.
2.12 Vanskelighederne ved et tværfelt
Et nyt paradigme er inkommensurabelt i forhold til dets forgænger, fordi de ikke deler
samme videnskabelige begreber og standarder. Kuhn omtaler gnidninger mellem
paradigmer som inkommensurabilitet (Kuhn, 1995). I et tværfagligt samarbejde vil
konsekvensen være, at tilhængere af forskellige paradigmer i bund og grund ikke vil
kunne forstå hinanden.
Da det pægagogiske praksisfelt netop befinder sig i et område mellem politik og
videnskab, er det interessant i dette afsnit også at inddrage Harry Collins syn på
ekspertise, der involverer det øvrige samfund og derfor kan betragtes som et
32

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
supplement til Kuhns paradigmeteori. Udgangspunktet for udviklingen af Collins’
teorier om ekspertise er, at videnskaben i dag er nået til et punkt, hvor det lader til, at
almindelige mennesker har en større viden om teknologi end videnskabsmænd. Det
medfører en voksende mistillid til ekspertise og eksperter i en tid med teknologisk
populisme. Hvem besidder ægte ekspertise, og hvem gør ikke? De følgende afsnit vil
vise, om Kuhns beskrivelse af en præparadigmatisk tilstand overført til en
pædagogisk neurovidenskab netop er karakteriseret af en sådan forvirring.
Allerede på nuværende tidspunkt er der af folk i tværfeltet blevet beskrevet
komplikationer i mødet mellem de to videnskaber.
Skepsis paradigmerne imellem
Der en udbredt skeptisk indstilling neuroforskere, pædagogiske forskere og
undervisere/pædagoger imellem. Humanisterne stejler over den reduktionistiske
tilgang til læring, som de kun anser for værende forsimplet (Ansari og Coch, 2006).
Christian Gerlach fortæller, at ved samarbejde med folk fra humaniora er det en større
hurdle, fordi folk ikke har den samme opfattelse af begreber. Han har opfattelsen af,
at humanister synes, at naturvidenskabelige forskere er for reduktionistiske, og at
naturvidenskabelige forskere synes, at humanister er det omvendte. I den
naturvidenskabelige verden vil de gerne have tal på forsøgspersonernes præstationer,
og de kan ikke umiddelbart bruge subjektive udtalelser til noget. Omvendt kan det
være svært at sætte tal på præstationer (Appendix 6).
Mange neuroforskere tør ikke formidle deres resultater til den pædagogiske verden af
frygt for, at de bliver mistolket og misbrugt (Ansari og Coch, 2006).
Fx påpeger Christian Gerlach, at pædagoger har det med at udtrække viden om
hjerneskadede fra en specialpædagogik til at sige noget om hjernebaseret
undervisning. Han mener ikke, at det holder, at pædagoger/undervisere tager
udgangspunkt i viden om rehabiliteringspædagogik og så anvender den i en hel anden
kontekst. Det kræver forskning, der er tilpasset den nye kontekst.
Desuden lægger Christian Gerlach op til, at man skal være bevidst om sine faglige
formåen og grænser i henhold til sin faglige oplæring. Fx betragter han kun læring fra
et kognitivt synspunkt, for det er, hvad han mener at kunne udtale sig om, selvom han
godt er bevidst om, at læring også kan ses i lyset af sociale relationer. I hans tilgang til
den pædagogiske neurovidenskab bruger han pædagogikken til at få indkredset nogle
spørgsmål. Han er klar over, at han og hans fagfællers svaghed er, at de ikke kommer
fra den pædagogiske verden, og mener ydermere, at man ikke skal være arrogant i
forhold til, hvad der er de rigtige metoder. Nogle arter sig bedre til visse spørgsmål
(Appendix 6 ).
Collins påpeger desuden asymmetrien ved, at vi bruger videnskab og teknologi, før
der er konsensus i det tekniske samfund, for videnskaben løser problemer langt
langsommere, end politik gør (Collins og Evans, 2007 – s.8). I den pædagogiske
neurovidenskab er grænserne mellem politik og videnskab mere flydende end i
neurobiologien alene. Det er, hvad pædagogikkens praksisfelt bidrager med, fordi den
i høj grad er samfundsanvendelig og medievenlig. Derfor vil presset for at udnytte
den neurobiologiske viden også være stor. Det kan gøre fristelsen for at udnytte den
neurobiologiske viden, førend der er opnået konsensus i det neurobiologiske samfund
større. Specielt for fagfolk uden for det neurobiologiske paradigme, der ikke er
bekendt med dens regler – i form af metodiske vanskeligheder og teoriers
forklaringskraft.
Samlet set afspejler det en fjendtlighed mod forandring, som er svær at arbejde med.
33

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Indtil videre karakteriseres feltet som værende et virvar af forskellige teknikker og
metoder. Forskere tilhører enten det pædagogiske eller det naturvidenskabelige
paradigme, så der kan endnu ikke skabes orden og gennemsigtighed, fordi feltet
stadig er forholdsvis ny (Bruer, 1999).
Faren for pseudovidenskab
Specielt i kriser vil pseudovidenskabelige teorier florere, fordi paradigmets
grundværdier betvivles, og konkurrencen mellem flere filosofiske positioner forvirrer
klarheden angående videnskabelighed, og hvordan den skal defineres. Hvad der er
mest videnskabeligt, og hvornår en tese ikke lever op til videnskabelige kriterier.
Reglerne for videnskab brydes op, og det gør usikkerheden stor og muligheden for
fordækt videnskab større. Man kan sammenligne situationen med en politisk
slagmark, hvor retorik og formidling spiller en afgørende rolle i, hvilket parti der
vinder samfundets støtte, og hvilke der ikke gør (Evans og Collins, 2007).
På samme måde vil der være en tendens til, at fagpersonerne i den pædagogiske
neurovidenskab udnytter og producerer viden på deres egen måde, fordi man bliver
usikker på det nye paradigmes regler og grænser. Herved vil de, som er gode
formidlere, være succesfulde i at frembringe deres budskaber, og de andre udøvere vil
have svært ved at gennemskue, om der er tale om vidensudnyttelse eller produktion af
videnskabelig kvalitet. Det kan måske også skyldes, at man er i tvivl om, hvem der
har ansvaret, fordi den præparadigmatiske tilstand bærer præg af at være opdelt.
2.12.1 Manglende videns - deling
Ansari & Coch, 2006 giver udtryk for, at der er en manglende vidensudveksling
mellem de to fagområder, hvilket blandt andet skyldes manglende integration af
forskningsmiljøer, dvs. et manglende forum for interdisciplinære interaktioner, som
plejer at være tilknyttet et forsknings- og uddannelsesmiljø (Ansari & Coch, 2006).
Der er dog optakt til dette som omtalt i indledningen.Den manglende vidensdeling
skyldes også de førnævnte mangler på fælles normalværdier samt manglen på fælles
formidlingsmedier i form af tidsskrifter, der kun er rettet mod den pædagogiske
neurovidenskab.
Jeg vil nu uddybe dette aspekt ved at kigge nærmere på sproget samt
forskningsformidling.
2.12.2 Sprog og begrebsforståelse
Kuhns antagelse er, at sproget indvirker på ens verdensopfattelse, og sprog er i høj
grad betegnende for et paradigme (Pedersen, indledning i: Kuhn, 1995, s.34).
En videnskabsmand vil opleve, at det paradigme, han er en del af, er en forankret del
af hans faglige praksis, skriver Kuhn. Videnskabsmanden vænner sig i den
forbindelse også til at tale i sit fags sprog og til, at hans kollegaer forstår præcis, hvad
han siger, når han fx siger præfrontal cortex. Rent sprogligt udmønter det sig i en vis
indforståethed. Han springer ”grundforklaringen” over, fordi det for ham er så
indarbejdet, at det er unødvendigt. Men for folk, der ikke kender til eller er en del af
det samme paradigme, vil forskerens projekt være så fagspecifikt, at det er
uforståeligt. Hans dygtighed har gjort ham til en ”fagnørd”, der ikke længere
kommunikerer i alment tilgængelige vendinger.
34

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Inden for faget neurobiologi vil der også være helt specielt sprog, hvor et ord som
læring kan betyde noget helt andet, end det gør for et andet fagligt samfund – fx
psykologi/pædagogik. Og måske eksisterer der i det pågældende sprog endda ord,
som slet ikke findes eller forstås i andre paradigmer.
Neurobiologien udtrykker sig også igennem matematiske symboler, ligninger, og
metaforer. Fx er reaktionsligninger almindeligt inden for de mere kemiske discipliner,
som neurobiologien også trækker på. Det pædagogiske sprog er derimod lettere
tilgængeligt for udenforstående, fordi der anvendes mange dagligdagsbegreber, som
lægfolk kan forholde sig til.
Den pædagogiske neurovidenskab mangler på nuværende tidspunkt et fælles sprog
(Ansari og Coch, 2006). Dette vil lette kommunikationen, så adskillelige
oversættelser ikke behøver at finde sted. Herigennem mistes ofte noget af den
bagvedliggende forståelse, der følger et udtryk eller et begreb og herved opstår let
misforståelser.
2.12.3 Forskningsformidlingen
”I almindelighed vil hans forskning ikke længere findes i bøger, der som Franklins
Experiments(...) on electricity eller Darwins Origin of Species henvender sig til
enhver, der måtte være interesseret i emnet. I stedet vil den gerne fremkomme som
korte artikler, der kun henvender sig til professionelle kollegaer, dvs. de mennesker,
man kan gå ud fra har en viden om det fælles paradigme, og som viser sig at være de
eneste, som kan læse de afhandlinger, der stiles til dem. ”
(Kuhn s.70).
Kuhn karakteriserer med ovenstående citat udviklingen af faglig formidling fra et
præparadigmatiske stadium til et egentligt paradigme. Tendensen er, at litteraturen vil
forekomme mere og mere fagspecialiseret og kun være repræsenteret i snævre
tidsskrifter og derved udelukke mennesker uden for paradigmet.
Selv i dag, hvor internettet muliggør adgangen til primærkilder, er det vanskeligt at få
et indtryk af den videnskabelige diskussion. At læse primær litteratur er så svært, og
materialet kan være så teknisk, så i de tilfælde, hvor lægmænd mestrer læsestoffet, vil
det give en følelse af falsk tryghed. Primærkilderne giver kun en overfladisk eller
misledende præsentation af videnskab i meget kontroversielle områder, selvom dette
langt fra er åbenlyst (Collins og Evans, 2007).
”Many of the papers in the professional literature are never read, so if one wants to
gain something even approximating to a rough version of agreed scientific knowledge
from published sources one has first to know what to read and what not to read: this
requires social contact with the expert community.”
(Collins og Evans, 2007 – s.22)
Uden for ekspertforas kredse vil der lægges op til populærvidenskabelig formidling,
men denne skjuler detaljer, har ingen adgang til tavs viden og overser forskeres tvivl.
Dette fører frem til, at jo mere distanceret man er fra vidensdannelsens kerne i social
tid og sted, jo mere sikker lader den viden til at være. Falcificerbarheden, der kræves
for at få et eksperiment anerkendt som videnskabeligt validt eller at få en teori
accepteret, må skjules, for at budskabet bliver så enkelt som muligt (Collins og Evans,
2007 - s.20).
35

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Neurobiologien og den pædagogiske videnskab formidler dog ikke deres
forskningsresultater gennem de samme medier. Fordi neurobiologiens sprog er præget
tekniske begreber, som afsnittet forinden beskrev, er målgruppen meget afgrænset.
Formidlingen af neurobiologi finder derfor primært sted i de videnskabelige
tidsskrifter, som primært læses af neurobiologer selv. Det pædagogiske praksisfelt er
bestående af lærere og pædagoger, der skal anvende pædagogiske teorier i læreplanen
for at støtte op omkring deres pædagogiske praksis. Pædagogikken formidles derfor
også igennem fagforeningsblade som ‘Folkeskolen’. Dette suppleret med
pædagogikkens velkendte begreber medfører, at målgruppen for dens formidling er
større end neurobiologiens. Hovedkanalen for ny pædagogisk forskning vil dog stadig
være bøger og tidsskriftsartikler.
Der har floreret en tilsyneladende ukritisk brug af kilder i den pædagogiske
neurovidenskab - specielt fra underviseres side. Med få undtagelser er publikationer
omhandlende hjernebaseret undervisning produceret af undervisere og konsulenter og
er rettet mod skoleadministratorer og lærere. “Videnskabelige” kilder i denne form for
litteratur er skrevet af neuroforskere og journalister og tilhører som oftest kategorien
populærvidenskab. Baseret på denne populærlitteratur vinkler undervisere
forklaringer om, hvordan hjerneforskning støtter deres favoritpraksis.
Dette er en kombination af manglende faglig snilde i forhold til det pågældende
område. Man har simpelthen svært ved at gennemskue kvaliteten af litteraturen, fordi
man ikke er bekendt med statusnormer og prestigenormer inden for et snævert område
(Bruer, 2002). Det hænger igen sammen med, at populærvidenskab eller faglig
formidling 9 mange gange ikke har plads eller form til at fremstille en nuanceret
præsentation af et forskningsområde, fordi det både skal være letformidlende og rettes
ind på afgrænset spalteplads.
Den pædagogiske neurovidenskab mangler skriftlige fora for forskningsformidling.
OECD’s CERI, som nævnt i indledningen, samt hjemmesiden www.teach-thebrain.org
er nogle af de få fora, der samler pædagogisk neurovidenskabelig viden
(Ansari og Coch, 2006).
2.13 Tavs viden
Centralt for komplikationerne ved mødet mellem to fjerntliggende fagfelter er
begrebet om tavs viden. Kuhn og Collins betragter dette forskelligt. Skal man tolke
Kuhn lidt groft (selvom det strider mod hans nuancerede opfattelse af karakteren af de
værdier, der påvirker valget mellem teorier, se Kuhn 1995, s.274), kan man sige, at
han hælder til den opfattelse, at et forskersamfunds eksplicitte regler gør, at man er
bevidst om, hvad der binder et forskersamfund sammen. For Collins er denne proces
snarere ubevidst. Collins var i sin tidlige karriere inspireret af fænomenologien, hvis
hovedtanker centrerer sig om kroppen som et essentielt lager for viden i form af tavs
viden. Han er dog i sin senere år gået bort fra idéen, og i forbindelse med hans
udvikling af begrebet ”interactional expert” har det ikke været afgørende, om den
tavse viden var kropslig, men snarere noget som fællesskabet instantierer.
9 Faglig formidling er formidling af videnskabelig viden til folk, der befinder sig på et lavere
vidensniveau end de specialiserede forskere, der har frembragt denne viden. Det er videnskabelig
information til ikke-fagfolk, som har til formål at uddanne dem til fagfolk. Hvorimod
populærvidenskab ikke har til formål at uddanne folk og er ofte mere letfattelig og underholdende
(Fleming og Ingeman, 2003).
36

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Kuhn mener ikke, at videnskaben blandt andet hviler på individuelle og uanalyserbare
intuitioner snarere end på logik og love.
”For det første, hvis jeg overhovedet taler om intuitioner, er de ikke individuelle.
Snarere er de afprøvet fælleseje for medlemmerne af en succesrig gruppe, og
begynderen får dem gennem øvelse som forberedelserne til gruppemedlemskab. For
det andet er de ikke principielt uanalyserbare.”
(Kuhn, 1995 s. 229)
Men Kuhn indrømmer dog også, at når først man er blevet oplært i gruppen, vil man i
sin betragtning af verdenen søge genkendeligheden i forhold til det, man har erfaret
og lært inden for gruppens rammer.
”En af de grundlæggende metoder, hvormed medlemmerne af en gruppe – hvad enten
det er en hel kultur eller et specialistsamfund inden for denne – lærer at se de samme
stimuli, er forevisningen af eksempler på situationer, som deres forgængere i gruppen
allerede har lært at betragte som ensartede og som forskellige fra andre former for
situationer.”
(Kuhn, 1995, s.231)
Er genkendelsen ufrivillig? En proces, som vi ikke har nogen kontrol over? Hvis det
er tilfældet, så kan vi ikke med rette tænke på det som noget, vi gør ved at anvende
regler og kriterier. Og vi har derfor ikke muligheden for at vælge fra. Vi kan ikke lade
være med at adlyde en regel eller misbruge et kriterium eller eksperimentet med en
anden betragtningsmåde. Det er først efter, at vi har erfaret noget bevidst, at vi leder
efter kriterier og anvender dem.
Kuhn mener, at opfattelsen er en bevidst version af det, vi gør, efter vi har sanset. Alt
i alt vil det for en uden for gruppen kræve eftertanke, analyse og fortolkning (eller
også indgriben af en ydre autoritet), før der kan nås til slutninger om et givent
fænomen (Kuhn, - s.228-235). Det betyder vel i en eller anden forstand, at et
gruppemedlem ikke i så høj grad eksplicit behøver at tænke over udførelsen gruppens
aktiviteter. Kuhn er dog lidt uklar på dette punkt.
Collins derimod mener, at der er tale om tavs viden, som er uanalyserbar, og som
adskiller en ægte ekspert fra en uægte ekspert.
”Humans have an ability to develop and maintain complex bodies of tacit knowledge
in social groups that is possessed by non-human entities. Humans can share this
knowledge with new members of the group in a way they cannot explicate.”
(Collins og Evans, 2007 – s.7)
Collins drager en parallel med at tale sprog flydende, som er unikt for mennesket, og
som læres gennem social interaktion og bevares herigennem. At vide, hvad man taler
om, og besidde substantiel ekspertise indbefatter succesfuld inkorporering i den
sociale gruppe, der besidder ekspertisen (Collins og Evans, 2007 - s.7).
Bag ethvert sprogligt udsagn vil der altså ligge en tavs kontekst af viden, der kun
sjældent gøres eksplicit, men som ikke desto mindre er essentiel for at dyrke en
videnskab og forstå den virkelighed, den beskriver.
37

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
2.14 Muligheder for en pædagogisk neurovidenskab
Umiddelbart er mulighederne for koblingen mellem de to fjerntliggende paradigmer,
neurobiologi og pædagogik ifølge Kuhn en umulighed. Dette kan tolkes ud fra hans
begreb om inkommensurabilitet. Men Kuhns paradigmeteori blev udviklet inden det
store boost inden for tværvidenskabelighed, som har foregået de seneste årtier, hvor
man har set eksempler på mere eller mindre frugtbare koblinger mellem forskellige
videnskaber.
Han skriver dog:
”Det, parterne i et kommunikationssammenbrud kan gøre, er at anerkende hinanden
som medlemmer af forskellige sprogsamfund og så blive oversættere. Ved at tage
forskellene mellem deres egen samtale i en gruppe og mellem grupper indbyrdes som
et studieobjekt i sig selv, kan de først opdage de udtryk og vendinger, som selv om de
anvendes uproblematisk inden for hvert samfund alligevel er centre for
vanskeligheder ved diskussioner grupper imellem”
(Kuhn, 1995, s.238)
Han lægger op til fælles hverdagsordforråd, og at parterne kan sætte sig ind i, hvordan
hinanden vil reagere verbalt, hvis man blev stillet over for en stimulus. De skal være i
stand til at forudsige modpartens reaktioner. Men for ham kan det være et led i en
overtalelsesproces, der kan føre til omvendelse af den anden part. Igen kommer hans
fokuseren på konkurrence til udtryk.
”At overtale én er efter min opfattelse at overbevise ham om, at ens eget synspunkt er
bedre og derfor bør erstatte hans eget.”
(Kuhn, s. 239)
Selvom et forskersamfunds sprog og svært forståelige publikationer udelukker
udenforstående, er Kuhn dog ikke meget for, at personer uden for paradigmet forsøger
at indsamle og ”oversætte” videnskabelige kendsgerninger, fordi det som regel ”fører
til en morads”. Han tøver med at kalde den form for litteratur videnskabelig – den er
snarere obskur, mener han, fordi den udelader de typisk umådeligt indviklede
forklaringer og detaljer, som er vigtige kilder til oplysninger. (Kuhn s.53).
Der er derfor brug for en fornyet tilgang til opfattelsen af mødet mellem forskellige
videnskabskulturer, som rækker ud over Kuhns paradigmeteori. Hvordan opnår man
at kunne forstå hinanden og udnytte den viden, som man ikke selv har produceret, og
som ligger uden for ens sædvanlige fagfelt – uden at det foregår som en konkurrence,
hvor der skal findes en vinder og en taber. Her kan man stadig tage udgangspunkt i de
grundværdier, som Kuhn skildrer, men suppleret op med et mere optimistisk
udgangspunkt, en løsning på den forståelsesbarriere, der uomtvisteligt vil være. Harry
Collins begreb om en interactional expert bidrager med en frugtbar åbning på mødet
mellem to paradigmer.
2.14.1 Interactional expertise i en pædagogisk neurovidenskab
Collins skelner mellem flere former for ekspertise, hvoraf de mest relevante i denne
sammenhæng er contributory expertise og interactional expertise. Den første slags
omfatter det, som jeg vil omtale som værende en fuldgyldig ekspert, det vi forbinder
38

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
med at være en fuldblodsforsker inden for sit eget felt, som i det her tilfælde kunne
være neurobiologen i laboratoriet, med kendskab til reagensglas, pipetter,
stofkoncentrationer og elektroder og med indsigt i nerveceller, kroppens fysiologi og
hjernens anatomi. Denne type forsker arbejder typisk inden for det, som Kuhn kalder
normalvidenskab.
Det kunne også være den pædagogiske forsker, der udfører fx kvalitative interviews
om børn og læring og som tumler med analyser af hermeneutisk, psykologisk eller
sociologisk art.
Idéen om en interactional expert er et individ, som lærer et domænes sprog og
begreber ved i en periode at have socialiseret med domænets fuldgyldige udøvere – de
contributory experts. Udviklingen af begrebet interactional experts er sket på
baggrund af fagfolk som Collins selv, nemlig sociologer, der studerer grupper af
andre mennesker, samt antropologer, journalister og salgsrepræsentanter, der alle har
det tilfælles, at de skal interagere med forskellige grupper af folk (eller målgrupper),
som er anderledes fra dem selv. De skal evne at tale (mål)gruppens sprog, som
indbefatter meget mere end blot at kunne sige ordene, og det er denne dybe forståelse,
Collins er ude efter (Collins og Evans, 2007).
Begrebet bliver meget relevant i forhold til en pædagogisk neurovidenskab, i og med
at det repræsenterer et nyt tværfelt blandt fagfolk, der ikke er vant til at arbejde
sammen og ikke har det store kendskab til hinandens fagområder.
Erhvervelsen af interactional ekspertise kræver interaktiv og reflektiv evne, som
adskiller sig fra de krav, der gælder, når man skal erhverve sig ægte ekspertise. Efter
Collins mening besidder kun et fåtal af ikke-forskere som sociologer eller
førsteklassesjournalister en interactional ekspertise. Jeg vil alligevel prøve at overføre
begrebet og anvende det i den pædagogiske neurovidenskab.
For at konkretisere en interactional experts’ kompetencer opstiller Collins et scenarie,
der rummer en samtale mellem en interactional expert og en contributory expert.
Collins beskriver, at der foregår en livlig udveksling omkring det tekniske emne, hvor
den interactional expert vil opnå at få en contributory expert til at tænke over sit
fagområde på en ny måde og være i stand til at omdanne videnskabelige tanker og
andres aktiviteter på en nyttig måde. En interactional expert vil være i stand til at
fremlægge et andet forskerholds videnskabelige synspunkter bedre, end den
contributory expert selv kan, fordi vedkommende har en distance til området, hvor en
contributory expert ikke kan se sig fri af sine interesser og forpligtelser, når han skal
formidle til akademiske rivaler. Heri ligger, at en interactional expert kan fungere
som en oversætter blandt forskergrupper med forskellige paradigmer. Collins påpeger,
at man skal være lingvistisk socialiseret for at forstå det litterære hierarki, og herved
følger, at man først kan sætte sig ind i et paradigmes fagsprog i samme proces, som
når man opnår interactional expertice (Collins og Evans, 2007). Han lægger desuden
op til, at man skal være i stand til udnytte videnskaben i tekniske beslutninger, før der
er opnået konsensus i det videnskabelige samfund. Derfor må videnskaben betragtes
som fejlbar og ikke et endegyldigt videnskabeligt faktum(Collins & Evans, 2007 – s.
8). Det skal en interactional expert være med til at gøre opmærksom på, og det kan
ske ved at præsentere uenigheden blandt forskere, og hvorfor denne eksisterer. Det er
vigtigt, at der skelnes mellem politik og videnskab. Collins hævder ikke, at alle
tekniske beslutninger i det offentlige felt skal træffes af eksperter, men der skal
efterlades plads til ekspertise, der er uafhængig af politik. Videnskaben skal ikke
dominere, men offentligheden skal heller ikke træffe alle tekniske beslutninger. Her
vil funktionen af en interactional expert igen være vigtig, fordi vedkommende bør
39

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
have en kontaktflade med både videnskab og det øvrige samfund, men samtidig være
værdifri og derfor være den optimale formidler (Evans og Collins, 2007- s.9).
Om en fagperson har opnået interactional expertice inden for et paradigme afhænger
af det tilhørende forskersamfunds opfattelse af vedkommende. Det er deres
anerkendelse, der bestemmer, om man har gjort sig fortjent til titlen, fordi kun de
besidder den ægte ekspertise, der involverer den tavse viden. Kun de ved på egen
krop, hvordan reglerne bundet til et paradigme fungerer og føles og kan genkende
dem, når de brydes – hvis ikke den interactionale expert overholder disse regler, som
mere konkret kan være knyttet til et fags synsvinkler samt metodiske regler, opnår
vedkommende ikke anerkendelse.
Deres accept medfører også en større samarbejdsvillighed, der gør grænserne mellem
contributory experts og interactional experts mere flydende. I en præparadigmatisk
tilstand, som det, der kendetegner den pædagogiske neurovidenskab, gør det
etableringen af et paradigme mere gnidningsfrit, man vil herigennem kunne belyse
fagenes grundværdier, som øger forståelsen for det andet fagfelt.
Hvem er contributory expert, og hvem er interactional experts i en pædagogisk
neurovidenskab?
Jeg vil formode, at i langt de fleste tilfælde kræver erhvervelsen af contributory
expertice ikke blot inkorporeringen af færdigheden, men at blive socialiseret i de
relevante gruppepraksisser, ud fra et perspektiv om tavs viden. Centralt for en
forståelse af forholdet mellem den menneskelige krop og hjerne ved erhvervelse af
ekspertise er Collins’ skelnen imellem mimemorfiske og polimorfiske aktioner.
Mimeomorfiske aktioner er ikke relateret til social forståelse og kan i princippet
reproduceres ved at efterligne fikseret adfærd. Her siges det, at en computer effektivt
og hurtigt vil kunne lære den samme ’mekaniske’ færdighed, mens et menneske vil
have sine vanskeligheder. Polimorfiske aktioner afhænger af social adfærd og kræver,
at adfærd passer til ændrede sociale omstændigheder, og at de ikke kan mestres af
maskiner, fordi de ikke vil kunne tilpasses menneskets sociale liv (Collins og Evans,
2007 – s. 27). Det er de polimorfiske aktioner og de mimeomorfiske aktioner en
contributory expert søger at opnå. En contributory expert skal altså både kunne udføre
et paradigmes færdighed, samt tilpasse sig de social omstændigheder. En
interactional expert søger primært at tilpasse sig de sociale omstændigheder, hvilket
indebærer at kunne forstå og tale sproget.
En contributory expert vil indebære en tilknytning til en forskergruppe og en aktiv
indsats inden for forskning i form af at beskæftige sig med fagområdets teknikker og
publicere artikler. Det metodiske og eksperimentielle kendskab er særdeles vigtigt set
fra en neurobiologisk vinkel, fordi empirien spiller en dominerende rolle inden for
positivismen. At kunne opstille eksperimenter og designe forsøg er en nødvendig
kompetence, hvis man vil opnå respekt i neurobiologiske forskningskredse. Ikke alle
neurobiologer beskæftiger sig dog med eksperimenter i praksis. Hvordan opfatter
Collins en teoretisk neurobiolog?
Collins er svær at gennemskue i hans skelnen mellem en teoretisk contributory expert
og en interactional expert. Det, der for Collins er afgørende for, at den teoretiske
ekspert kan kaldes contributory, er, at han kan få optaget artikler i fagtidsskrifter og
ansøge om stillinger inden for fagfeltet. Det kan den interactional expert ikke. Dvs., at
den teoretiske neurobiolog opfylder kravene for en contributory expert.
40

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Feltkendskab i pædagogiske sammenhænge er også en nødvendighed, hvis det
pædagogiske forskningsfelt skal kunne bestå, men for såvidt er det ikke ligeså
afgørende, som eksperimentet er for den neurobiologiske forskning. Pædagogikken
trækker også en del på filosofiske kompetencer – det at kunne reflektere over
teoretiske sammenhænge på nye måder. Desuden er der den væsentlige forskel, at for
at kunne forstå den pædagogiske forskningslitteratur er det ikke nødvendigt konstant
at være i kontakt med feltmetoderne, for de ændrer og udvikler sig ikke nær så hurtigt
eller er teknisk specialiserede på samme måde, som teknikkerne er inden for
neurobiologien.
Det mest optimale for en pædagogisk neurovidenskab vil være, hvis contributory
experts inden for et felt kunne fungere som interactional experts inden for det andet
felt. Herved vil kunne reducere forståelsesproblemene og sikre en konstant dialog, der
vil modne paradigmet, så det vil kunne opnå sit eget sæt af normalværdier, som alle
parter er enige om.
Interactional expertise er afhængig af contributory experts.
Forskellen mellem contributory og interaktional expert er, at contributory expertise er
selvopretholdende, og det er interactional expertise ikke. Den sidste læres eksklusivt
gennem interaktionen med samfund, som har contributory ekspertise. Interactional
expertise kan derfor ikke erhverves igennem interaktion med interactional experts. Et
samfunds sprog hænger tæt sammen med dets fysiske aktiviteter, og ændres
samfundet, så ændres sproget også (Collins og Evans, 2007).
Kravet i en pædagogisk neurovidenskab vil være, at der er en konstant vekselvirkning
blandt neurobiologiske, pædagogiske forskere samt praktikere i form af lærere og
pædagoger.
41

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
3. Videnskabeligheden af Ann-Elisabeth Knudsens brug af
neurobiologi i pædagogikken.
3.1 Formål
Formålet med dette kapitel er at analysere hvorvidt Ann E. Knudsens biologiske
påstande er valide i henhold til kravet om videnskabelighed. Her sammenlignes AEKs
pædagogiske overbevisning med udgangspunkt i neurobiologiske argumenter med
min egen vurdering af de videnskabelige forskningsresultater indtil nu. Der diskuteres
desuden om selve overførslen fra en neurobiologisk kontekst til en pædagogisk
kontekst er valid.
Jeg lægger ud med at give en indføring i hendes pædagogiske teori. Herefter opstiller
jeg videnskabelige kriterier for hendes brug af neurobiologi, for så at fortsætte med en
gennemgang af de biologiske argumenter, der ligger til grund for AEKs pædagogik.
Der følger så en diskussion af sikkerheden af hendes biologiske grundlag samt af
selve gyldigheden af vidensoverførslen. Inden for den videnskabelige verden er der
ikke nødvendigvis enighed om man kan udføre en sådan ekstrapolering. Det er
tværtimod en vedvarende diskussion om hvorvidt de antagelser der er knyttet til det
neurobiologiske niveau er forenelig med brugen af neurobiologi i en pædagogisk
kontekst. Kapitlet afrundes med en samlet vurdering af videnskabeligheden af hendes
brug af biologiske argumenter i en pædagogik kontekst. Denne diskussion lægger op
til om hun fungerer som en interactional expert – en ekspert der både kan tale og
forstå det paradigme hvis viden vedkommende ønsker at udnytte. Der følger en
uddybende diskussion af dette i næste kapitel.
3.2 AEKs tanker om pædagogik
AEK baserer sin pædagogik på forskelle i piger og drenges hjerneudvikling, hjernens
plasticitet - især at den formes af både miljø og arv.
Hendes ønske om kønsdifferentiering af undervisningen i intervaller bygger på
biologiske argumenter der omhandler: hjernemodning, hjernebjælkens størrelse,
hæmisfærespecialisering og testosteron.
AEK mener, at foruden opvækstvilkår og livssituation spiller forskelle i
læringspotentialer hos piger og drenge en afgørende rolle for, hvordan de klarer sig i
grundskolen og videre i ungdomsuddannelserne.
Hun læner sig op ad undersøgelser, der afslører, at drenge klarer sig dårligere i
grundskolen, samt optager flest pladser på lektieværkstederne. Hun er af den holdning
at grundskolen, som den er tilrettelagt i dag, mest er egnet for piger, fordi man meget
af tiden skal sidde stille og lytte.
”Det er blevet fremført, at den danske folkeskole er en pigeskole, som især prioriterer
de egenskaber og kompetencer, som pigerne har i forvejen!”
(Knudsen, 2005 - s.8)
Hun opridser en række af disse egenskaber, som indebærer at
42

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
”kunne sidde stille, være social, vente til det bliver din tur, kunne koncentrere sig,
være sproglig, kunne formulere sig, det finmotoriske – at klippe, tegne og skrive.”
(Knudsen, 2005 – s.8)
AEK forklarer, at samfundet har nogle forudindtagede holdninger til hvordan drenge
og piger bør opføre sig.
”Når børn tydeligvis alligevel ikke opfører sig som de har hjerner til, er det, fordi
hjerneudviklingen i høj grad er påvirkelig af kønsforventninger i opdragelsen
undervejs i familien, i børnehaven og i skolen .”
(Knudsen, 2005 – s.10)
Hun mener, at man som folkeskoleloven kræver, tager udgangspunkt i den enkelte
elev. Men hun mener også, at man først og fremmest skal differentiere køn og dernæst
læringsstile.
AEKs pædagogik går ud på at kønsdifferentiere undervisningen i grundskolen i
intervaller. Specielt ved 6-årsalderen og igen lige før puberteten.
Desuden taler hun for, at man for at komme drengene i møde, skal fokusere på, at
udnytte deres rumlige og musiske intelligens i undervisningen.
Eksempelvis har hun lavet et forslag om, at man allerede fra indskolingen (til og med
3.klasse) kønsadskiller i intervaller.
”Tanken er, at hvis børn i indskolingen f.eks. har seks dansktimer om ugen, kunne
man med fordel dele klassen op i piger og drenge de tre timer, og de resterende tre
timer afholdes på mere klassisk vis sammen.”
(Knudsen, 2005 – s.12)
I de få timer hvor de er skilt ad, skal der være fokus på drengenes behov for at der
tales til dem i korte sætninger, at de skal koncentrere sig kortere tid ad gangen, samt
have flere pauser med mulighed for kropsudfoldelse. De skal have ting i hænderne, og
sproget indlæres bedst, for deres vedkommende, med støtte af musik, ordkort og
ordbilleder. Der skal være fokus på træning af højre hånds fin- og fingermotorik.
Når pigerne er for sig selv er der mere ro, og de behøver ikke fungere som socialt lim
mellem de ellers vilde drenge, der har svært ved at koncentrere sig.
3.3 Videnskabelige kriterier
De kriterier som AEKs publikationer skal vurderes ud fra, afhænger af om jeg
betragter dem som videnskabelige. Hun sammentænker for så vidt videnskabeligt
fremkomne tanker på en ny måde, og hendes publikationer kunne derfor godt bære
præg af at være forskning. Dette bestyrkes af at hun gør et forsøg på at evidensbasere
hendes argumentation med erfaringer fra den pædagogiske praksis, samt med
neurobiologiske og neuropsykologiske undersøgelser.
Hun er selv mere ydmyg om hendes rolle:
”Jeg forsøger at formidle hjerneforskningen pædagogisk. Det jeg kan, er at formidle
forskning(..). Det er ikke mig der har opfundet resultaterne(..).Jeg fortæller først hvad
resultaterne er og gør dernæst opmærksom på at jeg fortolker dem.”
(Interview med Ann, s.4 )
43

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Uanset om der er tale om forskning eller faglig formidling er hendes argumentation
dog stadig underlagt videnskabelige kriterier, eller normer om man vil. For i begrebet
faglighed ligger at man skal være tro mod de krav og normer om sandhed,
dokumentation, argumentation og etik, som vi normalt kender fra videnskaben
(Fleming & Ingemann, 2003).
Andersen et al., 2006 gennemgår basale dyder i søgen efter viden, og opremser seks
kriterier der er rimelig bredt accepterede normer inden for det naturvidenskabelige
område. De udgøres af 1) testbarhed, 2) offentlighed, 3) nytænkning, 4)
forklaringskraft, 5) konsistens og sammenhæng samt 6) objektivitet. Overført til
AEKs vidensoverførsel:
1) AEK forsøger at opstille en teori på baggrund af erfaringer fra pædagogisk
praksis og ud fra neurobiologiske undersøgelser hentet fra litteraturen. Hun
forbinder herved teori med erfaring og opfyldes dermed kriteriet om
testbarhed. Man kan så diskutere hvor omfattende det vil være at teste hendes
tese, da den springer fra et meget simpelt niveau til et meget kompliceret
niveau.
2) Offentlighedskriteriet går på at man publicerer sin forskning, så det er muligt
for andre at se præcist, hvilke metoder der er blevet anvendt. Resultaterne kan
således efterprøves af andre. AEK har offentliggjort sine resultater i form af to
bøger og et kapitel i en forskningsrapport udgivet af Evalueringsinstituttet. Det
vil vise sig om der er gennemsigtighed med hensyn til indhentede kilder og
brug af fremgangsmåde.
3) Kriteriet om nytænkning opfylder AEK, fordi hun som sagt sammentænker
neurobiologisk viden med læring i en pædagogisk kontekst, og det er en
relativ ny kobling. Nytænkning kræver at man har et kendskab til feltet, og det
vil vise sig om hendes kendskab er godt nok til at have sammenkoblet
relevante tanker.
4) Forklaringskraft betyder, at der skal være sammenhæng mellem den
problemstilling man opstiller (ofte en forklarende hypotese om årsager) og de
data man indsamler. Det vil vise sig om de data AEK benytter sig af, egentlig
er med til at besvare hendes problemstilling om strukturelle kønsforskelle i
hjernen, og kan relateres til adfærd i en pædagogisk sammenhæng.
5) Der må ingen fejlslutninger være eller andre former for inkonsistens i et
videnskabeligt arbejde, ellers opfylder man ikke kravet om sammenhæng og
konsistens. Hendes udgangspunkt er eksempler på kønsforskelle hjernen –
præmisserne – hentet fra andres empiri. Ud fra denne empiri inducerer hun til
det generelle. Det sker først på et neurobiologisk niveau, så til et
adfærdsniveau, og til slut i en læringsmæssig kontekst, hvilket fører til hendes
opdeling af kønnene i klasserumsundervisning på baggrund af deres
neurobiologi. Hun relaterer dette til forskelle i deres adfærd. Slutter hun sine
pædagogiske overbevisninger ud fra ubegrundede/inkonsistente biologiske
præmisser, har hun lavet en fejlslutning, og derved fejler hendes
argumentation fra et videnskabeligt synspunkt. Derfor er det oplagt at teste,
om hendes tese holder, hvis man overfører den til et tænkt eksempel. Det sker
i den endelige diskussion.
6) Videnssøgningen skal for såvidt være værdifri, således at personlige interesser
ikke kommer i vejen for ens stræben efter at følge videnskabens normer.
AEKs vidensoverførsel har til formål at råde lærere til at udføre deres
undervisning på en bestemt måde. Det vil vise sig om hun i sin videnssøgning
44

