16 tanker om barndom - fra Rousseau til Brostrøm - FOA

F O A – F A G O G A R B E J D E
16 tanker
om barndom
fra Rousseau til
Broström
Jette Rantorp

Illustration: Otto Dickmeiss
Tekst og ide: Jette Rantorp
Grafisk tilrettelægning: Joe Anderson
Tryk: FOAs trykkeri: 2009
ISBN nr.: 978-87-92313-19-5

Indhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Tilbage til Naturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Ikke alt det kæleri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Immanuel Kant (1724-1804)
Børnehave-manden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Friedrich Fröbel (1782-1852)
Levende ord – døde bogstaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Christen Kold (1816-1870)
Learning by Doing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
John Dewey (1859-1952)
Ikke uden kærlighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Rudolf Steiner (1861-1925)
Børn vil arbejde – ikke lege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Maria Montessori (1870-1952)
Frihed frem for alt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Alexander Sutherland Neill (1883-1973)
Ingen klynkeri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Anton Semjonowitch Makarenko (1888-1939)
Børn vil allerhelst arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Célestin Freinet (1896-1966)
Et barn har hundrede sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Loris Malaguzzi (1921-1994)
Håbets pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Paulo Freire (1921-1997)
Frihed og landluft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Sofie Rifbjerg (1886-1981)
Det kompetente spædbarn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Daniel N. Stern (1934)
Mange intelligenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Howard Gardner (1943)
Struktur i passende mængde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
Stig Broström (1945)
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
3

Forord
”To menneskeopfindelser kan man sikkert anse for de vanskeligste af alle: regeringskunsten
og opdragelseskunsten,” erklærede den tyske filosof Immanuel Kant for cirka
trehundrede år siden.
Selv gjorde Kant sig især tanker om opdragelseskunsten – ligesom mange store tænkere
har gjort det, siden Jean-Jacques Rousseau i 1700-tallet lancerede barndommen som et
livsafsnit med egne normer og egen værdi.
For hvad skal børn bruge barndommen til? Skal de lege, lære eller arbejde? Skal de
have absolut frihed, eller skal de være underkastet struktur og autoritet? Hvad er de
optimale betingelser for, at børn udvikler deres potentiale og får et godt og indholdsrigt
liv – til gavn sig selv og fællesskabet?
Denne bog præsenterer 16 pædagogiske tænkere med hver sit bud på den gode barndom.
De kommer fra mange forskellige steder i verden, nogle fra totalitære regimer,
andre fra demokratiske lande. Men de har én ting til fælles: De har alle i et eller andet
omfang påvirket dansk børnehavepædagogik.
Juni 2009
Jette Rantorp
5

Tilbage til naturen
Rousseau skrev sin opdragelsesroman Émile for 250 år siden
– men hans pædagogiske principper har også bud til
moderne opdragere.
Af naturen er mennesket godt. Og det bedste, man som opdrager kan give et barn
er frihed, troen på sig selv og muligheden for at følge sin nysgerrighed og gøre
sine egne erfaringer.
I dag virker disse betragtninger ikke så fremmede og overraskende. Men da den
schweiziske filosof Jean-Jacques Rousseau fremsatte dem i sin opdragelsesroman Émile i
1762, vakte de voldsom forargelse. Bogen blev brændt på bålet, og Rousseau selv
måtte flygte fra Frankrig, hvor han boede, for at undgå at blive arresteret og smidt i
fængsel.
For det var i oplysningstiden, hvor forstanden og den formelle lærdom var i højsædet,
og man havde en stærk tro på fornuften. Altså en tid helt anderledes end vor
egen... eller?
Egentlig ikke. Det er tankevækkende at betragte nutidens barndom og opdragelse
med Rousseaus øjne. For uanset om man i et og alt kan tilslutte sig hans ideer eller ej,
må man konstatere, at det han så for 250 år siden, ikke har ændret sig meget. Og at
hans pædagogiske principper også har bud til moderne opdragere.
Lad dem hoppe, løbe og råbe
Rousseau var ikke modstander af fornuften, men han var først og fremmest fortaler for
det naturlige. Dét skulle præge barndommen, som han mente havde en værdi i sig selv
og ikke bare var en forberedelse til voksenlivet.
Derfor havde han kun foragt til overs for “vor pedantiske undervisningsmani, som
går ud på at lære børn, hvad de meget bedre kunne lære af sig selv.” For eksempel at
gå! “Intet er mere tåbeligt end den umage, man gør sig, for at lære børn at gå, som om
man nogensinde havde set et voksent menneske, der på grund af sin ammes forsømmelighed
ikke kunne gå!” skriver Rousseau.
Nej, Émile skal hverken have gangkurv eller ledebånd, forsikrer han. Så snart han
kan sætte den ene fod foran den anden, skal han kun støttes på brolagte steder.
For naturen har midler, som skal styrke barnets legeme og få det til at vokse. Og at
modarbejde dem er en dødssynd:
6

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Født i Schweiz, men levede det meste af sit liv i Frankrig. Moderen døde lige efter hans
fødsel, og han voksede op med sin far. Kom i lære som kobberstikker og havde
skiftende jobs som huslærer, musiklærer og nodeskriver og levede i det hele taget et
omflakkende liv.
Har blandt andet skrevet selvbiografien Bekendelser, opdragelsesromanen Émile og
bogen Samfundspagten, som blev ideologisk grundlag for den franske revolution.
7

“Man må ikke tvinge et barn til at sidde stille, når det vil gå, eller til at gå, når det vil
sidde stille… De skal have lov til at hoppe, løbe og råbe så meget de har lyst. Alle deres
bevægelser skyldes krav fra deres konstitution, som stræber efter at blive stærk.”
Hvordan er det nu lige, det harmonerer med tidligere skolestart og den udbredte
tilbøjelighed til at fragte børn i klapvogne, selvom de udmærket selv kan gå?
En lektion i smerte
Den bevægelsesfrihed, Rousseau vil give sin elev Émile, har selvfølgelig omkostninger.
Men det er kun godt, mener hans lærer.
“Min elev vil tit få skrammer – til gengæld vil han altid være glad. Hvis Deres børn
får færre stød, er det sagtens fordi de er under stadig tvang, altid under opsyn og derfor
altid i dårligt humør,” skriver Rousseau og fortsætter:
“Jeg er slet ikke ivrig for at undgå, at Émile bliver såret. Det er i den alder, man skal
tage de første lektioner i mod og indse, at når man uden frygt bærer de lettere smerter,
kan man gradvis øve sig i at tåle de store.”
Og når man laver en masse indretninger, som skal værne barnet mod smerter, bliver
barnet som voksen hjælpeløst og tror sig døden nær ved den mindste rift, mener Rousseau.
Så det er vigtigt, at barnet ikke bliver ømskindet og græder bare fordi, det har
fået en bule i hovedet eller næseblod eller skåret sig fingeren.
“Hvis et barn er så forkælet, at det græder for ingenting, skal jeg snart – ved at lade
det skrige forgæves – få den kilde til at tørre ud. Så længe det græder, går jeg ikke hen
til det, men jeg styrter til, så snart det tier.” Men ikke med rædslen malet i ansigtet.
For det vil bare forskrække barnet yderligere.
Fornuft er målet – ikke midlet
Rousseau kan virke rå i sin holdning til barndommens knubs, men han siger også, at
“naturen har skabt små børn, for at man skal elske og hjælpe dem.”
Men forældrenes kærlighed kan overdrives – for eksempel ved at indpode barnet
8
“Før man drister sig til at opdrage et
menneske, må man have opdraget
sig selv til menneske.”

flere fornødenheder, end det i virkeligheden har. “Det sikreste middel til at gøre et
barn ulykkeligt er at vænne det til at få alt, hvad det peger på,” advarer Rousseau. For
når det bliver voksent og opdager, at det ikke kan få alt, vil det synke hen i håbløshed
og tro, at det slet intet kan opnå.
Om små børn, der optræder som konger i familien, har Rousseau denne kommentar:
“Hvad er mere stødende og naturstridigt end at se et herskesygt barn kommandere
sine omgivelser og anlægge herskertonen overfor alle – ja, overfor dem af hvem barnet
er så afhængigt, at det ville omkomme, hvis de forlod det.”
Og om den fornuftige snak med barnet, som også på Rousseaus tid havde tilhængere,
men som han mente førte til genstridige og disputerelystne børn: “Hvis børn forstod
fornuft, behøvede de ingen opdragelse. En god opdragelses mesterstykke er et
fornuftigt menneske, og så vil man opdrage et barn med fornuft! Det er at begynde
med slutningen.”
Inspirationen til sine teorier fik Rousseau på sine hyppige vandreture i naturen. Sine
egne fem børn sendte han nemlig på hittebørnshospitalet, så snart de var født. Noget
han senere bitterligt fortrød, og som fik ham til at skrive i Émile:
“Den, der ikke kan opfylde en faders pligt, har ikke ret til at blive det.” ■
9

Ikke alt det kæleri
Kant var ikke i tvivl: De rigtige opdragelsesprincipper er evigt
gyldige og kan gøre menneskeheden lykkelig.
Mennesket bliver kun menneske gennem opdragelse. Men det skal ikke være
lejlighedsvise irettesættelser og sporadiske formaninger. Nej, opdragelsen skal
være planmæssig, konsekvent og bygge på indsigt – og pædagogikken må derfor udvikles
til en videnskab.
Det mente den tyske filosof Immanuel Kant, som i 1770erne holdt forelæsninger
over praktisk børneopdragelse på universitetet i Königsberg. For selvom han var kritisk
overfor oplysningstidens grænseløse tro på fornuft og erfaring som kilder til sandheden,
var han dog barn af sin tid.
Således var han ikke i tvivl om, at det er muligt at fastlægge opdragelsesprincipper,
som er evigt gyldige, og at man ved en forbedring af opdragelsen fra generation til generation
kunne skabe en lykkeligere menneskeslægt.
Som han sagde: “Bag opdragelsen øjner man den store hemmelighed angående den
menneskelige naturs fuldkommenhed.”
Vildskaben skal tæmmes
Men som så mange andre indså også Kant, at det med opdragelse ikke er så let endda.
“To menneskeopfindelser kan man sikkert anse for de vanskeligste af alle: regeringskunsten
og opdragelseskunsten,” sagde han.
Alligevel dristede han sig til at opstille fire områder, som opdragelsen måtte tage sig
af: Disciplinering, kultivering, civilisering og moralisering.
Med disciplinering mente Kant simpelthen, at man skulle forhindre det dyriske og
uhæmmede i mennesket i få overtaget. Vildskaben skulle tæmmes.
Kultiveringen bestod i belæring og undervisning. At barnet (og hermed mente Kant
drengen, for piger var udenfor pædagogisk rækkevidde) blev dygtigt og lærte nyttige
færdigheder – for eksempel at læse og skrive.
Ved civilisering forstod han gode manerer og evnen til at begå sig, blive afholdt og få
indflydelse. “Da lærer mennesket både at bevæge det borgerlige samfund i retning af
sine mål og at begå sig i det borgerlige samfund.”
Og endelig bestod moraliseringen i at fremkalde en sådan karakter hos barnet, at det
kun ville vælge sig gode formål.
10

Immanuel Kant (1724-1804)
Født i Königsberg i Tyskland, hvor han studerede filosofi og senere blev magister,
doktor og professor i logik og metafysik. Arbejdede i sine unge dage som huslærer.
Kant regnes for en af oplysningstidens største tænkere, men var kritisk overfor tidens
ubegrænsede tro på fornuften. Skrev blandt andet Kritik der reinen Vernunft og Kritik
der praktischen Vernunft samt Über Pädagogik – en samling af hans forelæsninger om
børneopdragelse, som blev udgivet i 1803.
11

Moraliseringen var vigtig for Kant. Men vigtigst var dog disciplineringen, for som
han sagde: “Den, der ikke er disciplineret, er vild, og vildskaben lader sig ikke afskaffe,
hvis den først har slået rod.”
Ikke uden tvang
Selvom Kant anbefalede, at man i opdragelsen gik frem med klogskab, velvilje og tålmodighed,
erkendte han, at opdragelse ikke kunne ske uden en vis tvang.
Og det var pædagogikkens store dilemma, syntes han, for han var ligesom Rousseau
tilhænger af frihed: “Hvordan kultiverer jeg friheden, hvor der er tvang? Jeg skal
vænne min elev til at tåle en tvang mod hans frihed og skal samtidig selv vejlede ham i
at bruge sin frihed godt.”
Hans råd var, at man i den tidligste barndom lod barnet være frit – bare det ikke
skadede sig selv eller stod i vejen for andres frihed. At man viste det, at man kun
kunne nå sine mål ved også at lade andre nå deres mål. Og at man gjorde barnet klart,
at tvang var nødvendig for, at det engang kunne blive frit og uafhængigt af andres omsorg.
Blandt andet af den grund foretrak han den offentlige opdragelse frem for den private.
For i skolen lærer barnet at måle sine kræfter og erfarer, hvordan andres ret begrænser
én.
Men derudover var han også opmærksom på det, vi i dag kalder ’den sociale arv’ – at
den private opdragelse kunne reproducere typiske familiefejl. Som han sagde:
“Det største og vanskeligste værk, et menneske kan give sig i kast med, er opdragelsen;
thi den rette pædagogiske indsigt beror på den rigtige opdragelse, og den rigtige
opdragelse beror på den rette pædagogiske indsigt. Derfor kan opdragelsen kun avancere
i små skridt.”
Den bedste børneleg
Som ægte oplysnings-filosof gik Kant ind for det, der er gavnligt og nyttigt.
Han understregede, at skolens lærdom ikke bare skulle sigte på den kommende eksamen,
men på livet. Og at opdragelsen ikke kun skulle have nutiden men en bedre
fremtid som mål.
12
“God opdragelse er netop det, alt godt
i verden udspringer af.”