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
forholder sig objetivt og ikke lade sig rive med af en ihærdighed efter at opnå
sit formål.
Både testbarhed, nytænkning og forklaringskraft kræver et dybdegående kendskab til
det paradigme man ønsker at udtrække viden fra. Et kendskab til feltet kræver at man
kan gennemskue empiriske og teoretiske usikkerheder. I dette tilfælge baserer AEK
sin tese på empiri hentet fra litteraturen, så her handler det om at kunne gennemskue
de empiriske og teoretiske usikkerheder, som er forbundet med deres eksperimentielle
erfaringer.
Empirisk usikkerhed drejer sig om hvorvidt man kan skaffe de nødvendige data eller
data af en vis kvalitet. Det handler om at kende til apparaturernes begrænsninger og
deres nøjagtighed. Man inducerer ofte ved at slutte fra få til mange, og det er vigtigt at
overveje hvilke risici det omfatter (Andersen et al., 2006). Man skal derfor ved
anvendelse af hjerneforskningens resultater gøre sig fortrolig med de anvendte
teknikkers usikkerheder og begrænsninger.
Teoretiske usikkerheder er forbundet med vores forhåndstiltro til teorier, når vi tolker
resultater (Andersen et al., 2006). I fortolkning af hjerneresultater er man oftest nød til
at benytte den viden, man på forhånd har om et givent hjerneområde. Men det er
problematisk, da dette hjerneområde godt kan varetage eller indgå i forskellige
funktioner. Det øger antallet af variable faktorer og det overser man fordi man måske
er fastlåst i en teori.
Kort sagt vurderes AEK ud fra:
Et kendskab til forskningsområdets empiriske og teoretiske usikkerheder, en
kompetent udvælgelse af kilder, loyalitet over for sine kilder, samt en diskussion med
afvejning af for og imod. Disse kriterier vil jeg holde AEK op på kapitlet igennem.
3.3.1 Vidensoverførslen fra neurobiologi til pædagogik
I videnskabsformidlingens sammenhænge er det vanskeligt at sammenligne kvaliteten
af viden på tværs af fag. Det kræver at man har gjort sig klar over de forskellige
paradigmer eller filosofiske positioner, der hersker i tværfeltet mellem neurobiologi
og pædagogik, og hvordan metoderne understøtter forudsigeligheden af ét niveau af
kompleksitet til et andet. Man skal kunne gennemskue teoriernes og metodernes
forklaringskraft, hvilket hænger sammen med at kunne skelne mellem relevante og
irrelevante betragtninger, når spørgsmål skal formuleres og besvares. Det kræver at
man kan gennemskue, hvad begreber dækker over i de forskellige kontekster (Kjørup,
2003). Som nævnt i indledningen er den mest pålidelige overførsel, den der bygger på
undersøgelser der medtager alle niveauer på en gang.
Det vil vise sig om AEK forstået det neurobiologiske felt tilstrækkelig, for at udføre
en videnskabelig begrundet vidensoverførsel. Der følger derfor undervejs en
diskussion af, om de anvendte teknikker i forskellige undersøgelser, er tilstrækkelige
til at lave en overførsel.
3.4 Biologiske påstande der danner basis for AEKs pædagogiske
opfattelser
Jeg vil nu trin for trin gennemgå AEKs biologiske påstande der danner grundlag for
hendes tanker om pædagogik, for løbende at sammenholde dem med den eksisterende
45

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
videnskabelige litteratur, der går ud over hendes egen refererede litteratur. Hendes
påstande om kønsforskelle forudsætter nogle almene antagelser omkring
hjerneudvikling, som også er vigtige at forholde sig kritisk til.
Jeg foretager først en afgrænsning i forhold til aldersgruppen, for at tilpasse empirien
til specialets omfang.
Jeg tager udgangspunkt i hendes to publicerede bøger, i og med, at de biologiske
argumenter hun bruger i sine foredrag og artikler er velbeskrevet heri, samt at hendes
kilder fremgår her. Dog er referencerne ikke at finde i de forskellige kapitler, men står
samlet i en litteraturliste bagerst i bogen. Konsekvenserne af dette i min analyse er, at
det har været vanskeligt at gennemskue, hvilke af hendes referencer der hører til
hvilke afsnit. Derfor opfylder hun ikke offentlighedskriteriet til fulde.
I ”pæne piger og dumme drenge” gennemgår hun grundigt hjerneudviklingen hos
piger og drenge fra børnehavealderen til puberteten.
I ”seje drenge og superseje piger” fokuserer hun på børn i teenagealderen, men
hendes biologiske argumenter bygger videre på dem hun brugte i sin første bog, og
det er tilmed de samme kilder der anvendes. Jeg har valgt at lægge mest vægt på børn
indtil pubertetsalderen, fordi at det er her de såkaldte hjernemæssige kønsforskelle
kommer til udtryk. Af samme årsag går jeg ud fra at hendes påstande om
kønsforskelle i hjernen kan sammenholdes med den videnskabelige litteratur til og
med 2006, i og med at ”seje drenge og superseje piger” er blevet publiceret i 2007.
Hendes påstande centrerer sig omkring hjerneudvikling i al almindelighed og
sammenhængen mellem hjernens struktur og funktion samt kønsforskelle i
hjerneudvikling og hjernestruktur.
Mere specifikt handler det om:
A. Hjerneudvikling og hjernens funktioner
A.1 Hjernens plasticitet, hvilket omfatter
A.1.1 Arv og miljøets betydning for hjerneudvikling og hjernestruktur.
A.1.2 Sammenhængen mellem hjerneaktivitet og hjernestruktur.
A.1.3 Myeliniserings betydning for den strukturelle og funktionelle hjernemodning.
A.2 Pandelappernes funktion.
A.3 Hæmisfærespecialisering, hvilket omfatter
A.3.1 Hæmisfærespecialisering af kognitive funktioner.
A.3.2 Analoge/digitale hæmisfærer.
A.3.3 Forbindelser mellem højrehånds- og sprogcentrets cortexregioner.
B. Kønsforskelle i hjerneudvikling og hjernens funktioner
B.1 Kønsforskelle i pandelappen og myelisering.
B.1.1 Der er halvandetårs forskel på piger og drenges pandelapsmodning.
B.2 Kønsforskelle i hæmisfærespecialisering, som omfatter
B.2.1 Udviklingen af hjernebjælken.
B.2.2 Lateralisering af hjernen.
B.2.3 Hæmisfærernes neurale netværk.
B.2.4 Hjernebjælkens betydning for lateralisering.
B.3 Kønsforskelle i kønshormoner.
B.3.1 Testosteron. Dens betydning for udvikling af hæmisfærerne.
B.4 Kønsforskelle i sprog og lateralisering.
B.4.1 Strategi for indlæring og tænkning.
B.4.2 Testosterons indflydelse på strategi for indlæring og tænkning.
46

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Arv og miljø problematikken er et gennemgående tema i hendes påstande, fordi
hendes pædagogiske tiltag kun kan virke, hvis miljøet påvirker hjernen direkte. Hun
lægger netop op til en ændring af (undervisnings)miljøet, der skal kunne optimere
læringssituationen for begge køn. Jeg starter først med at gennemgå de
grundlæggende årsager og mekanismer til kønsforskelle. Herefter sammenholder jeg
hendes specifikke påstande med fundene inden for kønsforskningen. De næste figurer
viser sammenhængen mellem hendes argumenter.
Fig. 1
Hæmisfærerne (aktiviteten
& strukturen)
Miljø
(fysiske og sociale
påvirkninger)
Genom
Hjernebjælken
(tykkelsen)
Pandelappernes funktion
(modningstids- punktet)
Testosteron
(niveauet i
blodet)
Figur 1. Figuren illustrerer sammenhængen mellem AEK’s biologiske argumenter.
AEK hævder, at der er kønsforskelle i udviklingen af pandelapperne,
testosteronniveauet, hjernebjælkens tykkelse, hæmisfærernes aktivitet og struktur.
Pandelappernes udvikling afgøres primært af generne, mens strukturelle forskelle i
hæmisfærerne både er påvirkelig over for miljøet samt testosteronindholdet i kroppen
– hvor det sidste dog også er genetisk betinget og virker på hæmisfærerne igennem
hjernebjælkens størrelse. Med miljøet er der tale om stimuleringer af forskellig art,
der medfører at aktiviteten i hjernen stiger – dette gennemgås grundigt i A-afsnittene.
Fig. 2
Årsag:
Arv/miljø
Hjerneudvikling
& adfærd
Mekanisme:
Sammenhængen
Mellem hjerne-
aktivitet og hjerne-
struktur
Ekstrapolering:
Fra
hjernestruktur til
adfærdsfunktion
47

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Figur 2. Overordnet gennemgår AEK de biologiske aspekter, der er repræsenteret i
nedenstående figur. De er involveret i forklaringen af forbindelsen mellem
hjerneudvikling og adfærd.
A. Hjerneudvikling og hjernens funktioner
A.1. Hjernens plasticitet
Hjernens udvikling følger en på forhånd fastlagt genetisk kode (Knudsen, 2002 -
s.101), men den er også afhængig af miljøfaktorer (Knudsen, 2002 - s.53).
Sammenhængen mellem aktivitet og hjernens plasticitet er, at de neurale kredsløb, der
bruges meget, vil vokse sig større, dvs. der kommer flere forbindelsestråde mellem
nervecellerne, mens hjerneceller, som ikke trænes tilstrækkelig, vil gå tabt (Knudsen,
2002 - s.52-53).
Dyreforsøg med rotter har vist, at hjernen hos rotter, der vokser op i et righoldigt og
stimulerende miljø, bliver tungere end hjerner hos rotter, der vokser op i et meget lidt
stimulerende miljø. Jo mere hjernen bruges, jo mere effektiv bliver den (Knudsen,
2002 - s.57).
Der er ingen tvivl om, at hjernens vækst som helhed betragtet er afhængig af social
kontakt og samspil. Undersøgelser af rotter holdt som kæledyr har vist et mere
f3orgrenet hjernevæv (Knudsen, 2002 - s.85).
Mange forskere mener, at specielt nye aktiviteter er stimulerende - altså det at gøre
noget andet, end man plejer (Knudsen, 2002 - s.57).
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur
A.1.1. Arv og miljø
Ann pointerer, at hjernen er plastisk og påvirkes af gener og miljø, som både omfatter
det sociale og det fysiske miljø.
Ifølge den videnskabelige litteratur er hjernens udvikling i første omgang et resultat af
gener, men kan modificeres af erfaring, (Gilbert, 2006; Schilhab & Steffensen, 2007;
Johansson, 2004) sanseinput samt træning, der alle foregår i sammenspil med det
omgivende miljø (Johansson, 2004).
Eksempelvis kræver det sanseerfaring at udvikle den visuelle sansning (Gilbert, 2000;
Kandel et al., kap. 56, 2000).
De sociale påvirkninger er vigtige i undervisningssammenhænge, fordi Anns forslag
går ud på at ændre ved klassedynamikken, der netop er social, ved at kønsadskille
eleverne.
Desuden kan undervisning i sig selv anses som at være en social interaktion, og nogle
af dens aspekter, som at læse andres tanker og slutte sig til deres motivations og
følelsesmæssige tilstand, er allerede blevet undersøgt i kognitiv neurovidenskab
(Goswami, 2004).
Sociale interaktioner kan have biologisk indvirkning på hjernen (Kandel et al., 2000).
Et af de aktuelle emner lige nu er de såkaldte spejlneuroner, som antages at spille en
særdeles tung rolle i læring under sociale interaktioner. De tilhører kategorien af
motorneuroner og er primært placeret i præmotor cortex 10 . Her er det en stimulering,
som omformer hjernestrukturen, ved at visse forbindelses veje bliver brugt.
Spejlneuronsystemet forplumrer skelnen mellem første og tredje persons aktivitet,
10
48

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
fordi den lærende blot betragter den udøvende og alligevel stimulerer netværk
forbundet med den betragtede aktivitet, som hvis vedkommende selv udførte
funktionen (Schilhab, 2007).
Det sociale forhold mellem moder og barn i de tidlige år er desuden vigtigt for barnets
overlevelse. Moderen bidrager med en adfærdsstimulering samt overfører
karakteregenskaber til afkom, hvilket resulterer i neurobiologiske ændringer, der
rækker langt ind i voksenalderen. Undersøgelser er blevet foretaget hos gnavere,
primater og rotter. Det er dog først for nyligt at den bagvedliggende molekylære
mekanisme er blevet undersøgt. Individer varierer dog signifikant i graden af
påvirkelighed over for sociale erfaringer på grund af deres unikke genotype, der gør
dem mere eller mindre skrøbelige over for det tidlige sociale miljø.
Der eksisterer desuden en plasticitet senere i livet, der kan ændre udviklingskursen og
i visse tilfælde kompensere for tidligere tab (Champagne & Curley, 2005).
Hormonale niveauer, som både kan være genetisk betinget eller under indflydelse af
miljøet, spiller en rolle i hjernens udformning og er altså inddirekte styret af de to
nævnte faktorer. Man er dog i tvivl om, hvor stor en betydning hormoner har i
forbindelse med kognition hos børn (Janowsky, 2006; Hausmann & Güntürkün,
1999).
En anden måde at betragte arv/miljø-sammenhængen er Susan Oyamas
”Developmental System Theory” . Ifølge denne kan man ikke umiddelbart slutte sig
fra et enkeltgen til funktion. Hendes teori er en nyere måde at forstå dannelsen af
biologiske organismer på. Hvor molekylærbiologer og genetikere tillægger genet som
den primære årsag til den levende organisme, mener hun, at de årsager eller
ressourcer, der påvirker udviklingen af en organismes træk, vekselvirker på
komplekse og ikke-additive måder, og at gen/miljø opdelingen blot er én af de mange
måder at dele alle disse faktorer op på. Hun kritiserer desuden molekylærbiologiens
nedprioritering af kontekstafhængighed – altså, at man ser bort fra betydningen af, at
enhver årsag er afhængig af tilstanden i resten af systemet. Fx når et gen associeres
med en bestemt sygdom, selvom genet indgår i mange andre sammenhænge. Dette
medfører også en genetisk determinisme, da genets dominerende rolle som årsag
betyder, at den afgør organismens skæbne. Desuden fokuseres der i denne filosofi
meget på sammenhængen mellem gen og fænotype. I stedet argumenterer hun for en
udvidelse af arvelighedsbegrebet til at omfatte en bred vifte af ressourcer, der
vekselvirker i konstruktionen af en organismes livscyklus. I forlængelse af dette er der
tale om mange enheder, der bliver arvelige, heriblandt ændringen af DNA-molekylet,
der ikke er sekvensrelateret; kemiske gradienter i cellen; organismer, der lever i
symbitiotisk forhold med vores krop (som tarmbakterier) mm. Vi undervurderer med
andre ord overførslen af andre faktorer fra den ene generation til den næste. Her får
social arv en større betydning, således at en organisme til en vis grad formes ud fra
den sociale sammenhæng, den fødes ind i (Robert, 2000).
Metodernes sikkerhed
De biologiske årsager, der ligger til grund for hjernens funktioner, er blevet undersøgt
i adskillige organismer fra orme og fluer til mus og mennesker.
Molekylærgenetik forsyner disse undersøgelser med teknikker, der kan identificere de
gener, der er involveret i hjernens funktioner. Desuden er det muligt med
laverestående dyr at fremavle enkeltgens mutanter, så man direkte kan undersøge,
hvordan gener påvirker hjernens funktioner.
49

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Enæggede tvillinger samt vores evne til at udvælge og fremavle visse adfærdstræk
hos landbrugs- og laboratoriedyr viser, at de fleste aspekter af adfærd er under
genetisk kontrol (Kandel et al., 2000 kap. 3).
Fx er det blevet påvist, at specifikke dele af hjernen udviser over 90 % nedarvelighed
i morfologiske træk via undersøgelser foretaget af tvillinger (Thompson et al., 2000;
Baaré et al., 2001; Scamvougeras et al., 2003).
Dog viser undersøgelser, at end ikke enæggede tvillingers hjerner er ens (White et al.,
2002), hvilket tyder på, at miljøet alligevel spiller en afgørende rolle i hjernens
struktur. Vi er derfor ikke udelukkende genetisk determinerede.
De fleste komplekse adfærdstræk skyldes multiple gener (Kandel et al., kap. 3, 2000).
I praksis er det svært at afgøre, hvilke ændringer der er udtryk for biologiske
modningsprocesser, og hvilke der ikke er. Det skyldes især, at det er svært at
generalisere ud fra humane forsøg med fokus på hjerneudvikling,i og med at der altid
vil være individuelle forskelle på de inddragede forsøgspersoner. Det er derfor
nødvendigt at foretage de mere omfattende længdesnitsforsøg (longitudinal studies),
se Appendix 2, i denne forbindelse (Durston et al., 2001; Lenroot & Giedd, 2006;
Schilhab & Steffensen, 2007).
Indtil videre er der kun blevet foretaget en håndfuld af længdesnitsundersøgelser vha.
fMRI i forbindelse med miljøets påvirkning af hjerneudvikling fra en tidlig alder
(Lenroot & Giedd, 2006; Schilhab & Steffensen, 2007).
Opsamling og diskussion
Anns argumentation går på, at kønsforskelle findes i hjernen, og at man via
forskellige undervisningstiltag som at ændre det pædagogiske miljø kan forårsage
nogle fysiologiske ændringer i hjernen, der optimerer barnets læring. Derfor er det en
antagelse, at miljøet kan ændre på hjernens struktur.
Som ovenstående kilder antyder, påvirkes hjernen af både gener og miljø, og det
giver belæg for, at hjernen også er plastisk senere i livet. Medmindre at der er tale om
tidsvinduer, som delvis lukker for yderligere indlæring. Et kendt eksempel er
sprogindlæringen. Miljøets påvirkning foregår derfor ikke med samme styrke livet
igennem, men dette vender jeg tilbage til under afsnit A.1.3. Organismens genotype er
dog bestemmende for, hvor modtagelig den er over for ydre påvirkninger, men meget
udvikling er samtidig afhængig af ydre påvirkning – også senere i livet. Et interessant
indspark i denne diskussion er eksistensen af spejlneuroner, der åbner op for
muligheden for, at man kan lære uden selv at udøve den praktiske færdighed, man
skal lære. Samtidig betyder det vel, at man kommer til at indlære noget, som man ikke
nødvendigvis behøver. I forhold til AEK’s model vil det have en konsekvens for
hendes opfordring til pædagogiske tiltag. Hvad nu hvis drenge blot kan lære et sprog
ved at betragte, hvordan andre gør det? Så giver det lige pludselig ikke mening at
opdele klassen efter køn, så de sprogkyndige piger adskilles fra drengene.
Selvom hjernescanningsteknikker samt molekylære teknikker hjælper med at afsløre,
hvad der ligger til grund for strukturelle ændringer i hjernen, er de begge forbundet
med praktiske besværligheder og usikkerheder, der gør, at den viden, man har om
hjernens plasticitet, endnu ikke er helt etableret.
For eksempel er det problematisk, at de fleste plasticitetsforsøg, der inddrager
molekylærteknikker, hovedsageligt er udført på ikke-humane organismer. Den
humane hjerne kompleks på en anden måde end andre organismers hjerner, hvilket
knytter store usikkerheder til en ekstrapolering fra andre organismer til mennesket.
50

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
FMRI udnyttes mere og mere i humane plasticitetsforsøg, men grundet denne tekniks
nylige fremkomst i kombination med længdesnitsforsøg er der kun blevet udført et
fåtal af undersøgelser omhandlende forskellige faktorers indflydelse på hjernen.
System Development Theory er en opfordring til, at man anskuer
arv/miljøproblematikken fra et andet synspunkt, som ifølge Oyama er knap så
unuanceret. Dette aspekt overvejer AEK ikke, selvom det har været en del af den
biologiske debat de sidste 20 år. Tværtimod forudsætter hendes slutninger, at genet er
den primære årsag og det eneste, der nedarves, og kun miljøet kan ændre på dette.
Hun mener, at man kan slutte sig fra gen til funktion.
A.1.2. Sammenhængen mellem hjerneaktivitet og hjernestruktur
Hendes anden antagelse i forhold til kønsforskelle i hjernen er, at hjernevæv, som
bruges, vokser sig større, mens hjernevæv, der ikke bruges, går til grunde.
Kommunikation mellem to neuroner afhænger og reguleres af flere faktorer. Neuronet
kan øge antallet af synapser eller mindske antallet. Det kan blandt andet ske ved
mængden af neurotransmittere varigheden, hvormed neurotransmitteren nedbrydes i
den synaptiske kløft, samt at antallet af receptorer hos modtagerneuron varieres.
De forbindelser, der ikke benyttes, forsvinder, mens de forbindelser, der benyttes
hyppigt, forstærkes. Meget tyder på, at dannelse af nye synapser dominerer i de
tidligere perioder i livet, mens forstærkning og svækkelse af synapser dominerer i
voksenliv og alderdom (Schilhab & Steffensen, 2007).
Som det er tilfældet med ændringerne i synapserne, tyder det på, at ændringer i
myelinisering også kan være erfaringsbestemt (Fields, 2005).
Neuroner migrerer og differentieres omkring fødslen, hvilket indebærer dannelsen af
synapser under den proces kaldet synaptogenesen. Dette efterfølges af en naturlig
beskæring af nervenetværk og bortfald af overflødige synapser (Gilbert, 2006),
hvilket finder sted fra 4-5 årsalderen til puberteten (Pfefferbaum et al., 1994; Reiss et
al., 1996: Courchesne et al., 2000; De Bellis et al., 2001). Det styres hovedsageligt
genetisk (Gilbert, 2006), men undersøgelser har vist, at fx understimulerede børn – fx
børn, der fra fødslen er separeret fra deres mødre og/eller sanseisoleres, kan få varige
mén af den manglende stimulering fra det omgivende miljø (Anand & Scalzo, 2000).
Dette kan involvere, at neuroner, der under stimulerede forhold overlever, vil gå tabt.
Andre undersøgelser har vist, at et aktivitetsstimulerende miljø har multiple effekter
på hjernen, hvilket inkluderer et øget antal nerveforbindelser.
Et eksempel på dette er mennesker, der har spillet musik fra barnsben af. Man har
blandt andet fundet, at hjernebjælkens anterior del hos musikere, der har øvet fra før
de blev syv år gamle, er signifikant større end hos ikke-musikere. Det hænger
sammen med, at hjernebjælken 11 forbinder motoriske områder med
koordinationsområder, som er nødvendig for udøvelse af musik (Schaug et al., 1995).
Elektrofysiologiske undersøgelser viser, at det medfører, at musikere har en hurtigere
informationsudveksling mellem de to hæmisfærer, samt at de forekommer mere
bilaterale (Patston et al., 2007). Der er desuden fundet øget volumen af hippocampus
hos taxichauffører med meget lokaliseringserfaring (Maguire et al., 2003).
Johansson, 2004, nævner adskillige flere eksempler.
11 Hjernebjælken, corpus callosum, forbinder hjernebarken i de to hjernehalvdele med hinanden. Det er
således via hjernebjælken, at der kan overføres information fra den ene hjernehalvdel til den anden
(Rasmussen, 2001).
51

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Billedet er dog ikke så entydigt endda, for erfaringsafhængig plasticitet af neocortex
akkompagneres af øget synapse-turnover (Johansson, 2004). Det vil sige, at en
reorganisering af nervenetværket, som ofte sker under læring, både vil medføre en
dannelse af nye synapser, men også vil medføre døden af gamle synapser.
I tidlig barndom er der mulighed for krydsmodalitets plasticitet, hvor der blandt andet
er mange forbindelser mellem auditive og visuelle områder, der gradvist falder
mellem 6 måneder og op til 36 måneder efter fødslen. Det medfører fx, at blinde
mennesker hører bedre end seende, hvis de er blinde fra fødsel (Lessard et al., 1998).
Dette også ses i deres corticale organisering, hvor hjerneregioner, der repræsenterer
hørelsen, har mere nervenetværk end hjerneregioner, der er involveret i syn (Weeks et
al., 2000). Her ses således, at andre funktioners hjerneregioner overtager en hæmmet
hjernefunktions plads, hvilket stemmer overens med, at aktive neuroner vokser, mens
inaktive går til grunde. En væsentlig tilføjelse til dette er, at der er meget, der tyder
på, at det er for simpelt at opdele hjernen i modaliteter (Wiben og Skov, 2007). Dette
opsamles i diskussionen senere, da AEK’s vidensoverførsel netop forudsætter en
opdeling i moduler.
Ann inddrager ydermere, at nye aktiviteter stimulerer hjernen mere end vante
aktiviteter (s.57).
Dette er relevant i forhold til at skulle undervise drenge i aktiviteter, de ikke er vant
til, fx at implementere musik i skolen.
Dyrestudier med blandt andet zebrafinker (Nordeen & Nordeen, 1988), rotter (Black
et al.,1990) og mus (Polley et al., 2004) samt undersøgelser med mennesker
(Draganski et al., 2004) indikerer, at nye aktiviteter som ved læring genererer nye
synapser og neuroner og i nogle tilfælde reorganiserer gamle neuroner i nye
forbindelsesmønstre. Undersøgelsen med mennesker involverede læring af jonglering
med 3 bolde frem for 2, hvor man hjernescannede individerne undervejs. Den var
baseret på 21 kvinder og 3 mænd og er den første af slagsen, der viser, at de
erfaringsrelaterede ændringer, man har påvist i pattedyrs hjernestruktur, også foregår
hos mennesker. Dette eksperiment blandt andre, som fx eksemplet med
taxachauffører, modsiger det traditionelle syn, der omfatter, at cortical plasticitet er
associeret med funktionelle ændringer, der typisk er kortsigtede og blot involverer
ændringer i effektiviteten af eksisterende synaptiske forbindelser, fremfor anatomiske
ændringer, der oftest er langvarige og består af væksten af nye synaptiske forbindelser
mellem neuroner (Draganski et al., 2004). Eksperimentet er dog en af de få
undersøgelser, der afdækker den direkte sammenhæng mellem udviklingen af
kognitive evner samt strukturelle ændringer i hjernen (Schilhab & Steffensen, 2007).
Gilbert 2006 påpeger endvidere, at det er muligt, at funktioner såsom læring og
hukommelse opstår fra etableringen og/eller styrkelsen af forskellige synapser
gennem erfaring.
Færdighedslæring, men ikke bevægelsestræning, inducerer cortical reorganisering
(Johansson, 2004).
Fleksible kortvarige moduleringer er vigtig i erhvervelsen af nye færdigheder og kan
føre til strukturelle ændringer i intracortical og subcorticale netværk sideløbende med,
at færdigheden bliver mere etableret og automatisk (Petersen et al., 1998).
Kandel et al., 2000, påpeger, at en reorganisering af et nervekredsløb kræver
fysiologisk mere af hjernen end brugen af et nervekredsløb, som det er.
52

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Opsamling og diskussion af aktivitet og hjernens plasticitet
Mange undersøgelser peger på, at hjerneaktivitet, som fremkaldes af ydre
stimuleringer, forårsager enten en reorganisering af et nervekredsløb eller dannelsen
af nye synapser i et allerede eksisterende nervekredsløb. Det betyder, at det
pågældende hjerneområde enten øges i densitet eller omstruktureres på en mere
effektiv måde – alt afhængig af stimulustypen og det påvirkede hjerneområde.
Det tyder på, at neuroner, der ikke stimuleres, vil forgå og i nogle tilfælde erstattes af
andre. Men i hvilket omfang afhænger af det konkrete hjerneområde samt
tidshorisonten.
I forhold til om hjernen stimuleres mere ved nye aktiviteter end vante, må man tage
stilling til, hvad der menes med stimulering. Hvis der er tale om større hjerneaktivitet,
lader det til, at læring, hvilket er forbundet med at bruge hjernekredsløb, man ikke er
vant til, kræver større hjerneaktivitet end at udnytte nervekredsløb, der i forvejen
eksisterer. Men det lader også til, at man endnu ikke kan konkludere noget på
baggrund af de undersøgelser, man har foretaget indtil videre, i og med, at de fleste er
foretaget med dyr, og der endnu kun er få af dem.
Igen vil fMRI kombineret med længdesnitsforsøg styrke undersøgelser som disse, så
man efterhånden kan få afdækket sammenhængen mellem hjernens neurobiologi og
kognitive funktioner.
A.1.3. Hjernemodning - myelinisering.
Myelin er en fedtisolering, en fedtskede, som udvikles omkring nervecellernes
aksoner, dvs. nerveledningerne. Myelinets opgave er at holde signalerne adskilt
mellem nervecellerne, fordi de elektriske signaler, som afsendes fra cellekernen,
springer fra indsnøring til indsnøring - dér hvor aksonet har berøring med
vævsvæsken. Derudover transporteres signalet hurtigere fra celle til celle i de områder
af hjernen, som har myelin.
Myelin er en betingelse for hjernens videreudvikling og vil være bestemmende for i
hvilken rækkefølge, barnets forskellige færdigheder udvikles og modnes.
Den forlængede rygmarv og dele af det limbiske system er den del af hjernen, der er
myeliseret og klar til brug ved fødslen. Disse regioner rummer de væsentligste
overlevelsesfunktioner, graden af vågenhed og beredskab, de medfødte reflekser –
sult, tørst, varme, kulde og grundlaget for opmærksomhed (Knudsen, 2002 - s. 50-51).
Rækkefølgen, efter hvilken hjernen får myelin, følger en på forhånd fastlagt kode.
Hvis barnet ikke er alderssvarende i sin udvikling, kan det skyldes, at myelisering i et
hjerneområde er langsomt (Knudsen, 2002 - s.54).
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur
Samlet siger Ann, at myelin effektiviserer hjernen. De hjerneregioner, der er
forbundet med de mest primitive funktioner, myeliniseres først, mens pandelapperne
myeliniseres sidst. Rækkefølgen er afgørende for, hvornår barnets forskellige
færdigheder udvikles.
Myelinisering af glialmembraner rundt om aksonets krop er én af de to mekanismer,
der fremmer udbredelse af aktionspotentialet. Den anden mekanisme er forøgelsen af
aksonets diameter, men dette begrænses dog typisk af pladsmangel, i og med at
mange celler er tvunget til at være pakket i et lille område. Myelinisering er
funktionelt ækvivalent med dét at øge aksonmembranens tykkelse 100 gange (Kandel
et al., kap.8, 2000).
53

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
En hurtig udbredelse af aktionspotentialet er funktionelt vigtigt. Myeliniseringen
medfører altså en hurtigere kommunikation blandt cellerne og effektiviserer
overførslen af information i hjernen (Casey et al., 2005; Kandel et al., kap.8, 2000).
Man mener, at effektivisering af hjernen sker ved en kombination af myelinisering og
beskæring af synaptisk netværk – hvor det sidste i praksis ses som et fald i mængden
af neuronkroppe eller den såkaldte grå substans. Denne beskæring lader til at være en
finjustering af hjernevævets funktionelle netværk gennem erfaring, hvilket i nogen
grad foregår resten af livet (Blakemore & Choudbury, 2006; Fuster, 2002, Gilbert el
al., 2006; Gogtay et al., 2004; Kandel et al., kap.63, 2000; Pfefferbaum et al., 1994;
Paus et al., 1999).
De målemetoder, man i dag bruger til at identificere myelinisering, bruger hvid
substans i hjernen som indikator (Blakemore & Choudbury, 2006). Tværssnitstudier
(Giedd et al., 1996a), og efterhånden viser længdesnitsstudier, at cerebral hvid
substans øges signifikant fra barndom til senpubertet (Giedd et al., 1999a & b; Sowell
et al., 1999, 2001).
Dog kan forøgelsen af hvid substans både skyldes øgning i axonal størrelse,
glialproliferering eller en kombination af disse (De Bellis et al., 2001).
Nuværende non-invasive neurobilledteknikker har ikke opløsningen til at afsløre,
hvilke af disse processer der ligger bag observerede udviklingsændringer ud over hvid
substans (Casey et al., 2005).
Sanse- og motoriske hjerneregioner, der er forbundet med primær funktioner,
myeliniseres først, mens axoner i frontal cortex, der er forbundet med højereordens
associationsområder, myeliniseres sidst (Gogtay et al., 2004; Sowell et al., 2004;
Yakovlev & Lecours, 1967). Det vil sige, den del af hjernen, der er første
modtagerstation for synet, myeliniseres først osv.
Billeddannende teknikker og morfometriske 12 undersøgelser understøtter, at
præfrontal cortex 13 (PFC) er en af de corticale områder, der udvikles mest og sidst
(Pfefferbaum et al., 1994; Reiss et al., 1996; Giedd et al., 1999).
Desuden indikerer undersøgelser, at grå substans ligeledes modnes hurtigere i sanse-
og motorregioner i forhold til i præfrontal regioner, hvilket afspejler den hurtige
modning af visuelle og motorfunktioner i forhold til præfrontal cortex’ udøvende
funktioner i tidlig postnatal periode (Kagen & Herschkowitz, 2005). Synapseantal
topper ved 4-5 år i præfrontal cortex (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).
Det er blevet antaget, at disse modningsprocesser finjusterer neuralt kredsløb i PFC
og andre corticale regioner, hvilket øger effektiviteten af de kognitive systemer, de
tjener (Blakemore and Choudbury, 2006).
Ud fra fund om, at PFC gennemløber strukturelle ændringer i puberteten, antages det,
at funktioner forbundet med disse regioner også viser udviklingsændringer i denne
tidsperiode (Blakemore et al., 2007).
På basis af neuropsykologiske og lingvistiske data er det blevet diskuteret, at barnets
kognitive udvikling er tæt forbundet med udvikling af cortical myelin (Gibson, 1991).
På grund af PFC’s rolle i kognitive funktioner er det fornuftigt at udlede, at
udviklingen af de netværk ligger bag udviklingen af højt integrative kognitive
funktioner, såsom sprog, der fortsætter med at udvikles i voksenår (Fuster, 2002).
12
Morfometri er studiet af formens variation og ændringen af struktur hos organismer
eller blot hos organer som hjernen (Kandel et al., 2000).
13
Præfrontal cortex er den forreste region af hjernebarken i det område, der kaldes for
pandelapperne (Kandel et al., 2000).
54

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
I forhold til de neuropsykologiske forsøg støttet op af neuroanatomiske undersøgelser
er det svært at vurdere, om sammenhængen mellem kognition og hjerneudvikling
skyldes individuelle performanceforskelle hos de undersøgte individer eller egentlige
udviklingsforskelle (Casey et al., 2005).
Opsamling og diskussion
Myelinisering effektiviserer hjernen, i og med at den forøger hastigheden af
impulsoverførslen fra en nerve til en anden. Det optimerer informationsoverførslen og
muliggør inddragelsen af forskellige nervekredsløb inden for kort tid. Organismen
formår at reagere relativt hurtigt på stimulus.
Rækkefølgen for myeliniseringen ser ud til at stemme overens med den, som AEK
hævder.
Myelinisering er dog ikke alene afgørende for modningen og udviklingen af kognitive
funktioner. Modningen af hjernens funktioner kan ikke ses uafhængigt af synaptisk
beskæring – dét, som vi i hjernescanninger ser som tab af den såkaldte grå substans.
Selvom myeliniseringen lader til at have en rolle i hjernefunktioners modning, kender
man, ifølge den videnskabelige litteratur, ikke den eksakte betydning af processen i de
enkelte funktioner. Det skyldes til dels, at man ikke har ikke direkte mål for
myelinisering, men tolker det ud fra hvid substans, som tilsyneladende også kan være
en indikator på andre processer. Hovedsageligt skyldes det dog en stadig manglende
forståelse af sammenhængen mellem hjernestruktur og hjernefunktioner, hvilket langt
hen ad vejen kan afhjælpes med en komplet integration af neurobiologiske og
neuropsykologiske teknikker.
Spørgsmålet er også, om ikke myeliniseringen er så fylogenetisk determineret, at den
ikke tages til indtægt for individuelle forskelle.
A.2 Pandelapperne
Hjernebarken foran på pandelapperne fungerer som et overordnet associationsområde,
som knytter forbindelser til hukommelse 14 , følelser, de kognitive færdigheder og det
autonome nervesystem. (Knudsen, 2002 - s.63)
Pandelappen er den del af hjernen, der skaber basis for evnen til koncentration, at
have et fokus og kunne udelukke uvedkommende stimuli.
Den styrer, strukturerer og er basis for evnen til at se sig selv udefra, begyndende
abstrakt tænkning og koncentrationsevne (Knudsen, 2007 - s.46).
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur
Ann fokuserer på udviklingen af pandelapperne, idet hun antager, at funktionen af
disse er involveret i læring.
Hjernens cerebrale cortex er inddelt i 4 lapper, der alle er involveret i kognition
(Kandel et al., 2000). Derfor er pandelapperne selvfølgelig af afgørende betydning for
læring.
Udvikling af PFC menes at spille en vigtig rolle ved modningen af højere kognitive
evner (Casey et al., 2000; Casey et al., 1997). Moden kognition karakteriseres af
14 Her må der i høj grad være tale om den bevidste hukommelse, da de ubevidste
hukommelsesprocesser er koblet til de relevante cortikale områder for den pågældende region (Kandel
et al., 2000).
55