Han var stærkt imod børns romanlæsning, som han mente førte til sværmeri og
tankeløshed. Og han afskyede enhver form for drillende, pjattende og kælende opdragelse.
En fast og lige kurs ad middelvejen var hans ideal, og han ville formentlig have
kastet op, hvis han havde oplevet alle de kærtegn og “jeg elsker dig”, som nutidens
børn får fra deres forældre.
At gøre læring til leg var bestemt heller ikke hans kop te. Han anså det for vigtigt, at
børn lærte at arbejde, og da der i arbejdet altid ligger en vis tvang, måtte det fænomen
også gælde i skolen.
En del af Kants opdragelses-teorier er helliget fysisk træning, som han betragtede
som både fornøjelig og nyttig. Det hører til god opdragelse at lære at svømme, springe
over kløfter, gå sikkert på smalle stier i store højder, at løbe, løfte, bære, kaste, skyde til
måls og brydes.
“Boldspil er en af de bedste børnelege,” sagde han – hvilket der nok er en del, der vil
give ham ret i.
Selv var Kant en lille, trangbrystet og blegnæbbet mand, hvis daglige rytme var så
forudsigelig, at borgerne i Königsberg kunne stille deres ure efter ham.
Han forblev ungkarl hele sit liv og var kejtet og forsigtig i samvær med børn. Alligevel
blev han en af den moderne pædagogiks store teoretikere – blandt andet inspireret
af Rousseaus opdragelsesroman Émile. ■
13

Børnehave-manden
Leg er ikke legeværk, men en dybt alvorlig beskæftigelse,
som skal plejes og næres, mente Fröbel, børnehavens
grundlægger.
egen skaber glæde, frihed, tilfredshed, en indre og ydre ro, fred med verden.
“L Et barn, som leger dygtigt, selvvirksomt, stille og udholdende indtil træthed,
bliver sikkert til et dygtigt, stille og udholdende menneske, der lever i harmoni.”
Nej. Dette er ikke et indlæg i de senere års heftige debat om, hvorvidt legens vigtige
rolle i barndommen trues af læreplanernes indtog i dagtilbuddene. Det er såmænd
formuleret for 180 år siden af den tyske pædagog og filosof Friedrich Fröbel.
For Fröbel var ikke alene manden, der grundlagde verdens første Kindergarten for
førskolebørn og dermed skabte forbilledet for de danske børnehaver. Han var også den
første, som indså, at leg er barnets måde at udtrykke sig på og tilegne sig verden på –
og at det er vigtigt at beskytte den legende virksomhed.
Som han skrev i sit pædagogiske hovedværk Die Menschenerziehung (Menneskeopdragelsen)
der udkom i 1826:
“Legen er udtryk for barnets højeste udvikling. Den rummer stor alvor og dyb
betydning. Plej og nær den, mødre! Værn om den, fædre!”
Den gode gartner
Ligesom de romantiske naturfilosoffer søgte Fröbel et enhedsprincip ud fra hvilket,
alle forhold i tilværelsen kunne forstås. Han kaldte dette Gud og skrev i sin Menschenerziehung:
“I alt, hvad der findes, hersker en evig lov. Den viser sig i det ydre, naturen, og i det
indre, ånden – samt i det, som forbinder de to, livet. Til grund for denne lov ligger en
universelt virkende, for sig selv klar og levende, om sig selv vidende og derfor evigt
værende enhed. Denne enhed er Gud.”
Derfor er enhver tings bestemmelse – ifølge Fröbel – at udvikle det guddommelige,
der findes i dets væsen. Det gælder også mennesket, og opdragerens opgave bliver således
snarere at frigøre og forløse end at fylde på og præge.
Men sådan går det sjældent. “Det unge menneske er for mennesket ofte et stykke
voks, en klump ler, som det kan ælte efter behag,” mente Fröbel og understregede, at
det er en stor fejl. For ligesom vi giver planter og dyr ro og tid til at udvikle sig efter de
14

Friedrich Fröbel (1782-1852)
Født i Thüringen i Tyskland. Faderen var præst, moderen døde ung, og Fröbel boede en
del af sin barndom hos en morbror i Schweiz.
Blev landmåler, men valgte lærergerningen, da han mødte den schweiziske pædagog
Pestalozzi og dennes elev Gruner. Grundlagde i 1816 skolen i Keilhau i Thüringen, men
forlod den igen for at blive leder af en småbørnsskole i Blankenburg i 1837.
Fröbel regnes for småbørnspædagogikkens og børnehavens grundlægger. Opfandt
ordet Kindergarten (børnehave), udviklede legetøj og sanglege og skrev viser til børn. I
1826 udkom hans svært tilgængelige hovedværk Die Menschenerziehung (Menneskeopdragelsen).
15

love, der ligger i dem, skal vi også give barnet lov til at virkeliggøre “sin guddommelige
bestemmelse i et frit og selvforvaltende liv.”
Og det gør den gode opdrager ved at være ydmyg og indfølende – præcis som den
gode gartner:
“Vinstokken skal nok beskæres. Men beskæringen som sådan giver ikke vin. Tilmed
kan vinstokken ved beskæring – selv hvor den sker i den bedste hensigt – ødelægges
helt eller forstyrres i sin evne til at bære frugt, hvis ikke gartneren ydmygt følger vækstens
natur.”
Det sugende menneske
Med den holdning er det måske ikke så mærkeligt, at Fröbel lagde stor vægt på børnenes
egen aktivitet. Arbejde kommer før læring, handling før erkendelse, og uden aktivitet
er der ingen udvikling, sagde han. Og da han i 1816 åbnede sin forkætrede skole
i Keilhau i Thüringen, byggede undervisningen på disse principper.
Men efterhånden blev det i stigende grad menneskelivets allerførste periode, barnealderen
fra nul til seks år, der optog Fröbel. For det var – som han sagde – det helt afgørende
livsafsnit.
“Mennesket optager på dette stade alene den ydre mangfoldighed i sig, mennesket
suger. Hele dets væsen er kun ét tilegnende øje!” skriver han og fortsætter:
“Derfor er det yderst vigtigt for menneskets nutidige og fremtidige liv, at det ikke
møder noget sygt, nedrigt eller gement, ikke indsuger noget tvetydigt og dårligt. For
desværre overvinder mennesket ofte næppe gennem hele livet det, som er blevet indsuget
i barndommen og ungdomstiden.”
Resultatet var, at han i 1830 forlod skolen i Keilhau for at koncentrere sig om
småbørnspædagogikken. Og han blev leder af en småbørnsskole i Blankenburg med
det klare mål at give børnene den udvikling i deres første år, som normalt blev forsømt
i familierne, og som skulle forberede dem til skolen.
Det udviklende legetøj
Det er her, legen kommer ind i billedet. Og legegaverne (Spielgaben som Fröbel kaldte
dem) og legesangene.
16
“Barnesjælen er et evigt sprudlende
springvand i den menneskelige verden.”

Fröbel udarbejdede en række praktiske midler til den udviklende leg. For eksempel
et sæt legetøj, der var bygget over de tre grundformer: bold (kugle), terning og cylinder.
Bolden skulle være barnets første legetøj – og ikke kun på grund af dens bevægelighed,
men også fordi den gav mange legemuligheder og med sin runde form var et
sindbillede på verden.
Senere lavede han klodser, som børnene kunne bygge med og få en forståelse af
rumlige forhold. Han udviklede materialer til foldning, klipning, fletning, vævning og
syning – og opfandt bevægelseslege og sanglege, der skulle fremme børnenes legemlige
udvikling og deres oplevelse af fællesskab og samhørighed.
Endelig mente Fröbel, at udflugter i naturen, tegning, kunstnerisk udfoldelse, sang
og fortælling skulle have plads i børnehaven – ligesom planter, fugle og andre dyr.
I 1840 fandt han på navnet Kindergarten (børnehave), som i lange tider blev den
internationale betegnelse for førskoleinstitutioner oprettet efter hans mønster. Han afholdt
kurser i pædagogik og arbejdede for, at livet i børnehaven skulle ske i tæt samarbejde
med forældrene.
Efter Fröbels død fik børnehaven stor udbredelse – både i Tyskland og i resten af
Vesteuropa og Amerika. Og det skyldtes ikke kun de fremsynede pædagogiske tanker,
der lå bag, men også den gryende industrialisering, som trak kvinderne ud på arbejdsmarkedet
og skabte behov for børnepasning. ■
17

Levende ord – døde
bogstaver
Ud med åndløst terperi, lektier og eksamener og ind med det
levende ord og den åndelige udvikling. Det var Grundtvig og
Kold enige om.
Skolen skal kun i ringe grad beskæftige sig med indenadslæsning og udenadslære.
Den har langt vigtigere ting at tage sig af, nemlig at udvikle børnenes åndsevner.
Og det sker lettest og sikrest ved den mundtlige undervisning – det levende ord. Så
kan det med bogstaverne altid komme senere.
Så er det sagt – og det endda så tidligt som i 1850erne. Manden bag ordene er
Christen Kold, en betydelig dansk skolemand, som selv var opdraget med det talte ord.
Hans mor fyldte hans barndom med sagn og eventyr, og Kold udviklede tidligt en inderlig
foragt for latinskolens åndløse terperi og skrappe religiøse udenadslære.
Blandt andet derfor blev han udelukket fra det offentlige skolevæsen – selvom han
var uddannet lærer. Men Kold holdt fast ved sit:
“Indholdet bør erhverves før formen, det indvortes før det udvortes, man må have
noget at skrive om, før man lærer at skrive, føle trang til kundskab, før man lærer at
læse, for at man ikke skal tage skin for virkelighed, middel for hensigt og tegnet for
tingen,” erklærer han i sit eneste pædagogiske skrift Om Børneskolen.
Regning med papirstumper
Kold var sikker: Læsning, regning og skrivning (også dengang kernen i skoleundervisningen)
er ikke meget værd, når ånden ikke er vakt.
Derfor foreslog han, at mindre børn blev undervist med sang og historiefortælling –
bibelhistorie og fædrelandshistorie. Og først senere lærte de formelle discipliner.
Især tog han afstand fra ’Skønskrivning’, som han mente blev dyrket i en grad, der lå
langt over det faktiske behov.
“Der er noget halvt sørgeligt, halvt latterligt ved at se vore skolelærere så ivrigt beskæftige
sig med at lære børnene grammatik og skønskrivning uden i mindste måde at
tænke på noget indhold for den møjsommeligt erhvervede form,” skriver han. Derimod
skulle børn lære regning, men det skulle være med størrelser – ikke med tal.
18

Christen Kold (1816-1870)
Vokset op i et beskedent hjem i Thisted som søn af en skomager. Tog lærereksamen på
Snedsted Seminarium 1836 og arbejdede derefter som privat huslærer og aftenskolelærer,
men var udelukket fra det offentlige skolevæsen, fordi han var modstander af
den religiøse udenadslære.
I København blev han stærkt inspireret af Grundtvigs ideer og oprettede i 1851 den
første højskole i Ryslinge med økonomisk støtte fra Grundtvig. Året efter oprettede
han en fri børneskole i Dalby og lagde grunden til de forældreoprettede friskoler.
Kold har haft stor indflydelse på det danske skolevæsen, skønt han kun efterlod sig ét
lille pædagogisk skrift, Om Børneskolen, skrevet i 1850, men først udgivet i 1877.
19

“De rene begreber er vanskelige for børn at fatte, hvorfor man må sanseliggøre
dem,” siger han og foreslår:
“Brug papirstumper udskåret i tre forskellige størrelser til enere, tiere og hundreder
og begynd så at veksle med børnene… På den måde bliver det en leg og opfattes klart
fra grunden.”
Kast op og lad os se
Den vanskelige læsekunst skal man heller ikke tage fat på for tidligt, mente den kontroversielle
lærer – som havde hørt børn, der læste flydende, men ved deres tonefald afslørede,
at de ikke forstod, hvad de læste.
Og det er både trist og skadeligt, for “at læse uden at forstå er så kedeligt og åndsfortærende,
at det tager alt liv af børnene og giver dem sådan en afsky for oplysning, at de
fleste aldrig tager fat igen.” Vent i stedet til barnet som 13-14årig har udviklet sine
åndsevner, så vil det let lære at læse, råder Kold.
I det hele tager skal børn kun lære, hvad de umiddelbart kan have nytte eller fornøjelse
af. Og så skal overhøring og eksamen afskaffes, for at lade barnet stå til regnskab
på den måde er med Kolds ord:
“Som ville en mor, at barnet skulle kaste de modtagne legemlige næringsmidler op,
for at vise hende, hvor meget eller hvad det havde spist… mens man skulle synes, det
var det rigtigste at lade barnet beholde fødemidlerne, indtil legemet havde modtaget
den nødvendige næring deraf.”
Mennesket er ingen abekat
Christen Kold blev både inspireret og bekræftet i sine skoletanker af præsten N.F.S.
Grundtvig, som han mødte i København.
Også Grundtvig hadede den sorte skole. Og det levende ord og den åndelige udvikling
var også for ham grundlaget, hvis skolen skulle være for livet og ikke for døden,
som han mente, latinskolen var.
“Skolen for døden kender hos os hele folket, thi det er enhver, der begynder med
bogstaver og ender med bogkundskab. Døde er nemlig alle bogstaver, og død er al
20
“Kun hvad der kommer
fra hjerte går til hjerte.”