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
evnen til at filtrere og undertrykke irrelevant info og handlinger over andre (Casey et
al., 2000) samt at koordinere tanker og handlinger med henblik på opfyldelse af et
bestemt mål (Dietrich, 2004; Funahashi, 2001; Miller & Cohen, 2001).
PFC tjener højere kognitionsprocesser såsom planlægning og ræsonnement (Miller &
Cohen, 2001), selvkonstruktion (Keenan et al., 2000; Vogeley et al., 1999) og
selvrefleksiv bevidsthed (Courtney et al., 1998; Vogeley et al., 2001).
Ud fra kliniske studier ved man, at frontallappen er forbundet med social funktion.
Patienter med skader i PFC viser nedsat bedømmelse, organisation, planlægning og
beslutningstagning samt adfærdsbesvær og nedsat intelligens (Stuss & Benson, 1984).
Mekanisme
PFC udgøres af en samling af forbundne neocorticale områder, der sender og
modtager projektioner fra stort set alle corticale sansesystemer, motor systemer, og
mange subcorticale strukturer (Miller & Cohen, 2001).
Den udfører sine funktioner gennem topdown interaktioner mellem lateral
præfrontalcortex regioner og præmotor eller posteriore associative kortikale områder
(Duncan & Owen, 2000; Wood & Grafman, 2003).
Nogle mener, at arbejdshukommelsen (Goldman-Rakic, 1995; Fuster 2000a),
temporal integration (Knight & Grabowecky, 1999) og bevaret og rettet
opmærksomhed (Sarter et al., 2001) forsyner PFC med infrastrukturen til at beregne
disse komplekse kognitive funktioner ved at forsyne dem med en buffer, der kan
holde information i tanken og strukturere den i rum og tid (Dehaene & Naccache,
2001; Duncan & Owen, 2000).
En elektrofysiologisk undersøgelse af aber viser, at PFC neuroner er i stand til at
holde modalitetsspecifik information online over en forsinkelse og bruge denne
information til at guide adfærd i fravær af ydre påvirkninger (Goldman-Rakic, 1995).
Neuronerne her kan også holde en abstrakt regel, der bruges til at regulere handlinger
online (Wallis et al., 2001).
Metodernes sikkerhed
Nylig billedtekniske og neuropsykologiske undersøgelser har bidraget til en mere fin
forståelse af forholdet mellem hjerne og adfærd i domænet for selektiv
opmærksomhed (Behrmann et al., 2004; Botwinick et al., 1999).
Ingen neuroimagings undersøgelser, der bruger PET eller fMRI har indtil 2003
undersøgt udviklingsforskelle i rumlig selektiv opmærksomhed (Booth et al., 2003).
Foreningen af TMS (se appendix 1) og fMRI lader til at overvinde mange af de
begrænsninger, der er knyttet ved de forskellige teknikker, der undersøger hjernens
funktioner. Det har givet indsigt i neurale grundlag for forholdet mellem
opmærksomhed og planlægning samt frontal og parietal cortex rolle i topdown
modulering (Chambers & Mattingley, 2005).
Man mangler stadig en forståelse for de biologiske mekanismer, hvorved PFC udfører
kontrol (Miller & Cohen, 2001). Dens strukturelle arkitektur er kun lidt forstået
(Koechlin et al., 2003).
Uover PFC er paritallappen ((Behrmann et al., 2004; Botwinick et al., 1999;
Chambers & Mattingley, 2005) samt anterior cingulate gyrus også involveret i
selektiv opmærksomhed, processen hvorved inputs filtreres, og en delmængde af
informationer selekteres til præferentiel processering.
56

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Opsamling og diskussion
PFC integrerer højt processeret information, formulerer planer og strategier for
passende adfærd i en given situation. Ifølge kliniske studier samt adfærdsforsøg har
den en afgørende rolle i de fleste kognitive funktioner.
Man kender endnu ikke den biologiske mekanisme bag pandelappernes formodede
funktioner til fulde, hvilket ellers vil bekræfte og understøtte sammenhængen mellem
pandelappernes struktur og funktion.
Desuden indgår den i et komplekst samspil med andre corticale områder, hvilket
besværliggør identifikationen af dens funktioner. Det er et generelt problem for
hjerneforskningen og gør det vanskeligt overhovedet at sige ret meget om, at den ene
eller den anden anatomiske struktur er af afgørende betydning for den pågældende
funktion. For måske er der blot tale om en korrelation.
Den mere udbredte anvendelse af neuroscanningsmetoder samt TMS i kombination
med adfærdsforsøg vil efterhånden være med til at afklare sammenhængen mellem
dens struktur og funktion.
Så der er klart en sammenhæng mellem AEK’s påstande om pandelappens funktion
og den videnskabelige litteratur på nuværende tidspunkt. Der lader til at være en
konsistens inden for det sidste om, at man mangler at få styrket nuværende postulater
om pandelappens funktion med en kombination af adfærdsforsøg, hjernescanninger,
TMS og molekylære teknikker – hvor det sidste kan være med til at afdække dens
mekanisme. Disse forbehold tager AEK ikke i sin inddragelse af pandelappens
funktion.
A.3 Hæmisfærespecialisering
Vores venstre hjernehalvdel fungerer digitalt, dvs. opsplitter i enkeltdele, mens vores
højre hjernehalvdel tænker analogt, dvs. i helheder. Hjernebjælken, som består af et
par hundrede millioner forbindelsestråde mellem de to hjernehalvdele, sikrer os
kobling mellem det digitale og det analoge (Knudsen, 2002 - s.77).
Venstre tindingelap koncentrerer sig fortrinsvis om det matematiske logiske og sprog,
mens højre side arbejder med helhedsindtryk, rumlighed og det musiske (Knudsen,
2002 - s.59).
Hos 96-97% af os rummer hjernens venstre halvdel de to dominerende sprogcentre
Brocas og Wernickes (Knudsen, 2002 - s.94).
Brocas arbejder med udformningen af ord, med udtale og med at sætte ord sammen til
sætninger, mens Wernickes område arbejder med forståelse af ord og
begrebsdannelse. Hvert af disse sprogområder har sammenhæng med
associationsområder i forreste hjernebark og i øvrigt til andre sanseområder i hjernen,
som er medvirkende til sprog.
Området for højrehånds finmotorik ligger opad sprogets associationsområde, og
stimulerer man dette område, har det måske en afsmittende effekt på
sprogudviklingen (Knudsen, 2002 - s.110).
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur
A.3.1. Hæmisfærespecialisering af sprog samt andre specifikke funktioner
Årtiers kognitiv forskning med normale og kliniske populationer, blandt andet
patienter med unilaterale læsioner og patienter med splitbrain-indgreb, har ført til
teorier, der postulerer, at venstre hæmisfære er dominerende for sprog i mere end 95%
57

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
af den højrehåndede befolkning og i 70% af de venstrehåndede (Corballis, 2003) og
logisk processering, mens højre er for rumlig genkendelse (Geschwind & Miller,
2001; Wisniewski, 1998), samt emotion, musiske og artistiske funktioner (Gazzaniga,
2005 & 1998; Borod et al., 2002).
Set i lyset af manglen på kontrol i disse undersøgelser, bør man overveje disse
resultaters pålidelighed.
Data fra forskellige neurofysiologiske teknikker forvirrer yderligere
lateralitetsaspektet. Nogle undersøgelser støtter venstre hæmisfæres fordele, mens
andre støtter højre hæmisfære, og andre finder slet ikke nogen lateralitet. Så det er
stadig ukendt, hvordan de rumlige evner er organiseret i hjernen.
Mange undersøgelser om rumlige evner publiceres slet ikke – det sker specielt for
non-signifikante resultater. Læsionens position er måske vag, hvilket fører til mulige
uakkurate resultater. Fx hvis læsionen rammer begge hæmisfærer. Sammenligninger
mellem individer er ekstremt svære, fordi disse ofte har forskellige CNS patologier.
Når de afviger så meget, er det muligt, at rumlige evner er knyttet til forskellige sider
af hjernen hos forskellige personer. Man har også en mistanke om, at lateralisering
kan afvige venstre og højrehåndede imellem.
Validiteten af adfærdsforsøg, der undersøger hjernens lateralisering, kan betvivles
idet, at konklusioner drages på baggrund af teorien om, at moduleringsteorien passer.
Det er problematisk, fordi at man forudsætter, at forskellige neurobiologiske
processer er indblandet i hver aktivitet. Men det kan være, at en opgave blot er
sværere end en anden, og at personen mangler en højere evne – og ikke en anden
evne. Desuden behøver ikke alle evner at være lateraliseret (Vogel et al., 2003).
FMRI er et meget følsomt præoperativt planlægningsredskab til identifikation af de
corticale områder, der er essentielle for sprog (Pouratian et al., 2002).
FMRI undersøgelser viser, at adskillelsen af funktioner mellem venstre og højre
hæmisfære er associeret med asymmetrier for anatomiske strukturer såsom Sylvian
fissures, der sidder mere anteriort i posterior højre hæmisfære end venstre, og planum
temporale, der hos ca. 60% er større i venstre hæmisfære end i højre. Disse områder
er involveret i sprogfærdigheder (Toga & Thompson, 2003; Van Essen, 2005).
Sprogproduktion og nogle aspekter af syntaktisk processering er blevet lokaliseret i
anterior venstre hæmisfære, inklusive pars triangulis og pars opercularis i inferior
frontal gyrus 15 (Brocas område). Sprogforståelse er lokaliseret i posterior temporalparietalregion,
inkl. Wernickes område (Broadmanns område) (Dapretto &
Bookheimer, 1999; Binder, 2000). En del af Brocas’ område er kritisk impliceret i
processering af syntaktisk information, hvorimod den nedre del af venstre inferior
frontal gyrus er selektivt impliceret i processering af en sætnings semantiske aspekter
(Dapretto & Bookheimer; 1999).
Andre fMRI undersøgelser viser, at auditiv ordgenkendelse involverer deltagelse af
multiple områder inkl. midt og inferior temporal gyri, fusiform gyrus, angular gyrus
og frontallapper (Binder, 2000). Disse studier viser altså, at begge hæmisfærer er
involveret i dette sprogaspekt.
15
Gyri er hjernevindinger, og betegner højdepunktet på de indfoldninger der udgør
cerebral cortex (Rasmussen, 2001).
58

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Metodeusikkerheder
Neuropsykologiske modeller af funktionelle forskelle har indtil videre ikke draget
fordele af forskning inden for andre områder af lateralitetsforskning. Der er dog
blevet fokuseret på metodiske komplikationer (Coan & Allen, 2003; Hagemann,
2004).
Indtil videre ved man kun lidt om den cerebrale lateraliserings molekylære og
genetiske basis. Der er blevet initieret en multidisciplinær tilgang til studiet af
cerebral asymmetri og dens rolle i sprog. Selvom den kun er indledende, støtter dens
resultater samt andres undersøgelser op omkring den påstand, at der er et genetisk
bidrag til udviklingen af cerebral asymmetri (Geschwind & Miller, 2001).
Evidens, der støtter op omkring hæmisfærisk specialisering, er sparsom, fordi man
blandt andet ikke formår at tage højde for individuelle forskelle i hæmisfærernes
funktionelle asymmetrier (Coan & Allen, 2003; Hagemann, 2004; Papousek &
Schulter, 2006). Det omfatter et individs nedarvede tendens til stærkere at aktivere en
hæmisfære fremfor en anden, hvor variabler såsom køn kan være relateret til dette.
Visse varierende tilstandseffekter (følelsestilstand mm.), der kan indvirke på
aktiveringsasymmetrien på målingstidspunktet, overses også i mange undersøgelser
(Papousek & Schulter, 2006).
Hjernens plasticitet medfører, at den hæmisfæriske specialisering kan ændres ved
stimulering fra miljøet. Et review af Papousek & Schulter, 2006, skildrer, at flere
adfærdsundersøgelser viser, at laterale skift i cortical aktivering kan ændre graden af
opgavespecifikke hæmisfæriske dominansmønstre. Disse skift kan induceres ved fx
selektivt at rette opmærksomheden mod det ene øre, eller et område i det visuelle felt,
der kun kan opfanges med det ene øje. Det vil sige, at cortex’ ressourcer allokeres og
reorganiseres med henblik på at behandle informationer og respons med størst
effektivitet.
Stress er en tilstand, der kan fremkaldes af ydre påvirkninger og som indvirker på
hæmisfærisk specialisering og kan i yderste tilfælde reversere mønsteret (Papousek &
Schulter, 2006).
A.3.2. Analoge/digitale hæmisfærer
Det er blevet demonstreret ved hjælp af adfærdsstudier samt elektrofysiologiske
undersøgelser, at variationer i størrelse, luminicens, retinal excentricitet (øjets evne til
at overføre signaler til CNS), og eksponeringsvarighed differentielt påvirker
processeringseffektivitet af hver hæmisfære. Samt at opmærksomhedsfaktorer
indvirker forskelligt på aktivering af venstre og højre hjernehalvdels ressourcer
(Grabowska & Nowicka, 1996).
Venstre hæmisfære har mere grå substans, hvilket indikerer et større antal af
cellekroppe, der modtager og sender information over korte afstande, dvs. lokal
processering. Det gælder specielt for venstre hæmisfæres frontal og præcentrale
regioner. Desuden har den flere områder, der er forbundet med motor og specifikke
sansefunktioner end højre (Galaburda, 1995; Gur et al., 1980; Kertesz et al., 1990).
Dette implicerer, at venstre hæmisfære fokuserer på informationsbehandling, der
kræver hurtig mere lokaliseret processering, hvilket involverer cellesamlinger der
samarbejder inden for et lille område. Det medfører små ændringer af en seriel
skematisk aktionssekvens, der tillader mange mulige variationer på ethvert kognitivt
59

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
tema. Og god til hurtige, rutinerede syntaktiske analyser som ved taleproduktion
(Brownell et al., 2000).
Højre hæmisfære har flere områder med associative (højere niveaus, integrativ) cortex
(Galaburda, 1995; Gur et al., 1980; Kertesz et al., 1990).
Den har flere myeliniserede neuroner, der formentlig knytter forskellige
hjerneregioner sammen, der udfører funktioner, som ikke kræver samme grad af lokal
processering, men kræver integrationen af forskellige inputstyper, der initielt
processeres forskellige steder i hjernen (Brownell et al., 2000).
Forsøg på at reducere alle funktionelle asymmetrier til en enkelt fundamental
dichotomi, der globalt karakteriserer hæmisfærernes kompetencer (fx verbal vs.
visuospatial, analytisk vs. holistisk, rational vs. emotional), er en del af en historisk
tradition (Papousek & Schulter, 2006).
Idéen om en simpel dikotomisk beskrivelse af hæmisfæriske funktioner har længe
været anset som værende uholdbar (Hellige, 1993) og er blevet erstattet med
antagelsen om, at forskellige processerende moduler kan lateraliseres forskelligt og
uafhængigt af hinanden (Papousek & Schulter, 2006).
Grabowska & Nowicka, 1996 påpeger, at teorier, der omhandler dichotomier såsom
analytisk og holistisk hæmisfærer, er utilfredsstillende, fordi de som oftest er
beskrivende og ikke forklarende. Desuden viser litteraturen fra undersøgelser om
hæmisfærisk asymmetri modstridende resultater, som eksisterende teorier ikke kan
tage højde for. Specielt mangler mange foreslåede forklaringer tilstrækkelige
eksperimentelle fund, som kunne sandsynliggøre, at det cerebrale asymmetri mønster
kan ændres i forhold til typen af sanseinput (Grabowska & Nowicka, 1996).
Det betyder, at hæmisfærelateraliseringen konstant vil være i forandring, hvilket
besværliggør kortlægningen af forskellige egenskaber i hjernen.
Den analytiske/holistiske model er meget stereotyp, og den indfanger ikke
tilstrækkeligt lateraliseringsfænomenet. Informationsbehandling, der udføres af højre
hæmisfære, kræver lige så stor en grad præcision som med venstre. Desuden skal
lateraliseringen ikke ses som en kamp mellem hæmisfærerne, men som en
udviklingsmæssig tilretning af komplementære funktioner, som sker i ontogenesen og
som ikke behøver være specificeret i genomet (Deacon, 1997).
Den analytiske/holistiske model er en oversimplificering af tendensen til funktionel
differentiering af hjernen. Modellen er udbredt, men ikke generelt accepteret og er
ikke videnskabeligt understøttet og forbliver spekulativ (OECD, 2004 - hjemmeside).
A.3.3. Forbindelser mellem højrehånds- og sprogcentres cortexregioner
Denne hypotese er forbundet med den fylogenetiske tanke om, at der er gamle
forbindelser mellem de to regioner i cortex, som udvikledes ved evolutionen af tale
(Meister et al., 2002).
Adfærds, neuropsykologiske (Rauscher et al., 1996; Hanlon et al., 1990; Hadar et al.,
1998;) og neurofysiologiske data indikerer, at der er nogen grad af funktionel overlap
i neurale områder, der processerer sprog og bevægelse (Iverson & Golden-Meadow,
1998; Seyal et al., 1999; Tokimura et al., 1996).
FMRIundersøgelser omhandlende gestikulerings corticale repræsentationer støtter op
omkring ovenstående resultater (Hermsdörfer et al., 2001; Choi et al., 2001)
Meister et al., 2002, udførte med baggrund i de ovenstående undersøgelser et forsøg,
hvor de ved brug af TMS fandt en sammenhæng mellem højtlæsning og hånd og
motorområders excitabilitet i dominerende hæmisfære. Dette er konsistent med
60

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
tidligere fund og kan indikere en specifik funktionel forbindelse mellem
håndmotorområdet og cortical sprognetværk.
Der foregår ligeledes en bilateral forøgelse af excitabilitet ved spontan tale, hvilket
ikke var ventet. Men i og med at spontan tale formentlig er mere relateret til
gestikulation, end læsning er, forklarer det det overflow, der finder sted i den
kontralaterale hæmisfære (Meister et al., 2002).
Opsamling og diskussion af hæmisfærespecialisering
De fleste undersøgelser er konsistente omkring, at sprogproduktion hovedsageligt er
tilknyttet venstre hæmisfære, og mere specifikt Broca og Wernickes områder. Nogle
aspekter af sprogforståelse som auditiv ordgenkendelse involverer dog områder i både
højre og venstre hæmisfære.
Det virker meget usikkert, hvorvidt rumlighed kun er knyttet til højre hæmisfære.
Man mangler stadig at få klarlagt de bagvedliggende molekylære og genetiske
mekanismer for den viden, man indtil videre har fra hjernescanninger samt kliniske
undersøgelser. Desuden har mange undersøgelser ikke været tilstrækkelige, i og med
de ikke har taget højde for nedarvede, individuelle forskelle i aktiveringen af
hæmisfæreasymmetri. Hjernens plasticitet medfører endvidere, at ydre påvirkninger
kan ændre på hæmisfæreasymmetri, som ligeledes vil forstærke mangfoldigheden i
hæmisfæreasymmetri. Tilstandseffekter på målingstidspunktet som typen af
sanseinput eller et individs følelsesmæssige tilstand er også variabler, der kan
indvirke forskelligt på resultaterne.
Man kan derfor endnu ikke ud fra de eksisterende undersøgelser vide sig sikker på
sammenhængen mellem struktur og funktion.
Venstre hæmisfære har større celledensitet og har flere områder, der er forbundet med
flere motor- og specifikke sansefunktioner end højre. Mens højre har en større grad af
myelinisering, samt flere områder er forbundet med associativ cortex. Det har ledt til
teorien om, at venstre hæmisfære er god til lokal processering, som at processere
sanseinputs i små enheder, mens højre hæmisfære er bedre til at processere
sanseinputs til helhedsdannende indtryk.
Den analytiske/holistiske dichotomi mangler empirisk understøttelse. Den tager ikke
højde for de modstridende resultater, der er fundet i litteraturen om
hæmisfæreasymmetri. Desuden forklarer den ikke den varierende
hæmisfæreasymmetri, der kan være i forhold til typen af sanseinput eller de andre
nævnte plasticitetsaspekter, der vil variere fra individ til individ.
Selvom de nævnte undersøgelser indikerer, at der er en sammenhæng i den
funktionelle forbindelse mellem hånd- og sprogområder hos raske individer, behøves
flere empiriske beviser.
B. Kønsforskelle i hjerneudvikling og hjernens funktioner
Specielt de seneste 5-10 år har været vidne til en bølge af fund fra dyr og mennesker
vedrørende kønsforskelle i mange regioner af hjernen og i adfærd.
Mange er faldet over disse fund som en variabel, der skal tages højde for ved
nervesygdomme (Cahill, 2006). Forfatterne har derfor ikke fokuseret direkte på
kønsforskelle, men har betragtet det som en underordnet aspekt.
Generelt tør forskningen i kønsforskelle i hjernen ikke at konkludere noget på
baggrund af de undersøgelser, der hidtil er lavet (De Bellis et al., 2001).
Det er der flere grunde til.
61

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
De fleste fMRIundersøgelser foretaget i 1990’erne bidrager kun lidt til forståelse af
hjernens normale variation. Dette skyldes heterogene subjektgrupper, geografiske
frem for anatomiske opdelinger af hjernen, eller opdelinger, det er svært for andre at
reproducere samt lave billedopløsninger, der gør det svært at skildre detaljer (Allen et
al., 2002).
Desuden er det ikke alle undersøgelser, der justerer for total hjernevægt, når man
kigger på individuelle neurale strukturer eller nuclei hos de to køn (Wisniewski,
1998).
Siden at ældre drenge overordnet har større total hjernevolumener samt grå og hvid
substans volumener end piger (Caviness et al., Giedd et al., 1996; Reiss et al., 1996),
er dette en faktor, man også bør tage højde for, når man tolker resultaterne.
Indtil for nyligt har der ikke været foretaget nogen global undersøgelse af
kønsdimorfisk genekspression i hjernen, så det har været svært at bestemme med
molekylærteknikker, om en kønsforskel i hjernen er genetisk betinget eller forårsaget
af miljøet. Fremkomsten af microarray teknologier har dog faciliteret dette. Med
hensyn til hjernen har microarray undersøgelser været begrænset til at sammenligne
ekspression i udvalgte regioner af voksenvæv (Nishida et al., 2005; Vawter et al.,
2004).
Ovenstående er aspekter ved de videnskabelige undersøgelser vedrørende
kønsforskelle, som man skal være opmærksom på, når man tolker og sammenholder
den videnskabelige litteratur.
I det følgende fremhæves igen AEK’s påstande efterfulgt af en gennemgang af de
tilsvarende forskningsresultater inden for området for at slutte i en udredende
diskussion.
B.1 Pandelappen og myelinisering
Myeliniseringen af nervebanerne til forskellige hjerneområder og mellem disse
fortsætter gennem hele barndommen, men som altid i biologien vil der være
variationer og individuelle forskelle (Knudsen, 2002 - s.51).
Som hovedregel er der gennemsnitlig halvandet til to års forskel i pandelappens
modning hos piger og drenge. Dvs. den koncentration, man kan kræve af en seksårig
pige, først kan forventes af en gennemsnitlig dreng, når han er syv til syvethalvt år
gammel.
Drenges myelinudvikling kan desuden fortsætte til langt efter puberteten (Knudsen,
2002 - s.101).
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur
B.1.1 Der er halvandet til toårs forskel på drenge og pigers pandelapsmodning.
Ann påpeger, at forskel i modningen af pandelappen hos de to køn i
grundskolesammenhæng er vigtig specielt omkring 6 årsalderen, hvor hun mener, at
myeliseringen finder sted.
Hun fokuserer på aldersdifferensen mellem piger og drenge. De fleste af disse
undersøgelser måler modning i form af grå substans mængden og ikke mængden af
myelisering. Det virker som en grundlæggende misforståelse af hendes udlægning af
hjernemodning, at myeliseringen får så stor en betydning.
62

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Den neurobiologiske modning af hjernen afhænger som før nævnt af
synapsedannelse, beskæring og myelisering. Derfor fokuseres der i denne
gennemgang på både på hvid substans og grå substans. Man kan så diskutere, om det
er nok at betragte modningen fra et neuralt niveau, men det vil jeg følge op på i de
senere afsnit.
I medial præfrontal cortex har synaptisk produktion sit maximum ved 3-4årsalderen,
og beskæringen finder først sted i midt til senpubertet (Huttenlocher, 1979).
Nonlineær aldersrelaterede ændringer i absolutte volumener af grå substans kan toppe
tidligere hos piger end hos drenge i de fleste hjerneregioner (Giedd et al., 1999a;
Pfefferbaum et al., 1994). Grå substans volumen topper ved 11 år hos piger og 12,1 år
hos drenge. Resultaterne fra disse undersøgelser var dog ikke statistisk signifikante og
er derfor ikke valide (Lenroot et al., 2007; Sowell et al, 2007).
Andre har rapporteret, at modning af grå substans sker hurtigere hos drenge end hos
piger (De Bellis et al., 2001).
Undersøgelser af kønsforskelle i grå substans volumen hos børn er inkonsistente, hvor
nogle slet ikke finder kønsforskelle (De Bellis et al., 2001), og andre finder
forstørrelser hos piger, mest udtalt i medial og lateral temporal corticer (Sowell et al.,
2007; Trauner et al., 2002).
Store individuelle variationer i hjernemorfometri gør det svært at lave akkurate
karakteriseringer af udviklingstræk i tværsektionelle undersøgelser (Giedd et al.,
1996; Kramer et al., 2000). På baggrund af dette udførte Lenroot et al., 2007 et
længdesnitsforsøg, der involverede 387 subjekter i alderen 3-87 år. Her fandt de, at
grå substans toppede i pandelapperne hos piger ved 9,5 årsalderen og hos drenge ved
10,5 årsalderen. Mængden af cortical og subcortical grå substans følger en omvendt
u-kurve med et peak, der finder sted 1-2 år før hos hunner (Lenroot, 2007).
Undersøgelser, der inkluderer hvid substans og udvikling, går ikke i dybden med
kønsforskelle, selvom de også har fokus på denne variabel (Lenroot & Giedd, 2006). I
Lenroot & Giedd, 2006 kan man ud fra en graf (figur 5, 8) over hvid substans
volumen med alderen se en signifikant forskel kønnene imellem fra 7 årsalderen. Da
forfatterne ikke har taget højde for hjernevolumen her, er det dog svært at konkludere
noget på baggrund af dette. Desuden er der her fokus på hele hjernen, men siden at
hældningen på grafen for hvid substans er ens for samtlige hjernelapper, er det
underordnet.
Opsamling og diskussion
Visse undersøgelser fremhæver en forskel på grå substans udviklingen hos piger og
drenge. Men der er en udbredt inkonsistens resultaterne imellem.
Den længdesnitsundersøgelse, der er udført af Lenroot, 2007 lader til at være
omfattende og grundig, og de påpeger netop en kønsforskel i mængden af grå
substans, der svarer til cirka 1 års forskel i udviklingen. Undersøgelsen er dog for ny
til, at AEK har kunnet tage høje for dens resultater.
Sammenfattende er det for uholdbart at udlede noget konkret om kønsforskelle i
tidspunktet for pandelappernes modning, da man mangler informationer om alle
aspekter af modning, hvilket også omfatter myelnisering og synaptisk beskæring.
Da den videnskabelige litteratur ikke viser nogen klar indikation af kønsforskelle i
pandelappens myelinisering, bør man slet ikke konkludere så specifikt omkring
aldersforskellen i modningen, som Ann gør.
63

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
B.2 Hjernebjælken & hæmisfærespecialiseringen.
Det gælder for 97% af tilfældene, at hjernebjælken hos piger er dobbelt så tyk som
hos drenge (Knudsen, 2002 - s.79).
Mandlige hjerner er mere unilaterale organiserende. Det vil sige ,at de gør mere brug
af en enkelt hjernehalvdel ad gangen under opgaveløsning, mens kvinders hjerner er
mere bilaterale. Det skyldes, at hjernebjælken fra 26. fosteruge er vokset større hos
piger end hos drenge (Knudsen, 2002 - s.76).
Når børn bliver født, er der en lille forskel i hjernebjælkens tykkelse, men pigernes er
ikke dobbelt så tyk som drengenes. Det er den ved halvandetårsalderen, hvilket i høj
grad hænger sammen med hjernebjælkens myelisering, der tydeligvis ikke følger
samme mønster hos piger og drenge. Tykkelsen forandres ikke resten af livet
(Knudsen, 2002 - s.82).
Det er svært at sige, om hjernebjælkens størrelse skyldes biologisk modning – fx den
spejlingskontakt, der finder sted, når børn ser andres ansigter – eller generne, som
hjernen udvikler sig efter, uanset hvad vi gør (Knudsen, 2002 - s.88).
Helmuth Nyborg refererer til ikke mindre end ti forskellige og af hinanden
uafhængige forskningsrapporter, når han fremhæver, at hos mennesker synes
mandlige hjerner at være mere unilateralt organiserede end kvinders (Knudsen, 2002 -
s.75-76).
Sammenholdt med den videnskabelige litteratur.
B.2.1 Hjernebjælken er allerede hos halvandetårige dobbelt så tyk hos piger som hos
drenge.
Hjernebjælken forbinder hjerneregioner i venstre og højre hæmisfære, hvormed
aktiviteter herfra integreres (Kandel et al., 2000).
Kønsforskelle i hjernebjælken har været et omstridt emne, hvor visse forskere finder
kønsforskelle via postmortem studier (Clarke et al., 1989; Cowell et al., 1992; de
Lacoste et al., 1986; Holloway and de Lacoste, 1986), og andre ikke gør (Witelson,
1985; Byne et al., 1988).
Visse undersøgelser omhandlende kønsforskelle i hjernebjælken peger på, at kvinders
hjernebjælke er lidt større end mænds, når man tager højde for forskelle i
hjernestørrelsen (Driesen & Raz, 1995; Johnson et al, 1996). Driesen og Raz udførte
en metaanalyse, der omfattede 43 undersøgelser, hvoraf nogle var postmortem og
andre MRI, mens Johnson et al. udførte en MRI-undersøgelse.
Lenroot et al. fandt vha. MRI, at hjernebjælken var større hos piger, men formen den
samme, efter at have taget højde for forskelle i hjernevolumen (Lenroot et al., 2007).
Hjernebjælkens ishtmal region er blevet målt i form af midsaggitalområdet.
Funktionelt er det område, hvis fibre forbinder parietal og temporal lapper. MRI
repræsentationer af isthmal tværsnit indikerer, at kvinder har mere vævsregion her
end mænd (Steinmetz et al., 1992). Dog viser andre postmortem undersøgelser, at
håndethed hos mænd indvirker på størrelsen af denne region (Witelson, 1989;
Witelson & Goldsmith, 1991) og MRI-undersøgelser (Clarke & Zaidel, 1994; Habib
et al., 1991), idet venstrehåndede har tendentielt større isthmal væv.
I 1989 initierede NIMH (National Institute of Mental Health) Pediatric Brain imaging
afdeling et projekt, hvis formål er at udføre en storskala længdesnitsundersøgelse med
fMRI af normal og abnormal hjerneudvikling. I december 2005 omfattede datasættet
64

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
omkring 2000 scanninger fra 1000 subjekter, og i forhold til hjernebjælken viste de, at
midsagittalområdet øges fra 4 til 18 årsalderen, men de kunne ikke påvise
kønsforskelle (Lenroot & Giedd, 2006).
De fleste undersøgelser viser, (a) at piger i gennemsnit har mere kugleformet (Gahr,
1997) og større splenium (Wisniewski, 1998), hvilket er posterior region af
hjernebjælken, og som indeholder fibre, der forbinder auditoriske og visuelle corticale
områder af de to cerebrale hæmisfærer, (b) at der eksisterer inkonsistens omkring
dimorfisme af splenial område, hvilket kan skyldes forskelle i målingsteknikker
(postmortem versus MRI), små prøvestørrelser og en identifikation af hjernebjælkens
ventrale grænser (Gahr, 1997).
Overordnet giver studier af individuelle forskelle i hjernebjælken modstridende
resultater hvad angår dens størrelse. Det skyldes variabler såsom køn, håndethed og
visse hjerneforstyrrelser (Driesen & Raz, 1995).
De fleste af undersøgelserne har beskrevet hjernebjælken i form af fibertragtens
længde og maksimumbredde, men de har sjældent kvantificeret total
hjernebjælkeform (Wisniewski, 1998). Dette medfører en usikkerhed, når man
sammenligner hjernebjælkens størrelse på tværs af flere forsøg.
Mange undersøgelser har indikeret, at hjernebjælkens udvikling fortsætter gennem
puberteten, hvilket kan hænge sammen med forbedringer i kognitive kapaciteter, der
ses i barndom og pubertet (Allen et al., 1991: Cowell et al., 1992: Pujol et al., 1993;
Rauch & Jinkins, 1994). Det betyder så, at kønsforskelle i hjernebjælkens størrelse
også afhænger af påvirkninger fra miljø. Derfor behøver man at skelne imellem
hjernebjælkeudvikling der er genetisk styret, og udviklingen, der skyldes miljø.
Opsamling og diskussion
Der er blevet udført en del undersøgelser af hjernebjælkens størrelse både i form af
postmortemstudier og MRI. Billedet, der fremkommer vedrørende kønsforskelle er
igen broget. Hvor det lader til, at der er kønsforskelle i overordnet størrelse, men ikke
nødvendigvis i dele af hjernebjælken, som ishtmal og spleniumregionen, er det endnu
sværere at tyde, om pigers hjernebjælke er signifikant større end drenges fra fødsel.
De fleste af de MRI undersøgelser, der er blevet nævnt her, indikerer, at den er det,
men set i lyset af andre variable faktorer, der kan påvirke hjernebjælkens størrelse,
såsom håndethed, hjerneforstyrrelser og miljø, behøves der flere store
længdesnitsundersøgelser, der kan tage højde for disse variabler, så resultaterne ikke
er misvisende.
B.2.2 Drenges hjerner er mere unilateralt organiseret end pigers.
Retningen af lateralisering kan tænkes i form af intrahæmisfærisk organisation, det vil
sige i hvilken hæmisfære, information processeres mest effektivt, hurtigt og mest
akkurat (Zaidel et al., 1995).
Ved fødsel er venstre hæmisfære større end højre, og det er modsat det mønster, man
ser hos ældre børn og voksne, hvor højre er større end venstre hæmisfære (Caviness et
al., 1996; Giedd et al., 1996; Good et al., 2001; Matsuzawa et al., 2001; Raz et al.,
2004). Størrelsen af cerebral asymmetri i tidlig postnatal periode er også større end
den, der er observeret i ældre børn og voksne, som er beskeden (Reiss et al., 1996;
Gur et al., 1999; Matsuzawa, 2001).
65

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
En ultralydsundersøgelse indikerer, at venstre-asymmetrien allerede er tilstede 20-22
uger efter befrugtning (Hering-Hanit et al., 2001).
Asymmetrimønstre, der er tilstede i neonatal hjerne, er formentlig genetisk styret,
hvilket finder sted under prænatal hjerneudvikling, fordi genekspression i det humane
embryoniske cortex allerede er asymmetrisk ved 12 uger (Sun et al., 2005; Sun and
Walsh, 2006).
Præfrontal har en langsommere grå substans vækst i forhold til andre mere posterior
corticale regioner, hvilket medfører en mangel på asymmetri middelbart efter fødslen
(Raz et al., 2004).
I en PET-undersøgelse, der undersøgte sunde drenge og piger samt begge køn med
angst, fandt man, at sunde drenge udviste en signifikant højre frontal
aktiveringsasymmetri. De 41 sunde piger i 8-årsalderen viste ingen
aktiveringsasymmetri, men 28 sunde piger viste en større venstre end højre frontal
hjerneaktivering ved 11 år (Baving et al., 2002).
Der blev fundet signifikante højre-venstre asymmetri mønstre for både drenge og
piger i præfrontal regioner i en undersøgelse, der tog udgangspunkt i 25 piger og 21
drenge på gennemsnitligt 10 år. Asymmetrien blev målt med fMRI. Drenge havde
mere højre hvid substans i præfrontal subregioner end i venstre, mens piger viste
signifikante asymmetrimønstre i højre PFC hvid substans, der var større end for
venstre. Undersøgelsen var dog baseret på en lille prøvestørrelse (Blanton et al.,
2004).
Opsamling og diskussion
Begge undersøgelser indikerer, at drenge udviser en større højre frontal aktivering i
alderen fra 8-11år, mens de er uenige omkring pigers asymmetrimønstre. Hvor PETundersøgelsen
indikerer, at de ved 11årsalderen har en venstreasymmetri, peger
fMRI-undersøgelsen på, at de ved 10 årsalderen har den modsatte asymmetri.
Her kan forskelle i metodik spille ind samt individuelle variabler, siden de begge er
tværsnitsundersøgelser.
Set i lyset af, at venstre halvdel af hjernen fra fødsel lader til at være større end højre,
og det modsatte mønster er tilfældet for voksne, er resultaterne meget afhængige af
alderen, der selvfølgelig er en individuel variabel. Igen har man ikke bestemt, hvor
stor en indflydelse miljøet kan have haft på hæmisfæreasymmetrien – det havde været
tydeligere med længdesnitsundersøgelser.
B.2.3 Højre hjernehalvdels neurale netværk hos drenge er mere veludviklet end
pigers i forhold til venstre hjernehalvdel.
I en MRI-undersøgelse, der omfattede 23 kvinder og 23 mænd, havde alle mere hvid
substans i venstre hæmisfære end i højre – kvinder havde ligeledes mere grå substans
her. Mænd havde højere ratioer af grå substans i forhold til hvid substans i venstre
hæmisfære. Dvs., at der var en større grad af synaptisk beskæring i deres venstre
hæmisfære. Asymmetrimønstre i hjernens største regioner afspejler næppe
funktionelle forskelle mellem hæmisfærerne, for volumenforskelle er meget mere
diskrete end funktionelle forskelle (Allen et al., 2003).
Tidligere tværsnits MRI-studier af børn har ikke vist signifikante kønsforskelle i
hældninger eller form af lineær eller højereordeners funktioner for cerebral grå
substans og hvid substans volumener og hjernebjælkeområder (Jernigan & Tallal,
66