ogkundskab, som ikke sammensmelter med et tilsvarende liv hos læseren,” erklærede
han. Og det siges, at han på sit klatpapir skrev: “Mennesket er ingen abekat” – hvormed
han mente, at mennesket ikke lærer ved at abe efter, men ved at tilegne sig med
vilje.
I modsætning til Kold var Grundtvig dog først og fremmest optaget af folkehøjskolen
– en skole for ungdommen, hvor modersmålet, digtningen, fædrelandskærligheden
og historien samt det borgerlige og folkelige liv skulle dyrkes.
Alligevel blev det Kold, der grundlagde den første højskole i Ryslinge på Fyn – ganske
vist med økonomisk støtte fra Grundtvig. Og den gamle digter ville sikkert også
kunne skrive under på sin yngre meningsfælles erklærede mål med undervisning, nemlig:
“At det danske folk må erhverve sig klarhed til at indse, liv, lyst og kærlighed til at
ville, dygtighed og selvstændighed til at udføre, enhver efter bedste evne, hvad der kan
gavne og glæde dem både i himlen og på jorden.” ■
21

Learning by Doing
Uddannelse, læring og opdragelse er livslange sociale
fænomener og en forudsætning for demokratiet, mente
filosoffen John Dewey.
Vi lærer ved at gøre. For vores verden er en foranderlig, praktisk verden, som vi
kun kan erkende gennem handling. Eller sagt med andre ord, som i dag er så
berømte, at enhver dansker med et perifert kendskab til pædagogik, kender dem:
Learning by Doing.
Manden bag er ordene er den amerikanske filosof, pædagog og samfundskritiker
John Dewey, som allerede i 1887 skrev sin første pædagogiske artikel My Pedagogic
Creed, og hvis pædagogiske tanker siden er blevet kendt over hele verden.
Ikke mindst i USA har hans idé om, at praktisk problemløsning og teoretisk indlæring
bør gå hånd i hånd i undervisningen haft kolossal indflydelse. Men også herhjemme
har hans tankegang inspireret skolen i en sådan grad, at man undertiden har
kaldt Danmark for Deweys andet fædreland. Og i Kina og Sovjet har man brugt ham
som pædagogisk rådgiver.
Men Deweys pædagogiske filosofi handler ikke kun om at lære ved at gøre. For ham
er læring, dannelse og opdragelse også tæt forbundet med fællesskabet, det sociale liv
– og i øvrigt en livslang proces, som vores demokrati bygger på.
Som han siger:
“At leve er at lære. For at være levende og at lære hænger uløseligt sammen.”
Læreren er mesteren
Dewey var pragmatiker og bestemt ikke enig med romantikeren Rousseau i, at barnets
uplettede natur skulle beskyttes mod kulturens depraverende indflydelse.
Dermed kom han ikke alene til at stå i modsætning til det traditionelle læringsbegreb,
men også til den progressive anti-autoritære pædagogik.
Den traditionelle skole, som praktiserede læring gennem passiv modtagelse, betegnede
han som “middelalderlig”. Dels fordi den formidlede ren intellektuel, løsrevet
viden, der hørte fortiden til – dels fordi den var indrettet på den fejlagtige antagelse,
at børn er lyttende væsner. Men det er de ikke, understregede Dewey.
Det, børn interesserer sig for, er først og fremmest at bevæge sig, kommunikere,
undersøge verden, konstruere og udtrykke sig kunstnerisk.
22

John Dewey (1859-1952)
Voksede op i amerikansk nybyggermiljø som søn af en købmand. Tog universitetseksamen
i biologi, fysiologi og psykologi og en doktorgrad i filosofi. Professor ved flere universiteter.
Grundlagde en eksperimentalskole ved Chicago University i 1896 sammen med sin
kone Alice og fik seks børn og tre adoptivbørn. Var glødende demokrat og socialist,
men kritiserede kommunismen. Regnes for USA's vigtigste pædagogiske filosof og
samfundsdebattør. Hans samlede værker udgør 37 bind og rummer blandt andet de
pædagogiske hovedværker Democracy and Education fra 1916 og Experience and
Education fra 1938 (på dansk Erfaring og opdragelse, 1974).
23

Desuden kritiserede han skolen for at modarbejde børnenes evne til at samarbejde,
fordi det blev regnet for “snyd” og “at kigge efter”, hvis børnene hjalp hinanden.
På den anden side var han heller ikke tilhænger af den anti-autoritære pædagogik,
som efter hans mening havde tendens til at se enhver form for pædagogisk ledelse og
vejledning som et indgreb i den enkeltes frihed.
Han erklærede tværtimod, at autoriteter er en pædagogisk forudsætning for individers
udvikling. Hermed mente han naturligvis ikke den traditionelle skoles ydre autoritet,
men den autoritet, der ligger i “modne menneskers viden og dygtighed.”
“Mennesker lærer gennem relationer til andre mere vidende personer, der fungerer
som forbilleder, og ikke ved at blive ladt alene. Derfor er der snarere brug for mere,
end for mindre vejledning fra andre, end den man har i den traditionelle skole,” sagde
han.
Og han forklarede sit syn på læring som en slags mesterlære, hvor læreren var mesteren.
God dømmekraft
I 1896 grundlagde Dewey en eksperimentalskole ved universitetet i Chicago. Den
skulle formes efter, “hvad de bedste og viseste forældre kunne ønske for deres børn,”
for det måtte efter Deweys mening også være, hvad fællesskabet ville ønske for alle sine
børn.
På skolen gik Deweys egne børn, og i 1902 – da elevtallet toppede – havde den 140
elever og 23 lærere, som alle beskæftigede sig med det, der var kernen i skolens undervisning:
Gøremål.
Gøremål er i Deweys betydning “en aktivitet hos barnet, som reproducerer eller
løber parallelt med en form for arbejde, der udføres i det sociale liv.” Helt konkret
betød det aktiviteter som træarbejde, madlavning, syning og andre ting, som er nødvendige
for livets opretholdelse, og som forbinder barnets erfaring fra sin nære verden
med vigtige samfundsmæssige praksisser.
De stereotype kønsroller er droppet: Piger deltager i sløjd på lige fod med drenge,
24
“Langt den vigtigste holdning,
der kan skabes, er ønsket om
at fortsætte med at lære.”

som har ligeså mange madlavningstimer som piger. Til gengæld er børnene opdelt i
aldersgrupper, så de yngste laver ting, de kender fra deres hjem. De seksårige bygger
bondegård af klodser og planter afgrøder, som de forarbejder. De syvårige studerer
forhistorisk liv. De otteårige er optaget af opdagelsesrejser, de niårige af geografi, og
de ældre af videnskabelige eksperimenter indenfor anatomi, fysik, politisk økonomi og
fotografi.
Dewey mener, at denne form for praksislæring kombinerer flere læringsressourcer
end nogen anden metode. Dels fordi man gør noget – dels fordi man gør det sammen
og dermed erhverver en social interesse og en moralsk viden.
Målet er at skabe et ønske hos børnene om fortsat læring, for kun derved kan demokratiet
fungere som livsform, mener Dewey. Og det ultimative mål er at skabe mennesker
med god dømmekraft, som er i stand til at deltage i fællesskabet med henblik på
afdækning af det fælles gode.
Skadelige tanker
Og det kan der vel ikke være nogen, der har noget imod, skulle man mene. Men
Deweys pædagogiske og politiske standpunkter er stadig kontroversielle.
Da en konservativ tænketank med deltagelse af forskere fra blandt andre Princeton
University i 2005 skulle udpege de skadeligste bøger fra det 19. og 20. århundrede,
kom Deweys Democracy and Education ind på en femteplads, kun overgået af Det kommunistiske
Manifest, Mein Kampf, Maos lille røde og Kinseys Sexual Behavior in the
Human Male. ■
25

Ikke uden kærlighed
Videnskab og intellekt virker lammende på undervisning
og opdragelse, mente Rudolf Steiner.
tår man overfor den opgave at skulle opdrage og undervise børn, så må
“S menneskeerkendelsen strømme over i ens handlinger på en selvfølgelig måde.
Og i denne selvfølgelighed skal kærligheden leve.”
Sådan lød budskabet fra den østrigske filosof Rudolf Steiner, da han i 1923 holdt et
foredrag på et kunstnerisk-pædagogisk stævne på Waldorfskolen i Tyskland, som han
selv havde oprettet få år forinden.
Udsagnet var et opgør med det, Steiner kaldte ’vor tids intellektualisme’, som han
tog skarp afstand fra. For ganske vist havde intellektet bragt menneskeheden meget
godt, men det var på bekostning af det åndelige, det sjælelige og det følelsesmæssige.
“Intellektet er den sjælekraft, hvor mennesket deltager allermindst med sit væsens
indre. Det er ikke uden grund, man taler om det kolde intellekt,” sagde han.
Derfor kan opdrageren – hvad enten det drejer sig om pædagogen eller forældrene
– heller ikke basere sin gerning på intellekt og videnskab, mente han.
“Videnskab kan skabe udmærket naturerkendelse. Men den kan ikke grundlægge
en sand pædagogik. En sådan må nemlig bero på sand menneskeerkendelse – en
erkendelse af, at mennesket både er legeme, sjæl og ånd.”
Livsperioder på syv år
Det var netop menneskets åndelige og sjælelige udvikling og dets sammenhæng med
naturen, der optog Rudolf Steiner.
Han var stærkt påvirket af de store tyske digtere Goethe og Schiller, og i mange år
var han aktiv i den filosofiske bevægelse, teosofien. Men i 1913 oprettede han sit eget
antroposofiske selskab, som havde okkulte og religiøse elementer, og som især kom til
at gøre sig gældende indenfor pædagogikken.
Han så menneskelivet som opdelt i livsperioder på syv år – hver med deres forskellige
opgaver og med de helt store forandringer omkring tandskiftet og kønsmodningen.
Og den opfattelse kom til at præge Steiner-skolernes pædagogik og fysiske
udformning, for Steiner var også optaget af arkitektur, som han kaldte ’non-verbalt
sprog’.
For eksempel er det sjældent at se rette linier og firkantede rum i en institution eller
26

Rudolf Steiner (1861-1925)
Født i Ungarn, men voksede op i Østrig. Studerede biologi, kemi og fysik, men var også
stærkt optaget af Goethes farvelære, arkitektur, ernæring og biodynamisk landbrug.
Steiner var i mange år aktiv i den religiøse og filosofiske bevægelse teosofien, men
udformede i 1913 den antroposofiske bevægelse, der har elementer af okkultisme,
gnosticisme, indisk filosofi, naturromantik, åndelig træning og morallære.
Steiner lagde stor vægt på pædagogik og oprettede i 1919 Waldorfskolen i Stuttgart i
Tyskland. I dag findes cirka 1.000 Steiner-skoler og institutioner i verden – 16 af dem i
Danmark.
27

skole, bygget efter Steiners principper. Hans formsprog er organisk og levende med
bløde former og kuplede lofter. Og farverne er tilpasset de børn, der skal opholde sig i
rummene.
Således er lokaler til børn i førskolealderen svagt rosa og ferskenfarvede, for det er
ifølge Steiner den farve, der passer til de mindste børns egen indre stemning. Lokalerne
til første klasse har en stærk rød farve, som står for udadvendt aktivitet. Og
derefter går farverne over i orange, gul, lysegrøn, mørkegrøn og blå for at ende i violet
i 12. og ældste klasse.
En farveskala, der efter Steiners mening passer til barnets udvikling, som går fra at
være styret af følelser, vilje og aktivitet til at blive mere tankemæssigt orienteret.
Pædagoger bør elske kunst
I 1919 oprettede Steiner Waldorfskolen i Stuttgart, som blev det første sted, hvor hans
særlige pædagogik blev praktiseret.
Skolen havde ikke alene de bløde former og særlige farver, men var også præget af
naturens egne materialer. Maden var økologisk og biodynamisk dyrket, og livet i
skolen var tilrettelagt efter en fast rytme, som fulgte årstidernes skiften.
“Enhver opdragelse er selvopdragelse. Vi er
som opdragere egentlig kun omgivelser for
barnet, der opdrager sig selv.”
Kunstnerisk udfoldelse var et vigtigt emne – både den bildende kunst og den digterisk-musikalske.
For Steiner mente, at børn først og fremmest er æstetikere, indtil de
bliver kønsmodne, og den barnlige natur kræver kunst. Han sagde:
“Kunsten er frugten af den frie menneskenatur. Man bør som pædagog elske kunsten
sådan, at man ikke vil lade det voksende menneske savne oplevelsen af den. Først
gennem kunsten bliver forstanden vakt til egentligt liv.”
Og videre:
“Kunstnerisk sans hos dem, der skal opdrage og undervise, bærer noget sjæleligt ind
i skolen. En sådan sans lader mennesker være glade midt i alvoren og karakterfulde
midt i glæden… Det barn, der modellerer eller maler – om end nok så klodset –
vækker gennem sin aktivitet sjælemennesket i sig.”
28

Men det kunstneriske skal ikke dyrkes i særlige fag. Det skal være et element i al
undervisning, mente Steiner, for som han sagde: “Al undervisning og al opdragelse
bør være et organisk hele.”
Bogen er børnene
For Steiner var pædagogik i øvrigt også kunst. Og Steiner-seminariet i Skanderborg
hedder da også “Audonicon – Højskolen for Opdragelseskunst.”
Om den pædagogiske kunst sagde Steiner, at den hviler på ægte menneskeerkendelse,
der ikke blot bygger på betragtning, men også på følende oplevelse. For passiv
viden om mennesket kan kun føre til en lam opdragelsespraksis.
“Hvor findes mon den bog, hvori pædagogen kan læse, hvad pædagogik er?” spurgte
han retorisk under et af sine mange foredrag. Og gav selv svaret:
“Man kan ikke lære pædagogik efter andre bøger en den, der ligger opslået foran en,
nemlig børnene selv – men dertil behøves en yderst omfattende interesse for hvert
enkelt barn.”
Et udsagn, der nok vil afføde protester fra mange af nutidens pædagoger, som gerne
ser faget yderligere akademiseret.
Allerede mens han levede, var Steiners pædagogiske tanker forkætrede – og det er
de stadig. Ikke desto mindre findes der i dag omkring tusind Steiner-skoler over hele
verden. Her i landet har vi 16 skoler og daginstitutioner, der bygger på Steiners
principper. ■
29

Børn vil arbejde
– ikke lege
Der er tidspunkter, hvor børn er lidenskabeligt optaget af
bestemte aktiviteter – det er en del af deres selvudvikling,
mente Maria Montessori.
En lille dreng på halvandet år har fundet en stabel nystrøgne servietter i stuen.
Interessant, synes han. Han tager varsomt den øverste, idet han lægger sin ene
hånd under den, for at den ikke skal folde sig ud, og bærer den tværs igennem stuen,
hvor han lægger den på gulvet. “Én,” siger han.
Så går han tilbage, tager den næste serviet, bærer den ligeså forsigtigt samme vej og
lægger den ovenpå den første. “Én,” siger han igen. Og sådan fortsætter han, til alle
servietter har skiftet plads, før han begynder at bære dem tilbage. Resultatet er en stabel
servietter, der nok er knap så fin og ordentlig som den oprindelige, men på ingen
måde ligner en ruin.
Episoden er beskrevet i bogen Barndommens gåde af den italienske pædagogiske
fornyer Maria Montessori, som betegner den lille drengs adfærd som “de begynderpræstationer,
som ikke tjener noget logisk formål,” men som børn foretager – hvis de
ellers får lov.
Det er barnets “arbejdsprojekt” eller “det arbejdende menneskes første famlende forsøg,”
siger hun også. For hun mener, at børn er lidenskabeligt opsat på at arbejde, det
er en del af deres selvudvikling. Og det er en grov pædagogisk forsyndelse at forhindre
dem i det.
Børnemøbler
Maria Montessori var læge og fik sine første pædagogiske erfaringer, da hun arbejdede
med åndssvage børn på en psykiatrisk klinik. Hendes resultater var så utrolige, at hun
blev overbevist om, at åndssvaghed snarere var et pædagogisk end et medicinsk problem
– og at hendes metode også ville kunne anvendes med held på normale børn.
I 1907 åbnede hun børnehuset “Casa dei Bambini” i et slumkvarter i Rom, hvor ungerne
ellers var gået for lud og koldt vand, mens forældrene var på arbejde. Institutionen,
som hun kaldte skole, blev indrettet med møbler i børnestørrelse – hvilket var
30

Maria Montessori (1870-1952)
Født i en velhavende italiensk familie som eneste barn. Studerede medicin og blev Italiens
første kvindelige læge. Senere blev hun også professor i antropologi og psykologi.
Startede sit pædagogiske arbejde med åndssvage børn og opnåede fine resultater.
Overførte derefter sine teorier på ikke-handicappede børn og åbnede i 1907 en slags
børnehave, Casa dei Bambini, i et slumkvarter i Rom.
Måtte flygte fra fascismen i Italien og arbejdede i perioder i Spanien, Indien og Holland,
hvor hun døde. Har blandt andet skrevet Barndommens gåde, som udkom på dansk i
1963.
31

helt nyt – for et af hendes pædagogiske principper var, at omgivelserne skulle tilrettelægges,
så børnene kunne være selvhjulpne.
“Det pædagogiske grundforhold er et tresidet forhold mellem lærer, elev og omgivelser,”
sagde hun. Derfor var det også børnenes opgave at holde orden på omgivelserne –
feje gulv, støve af, vaske tøj, vande blomster, dække bord, og så videre. På den måde
lærte de ikke alene noget om orden og renlighed – det bidrog også til deres motoriske
og sociale udvikling.
Belønning og straf
Det karakteristiske ved Montessoris pædagogik er for det første, at den bygger på den
videnskabelige metode, som man var begyndt at bruge inden for psykologien. For det
andet, at den lægger hovedvægten på barnets frihed og selvstændighed. Og for det
tredje, at den inddrager udvikling af sanserne.
Med frihed mener Montessori dels, at barnet skal have mulighed for at udtrykke sin
spontane aktivitet – under hensyn til andre. Dels at der skal lægges vægt på udviklingen
af det enkelte individs hele personlighed.
“Den dødssynd, som behersker os og
forhindrer os i at forstå barnet, er vreden.”
“Ved opdragelse må forstås den aktive hjælp, man giver barnet for at fremme dets
naturlige udfoldelse. Barnet er et legeme, som vokser, og en sjæl, som udvikler sig, og
disse to former har det samme evige ophav – livet selv,” siger hun.
Og kravet om frihed står ikke i modsætning til disciplin, mener hun. Tværtimod
skal disciplinen opnås gennem frihed, for “vores mål er at disciplinere til aktivitet, til
arbejde, til det gode – ikke til ubevægelighed, passivitet og lydighed.”
Derfor var der ikke brug for hverken belønning eller straf i Montessoris institution.
Børnene er efter hendes mening i stand til at udvise spontan selvdisciplin – ligesom de
har en særlig evne til at koncentrere sig om opgaver og en forkærlighed for gentagelser.
Sansetræning
På den baggrund udformede hun ’loven om barnets sensitive perioder’ – perioder,
hvor barnet er lidenskabeligt optaget af en bestemt aktivitet.
32

For eksempel mente hun, at børn fra etårsalderen, og til de er tre-fire år, har en
særlig sans for orden, som senere forsvinder. Og at de omkring toårs alderen har en
særlig følsomhed overfor sproglig udvikling, som varer forholdsvis længe, men også har
sin øvre grænse.
I arbejdet med åndssvage børn havde Montessori haft gode resultater med sansetræning,
og de erfaringer overførte hun til sit børnehus. Hun skabte en lang række
materialer, som kunne lære børn at skelne mellem forskellige farver, former og flader
og som desuden havde den praktiske egenskab, at de var selvkorrigerende og gav
barnet mulighed for at undervise sig selv.
Mest berømt er nok hendes cylinderblokke i forskellige tykkelser, der skal anbringes
i udborede huller i en træblok. Materialet viser umiddelbart, om opgaven er løst korrekt.
Leg er en flugt
Maria Montessori er ofte blevet sammenlignet med den tyske pædagog Friedrich
Fröbel, der døde i 1852, og der er da også mange lighedspunkter mellem deres holdning
til børn og opdragelse.
Men hvor Montessori er videnskabeligt og positivistisk indstillet, har Fröbel sin rod i
romantikken. Og hvor Fröbel betragter leg, fantasi og skabende virksomhed som fundamentet
for al opdragelse, er Montessori mere optaget af arbejdet og intellektet.
Montessoris tanker vakte begejstring i vide kredse – men mødte også kritik. Men det
bekymrede hende ikke. Som hun sagde:
“Befinder man sig på en stige på vej opad og bliver overfaldet af en hund, så kan
man vende sig om og sparke efter den, eller man kan klatre højere op. Jeg har altid
foretrukket det sidste.” ■
33

Frihed frem for alt
Påtvungen disciplin og straf skaber frygt og hæmmer et
barns udvikling, mente den skotske pædagog A.S. Neill.
vor meget skal man blande sig, og hvor meget skal man blande sig udenom i
“H forhold til børn?”
Det spørgsmål står centralt hos den skotske psykolog A. S. Neill, grundlæggeren af
den berømte Summerhill School. Og hans svar er, at man skal blande sig så lidt som
muligt. For han mente ligesom Rousseau, at mennesket er født godt, og at det er
opdragerens opgave at beskytte dette oprindeligt gode, så det kan udvikle sig uden
hindringer.
Derfor er frihed et nøglebegreb i Neills pædagogik. Ethvert individ skal have mulighed
for at leve og handle i overensstemmelse med sin ’natur’ – sine evner, interesser
og behov. Påtvungen disciplin og straf skaber kun frygt, fjendtlighed og hykleri og
forhindrer en sund menneskelig udvikling.
Eller sagt på Neills egen slagfærdige og humoristiske facon:
“Ingen er klog nok eller god nok til at forme et barns karakter. Det, der er galt med
vores syge, neurotiske verden, er, at vi er blevet formet. Og en voksengeneration, der
har set to verdenskrige og ser ud til at være i færd med at starte en tredje, bør ikke
engang overlades ansvaret for et forme en rotte.”
Interesse for livet
På disse tanker oprettede Neill i 1921 sin første Summerhill School, en kostskole i
nærheden af Dresden i Tyskland. To år senere blev skolen flyttet til England, og i dag
består den både af en kost- og en almindelig dagskole i Leiston, Suffolk og drives af
hans datter Zoe Neill.
Ligesom i Neills tid bygger den på ti hovedprincipper:
1. At børn er født gode og har alle muligheder for at elske og interessere sig for livet.
2. At opdragelsens mål er at arbejde med glæde og lykke – det vil sige interesse for livet.
3. At opdragelsen ikke bare skal fremme den intellektuelle, men også – og især –
den følelsesmæssige udvikling.
4. At opdragelsen skal tilpasses barnets evner og psykiske behov. Barnet er ikke
altruist. Det er forkert at forvente, at et barn skal elske i samme forstand som en
voksen. Altruisme udvikles først efter barndommen.
34

Alexander Sutherland Neill (1883-1973)
Opvokset i strengt religiøst hjem i Skotland. Blev som 15 årig hjælpelærer hos sin far,
der var skoleleder. Tog universitetsgrad i engelsk og studerede senere psykologi og blev
lærer i den almindelige folkeskole, men blev fyret på grund af sin modvilje mod autoritær
og religiøs opdragelse.
Oprettede i 1921 den internationale kostskole, Summerhill School, som byggede på
elevernes selvbestemmelse og lyst, og hvis pædagogik fik indflydelse over hele verden
– især i de danske Lilleskoler.
Har skrevet bøger til børn og bøger om pædagogik – blandt andre Summerhillskolen,
Vanskelige Børn, Hjerter, ikke hjerner i skolen og Problem-læreren.
35

5. At pålagt disciplin og straf skaber frygt og fjendtlighed og virker lammende på al
følelsesmæssig stræben og ægthed. Det er skadeligt og hindrer en sund psykisk
udvikling.
6. At frihed ikke er det samme som tøjlesløshed. Respekten for den enkelte må være
gensidig. Fra lærer til elev og fra elev til lærer.
7. At en lærer skal være oprigtig. Neill sagde selv, at han aldrig havde løjet for et
barn.
8. At det er vigtigt, at barnet lærer at stå ansigt til ansigt med verden og søger sikkerhed
gennem sin evne til at tilegne sig verden intellektuelt, følelsesmæssigt og
kunstnerisk – frem for at finde sikkerhed ved at underkaste sig eller gøre sig til
herre over andre.
9. At skyldfølelse er en hindring for uafhængighed. Al skyldfølelse skaber frygt, og
frygt avler fjendtlighed og hykleri.
10. At Summerhillskolen ikke giver religiøs opdragelse. Den afviser ideen om, at
mennesker er født i synd og tror på, at man priser Gud ved at gøre mennesket
lykkeligt.
Masseproduktion
I denne skole, som aldrig har mere end højst 100 elever, opdrager Neill og hans lærerstab
børnene i en atmosfære af frihed, tillid og gensidig respekt.
Al undervisning gennemføres uden brug af tvang. I stedet forsøger man at appellere
til børnenes nysgerrighed og møde deres behov. Og det står til enhver tid et barn frit
for at forlade undervisningen, hvis han eller hun hellere vil lave noget andet.
For Neill er der nemlig ingen tvivl om, at det er barnet, der ved bedst. “Lærere er
kun børnene overlegne i alder, ikke i begavelse og originalitet,” siger han. Og han harper
på den traditionelle lærer, som “tror, han er den vinge, der får møllen til at gå
rundt”, og som “forsøger at lære børnene noget, han ikke selv forstår, og som de ikke
ønsker at forstå.”
36
“Ja, regler er både nødvendige og
ønskelige, men de må laves af dem,
der skal rette sig efter dem.”