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
1990; Jernigan et al., 1991; Pfefferbaum et al., 1994; Giedd et al., 1996; Reiss et al.,
1996).
Det skyldes måske små prøvestørrelser, en bred interindividuel variation i cerebrale
strukturer, uens prøvetagninger af piger og drenge, brugen af kliniskbaseret
populationer som kontroller og en bred variation af subjekter, der blev undersøgt
(Bellis et al., 2001).
Diskussion og opsamling
Som jeg allerede har diskuteret, lader der til at være en forskel på neurale netværk
hæmisfærerne imellem, men om der er signifikant forskel kønnene imellem, afslører
den videnskabelige litteratur ikke.
B.2.4 Hvilken rolle spiller hjernebjælken i lateraliseringen?
Størrelsen af lateraliseringen kan bl.a. måles i form af interhæmisfærisk connectivity
og kommunikation, hvilket betyder, hvor meget information der er delt mellem de to
hæmisfærer under normal processering (Zaidel et al., 1995).
At hunkøn har en større, mere kugleformet, medial og posterior hjernebjælke end
hankøn, når man tager højde for relevante variabler, vil være konsistent med idéen
om, at større hjernebjælker er associeret med større interhæmisfærisk udveksling af
information og derfor formindsker graden af asymmetri (Wisniewski, 1998).
Rotteforsøg og kliniske menneskeundersøgelser indikerer, at hjernebjælken spiller en
vigtig rolle i lateraliseringen af hemisfærerne – uden den er de næsten bilaterale.
Nowicka et al. Viste, at interhæmisfærisk overførselstid var kortere, når information
blev overført fra en hæmisfære, der var nonspecialiseret i sin processering til en, der
var specialiseret i sin processering, end i den modsatte retning. Det tyder på en
fysiologisk mekanisme, der sikrer hurtig informationsoverførsel til den hæmisfære,
der er mere effektiv i dens processering. Det blev målt via EEG – elektroder. Der
behøves dog flere krydsmaterialeundersøgelser (Nowicka et al., 1996).
Undersøgelsen indikerer, at lateraliseringen i den grad er afhængig af en i forvejen
specialisering af hæmisfærenes processering, men også af den fysiologiske
mekanisme, der er knyttet til hjernebjælken og som sikrer hurtig
informationsoverførsel til den mest effektive hæmisfære.
Musikere udviser en større grad af lateralisering, hvilket synes at hænge sammen med
størrelsen af deres hjernebjælke (Schlaug et al, 1995; Patston et al., 2007).
Opsamling og diskussion
Selvom de indhentede resultater mest er hypoteser og formodninger, bortset fra
Nowicka et al., som omtaler dyre- og kliniske undersøgelser fra før 1995, kan man
ikke afslå, at hjernebjælken spiller en rolle i hæmisfæreasymmetrien. Kan man fastslå,
at der er en forskel i hjernebjælkens størrelse kønnene imellem, så øger det
sandsynligheden for, at der udvikles en hæmisfæreasymmetri, der er forskellig fra
dreng til pige, hvilket kan udtrykkes som forskelle i hæmisfærernes neurale netværk.
67

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
B.3 Kønshormoner
Testosteron påvirker hjernen i forhold til de strukturelle funktioner. Det virker ifølge
AEK allerede tidligt i fosterstadiet hæmmende på adgangen til den digitale
hjernehalvdel.
Gideon Zlotnik i ”De stakkels drenge” siger, at der er klar forbindelse mellem
testosteron, hjernens asymmetri og de rumlige evner.
Testosteron hæmmer udviklingen af den venstre hjernehalvdel og fremmer derved
udviklingen af de modsatte områder i den højre hjernehalvdel. Han mener, at det er
grunden til, at drenge og mænd er mere tilbøjelig til at vise hjernemæssige
testosteronpåvirkninger, nemlig venstrehåndethed, overlegne rumlige evner og ringere
verbale færdigheder.
Preben Kihl refererer ifølge Knudsen i en artikel om ”skolepsykologi” til
undersøgelser, der viser, at hvis stressfaktoren under graviditeten har øget kvindens –
og dermed drengefosterets – produktion af testosteron, vil det også få mere
langsigtede virkninger end den umiddelbare hæmning af venstre hjernehalvdels
udvikling. Han skriver, at der kan iagttages en tydelig sammenhæng mellem drenge
med læsevanskeligheder, venstrehåndethed, tendens til migræne og et svækket
immunforsvar, så barnet er følsomt over for infektioner og ofte har allergier og udslæt
(Knudsen, 2002 - s. 91).
B.3.1 Testosteron hæmmer udviklingen af den venstre hjernehalvdel, men
fremmer udviklingen af den højre.
Undersøgelser af gnavere viser, at kønshormoner påvirker lateraliseringen af højre og
venstres hæmisfæres hos hunner og hanner, og indikerer dermed, at der er
kønsforskelle i lateraliseringen. Det lader til, at testosteron hos mange arter spiller en
vigtig rolle i cortical asymmetri (Cahill, 2006).
Dyrestudier viser, at kønshormoner påvirker nerveudvikling. Østradiol påvirker
positivt hippocampal celleproliferering (Tanapat et al., 1999), antallet af dendrit
tapper (Gould et al., 1990) og synaptogenese (Woolley et al., 1997), og forsinker
synaptisk beskæring i andre hjerneområder (Naftolin et al., 1990). På den anden side
associeres testosteron med myelinogenese. Dette indikerer, at den tidligere modning
hos piger kan føre til østrogenmedieret forsinkelse i dendritbeskæring.
Testosteron er tilstede hele livet i corticale områder, der er vigtig for kognition. I et
review (Janowsky, 2006) konstateres der, at man ikke med sikkerhed ved, om
kønshormoner ved at modulere eller bevare kognition gennem livet spiller en vigtig
rolle i hjerneudviklingen. De specifikke kognitive og neurale processer, hvor
testosteron spiller en kronisk, men diskret neuromodulatorisk rolle, er indtil videre
ikke blevet isoleret, selv i domæner som hukommelse og rumlig genkendelse, hvor
der ellers er blevet fundet testosteroneffekt (Janowsky, 2006).
Testosteron hæmmer måske beskæring af overproducerede forbindelser i cerebral
cortex og kan bidrage til, hvorfor drenge viser øget grå substans i forhold til piger
(Blanton et al., 2004).
Den specifikke mekanisme bag forklaringen af kønsforskelle i funktionel cerebral
lateralisering er uklar, men det er blevet foreslået, at prænatal kønshormonmiljø kan
spille en rolle. At testosteron (Wisniewski, 1998; Kelso et al., 1999) under en kritisk
periode i graviditeten, omkring uge 16, har en vigtig indflydelse på udviklingen af
hjernen ved at påvirke funktionel cerebral lateralisering (Kelso et al., 1999).
En undersøgelse af 67 enæggede tvillinger af modsat køn sammenlignet med 53
tvillinger af ens køn – alle med en alder i intervallet 10,43-11,84 – viste, at piger med
68

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
tvillingebrødre havde et signifikant højere lateralitetsindex end piger med
tvillingesøstre. Graden af lateralitet blev målt med en dichotetisk lytningsopgave,
hvilket afspejles som graden af højreøre overlegenhed (venstrehæmisfære-dominans),
når man processere verbal-auditorisk stimuli. De fandt dog ingen sammenhæng
mellem testosteronniveauet og deres funktionelle lateralitetsscores, så hvis testosteron
har spillet en rolle i lateraliseringen, må det være sket prænatalt. Her skal man huske,
at sociale faktorer også kan have en indflydelse på hjernen. Fx dét at have en
tvillingebror som legekammerat kan medføre, at man udfører flere drengelege, der
siden hen kan indvirke på hjernens lateralisering (Cohen- Bendahan et al., 2004).
Kønssteroidhormoners direkte aktioner på cortical hæmisfære lateralisering er ikke
forstået, men lader til ikke at kunne fornægtes, når man tager den store mængde af
konvergerende beviser (data/resultater) i betragtning. Undersøgelser indtil nu viser
dog ikke klart, om kønssteroidhormoner er vigtig for påvirkning af disse funktionelle
og morfologiske kønsforskelle. Selvom PET- og fMRI-undersøgelser har omfattet
kønsforskelle i hjernen, har ingen, såvidt forfatteren ved, inkluderet hormonale
manipulationer (Wisniewski, 1998). Derfor kender man stadigvæk ikke
sammenhængen mellem kønshormoner og kønsforskelle i hjerneudviklingen.
B.4 Sprog og lateralisering
Drenge har ifølge AEK vanskeligere ved ”at gå direkte til deres venstre
hjernehalvdel end piger” og vil derfor være mere tilbøjelige til at ”gå via højre
hjernehalvdel til den venstre (fra analog til digital).”
Drenge er helt frem til og med puberteten under testosteronpåvirkning. Skolestart og
startpubertet lader til at være der, hvor testosteron påvirker hjernestrukturen mest.
Herefter har drengen principielt ”lige adgang til begge sine hjernehalvdele”, men det
udnyttes kun, hvis man stimulerer dem til det.
Hjernen, der i de første 16 år hos drengen har brugt en analog digital strategi for
indlæring og tænkning, vil altså have dannet præcedens for denne vej.
Når testosteron hæmmer adgangen til den digitale hjernehalvdel, så har drengen
hæmmet adgang til sprog, og de vil være tilbøjelige til at benytte en analog tilgang til
sprog.
Dette indebærer, at drenge i højere grad vil udvikle et specialiseret og tæt neuralt
netværk specielt i højre hjernehalvdels hjernebark. Det ved vi også fra
postmortemoperationer og epilepsioperationer. De Castro fortæller ifølge Knudsen
[?], at rotteeksperimenter viser, at der er tydelig asymmetri i fordelingen af
hjernebarken hos han og hunrotter. Tykkest i højre side hos hanner.
Dietrich og Gjerstad siger, at for mennesker gælder det, at hjernebarken hos piger er
lige tyk i begge sider. Hos drenge er den tykkest i højre side.
Piger udvikler et bredt neuralt netværk, fordi de under hele opvæksten har lige adgang
til begge hjernehalvdele.
Dvs., drenge har mulighed for at blive bedre til analoge færdigheder end piger. Fx
rumlighed, finde vej, geometri, atomfysik, fysik og kemi og mønstergenkendelse
(Knudsen, 2002 - s.94 -96).
69

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
B.4.1 Drenge har en analog-digitalstrategi for indlæring og tænkning
Adskillelige fMRI-undersøgelser har rapporteret data om kønsforskelle i cortical
sprogrepræsentation, men resultaterne er inkonsistente.
14 undersøgelser, som omfattede 377 mænd og 442 kvinder indikerede ingen
signifikant forskel i sproglateralisering mellem kvinder og mænd. Dette er
modstridende med teorier, der siger, at et mere bilateralt mønster af
sprogrepræsentation resulterer i bedre verbale evner, mens visuospatial processering
vil være udtalt i subjekter med bilateralt sprogrepræsentation.
Denne metaanalyses svaghed er dog, at visse undersøgelser ikke kunne medtages, idet
de kun gav kvalitativ information eller utilstrækkelig statistisk data om kønsforskelle i
lateraliseringen. Samt at alle sprogaktiveringsopgaver, der generelt lateraliseres til
venstre hæmisfære, ikke blev inddelt i specifikke kategorier.
Ældre undersøgelser er baseret på kliniske observationer af patienter med aphæsi og
deres respektive læsioner. Ved fysiologiske undersøgelser som fMRI, vil
lateraliseringen være mindre udtalt, idet sprogaktivering også kan detekteres på sites,
der ikke er kritiske for sprogfunktionen, fx anterior cingulate gyrus eller superior
frontal gyrus (Sommer et al., 2004).
Kvinder er mere afhængig af deres anterior sprogområde i venstre hæmisfære, mens
mænd aktiverer posterior sprogområde viser adfærdsstudier (Kimura, 2000).
B.4.2. Skyldes det testosteronpåvirkning?
Jeg har ikke fået afdækket dette aspekt og vil derfor holde mig fra at kommentere det.
Opsummering og diskussion
Dyrestudier indikerer, at testosteron spiller en rolle i cortical asymmetri, men også at
andre kønshormoner kan have en betydning, og at de indbyrdes inddirekte, igennem
deres processer, og direkte kan påvirke hinanden.
Man kender ikke til testesterons neurobiologiske mekanisme hvad angår kognition og
slet ikke som mekanisme bag forklaringen af kønsforskelle i funktionel cerebral
lateralsering. Det tyder dog på, at testosteron spiller en rolle i denne forbindelse i den
prænatale periode. Der er dog endnu ikke lavet tilstrækkelige undersøgelser til at vise
en direkte sammenhæng mellem testosteron og dens rolle i lateralisering af hjernen.
Man mangler at involvere hormonale manipulationer i PET og fMRI undersøgelser.
Udover Sommer et al., 2004, som er en metaanalyse, har det ikke været muligt af
finde nyere undersøgelser, der inddrager forskelle i drenge og pigers analogedigitalestrategi
for indlæring og tænkning. Sommers analyse medtager kun statistisk
valide undersøgelser, hvilket frasorterer undersøgelser, der blandt andet indikerer en
forskel.
B.5 Endelig opsamling
Hjernen er plastisk og kan til en vis grad påvirkes af miljø. Aktivitet i hjernen
forårsaget af træning, læring og sanseinput kan ændre hjernens struktur ved at ændre
antallet af synapser, hvilket sker først i livet, mens en styrkelse eller svækkelse sker
senere i livet og kan medføre en reorganisering af nerveforbindelser. Afhængig af
adfærden så eksisterer der tidsvinduer i udviklingen, hvor individet er mere påvirkelig
over for miljøet end på andre tidspunkter. Individet lærer hurtigere i disse intervaller.
70

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Dermed er den første forudsætning for AEK’s pædagogiske forslag opfyldt. Med en
ændret tilgang til læring har man måske mulighed for at møde elever, hvor man via
miljøet kan påvirke hjernen og rette op på nogle af de ”afvigelser”, de har, for at de
kan opfylde de faglige krav, som folkeskoleloven stiller.
Nye aktiviteter stimulerer hjernen mere end vante, så hvis man virkelig ønsker at
ændre hjernens struktur, så skal eleverne udsættes for nye øvelser. Dette er også i
overensstemmelse med Knudsens teori.
Både myelinisering, synaptisk forøgelse og beskæring effektiviserer hjernen, men
AEK lægger selv mest vægt på myeliniseringen. Det er, hvad hun forbinder med
modning. Det er dog korrekt, at pandelapperne myeliniseres og modnes sidst.
Pandelappen har helt klart en udøvende funktion, der blandt andet er afgørende for, at
individet kan træffe beslutninger, tænke abstrakt, holde fokus og dermed have evnen
til at koncentrere sig. Men forskelle i pandelapsmodning kønnene imellem er endnu
uvis, og selvom piger i mange henseende modnes fysiologisk tidligere end drenge,
kan man ikke ud fra postmortemundersøgelser samt hjernescanninger foretaget med
MRI med sikkerhed sige, hvor stor en forskel der er på de to køns
pandelapsmodninger. Den statistiske sikkerhed mangler.
Det lader til, at der er kønsforskelle i hjernebjælkens størrelse, og at testosteron spiller
en rolle i hjernens modning – også i de kognitive regioner, som har relevans i forhold
til drenge og deres læsevanskeligheder.
Der er ikke enighed om forskelle i drenge og pigers hæmisfæreasymmetri. Den
dichotomiske teori omkring den venstre hjernehalvdel som værende analytisk og den
højre holistisk, får ikke meget bekræftelse fra den videnskabelige litteratur. Teorien
lader til at være en del af den bølge fra 1980’erne, der gik ud på at opdele hjernens
funktioner, som moduler, der enten tilhører højre eller venstre hæmisfære.
Virkeligheden læner sig dog mere op ad et samarbejde mellem hjernens hæmisfærer,
der som oftest er så kompleks, at man har svært ved at afgøre, hvilken hæmisfære der
spiller en rolle i hvilken funktion.
Man har dog identificeret sprogcentrene som liggende i venstre hæmisfære, men
kønsforskelle i strategier i forhold til læsning og udvikling af sprog er indtil videre
blot hypoteser, der mangler empirisk understøttelse fra den neurobiologiske
forskning.
Dog tyder forskningen på, at sprogcentre kan stimuleres gennem højrehånds motorik.
3.5 Diskussion af sikkerheden af AEKs biologiske grundlag
Opfylder AEK de videnskabelige kriterier jeg opridsede i indledningen? I dette afsnit
diskuteres forskellige aspekter af emprisk og teoretiske usikkerheder af den empiri
hun indhenter, samt sammenhængen og konsistensen i hendes teori.
3.5.1 Empiriske usikkerheder
Empirisk usikkerhed drejer sig om man kan skaffe de nødvendige data eller data af en
vis kvalitet. Det handler om at kende til apparaturernes begrænsninger og deres
nøjagtighed. Man slutter fra få til mange.
Statistisk signifikans
AEKs gennemgående pointe er at variationen mellem kønnene er større end indenfor
kønnene.
71

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
”Jeg vil endnu engang fremhæve, at den hjernemæssige udvikling ikke altid følger et
helt ensartet mønster hos alle børn. Der er ikke nødvendigvis sammenhæng mellem
hjerneudviklingen og den kronologiske alder.
Hjernebjælken hos piger er næsten dobbelt så tyk som hos drenge. Her er det som ved
næsten alle andre forhold i hjernen individuelle forskelle. Der er drenge, hvis
hjernebjælke ligner pigers og der er piger med hjernebjælke som hos drenge.
Når jeg generaliserer gør jeg det pba, at ca. 97% følger reglen, eller er
gennemsnitlige.”
(Knudsen, 2005 - s.79p).
Men hun redegør ikke yderligere for dette aspekt i sin gennemgang. Jeg tvivler derfor
på at hun er klar over om de resultater hun fremhæver er statistiske signifikante eller
ej. Eller hvor validt forsøgsdesignet er. For det er svært at gennemskue hvilke
undersøgelser hun henviser til, hvordan de er opbygget, og hvilken statistik der er
blevet anvendt.
Jeg har ikke selv fokuseret på brugen af statistiske analyser i de forskellige analyser.
Det er selvfølgelig en svaghed, men det vil være for omfattende at skulle diskutere
fordele og ulemper ved de forskellige statistiske programmer. Derfor har jeg taget for
givet at et signifikant resultat reelt set var signifikant.
Den traditionelt set mest anvendte statistiske grænseregel er baseret på 5%-regel der
indebærer at resultaterne skal afvige med mere end 5 % fra det forventede, hvis
resultaterne er udtryk for tilfældig variation, for at blive betegnet signifikant
forskellige. Det er dog i sig selv en interessant videnskabsteoretisk pointe at sætte
spørgsmål ved den statistiske metode til at validere forskningsresultater.
Det er dog helt klart en mangel fra AEKs side at hun ikke oplyser om i hvilket
omfang de resultater hun fremhæver er statistisk signifikante eller ej.
Hjernescanningsteknikker
De fordele og ulemper jeg har opridset i appendix 1, og som jeg også refererer til
undervejs, er væsentlige at kende til når man læser videnskabelige artikler, fordi det
vedrører resultaternes gyldighed. Er opløsningen i billeddannelsesteknikken god?
Fremkommer billederne med forsinkelse eller omgående? Hvis det er med forsinkelse
er der en god chance for at neurobiologien ser anderledes ud i virkeligheden end når
man betragter billederne. Hvordan skal forsøgspersonen forholde sig under
eksperimentet? Hvis vedkommende skal sidde meget stille for at variablerne er så få
som mulige, vil mange forsøg skulle tages om, ellers må man tage højde for det når
man vurderer gyldigheden af sine resultater. Ikke mindst at den måde man agerer på i
skanneren er fuldstændig ulig den måde man agerer på i sit daglige liv. Dvs. at
resultaterne fra skanneren ikke er resultater om, hvordan vi tænker normalt, men om
hvordan vi tænker, når vi er i skanneren.
AEK gennemgår EEG, CT- og MR-scanneren, fMRI, SPECT og PET-scanneren
(Knudsen, 2007 – s.29-34). Men hun refererer ikke til disse undervejs i
gennemgangen af de mere specifikke kønsforskelle.
Ekstrapolering fra dyr til mennesker
”Som forsøgsdyr bruges ofte rotter, fordi det er det pattedyr, hvis hjerner ligner
menneskets mest. De fleste af den slags forsøg er foretaget som helt klassiske
72

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
adfærdspsykologiske eksperimenter – labyrinten, finde vej, løse opgaver, trykke på
foderpillemekanismer, små elektriske impulser, osv.”
(Knudsen, 2005 – s. 84)
Er rotter adækvate modeller for den menneskelige hjerne? Det er selvfølgelig ikke et
spørgsmål AEK alene skal besvare men det er hele neurobiologien/neurovidenskaben,
der har det videnskabsteoretiske problem. Hjernen er et meget komplekst organ, som
langt fra er afdækket hvad angår dens neurobiologi. Rotte- og andre
dyreeksperimenter bør i menneskesammenhænge bruges til at inspirere til potentielle
mekanismer. Ved at ekstrapolere resultater fundet i dyreundersøgelser til mennesker
løber man derfor store risici (Mogensen, 2003).
Kilderne
Hendes empiri er indhentet fra en række kilder som jeg har et nærmere på. Hun
veksler mellem at referere til andre og deres publikationer/undersøgelser og så skrive
noget uden henvisning. Men på intet tidspunkt finder der en diskussion sted
vedrørende konkrete inkonsistense resultater omkring kønsforskelle. Det lader til at
AEK forholder sig loyalt over for de fleste af hendes kilder, man kan gætte sig til at
hun har fokuseret på i de publikationer i litteraturlisten, da hun jo ikke refererer
direkte til dem i sine tekster. De fleste af hendes kilder benytter ikke primær litteratur,
og dem der gør er af meget gammel dato (Se appendix 3). Ved at kigge nærmere på
Susan Harts’ publikation har jeg fundet informationer, der er i direkte modstrid med
eller er blevet ignoreret i AEKs slutninger.
Susan Harts understreger at vi hverken ved nok om hjernens hæmisfærespecialisering
eller kønsforskelles neurobiologi, til at kunne konkludere noget endeligt (se
appendix...). Det har AEK undladt at tage højde for i sin argumentation.
Ann omgår udredningen af uoverenstemmende resultater ved, i starten af sin
biologiske gennemgang, at nævne, at forskere er uenige, og påpeger, at det er hendes
egen fortolkning af resultaterne. Det er for såvidt også fint nok. Men hvis hun
selektivt har valgt kun at fremhæve resultater, der støtter hendes teori, og undlade at
nævne modstridende resultater, er det at mislede læseren. Det er en grov
generalisering, der bygger på et meget tyndt videnskabeligt grundlag, og læseren har
ingen chance for at gennemskue det, medmindre den pågældende selv ransager den
videnskabelige litteratur vedrørende hjerneudvikling og kønsforskelle.
Dette indikerer at AEK selektivt høster de resultater som i sidste ende støtter hendes
pædagogiske overbevisning.
Ifølge videnskabelige standarder både indenfor den biologiske og pædagogiske
verden skal man forholde sig loyalt til sine kilder. Specielt hvis de er uenige med ens
egne videre konklusioner. Indenfor biologi hænger uoverensstemmelser i resultaterne
oftest sammen med forskellige udførelser af eksperimenter, forskellige
apparaturer/teknikker/materialer. Fordi brugen af teori er den samme inden for det
samme paradigme er man relativt enige ifølge Kuhn. Det gælder slet ikke for den
pædagogiske videnskab, hvor man netop ikke er enige om teorier, som omtalt i kapitel
2.
73

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
2.5.2 Teoretiske usikkerheder
Sammenhængen mellem struktur og funktion er ikke ligetil
Selvom man finder strukturelle kønsforskelle i hjernen, behøver det nødvendigvis
ikke at udtrykkes i adfærd. Det er et aspekt, som Knudsen ikke nævner i sin
argumentation, men som bør medtages, når man diskuterer de forskningsfund der er
blevet gjort. Medmindre man har klarlagt hele den neurobiologiske mekanisme bag en
bestemt form for adfærd, kan man ikke vide sig sikker på om der er sammenhæng
mellem f.eks. en bestemt kønsforskel i hjernestruktur samt en kønsforskel i adfærd.
(jvf. diskussionen om bevidsthedens fænomenologiske beskrivelse versus den
neurobiologiske i indledningen).
F.eks. fandt Piefke et al., 2005 ingen forskel i adfærd i en undersøgelse, der
omhandlede følelsesmæssig, autobiografisk hukommelse hos mænd og kvinder.
Selvom hjerneområder associeret med hukommelse afveg signifikant mænd og
kvinder imellem (Piefke et al., 2005).
Ved navngivning af billeder fandt Grabowski et al., 2003 at kvinder og mænd klarede
sig lige godt, men at de hjerneaktivitetsmønstre, der var forbundet med deres
performance, afveg signifikant (Grabowski et al., 2003).
De Vries, 2004 diskuterer, at neurale kønsforskelle i visse tilfælde kan forårsage
adfærdskønsforskelle, men i andre tilfælde, hæmme dem, ved at kompensere for
kønsforskelle i andre fysiologiske tilstande såsom kønshormonniveauer (De Vries,
2004).
Billedet af en adfærds neurobiologiske grundlag bliver komplekst når der er mulighed
for kompensationer af denne art. Igen understreges det, at det man tror man ser, når
man taler om hjernens biologi – ikke altid er virkeligheden.
Derfor skal man være varsom med at slutte ud fra indikerende data og korrelationer.
Man må vente til man har fået afdækket den neurobiologiske mekanisme samtidig
med at man kan observere den tilhørende adfærd.
Forskellige koncentrationer af transmitterstoffer, antal receptorer kan også give
anledning til forskelle i adfærd (Cahill, 2006). Det betyder at man ikke kun skal
fokusere på strukturelle forskelle, men også tage højde for variabler som
transmitterkoncentration i de undersøgte hjerneområder.
Teoriernes berettigelse
Ifølge Kuhn betyder bevidstheden om et fags erkendelsesgrænser, at man formår at
stille de rigtige spørgsmål som passer ind i den allerede eksisterende og etablerede
teoretiske referenceramme.
AEKs pædagogiske overbevisning hviler på antagelser, som at hjernens funktioner er
samlet som moduler, at køn stringent kan opdeles i kasser på baggrund af deres
strukturelle egenskaber, at genet er det eneste arvelige element i individet, og at
hjernen danner udgangspunkt for etableringen af vores adfærd. Berettigelsen af disse
antagelser i forhold til den eksisterende forskning diskuteres i dette afsnit.
Et gennemgående tema i AEKs biologiske gennemgang er idéen om at
adfærdsfunktioners neurobiologiske strukturer ligger som moduler i hjernen. Dette
fremgår af hendes analoge-digitale opdeling, samt sprog, rumlighed og musikalitet
liggende som strukurelle øer hver sit sted i hjernen (Knudsen, 2005). Et modul er en
funktionelt afgrænset kognitiv eller perceptuel mekanisme, der er medfødt og
74

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
domænespecifik (dvs. en mekanisme, som modtager input fra et afgrænset udsnit af
den perceptuelle eller kognitive omverden). Modulhypotese er senere blevet
forbundet med idéen om funktionel specialisering (Jensen & Skov, 2007).
AEK refererer blandt andre til Mogens Hansen og hans teori om hjernens færdigheder
der udvikles i neurale netværk og som vokser uafhængigt af hinanden, samt Howard
Gardner som taler for at hver intelligens har sit eget selvstændige neurale netværk.
Jeg har allerede omtalt Gardners mangelfulde biologiske grundlag i indledningen,
som netop er relateret til modulopfattelsen (Knudsen, 2005 - s.48-49).
Modulteori har man inden for nyere tid afvist som at være gældende når man relaterer
hjernens struktur til hjernens funktioner (Jensen & skov, 2007). Plasticitetsstudier
viser nemlig, at hjerneområder ikke er helliget bestemte opgaver, og at mennesket er
udstyret med en hjerne, der udvikles livet igennem. (Schilhab & Steffensen, 2007).
Dette aspekt bør AEK have behandlet, da det viser at hendes biologiske antagelser
ikke er up-to-date. Det indikerer at hendes præmis omkring modultænkningen som
danner forudsætning for at ekstrapolere til adfærdsniveau, ikke holder stik. Jeg vil i
afsnit 2.7 overveje hvilke biologiske konsekvenser dette kan have i en pædagogisk
kontekst.
I forhold til kønsforskning, vil nogle betragte de to biologiske køn som to naturlige
klasser, med hver sit sæt af definerede og essentielle egenskaber; evnen til at kunne
udvise empati (hos kvinder); eller kunne tænke i systemer (hos mænd). Det er denne
tankegang der er knyttet til hjernens opdeling i analog-digitale hæmisfærer, hvor
anvendelsen af hæmisfærerne afviger mænd og kvinder imellem. Tankegangen er
essentialistisk og bygger på Aristoteles’ idéer. Hos Aristoteles er den naturlige klasse
en fast og uforanderlig grundtype, og eventuelle afvigelser i det enkelte individ fra
denne grundtype, er tegn på at forstyrrende elementer havde grebet ind i individets
naturlige udvikling, og forårsaget, at det afveg fra sin normale kurs, der ideelt ellers
ville have gjort individet til en perfekt kopi af den klasse den tilhører. Den essentielle
grundtype er mere virkelig end afvigelserne og variationen.
Alternativet til essentialisme er tilkendegivelsen af, at den variation man finder hos
såvel mænd og kvinder med hensyn til disse kvaliteter, i høj grad er virkelig, måske
endda mere virkelig end gennemsnit som udtryk for det normale og det typiske. At
man ikke opdeler kønnene så ”groft”.
Den essentialistiske tænkning er en filosofisk position, som den moderne biologi på
mange måder har forladt. Filosoffen Elliot Sober har behandlet denne problemstilling.
Fra et essentialistisk synsvinkel betragtes variationen som et afvigelsesproblem, men
fra et Darwinistisk synspúnkt er variationen en forudsætning for selektion og
udvælgelse (Sober, 1994). Det essentialistiske udgangspunkt kommer i konflikt med
moderne biologis ontologiske baggrundsforudsætninger (Køppe, 1992).
Som jeg nævnte afsnit A.1.1 kritiserer ’Developmental Systems Theory &
neurobiologi’ dominansens af gen/fænotype-tankegangen i de biologiske discipliner.
Samme tankegang som danner basis for AEKs pædagogiske tanker. Det er for såvidt
fint nok, for molekylærbiologien, som er en anerkendt disciplin indenfor
natuvidenskab, følger denne filosofi. Det jeg appellerer til, er at hun i sin diskussion
om hvad der er arveligt, kunne have overvejet om man kunne betragte problematikken
anderledes og hvilke konsekvenser det ville have haft på et pædagogisk niveau.
Neurofænomenologi blev kort nævnt i indledníngen og er relevant i forhold til AEKs
pædagogiske overbevisning, hvor hun tillægger hjernen en stor betydning, i forhold til
nervesystemet i resten af kroppen. Dette aspekt er interessant, fordi det giver
kønsforskellene i hjernen en mindre betydning, men belyser også den manglende
75

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
afdækning af kroppens betydningen for adfærd. Kroppens lagrede erfaring samt dens
relation til bevidstheden. Et aspekt der gør biologien hos det lærende individ mere
komplekst og sammensat, at det er svært at ekstrapolere til adfærdsniveau.
AEKs ekstrapolering fra neurobiologi til adfærd.
Forudsætter at alle biologiske fænomener kan reduceres til genet. At
hjernens funktioner er opdelt i moduler. At der er en direkte sammenhæng
mellem struktur og funktion. At man skarpt kan opdele køn i biologiske
afgrænsede kategorier. At resultaterne ikke behøver at være signifikante, for
at skille sig ud.
Fig. 3
Hæmisfærespecialisering af
funktioner som sprog, rumlighed,
musikalitet. Evnen til at tænke
analytisk, i helheder.
Pandelapperne er afgørende
for koncentrationsevnen
Miljø, men
mest arv
Fobindelsen mellem
Højrehånds – sprogcentrets
regioner i hjernen
Figur 3. Figuren opridser de biologiske forudsætninger det kræver for at AEKs
udlægning af adfærdsudvikling kan foregå.
3.7 Ekstrapolering fra neurobiologi til pædagogik
Man kender ikke meget til det direkte forhold mellem neural og kognitiv udvikling.
MRI metoder giver kun indirekte mål for hjernestruktur og funktion. Metoden
mangler opløsningen til at belyse ændringer i en strukturs volumen eller aktivitet, der
karakteriserer ændringsmekanismen fuldt ud. Selv hvis MRImetoden havde denne
opløsning er ekstrapoleringen fra et bestemt hjerneområdes struktur til
adfærdsfunktioner sjælden ligetil. Det er en udfordring at relatere hjernefunktion til
distribuerede neurale netværk eller til komplekse neuroninteraktioner,
neurotransmittersystemer, og synaptiske funktioner inden for en given hjerneregion.
Alligevel har visse studier vist at der er korrelationer mellem hjernestrukturmål og IQ
på både helhjernebasis og regionale niveauer.
Opdagelsen af graden af hjernens plasticitet selv i den voksne hjerne har gjort det
klart at forholdet mellem faktorer der påvirker hjerneudviklingen og de resulterende
hjernestrukturer er kompleks. Den er på hvert et tidspunkt et produkt af interaktioner
mellem genetiske, epigenetiske, og miljøfaktorer – hvor det sidste både kan være det
ydre miljø og det indre fysiologiske miljø (Lenroot & Giedd, 2006).
76

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Undersøgelser af adfærd kræver en tværdisciplinær tilgang, hvis den viden man
præsenterer skal være velbegrundet. De mest sigende undersøgelser der omfatter flest
niveauer og tager højde for naturlige variationer individerne imellem, er
længdesnitsundersøgelser og dem skal der foretages mange af.
Hvis nu AEK fandt støtte i litteraturen – og det gør hun jo med flere af sine påstande,
så ligger der umiddelbart et problem i den fortolkningskontekst hun tænker
resultaterne ind i. Selv hvis myeliniseringsresultaterne var korrekt gengivet, og
påstandene om lateralisering var korrekte, så er det stadig et problem, at hun overfører
resultater fra et felt, hvis felts udøvere forstår forsigtigheden i ekstrapolationer, eller
forstår under hvilke vilkår resultaterne er fremkommet og på hvilken baggrund de
skal forstås, hvis hun ikke selv kender disse på rygraden. Hun overfører resultater fra
eksperimenter til meget generaliserende forhold, hvor det ikke ifølge forskere der er
beskæftiget indenfor feltet er sikkert at fortolkningen rækker til. Spørger man en
neurobiolog om han tør udtale sig om hvilke pædagogiske konsekvenser hans
neurobiologiske resulater vil medføre, vil han formentlig ikke engang turde gisne om
svaret, da hans forskning er bundet op omkring en række antagelser og
forudsætninger som er helt forskellig fra den pædagogiske verden, jævnfør Christian
Gerlach i afsnit 2..
Hele tanken om at bruge ’reduktionistisk’ fremkomne resultater hvor man undersøger
subjektet under kontrollerede omstændigheder, strider imod hermeneutikkens
forståelse af den individets intentioner. At gå fra forklarende videnskab til fortolkende
og forstående er en kompliceret overførsel. Naturvidenskabens forbehold og
antagelser medfører, at vi så godt som aldrig kan udføre sådanne transaktioner uden at
skulle informere udenforstående om, at man benytter naturvidenskabelige resultater i
en sammenhæng, hvor de bliver betragtet som hardcore facts. Neurobiologiske
resultater kan udnyttes til at lave indikationer på pædagogiske tiltag, men det sker på
et usikkert grundlag, for ligesåsnart vi befinder os udenfor laboratoriet er der
adskillige aspekter og niveauer som vi mangler at have indsigt i. Vi løber en risiko.
Vælger man alligevel at udføre en vidensoverførsel er det vigtigt at gøre lægmand
opmærksom på de niveauer og aspekter vi endnu ikke kender til, så de også kan
gennemskue sammenhængen og kompleksiteten.
Et andet videnskabsteoretisk aspekt ved oversættelsen er at kunne afgøre, hvad der
tæller som et resultat og hvorfor det forholder sig sådan. Hvornår noget er rigtigt og
noget forkert. I forhold til hele gen/miljødebatten er dette måske blot en særlig
diskurs, som sætter dagsordenen i dag, dog som igen skifter om 50 år. Her bliver de
teorier jeg diskuterede under teoriers berettigelse relevant. AEK har ikke synligt gjort
sig tanker om, hvorfor neurobiologien er så stærk, eller hvorfor læringen skal tilpasses
neurobiologien og ikke omvendt. Er det muligt at måle, hvad det neurobiologiske
grundlag er til den undervisning man normalt fører i grundskolen, kan man i stedet så
udføre biologiske indgreb, i form af ændret kost eller medicinering, således at
børnene passer mere neurobiologisk til undervisningen? AEK har ikke i sine bøger
overvejet, hvem der dominerer i forskningen og hvad der betragtes som rigtigt, som
mange gange afgøres af sociale og hierarkiske faktorer, som dem Kuhn nævner. 16
16 Jeg kan heller ikke vide om mine overvejelser er bedre end AEK’s, andet end at jeg kan, som jeg
gjorde i afsnit 1.7, gør rede for min ontologiske tilgang, og være bevidst om, at den kan vise sig ikke at
være mest passende til dette speciale.
77

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
AEK begår desuden en naturalistisk fejlslutning ved at insistere på, at vi behandler
drenge og piger anderledes på baggrund af deres kønsforskelle i hjernen. For hvorfor
er dette egentlig nødvendigt? Det er det kun i det øjeblik, at vi antager at hjernens
anatomi har en vigtig betydning for læringen, og at vi som mennesker skal være i
overenstemmelse med naturen. Det er en antagelse der er knyttet til hendes
konklusioner, men som ikke er knyttet til selve den neurobiologiske vidensproduktion
hvorfra hun henter sine præmisser.
3.8 Overholder AEK videnskabelige kriterier?
Testbarheden af AEKs tese er ikke ligetil, fordi hun ekstrapolerer fra et meget simpelt
niveau til et meget kompliceret niveau, hvor variablerne er mangfoldige. Ifølge den
videnskabelige litteratur er selv en ekstrapolering fra hjernestruktur til adfærdsniveau
ikke ligetil, hvilket blandt andet skyldes de empiriske og teoretiske usikkerheder som
gennemgået tidligere. Derfor er det ikke muligt direkte at teste om AEKs tese er
holdbar, fordi de forsøgsdesign og teknikker man har til rådighed kun undersøger
aspekter af hendes vidensoverførsel fra neurobiologi til pædagogik.
I forhold til offentlighedskriteriet er AEKs gennemsigtighed med hensyn til referencer
svag. Desuden benytter hun sig ikke af primærlitteratur og det er derfor svært også at
gennemskue hendes kilders brug af empiri.
Hendes nytænkning er reel, fordi det netop har været svært at finde primærlitteratur
der forholder sig til direkte til betydningen af kønsforskelle i hjernen i en pædagogisk
kontekst. Det meste af den primærlitteratur jeg selv har fundet frem til, dækker kun
aspekter af dette – som f.eks. pandelappernes betydning for koncentrationen.
Forklaringskraften af hendes tese har ikke været tilstrækkelig. F.eks. har hendes data
der underbygger hjernemodningens neurobiologi mest fokuseret på myelinisering,
hvorved andre relevante aspekter som beskæring af grå substans overses.
AEK begår fejlslutninger ud fra en betragtning om at basere konklusion på præmisser
der bygger på et usikkert grundlag, samt den føromtalte naturalistiske fejlslutning –
hvor hun bruger den neurobiologiske viden til at råde lærerkorpset til hvordan de bør
udføre deres undervisning. Det ligger ikke i selve den neurobiologiske kontekst at
man skal tage højde for etiske forhold, men det tillægger AEK alligevel den viden hun
anvender herfra.
Det lader ikke til at hendes videnssøgning har været værdifri idet hun ikke forholder
sig loyalt til alle sine kilder.
Samlet set vurderer jeg ikke at AEK lever op til de videnskabelige kriterier der
kendetegner god videnskab.
3.9 Biologiske og didaktiske konsekvenser af AEKs pædagogik
Ved at kønsadskille undervisningen og anvende undervisningsstrategier, der møder
eleven, hvor de efter AEKs holdning, hjernemæssigt er, så bibeholder man og dyrker
de hjerneforskelle der er individerne imellem. I modsætning til en praksis der
udspringer af Howard Gardners teori om mange intelligenser, hvor hvert individ
klassificeres for sig og derefter undervises ud fra sin mest udviklede intelligens, er
Knudsens opdeling i drenge og piger langt mere grov. Det medfører så også at man
ikke på samme måde fastlåser en elev i en specifik profil, men at man søger
fællestræk blandt en stor gruppe individer, og underviser dem ud fra disse. Det er dog
alarmerende, hvis de såkaldte fællestræk er konstruerede mere end de er biologisk
reelle, for så holder en pædagogik, der bygger på biologiske antagelser ikke vand. Så
78

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
bør hun have mere succes med ”blot” at klassificere drenge og piger fra et
psykologisk synspunkt, uden at begrunde dette ud fra de bagvedliggende
neurobiologiske mekanismer. Konsekvensen er måske så, at hendes pædagogiske
teori var forblevet mere spekulativt, da man har manglet de hårde facts til at
understøtte argumenterne. Dette aspekt diskuteres i næste kapitel.
Da hendes biologiske antagelser i de fleste tilfælde ikke stemmer overens med den
videnskabelige viden, vil effekterne af en kønsadskilt undervisning pludselig være
svære at overskue. Specielt når man ikke kender til de egentlige kønsforskelle mellem
piger og drenge. En følge af hjernens plasticitet vil måske så være at man igen
fastlåser elevernes hjerner i nogle formodede kønsforskelle fremfor at prøve at
udligne forskelle, som omtalt i kap. 1
Hvis man absolut vil fundere differentieret undervisning på neurovidenskabelige
undersøgelser, ville det være mere validt at opdele klassen i trænede musikere og
ikke-trænede musikere. Den slags undersøgelser har man nemlig med større
videnskabelig sikkerhed gennemført og har fundet, at hjernebjælken er større hos de
trænede og at deres hjernelateralisering også er anderledes end hos ikketrænede
musikere.
79

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
4. Diskussion af AEK og den pædagogiske neurovidenskab
4.1 Formål
I dette kapitel vil jeg forsøge at koble den pædagogiske neurovidenskabs nuværende
status med AEKs videnskabelighed.
I kapitel 2 blev de komplikationer, der er ved brug af neurobiologi for fagpersoner af
anden faglig tradition, tildels opridset. Her blev forskelle i fagenes normalværdier
gennemgået, og sat over for hinanden, og jeg fandt, at de komplikationer der
kendetegner et paradigmeskifte, karaktereriserer indførelsen af neurobiologi i den
pædagogiske videnskab.
I kapitel 3 blev visse af disse komplikationer eksemplificeret gennem min vurdering
af AEK udfra de videnskabelige kriterier testbarhed, offentlighed, nytænkning,
forklaringskraft, konsistens og sammenhæng samt objektivitet. Jeg fandt frem til at
hun ikke har taget højde for en række neurobiologiske empiriske og teoretiske
usikkerheder, samt at hendes vidensoverførsel fra neurobiologi til pædagogik ikke
umiddelbart er valid. Manglende hensyntagen til fagenes normalværdier, i form af
erkendelsesgrænser og synsvinkler, ved vidensoverførslen, har haft betydning for at
hun ikke overholder videnskabelige kriterier.
Jeg vil her diskutere om AEKs umiddelbar manglende videnskabelighed skyldes de
komplikationer som både Kuhn, og tildels Collins, fremhæver når paradigmer mødes.
Hvilken effekt det afstedkommer i uden for forskersamfundet. Samt udrede om AEK
besidder interactional expertise, samt begrundelsen for dette.
4.2 Skyldes AEK’s komplikationer med vidensoverførslen den pædagogiske
neurovidenskabs status?
Her gennemgås først AEKs profil, hvilket udgøres af hendes faglig tradition og
efterfølgende erfaring, hvilket er relevant for hendes videnskabelige tilgang, samt for
andres opfattelse af hende. Dette efterfølges af en præsentation af forskellige
forskeres opfattelser af AEK, der skal lægge op til, om hun kan betragtes som en
interactional expert ifølge Collins, som besvares i 4.3. Inden jeg afgør dette vil jeg gå
i dybden med mediernes fremstilling af AEK, og den effekt det har haft på
lærerkorpsets opfattelse af hende. Det gøres med henblik på at vurdere, om effekten af
hendes vidensoverførsel af neurobiologi til pædagogik på praktikerne skyldes den
pædagogisk neurovidenskab nuværende status.
4.2.1 AEKs baggrund (se appendix 5).
Ann er cand.mag i psykologi og dansk, og har idag sit eget konsulentfirma. Hun har
ikke på noget tidspunkt været tilknyttet en forskningsinstitution indenfor universitets
rækker. Hun har skrevet et kapitel i evalueringsrapporten fra EVA
(evalueringsinstituttet), men dette institut er en uafhængig statslig institution der ikke
hører under universitet (www.eva.dk) – og derfor ikke er underlagt de samme peer
review kriterier som videnskabelige publikationer er i videnskabelige tidskrifter.
AEKs erfaring med rehabilitering og neuropsykologisk rådgivning er, hvad der har
givet hende den største indsigt indenfor hjerneforskningen. Denne viden har hun
samlet og opdateret undervejs i form af publikationer som ”Pæne piger og dumme
drenge” samt ”Seje drenge og Superseje tøser”. På baggrund af hendes publikationer
80

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
holder hun og har afholdt foredrag landet rundt, hvor hun formidler målrettet om
koblingen mellem hjerneforskning og pædagogik.
4.2.2 Forskeres opfattelse af AEKs synsvinkler og faglige grænser
AEKs kobling mellem pædagogik og neurobiologi har skabt delte meninger i det
pædagogiske neurovidenskabelige samfund. Pædagogiske forskere klandrer hende for
biologisme – at hendes teorier er for reduktionistiske.
AEK melder ud om deres skepsis:
”Ja, der sker jo også noget i samme øjeblik man nævner kønsforskelle i hjernen. Så er
der rigtig mange der stejler, fordi de tror at der bliver talt om intelligens eller at
biologi så bliver skæbne. At det blir rent determinisme. Tough luck, du er født med
den og den hjerne og kan ikke nødvendigvis det samme som andre.”
(Interview med AEK, Appendix 5 , s.1)
Dorte Staunæs er cand.psych, og er lektor ved Institut for pædagogisk psykologi på
Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU). Hun har i et interview foretaget af
Fagbladet Folkeskolen advaret mod den biologisering, der sætter elever i bås og
overser den enkelte elevs behov. De forestillinger om hvordan børn lærer bedst
baseret på neurovidenskabelig viden er baseret på statistikker og gennemsnit, der ikke
siger noget om det enkelte barn, men generaliserer i stedet børns læring. Hun
kommenterer ikke yderligere på biologiseringen fordi hun mener at det er uden for
hendes fagområde. For hende er det mere interessant at kigge på det klasserum, hvor
det kommer til udtryk. Samspillet imellem hjernens fysiske og kemiske processer er
for komplekst og rummer alt for mange mellemregninger til, at man kan drage en
hurtig, generel og farlig pædagogisk beslutning om, hvordan man skal undervise børn
(kilde fagbladet Folkeskolen, ons 19.marts 2008).
Sammen med både Dorte Staunæs’ og Christians Gerlachs (se afsnit 2.12.)
understregning af, at man skal have respekt for sin faglige kunnen og dens grænser,
vidner de divergerende opfattelser af AEKs vidensoverførser om flere ting.
Pædagogernes skepsis over for hendes reduktionistiske tilgang skyldes måske, at de
ikke er oplært i denne ånd, men rettere at der skal være fokus på fortolkning af
menneskelige adfærd, og at man ikke skal søge de generelle forklaringer, og de
firkantede opdelinger, fordi det virker mindre humant fra et etisk synspunkt.
Naturvidenskabsmænd, som Christian Gerlach og neurobiologiske forskere, tøver
med at ekstrapolere deres forskningsfund til en pædagogisk kontekst, fordi man stadig
ikke har gennemskuet kompleksiteten mellem hjernestruktur og funktion, samt er klar
over det yderligere lag af kompleksitet, det giver når psyken vekselvirker med de
sociale omgivelserne (se afsnit 2.12). Både pædagoger og neurovidenskabsmænd
stejler derfor over for AEKs ekstrapolering, fordi den er for simplificeret i forhold til
virkelighedens variable faktorer. Den menes ikke at holde i praksis.
Forudsigelseskraft om hendes tese omkring hjernemæssige kønsforskelles betydning i
læringssammenhænge er som set i forrige kapitel svag, på grund af den manglende
inddragelse af forskellige aspekter ved niveauet mellem hjernestruktur og
hjernefunktion, og fra hjernefunktion til adfærd.
AEK mangler forståelse for det neurobiologiske paradigme, som Kuhn vil mene er en
konsekvens af hendes manglende faglige oplæring i dette domæne. Hun er ikke
81

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
bekendt med de grænser, der er for den neurobiologiske erkendelse, for de er en del af
normalværdier som paradigmets udøvere tager for givet. Derfor opleves hendes
vidensoverførsel som vovet og drastisk af forskere fra begge paradigmer. De
pædagogiske forskeres skepsis skyldes dog mere en generel skepsis over for den
reduktionistiske tilgang.
4.2.3 Forskere og AEKs formål med vidensoverførslen
Ifølge Kuhn har en forskers motivation en stor betydning for forskningsprocessen –
den guider vedkommende i den rigtige retning, men som jeg allerede slog fast i
kapitel 2, er det sjældent at nysgerrigheden alene får lov til at styre i hvilken retning
forskeren søger sine problemer inden for paradigmets teoretiske referenceramme. Det
er således også en af de videnskabelige dyder som jeg gennemgik i kapitel 3, at
videnskaben for så vidt skal være værdifri. Herigennem belyses det tildels hvilken
betydning det har at neurobiologien udnyttes i en normativ sammenhæng.
AEK er ikke tilknyttet en forskningsinstitution, men fungerer som selvstændig
konsulent, så hun er afhængig af, at den viden hun formidler er af interesse for andre.
Hun kan mindre lade sig styre af sin nysgerrighed end en forskningsenhed der er
tilknyttet universitetet.
Med en pædagogisk neurovidenskab falder valget af problemstillinger netop i
samfundets favør, på grund af pædagogikkens betydning i uddannelsessammenhænge.
Skabelse af teorier og indsamling af viden vil derfor have konsekvenser på et
samfundsniveau. Dette gør fagfeltet spændende kontroversielt men også sårbart i
forhold til uenigheder om praksis i undervisningen.
Brugen af hjerneforskningen er ifølge AEK en følge af hjerneåret 1997, hvor der
skulle vælges en repræsentant fra hver af gymnasiefagene, og hvor hun bidrog med
psykologiens tilgang til hjernen i hjerneåret 1997, har været hendes første møde med
hjerneforskningen (Interview med AEK, appendix 5). Hun har herefter anvendt viden
om hjernen i forbindelse med neuropsykologiske analyser. Det er selvfølgelig ikke et
ren og skær tilfælde, at AEK ramler ind i hjerneforskningen. Som jeg nævner i kapitel
2, så har hjerneforskningen virkelig vundet indpas i det danske samfund pga dens
potentielle afdækning af moralske og sociale aspekter. Det kan ses som en måde
hvorpå alle hidtil irreducible størrelser, som følelser og tanker, kan reduceres til
nerveaktiviteter. Herved kan man direkte kan opnå sammenhæng mellem årsag og
symptom, istedet for at fortolke og kun kunne gisne om årsagen, som humaniora har
været henvist til.
AEKs reduktionistiske måde at forklare læring på er nemmere at forholde sig til, som
lærer eller pædagogog. Pædagogiske teorier, der bygger på undersøgelser af
psykologisk eller hermeunetisk art, kan virke flyvske for målgruppen, og fremstå
usammenlignelige, fordi man betragter mennesket som foranderligt og hvor
tolkningen af adfærd ikke blot er afhængig af læringssituationens omstændigheder
men også af betragterens (forskerens) øjne. Hvilken historie har fortolkeren selv? Den
naturvidenskabelige forsker søger at betragte naturfænomenet så objektivt som muligt
fordi det er hvad den naturvidenskabelige metode tilstræber. Så udover at sociale og
kulturelle faktorer spiller en større rolle end hvis tager udgangspunkt i elevernes
biologiske forudsætninger, vil udgangspunktet i læringens neurobiologi, set fra et
forsimplet biologisk perspektiv, indskrænke mulighederne for hvor meget eleven kan
ændre adfærd, fordi arvematerialet får en dominerende rolle. Neurobiologer ved
derimod godt, at de neurale forbindelser i hjernen langt fra er genetiske
82

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
forudbestemte, og at forholdet mellem genetisk og neurobiologiske determination af
adfærdsformer er meget kompleks.
En kobling mellem de to verdeners antagelser giver, ud fra disse betragtninger,
anledning til en diskussion om, hvilke af de involverede normalværdier, der er bedst
set i en pædagogisk kontekst, og i hvor stor en grad de skal udnyttes. Det er en svær
og måske umulig afgørelse og er ikke en beslutning der bør overvejes og afgøres af
AEK alene. Det er derimod en videnskabsteoretisk diskussion som det nye tværfelt
skal bruge lang tid på at endevende, og hvem ved, måske aldrig når til konsensus.
For at vende tilbage til forskernes potentielle mistænksomhed omkring AEKs formål
med vidensoverførslen, så er det muligt at AEK har på et tidligt tidspunkt har vidst, at
brugen af nerobiologi gør pædagogiske teorier nemmere at forholde sig til. Hvis det er
hendes baggrund for brugen af neurobiologi, er det oplagt at hendes hensigt har været
at profilere sig selv i medierne med den gevinst at få solgt publikationer og være en
efterspurgt foredragsholder. Ingen kan dog med sikkerhed vide, hvad AEKs
intentioner er. For som gennemgået i 3.2 lægger hun selv op til at hendes dagsorden er
at tilrettelægge undervisningen i folkeskolen på en sådan måde at den både tilgodeser
piger og drenge. Det er jo et sympatisk projekt. Men selv en sådan oprigtig intention
kan ubevidst sløre en forskers objektivitet, fordi man søger beviser for en postuleret
teori, der netop bidrager med en løsning på et samfundsproblem. Det kan måske
påvirke forskerens valg af kildemateriale og empiriske beviser.
Som jeg skrev i afgrænsningen har det ikke været dette speciales sigte at vurdere, om
AEK har udført redelig eller uredelig forskning (eller formidling), derfor vil jeg ikke
kommentere dette aspekt yderliger, men blot konkludere, at der er træk ved den
vidensproduktion AEK har udført, som forskere stiller sig tvivlende over for. Det er
blandt andet derfor hun ikke opnår en anerkendelse i den etablerede forskerverden,
hverken den pædagogiske eller den neurobiologiske.
AEKs naturalistiske fejlslutning og andre videnskabsteoretiske overvejelser omkring
rigtigheden af den neurobiologiske viden hun anvender – og om den bygger på et
biologisk sikkert grundlag eller ej – i den givne kontekst, er med til at understrege,
hendes manglende forbehold ved brugen af neurobiologi i en pædagogisk kontekst.
4.2.4 Forskernes holdning til AEKs metode
Som min biologiske analyse konkluderede er hendes research mangelfuld. Hun
gennemskuer ikke en række empiriske og teoretiske usikkerheder. Hendes
vidensoverførsel bygger på et usikkert grundlag, og selve overførslen springer i for
mange niveauer til, at man kan forudsige de pædagogiske konsekvenser med nogle
former for sikkerhed.
Christian Gerlach synes, at det er foruroligende, at AEKs teorier er så populære, som
de er, når de ikke er empirisk understøttet, og at det er problematisk at hendes kilder
er svære at gennemskue. Han påpeger at man ikke kender variationen mellem drenge
og piger, og at variationen inden for kønnene er væsentlig større end dem imellem
dem. Det mener han er problematisk. Christian Gerlach synes overordnet, at man kan
tilrettelægge undervisningen efter deres samlede hjerneudvikling. Men ikke ud fra
deres kønsforskelle i hjernen. Metoderne bør være længdesnitsundersøgelser fremfor
tværsnitsundersøgelser – også selvom det kan tage på til et årti (Appendix 6).
83

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Dorte Staunæs påpeger at kønsopdelt undervisning ikke er en evidensbaseret praksis,
ligesom det ikke er forskningsmæssigt underbygget, at det skulle være
hjernekompensation (Fagbladet Folkeskolen, 2008).
Christian Gerlach genkender de empiriske og teoretiske usikkerheder, som er
kendetegnene for det neurobiologiske paradigme i forhold til kønsforskningen.
Pointen omkring variabilitet blev diskuteret i afsnit 3. vedrørende essentialisme som
en forladt filosofisk biologisk position. Konsekvensen af den, er at køn i opdeles i
kasser, på baggrund af variationen mellem kønnene, uden at tage højde for
variationen inden for kønnene. Brugen af længdesnitsundersøgelser støtter op
omkring et antiessentialistisk synspunkt, fordi de tager højde for individuelle
udviklingsforskelle.
Som det ses i kapitel 2, mener Christian Gerlach også, at det er vigtigt at have respekt
for sin ekspertises grænser, som er forbundet med ens faglige tradition. Jeg betragter
ham som en repræsentant for det neurobiologiske paradigme, fordi han kender
reglerne, og tolker hans udsagn som en umiddelbar manglende anerkendelse af AEK
videnskabelighed.
Ifølge Kuhn giver en oplæring i faget som traditionelt set er en kandidatuddannelse,
en Ph-d. og optagelse i en forskergruppe, et kendskab til spillets regler. Kuhn påpeger
ikke, hvad den erfaring som udenforstående har med paradigmets udøvere at gøre kan
betyde. AEKs praktiske viden i form af de erfaringer hun har haft med genoptræning
giver ikke umiddelbart kendskab til spillets regler ifølge Kuhn, fordi han tillægger den
rette oplæring en stor betydning. Kuhn har jo ikke nødvendigvis ret i dette, som idéen
om en interactional expert bekræfter.
Men i AEKs tilfælde kunne hendes manglende neurobiologiske uddannelse
umiddelbart godt være skyld i hendes manglende forbehold ved vidensoverførslen.
Sammenligner man regler og hvad der er god skik omkring kildeanvendelse for både
det pædagogiske og neurobiologiske paradigme, forklarer hendes manglende
neurobiologiske uddannelse ikke brudet med offentlighedskriteriet. Fortolkning er
centralt for forskningsprocessen i det pædagogiske paradigme, og udøverne ved hvor
vigtig det er med originale kilder – i form af primærlitteratur – fordi alt andet giver
flere leds fortolkning, der skabes en bias i forhold til forståelsen af det undersøgte
fænomen, da man betragter det igennem andre observatørers øjne. Som før nævnt er
de humanisters arbejdsform diskussionpræget - man søger ikke et endegyldigt
resultat, men sammenholder konstant indsamlet empiri eller genstandsområde med
forskellige synsvinkler. AEKs selektive kildebrug af sekundær litteratur samt hendes
manglende afvejning af inkonsistente resultater og forskellige synsvinkler inden for
de relevante forskningsområder, er derfor ikke en følge af hendes humanistiske
oplæring.
4.2.5 AEKs effekt på målgruppen
AEK formidler sin viden gennem dagspressen, radio og bøger, og da lærerkorpset
modtager information om pædagogiske teorier og forslag fra disse medier samt fra
fagforeningsblade, har de måske en anden opfattelse af AEKs ekspertise end
forskerne har.
De medier denne professionsgruppe får deres viden fra lægger meget vægt
formidlingen af nyheder. Men gennemskuer de AEKs målgruppe hendes umiddelbare
manglende forbehold ved hendes vidensoverførsel?
84

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Ella Røn er leder af en specialbørnehave på Frederiksberg og har overværet et af Ann
Knudsens foredrag. Hun mener at hvis ikke AEK havde taget udgangspunkt i
hjerneforskningen ville andre sikkert have rystet på hovedet. Hun synes, at det giver
lidt mere substans, fordi AEK ved så meget om hjernen. Ella Røn er åben for AEKs
kobling mellem naturvidenskab og pædagogik (Appendix 7)
Det samme er Margit Kjærsgaard, der er uddannet socialpædagog og nu arbejder som
pædagogisk konsulent på Frederiksberg kommune. Udover at kvalitetssikre
pædagogiske institutioner og rådføre dem, har hun været med til at arrangere flere
foredrag hvoraf AEK har været foredragsholder flere gange. Margit Kjærsgaard har
som pædagogisk konsulent en stor kontaktflade med den pædagogiske verden. Jeg
antager derfor at hun har en finger på pulsen i forhold til om AEK er inde i varmen i
pædagogiske kredse.
Margit Kjærsgaard havde en fornemmelse af at AEKs udtalelser ikke altid var valide
nok, fordi hun ikke har den medicinske baggrund – det er ikke forskning. Hun mener
dog, at en del af kritikken skyldes fagsnobberi fra den akademiske verden (Appendix
8).
AEK er populær blandt pædagoger, og er en af de første efter Margit Kjærsgaards
mening, der har bragt hjerneforskningen ned på et pædagogisk niveau.
Det lader til at lærerkorpset, der repræsenterer pædagogikkens praksisfelt, har
vidensproduktionens omstændigheder så meget på afstand, at de ser mere positivt på
koblingen mellem neurobiologi og pædagogik. Det skyldes at de får deres
informationer fra mere populariserede medier, der ikke altid giver et nuanceret billede
af en videnskabelig problematik. Det skyldes selvfølgelig også AEKs manglende
eksplicitte forbehold i hendes publikationer. Lærerkorpset er endvidere langt mere
interesseret i den pædagogiske neurovidenskabs anvendelsesmuligheder end i selve de
videnskabsteoretiske aspekter ved vidensoverførslen.
Mediernes fremstilling af AEK
De næste udpluk fra dagspressen vil vise, hvordan medierne fremstiller AEK og
hvorfor. Som nævnt i teorikapitlet er nyhedskriterierne for avisnyheder væsentlighed,
aktualitet, konflikt, identifikation, sensation.
De næste to eksempler lægger vægt på mediernes anerkendelse af AEK som forsker:
I april 2007 medbragte Jyllandsposten Boganmeldelse af AEKs ”Seje drenge og
Superseje piger” med rubrikken ”Brug dog hjernen i pædagogikken”
og underrubrikken ”Ny bog byder på særdeles kvalificerede svar med afsæt i den
seneste hjerneforskning”. I anmeldelsen giver journalisten AEKs analyse,
argumentation og formidling topkarakter.
Jydske Vestkysten har trykt en artikle september 2006 og hvor de blandt andet
omtaler hendes formidling:
”Ann har siden 1996 forsket i, hvordan hjernen på piger er forskellig fra den, som
sidder på drenge..(.).Hun er intelligent, konkret og har sit analysemateriale i orden.
Samt en fantastisk formidler.”
Andre journalister vinkler deres historier ud fra den påståede konflikt mellem Ann og
pædagogiske forskere på DPU, og udnytter emnets kontroversialitet. Som en artikel
medbragt i 24 timer november 2006 med titlen:
”Er drenge dummere end piger? Eller er det folkeskolen, den er gal med?”
Hvorefter Hans Henrik Knoop, forsker ved DPU, modstilles med AEK, som i artiklen
omtales som hjerneforsker.
85

1
2
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
I magasinet Folkeskolen februar 2007 medbragtes en artikel om kønsopdeling med
udgangspunkt i AEK som modstilles med Dorte Staunæs der ifølge journalisten
advarer imod kønsopdelingen.
4 Der er oprettet en hjemmeside der præsenterer viden omkring kønsforskning og
undervisning, www.folkeskolen.dk/koensopdelt, der inddrager lærererfaringer,
eksperter som er for og imod opdelingen, samt børn i klasselokalet. Her bliver AEK
trukket på på grund af hendes formodede ekspertise indenfor hjerneforskning.
Fælles for disse medier er, at artikler sjældent tilses af relevante eksperter inden at de
trykkes. Historierne kan derfor fremstilles helt uden, eller med kritik og
modargumenter, der er anderledes end dem der fremstilles i videnskaben. Herved
opnår lægmænd ikke et indtryk af de videnskabelige problematikker og diskurser, der
eksisterer.
På grund af AEKs gode fomidlingskompetencer samt valget af emnet, der er hot og
kontroversielt, får hun meget spalteplads i dagspressen, og dominerer derfor debatten.
Hun forveksles fejlagtig med en hjerneforsker, en repræsentant for den
naturvidenskabelige verden. Målgruppen har dog ikke mulighed for at vide bedre
medmindre de foretager en mere dybdegående research.
Desuden får de kønsforskere der præsenteres i dagspressen får ofte baghjul af AEK,
når hun bruger biologiske argumenter i hendes fremføring. Dette kan være yderligere
begrundelse for AEKs dominans inden for medierne.
AEKs vidensformidling
AEK leverer meget overbevisende formidling, fordi hun i sin argumentation, trækker
på nogle helt konkrete hverdagstilfælde vedrørende børn og unge som alle kan nikke
genkendende til. Kombinationen af videnskabelig viden, konkrete eksempler, og
humor som et krydderi, der falder i offentlighedens smag, som er letforståelig og
tilgængeligt. Hendes formidling bærer præg af populærvidenskab, og det er ifølge
citatet fra 3.2 også hvordan hun selv opfatter den.
Hendes virkemidler rammer plet ifølge de nævnte presseomtaler af AEKs formidling.
Lærerkorpsets udsagn støtter op omkring dette:
Ella Røn synes, at AEK virker troværdig og at hun formidler viden om kemiske
processer i hjernen på en spændende måde. Hun lader sig ikke skræmme af en
kønsopdelt undervisning. Tilgengæld ser hun naturvidenskabelige forskere som gamle
og uortodokse.
Margit Kjærdsgaard mener at AEK er en god formidler. Hun er god til at facilitere
viden fra forskning til pædagoger. Den mangel mener Margit at andre forskere har.
Men Margit mener dog også at Ann er firkantet i hendes udtalelser, og mener ikke
nødvendigvis at det er for det bedste at kønsadskille undervisningen. Her henviser til
de piger og drenge der ikke falder inden for rammen af gennemsnitlig opførsel, og
som derfor oplever kønsadskillelsen negativt.
Christian Gerlach mener ikke, at AEKs målgruppe nødvendiggør bombastiske
udtalelser. Han mener selv, at hans udtalelser som neuropsykolog er til at forstå.
Man kan sagtens som pege på nogle ting der er værd at tage højde for når man
formidler om viden ( appendix 6).
Det er dog vanskeligt at formidle forskning populærvidenskabeligt uden at forenkle
budskaberne, som jeg beskrev i kapitel 2. Faren er, at det hurtigt kan medføre, at man
kommer til at mangle aspekter ved en videnskabelig problematik. Man bør derfor gøre
86

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
sig overvejelser om man præsenterer er mere vildtledende for den udenforstående
læser, end det er oplysende. Generelt set er problematikken omkring
videnskabsformidling ikke en der udelukkende er tilknyttet den pædagogiske
neurovidenskab. Tværtimod. Den forfølger alle videnskabelige felter, der forsøger
stræber efter at formidle videnskabelige budskaber til andre end deres fagfæller, som
blandt andet er en tvingende nødvendighed i en tid, hvor forskning bliver mere og
mere afhængig af støtte udefra.
AEK er som sagt en succesfuld formidler set fra hendes målgruppes perspektiv, men
måske er dette netop medvirkende til at forskerne i den pædagogiske neurovidenskab
er skeptiske over for hendes videnskabelige indhold. Såvidt jeg ved har ingen indtil
videre gjort et forsøg på at undersøge AEKs biologiske påstande fra ende til anden,
som det er blevet gjort i dette speciale. Så hvor begrundet er forskernes skepsis i det
hele taget?
Kønsforskningsdebatten bør have involveret flere af de naturvidenskabelige forskere,
end tilfældet har været. De pædagogiske forskere har blandet sig mere i den offentlige
debat, hvilket måske er en konsekvens af det sprog der er tilknyttet til faget, der ofte
er nemmere at forstå for lægmænd. Det naturvidenskabelig sprog kan være en
udfordring, at gøre virkelighedsnær og dagligdagsagtig, blandt andet pga tekniske og
indforståede fagtermer. Her gør brugen af metaforer en afgørende rolle for at forstå
begreber i specialiserede processer såsom hjernemodning, men det kræver ekstra
kreativitet fra forskernes side, som de ikke nødvendigvis prioriterer højt.
Asymmetrien mellem vidensproduktion og vidensformidling
Der er et misforhold mellem produktionen af den viden AEK bruger og så den politik
der skal føres omkring kønsadskillelse i folkeskolen. I forhold til AEK er hendes
intention et forslag til en pædagogisk indgriben i undervisningen i folkeskolen. Hun
har bevæget sig langt ind over den politiske grænse i og med at undervisningen af
folkeskoler er en offentlig institution, og at flere skoler allerede nu kører med
kønsadskilt undervisning i intervaller. Det har hun også gjort fordi hun formidler
gennem den danske dagspresse, som selvfølgelig er af interesse for politikerne.
AEK er af den holdning, at man ikke skal vente mange år med at formidle nyeste
forskning, i og med at man skal være åben for at eksisterende viden måske ændrer sig.
Forskere er generelt for forsigtige med at formidle nyeste forskning.
”Så skal det være sådan at ej her ved vi bare noget, så kan forskningen godt ændre
sig, ligesom med hippocampus, hvor man for 5 år siden sagde at vi ikke fik nye
nerveceller i hjernen, og nu siger man at det gør man så alligevel. Man er også nød
til at aflevere lidt. Man kan ikke holde på det fordi det måske ændrer sig om 5 år.
Man er nød til at komme af med det man har.”
(Interview med AEK, appendix 5)
Hun indikerer at hendes påstande er viden man har vidst i lang tid, men at man har
tøvet med at formidle den fordi emnet er kontroversielt.
Collins lægger op til at man ikke skal vente med at formidle viden indtil der er opnået
konsensus men at man skal gøre målgruppen opmærksom på de forskellige
forskningsgrupper og baggrunden for deres uenigheder. Det er blandt andet formålet
med en interactional expert – der jo kan overskue og formidle forskellige vinkler på
en videnskabelig sag. Man skal desuden være meget forsigtig med de konklusioner
man drager, og tydeliggøre eventuelle forbehold i forbindelse med anvendelsen af
teorien. Fordi det berører lægmænd, skal man endvidere være god til at formidle sit
87

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
emne udover sit fagfelt. Følgelig kan det omgivende samfund vælge ud fra et
velbegrundet fundament velvidende at den viden de har fået oplyst meget vel kan
ændre sig, som forskningen udvikler sig.
I forhold til at udlægge uenigheden i forskningen, svarer AEK:
”Ja men der prøver jeg – og det er jo nok en gammel tradition fra universitetet – at
gøre opmærksom at sige hvad resultaterne er og nu fortolker jeg på dem. At det her er
min udgave men de er velkomne til at gå et andet sted hen for at høre. Det er ikke
sikkert at det lykkes alle steder.”
(Interview med AEK, appendix 5)
Hun mener desuden at det er sværere at nå igennem med forbehold på skrift end
gennem mundtlig formidling (Interview med AEK, appendix 5).
Hendes brug af viden, der endnu hersker uenighed omkring, er måske en konsekvens
af et kendskab til og oplæring i psykologiens og pædagogikkens fagmiljøer, hvor
debatten er præget af at forskere har forskellige teorier. En fagperson herfra har
måske nemmere ved at acceptere og formidle et kontroversielt emne, fordi erfaringen
sjældent siger at man opnår mere konsensus som en følge af pædagogikkens mange
metodologier og synsvinkler der er svære at sammenligne. Omvendt bør det også gøre
at fagpersoner af en humanistisk tradition har nemmere ved at nuancere deres
formidling, fordi de er trænet i at skulle forholde sig til divergerende teorier og
synspunkter. Igen er dette aspekt en problematik der ikke er unik for den pædagogiske
neurovidenskab. Samfundet trækker på naturvidenskabelig ekspertise i en lang række
forbindelser, som inden for sundhedspolitik eller beslutninger vedrørende global
opvarmning, hvor tendensen til at udnytte inkonsistent viden er stor, fordi
beslutningerne haster. Derfor må man ofte nøjes med at anvende en usikker viden.
Det er dog mest optimalt, ifølge Collins, hvis samfundsborgerne er bevidste om de
usikkerheder, så de selv kan afgøre om det er ricisciene værd. Heraf følger
betydningen af AEKs manglende oplysning om forbehold ved anvendelsen af
neurobiologi i en pædagogisk sammenhæng.
4.3 Opfylder AEK kriterier for en interactional expert?
Dette spørgsmål kan afklares ved at fremhæve de forskellige aktører tilhørende den
pædagogiske neurovidenskabs opfattelser af AEKs. Jeg vil desuden mene at den
biologiske analyse jeg foretog mig i sidste kapitel antyder, om hun virkelig har
forstået det neurobiologiske felt, som en contributory expert vil gøre det, men uden
den samme involvering inden for forskningsfeltet. Dette kan begrundes med, at jeg
vurderer AEK ud fra generelle naturvidenskabelig kriterier for god videnskab, samt
sammenholder hendes biologiske påstande med den tilsvarende neurovidenskabeligt
litteratur, og derved vurderer hende forståelse for feltet, som en interactional expert
bør have.
Mange af de pædagogiske praktikere, der jo også er en del af del af dette tværfelt,
anerkender, som nævnt i de foregående afsnit AEKs ekspertise, hvilket er en følge af
hendes overbevisende formidling. Ella Røn mener i tillæg at hjerneforskningen får
mere indtog fra nu af, og at AEK i denne forbindelse ikke kan overses. AEK åbner op
for samarbejde mellem den medicinske verden og den pædagogiske, og ikke at man
skal nedgøre hinanden. Hun sætter dermed ord på idéen med en interactional expert i
en tværvidenskab.
88