“Vi må huske på, at børns hovedinteresse er leg,” siger Neill. “Opdragelsen skal hele
tiden være skabende.”
Og det er den ikke i statens skoler, som Neill sammenligner med masseproduktionsfabrikker
på linje med Ford og Morris.
“Så længe, det foretrækkes at lære poesi frem for at skrive vers, så længe læsningen af
Shakespeare er vigtigere end selv at skrive et skuespil, så længe almindelige brøker på
den sorte tavle er af større betydning end brøker, der bruges skabende i træ- eller metalsløjd,
så længe opdrages der ikke i vore skoler.”
Problembørn
Neill går også kraftigt i rette med begrebet ’problembørn’. Der findes ingen problembørn
– kun problemforældre, problemlærere og en problemmenneskehed, siger han.
Neills pædagogik er blevet kritiseret for ikke at give børnene tilstrækkelige intellektuelle
kompetencer og for at være for seksualfikseret – han var meget inspireret af
Freud.
Men den har sat sig spor i hele verden – ikke mindst i Danmark, hvor især Bernadotteskolen
og lilleskolerne er inspireret af den skotske skolemand. ■
37

Ingen klynkeri
Undervisning, arbejde, disciplin og udstrakt selvforvaltning
var kernen i russeren Makarenkos pædagogiske filosofi.
et er ikke nok bare at forbedre menneskene, vi må genopdrage dem. Vi skal
“Dikke gøre dem til uskadelige medlemmer af samfundet, men opdrage dem til
aktive mennesker, til aktive deltagere i opbygningen af den nye tid.”
Ordene kommer fra den store russiske pædagog Anton Makarenko, efter han havde
påtaget sig at etablere et børnehjem for forældreløse og kriminelle børn. For han var
selv barn af sin tid – virksom som lærer før, under og efter den russiske revolution, tilhænger
af marxismen og Lenins lederskab og stærkt inspireret af forfatteren Gorkijs
tro på mennesket.
Hans mål var, som han selv formulerer det: At skabe “det nye menneske”, sovjet-borgeren,
som skulle opbygge den nye, sovjetiske stat – og at gøre det uden brug af stok.
Hvordan det skulle ske, brugte han en stor del af sit korte liv på at finde ud af. Og selv
om han i hele sit pædagogiske virke var i modsætning til den toneangivende reformpædagogiks
frie opdragelse og de offentlige myndigheder, lykkedes det ham at genopdrage
3.000 børn og skrive sit hovedværk Et pædagogisk Poem (på dansk Vejen til livet),
som siden er oversat til mere end 60 sprog og har påvirket den pædagogiske tænkning
langt ud over Sovjets grænser.
Den tredje front
Der var hårdt brug for lærere efter den russiske revolution. Kun en femtedel af den
voksne sovjetiske befolkning kunne læse og skrive, og 80 procent af børnene fik ingen
skoleundervisning.
Så der var bud efter en pædagogisk ildsjæl som Makarenko. Allerede som 17årig blev
han ansat som lærer efter et års kursus i pædagogik. Først hos en adelsfamilie – hvilket
gav ham forståelse for samfundets sociale urimeligheder – senere på skiftende skoler.
Tidligt begyndte han på sine pædagogiske eksperimenter. Han anlagde skolehaver,
oprettede skolebibliotek, skolemuseum og børneklubber, dannede et hornorkester af
børn og startede aftenskole for børnenes forældre.
Men det var først, da han i 1920 blev opfordret til at oprette en døgninstitution for
nogle af Sovjetunionens to millioner hjemløse og kriminelle børn, de såkaldte Bespriornikis,
at hans pædagogiske teorier for alvor kom på prøve.
38

Anton Semjonowitch Makarenko (1888-1939)
Født og opvokset i Rusland, hvor faderen var maler ved jernbanen. Blev lærer efter et
års kursus i pædagogik, men fortsatte sine pædagogiske studier i tre år på lærerinstituttet
i Poltava og havde skiftende inspektør- og viceinspektørstillinger.
Skrev sig ind i pædagogikkens historie, da han med succes oprettede Gorkij-kolonien
for kriminelle og forældreløse børn i 1920 og senere blev leder af børnehjemmet Dzierzinsky-kommunen
i 1927. Her udviklede han sin pædagogik, som blandt andet bygger
på arbejde, disciplin, fællesskab og selvforvaltning – og lægger afstand til reformpædagogikkens
frie opdragelse.
Havde livslange forfatterdrømme og har blandt andet beskrevet sin pædagogik i romanerne
Vejen til livet og Første Maj Kolonien.
39

Institutionen fik navnet Gorkij-Kolonien. Den var lige så forsømt som de børn, den
skulle rumme, fattigdommen var stor, og børnene var modvillige, uforskammede og
tyvagtige og nægtede at arbejde.
Under de forhold og af det råmateriale forventede myndighederne, at Makarenko og
hans lærerstab skabte det menneske, der passede til den socialistiske stat. Og at de som
kæmpere på revolutionens Tredje Front var med til at udrydde analfabetisme, uvidenhed
og overtro.
Det var en svær opgave. Makarenko skriver senere, at han aldrig i sit liv læser så
meget pædagogisk litteratur som i det første år i Gorkij-Kolonien, men at det i sidste
ende er studiet af Lenins skoletanker og bekendtskabet med Gorkijs forfatterskab, der
hjælper ham til at bevare troen på mennesket – og projektet.
Ganske almindelige børn
Fællesskab, arbejde og selvforvaltning er centrale punkter i Makarenkos pædagogik.
Og så hans motto: Ingen klynkeri!
Han var overbevist om, at det enkelte barns personlighed skal udvikles i samspillet
med andre. Og når “hans” børn var asociale, var det ikke på grund af en moralsk defekt
personlighed, men en afspejling af et defekt kontaktforhold mellem børnene og
det samfund, de havde levet i. For samfund og opdragelse kan ikke adskilles.
“I virkeligheden var de ganske almindelige børn, hvis skæbne havde bragt dem i en
fuldstændig tåbelig situation,” skrev han.
Hans alternativ var kollektivet, hvor man ikke alene boede, men også arbejdede
sammen, og hvor man støttede den enkelte elevs individuelle og alsidige udvikling.
Børnenes dagligdag bestod af fire timers skole og fire timers arbejde og derefter meningsfulde
og kulturelle fritidsfornøjelser. Og Makarenko krævede, at eleverne fik ti års
skolegang, selvom der udenfor kolonien kun var syv års skolepligt.
I den første tid var det lærerne, der planlagde børnenes aktiviteter. Men snart indførte
Makarenko et udstrakt selvstyre blandt eleverne. De blev inddelt i afdelinger med
skiftende elever som ledere, og afdelingslederne sad i Kommandørernes Råd, som var
medbestemmende i alle beslutninger.
Målet var ikke alene at fremme samarbejde, hjælpsomhed og tolerance og en forståelse
af, at sammen kan man mere end hver for sig. Det var også at opdrage til demokrati
og lære alle at lede, organisere og administrere – og at være underordnet.
40
“Teori uden praksis er umulig.”

Borgerlige dyder
Det var især Makarenkos elev-demokrati, der forargede det omgivende samfund. Men
også hans krav om fire timers daglig undervisning og ti års skolegang faldt i unåde –
sammen med hans dyrkelse af begreber som ære og pligt, der blev betragtet som borgerlige
dyder.
Alligevel var Makarenko ikke til at komme udenom. For det lykkedes ham at genopdrage
flere tusinde børn og unge til aktive, sociale og gavnlige samfundsborgere. Først i
Gorkij-Kolonien – senere i børnehjemmet Dzierzinsky-Kommunen.
Men for sin verdensberømmelse kan han ikke mindst takke Gorkij – “en lærer i
livet”, som Makarenko kaldte ham. Det var Gorkij, der først satte Makarenkos Et
pædagogisk poem på tryk. Et værk, som også kom til at betyde meget for dansk pædagogik
i 1970erne. ■
41

Børn vil allerhelst arbejde
Hverken lediggang eller leg er naturligt for mennesket,
mente Freinet, hvis pædagogik bygger på arbejde,
fællesskab, demokrati og kommunikation.
vor paradoksalt det end må lyde, leger et barn, der ikke er blevet ødelagt af
“Hleg, kun, når det ikke kan arbejde.”
Célestin Freinet var selv klar over, at det var stærkt kontroversielt, da han i bogen
Arbejdet som pædagogisk princip i 1960 underkendte legens betydning. Og oven i købet
hævdede, at hvis man på alle alderstrin i skole og familie fik genoprettet funktionen
arbejde, ville man have fundet de bedste betingelser for individuel og social ligevægt.
Men det var hans faste overbevisning, at skolens undervisning i teori uden tilhørende
praktisk var en blindgyde. Og at forældrene blot opfordrede børnene til at
lege for at få fred.
“Men at forældrene får fred kan sjældent forenes med børneopdragelse. Hvis man
ikke vil have den slags bryderier, skal man ikke sætte børn i verden,” sagde han.
For det er ikke opdragelse at lade børnene gå som “små uduelige konger”, man kun
tilbyder legetøj. Tværtimod gælder det om så tidligt som muligt at betro barnet et
ansvar, der passer til dets alder. Og barnet kan fra en tidlig alder feje, rede sin seng,
tørre bordet af, give katten mad og masser af andre små gøremål.
“Men gør ikke som i skolen, hvor der tildeles opgaver, og man bagefter er tilfreds
med at rette og straffe,” advarer Freinet – og fortsætter:
“Hvis det hele ikke er perfekt, så kan De i stedet for at angribe barnets kejtethed,
ganske roligt og uden at han lægger mærke til det, lægge sidste hånd på værket for til
slut at udbryde: Næh, hvor er det fint!”
Klasseavis og demokrati
Freinet besluttede tidligt at blive lærer. Og efter at være blevet hårdt såret i første verdenskrig,
blev han med en halv læreruddannelse ansat på en traditionel landsbyskole i
Bar-sur-Loup.
Her begyndte han så småt at udvikle sine pædagogiske tanker. På grund af den lungeskade,
han havde fået under krigen, havde han svært ved at klare klasseværelsets
dårlige luft, så han gjorde det til en del af sin pædagogik hver dag at tage børnene med
ud i naturen eller til landsbyens håndværkere.
42

Célestin Freinet (1896–1966)
Født i Frankrig, hvor han boede hele sit liv. Måtte afbryde sin læreruddannelse, da han
blev soldat i første verdenskrig – hvor han blev hårdt såret og i mange år led under
eftervirkningerne.
Begyndte efter krigen at undervise i en landsbyskole, hvor han lagde vægt på udflugter
i naturen, praktisk arbejde, demokrati og kommunikation. Oprettede i 1927 foreningen
Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne, der skulle udbrede hans
skoletanker. Men en kamp med de franske skolemyndigheder endte i 1935 med, at
han og hans kone Elise opbyggede deres egen skole sammen med lærere og elever i
Saint Paul de Vence.
Sad i koncentrationslejr i 21 måneder under anden verdenskrig, men vendte tilbage
til skolen efter krigen. Har blandt andet skrevet Folkets skole og Arbejdet som pædagogisk
princip.
43

Bagefter skulle børnene skrive om deres oplevelser, og børnenes egne tekster blev et
grundlæggende træk i Freinets pædagogik. Da han også lagde vægt på, at børnene deltog
i den demokratiske proces, blev klasseavisen – hvor børnene beskrev den forløbne
uge og planlagde den kommende uge – et vigtigt element.
Snart fik børnenes deres eget lille trykkeri. Og de havde brevveksling med jævnaldrende
elever i andre byer, ligesom Freinet selv kommunikerede flittigt med andre
pædagoger.
Ud med kateder og karakterbog
De franske skolemyndigheder var imidlertid ikke begejstrede for den utraditionelle
lærer. Så i 1935 købte Freinet og hans kone Elise, der var kunstner, et lille hus med to
værelser i Saint Paul sur Vence. Det blev Freinets første skole, men blev i de følgende
år erstattet af en rigtig skole, bygget af elever og lærere.
Nu kunne Freinet for alvor realisere sin pædagogik, som udover kommunikation og
demokrati lagde vægt på det arbejdende fællesskab.
Ligesom russeren Makarenko ville Freinet forene tanken og hånden. Og han kritiserede
den traditionelle skole for at udføre skolemesterarbejde, der ikke var tilrettelagt
efter børnenes behov for at skabe, frembringe og iværksætte.
“Antallet af dem, der ikke kan tilpasse sig skolen, bliver ved med at vokse. Men den
alvorlige kendsgerning er, at disse ikke-integrerede elever kun undtagelsesvis er intellektuelt
eller mentalt retarderede,” sagde han.
Derfor indrettede han sin skole med store, lyse værksteder, hvor børnegrupper
kunne eksperimentere og arbejde – med alt lige fra produktion af stole til fremstilling
af bøger. Katederet, som gav læreren hans ophøjede position, blev erstattet af et almindeligt
bord. Og karakterbogen blev afskaffet – for det var vigtigt, at “barnet har heldet
med sig, når det skaber et stort værk, som det selv er stolt af. Det skal ikke betragtes i
forhold til de voksnes forskrifter.”
Og omkring skolen var der haver med husdyr, som børnene også kunne arbejde
med.
44
“Karakterer og sortering af børnene
er altid af det onde.”