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Til en vis grænse har AEK også opnået rollen som interactional expert, da flere af
hendes biologiske præmisser stemmer overens med den videnskabelige litteratur, og
hun formår at formidle dem på en hverdagsagtig måde, så lærerkorpset forstår en del
af den naturvidenskabelige tankegang. Hun vekselvirker med andre godt med en del
af det pædagogisk neurovidenskabelige felt, og har tildels opfyldt visse af de
naturvidenskabelige kriterier for god forskning, såsom nytænkning.
Collins vil se positivt på AEKs erfaring inden for rehabiliteringsmiljøet fordi hun her
omgåes med hjerneforskere, som i hans vokabular, er contributory experts, og derfor
har øget muligheden for at blive lingvistisk socialiseret. Men i hvor stor en grad AEK
egentlig har haft kontakt med hjerneforskerne, ved jeg ikke, og derfor er det svært at
vurdere, om hendes kontakt med den neurobiologiske verden har været mangelfuld.
Samt om AEK udelukkende har sin neurobiologiske viden fra bøger, som ifølge
Collins, kun er nok til at give populærforståelse af et emne, og ikke giver en
ekspertise jævnfør idéen om tavs viden.
Som blev nævnt i kapitel 2 kan man ifølge Christian Gerlach ikke tage udgangspunkt
i viden om rehabiliteringspædagogik men at det kræver forskning, der er tilpasset den
nye kontekst, derfor anerkender han ikke umiddelbart hendes erfaring fra de
neuropsykologiske sammenhænge, hvor hun enten undersøger hjerneskadede eller
adfærdsvanskelige unge (appendix 6).
For contributory experts vil det ikke være forskning i god videnskabelig ånd, hvis
man udnytter viden primært med henblik på økonomisk afkast eller med henblik på
ens renomé. AEK vil derfor hverken være anerkendt som en contributory expert eller
en interactional expert, hvis hendes formål med vidensoverførslen er domineret af
disse interesser.
Som kapitel 3 nåede frem til læner AEK sig opad forældede biologiske synspunkter,
såsom essentialisme og modulopdeling, som den moderne biologi har forladt. Dette er
et udtryk for at have misforstået det neurobiologiske paradigme og hun vil derfor have
svært ved at føre en diskussion med neurobiologiske forskere, fordi de vil have
forskellige udgangspunkter. Ifølge Collins kunne dette have været undgået, havde hun
præsenteret sine idéer for neurobiologiske forskere og igennem dialog eller diskussion
indset, at hendes biologiske udgangspunkt er forældet, samt hendes brug af kilder
ikke er, hvad der betragtes som videnskabeligt validt. Det havde hun gjort, havde hun
opfyldt kriterierne for at være en interactional expert.
Den manglende anerkendelse fra den neurobiologiske verden er ifølge Collins et bevis
på, at AEK ikke er en interactional expert fordi hun ikke kan indgå i dialog og
udfordre forskere fra det faglige niveau sådan som en interactional expert bør kunne
gøre det. Dette har rod i selve uddannelsen, at den neurobiologiske oplæring foregår
helt anderledes end den humanistiske, der for dens udøvere vil være bekendt med
dens metodologi, og fordele/ulemper ved forskellige teknikker i laboratoriet og deres
betydning for ekstrapoleringer. Denne viden deler man og tager for implicit ifølge
Kuhn. Ann besidder ikke denne tavse viden, da hun ikke har været en del af det
neurobiologiske forskningsmiljø.
AEK er derfor næppe blevet lingvistisk socialiseret. Hun opfylder på baggrund af de
nævnte begrundelser ikke kriterierne for en interactional expert. Erhvervelsen af
interactional expertise vil, som forklaret i kapitel 2, kun gavne modningen af en
pædagogisk neurovidenskab, og det er dermed i alles favør, at denne ekspertise
udvikles blandt dens udøvere.
Det kan måske skyldes at forståelsensbarrieren mellem de to fjerntliggende
paradigmer er for voldsom, som en konsekvens af at folk er blevet socialiseret hver
for sig. Det neurobiologiske samfund er snævert, og rummer kun folk med en rig
89

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
teknisk indsigt. De er kun vant til at kritisere fagfæller i snævre videnskabelige
tidsskrifter, hvorimod forskere fra den pædagogiske videnskab formidler igennem
dagspressen, tidskrifter og fagforeningsblade såsom for dem der er målrettet mod
pædagoger. AEKs manglende interactional expertise kan dog også skyldes at hun
ikke har taget sig den tid, og opsøgt de rigtige contributory experts fordi hun har haft
travlt med at formidle hendes budskaber.
4.4 Samlet diskussion
AEK er havnet i en præparadigmatisk heksekedel. Det vidner de skeptiske opfattelser
fra forskerverdenen om, hvor ingen helt kan finde ud af, hvilket paradigme hun
tilhører, og det derfor er svært at sammenfatte en samlet og entydig vurdering af
kvaliteten af hendes vidensoverførsel. Mediernes fremstilling af AEK som
hjerneforsker giver et forvrænget billede af hendes ekspertise. Kuhn karakteriserer
netop det præparadigmatiske samfund som et samfund i opbrud, hvor retorik får en
større betydning, da man er i tvivl om hvilke regler og normalværdier der gør sig
gældende. Det minder om en politisk slagmark som Collins udtrykker det, og det øger
chancerne for pseudovidenskab og misforstået opfattelser af ekspertise. Hvor stor en
rolle medierne har i den misforstået opfattelse af AEKs faglige baggrund, der huserer
blandt lærerkorpset, kan jeg ikke svare på ud fra de undersøgelser jeg selv har
foretaget. Jeg kan blot konkludere, at det har en betydning.
Den pædagogiske neurovidenskab har forskellige opfattelser af AEK afhængig af, om
der er tale om neurobiologiske eller pædagogiske forskere eller de pædagogiske
praktikere. Deres divergerende opfattelser er en følge af deres oplæring og deres
nuværende profession, hvor det sidste har en indflydelse på hvilke medier de henter
deres informationer fra, samt hvilke funktion den pædagogisk neurovidenskab spiller
for dem. Praktikere, i form af lærerkorpset, har anvendelse for øje, og har ikke fokus
på vidensproduktionen som de forskerne har. Pædagogiske forskere går direkte efter
at fortolke og forstå elever i læringssammenhænge, med henblik på at optimere
læringssituationer. Neurobiologiske forskere sigter primært mod at forstå
sammenhængen mellem hjernestruktur og funktion, for at kunne udlede generelle
lovmæssigheder, der kan være med til at forudsige adfærd under nogle specifikke
omstændigheder. AEKs formidler færdigpakkede pædagogiske råd som er formidlet
på en lettilgængelig måde. Derfor udnyttes den viden AEK formidler, som jeg har
vurderet til at være uvidenskabelig, hurtigere end der kan nå at skabes videnskabelig
kritik imod, eller inden den videnskabelig forskning vedrørende kønsforskning når
frem til enighed, og som af flere årsager ikke når ud til lærerkorpset inden den
anvendes. Det er præcist hvad lærerkorpset kan forholde sig til og bringe i
anvendelse. Desuden rider AEK med på den neurobiologiske diskurs som florerer for
tiden, og det gør indtryk på målgruppen, og medierne. AEKs effekt på målgruppen
samt hendes eksplicitte og implicitte formål med koblingen mellem neurobiologi og
pædagogik er påvirket af konteksten. Dette er forbundet med det normative aspekt
ved udnyttelse af neurobiologi i en pædagogisk kontekst, fordi presset for anvendelse
af den bedst mulige lærerpraksis, kan være med til at forklare den manglende
objektivitet i AEKs vidensoverførsel som jeg fandt indikationer på i kapitel 3.
Udbredelsen af AEKs budskaber skyldes også det manglende modspil og den
manglende kritik af hendes synsvinkler og metode i den offentlige debat. Det skyldes
flere ting, heriblandt mediernes magt, i form af deres vinklede fremstilling af
kontroverser der helst skal leve op til journalistiske nyhedskriterier. AEK har
medietække pga hendes jordnære fremtræden og hendes klare budskaber, hvilket har
90

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
gjort at hun har fået frit råderum i den offentlige debat. AEK har været en foretrukken
repræsentant for kønsforskningsdebatten i undervisningssammenhænge. Men den
manglende kritik skyldes ikke kun medieherrernes styring, men kan også skyldes
forskeres nedprioritering af formidling til ikke-fagfæller, og en tilhørende indblanding
i den offentlige debat. Specielt hvad angår de neurobiologiske forskere, fordi
formidling fra deres side umiddelbart kræver større ressourcer, pga sprogets svære
tilgængelighed. Nogle forskere vil vige for den offentlige debat af frygt for at blive set
i sammenhæng med en ikke-anerkendt ekspert som AEK.
Vil de involverede forskersamfund anerkende AEK ti år frem i tiden, og vil
lærerkorpset bedre kunne skelne videnskabelige budskaber fra mindre videnskabelige
budskaber, når en pædagogisk neurovidenskab er blevet mere etableret?
Det tætte samfund indenfor den akademiske verden vil formentlig stadig have svært
ved at anerkende AEK som ekspert, fordi hun ikke er tilknyttet en
forskningsinstitution. De kvalitetskriterier de normalt måler andre forskere efter, kan
ikke anvendes på AEK, fordi hun falder uden for peer review systemet og udenfor det
videnskabsinterne hierarki, som også er en konsekvens af de medier hun vælger at
formidle igennem. Medmindre den pædagogiske neurovidenskab med tiden formår at
gardere sig imod at outsidere – selvstændige forskere eller formidlere – går fri af
videnskabelig kritik, som kan ske ved at oprette flere fælles formidlingsfora, som kun
optager artikler af en hvis kvalitet, vil feltet stadig være præget af partier og
divergerende holdninger. Feltet vil således være præget af samme skepsis og mistillid,
som det er på nuværende tidspunkt.
Den pædagogiske neurovidenskab kan dog gardere sig imod udbredelsen af
uvidenskabelighed ved at oplære lærerkorpset i at være kritiske læsere. Det kan ske
ved at appelere til, at de søger deres viden om pædagogik inden for de førnævnte
formidlingsfora. Her vil udviklingen af interactional expertise, for at øge forståelsen
mellem det neurobiologiske og det pædagogiske paradigme være essentiel, således at
lærerkorpset hverken skræmmes eller forblændes af den reduktionistiske tilgang, men
tager det for det det er. Disse tiltag vil hjælpe pædagogere med at skelne mellem ægte
eksperter og formidlere uden reel ekspertise, samt mellem videnskabelige og
pseudovidenskabelige budskaber.
Udbredelsen af AEKs umiddelbare uvidenskabelige budskaber skyldes mange af de
vanskeligheder, der er ved at koble to fjerntliggende videnskaber, som neurobiologi
og den pædagogiske videnskab. Tendensen til uvidenskabelighed kan derfor forklares
vha Kuhns karakterisering af et paradigmeskifte, hvor parterne strides og
normalværdier måles op imod hinanden. I denne sammenhæng bliver et manglende
forbehold for et fags antagelser afstedkomme pga den opløsning der hersker i
tværfeltet, der blandt andet medfører at videnskabsmænd er i tvivl om, hvem der
følger hvilke regler og hvem der ikke gør. Tværfeltets revolutionsprægede tilstand gør
det endnu svære for udenforstående at afgøre hvornår der er tale om en reel
videnskabelig uenighed mellem ægte eksperter eller hvornår der er tale om
uvidenskabelige budskaber udtrykt af overbevisende formidlere.
En udbredelse af interactional expertise indenfor rammerne af den pædagogiske
neruovidenskab vil højst sandsynligt have dæmpet spændingen og uroen i det nye
tværfelt. Det ville have mindsket cahncen for uvidenskablighed, fordi de interactional
experts, havde haft let ved at gennemskue sprog og begreber på tværs af de
involverede paradigmer. For AEKs vedkommende vil en erhvervelse af interactional
expertise have krævet at hun havde valgt andre formidlingskanaler end blot de
91

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
populariserede medier som dagspressen og radioen. Det havde krævet at hun havde
begået sig mere i de anerkendte videnskabelige kredse, hvilket havde mulliggjort et
større kendskab til paradigmernes normalværdier, samt inkorporeringen af tavs viden
og en medfølgende lingvistisk socialisering.
4.5 Diskussion af teoriernes anvendelighed.
Kuhns paradigmeteori er blevet skabt på et tidspunkt, hvor de naturvidenskabelige,
samfundsvidenskabelige og humanistiske samfund var mere adskilte. Derfor er tanken
med paradigmebeskrivelsen ikke at anvende den på tværvidenskaber, og slet ikke dem
der kobler fjerntliggende fag. Jeg overfører hans tanke omkring videnskabelige
revolutioner indenfor en grundvidenskab til at karakterisere mødet og samarbejdet
mellem fjerntliggende fag. Til denne brug har hans teori været anvendelig, bortset fra
visse undtagelser. Kuhns manglende inddragelse af videnskabens samspil med det
omgivende samfund har været utilstrækkelig for specialets vedkommende, fordi
lærerkorpset der er en del af det nye tværfelt, men som ikke kan betegnes som
forskere, har haft betydning for AEKs overholdelse af forbehold ved
vidensoverførslen. Dette aspekt har Collins tilgengæld dækket fordi at hans idé om en
interactional expert er tilpasset den nuværende tendens inden for videnskabelig
udvikling, der både består i tværdisciplinaritet og øget udveksling med det omgivende
samfund. Hans teori også betydningen af vidensbrugernes forståelse for viden og dens
anvendelighed, hvilket er relevant i denne sammenhæng, fordi det er knyttet til
vidensproduktionens antagelser. Kuhns teori bidrager derimod ikke med en løsning på
de komplikationer der opstår ved mødet mellem fjerntliggende fag.
Jeg har dog stødt på vanskeligheder ved overførslen af en interactional expert til en
pædagogisk neurovidenskab i min intention om at undersøge AEKs rolle heri. Selvom
Collins selv hævder, at konceptet om en interactional expert er passende at bruge i en
tværvidenskabelig sammenhæng, er hans feltundersøgelser baseret på et individs
møde med et forskersamfund. Brugen af begrebet bliver mere kompliceret i en
kontekst hvor et forskersamfund møder et andet. Hvem er her contributory experts og
hvem er interactional experts? I min diskussion af dette i kapitel 2, fandt jeg, at det
umiddelbart er svært at afgøre om en teoretisk neurobiolog vil kunne kaldes for en
contributory expert på baggrund af Collins idé om tavs viden. Vi ser altså at en
contributory expert kan tage mange former, og skellet mellem denne og en
interactional expert ikke altid er ligetil. Kriterierne for en interactional expert er også
svær a forholde sig til.. Erhvervelsen af interactional expertise også er afhængig af
psykologiske, personlige årsager, for der vil eksempelvis være stor forskel på hvilke
contributory experts der taler godt med hvilke interactional experts. Hvordan ved
man præcist, at man er lingvistisk socialiseret? Det afhænger af opnåelsen af tavs
viden, men denne viden er en svær størrelse at måle, og det er derfor sin sag at gøre
den konkret – eller til tider enddog umulig.
Det lader til at en lingvistisk socialisering som en erhvervelse af interactional
expertise indebærer, kræver tid og erfaring med det givne domænes sprog. For en
tværvidenskab vil det være en afvejning om man kan afsætte de ressourcer det kræver
at udvikle interactional expertise. Måske er idéen om denne type ekspert er for
idealiseret og for svær at realisere i denne sammenhæng? Måske skal man nedsætte
kravene for at blive lingvistisk socialiseret og acceptere at man kun til en vis grænse
taler et domænes sprog? Desuden er Collins pointe omkring vidensformidlingen til
forskellige målgrupper ikke så nuanceret. Hvordan formidler man en nuanceret
92

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
diskussion af en videnskabelig debat sådan så den bliver forståelig og letlæselig uden
at man taber dybden?
5. Konklusion
Hjerneforskningens indtog i den pædagogiske videnskab har muliggjort undersøgelser
af læring på en anden måde end med de traditionelle pædagogiske discipliner. Det har
givet anledning til dannelse af det nye tværfelt, den pædagogiske neurovidenskab.
Neurovidenskaben er i sig selv en multidisciplinær tilgang og omfatter blandt andet
neurobiologien, som er fokus for dette speciale. Mulighederne med den nye kobling
er mangfoldige. Overførslen af viden fra et neurobiologisk niveau til et adfærdsniveau
er dog ikke ligetil. En gunstig kobling forudsætter, at de involverede vidensbrugere, -
formidlere og -producenter er bevidste om de forskellige discipliners filosofi og
videnskabelige arbejdsmetoder, ellers giver det ophav til misforståelser og
uvidenskabelighed.
Sigtet med dette speciale har været at skildre de komplikationer mødet mellem de to
fjerntliggende fag, neurobiologi og den pædagogisk videnskab, medfører.
Dette er gjort med henblik på at belyse, hvilke forbehold en fagperson af anden faglig
tradition bør tage sig, når vedkommende anvender neurobiologisk viden i en normativ
sammenhæng – hvilket er tilfældet for en pædagogiske kontekst.
Jeg har som et led i denne udredning sammenholdt de formodede komplikationer ud
fra Kuhns paradigmebegreb med AEKs rolle i den pædagogiske neurovidenskab. Det
er sket efter at have undersøgt, hvordan hun kobler viden fra neurobiologi til
pædagogik, hvorfor hun gør det og hvilken effekt det har. Herigennem er
komplikationerne blevet eksemplificeret, og jeg har ydermere fået belyst betydningen
af dem gennem Harry Collins idé om en interactional expert, der har til formål at
opbløde paradigmernes grænser, og optimere samarbejdet.
Komplikationer ved mødet mellem neurobiologi og pædagogisk videnskab
Anvendelsen af paradigmebegrebet har været gunstigt i forhold til beskrivelsen af den
spænding og uro, der hidtil har præget det pædagogisk neurovidenskabelige tværfelt.
De komplikationer man allerede har set i den tværfeltets spæde start, har vist sig, at
være de samme som dem der følger et paradigmeskifte i kuhnsk forstand.
Komplikationerne er alle knyttet til forskelle i ’normalværdier’, som med et andet
udtryk er de regler, der er forbundet med paradigmets praksis, og som alle dens
udøvere er indforstået med. Normalværdierne udgøres først og fremmest af
paradigmets synsvinkler og erkendelsesgrænser, der samlet set er de antagelser, der er
knyttet til vidensproduktionens kontekst. Antagelserne er afgørende for paradigmets
formål, metode og den videnskabelige kultur, der kendetegner paradigmets praksis,
hvilket involverer uddannelse og formidlingsfora. Antagelser er desuden knyttet til
videnskabernes sprog og begreber.
En fusion af de fjerntliggende paradigmer, neurobiologi og den pædagogiske
videnskab, medfører derfor en kommunikation præget af misforståelser, manglende
fora for vidensdeling, samt uenighed om antagelser og metoder og deres berettigelse i
den pædagogiske neurovidenskab.
De væsentligste normalværdier i denne sammenhæng er neurobiologiens
reduktionistiske tilgang, brugen af den naturvidenskabelige metode kontra
pædagogikkens humanistiske tilgang samt brugen af hermeneutiske og kvalitative
93

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
metoder. Konsekvensen af deres divergerende antagelser ved vidensproduktion er
blandt andet at den viden der produceres i henholdsvis neurobiologi og den
pædagogiske videnskab, er af forskellig karakter. Neurobiologien er forklarende og
generaliserende mens humaniora er fortolkende, med udgangspunkt i enkelttilfælde,
og søger at råde dens vidensbrugere til at udføre padagogisk praksis på en bestemt
måde.
Validiteten af AEK´s overførsel af neurobiologisk viden til en pædagogisk
kontekst
AEK forsøger at overføre viden om strukturelle kønsforskelle i hjernen til
kønsadskillelsen af elever i intervaller i grundskolens undervisning. En biologisk og
videnskabsteoretisk vurdering af AEK’s vidensoverførsel fra neurobiologi til en
pædagogisk kontekst har afsløret, at der umiddelbart ikke er tale om god videnskab
eller valid faglig formidling. Vurderingen fokuserer på hendes overholdelse af de
videnskabelige kriterier testbarhed, offentlighed, nytænkning, forklaringskraft,
konsistens og sammenhæng samt objektivitet.
En biologisk analyse af AEK’s biologiske grundlag for sin vidensoverførsel, har peget
på empiriske og teoretiske usikkerheder, som hun overser. De vedrører hendes
manglende brug af statistisk valide undersøgelser, manglende fokus på variabiliteten
inden for det enkelte køn, ekstrapolering fra dyrestudier til mennesker, forsimplede
relation af hjernestruktur til funktion, misforståede opfattelse af biologisk modning,
samt manglende hensyntagen til inkonsistens i den videnskabelige litteratur.
Både de biologiske og de videnskabsteoretiske overvejelser knyttet til overførslen af
neurobiologi til en pædagogisk kontekst, har vist at AEK mangler at gøre sig en
række forbehold, inden hun ud fra biologiske præmisser drager en konklusion på et
pædagogisk niveau. De manglende forbehold er blandt andet forbundet med hendes
teoretiske overførsel af neurobiologi til en pædagogisk kontekst, som kan være svært
at undersøge eksperimentielt. Det skyldes at det vil være logistisk vanskeligt, samt
tidskrævende. Derfor mangler selve vidensoverførslen empirisk understøttelse, og
hendes tanker om en pædagogisk praksis kan ikke begrundes ud fra en neurobiologisk
synsvinkel. Hun opfylder derfor ikke kriteriet om testbarhed, og begår fejlslutning ved
for det første at antage at hendes pædagogiske tanker er baseret på sikre biologiske
præmisser, samt ved at sammenhængen mellem hjernestruktur og adfærd er simplere
end hvad den neurovidenskabelige forskning har fundet den til.
AEK’s udnyttelse af neurobiologien til at råde lærerkorpset til at udføre deres
undervisningspraksis på en bestemt måde giver anledning til en fejlslutning af
naturalistisk art. De neurobiologiske præmisser fortæller ikke om man i en
undervisningssammenhæng bør kompensere for elevernes hjerneanatomi. Det er
noget AEK selv vælger at tilføje vidensoverførslen, som et argument for berettigelsen
af hendes pædagogiske tanker.
AEK’s fejlslutninger bryder dermed med kriteriet for konsistens og sammenhæng.
Hun mangler desuden at tydeliggøre, hvorfor neurobiologien er den bedste
begrundelse for at udføre en bestemt undervisningspraksis. Faren er at
hjerneforskningens dominans inden for det biologiske paradigme blot skyldes
historiske, kulturelle og sociale faktorer - ikke fordi det er den mest rigtige forklaring
på adfærd. I dette tilfælde vil det være risikabelt at basere sin undervisningspraksis på
baggrund af hjerneforskningens resultater.
AEK’s selektive brug af kilder samt hendes manglende anvendelse af primærkilder er
et brud på både kriterierne for offentlighedgørelse samt objektivitet.
94

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Tilsammen vidner disse brud på videnskabelig kriterier om AEKs tilsyneladende
manglende forståelse for neurobiologiens paradigme.
AEK og den pædagagogiske neurovidenskabs status – effekten af og formålet
med hendes vidensoverførsel
Den offentlige debat vedrørende kønsadskillelse i grundskolen er domineret af AEK’s
udtalelser, hvilket kan skyldes hendes overbevisende formidling, eller forskernes
manglende engagement i medierne. Dette understøttes tildels af en research af
dagspressen samt interview med forsker og pædagogere. Forskere i den pædagogiske
neurovidenskab er delt i enten neurobiologiske eller pædagogiske lejre, men er alle
skeptiske over for AEK’s budskaber, mens aftagerne af viden, lærerkorpset,
hovedsageligt er åbne over for dem. Forskeres skepsis over for AEKs budskaber
skyldes tildels deres mistanke om hendes formål med vidensoverførslen, som en
selvstændig konsulent og en cand.mag. i dansk og psykologi, der står imellem det
neurobiologiske og det pædagogiske paradigme.
Naturvidenskabens særstatus inden for videnskabernes hierarki, bunder i historiske
omstændigheder i form af de seneste århundreders beviser på naturvidenskabens
succes og nødvendighed for en civilisations beståen. Det spiller en rolle for anseelsens
af naturvidenskabelige argumenter i den offentlige debat. Derfor er der en
overhængende fare for, at folk af anden faglig tradition, som AEK selv, udnytter
naturvidenskaben med henblik på at forstærke styrken af deres argumenter. Research
af artikler fra dagspressen og interviews med AEK’s målgruppe bekræfter dette. Mere
empiri kræves dog for at kunne understøtte dette hypotese.
Udnyttelse af neurobiologien i en normativ kontekst, som i grundskolens
undervisningspraksis, sker hurtigere end der kan dannes konsensus om
neurobiologiske sammenhænge i videnskabelige kredse. Presset for anvendelsen af
viden, der endnu ikke er skabt konsensus omkring og som kan være inkonsistent, er
større i sammenhænge, hvor politiske faktorer spiller en rolle. Der er ingen empirisk
understøttelse for dette aspekt i specialet, så det forbliver en hypotese.
Hendes dagligdagsprægede formidling er endnu et virkemiddel til at opnå
målgruppens opmærksomhed og det går udover hendes nuancering af overførslen af
viden fra neurobiologi til en pædagogisk kontekst. Det indikerer interview med
forsker. Også denne hypotese mangler empirisk understøttelse.
Idéen om en interactional expert lader til at være en oplagt mulighed for at øge en
forståelse mellem forskellige paradigmer. AEK formår dog at nå udover sit eget
fagfelt og formidle viden til lægmand på en måde som begejstrer, hvilket ofte er en
mangel hos contributory experts, men som blandt andet kendetegner en interactional
expert. Forskellen på AEK og en interactional expert er dog blot den, at hun ikke
vinder anerkendelse hos contributory experts inden for det neurobiologiske
paradigme, fordi de gennemskuer hendes manglende forbehold ved vidensoverførslen
fra neurobiologi til pædagogik.
AEK har ikke ifølge teorien erhvervet interactional expertise, vurderer jeg ud fra
hendes manglende overholdelse af videnskabelige kriterier samt forskeres manglende
anerkendelse af hendes ekspertise. Erhvervelsen af interactional expertise i
tværvidenskabelige sammenhænge er dog også et krævende og måske et
uoverkommeligt projekt inden for en kort tidshorisont. Det afhænger desuden af det
paradigmets contributory experts’ lingvistiske evner samt deres samarbejdsvillighed.
95

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Udbredelsen af AEK’s umiddelbare uvidenskabelige pædagogiske overbevisninger
med udgangspunkt i neurobiologiske argumenter, kan derfor forklares ud fra hendes
manglende forbehold ved vidensoverførslen samt den pædagogiske neurovidenskabs
nuværende status.
6. Perspektivering
Diskussion som specialet har åbnet op for, kan med rette overføres til andre
tværvidenskabelige sammenhænge. Det kan være medvirkende til at skabe en større
forståelse blandt forskere, fagpersoner og praktikere i en tid, hvor grænserne mellem
politik og videnskab bliver mere og mere flydende. Specialet kan desuden bruges til
at gøre sig overvejelser om hjerneforskningens berettigelse i kontekster der ligger
langt fra selve vidensproduktionen, samt hvordan man bedst udnytter den. Da
hjerneforskning indenfor de senere år har været en dominerende diskurs er
aktualiteten af dette speciale er derfor på sit højeste.
Specialets treledede disciplinære tilgang med brug af en biologisk,
videnskabsteoretisk og sociologisk analyse har været med til at give en holistisk
billede af kompleksiteten af den pædagogisk neurovidenskabs status. Det har derfor
undervejs givet ophav til mange interessante aspekter, som man i et andet projekt
kunne være gået mere i dybden med.
Jeg kunne f.eks. have fokuseret mere på AEK’s intentioner med hendes
vidensoverførsel, for herigennem nøjere at få afdækket hvorfor hun vælger at koble
neurobiologi og pædagogik. Dette ville have krævet en grundigere research, end hvad
jeg har foretaget her. Jeg kunne have vægtet grundigere undersøgelse af styrken af de
neurobiologiske argumenter i den offentlige debat højere, hvor en målgruppeanalyse i
denne forbindelse ville have været gunstig. En analyse af AEKs retorik, ville have
afdækket hendes virkemidler til fulde. Mens et nærmere kig på hendes forståelse af
neurobiologiske begreber, via en sproglig analyse af hendes publikationer, ville have
belyst de antagelser, der efter AEK’s overbevisning var knyttet til de enkelte termer.
Jeg kunne have fokuseret mere på mediernes skævvridning af den videnskabelige
debat, og hvilken betydning det har haft for målgruppens opfattelse af AEK. Eller på
selve videnskabsformidlingen – hvordan man mest optimalt får kommunikeret et
budskab på en nuanceret måde. Det kunne desuden have været frugbart at kigge på
nærmere på brugen af en interactional expert i forhold til feltets andre aktører end det
som fokuseres på i dette speciale. F.eks. en interactional expert brugt i peer review
sammenhænge, og hvordan det kan realiseres.
Det har hverken været i specialets omfang at gå i dybden med disse aspekter eller I de
fleste tilfælde været indenfor grænserne af mine egne faglige kompetencer. Jeg har
derfor måtte begrænse mængden af beviser til AEK forståelse af neurobiologien
primært ud fra en biologisk analyse.
AEK’s forsøg på at koble neurobiologi og pædagogik er et ambitiøst projekt, der
vækker begejstring hos hendes målgruppe. Den kommer dog også den pædagogiske
neurovidenskabs forskning til gode, sålænge man fastholder en kritisk tilgang, fordi
hun opstiller interessante problemstillinger, der er værd at undersøge nærmere.
Valget af case blev ikke skabt med henblik på at hænge nogen ud, men med det
formål at trække problemstillingen op på et højere niveau således, at ansvaret kunne
tillægges de institutionelle og de sociale processer et tværvidenskabelige felt som
pædagogisk neurovidenskab udgøres af. Derfor vil samme metode og
96

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
projektopbygning kunne anvendes på parallelle problemer i forbindelse med andre
tværvidenskabelige felter.
Appendiks:
De mest anvendte neurovidenskabelige
teknikker
Magnetisk resonans (MR)
Belyser struktur og funktion
PET (Positron emissions tomografi) og
SPECT (enkel foton emissions computer
tomografi)
Belyser funktion
Magnetoencefalografi (MEG)
Belyser funktion
Læsionsteknik
Belyser funktion
TMS
Belyser funktion
Appendix 1
97
Gør det muligt at undersøge hjernens funktionelle
aktivering - såkaldt funktionel (fMRI). Med denne
metode er det muligt at vise, hvilke områder af
hjernen, der aktiveres, når man f.eks. bevæger en
hånd. God rumlig opløsning (Casey et al., 2005).
Afbilder *receptorsystemer i det levende menneske.
Giver god rumlig opløsning, men typiske
målændringer forekommer over sekunder (Casey et
al., 2005).
Registrerer små spontane ændringer i hjernens egne
magnetfelter, som fremkommer, når hjernecellerne
arbejder, dvs når en impuls løber igennem en nerve.
Giver en høj tidslig opløsning. Men har en dårlig
rumlig præcision, for det er svært at slutte sig til
signalkilderne (Rorden & Karath, 2004).
Adfærdsundersøgelser af patienter med
hjerneforstyrrelser (Wiben & Skov, 2007).
TMS undersøger om hvorvidt en region er
nødvendig for at udføre en funktion og hvornår
sådan en region er nødvendig. TMS’
neurofysiologiske funkiton er dog stadig ikke fuldt
ud forstået, hvilket fører til besværligheder i
fortolkning af resultater. TMS kan have
excitatoriske såvel som hæmmende effekter på
hjerneregioner. Nuværende TMS systemer kan kun
direkte påvirke regioner nær skalpen (Rorden &
Karath, 2004).

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
DTI diffusionstensorimaging
Belyser funktion
98
Er følsom over for myelisering og neuroanatomiske
ændringer i hvid substans mikrostruktur in vivo.
Bruges til at undersøge forbindelsen mellem
strukturer og belyser udviklingen af, og
ændringerne i, nervenetværk udover simple
strukturelle ændringer.
Her fortolkes ikke kun enkle hjerneregioner, men
forbindelsen mellem dem og de fordelte neurale
netværk. Kun et håndfuld studier har indtil videre
undersøgt udviklingsændringer og DTI-baserede
mål af forbindelser (Casey et al., 2005).
*Receptorer er proteiner der befinder sig på ydersiden af nervecellernes membran. De kan binde
specifikke signalstoffer (neurotransmittere), som frigøres i vores hjerne, når en impuls overføres fra en
nervecelle til en anden. Signalstofferne transmitterer dermed et signal gennem membranen og udløser
en reaktion hos cellen – og fungerer som budbringere.
Appendix 2
Længdesnitsundersøgelser
Længdesnitsundersøgelser der begynder så tidligt som muligt er den bedste metode til
at gennemskue, hvordan hjernestrukturer er relateret til andre faktorer der påvirker
den udviklingsmæssige kurs. Sådanne undersøgelser kan være logistiske vanskelige,
men de få der er blevet foretaget indtil videre har båret frugt i form af at vise
signifikante forskelle i træk der ikke var tydelige i tværsnitsstudier (Lenroot & Giedd,
2006).
Undersøgelserne omfatter neurobiologiske og neuropsykologiske aspekter og omfatter
flere niveauer og tager højde for individernes variation. Hvis man baserer
undersøgelser på aldersgennemsnittet i en gruppe med forskellige individer, vil
billederne være støjfyldte, idet forskelle mellem individerne med en given alder
tværes ud, og derfor vil være mindre følsom overfor udviklingsforskelle. Dette
problem er gældende ved tværsnitsundersøgelser, hvor grupper af personer med
forskellig alder undersøges på et givet tidspunkt og derefter sammenlignes. Variansen
vil simpelthen være større (Schilhab & Steffensen, 2007; Durston et al). I et tilfælde
hvor der blev målt på en gruppe individer da de var 9 og da de var 11 fandt man en
faldende aktivitet i præfrontal cortex. Men da man sammenlignede en gruppe 9-årige
med en anden gruppe 12-årige fandt man ingen signifikant forskel (Durston et al,).
Dette problem kan omgås ved at undersøge den samme gruppe individer på
forskellige tidspunkter i deres liv. Hermed forsvinder den variabilitet der skyldes
forskelle mellem individer inden for en given alderskategori. Længdesnitsforsøg, der
involverer fMRI, har indtil videre vist sig som værende en sikker metode, der dog er
tidsmæssigt og logistisk omfattende.
Dem er der ikke foretaget mange af eftersom de omtalte billedteknikker kun har været
til rådighed de sidste 10-15 år (Schilhab & Steffensen, 2007).

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Appendix 3
Ann-E. Knudsens kilder
Jeg fremhæver her publikationer der indgår som Ann Knudsens kilder og som omtaler
kønsforskelle og hæmisfærespecialisering.
Antonio Damasio. ”The scientific american. Book of the brain.” Kilder bruger Doreen
Kimura.
Gurian, Michael. ”Boys and girls learn differently!: A guide for teachers and parents”
fra 2001. Der er ikke en eneste neurobiologisk publikation.
Howard Gardner. Et speciale har afsløret at hans biologiske antagelser er fejlagtige
ifølge moderne biologi (Schilhab & Steffensen, 2007) .
Jens Bøgeskov 1997, benytter ingen primær litteratur i relevante kapitler bortset fra en
bog af Kimura D, sex differences in the brain, fra 1993.
Mark Solms & Oliver Turnbull. ”Hjernen og den indre verden”. De anvender kun få
videnskabeligt publiserede artikler.
Preben Kihl som skriver i testosteronhypotesen i Skolepsykologi, 1990. B enytter
primærlitteratur frem til 1986.
Susan Harts benytter adskillelige videnskabelige publikationer i ”Hjerne,
samhørighed, personlighed. Introduktion til neuroaffektiv udvikling.”
Ann refererer til Susan Harts’ ”Hjerne, samhørighed, personlighed” en introduktion til
neuroaffektiv udvikling. Hun skriver omkring hjernens lateralisering at
”I mange år har venstre hjernehæmisfære været kendt som den dominante hemisfære,
idet den stod for den analytiske, detaljeprægede og problemløsende tænkning, og man
har længe været i tvivl om højre hemisfæres funktion. Det er den almindelige
opfattelse at hjernens komplekse funktioner er betinget af dens integration af begge
hemisfærer, der supplerer hinanden (Trevarthen 1990, Siegel 1999, Porges 1995)”.
Forskningen er ikke entydig omkring de forskellige hemisfæres funktioner og
betydning. De to hemisfærer er næsten identiske fysiologisk, men radikalt forskellige
psykisk. Dog ikke alle hemisfærer (Solms & Turnbull).
Susan Harts afslutter kapitlet med
”Netop omkring hjernens lateralisering er der mange teoretiske uenigheder, og en del
af den teoriforståelse, der hersker på området, bygger på et spekulativt grundlag. Det
er dog et uomtvisteligt faktum, at hjernen er lateraliseret.”
Dette aspekt fremgår heller ikke af Anns argumentation.
Omkring kønsforskelle siger Susan Harts
”Der hersker stor uenighed om hjernens anatomiske kønsforskelle med undtagelse af
hypothalamus, hvor der er en klar forskel. Man er langt fra at forstå kønsforskelle
fuldt ud, og der findes mange forskningsresultater der modsiger hinanden.”
Her beskriver hun nogle af de mest kendte resultater og ser på sammenhængen
mellem genetisk bestemte kønsforskelle og miljøets indflydelse, både i
fostertilværelsen og senere.
Hun refererer desuden til undersøgelser der konkluderer at
99

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
”Der mangler endnu mange undersøgelser, før man nøjagtigt kan beskrive forskellen
på mænds og kvinders hjerner, både strukturelt og funktionelt (Kimura 1999a, Purves
m.fl. 2001, Tetzchner 2002, Siegel 1999, Schore 2003b).”
Hun afslutter kapitlet om kønsforskelle i hjernen med
”Idet de neuroanatomiske forskelle mellem kvinder og mænds hjerner er så små, og
fordi den gennemsnitlige variation er så stor, er der endnu langt igen, før vi har
tilstrækkelige informationer til at kunne definere kønsforskelle på det
neuroanatomiske niveau på en overbevisende måde.”
Susanne Freltofte. ”Hjerner på begynderstadiet” udgivet i 1994. Lægger blandt andet
vægt på dichotomiske teorier. Hun har heller ingen direkte henvisninger i teksten. Og
alle hendes kilder inden for neural udvikling, neurologi og neuropsykologi er fra
1973-1989 og ingen af dem primær litteratur.
”Først føler vi – siden tænker vi.” Af Susanne Freltofte og Viggo Petersen fra 2004.
Som udover en dichotomisk teori lægger vægt på kønsforskelle.
De fleste af deres kilder vedrører autisme eller andre lidelser som spiseforstyrrelser.
Ellers er der blot to kilder om kønsforskelle hvoraf ingen af dem er primær litteratur.
Susanne Ehlers. ”De gådefulde frontallapper” fra 2000. Nævner splitbrainforsøg som
led i forklaringen på pandelappernes funktion. Hun skriver at, ”De fleste teorier
bygger på kliniske erfaringer men der forekommer efterhånden et stigende antal
eksperimentielle studier, som resulterer i, at vi forhåbentlig nærmer os løsningen på
de gådefulde frontallapper.”
Appendix 4
AEKs profil
Ann E. Knudsen (AEK) er uddannet cand.mag. med fagene dansk og psykologi og
driver i dag sin egen konsulentvirksomhed.
Hun bliver desuden brugt som ekspert, i form af hjerneforsker/kønsforsker, af mange
journalister og udtaler sig jævnligt i pressen (kilde: artikler om AEK).
CV
1960: Født d. 22 juli.
1986: Cand.mag. m. fagene dansk og psykologi.
1986: Vejlefjord rehabiliteringscenter?
1986-1987: Underviser på VUC i Århus.
1987-1997: Underviser på VUC i Hadsund.
1996-1997: Delvis orlov. Frikøbt til diverse forskningsprojekter, blandt andet Mind
Map på Rigshospitalet (optakt til det danske hjerneår).
1998: Røde Kors genoptræningscenter i Kolding.
1999: Indskolingsprojekt.
2003-2004: Foredragsperiode samt arbejde med unge.
2004: Forskningsprojekt for EVA.
2005: Projekt om folkeskolens mellemtrin og overbygning.
100

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Publikationer
AEK har indenfor de sidste 5 år forfattet
Pæne piger og dumme drenge.
Hvorfor er der ingen børn der opfører sig som de har hjerner til?
(2002)
bidraget til
Køn, karakterer og karriere.
Drenge og pigers præstationer i uddannelse.
(2005) – udgivet af evalueringsinstituttet.
Seje drenge og superseje piger?
Hjerne og hjerte hos de 10-18 årige.
(2007)
(kilde: www.ann-e-knudsen.dk)
Baggrund
Ann Elisabeth Knudsen (AEK) blev født den 22. juli 1960 og i 1986 blev hun
cand.mag med fagene dansk og psykologi. Hun udfærdigede sit speciale i psykologi
med vægt på neuropsykologien, arbejdede efterfølgende som gymnasielærer i fagene
dansk og psykologi i 14 år.
I 1992 fik hun tvillingepigerne Astrid og Sigrid med sin mand Niels.
Op til det danske hjerneår i 1997 blev Ann valgt som repræsentant for psykologi med
henblik på at skulle udføre en mindmap på Rigshospitalet sammen med
repræsentanter for de andre gymnasiefag. Formålet med projektet var at få skrevet en
bog, der handlede om de forskellige fags tilgange til hjernen. Samme år blev Ann
desuden valgt som formand i psykologilærerforeningen.
Alt dette motiverede hende til at forfølge det område af psykologien, der berører
udforskningen af hjernen, og hun slog derfor efterfølgende en forelæsningsrække op
på folkeuniversitetet inden for emnet. Via dette blev hun kontaktet af Røde Kors´
genoptræningscenter i Kolding, der ville have hende til at efteruddanne deres
personale. Her fik hun for første gang praktisk indsigt i det hun formidlede om
(interview med AEK).
Fra 1999 arbejdede hun med et indskolingsprojekt, der handlede om at hjælpe lærere
og pædagoger med at skelne børn med neurologiske problemer fra børn med
almindelige opvækstrelaterede problemer. På baggrund af bl.a. dette skrev hun Pæne
piger og dumme drenge (2002).
I årene 2003 og 2004 arbejdede hun med unge med indlæringsvanskeligheder især på
produktionsskoler, og afholdte foredrag sideløbende med dette.
I 2004 deltog hun i et forskningsprojekt for Evalueringsinstituttet, der arbejdede med
hvordan unge klarer sig i folkeskolen og videre i uddannelsesforløbet. Årene er blevet
brugt til observationer på mere end 100 skoler landet over og til at skrive artikler og
bøger. Det mundede blandt andet ud i et bidrag til Evaleringsrapporten: køn,
karakterer og karriere, som udgives i 2005.
I 2005 deltog hun i et projekt om folkeskolens mellemtrin og overbygning.
I 2007 udkom så Seje drenge og superseje piger, som er hendes bidrag til viden om
kønsforskelle hos de 10-18 årige (kilde: www.ann-e-knudsen.dk).
101

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Interview med Ann E. Knudsen dato 27/10-2007.
Appendix 5
I:Hjerneforskningen ikke konkluderer noget på baggrund af deres undersøgelser –
nervepirrende pædagogik. Theresa Schilhab har skrevet et kapitel.
IP: Jeg synes hun er en rigtig dygtig. Jeg tænker at det skal forstås på en anden måde
end det lige står der.
I: nu har jeg meget mere fokus på kønsforskelle og hvad der egentlig er blevet af
forskning. Og den kløft der er mellem hjerneforskere og den pædagogiske verden.
Hvorfor der er de her problemer og hvordan man kommer overens med dem. Hvad
med de her traditioner med naturvidenskaben, at forskere meget lidt gerne vil
konkluderer noget pba af deres resultater. Specielt når folk fra humaniora gerne vil
udnytte, eller folk uden for denne faggruppe, deres resultater. De er sindsyg bange for
at deres resultater bliver misbrugt.
102
IP: der tror jeg også at hjerneforskningen har haft det problem at, indtil for 8 år siden
har været baseret på obduktioner osv og dødt hjernevæv. Der skulle komme en PET &
MR-scanner for at kunne undersøge levende, rask hjernevæv. Som er forholdsvis nyt.
Inden for de seneste 10 år. Der går nok lidt længere tid før hjerneforskningens
landvindinger...den kan egentlig også rumme andre ting. Det er blandt andet det som
”the learning brain” af utah frith og ... forklarer. Har du læst den?
I: Nej, men jeg har snakket med en Ph-d.studerende fra Spanien som kender meget til
deres værker. Det her med at forskningen skal samarbejde mere på tværs, og at de er
meget opdelte, ja rent geografisk også. Har svært ved at snakke hinandens sprog.
IP: Ja, der sker jo også noget i samme øjeblik man nævner kønsforskelle i hjernen. Så
er der rigtig mange der stejler fordi de tror at der bliver talt om intelligens eller at
biologi så bliver skæbne. At det blir rent determinisme. Tough luck, du er født med
den og den hjerne og kan ikke nødvendigvis det samme som andre. Men det er ikke
det det handler om. Men det kommer da ikke bag på nogle at biologien betyder noget.
Den skal også med i den pædagogiske debat. Den skal ikke erstatte den pædagogiske
forskning og udviklingspsykologien. Det er lige så vigtigt som det hele tiden har
været. Men der er ikke to mennesker der arbejder praktisk der ikke har det sådan at
når de står med en gruppe af børn på 5 stks og bruger den samme pædagogik, kan
mærke at der er 2 der rykker rigtig meget, 2 der rykker mindre, og en der skal ha det
rigtig mange gange. Den materiale man snakker om som baggrund er en blanding af
biologi, fysiologi og hjernemæssige konstruktioner og så det der miljø hjernen er født
udi. Med miljø menes først fostertilstanden..er der ilt nok. Fungerer moderkagen og
hvordan ligger barnet? Det næste miljø er, er der komplikationer. Har moderen haft
nogle infektioner undervejs i graviditeten? Hvordan forløber fødslen? Er man for lang
tid om at få lavet kejsersnit?
Men det er også hvad for nogle hænder barnet kommer udi.. vi ved at børn der bliver
voldsomt omsorgssvigtet inden for de første 3-4 år.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Når nervecellerne ikke er brugt, laver de hjerneskader på sig selv, som de er ikke født
med.
Hvis du får et barn fra Østeuropa eller Kina, så kan du risikere at det barn kommer til
landet med skader fordi de ingen kontakt har haft med deres forældre.
Miljø bliver så efterhånden lærere, pædagoger og senere kammerater.
I: i forhold til kønsforskelle, om hvorvidt det er socialt betinget eller?
IP: noget biologi er der som udgangspunkt men ikke så biologi bliver skæbne. Jeg har
også lyst til at sige at hvorfor er det det er så farligt at der måske er forskel på hvilke
spidskompetencer der er potentiale for at udvikle hos hanner og hunner? Det er kun
farligt hvis der er nogle der går ind og vurderer at nogle egenskaber er bedre end
andre. Det er der jeg tænker at der skal ryddes op, hvorfor er det ikke en lige så vigtig
kompetence at kvinder til enhver tid har potentiale for at få meget mere
indlevelsesevne og indføling end mænd..eller til enhver tid har potentiale for at blive
mere sproglige skarpe. Så kan jeg da godt leve med at de er bedre til at finde vej eller
at de har en bedre potentiale når vi begynder at dreje koordinatsystemet indenfor rum
eller dreje grafens hældning ud i tredje dimension. Jeg kan godt leve med det. Der er
sådanne potentialer!
I: man der er vel sådan en frygt for at man ligesom låser folk fast i nogle profiler hvor
de måske ellers havde mulighed for at udvikle sig i andre retninger?
IP: Ja, og den kan jeg godt forstå. Men det som jeg synes evalueringsrapporten sagde i
2006 er at i et samfund hvor der ikke fokuseret på køn der kommer vi til at
stigmatisere kønnene. Fordi drengene bliver benhårdt sorteret i duer, duer ikke. Og
pigerne uanset deres IQ lander i den ene ende af karakterskalaen. Det er ikke godt
nok. I et samfund hvor man lader som om at der ikke er kønsforskelle og hvor man
lader som at alle har de samme vilkår. I et samfund hvor man ikke har køn der
kommer man til at stigmatisere køn. Det er brain drain. For drengene fordi de bliver
tabt undervejs men også for velfungerende piger der får høje karakter i folkeskolen og
i gymnasierne og alle sammen vil være noget med dyr, børn og service i
lavtlønsområdet.
I: din vej ind i neuropædagogikken. Hvad fik dig til at gå fra at være gymnasielærer
til...
IP: en tilfældighed. Op til det danske hjerneår i 97´der skulle man lave en mindmap
på rigshospitalet. Så skulle der vælges en repræsentant for hver af gymnasiefagene,
hvor man skulle sættes ind i en bog der handlede de forskellige fags tilgang til
hjerner. Så blev jeg valgt som formand for psykologilærerforeningen fordi det der
havde interesseret mig var neuropsykologien.
I: var du specialiseret inden for neuropsykologien?
IP: Man kunne vælge at skrive om det. Lidt ligesom dit speciale. Jeg har ikke tænkt at
det ku bruges til andet end formidling og det synes jeg egentlig stadig at det kan
bruges til.
Så skulle vi skrive det kapitel, og skulle mødes i københavn. Så gik der et års tid hvor
vi skulle lave den der mind-map. Det blev aldrig til en bog, fordi de eneste to der
afleverede skriftlig materiale var mig selv og en anden kvinde fra fysik. Hun
103

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
overholdte pligtskyldigt hendes deadline.. hun skrev over 1000 sider om ugen i et
halvt år. Så fik vi 2 måneder til at gå og rette i det – allesammen.
Det var den indsamlede viden der fik hende til at få lyst til at bruge det noget.
Så slog jeg en forelæsningsrække op på folkeuniversitetet inden for emnet. Og så via
det kontaktede de jeg fra røde kors i Kolding og spurgte om jeg ikke vil efteruddanne
deres personale – de arbejder med genoptræning.
Og på typisk kvindevis sagde jeg at ej det kan jeg altså ikke. Det er jeg slet ikke
dygtig nok til. Der skal I have nogen der har meget mere praktisk erfaring. Så sagde
de at det kan du jo få her hos os. Vi kan lave en handel der hedder at du formidler det
du kan...teorien og så følges du med vores personale rundt og ser om det passer med
det du foreslår. Og det må du gerne gøre al den tid d har lyst til.¨
Jeg havde aldrig været så bange som det år.
f.eks. fiskede de en dykker op af Århus havnen, som havde været lidt for længe nede.
Han var ca. 20 år og var ikke kommet op sammen med de andre. Så havde ahn
fuldstændig manglet ilt til hjernen mens han var dernede. Så skal jeg sidde og læse
mig frem til hvad der er en rigtig god idé..og han sidder lige der. Hvad nu hvis det er
forkert? Hvad nu hvis det ikke virker? Hvad nu hvis jeg gør det meget værre? Jeg har
aldrig lært så meget i mit liv som det år.
I: var det et samarbejde mellem fysioterapeuter og læger...
IP: ja og ergoterapeuter og sygeplejersker og læger. Ja det var fantastisk.
I: var det ikke også en udfordring med de verdener der mødes?
IP: jo. Det er jo et samarbejde mellem folk der kan noget hver især og et samarbejde
som foregår rigtig mange steder. Fysioterapeuten kan jo noget som ingen andre
forskere kan osv. Og det er rigtig ærgeligt når man sparer nogle af disse faggrupper
væk. Men et sted som Hammel Neurocenter. Det er nok det bedste genoptræningssted
vi overhovedet har i DK. Vejlefjord er jo længe overgået af det. Det er det sted der er
dygtigst overhovedet og de laver stadig samarbejde mellem alle faggrupper.
I:hvorfor er der denne frygt for at blande neuropædagogik med en pædagogisk
neurovidenskab? Hvorfor er der en frygt for at flytte noget fra en kontekst til en
anden?
IP: det ved jeg faktisk ikke. Jeg tænkte på om jeg kunne komme i tanke om nogle der
har gjort det. Jo Oliver Sachs. Han gør det. Han er historiefortæller samtidig med at
han en af verdens dygtigste neurologer overhovedet. Han mikser jo pædagogik ved
besøg i hjemmene og omsætning til virkeligheden. Det gør han jo i de der
bøger..antropologen på mars og manden der forvekslede sin kone med en hat. Og det
er nok blevet bestsellere verden over. Han besøger en kvinder der har asberger, som
er en naturvidenskabsmand som har sine egne forklaringer. Hun får scannet sin
hjerne. Han besøger en læge. Og følger ham i praksis. Laver en hjerneopdeling på
baggrund af dette. Og observerer ham også(patienten) hos hans familie.
Han er den første der rigtig blander det med succes.
Der oplever man ofte at der er nogle der affærdiger det fordi det bliver lidt for
fortællende på trods af at halvdelen af bogen er strictly business.
104

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
I: i forhold til videnskabsformidling. Dine bøger bliver vel karakteriseret som
populærvidenskab?
IP:Ja.
I: og nu er der bare mange forskere der stejler over de her ting du skriver. Du sagde jo
selv at det er ikke en videnskabelig redegørelse for noget.
IP: det er jo ikke sådan så jeg har opfundet noget. At jeg skal modtage en nobelpris
fordi jeg har opdaget nogle spændende ting om hjernen. Jeg formidler forskning, det
er det jeg kan. Derfor er det helt ok at kalde det populærvidenskab fordi det er også
det jeg håber det skal være. Det er ikke mig der har opfundet resultaterne.
I: men det må jo selvfølgelig være din fortolkning af nogle resultater.
IP: ja men der prøver jeg – og det er jo nok en gammel tradition fra universitetet – at
gøre opmærksom at sige hvad resultaterne er og nu fortolker jeg på dem. At det her er
min udgave men de er velkomne til at gå et andet sted hen for at høre. Det er ikke
sikkert at det lykkes alle steder.
I: i forhold til din målgruppe som jo er praktikere..gad vide hvordan de tolker det?
Om de bare gå henover de her forbehold eller..fordi de virker meget videnskabeligt
fordi du tager fat på den her reduktionistiske tilgang.
IP: ja det kunne være interessant og vide og så melder du tilbage når du finder ud af
det så jeg også kan høre det.
Det er jo ikke sikkert at det lykkedes bare fordi jeg tror det fordi jeg kommer fra en
universitetstradition, hvor alle kan se at nu går jeg igang med at fortolke på resultatet.
I: det er vel et generelt problem i videnskabsformidlingen. At folk ofte betragter det
som den pure sandhed. Nu er d jo meget populær. De holdninger og meninger skinner
meget igennem. Du bliver lyttet meget til. Er folk klar over de forbehold du tager dig
når du skriver dine bøger.
IP: jeg tror de hører det når jeg fortæller, men ligeså snart det står på tryk så sker der
noget med folk. Når de hører det hører de forbeholdene og tænker deres egne
erfaringer ind. Og hvad nu hvis? Ku man ikke tænke sig? Ej sådan er det nu ikke helt
og jeg..
Lone Frank er kommet på markedet.. det er jo rigtig spændende fordi hun har en ph-d
i neurobiologi. Selvom folk er ved afskrive hende som videnskabsjournalist så har
hun altså noget at ha det i. Hun er ikke bare en videnskabsjournalist. Det er det hun
vælger at omsætte sin phd i neurobiologi til. Hun er vel danmarks svar på Oliver
Sachs. Hun understøtter jo..og Hans Henrik Knoop inde fra DPU.
I: hvordan ser du dig selv i forhold til pædagogikken og neurovidenskaben. Står du
imellem de to eller?
IP: jeg tror at jeg er gymnasielæreren der forsøger at formidle hjerneforskningen
pædagogisk. Hvordan får jeg det her omsat så folk kan forstå det.
I: du kalder dig selv hjerneforsker?
105

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
IP: Nej. Det gør andre. På hjemmesiden står der lektor cand.mag. og alle steder
omtaler jeg mig som dette. Men medierne skriver alligevel hjerneforsker. Men jeg
arbejder med neuropsykologi og hjerneforskning. Hjerneforskning er dog ikke en
beskyttet titel, så Peter Lund Madsen er ikke mere en hjerneforsker end jeg er.
I: en hjerneforsker er vel mange ting og hvordan ser du din egen faglige profil?
IP: jeg er lektor i dansk og psykologi. Der er det jeg skriver i artiklerne og i bøgerne.
For at være hjerneforsker skal man være Oliver Sachs eller Anders Gade.
I: jeg snakkede men nogle forskellige forskere om det..og folk var dybt uenige. Man
skal jo have haft dissekeret en hjerne..andre sagde at man kan være rent teoretisk.
IP: det kan man så også. Og det ser man også ude i verden at de findes i forskellige
udgaver.
I: ja men folk har mange forskellige opfattelser af hvad en hjerneforsker er.
IP: ligesom når man siger noget om hjerner, så tænker folk..nå det er en der ved noget
om hjerner så det må være en hjerneforsker.
Peter lund madsen er søvnforsker og er ved at uddanne sig til psykiater. Men hele
landet kender ham som hjerneforsker.
Jeg prøver at holde det lidt adskilt og det er sådan lidt en kvindeting..at du skal ikke
sige noget der ikke passer.
I: du har arbejdet sammen med Kjeld Fredens?
IP: nej det var min chef. Men han var der aldrig. Alle klagede over ham for han var
der aldrig.
I: men du har arbejdet sammen med andre hjerneforskere..Hvordan kom i overens
med jeres forståelsesproblemer?
IP: men når man stå i de der praktiske situationer, så er det faktisk ikke noget
problem. Før man får set sig om så taler vi det samme sprog allesammen. Vi ved
allesammen at scanninger er pejlemærker. Vi kigger på hvordan det passer sammen
med andre undersøgelser. Der er langt vej ind i systemet og det kan tage lang tid før
man får hjælp men når det er sat igang så er der ingen forståelsesproblemer.
24:00
I:Men er det et skel mellem dem der står med fingrene i virkeligheden og forskere der
egentlig bare står i laboratoriet. Det kan godt være de laver scanninger osv men
egentlig ikke snakker med de andre.
IP:Dem der står ved MR-scanneren det er jo egentlig bare dem der laver billederne.
Hvad de viser og hvordan de skal fortolkes – det er egentlig ikke dem der gør det. De
bliver sendt videre et andet sted hen. Men dem der står og laver scanningerne, det er
egentlig ikke dem der ved hvad de viser. Det er egentlig bare fotografer.
106

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
I: vil det sige at al den forskning der bliver foretaget omkring det her område,
neuropædagogikken, er det forskere der selv har med fingrene i faget?
107
IP: noget af det jeg har prøvet, er at være tilstede ved en vågen operation. Det er så et
betalt forskningsprojekt, hvor det er en mand der skal have fjernet en lille karnøgle
der ligger tæt på hjernen. Han er 35 år og sund og rask. Det er en ukompliceret
operation. Han er lokalbedøvet og vågen undervejs, så skærer man hul til hjernen,
men hjernen har ingen smertefølsomhed selv. Så han kan ikke mærke det. Så sætter
man små elektroder til hjernen. Og han havde fået at vide at han skulle sige hvad der
faldt ham ind. Et lille lokaliseringsforskningsprojekt hvor jeg var med til at kigge.
Man gør det ikke ret meget i DK, men grunden til at det er spændende.. hvis man
kigger på sådan noget som intelligenserne verden over – Howard Gardner. Så er det
ikke noget der er blevet til ved et skrivebord – den gamle model af hans. Men er sket
på baggrund af kolossal mange vågne operationer.
Hvis man stimulerer et område i hjernen så siger han nok sådan og sådan. Der er
tonsvis af usikkerhedsfaktorer i det her...ingen tvivl om det. Og han er der også
påvirket af det – selvom han ikke mærker noget – så er han jo godt klar over at han
ligger med en blotlagt hjerne. Han har en sygeplejerske i hånden som nærmest er blå
fra fingerspidserne op til albuerne. Så det er ikke et reelt billede så man kan sige at det
her er et billede af en hjerneoperation men det er virkelig interessant at sige, med alle
de usikkerhedsfaktorer og hvor nervøs han er, så er det ikke et eksakt billede men det
er et pejlemærke af, hvad højre tindingelap står for. Musik- epilepsi får man kun hvis
man et ekleptisk fokus i højre tindingelap.
I:Forskeren ude fra Learning Lab på DPU snakkede om at scanningsteknikkerne er
utrolig nye, så derfor er forskningen også helt vild ny men mangler selvfølgelig en hel
masse. Han snakkede om det her med at lave tværsnitsundersøgelser fremfor
længdesnitsundersøgelser. Det er meget svært at sige noget om
tværsnitsundersøgelser fordi der er store individuelle forskelle på forskellige
individer. Det at hjerneforskere ikke tør konkludere nogle ting det hænger vel også
meget godt sammen med det?
IP: hver gang man siger et eller andet så kan man godt komme i tanke om en journal
man havde på en i sidste uge der overhovedet ikke opførte sig som det man havde
scanningsbilleder til.
Jeg kan heller ikke lige sige at det er sådan...men det jeg godt tør sige at der er nogle
ting hvor vi er mange der er ens, og så er der andre ting der er større variation på.
Det er forkert at sige at der er et generelt billede for hele hjernen.
Der er nogle områder i hjernen som der ikke er variation på. Der ikke forskel på
hvordan sprogområderne fungerer. Der ikke forskel på hvordan de fungerer men hvor
de ligger. Eller hvor ligger hovedområdet for det musiske eller hvad er
hjernestammens funktion. Så skal det være sådan at ej her ved vi bare noget, så kan
forskningen godt ændre sig, ligesom med hippocampus, hvor man for 5 år siden sagde
at vi ikke fik nye nerveceller i hjernen, og nu siger man at det gør man så alligevel.
Man er også nød til at aflevere lidt. Man kan ikke holde på det fordi det måske ændrer
sig om 5 år. Man er nød til at komme af med det man har.
I: i forhold til hvordan du har udviklet dine teorier..du tager måske udgangspunkt i
pædagogikken eller psykologien eller noget adfærdsagtigt og så søger du
argumenterne i hjerneforskningen?

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
108
IP: sådan tænker jeg det faktisk ikke. Det som jeg synes var sindssyg spændende i
forhold til mindmapping på rigshospitalet. Det var at jeg blev præsenteret for hardcore
hjerneforskning fra Jesper mOeslund og nogle af de biologer der sad der kunne
fortælle noget. Og blandt andet, og det synes det vist ikke var vigtigt, men i næsten
alle bøger der handler om hjerner, der er der 2 sider der handler om kønsforskning.
Der stod 400 sider om hjernen og så 2 sider om kønsforskningen. Jeg tænkte hold da
op at der rent faktisk bliver konstateret nogle ting som ingen går igang med at fortolke
eller tør udtale sig om. Det bliver jeg da nød til at kigge lidt nærmere på. Det kan da
ikke passe at ingen læser de to sider, at de bare læser videre..uanset hvilken
hjerneforsker- bog du kigger i, også Anders Gades, så vil du kunne finde et par sider
der lige handler om kønsforskelle. Hvis man kigger i vores fantastiske hjerne så er der
halvanden side der handler om hjernens kønsforskelle. Hvis man kigger i Mogens
Hansens så er der halvanden side der handler om kønsforskelle. De ved det
allesammen, men skynder sig at gå videre.
Jeg tænkte da jeg blev præsenteret for det at ej det må jeg da kigge lidt nærmere på.
Jeg føler sådan set at det er hjerneforskningen, der sætter det andet igang. Og så
kunne man selvfølgelig bruge det man vidste fra psykologi, og finde ud af hvordan
passer det. Hvorfor udvikler kønsidentiteten sig på den måde. Det må da passe
sammen med hvordan ... går ind over eller...
I: men kan du få det til at passe sammen?
IP: nej det er jo ikke altid. Nej det kan man jo ikke. Og der er jo også børn der ikke
passer nogle steder hen. Hvor man tænker nå her rækker hverken hjerneforskningen,
psykologien eller pædagogikken nogle steder hen. Og det er jo rigtig spændende, og
så var det at man vil få lyst til at studere alle undtagelserne nøjere og noget mere
grundigt. En gang imellem er der en dreng der bliver født med hjernebjælke der har
fuldstændig den samme størrelse som en piges. Og så vil man ønske at man kunne få
lov til at følge ham i rigtig mange år. Det kan man jo ikke. Det er etisk spørgsmål.
Man kan ikke sige jeg vil gerne låne dit barns hjerne fordi den er så dejlig afvigende.
I: hvad siger du til den her kritik der har været mod at kønsadskille børn i
folkeskolen?
IP: på den ene side forstår jeg at de reagerer på at de tror jeg siger at vi skal lave piger
og drengeskoler. Og det vil jeg heller ikke have. Hvis det er man læser det på den
måde, så vil jeg også have det sådan at nu skal der råbes vagt i gevær inden hun får
for godt fat hende Ann Knudsen. Og inden vi får lavet engelske tilstande. Jeg var i
London her i foråret for at besøge en række engelske skoler, og det er altså ikke vejen
fremad. En ting er at vi her i Danmark sorterer drenge i duer duer ikke, men den har
de også med pigerne på pigeskolerne. Det fungerer ikke. Jeg synes drengene og
pigerne skal være samlet det meste af tiden. Der vil være piger der ikke passer på det
her og drenge der ikke passer på det her og der vil være en gråzone. Det jeg gerne vil
med kønsadskillelse er at det skal betragtes som et pædagogisk redskab på ligefod
med løbende optagelse og rullende indskoling, lavere klassekvotient, fast
tolærersystem i indskolingen og igen i overbygningen. Eller drengene med senere..
Hvis al det ikke kan lade sig gøre og læreren bliver tvunget til at sidde med en klasse
med 26 og der er kun en lærer. Så har han et alternativ der siger såmå vi skille dem
lidt ad.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
I: når jeg hører dine budskaber i radioen og læser dem, så siger du jo udtrykkelig i
intervaller og kun visse fag. Hvad er det folk stejler over så ? er det fordi de ser det
her skrækscenarie for sig?
IP: ja de hører kønsadskillelse. Når man hører sådan en som Dorte Staunæs så blir jeg
hele tiden skældt ud for at ville lave pige- og drengeskoler. Og jeg tænker hvor svært
kan det være? Jeg siger det lige en gang til..det går jeg heller ikke ind for. Og hver
gang de så igen har talt med Dorte Staunæs så skriver de at hun siger at det er
forfærdentligt og at man skal passe på med stigmatisering. Jeg tænker at hun bliver
misbrugt på samme måde som jeg gør. I medierne, og så kan de bruge hende som
opposition og så er der god historie. Hun er formetlig heller ikke så firkantet som jeg
blir fremstillet.
I: eksempelvis det du nævnte med Bertel Haarder. Hvor meget tror du at politikerne
lægger vægt på at budskaberne er videnskabelige understøttet? I forhold til
pædagogiske teorier?
IP: jeg tror de tænker penge først, og så hvis vi kan underbygge det med noget. Bertel
haarder har en gang svaret på artikel til et pædagogisk tidskrift som jeg havde skrevet.
Hvor der lige havde været en kritik af mine tanker i politiken, fra nogle kvindelige
forskere inde fra DPU, hvor de tilsyneladende ikke har læst bogen, men skrev at jeg
vil lave alle pigerne om til små jomfruer og alle drengene til jægersoldater.
Så havde Bertel Haarder udtalt sig i tidsskriftet, at ud fra artiklen i politikken, så
havde jeg ikke noget at have mine tabnker i.
Det passede så lige præcis til den politiske praksis som han havde på det tidspunkt.
Han sætter sig da ikke ned selv eller får embedsmænd til at undersøge hvad der er
videnskablig hold i her. Det passede til det han var ude i.
Han har en praksis, han har noget han vil have gennemført. Nu vil han igen have
afskaffet 10.klasserne og efterskolerne. Og det er fordi han gerne vil have de unge
hurtig igennem skolesystemet for jo mere vi kan få forkortet skoleuddannelsen jo
flere penge er der at spare. Og hans perspektiv er ikke hvor mange får vi så lige til
det.
I: hvad kan pædagogikken bidrage med til neurobiologien?
109
IP: rigtig meget. Jeg har rigtig meget brug for det ergoterapeuterne kan, eller
fysioterapeuterne kan. Hvis jeg står med nogle scanningsbilleder og tænker hvad for
nogen balanceøvelser vil være gode her? Og så kan vi sammen finde en løsning. Det
er jo dem der har de praktiske erfaringer. Dem der ved hvilke materialer vi har med at
gøre. Og de har mange års erfaring med hvad der virker. De mangler bare at vide når
det er derfor! Det hørte du også da vi gik fra foredraget..Jeg står ikke og fortæller dem
noget de ikke ved. De har bare ikke tænkt det på den måde.
I: du har også lidt været inde på at den viden man har fra hjernenforskningen, måske
er noget man har vidst i 100 år. Man har bare ikke været sikker på den fordi
metoderne har været usikre. Man har så fået bekræftet dem efterhånden.
Man har måske bare ikke vidst hvilken kontekst man har skulle bruge den her viden i?

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
IP: det er i hvert fald noget ny at det skal bruges pædagogisk. Der er ihvertfald nogen
ting man ved man genoptræner, med sygdomme osv som normale børn og normale
voksne gør..det er noget nyt.
I: hvordan synes du bedst man kan udnytte den her viden?
IP: man skal skrive nervepirrende pædagogik igen og så slette nogle sætninger..for det
de gerne vil der det er rigtig godt. Det er simpelthen det der skal til. Der skal være
nogen der sætter sig ned og siger..ok hvad kan det bruges til og hvordan skal det
omsættes? Hvad for noget er der hold i og hvad for noget er praktisk anvendeligt. Det
er rigtig vigtigt at der er nogle der gør det. Så skal de bare passe på, for den her bog
bliver læst, af fagfolk og det er fint, men bliver også læst andre steder hvor de
sætninger får en hel anden betydning. Den skal bare ikke lande i hænderne på Bertel
Haarder.
I: vil du have lavet noget om i de bøger du har publiceret i forhold til den kritisk d har
fået? Hvis du skulle gøre det om?
110
IP: det mener jeg egentlig ikke. Den første bog bliver kritiseret af folk som egentlig
ikke har læst den. Det er simpelthen så tydeligt at jeg faktisk siger det stikmodsatte af
de ting jeg bliver kritiseret for. Og det kan jeg ikke stille noget op med. Og det
hjælper ikke noget at være mere pædagogiske eller gøre det på en anden måde. Hvis
de læser bagsideteksten eller de snakker med nogen der ved noget om som ved
noget..eller kun snakker kønsforskelle.. så kan jeg ikke gøre noget hverken fra eller
til..
I den nye bog der ingen der har turde reagere på samme måde som den gamle. Der har
de været nød til at læse den.
Jeg har det nok på samme måde som når andre har lavet bøgerne, at man måske gpdt
kunne have lavet den mere interessant. At mens man er ved at udgive bøgerne så er
der lige kommet noget ny forskning. Hvor man tænker nåh for fanden det fik jeg
heller ikke lige med... sådan er det bare.
Jeg vil gerne stå ved at jeg er formidler. Jeg har ikke selv opfundet kønsforskningen,
så vil jeg have fået en nobelpris.
Lone Frank og Anders Gade fremragende formidlere..
Stefan Hansen..
Jeg vidste ikke det var kontroversielt da jeg startede. Ville ønske at jeg var klar til det.
Evolutionshistorisk er det ikke holdbart hvis der ikke skulle være forskel..det er der på
alle andre dyr.
I:Er det ligeså kontroversielt i andre lande?
Der har været forsøg i Norge et par gange. Norge er et stort pædagogisk land. Meget
åbne.
Svenskerne har altid vidst det. Har brugt det som en del af behandlingen på hospitalet.
Det er ligesom at lægeverdenen altid er gået ud fra mænds kroppe.
I:Nævner de noget om kønsforskelle i the learning brain?

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Nej..der skal du være pioner for at finde noget om det.
I:Det er som om alle har kønsforskelle som en fejlkilde når man screener
videnskabelige artikler.
Du må give mig et bud på hvorfor det er så farligt at tage op.
Lone frank fik rigtig mange hug. Skrev en artikel hvor der ingen sammenlignelige
ting er mellem kvinde og mandehjerner.
Kritik primært fra kvindelige forskere. Er bange for at det får indflydelse på
ligestilling..
Cathrine Hasse ved godt at der er kønsforskelle. Gad vide om hun er bevidst om at
hun bliver omtalt som kritikere af kønsforskelle.
Appendix 6
Interview med Christian Gerlach d. 23/10-07
Christian Gerlach er lektor i neuropsykologi og har fra 2003-2004 fungeret som
forskningsleder af centeret for neurovidenskab på DPU. Christian er uddannet
psykolog og er specialiseret indenfor neuropsykologien og har et indblik i
neurobiologi og anatomi. AEK og Christian har optrådt i samme radioprogram.
111
Christians holdning til læring, pædagogisk neurovidenskab og neuropædagogik
Christian ser det som deres opgave at bidrage til feltet med den kognitive
neurovidenskab. kender feltet. At have kendskab til metoderne og at være vant til
fagtermerne. Udtrække de mest relevante ting. Man ser ofte eksemplet på folk der gør
det modsatte. Som kommer fra pædagogikkens verden og forsøger at udtrække viden
fra neurobiologien.
For Christian er læring defineret som tilegnelse af kognition, og det er hvad han ved
noget om. Det kan også ses i lyset af f.eks. sociale relationer men det er ikke hans felt.
Han understreger at man skal skelne mellem neuropædagogik og pædagogisk
neurovidenskab. Neuropædagogik udspringer af rehabilitering. Her har pædagoger
forsøgt at udtrække viden fra hjerneskadede til en specialpædagogik til at sige noget
om hjernebaseret undervisning. Det holder ikke at pædagoger/undervisere tager
udgangspunkt i viden om rehabiliteringspædagogik og så anvender den i en hel anden
kontekst. Det kræver forskning der er tilpasset den nye kontekst.
Den neurobiologiske viden kan understøtte adfærdsobservationer men de kommer
ikke med en større revolution.
Christians forskningsenhed forsøger at finde ud af noget om de basale forhold der er
omkring læring. Det er ikke deres opgave at designe en skole på grundlag af
neurobiologien. De tar udgangspunkt i normale, raske mennesker.
De bruger pædagogikken til at få indkredset nogle spørgsmål. Deres svaghed er at de
ikke kommer fra denne verden. Neuropædagogikken er dog ikke nødvendigvis
forkert.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
112
Qualia er svært at forstå hvad det egentlig går ud på. Det udgør en fejlkilde i forhold
til den neurobiologiske tilgang. Der kommer ikke særlig meget ud af at finde ud af
hvorfor folk tænker hvorfor de gør i den kognitive videnskab. Spiller ikke den store
rolle. Man vil bare gerne sammenligne hjernescanninger via længdesnitsundersøgelser
og her kan det være ligemeget med folks subjektive tanker.
I forhold til læring vil han ikke afvise at man skal have det aspekt med men der er
masser at sige uden at medtage denne dimension.
Det tværvidenskabelig samarbejde.
På rigshospitalet udgøres forskermiljøet hovedsageligt af naturvidenskabelige fagfolk.
Fysikere og læger osv. Ved samarbejde med folk fra humaniora er det en større hurdle
fordi folk ikke har den samme opfattelse af begreber. Humanister synes at
naturvidenskabelige forskere er for reduktionistiske og naturvidenskabelige forskere
synes humanister er det omvendte. Men skal ikke være arrogant i forhold til hvad der
er de rigtige metoder. Nogle arter sig bedre til visse spørgsmål.
Det er implicit hvordan man tænker. Man finder ofte først ud af det når man møder
folk der tænker anderledes. De 90 børn der scannes hvert halve år. Påvirker bla deres
præstationer. I Christians verden vil han gerne have tal på deres præstationer. Han kan
ikke bruge subjektive udtalelser til noget. Men det kan omvendt være svært at sætte
en værdi på folks præstationer.
Christians holdning omkring AEKs udtalelser og hendes ekstrapolering.
Han har ikke læst hendes bøger. Ud fra min præsentation af hendes påstande fandt
han hendes spørgsmål interessante. Han har hørt fra hans studerende at det er svært at
gennemskue hendes kilder. Hendes kilder er ikke primær litteratur. Det kan være et
problem.
Christian ved at der er en forskel på piger og drenges hjerner.
Testosteron er kun undersøgt i dyrestudier. Resultaterne svinger meget og det er svært
at ekstrapolere herfra. Der er ingen undersøgelser der entydigt viser at hjernebjælken
er tykkere. Det kan ikke passe at drenges adgang til venstre halvdel er hæmmet, for så
kunne de slet ikke være i stand til at tale. Det er en uheldig formulering fra Ann
Knudsens side.
Han mener ikke at hendes målgruppe nødvendiggør AEKs bombatistiske udtalelser.
Han mener at hans egne udtalelser er til at forstå. Man kan pege på nogle ting der er
værd at tage højde for. Variationen mellem drenge og piger kender man ikke.
Variationen indenfor kønnene er væsentlig større end mellem. Det er problematisk.
Man bør tage udgangspunkt i deres individuelle forskelle. Man kan overordnet
tilrettelægge undervisningen efter deres samlede hjerneudvikling. Men ikke
kønsadskilt.
Metoder bør være længdesnits frem for tværsnits, men det kan tage op til årti og er
ekstrem omfattende.
Christian vil ikke gøre sig klog på AEKs motiv, men synes det er foruroligende, at
hendes teorier er så populære som de er, når de ikke er empirisk understøttet.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Appendix 7
Interview med Ella Buus Røn d. 14/11-07
113
Ella er leder af Sct Thomas Sogns Menighedsbørnehave (specialbørnehave) på
rolighedsvej på frederiksberg.
Hun startede på seminariet i 1967 med det mål at arbejde med børn med
adfærdsvanskeligheder. Hun har også arbejdet med normale børn. I 1985 blev hun
ansat på Sct. Thomas, dengang en lille børnehave. Fra 1989 fik børnehaven status
som specialbørnehave.
De arbejder med børn med kommunikative vanskeligheder – børn med autisme og
damp. De går sammen med normalfungerende børn.
De har mange flere ressourcer. Hvert barn udløser 10 pædagogtimer. 2 timer om
dagen. Kommunen skal have dokumentaion for at der bliver brugt så og så mange
penge og på hvad.
Samarbejdet i børnehaven foregår mellem fysioterapeuter, talepædagoger og ofte
psykolog og børn. De laver sammen en handleplan..
Det er svært at få pædagoger ansat da de er dårligt lønnet..
Børnene lærer meget hos Sct. Thomas uden at man sætter sig ned. Der er ordbilleder
allevegne på skuffer osv., så de lærer at læse af sig selv. Det skal være en leg at lære,
og kun de ældste får egentlig bundede opgaver. Børnene følges ikke ad rent
udviklingsmæssigt, men alle vil jo gerne have gentagelser. De andre kan finde ud af at
lave noget andet også..
Ellas holdning til AEK, koblingen mellem neurovidenskab og pædagogik og
kønsadskilt undervisning
I foredraget om Pæne piger og dumme drenge kunne Ella nikke genkende til mange af
tingene, for hun er selv mor til søn og datter på hhv 31 og 35.
Hun kunne genkende beskrivelsen af drengenes langsommere udvikling, og synes det
var fedt at der blev sat nogle bedre ord på. Hun fik afklaring på det hun selv
oplevede..
Hun fandt det spændende med den viden om kemiske processer i hjernen både hos
teenagere og for tidligt fødte børn.
Koblingen ml naturvidenskab og pædagogik syntes Ella er spændende. Hun mener
ikke at nogen rigtig har turde bevæge sig ud i dette tværfelt med undtagelse af
Susanne freltofte. Ellas oplevelse med Susanne Freltofte har været positivt. Hun
holder spændende foredrag. Desuden havde hun en fantastisk handleplan og en
prognose i forbindelse med et barn med hjerneskade pga infektion, hvor man ikke var
klar over hvor stor en hjerneskade der tale om.
Ella var overrasket over at barnet var så dårligt som det var.
Susanne Freltofte urderede det ud fra pædagogernes beskrivelse af barnets adfærd
sam dens historie og forsøgte så at koble det til hjernen.
Susanne har sat sine dybe spor mange steder mener Ella. Hun mener derimod at AEK
er underholdende og sjov, kvik på aftrækkeren, meget karismatisk og at man kan ikke
stå for hende. Hun appelerer til at pædagoger blir nød til at være åbne.
Ella mener ikke at kønsopdelingen inden for normalpædagogikken bør ikke udelukkes
og henviser til Zlotnik der også har foreslået dette.
Hun synes ikke at det er trække kønsroller ned over hovedet på børnene, men synes at
AEK gør det godt og at hun virker troværdig..