Naturlig orden og disciplin
Sin pædagogiske tanker udtrykte Freinet blandt andet i bogen Folkets skole, hvor han
opstiller 30 “konstanter” – pædagogiske ledetråde, som efter hans mening er gyldige
overalt i verden. Her hedder det for eksempel:
“Ingen – hverken børn eller voksne – kan lide, at en autoritet kommanderer med
dem.”
“Ethvert individ ønsker, at tingene skal lykkes for ham. Fiasko er hæmmende og
ødelæggende for gåpåmod og entusiasme.”
“I almindelighed skaffer man sig ikke kundskaber ved passivt at lytte. Den naturlige
og universelle fremgangsmåde er det famlende eksperiment.”
“Det er altid pædagogisk forkert at have for mange børn i klassen.”
“Et autoritært regime i skolen kan ikke udvikle demokratiske borgere.”
Og så den måske lidt overraskende: “Orden og disciplin er nødvendigt i skolen.”
“Man tror ofte, at mine metoder er ensbetydende med anarki, tøjlesløshed og slaphed,
men det forholder sig stik modsat,” forklarer Freinet.
“En skole, hvor man prøver at undgå brutal autoritet, har brug for megen orden og
disciplin. Men med det levende arbejde, vil børnene selv skabe disciplinen.”
Freinets tanker har påvirket skoler langt udenfor Frankrigs grænser. I Danmark findes
der i dag to egentlige Freinet-skoler. ■
45

Et barn har hundrede
sprog
Loris Malaguzzi lagde vægt på barnets rige potentiale,
miljøet som pædagogisk værktøj og institutionen som
et offentligt rum.
t barn har hundrede sprog, men berøves de 99.”
“E Ordene, som klinger velkendt i danske ører, stammer fra den italienske reformpædagog
Loris Malaguzzi, som også er manden bag begreber som “Det kompetente
barn” og “Miljøet som en ekstra pædagog”.
Malaguzzi var nemlig overbevist om, at “alle børn har et medfødt potentiale af enestående
rigdom, kraft og kreativitet, som ikke må underkendes eller svigtes, for skulle
det ske, er der risiko for varig lidelse og forarmelse.”
Og den holdning præger hans pædagogik, som understreger behovet for at respektere
og værdsætte barnets kunnen og potentiale – eller som han også udtrykker det:
“At vi giver børnene det tilbage, som vi skylder dem – ikke bare noget vi skylder
deres intelligens, men meget mere end det. Der er tale om, at alle brikkerne igen skal
placeres på det rette sted. Vi taler om det hele menneske.”
Producent – ikke konsument
Malaguzzis pædagogiske virke begynder i byen Reggio Emilia, som senere er blevet
verdenskendt i pædagogiske kredse på grund af sine kommunale børnehaver.
Indtil slutningen af anden verdenskrig havde den katolske kirke i Italien haft monopol
på opdragelsen af de små børn. Først i 1960erne kom en lov, der gjorde det muligt
for andre organisationer at drive børnehaver.
Men allerede i 1945 begyndte indbyggerne i udkanten af Reggio at bygge deres egen
børnehave, og i de følgende år blev der etableret syv forældredrevne børnehaver i byen.
Malaguzzi støttede fra starten disse børnehaver og fik senere til opgave at lede og udvikle
den kommunale børnehavedrift i Reggio, hvilket han gjorde, indtil han blev pensioneret
i 1987. Derefter fungerede han som konsulent.
Hans pædagogiske mål var at opdrage barnet til at være i stand til at vælge, at tænke
og tage en beslutning. At værdsætte sig selv. At føle det ansvar, det har i forbindelser
46

Loris Malaguzzi (1921-1994)
Født i Corregio i Italien nær byen Reggio Emilia, hvor han skabte sin berømte pædagogik.
Han var børnehavepædagog og næsten uddannet psykolog – men også en stor
sportsmand, teaterdirektør og journalist med ansvar for Il Progresso d’Italias redaktion i
Reggio fra 1947-51.
Hans pædagogik bygger på anerkendelsen af barnets enestående potentiale. Han arbejdede
hele sit liv med at bekæmpe fastgroede sandheder og rutiner i pædagogikken
– blandt andet i de forældredrevne og kommunale børnehaver, der skød op i Reggio
efter anden verdenskrig.
Inspirationen fik han fra videnskaber som biologi, kvantefysik og hjerneforskning samt
kunst, design, teknik og politik. I 2006 åbnede det internationale Loris Malaguzzi
Center i Reggio Emilia, som er sæde for pædagogisk udvikling og internationalt
samarbejde.
47

med kammeraterne. At være i stand til at finde frem til de veje og de muligheder, som
den personlige tankeudvikling åbner for det.
I en samtale med danske pædagoger i 1989 siger han også, at barnet skal have den
glæde at mærke, at det virkelig betyder noget. At man tror på, at det hele tiden er i
stand til at producere nye teorier. At det opdager, at det er i stand til at frembringe nyt
erfaringsmateriale, som er en konstant kilde til overraskelse for de voksne, som følger
med i dets aktiviteter.
“Pædagogikken skal hjælpe barnet til snarere at være producent end konsument,” er
Malaguzzis konklusion.
Ikke plads til kedsomhed
Midlerne er blandt andre at gøre miljøet i børnehaven til et pædagogisk værktøj. Om
det siger Malaguzzi:
“Der foretages omhyggelige studier for at finde ud af, hvordan miljøet skal være i
virksomheder, men en tilsvarende interesse gælder ikke børnene.”
Og det på trods af, at rummenes indretning og antallet af voksne per barn betyder
meget for barnet, som bygger sig selv op i løbet af de første tre-fire år.
“Det betyder jo, at måden, man indretter barnets miljø på, har direkte indflydelse på
hjernens udvikling,” siger Malaguzzi og fortsætter:
“Man skal huske på, at det første krav, et barn stiller til os, er, at det ikke vil kede
sig. Men de fleste institutioner er kedsommelige.”
Helt konkret indrettes børnehaverne i Reggio Emilia med små hjørner til forskellige
aktiviteter – og materialer, ethvert barn kan få fat på uden hjælp. Der ansættes kunstpædagoger,
som står til rådighed for børnehaven fire dage om ugen, og børnenes værker
får en fremtrædende plads i institutionen.
“Vi prøver ikke at gøre børn til kunstnere, men vi prøver at udvikle deres sans for
det kunstneriske og det smukke.”
Malaguzzi erkender, at han er inspireret af Bauhaus, fordi – som han siger – man her
bestræber sig på at skabe en forbindelse mellem kunsten og hverdagslivet.
48
“Barnet skal ikke opfattes som en
personlighed, man skal lade uberørt.”

“Vores atelier er også et sted, hvorfra der er forbindelse til omverden. Børnene lærer
at tænke, mens de tegner. De lærer også en mængde om tekniske problemer og vigtigheden
af rutiner i hverdagen. Og det hele kommer af børnenes egen sensibilitet og fantasi.”
I dialog med forældrene
Det hører til Malaguzzis pædagogiske filosofi, at børnehaven skal være et offentligt
rum, hvor man er i stadig dialog med det omgivende samfund – ikke mindst forældrene.
Derfor har børnehaverne institutionsråd, hvor forældrene har 50 procents indflydelse
i planlægning og ledelse – de øvrige 50 procent udgøres af pædagoger og beboere
fra området.
“Der findes ingen anden type institution, som i den grad vil arbejde mod sin natur,
som børneinstitutionen, hvis den undlader at knytte sig til familierne, til skikke, til
kulturen og til lokale problemer,” siger Malaguzzi.
Tværtimod ser han børneinstitutioner som drivende kræfter bag større sociale ændringer,
fordi de er i stand til at gøre forældre og andre borgere opmærksomme på, at
de kan spille en aktiv rolle i forandringen.
Men det betyder ikke, at børnene er en slags gidsler i en politisk kamp, understreger
Malaguzzi. “De børn, vi har med at gøre, skal ikke gøres til bærere af bestemte ideologier
– ligesom ingen forældre har ret til at forlange, at børnene skal repetere forældrenes
liv.”
Man har bebrejdet Malaguzzi, at han skrev så lidt. Selv siger han, at pædagogikken i
forvejen er alt for rig på ord. I stedet har han arrangeret udstillinger af virksomheden i
Reggio Emilias børnehaver – den dokumentation af det pædagogiske virke, som han
mente var vigtig både for pædagoger, børn, forældre og politikere. ■
49

Håbets pædagogik
Paulo Freires pædagogik var møntet på Brasiliens undertrykte
voksne analfabeter, men kom også til at inspirere
børnepædagogikken.
Læreren er foredragsholder, og eleverne er beholdere, som skal fyldes af læreren.
Jo mere han fylder i beholderne, jo bedre lærer er han. Og jo mere spagfærdigt
beholderne lader sig fylde, jo bedre elever er de.
Sådan beskrev den brasilianske pædagog Paulo Freire den klassiske undervisningssituation
med foredrag, lektier og overhøring, som han hele sit liv arbejdede for at gøre
op med.
For Sparekassepædagogikken, som Freire kaldte den undervisning, hvor elevens bevidsthed
betragtes som en sparekasse, som læreren sætter viden ind i, er undertrykkende,
mente han. Den reducerer både elev og erkendelse til genstande, som læreren
kan manipulere med efter forgodtbefindende.
I stedet satte han Den frigørende pædagogik, hvor læreren ikke lærer fra sig, men selv
lærer i dialog med eleverne, der omvendt lærer, mens de lærer fra sig. Og hvor elevens
handlemulighed ikke er begrænset til at modtage, sortere og opmagasinere lærerens
sparekasse-indskud, men hvor der er reel mulighed for at erkende virkeligheden og
handle på sin erkendelse.
Dialogen som bærende princip
Paulo Freire var barn af den velstående brasilianske middelklasse, men kom tidligt til
at mærke fattigdommen på sin egen krop, da familien mistede alle sine penge under
den økonomiske krise i 1929.
Det lagde grunden til hans livslange kamp mod fattigdom og undertrykkelse. Han
ville oprindelig studere jura, men da han erkendte, at retssystemet kun tjente den herskende
klasse, uddannede han sig i stedet til pædagog og tog allerede i 1947 initiativ til
et alfabetiseringsarbejde blandt fattige og undertrykte bønder.
På det tidspunkt var omkring halvdelen af Brasiliens 30 millioner indbyggere analfabeter,
og det var under de forhold, Freire udviklede sine pædagogiske principper.
Hans metode tog udgangspunkt i landarbejdernes konkrete virkelighed, således at
læseundervisningen startede med udvalgte ord, der var stærkt følelsesbetonede og udtrykte
elevernes livssituation.
50

Paulo Freire (1921-1997)
Født i Recife i Brasilien i en velstående middelklassefamilie, som mistede alle sine penge
under den økonomiske krise i 1929.
Startede på jurastudiet, men erkendte, at retssystemet kun tjente den herskende
klasse, og blev i stedet professor i pædagogik, historie og filosofi.
Blev tidligt optaget af at bekæmpe analfabetismen blandt de undertrykte brasilianere.
Da militæret tog magten i 1964, flygtede han til Chile, hvor Salvador Allendes socialistiske
regering brugte hans ideer i uddannelsesplanlægningen.
Måtte flygte igen under militærkuppet i 1973. Arbejdede et år på Harvard University i
USA og blev derefter konsulent for Kirkernes Verdensråd i Geneve. Har desuden arbejdet
i Guinea-Bissau, Angola og Nicaragua. Og har skrevet mere end 25 bøger – blandt
andre hovedværkerne De undertryktes Pædagogik og Håbets Pædagogik.
51

Og dialogen var det bærende princip – eller som Freire selv udtrykker det:
“Undervisningen må starte med løsning af lærer-elev modsigelsen ved at forlige
modsigelsens poler, således at begge er både lærere og elever samtidig. Og så elevernes
skabende evne ikke forklejnes eller tilintetgøres, og deres lettroenhed fremmes.”
Og videre: “Viden opstår kun gennem opdagelse og gen-opdagelse, gennem den
rastløse, utålmodige, fortsatte, optimistiske udforskning, mennesker foretager i verden,
med verden og med hinanden.”
Forfulgt, fængslet og tortureret
Målet med undervisningen er nemlig at understøtte elevernes kritiske sans, så de ikke
er så lette at beherske, men bliver i stand til at handle.
Og det er ikke i undertrykkernes interesse, siger Freire. Tværtimod. De forsøger blot
at ændre de undertryktes bevidsthed – ikke den situation, som undertrykker dem.
“De undertrykte bliver behandlet som individuelle tilfælde, som marginalpersoner,
der afviger fra det ’gode, organiserede og retfærdige’ samfunds almindelige fysionomi.
De bliver betragtet som patologien i det sunde samfund, som derfor må tilpasse disse
uduelige og dovne mennesker i sit eget mønster ved at ændre deres mentalitet,” skriver
Freire i bogen De undertryktes pædagogik – og fortsætter:
“Uden dialektisk viden om viden og
uvidenhed kan de, der véd noget, umuligt
undervise dem, der ikke ved noget.”
“Men løsningen er ikke at integrere de undertrykte i undertrykkelsens struktur, men
at ændre strukturen således, at de kan være til gavn for sig selv.”
Et sådant pædagogisk program kunne naturligvis ikke accepteres, da militæret i
1964 tog magten i Brasilien. Freire blev forfulgt, fængslet og tortureret, indtil det lykkedes
ham at flygte til Chile. Her blev han leder af et alfabetiseringsprogram under
FN, og Salvador Allendes socialistiske regering brugte hans ideer i deres uddannelsesplanlægning.
Men i 1973 blev også Chile udsat for et militærkup, og Freire, hans kone og deres
fem børn måtte atter på flugt. I et år arbejdede han på Harvard University, han blev
52

konsulent i Kirkernes Verdensråd med hovedsæde i Geneve, og han udviklede
konkrete undervisningsprojekter i Guinea-Bissau, Nicaragua og Angola.
Efter 15 års udlændighed vendte han i 1979 tilbage til Brasilien, hvor han indtil sin
død underviste på Det Katolske Universitet i Sao Paolo.
Freires undervisningsprincipper har især inspireret progressive bevægelser i den
tredje verden. Men han har også inspireret danske lærere og pædagoger til at lægge
vægt på dialogen og tage udgangspunkt i børnenes liv og erfaringer. ■
53

Frihed og landluft
Sofie Rifbjerg var reformpædagog og en sprælsk og kritisk
pioner indenfor dansk pædagogik.
or pædagoger er det som at komme i himlen, når man giver sig selv lov til at
“Fglæde sig over det, der gror – det morsomme, det gode, det menneskelige, det
snilde og kloge. I stedet for altid at gå rundt med krav.”
Sådan skriver en af dansk pædagogiks store pionerer Sofie Rifbjerg i 1946. For hun
var reformpædagog – tilhænger af at opdrage børn ud fra iagttagelse af deres særlige
evner og personlighed og modstander af den endeløse række af formelle krav, som datidens
børn blev mødt med fra forældre og pædagoger.
“Sommetider drejer det sig om krav og ønsker om børnenes fremtidige livsstilling,
ofte drejer det sig om deres begavelse, men allertiest angår kravene børnenes opførsel,
karakter og moral,” skriver hun senere – og tilføjer:
“Hver gang jeg ser et lille barns handlingsimpuls blive forstyrret eller oplever alle de
krav, der stilles til børnene, navnlig i den frodige vækstalder fire-seks år, har jeg lyst til
at råbe: Lad dog de børn arbejde i fred – lege, handle, stil ikke alle de krav til dem om,
at det, de gør, absolut skal gøres anderledes, end de netop gør det.”
Og hun illustrerer sin holdning med historien om, hvordan hun forsøgte at skærme
en plante mod den skrappe vind ved Vesterhavet ved at tvinge dens nye skud ned på
den indvendige side af hegnet.
“Men en måned senere kunne jeg konstatere, at de skud, der uhindret havde kunnet
vove sig ud i blæsten og havluften mod nord og vest, nu var fulde af blomster og havde
en kraft, som de slet ikke havde haft under min pleje.”
God og artig – hvad er det?
At børn skal have frihed betyder naturligvis ikke, at de skal have lov til at tyrannisere
deres omgivelser, understreger Sofie Ribjerg, der også gik under kælenavnet Rif.
“Men før opdragerne lærer at forstå, at børns virksomhedstrang, deres impulser til at
handle og virke er deres kosteligste eje, en skat, som man ikke nok kan vogte på, før
undgår de ikke at gøre børnene ubodelig skade,” mener hun.
Om de moralske krav, der stilles til børn – at de skal være gode og artige, skriver hun
ironisk, at man aldrig har kunnet blive enige om, hvad det egentlig indebærer.
Selv på verdenskongresser har man ikke været i stand til at finde blot nogle få etiske
54

Sofie Rifbjerg (1886-1981)
Født og vokset op på landet nær Sorø. Uddannet lærer i 1911 og magister i psykologi i
1925.
Stærkt inspireret af Montessori og arbejdede hele sit liv med udviklingshæmmede
børn. Startede en Montessoribørnehave i sit eget hjem på Amager og var en af
initiativtagerne til Montessorikursus for børnehavepædagoger, som senere blev til
Seminariet for småbørnspædagoger, der blev banebrydende for reformpædagogikken.
Var i 1930 med til at udarbejde de første intelligensprøver på dansk. Arbejdede for,
at bybørn kunne komme på feriekoloni og formulerede i 30erne ideen om
udflytter–børnehaver – som i 1976 blev til udflytterbørnehaven Asmundsminde for
behandlingskrævende børn.
Aktiv i foreningsarbejde og med til at præge udgivelseslinien for Gyldendals pædagogiske
bibliotek. Har blandt andet skrevet Psykologisk iagttagelse af børn, Børnenes kår i
storbyen og Træk af den moderne opdragelses historie.
55

egreber, som alle var enige om kunne opstilles som universelt attråværdige.
Om et af de mest almindelige krav til børn – at de skal være høflige – siger hun:
“Hvis høflighedsformerne ikke har rod i et venlig sindelag overfor andre mennesker,
er de værdiløse. Derfor gælder det om at give børnene det, som er livsnødvendigt for
alt levende: Mad og kærlighed. Så vil deres naturlige venlighed sejre.”
Og med ’mad’ mener den skarpe og kritiske Rif ikke bare grød og vælling og bøf
med løg, men et rigt udvalg af ler, jord, træ, papir og farver, som barnet kan udfolde
sig med. “For barnets hunger efter intellektuel virksomhed er om muligt større end
nogen anden hunger hos det.”
De nye skabende fag
Sofie Rifbjerg var uddannet lærer og psykolog. Men der var især hendes opvækst på
landet i en stor børneflok og inspirationen fra den italienske pædagog Maria Montessori,
der kom til at præge hendes pædagogik.
Som Montessori arbejdede hun hele sit liv med svagt begavede og utilpassede børn –
blandt andet som lærer ved Københavns Værneskole fra 1914-1930. Og ligesom sin
italienske kollega lagde hun vægt på iagttagelse som pædagogens vigtigste værktøj og
udarbejdede et skema til iagttagelse af børn.
“En lærer, der vil antage den iagttagende indstilling, må ligesom enhver anden videnskabsmand
lære to ting: At opsamle kendsgerninger efter den objektive metode –
og at tyde disse, så de danner et sammenhængende billede af det sete,” skriver hun.
I 1927 starter hun en Montessori-børnehave i sin lejlighed på Amager. Og året efter
grundlægger hun sammen med en kreds af kulturradikale Montessori-kursus for børnehavelærerinder
– som senere bliver til Seminariet for småbørnspædagoger.
Kurset er en protest mod den autoritære opdragelse i skolen og i Frøbelbørnehaverne,
hvis pædagogik er stivnet i formalisme, mener grundlæggerne. Der lægges vægt
på at uddanne pædagoger til at arbejde med småbørn efter de frie opdragelsesprincipper,
og der undervises i Montessori-kundskab, børnepsykologi, pædagogik, samfundsforståelse,
manuelt arbejde, sang og rytmik. Især de skabende fag er noget nyt i
børnehaveuddannelsen.
56
“Absolut frihed findes kun i absolut
ensomhed.”

Den frækkeste kvinde
Fra sin egen opvækst på landet har Rif desuden den overbevisning, at landlivet er det
bedste, man kan tilbyde børn. Hun sørger for at få blege bybørn på feriekoloni i landlige
omgivelser og formulerer allerede i 30erne ideen om udflytterbørnehaver – hvilket
i 1976 bliver til udflytterbørnehaven Asmundsminde, hvor en del af børnene er behandlingsbørn.
Hendes progressive pædagogik og sprælske og kritiske facon bringer hende i modvind
i etablerede kredse. Københavns daværende skoledirektør Thorkild Jensen karakteriserer
hende for eksempel som “den frækkeste kvinde, der har siddet på mit kontor”
– hvilket den antiautoritære Rif sikkert har taget med ophøjet ro. ■
57

Det kompetente
spædbarn
Børn fødes kompetente og sociale og er i stand til at bidrage
til samspil med voksne fra det øjeblik, de kommer til verden,
mener den amerikanske børneforsker Daniel Stern.
En mor er ved at give sin godt tre måneder gamle søn flaske. Pludselig slipper
drengen flaskenippelen og lyser op i den sarteste antydning af et smil.
Moderen, som har været optaget af at tale med en anden voksen, holder brat inde,
og mens hun betragter hans ansigt, åbner hendes øjne sig lidt mere, og hendes øjenbryn
løftes en smule. Hans øjne holder hende fast, og sammen sidder de ubevægelige et
øjeblik.
“Hej,” siger moderen så, mens hun spærrer øjnene endnu mere op og løfter øjenbrynene
yderligere. Næsten samtidig spiler barnet øjnene op, og hans smil bliver
bredere.
“Jamen, hej!... Hej med dig!... Ja, hej med dig!” fortsætter moderen, således at tonehøjden
stiger, og stavelserne bliver længere og får mere eftertryk for hver gentagelse,
hvilket får drengen til at give udtryk for mere og mere glæde…
Og sådan bliver det ved i fire minutter. Med stigende eller faldende intensitet og
rytme – og ind imellem med en lille pause. Moderen skifter ansigtsudtryk og stemmeføring,
ændrer samspillet til en kilde-leg og en “Nu kommer jeg og ta’r dig”-leg – og
barnet betragter hende fascineret, smiler og vrider sig og har hele tiden øjenkontakt
med hende.
Kun da hun kilder ham lidt for brat eller lidt for hurtigt, på et tidspunkt, da han
ikke er helt parat, vender han ansigtet lidt væk – men dog uden at give helt slip på
øjenkontakten.
Tusind års forberedelse
Situationen er beskrevet i den amerikanske spædbarns- og udviklingsforsker Daniel N.
Sterns første bog De første seks måneder, som kom i 1977. Ikke som en opskrift på, hvordan
mødre bør omgås deres spæde børn, men som en detaljeret iagttagelse af, hvordan mødre
rent faktisk og helt naturligt kommunikerer med spædbørn – uden videre bagtanke.
58

Daniel N. Stern (født 1934)
Født i USA og uddannet i psykologi, psykiatri og psykoanalyse. Adjungeret professor i
psykiatri ved Cornell University i New York, professor i psykologi ved universitetet i
Genéve i Schweiz og æresdoktor ved Aalborg Universitet.
Verdenskendt for sin forskning i det spæde barns kompetencer og selvfornemmelse og
det naturlige og ligeværdige samspil mellem spædbarnet og moderen. Og for sin kritik
af blandt andre Freuds sygeliggørelse og undervurdering af spædbarnet.
Forfatter til en lang række værker, blandt andre De første seks måneder, Et spædbarns
dagbog, Moderskabskonstellationen og hovedværket Barnets interpersonelle univers.
59

I årevis har Stern og hans medarbejdere undersøgt de sociale samspil mellem mødre
og spædbørn i deres hjem, på legepladser, i parker og tog for at forstå, hvordan det lille
barn udvikler sig til et socialt væsen i løbet af de første seks levemåneder. Den periode,
som Stern kalder ’første fase i indlæringen af det særligt menneskelige’, og som han
mener tjener som prototype for alle barnets senere mellemmenneskelige relationer.
Undersøgelserne overbeviser ham om, at både mor og barn er blevet godt forberedt
til det nuancerede og komplekse samspil ’gennem en tusindårig udvikling’. De ved
simpelthen intuitivt, hvordan udvekslingen fungerer og føles.
Og derfra er der ikke langt til at konkludere – som Stern gør – at barnet fødes kompetent
og socialt. At det allerede fra starten af livet har et selv og er i stand til at indlede,
fastholde og afbryde et samspil med de nære voksne.
Fra den ene verden til den anden
Derefter foregår der en rivende udvikling i barnets første leveår. En udvikling, der er
baseret på spring, som fører barnet ind i en mere kompleks oplevelsesverden.
I Et spædbarns dagbog skriver Stern, at spædbarnet Jacob i seksugersalderen befinder
sig i Følelsernes Verden. Han beskæftiger sig ikke med, hvordan eller hvorfor noget sker,
kun med den faktiske rå oplevelse og med sine egne følelser i den forbindelse.
Fire måneder gammel træder han ind i den Umiddelbare Sociale Verden. Her er det
’her og nu, mellem os’, der er vigtigt, og han er i stand til at regulere den righoldige
koreografi, der ligger til grund for samspillet mellem ham og hans mor.
“Videoen har revolutioneret vores evne til
at foretage minutiøse iagttagelser af
spædbørn og forældre sammen.”
Som etårig bliver han opmærksom på indre mentale foreteelser som ønsker og hensigter.
Han er i De Mentale Landskabers Verden, hvor han konstaterer, at én persons
mentale landskab kan falde sammen med en andens – man kan tænke på det samme.
Da han er tyve måneder, er han i Ordenes Verden. Han opdager, at lydsymboler
åbner nye perspektiver for fantasi og kommunikation. Og endelig i fireårsalderen er
han i stand til at tale selv, tænke over og finde mening i sine oplevelser og konstruere
en selvbiografisk historie, han kan fortælle en anden. Han er trådt ind i Historiernes
Verden.
60

I det centrale og mere teoretiske værk Barnets interpersonelle univers beskriver Stern
de samme spring i udviklingen, men omtaler dem her som Fornemmelse af et emergent
selv, Fornemmelse af et kerneselv, Oplevelse af intersubjektivitet, Oplevelsen af et verbalt
selv og Historiernes Verden.
En psykologisk lagkage
Stern kalder disse perioder for relateringsdomæner, der skal ses som lag i en psykologisk
lagkage:
Det er ikke sådan, at det ene domæne eller den ene kompetence afløser den anden.
De forskellige lag fungerer gennem hele livet, men ændrer karakter og får barnet til at
fremstå som en helt ny person med en ny fornemmelse af sig selv og sin omverden.
Eller for at bruge Sterns eget billede: De er som toner i musik, der ikke forsvinder,
fordi de kombineres med andre toner, men bare ændrer karakter.
Skønt Stern selv er psykoterapeutisk uddannet, er hans teorier en kritik af Freud og
den klassiske psykoanalyse, som ser voksne menneskers problemer som udsprunget af
traumer i barndommen.
Forskellen mellem det spæde barn, man kan iagttage, og de traumatiserede voksne,
man har i terapi, er for stor, erklærer han. Og han tager også afstand fra Freuds og Piagets
faseteorier, som forbinder psykopatologi med særlige aldre, fikseringer, symbioser
og så videre.
Sådan er virkeligheden ikke, siger Stern. Barnet er født autonomt og selvstændigt.
Og dets vigtigste opgave er ikke en differentiering mellem selvet og den anden, men
tværtimod konstant at udvikle bredere og tættere samhørighedsbånd med andre mennesker.
■
61

Mange intelligenser
Der findes ikke bare én intelligens, der kan måles på en
universel målestok. Der er mindst syv af slagsen, mener den
amerikanske psykolog Howard Gardner.
er findes ikke én, men mange intelligenser, og det må man tage højde for, når
“Dman underviser børn.”
Få har som den amerikanske erkendelses- og udviklingspsykolog Howard Gardner
revolutioneret den pædagogiske tænkning i store dele af verden. Og det hele begyndte
med bogen Frames of Mind, som udkom i 1983.
I den erklærer Gardner, at vores hjerne har mange forskellige sprog, mange forskellige
intelligenser. Og at det er forkert at fokusere på intelligens som et enkelt fænomen,
der hovedsagelig er genetisk betinget, og som udelukkende viser sig ved, at man er god
til sprog og matematik – de kundskaber, der normalt værdsættes i skolen.
Dermed tager Gardner afstand fra den vestlige verdens traditionelle syn på intelligens.
Og han forholder sig kritisk til de kendte intelligensprøver – for eksempel den
franske psykolog Alfred Binets intelligenstest, der afprøver en persons niveau indenfor
regning, sprog og viden og bruger det til en vurdering af personens intelligenskvotient.
“Binets test skulle give et fingerpeg om, hvordan børn ville klare sig skolen. Men der
var tale om den kendte skole, hvor vægten var lagt på sprog og matematik. Binet
kunne ikke forudse, at hans test ville blive brugt til at stemple børn som dumme – og
på den måde blive til et selvopfyldende profeti,” siger Gardner.
Syv, otte, ti intelligenser
Intelligens er ifølge Howard Gardner “evnen til at løse problemer eller skabe produkter,
der værdsættes i mindst én kultur.” Og efter den definition opregner Gardner syv
intelligenser:
Der er den sproglige intelligens, som præger mennesker, der fascineres af ord og deres
oprindelse, elsker at læse, lytte og skrive, har et stort ordforråd, har evner som undervisere,
er poetiske og løser krydsordsopgaver.
Den matematiske intelligens hos folk, der tænker logisk, er gode til tal og abstrakte
koncepter, giver konkrete svar, har videnskabelige indfaldsvinkler og leder efter mønstre
og forbindelser.
Den musikalske intelligens, som ses hos personer, der holder af mange former for
62