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Ella er af den gamle skole. Dengang hun uddannede sig skulle alle børn være ens og
behandles ens. Det var at gøre børn fortræd fordi man var så restriktive. Alle piger
skulle gøre som drengene og omvendt..
Hun mener at man er vågnet op siden dengang og det har AEK også været med til..
Hvis ikke hun havde taget udgangspunkt i hjerneforskningen ville andre sikkert have
rystet på hovedet. Det gir lidt mere substans fordi hun ved jo meget om hjernen.
Ella ser naturvidenskabsmænd som gamle og ortodokse..
Hun er enig i at adfærd kan forklares med en reduktionistisk tilgang, for kemien inden
i os, den adfærd vi har, rent emotionelt, er nogle processer der foregår i hjernen..
Der skal både være medicin og pædagogik i forbindelse med behandling af f.eks.
dampbørn.
Hjerneforskningen, tror hun, får mere indtog fra nu af, og hun mener ikke at AEK i
denne forbindelse kan overses. For Ann har jo nogle budskaber. Hun åbner op for
samarbejde, og ikke at vi skal nedgøre hinanden..
Appendix 8
Interview med Margit Kjærsgaard d. 19/11-07
Hun er uddannet socialpædagog, og har efteruddannet sig løbende. Hun har desuden
haft en stilling som uddannelsesmedarbejder på Frederiksberg Kommune. Her skulle
hun være med til at efteruddanne pædagogisk personale, men de seneste 3 år har hun
arbejdet som pædagogisk konsulent også på Frederiksberg Kommune. Her er hun
med til at kvalitetssikre pædagogiske institutioner, og rådføre dem.
114
Margit mener at der mangler en pædagogiske vinkel på kønsadskillelse.
Margit vurderede ikka at AEKs udtalelser ikke altid er valide nok, fordi hun ikke har
den medicinske baggrund. Det er jo ikke altid forskning.
AEKs ansvar afhænger af om hun fremfører forskning eller hendes synspunkter.
For målgruppen kan ikke skelne mellem dem. De er ikke i stand til at tage sig de
forbehold der skal til. Pædagoger æder hendes påstande råt.
AEK er ifølge Margit god til at facilitere viden fra forskningen til pædagoger. Den
mangel har andre forskere. Pædagoger er ellevilde med hende.
Hun mener at AEKs forslag om kønsadskillelse, er ok. Man har jo lavet forsøg i
børnehaver, men der kan også være negative konsekvenser. Man behøver ikke
nødvendigvis føle sig tryg fordi man befinder sig i en ren pigegruppe de skal nok
kunne opbygge deres egne hiarkier. Og de stille drenge vil ku blive kuet i rene
drengegrupper.
Margit mener at AEK er meget firkantet og det skal hun passe på med.
AEK er en af de første der har bragt hjerneforskningen ned på et pædagogisk niveau.
Neuropædagogik sker ikke på pædagogiske præmisser. Der mangler en pædagogisk
vinkel. Margit efterlyser forsøg i pædagogiske institutioner. At man blander børn fra
forskellige sociale lag og behandler dem ens ud fra en neuropædagogisk tilgang.
Måske med AEK tllknyttet. Det kunne en kommune evt godt gå med til.
Centraltstyret pædagogik er tanken nu om dage. Så nedskæringer i de kreative fag kan
alligevel godt hænge sammen med hensyn til alternative læringsformer. Fordi man
udformer læreplaner så børnene lige præcis får den behandling der opfylder deres
behov for at kunne klare sig i samfundet. Her er sociale kompetencer enormt vigtige.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
115
Foredraget med AEK, d. 25/10-08 var et led i et indsatsområde i forbindelse med krop
og bevægelse. Det havde Margit iværksat.
Det er først inden for de senere år at man har prøvet at implementere hjerneforskning i
den pædagogiske praksis.
Margit mener dog at kritikken af AEKs validitet til dels skyldes fagsnobberi fra den
akademiske verden.
Litteraturliste:
Allen, L., Richey, M., Chai, Y., Gorski, R., 1991. Sex differences in the corpus
callosum in the living human being. The Journal of Neuroscience 11, 933–942.
Allen, J., Damasio, H., Grabowski, T., 2002. Normal neuroanatomical variation in the
human brain: An MRI-volumetric study. American journal of physical anthropology
118, 341-358.
Allen, J., Damasio, H., Grabowski, T., Bruss, J., Zhang, W., 2003. Sexual
dimorphism and asymmetries in the gray–white composition of the human cerebrum.
Neuroimage 4, 880-894.
Anand, K. and Scalzo, F., 2000. Can adverse neonatal experiences alter brain
development and subsequent behavior Biology of the Neonate 77, 69-82.
Andersen, Hanne et al. (2006). Videnskabsteori for de biologiske fag. Biofolia.
Ansari, Daniel & Coch, Donna (2006). Bridges over troubled waters: education and
cognitive neuroscience. Trends in cognitive science 10(4): 146-151.
Baaré, W., Hulshhoff, H., Boomsma, D., Posthuma, D., de Geus, E., Schnack, H.,
2001. Quantative genetic modeling of variation in human brain morphology. Cerebral
Cortex 11, 816-24.
Baving, L., Laucht, M. and Shmidt, M.H., 2002. Frontal brain activation in anxious
school children. Journal of Child Psychology and Psychiatry 43, 265–274.
Behrmann, M., Ebert, P., Black, S., 2004. Hemispatial neglect and visual search: a
large scale analysis. Cortex 40, 247–63.
Binder, J, 2000. The new neuroanatomy of speech perception. Brain 123, 2371-2372.
Bjerg, Jens (red.)(2000). Pædagogik – en grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag.
Blakemore, S., Choudbry, S., 2006. Brain development during puberty: state of
science. A commentary on Durston et al. (2006). The authors.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
116
Blanton, R., Levitt, J., Peterson, J., Fadale, D., Sporty, M., Lee, M., To, D., Mormino,
E., McCracken, J., Toga, A., 2004. Gender differences in the left inferior frontal gyrus
in normal children. Neuroimage 22, 626-636.
Booth, J., Burman, D., Meyer, J., Lei, Z., Trommer, B., Davenport, N., Li, W.,
Parrish, T., Gitelman, D., Mesulam, M., 2003. Neural development of selective
attention and response inhibition. Neuroimage 20, 737-751.
Botwinick, M., Nystrøm, L., Fissel, K., Carter, C., Cohen, J., 1999. Conflict
monitoring versus selection-for-action in anterior cingulate cortex. Nature 402, 179–
181.
Borod, J.C., Bloom, R.,Brickman, A., Nakhutina, L. & Curko, E, 2002. Emotional
processing deficits in individuals with unilateral brain damage. Appl. Neuropsych. 9,
23-36.
Gustavsson, B., 2001. Vidensfilosofi. Forlaget Klim, Århus N.
Hjørland, B. & Brier, S., 1997. Faglitteraturens dokumenttyper i kommunikations- og
viden-skabsteoretisk belysning. Kategorier, medier, former, genrer, niveauer & kvaliteter.
Bind 1-2, Kap. 1-5 & 8, Copenhagen: The Royal School of Library and Information
Science. 6. foreløbige udgave.
Brownell, H., Griffin, R., Winner, E., Friedman, O., Happ, F., 2000. Cerebral
lateralization and theory of mind. In: S. Baron-Cohen, H., Tager-Flusberg and Cohen,
D., Editors, Understanding other minds: Perspectives from autism and developmental
cognitive neuroscience, Oxford University Press, Oxford, 311–338.
Bruer, John T (2002). Avoiding the pedatricians error: how neuroscientists can help
educators and themselves. Nature neuroscience supplement 5: 1031-1033.
Byne, W., Bleier, R., Houston, L., 1988. Variations in human corpus callosum do not
predict gender: a study using magnetic resonance imaging. Behav. Neurosci. 102,
222–227.
Cahill, Larry, 2006. Why sex matters for neuroscience. Nature Reviews.
Neuroscience 1-7.
Campbell, NA, Reece, JB and Mitchell, LG, 1999. Biology. 5 th edition. Menlo Park
CA: Benjamin/Cummings.
Casey, B., Trainor, R., Orendi, J., Schubert, A., Nystrom, L., Giedd, J., Castellanos,
X., Haxby, J., Noll, D., Cohen, J., Forman, S., Dahl, R., Rapoport, J., 1997. A
Developmental Functional MRI Study of Prefrontal Activation during Performance of
a Go-No-Go Task. The journal of Cognitive Neuroscience 9, 835-847.
Casey, B., Giedd, J., Thomas, K., 2000. Structural and functional brain development
and its relation to cognitive development, Biol. Psychol. 54, 241–257

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Casey, B., Tottenham, N., Liston, C., Durston, S., 2005. Imaging the developing
brain: what have we learned about cognitive development? Trends in cognitive
science, 204-110.
Caviness, V., Kennedy, D., Richelme, C., Rademacher, J., Filipek, P.,1996. The
human brain age 7–11 years: a volumetric analysis based on magnetic resonance
images. Cerebral Cortex 6, 726–736.
Chambers, C., Mattingley, J., 2005. Neurodisruption of selective attention: insights
and implications. Trends in Cognitive Science 9, 542–550.
Champagne, F & Curley, J., 2005. How social experiences influence the brain.
Current opinion in Neurobiology 15: 704-709.
Choi, S., Na, D., Kang, E., Lee, K., Lee, S., Na, D., 2001. Functional magnetic
resonance imaging during pantomiming tool-use gestures. Experimental Brain
Research 139, 211-317.
Clarke, S., Kraftsik, R., Van Der Loos, H., Innocenti, G., 1989. Forms and measures
of adult and developing human corpus callosum: is there sexual dimorphism? J.
Comp. Neurol. 280, 213–230.
Clarke, J., Zaidel, E., 1994. Anatomical-behavioral relationships: corpus callosum
morphometry and hemispheric specialization. Behavioural Brain Research 64, 185–
202.
Coan, J., Allen, J., 2003. State and Trait Frontal EEG Asymmetry in Emotion.
Chapter appearing in: Hugdahl, K & Davidson, R (Eds), The Asymmetrical Brain.
Cambridge, MIT Press.
Cohen-Bendahan, C., Buitelaar, J., van Goozen, S., Cohen-Kettenis, 2004. Prenatal
exposure to testosteron and functional cerebral lateralization: a study in same-sex and
opposite-sex twin girls, 29, 911-916.
Collin, F., 2004. Konstruktivisme. Roskilde Universitetsforlag.
Collins, Harry (2004). Interactional expertice as a third kind of knowledge.
Phenomenology and the cognitive sciences 3: 125-143.
Collins, H., og Evans, R., 2007. Rethinking Expertise. The University of Chicago.
Corballis, M. C., 2003. From mouth to hand: gesture, speech, and the evolution of
righthandedness. Behav. Brain. Sci. 26, 199-208.
Courchesne, E., Chisum, H., Townsend, J., Cowles, A., Covington, J., Egaas, B.,
Harwood, M., Hinds, S., Press, G., 2000. Normal brain development and aging:
quantitative analysis at in vivo MR imaging in healthy volunteers. Radiology
216:672–682.
117

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Courtney, S., Petit, L., Maisog, J., Ungerleider, L., Haxby, J., 1998. An Area
Specialized for Spatial Working Memory in Human Frontal Cortex. Science 279,
1347-1351.
Cowell, P., Allen, L., Zalatimo, N., Denenberg, V., 1992. A developmental study of
sex and age interactions in the human corpus callosum. Dev. Brain Res. 66, 187–192.
Dehaene, S., Naccache, L., 2001. Towards a cognitive neuroscience of consciousness:
basic evidence and a workspace framework, Cognition 79, 1–37.
De Bellis, Michael, Keshavan, Matceri, Beers, Sue, Hall, Julie, Frustaci, Karin,
Masalehdan, Azadeh, Noll, Jessica, Boring, Amy, 2001. Sex differences in Brain
Maturation during childhood and Adolescence. Cerebral cortex 11, 552-557.
De Lacoste, M., Holloway, R., Woodward, D., 1986. Sex differences in the fetal
human corpus callosum, Hum. Neurobiol. 5, 93–96.
De Vries, G., 2004. Minireview: Sex differences in adult and developing brains:
compensation, compensation, compensation. Endocrinology 145(3); 1063-1068.
Dapretto, M., Bookheimer, S., 1999. Form and content: dissociating syntax and
semantics in sentence comprehension. Neuron 24, 427-432.
Davies, William, & Wilkinson, Lawrence, 2006. It is not all hormones: Alternative
explanations for sexual differentiation of the brain. Brain research 1126; 36-46.
Deacon, T. W. (1997). The symbolic species: the co-evolution of language and the
brain. New York: W.W. Norton & Company.
Dietrich, A., 2004. The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin &
Review 11, 1011-1026.
Driesen, N., Raz, N., 1995. The influence of sex, age, and handedness on corpus
callosum morphology: A meta-analysis. Psychobiology 23, 240-247.
Duncan, J., Owen, A.M., 2000. Common regions of the human frontal lobe recruited
by diverse cognitive demands. Trends in Neuroscience. 23, 475.
Durston, S., Hulshoff, H., Casey, B., Giedd, J., Buitelaar, K., Van Engeland, V., 2001.
Anatomical MRI of the developing human brain: What have we learned? Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 40, pp. 1012–1020.
Goud, S., Kaplan, A., Subbarao, B., 1990. Primary antibody responses to thymus
independent antigens in the lungs and hilar lymph nodes of mice. Infect. Immun 58,
2035-2041.
Fields, R.D., 2005. Myelination: An overlooked mechanism of synaptic plasticity?
Neuroscientist, 11(6), 528-531
118

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Funahashi, S. 2001. Neuronal mechanisms of executive control by the prefrontal
cortex. Neurosci. Research 39, 147–165.
Fuster, J., 2000. Executive frontal functions. Experimental Brain Research. Review.
Fuster, J., 2002. Frontal lobe and cognitive development, J. Neurocytol. 31, pp. 373–
385.
Gahr, M., 1997. How should brain nuclei be delineated? Consequences for
developmental mechanisms and for correlations of area size, neuron numbers and
functions of brain nuclei. Trends in Neuroscience 20, 58–62.
Galaburda, A. (1995). Anatomic basis of cerebral dominance. In R.J. Davidson & K.
Hughdahl (Eds), Brain asymmetry (pp.51-73). Cambridge, MA.: MIT Press.
Gazzaniga, M. S., 1998. Brain and conscious experience. Adv. Neurol. 77, 181-192.
Gazzaniga, M.S, 2005. Forty-five years of splitbrain research and still going strong.
Nature Rev. Neurosci 6, 653-659.
Geschwind, D., Miller, B., 2001. Molecular approaches to cerebral laterality:
development and neurodegeneration. Am. J. Med. Genet. 101, 307-381.
Gibson, E., 1991. A computational theory of human linguistic processing: Memory
limitations and processing breakdown. Unpublished doctoral dissertation, Carnegie
Mellon University, Pittsburgh, PA.
Giedd, JN, Blumenthal, J, Jeffries, NO, Cestellanos, X, Liu, H, Zijdenbos, A, Paus, T,
Evan, AC, Rapoport, JL, 1999a. Brain development during childhood and
adolescence: a longitudal MRI study. Nature Neuroscience 2: 861-863.
119
Giedd, JN, Blumenthal, J, Jeffries, NO, Rajapakse, JC, Vaituzis, AC, Liu, H, Berry,
YC, Tobin, M, Nelson, J, Castellanos, FX (1999b). Development of the human corpus
callosum during childhood and adolescence: a longitudinal MRI study. Prog. Neuropsychopharmacol
Biol Psychiat 23; 571-588.
Giedd, J., Rumsey, J., Castellanos, F., Rajapakse, J., Kaysen, D., Vaituzis, A., Vauss,
Y., Hamburger, S., Rapoport, J., 1996. A quantative MRI study of the corpus
callosum in children and adolescents. Devl Brain Res 91:274-280.
Gilbert, Scott, 2006. Developmental biology. Eighth edition. Sinauer Associates Inc.
Sunderland, Massachusetts USA.
Gogtay, N., Giedd, J., Lusk, L., Hayashi, K., Greenstein, D., Vai- tuzis, A., Nugent,
T.,, Herman, D., Clasen, L., Toga, A., Rapoport, J., & Thompson, P., 2004. Dynamic
mapping of human cortical development during childhood through early
adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA,
101, 8174–8179.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Goldman-Rakic, P., 1995. Architecture of the prefrontal and the central executive.
Proc Natl Acad Sci USA 769, 71-83.
120
Good C., Johnsrude I., Ashburner J., Henson R., Friston K., Frackowiak R., 2001.
Cerebral asymmetry and the effects of sex and handedness on brain structure: a voxelbased
morphometric analysis of 465 normal adult human brains. Neuroimage 14,
685–700.
Gould, E., Woolley, C., Frankfurt, M., McEwen, B., 1990. Gonadal steroids regulate
dendritic spine density in hippocampal pyramidal cells in adulthood. J. Neurosci. 10,
1286–1291.
Goswami, U., 2004. Neuroscience and education. British Journal of Educational
Psychology. 74, 1-14.
Grabowska, A., Nowicka, A., 1996. Visual-spatial-frequency model of cerebral
asymmetry: A critical survey og behavioral and elektrophysiological studies.
Psychological Bulletin. Vol. 120, no. 3, 434-449.
Gur, I., Packer, J., Hungerbuhler, J.P., Reivich, M., Orbist, W., Amarnek, W.,
Sackheim, H., 1980. Differences in the distribution of gray and white matter in human
cerebral hemispheres. Science, 207, 1226-1228.
Habib, M., Gayraud, D., Oliva, A., Regis, J., Salamon, G., Khalil, R., 1991. Effects of
handedness and sex on the morphology of the corpus callosum: A study with brain
magnetic resonance imaging. Brain and Cognition 16, 41–61.
Hadar, D., Wenkert-Olenik, R., Krauss, R., Soroker, N. 1998. Gesture and the
processing of speech: neuropsychological evidence. Brain and language 62, 107-126.
Hagemann, D., 2004. Individual differences in anterior EEG asymmetry:
Methodological problems and solutions, Biological Psychology 67, 157–182
Hanlon, R., Brown, J., Gerstman, L., 1990. Enhancement of naming nonfluent aphasia
through gesture. Brain and language 38, 298-314.
Hausmann, M., Güntürkün, O., 2000. Steroid fluctuations modify functional cerebral
asymmetries: the hypothesis of progesteron-mediated interhemispheric decoupling.
Neuropsychologia, 38, 1362-1374.
Hellige, J., 1993. Hemispheric asymmetry: what’s right and whats left. Cambridge.
MA: Harvard University Press.
Hering-Hanit, R., Achiron, R., Lipitz, S., Achiron, A., 2001. Asymmetry of fetal
cerebral hemispheres: in utero ultrasound study. Arch. Dis. Child Fetal Neonatal 85,
194–196.
Hermsdörfer, J., Goldenberg, G., Wachsmuth, C., Conrad, B., Ceballos-Baumann, P.,
Bartenstein, P., 2001. Cortical correlates of gesture procesing: clues to the cerebral

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
mechanisms underlying apraxia during imitation of meaningless gestures.
Neuroimage 14, 149-161.
Holloway, R., De Lacoste, M., 1986. Sexual dimorphism in the human corpus
callosum: an extension and replication study. Hum. Neurobiol. 5, 87–91.
Huttenlocher, PR, 1979. Synaptic density in human frontal cortex – developmental
changes and effects of aging. Brain Research 163, 195-205.
Huttenlocher, P., Dabholkar, A., 1997. Regional differences in synaptogenesis in
human cerebral cortex. J Comp Neurol 387, 167–178.
Iverson, J., Goldin-Meadow, S., 1998. Why people gesture when they speek. Nature
396. 228.
Jakobsen, Bo, 2001. Hvad er god forskning. Hans Reitzel
Janowsky, J., 2006. Thinking with your gonads: testosteron and cognition. Trends in
cognitive sciences, 10.
Jernigan, T., Tallal, P., 1990. Late childhood changes in brain morphology
observable with MRI. Devl Med Child Neurol 32:379–385.
Jernigan, T.L., Archibald, S.L., Fennema-Notestine, C., Gamst, A.C., Stout, J.C.,
Bonner, J. and Hesselink, J.R., 2001. Effects of age on tissues and regions of the
cerebrum and cerebellum. Neurobiol. Aging 22, 581–594.
Johannson, B., 2004. Brain plasticity in health and disease, Keijo J Med 53: 231-246.
Johnson, S., Pinkston, J., Bigler, E., Blatter, D., 1996. Corpus callosum morphology
in normal controls and traumatic brain injury: Sex differences, mechanisms of injury,
and neuropsychological correlates. Neuropsychology 10, 408–415.
Kagen, J., Herschkowitz. N., 2005. In: A young mind in a growing brain Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Kandel, E., Schwartz, J., Jessell, T., 2000. Principles of neural science. McGraw-Hill.
Keenan, J., Wheeler, M., GallupJr, G., Pascual-Leone, A., 2000. Self-recognition and
the right prefrontal cortex. Trends in cognitive sciences 4, 338-344.
Kelso, W., Nicholls, M., Warne, G., 1999. Effects of prenatal androgen exposure on
cerebral lateralization in patients with congenital adrenal hyperplasia (CAH). Brain
Cogn. 40, 153–156.
Kertesz, A., Polk, M., Black, S., Howell, J., 1990. Sex, handedness and the
morphometry of cerebral asymmetries on magnetic resonance imaging. Brain
research, 530, 40-48.
121

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Kimura D. Sex and cognition. Cambridge (MA): MIT Press; 2000.
Knight, R., Grabowecky, M., 1999. Prefrontal cortex, time, and consciousness. In:
M.S. Gazzaniga, Editor, The New Cognitive Neurosciences. MIT Press, Cambridge,
MA, 1319–1339.
Knudsen, A., 2007. Seje drenge og superseje piger. Ann-Elizabeth Knudsen og
Schønbergs Forlag.
Koechlin, E., Ody, C., Kouneiher, F., 2003. The architecture of cognitive control in
the human prefrontal cortex. Science 302. Research article.
Kjørup, S., 2003. Menneskevidenskaberne. Roskilde Universitetsforlag.
Kuhn, Thomas S. (1995): Videnskabens revolutioner (indledning ved Stig Andur
Pedersen, en oversættelse af Kuhns 2. udgave af The Structure of Scientific
Revolutions (1. udg. 1962, 2. udg. 1970)) København: Fremad.
Kuhn, Thomas S. (1996): The Structure of Scientific Revolutions. Third edition.
Chicago: The University of Chicago Press.
Køppe, Simo, 1992. Virkelighedens niveauer. København, Gyldendal.
Lenroot, R., Giedd, J., 2006. Brain development in children and adolescents: Insight
from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience and Biobehavioral
Reviews 30 (2006) 718-729.
Lenroot, R., Gogtay., Greenstein, D., Wells, E., Wallace, G., Clasen, L., Blumenthal,
J., Lerch, J., Zijden bos, A., Evans, A., Thompson, P., Giedd, J., 2007. Sexual
dimorphism of brain developmental trajectories during childhood and adolescence.
neuroImage 36, 1065-1073.
Lessard, N., Pare M., Lepore F., Lassonde M., 1998. Early-blind human subjects
localize sound better than sighted subjects. Nature 395, 278-280.
Lübcke, Poul (red.)(1983). Politikens Filosofi Leksikon. Politikens Forlag A/S,
København.
Lutz, A., & Thompson, E, 2003. Neurophenomenology. Journal of consciousness
studies, 10, 31-52.
Patston, L., Kirk, I., Rolfe, M., Corballis, M. & Tippett, J., 2007. The unusual
symmetri of musicians: Musicians have equilateral interhemispheric transfer for
visual inforamtion. Neuropsychologia 45; 2059-2065.
Maguire, EA., Spiers, HJ., Good, CD., Hartley, T., Frackowiak, RS., Burgess N.,
2003. Navigation expertise and the human hippocampus: a structural brain imaging
analysis. Hippocampus 13, 250-259.
122

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Matsuzawa, J., Matsui, M., Konishi, T., Noguchi, K., Gur, R., Bilker , W., Miyawaki,
T., 2001. Age-related Volumetric Changes of Brain Gray and White Matter in
Healthy Infants and Children. Cerebral cortex 11, 335-342.
Meister, I., Boroojerdi, B., Foltys, H., Sparing, R., Huber, W., Töpper, R., 2002.
Motor cortex hand area and speech: Implications for the development of language.
Neuropsychologia 41, 401-406.
Miller, E.K., Cohen, 2001. An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual
Review of Neuroscience. 24, 167-202.
Mogensen, J. 2003. J. Mogensen, Animal models in neuroscience. In: J. Hau and G.L.
van Hoosier, Editors, Handbook of laboratory animal science (2nd ed.),Animal
models vol. II, CRC Press LLC, Boca Raton.
Naftolin, F., Garcia-Segura, L., Keefe, D., Leranth, C., MacLusky, N., and Brawer, J.,
1990. Estrogen effect on the synaptology and neural membranes of the rat
hypothalamic arcuate nucleus. Biol. Reprod. 42, 21–28.
Nishida, Y., Yoshioka, M., St.-Amand, J., 2005. Sexually dimorphic gene expression
in the hypothalamus, piutuitary gland, and cortex. Genomics 85, 679-687.
Nowicka, A., Grabowska, A., Fersten, E., 1996. Interhemispheric transmission of
information and functional asymmetry of the human brain. Neuropsychologia 34,
147–151.
Olsen, A. (red), 2004. Pædagogikkens filosofi. Roskilde Universitetsforlag,
Frederiksberg.
Paus, T., Zijdenbos, A., Worsley, K., Collins, D., Blumenthal, J., Giedd, J., Rapoport
J., Evans, A., 1999. Structural maturation of neural pathways in children and
adolescents: in vivo study. Science 283, 1908–1911.
Papousek & Schulter, 2006. Individual differences in functional asymmetries of the
cortical hemispheres. Cognition, Brain, Behaviour 2, 269-298.
Petersen, S., Van Mier, H., Fiez, J., Raichle, M., 1998. The effects of practice on the
functional anatomy of task performance. Proc. Natl . Acad. Sci . USA 95,
Colloquiumpaper, 853–860.
Patston, L., Kirk, I., Rolfe, M., Corballis, M., Tippett, L., 2007. The unusual
symmetry of musicians: Musicians have equilateral interhemispheric transfer for
visual information. Neuropsychologia 45, 2059-2065.
Pfefferbaum, A., Mathalon, D., Sullivan, E., Rawles, J., Zipursky, R., Lim, K.,1994.
A quantitative magnetic resonance imaging study of changes in brain morphology
from infancy to late adulthood. Arch Neurol 51:874–887
123

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Pouratian, N., Sicotte, N., D. Rex, Martin, N., Becker, D., Cannestra, A., Toga, A.,
2000. Spatial/temporal correlation of BOLD and optical intrinsic signals in humans.
Magn. Res. Med. 47, 766–776.
Pujol, J., Vendrell, P., Junqué, C., Marti-Vilalta, J.L. and Capdevila, A., 1993. When
does human brain development end? Evidence of corpus callosum growth up to
adulthood. Ann Neurol 45, 71–74.
Rasmussen, Ole. Håndbog i biologiske fagterrmer. Gads Forlag. København 2001.
Rauch, R., Jinkins, J., 1994. Analyses of cross sectional area measurements of the
corpus callosum adjusted for brain size in male and female subjects from childhood
and adulthood. Behav Brain Res 64, 65–78.
Rauscher, F., Krauss, R., Chen, Y., 1996. Gesture, speech, and lexical access: the role
of lexical movements in speech production. Psychological Science 7, 226-231.
Raz, N., Gunning-Dixon, F., Head, D., Rodrigue, K., Williamson, A., Acker, J., 2004.
Aging, sexual dimorphism, and hemispheric asymmetry of the cerebral cortex:
replicability of regional differences in volume. Neurobiol Aging 25, 377–396.
Reiss, A., Abrams, M., Singer, H., Ross, J., Denckla, M.,1996. Brain development,
gender and IQ in children. A volumetric imaging study. Brain 119:1763–1774.
Robert, S., 2000. Developmental systems and animal behaviour. Biology and
Philosophy.
Sarter, M., Givens, B. and Bruno, J., 2001. The cognitive neuroscience of sustained
attention: where top-down meets bottom-up. Brain Res. Rev. 35, 146–160.
Sattler, Rolf (1986). Biophilosophy. Analytical and holistic perspectives. New York.
Springer-Verlag.
Scamvougeras, A., Kigar, D., Jones, D., Weinberger, D., Witelson, S., 2003. Size of
the human corpus callosum is genetically determined: an MRI study in mono and
dizygotic twins. Neurosci Lett 338, 91-4.
Schilhab, Theresa (2006). Learning in the silence of things. Interview udført af
Stephen Girasuolo fra OECD. København. (www.kriterium.dk)
Schilhab, Theresa & Steffensen, Bo (2007): “Fra hjerneforskning til pædagogisk
praksis”, s. 13-32 i: Theresa S.S. Schilhab & Bo Steffensen (red.): Nervepirrede
pædagogik. En introduktion til pædagogisk neurovidenskab. Akademisk forlag.
Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y., Staiger, JF., Steinmentz, H, 1995. Increased
corpus callosum size in musicians and non-musicians: a diffusion tensor imaging
study. Neurosci. Letter 321, 57-60.
124

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Seyal, M., Mull, Bhullar, N., Ahmad, T., Gage, B., 1999. Anticipation and execution
of a simple reading task enhance corticospinal excitability. Clinical Neurophysiology
110, 424-429.
Sober, Elliot, 1994. From a biological point of view. Kapitel 11. Cambridge
University Press.
Sommer, I., Aleman, A., Bouma, A., Kahn, R,. Do women really have more bilateral
language representation than men? A meta-analysis of functional imaging studies.
Brain 127, 1845–52.
Sowell, E., Peterson, B., Kan, E., Woods, R., Yoshii, J., Bansal, R., Xu, D., Zhu, H.,
Thompson, P., Toga, A., 2007. Sex differences in cortical thickness mapped in 176
healthy individuals between 7 and 87 years of age. Cerebral cortex 17, 1550-1560.
Steffensen, Bo (2007): “Det lærende selv i et pædagogisk perspektiv”, kap. 9 i:
Theresa S.S. Schilhab & Bo Steffensen (red.): Nervepirrede pædagogik. En
introduktion til pædagogisk neurovidenskab. Akademisk Forlag.
Steinmetz, H., Jancke, L., Kleinschmidt, A., Schlaug, G., Volkmann, J. and Huang,
Y., 1992. Sex but no hand difference in the isthmus of the corpus callosum.
Neurology 42, pp. 749–752.
Stuss, D., Benson, D., 1984. Neuropsychological studies of the frontal lobes.
Psychological Bulletin 95, 3-28.
Sun, T., Patoine, C., Bu-Khalil, A., Visvader, J., Sum, E., Cherry, T., Orkin, S.,
Geschwind, D., Walsh, C., 2005. Early asymmetry of gene transcription in embryonic
human left and right cerebral cortex. Science 308:1794–1798
Sun, T., Walsh, C., 2006. Molecular approaches to brain asymmetry and handedness.
Nature Reviews Neuroscience 7, 655–662.
Tanapat, P., Hastings, N., Reeves, A., Gould, E., 1999. Estrogen stimulates a transient
increase in the number of new neurons in the dentate gyrus of the adult female rat. J
Neurosci 19, 5792-5801.
Thompson, P., Cannon, T., Narr, K., van Erp, T., Poutanen, V., Huttunen, M., 2001.
Genetic influences on brain structure. Nat Neurosci 4, 1253-8.
Thompson, PM, Giedd, JN, Woods, RP, Macdonald, D, Evans, AC, Toga, AW, 2000.
Growth patterns in the developing brain detected by using continuum mechanical
tensor maps. Nature 404:190-193.
Toga, A. W. & Thompson, P.M, 2003. Mapping brain asymmetry. Nature Rev.
Neurosci. 4, 37-48.
Tokimura, Y., Oliviero, A., Asakura, T. and Rothwell, J.C., 1996. Speech-induced
changes in corticospinal excitability. Ann Neurol 40, 628–634.
125

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Van Essen, D.C., 2005. A population-average, landmark- and surfacebased (PALS)
arlas of human cerebral cortex. Neuroimage 28, 635-662.
Vawter, M.P., Evans, S., Choudary, P., Tomita, H., Meador-Woodruff, J., Molnar,
M., Li, J., Lopez, J.F., Myers, R., Cox, D., Watson, S.J., Akil, H., Jones, E.G.,
Bunney, W.E., 2004. Gender-specific gene expression in post-mortem human brain:
localization to sex chromosomes. Neuropsychopharmacology 29, 373-384.
Vogel, J., Bowers, C., Vogel, D., 2003. Cerebral lateralization of spatial abilities: A
meta-analysis. Brain and cognition 52, 197-204.
Vogeley, K., Kurthen, M., Falkai, P., Maier, W., 1999. The prefrontal cortex
generates the basic constituents of the self. Consc. Cogn. 8, 343–363.
Vogeley, K., Bussfeld, P., Newen, A., Herrmann, S., Happe, F., Falkai, P., Maier, W.,
Shah, N., Fink, G., Zilles, K., 2001. Mind reading: Neural mechanisms of theory of
mind and self-perspective. Neuroimage 14, 170–181.
Wallis, J., Dias, R., Robbins, T., Roberts, A., 2001.Dissociable contributions of the
orbitofrontal and lateral prefrontal cortex of the marmoset to performance on a detour
reaching task. Eur. J. Neurosci., 13, 1797– 1808.
Weeks, R., Horwitz, B., Aziz-Sultan A, Tian, B., Wessinger, CM., Cohen, LG.,
Hallet, M., Rauschecker, JP., 2000. A positron emission tomographic study of
auditory localisation in the congenitally blind. J Nerosci 20, 2664-2674.
White, T., Andreasen, N., Nopoulos, P., 2002. Brain volumes and surface morphology
in monozygotic twins. Cerebral Cortex 12, 486-493.
Wisniewski, A., 1998. Sexually-dimorphic patterns of cortical asymmetry, and the
role for sex steroid hormones in determining cortical patterns of lateralization.
Psychoneuroendocrinology 23, 519-547.
Witelson, S., 1985. The brain connection: the corpus callosum is larger in lefthanders,
Science 229, 665–668.
Witelson, S., 1989. Hand and sex differences in the isthmus and genu of the human
corpus callosum. Brain 112, 799–835.
Witelson, S., Goldsmith, C., 1991. The relationship of hand preference to anatomy of
the corpus callosum in men. Brain Research 545, 175–182.
Wood, J.N., Grafman, J., 2003. Human Prefrontal Cortex: processing and
representational perspectives. Nature Reviews Neuroscience. 4, 139-147.
Woolley, C., Weiland, N., McEwen, B., Schwartzkroin, P., 1997 Estradiol increases
the sensitivity of hippocampal CA1 pyramidal cells to NMDA receptor-mediated
synaptic input: correlation with dendritic spine density. J Neurosci 17: 1848–1859
126

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
www.undervisere.dk
www.folkeskolen.dk september 2008
Yakovlev, P.A., & Lecours, I.R. (1967). The myelogenetic cycles of regional
maturation of the brain. In A. Minkowski (Ed.), Regional development of the brain in
early life (pp.3-70). Oxford: Blackwell.
Zaidel, D., Esiri, M., Eastwood, S., Harrison, P., 1995. Asymmetrical hippocampal
circuitry and schizophrenia. Lancet 346, 656-657.
127