Howard Gardner (født 1943)
Søn af jødiske forældre, der flygtede til USA fra Tyskland på Krystalnatten den 9.
november 1938. Voksede op i Pennsylvania.
Studerede historie, sociologi og psykologi på Harvard University i Boston, senere filosofi
og sociologi på London School of Economics og derefter udviklingspsykologi og biologi
på Harvard.
Mest kendt for sin teori om de mange intelligenser. Har senest arbejdet med studier i
Det Gode Arbejde, og hvordan principperne for Det Gode Arbejde kan anvendes i
skolesystemet. Project Zero.
Gift med udviklingspsykolog Ellen Winner og far til fire børn. Forfatter til mere end 20
bøger, som er oversat til 27 sprog. Æresbevisning fra 22 universiteter, modtager af utallige
priser og i 2005 udpeget til en af de hundrede mest indflydelsesrige intellektuelle i
verden.
63

musik, har rytmesans, synger og nynner, fascineres af fuglesang og er gode dansere.
Den rumligt visuelle intelligens hos mennesker, som nyder mange kunstarter, har stor
visuel forestillingsevne, tegner, har retningssans, lægger puslespil, er gode bilister og
har boldøje.
Den kropslige intelligens hos folk, der dyrker masser af sport, er praktisk anlagte, skal
røre ved tingene, har en god balance, går meget, danser, finder løsningen ved at prøve
sig frem og har et livligt kropssprog.
Den personlige intelligens, som giver evnen til at forstå sig selv, og som præger personer,
der er selvbevidste, motiverede, beslutsomme, eftertænksomme, foretrækker at arbejde
alene, fører dagbog og dagdrømmer.
Og den sociale intelligens, der findes hos menneskekendere, der holder mest af gruppearbejde,
har mange venner, er medlem af klubber, bemærker andres humør og er selskabsmennesker.
Senere har Gardner tilføjet den naturalistiske intelligens og den intelligens, der har
med opmærksomhed og koncentration at gøre. Og senest har han funderet over, om man
også kunne tale om en intelligens, der går på bevidstheden om eksistens og inddrager
evnen til at filosofere.
Det sande, det skønne, det gode
Ifølge Gardner er vi født med alle intelligenser, og vi har brug for dem alle i et samspil,
når vi skal løse opgaver.
Men vi har dem ikke i samme omfang. Ikke en gang enæggede tvillinger har ens intelligenser.
Og denne variation af intellektuelle styrker og svagheder hos børnene, må
man tage hensyn til i skolens undervisning. Så når man underviser i Anden Verdenskrig,
må man appellere til de forskellige intelligenser ved både at bruge landkort, sange
fra perioden, rollespil, billeder, museumsbesøg og oplæsning af en roman fra krigstiden.
Gardner understreger, at han ikke er skolemand. Men det afholder ham ikke fra at
udtale sig kritisk og visionært om skolen.
64
“Børn skal lære at vide,
hvad de er gode til.”

“Vi spænder for vidt i den traditionelle skole,” siger han. “Vi springer fra Cato til
Nato i løbet af et øjeblik.”
Men hjernen er ikke en tabula rasa – en ren tavle – der skal fyldes med facts, siger
Gardner. I stedet må skolen fokusere på nogle få virkelig vigtige emner, der giver børnene
en forståelse af verden, og bruge tid på dem.
Gardner peger på tre klassiske aspekter ved livet, som børnene bør undervises i at
forstå: Det sande, det skønne og det gode – eller helt konkret: Evolutionsteorien (naturvidenskab),
Mozarts musik (kunst) og Holocaust (historie). Og han understreger, at
det er vigtigt med jævnlige prøver, der viser, at børnene kan bruge det, de har lært.
Howard Gardners teorier er blevet modtaget med begejstring mange steder i verden
– fra Danmark til Kina. Men han er også blev kritiseret for at fremme en typeinddeling
af børnene og for at skabe ord-kloge, tal-kloge og krops-kloge børn.
Men det er en misforståelse, mener Gardners tilhængere. Gardner lægger op til en
helhedstænkning, hvor man ikke arbejder isoleret med hver enkelt intelligens, men
udvikler børns alsidige evner ved at anerkende, at de forskellige intelligenser skal følges
ad. ■
65

Struktur i passende
mængde
Det var Stig Broström, der formulerede den strukturerede
pædagogik i Danmark. Men formen stivnende, og nu frygter
han, at læreplanerne vil gøre det samme.
Året er 1972. På bagerste række i et lokale i Dronningens Tværgade sidder en ung
pædagog og lytter til foredrag om marxistisk pædagogik.
Lokalet tilhører den kommunistiske avis Land & Folk. Foredragsholderne er psykologerne
Arne Sjölund, Agnete Diderichsen og Harald Rasmussen. Emnet er struktur
og indhold i det kommunistiske DDRs børnehavepædagogik. Og den unge mand er
Stig Broström, som bliver så opslugt af emnet, at det giver genlyd i de danske daginstitutioner,
der ellers er domineret af A.S. Neills reformpædagogiske tanker.
“Jeg var selv leder i en børnehave og syntes ikke, at den frie og antiautoritære reformpædagogik
var tilfredsstillende. Så jeg spidsede ører, da jeg hørte ordet ’struktur’ og tog
det til mig,” fortæller Stig Broström senere.
Resultatet bliver bogen Struktureret pædagogik i børnehaven, som udkommer i 1978.
Og som kommer til at præge mange daginstitutioner i 70erne og 80erne.
Nærmeste udviklingszone
Idéen om struktur i pædagogikken dukker nemlig op i en periode, da store dele af Europa
er politisk vakt: Atommarcher, studenteroprør, EF-modstand, kvindebevægelse,
miljøbevægelse. Tiden er præget af en tro på, at det er muligt at forandre verden – i
socialistisk retning.
Inspirationen til den strukturerede pædagogik kommer da også fra en russisk psykolog,
Lev Semyonovich Vygotsky, som ganske vist først bliver sortlistet af sovjetstaten,
men senere får oprejsning.
Ifølge Vigotsky er læring forløber for udvikling. Han formulerer begrebet ’nærmeste
udviklingszone’, som er karakteriseret ved, at barnet med støtte fra en voksen eller en
mere kompetent kammerat kan udføre praktiske eller mentale handlinger, som det
ikke er i stand til at udføre alene. Derved bidrager barnet til sin egen læring.
Men nærmeste udviklingszone har ikke kun relation til en voksen. Vigotsky mener
66

Stig Broström (født 1945)
Uddannet pædagog på Gladsaxeseminariet for fritidspædagoger i 1969. Arbejdede
derefter som pædagog i tre år – noget af tiden som børnehaveleder. Seminarielærer
ved Pædagogseminariet i Hillerød 1974-95. Cand. pæd. 1982. Ph.d. 1998. Lektor i
småbørnspædagogik på Danmarks Lærerhøjskole 1995. Siden 2000 lektor ved
Danmarks Pædagogiske Universitet, hvor han nu er tilknyttet Institut for Didaktik.
Især kendt som grundlægger af den strukturerede pædagogik, som var sovjetisk
inspireret og meget benyttet i danske daginstitutioner i 70erne og 80erne. Har siden
skrevet en lang række bøger – blandt andet om småbørnspædagogik, skolestart,
legeteori og didaktik.
67

også, at børn i leg konstruerer nærmeste udviklingszone, da de i legen kan fantasere sig
til at udføre handlinger, som ligger udover deres aktuelle udviklingstrin.
Det bliver stift
Leg, beskæftigelse og arbejde bliver grundbegreber i den strukturerede pædagogik –
hvor beskæftigelse skal forstås som en målrettet læringsvirksomhed, og arbejdet som
det, der ifølge marxistisk tankegang gør mennesket til menneske: Aben kravler ned fra
træet, rejser sig op på to ben og får frigjort hænderne, der så kan bruges som værktøj.
“På det tidspunkt var den strukturerede pædagogik det eneste alternativ til reformpædagogikken.
Et alternativ, der kunne gavne børn med særlige behov, som reformpædagogikken
ofte kom til at svigte,” siger Stig Broström.
“Vi må indføre dannelses-begrebet i
børnehaven, så børnene lærer at reflektere
og være kritiske.”
Og han er åbenbart ikke alene om det synspunkt. Struktur-begrebet vinder indpas i
daginstitutioner både i Danmark og Norge – men ofte på en måde, som Broström senere
ærgrer sig over.
“Det bliver stift. Det kommer til at handle alt for meget om skemalagt tid, hvor det
i stedet skulle være de grundlæggende pædagogiske principper og den pædagogiske
virksomhed, der bestemte strukturen.”
Struktur-tankerne møder da også modstand i den pædagogiske verden. Og i 1980
kommer bogen Pædagogik og barndom – et socialistisk alternativ til struktureret pædagogik,
skrevet af blandt andre psykologen Søren Smidt og inspireret af den italienske
lærer Mario Lodi.
Ro på bagsmækken
Sidst i 80erne er der afmatning både i det politiske engagement og i den overordnede
pædagogiske tænkning. Daginstitutionerne rammes af besparelser, og kræfterne samles
om at kæmpe for bedre betingelser for det pædagogiske arbejde.
Men i 1998 får forestillingen om, at børnehaven ikke blot skal være et være-sted,
men også et lære-sted, på ny medvind. Lov om social service indfører læringsbegrebet i
68

ørnehaven, og i 2004 vedtages læreplanerne med Socialministeriets seks fokuspunkter:
Barnets alsidige udvikling, sociale kompetencer, sprog, krop og bevægelse, natur og
kultur.
“Jeg synes, det er en tynd kop te,” siger Stig Broström. “Det er de samme temaer, vi
formulerede i den strukturerede pædagogik for tyve år siden.”
Desuden er han bange for, at man med læreplanerne vil gentage fortidens fejltagelser
og reducere pædagogikken til udelukkende at handle om tid og sted.
“Kommunerne er interesseret i at få ro på bagsmækken, så man kan sige til politikerne,
at pædagogerne gør, hvad de skal. Og så risikerer vi, at læreplanerne bliver til en
slags opskriftsbog.”
Århundredets pædagog
I de senere år har Stig Broström især beskæftiget sig med didaktik og leg.
“Leg skal ikke bare foregå bag skuret med kammeraterne. Det er vigtigt, at børn og
voksne også leger sammen. For jo mere man oplever og ved, jo bedre bliver man til at
lege,” siger han.
Og lige nu er han i gang med at udvikle en børnehavedidaktik, som skal kunne
mere end at gøre børnene parate til skolen og få dem til at tro, at tingenes tilstand er
naturgiven.
“Det er nødvendigt også at have fokus på dannelse, hvilket vil sige, at man lærer
børnene at forholde sig kritisk, stille spørgsmål og reflektere,” siger han.
Men da fagbladet Børn&Unges læsere i 2000 udnævnte Stig Broström til ‘Århundredets
pædagog’, var det nu nok hans formulering af den strukturerede pædagogik i
70erne, de havde i tankerne. ■
69

Litteratur
Brinkmann, Svend: John Dewey – en introduktion
Broström, Stig m.fl.: Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og
skole
Fischer, Ulla m.fl.: Ni pionerer i dansk pædagogisk historie
Freinet, Célestin: Folkets skole
Freire, Paulo: De undertryktes pædagogik
Gardner, Howard: De mange intelligensers pædagogik
Grue-Sørensen, K.: Opdragelsens historie 2
Grue-Sørensen, K.: Opdragelsens historie 3
Hansen, Mogens m.fl.: Perspektiver på de mange intelligenser
Høffding, Harald: Rousseau og hans filosofi
Jerlang, Espen: Psykologiske tænkere
Kant, Immanuel: Om pædagogik
Liberg, Ulla: Pædagogiske tænkere
Madsen, Pia m.fl.: De mange intelligenser i børnehaven
Malaguzzi, Loris: Samtaler med Loris Malaguzzi
Neill, A. S.: Summerhillskolen
Rasmussen, Harald: Makarenko – pædagog og forfatter
Reich, Ebbe Kløvedal: Frederik
Rifbjerg, Sofie: Børnenes Kaar i Storbyen
Sigsgaard, Jens: Frøbel og Montessori
Steiner, Rudolf: Pædagogik og erkendelse af mennesket
Stern, Daniel N.: De første måneder
Stern, Daniel N.: Et spædbarns dagbog
Wallin, Karin: Et barn har hundrede sprog
70

Skal børn lege, lære eller arbejde? Skal de have absolut
frihed, eller skal de være underkastet struktur og autoritet?
Hvad er de optimale betingelser for, at børn udvikler deres
potentiale og får et godt og indholdsrigt liv – til gavn for
sig selv og fællesskabet?
Denne bog giver et kort, let læst og underholdende indblik
i 16 pædagogiske tænkeres bud på den gode barndom.
Fra den franske naturromantiker Jean-Jacques Rousseau til
danskeren Stig Broström, manden bag den strukturerede
pædagogik.
Staunings Plads 1-3
1790 København V
Tlf.: 46 97 26 26
www.foa.dk